XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
Simposio "¿Qué hacemos en Iberoamérica con la lectura y escritura en la universidad?" I: Investigaciones. Leer y escribir para aprender en la universidad española: usos y propuestas en torno al aprendizaje a través de textos escritos1 (Abstract in English at the end of the paper)
Nuria Castells, Isabel Solé1 Universidad de Barcelona Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Introducción
La universidad española está en proceso de cambio con el objetivo de adaptarse al espacio Europeo de educación superior y potenciar, entre diversas competencias, aquellas que remiten a ser capaz de utilizar la lectura y la escritura de forma crítica, reflexiva y contrastiva.
Fomentar estas competencias implica promover la consecución del último de los 4 niveles de alfabetización propuestos por Wells (1987), concretamente el nivel epistémico. Este nivel de alfabetización presupone la capacidad de utilizar la lectura y la escritura para interactuar intensamente con los textos fuente y el propio pensamiento, revisando, reflexionando sistemática y críticamente sobre lo leído, lo escrito y lo pensado. Este nivel, por consiguiente, posibilita la objetivación y la transformación del conocimiento, procesos necesarios en el marco educativo universitario, en el que la lectura y la escritura epistémicas son imprescindibles para generar nuevo conocimiento y difundirlo. Conseguir un cierto dominio de estos dos instrumentos en el plano epistémico es una tarea costosa que requiere de la mediación de agentes educativos, 1
Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educación (Universidad de Barcelona).
Pg. de la Vall d’Hebrón, 171 08035 Barcelona España e-mail: isoleg@ub.edu; nuria.castells@ub.edu
1
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
porque los procedimientos implicados en la lectura de un artículo de investigación o de revisión, en la escritura de un informe de investigación, un documento monográfico o una síntesis son claramente distintos de los que se utilizan para obtener o comunicar informaciones específicas. Sin embargo, en el ámbito universitario parece asumirse que, dado que los estudiantes saben leer y escribir –como mínimo para haber podido llegar hasta la universidad-, y por tanto, serán capaces de utilizar estas capacidades para aprender significativamente, transformando el conocimiento. Resultados de distintas investigaciones contradicen esta creencia (Hill, 1991; Radolff y de la Harpe, 2000; Carlino, 2002), y además, ofrecen evidencia de que los procedimientos de lectura y escritura deben ajustarse en función de las características retóricas y discursivas de las distintas disciplinas. Aprender una disciplina implica no solo asimilar nuevos conceptos y las relaciones existentes entre ellos, sino también las peculiaridades que entraña las formas discursivas que adopta, las cuales se concretan en una forma peculiar de organizar, elaborar y difundir los conocimientos (Alexander y Jetton, 2000; Carlino, 2005). Por tanto, fomentar una aproximación epistémica al conocimiento de la disciplina requiere, por parte del docente, de la planificación de situaciones, de actividades, de propuestas que exijan ir más allá de reconocer, reproducir y fijar informaciones, o usarlas en contextos o situaciones muy similares a aquellos en que se aprendió. Sin embargo, los datos procedentes de distintas investigaciones en el contexto universitario (Castelló, 1999; Gràcia, Solé, Miras, Castells, 2005; Miras, Gràcia, Castells, 2005; Solé et al., 2005) muestran la preeminencia de propuestas que involucran a los estudiantes en la lectura de una sola fuente y que exigen recuperar y reconocer la información, frente a propuestas que potencien aproximaciones más elaborativas y tendentes a profundizar y transformar el conocimiento. A pesar de estos datos, los profesores reconocen el interés y la potencialidad de otros tipos de tareas mucho más complejas pero mucho menos propuestas, que dirigen al estudiante al análisis, comparación, contraste de diversos textos, o a la generación de un texto propio a partir de más de una fuente y que no tienen una única y determinada solución. Spivey y King (1989) caracterizaron este tipo de tareas más complejas que denominaron híbridas porque requieren leer y escribir (i.e. responder a preguntas por escrito a propósito de un texto; elaborar un resumen; escribir un ensayo o escrito de síntesis a partir de la consulta de dos o más textos, entre otras). Su principal característica es que demandan, en grado diverso, la asunción de distintos roles por parte de los alumnos (de 2
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
lectores que cuestionan los textos, a escritores que deben asumir distintas perspectivas). Las tareas híbridas que se proponen pueden ser muy diversas en función de la dificultad y la exigencia cognitiva que requieren para su resolución. Distintos criterios o dimensiones contribuyen a establecer el grado de dificultad que pueden presentar estas tareas (Solé, Castells, Gràcia, Espino, 2006): • Número de fuentes documentales que se requiere leer para realizarla: una, dos o más; • Grado de composición escrita que exige: desde escaso o nulo (identificar una respuesta); hasta amplio (generar un texto compuesto de diversos enunciados y que exige progresión temática, mecanismos de coherencia y cohesión...); • Grado de apertura de la propuesta: puede ser escaso o nulo (responder una pregunta de respuesta única: cerrada) hasta muy amplio (elaborar una respuesta escrita que exige tomar varias decisiones, incluyendo la creación de una estructura propia que permita reorganizar y/o integrar la información procedente del texto o textos fuente: abierta). • El tipo de texto o fuentes documentales que se leen (en función de su superestructura,
densidad
informativa,
progresión
temática,
longitud,
familiaridad del contenido...).
Estos criterios delimitan un continuo en el que encontramos, por una parte, aquellas tareas híbridas que exigen leer de una única fuente e identificar una respuesta cerrada – actividades por tanto, potencialmente más simples, desde el punto de vista cognitivo-, frente a aquellas otras que exigen leer dos o más textos, hallar un eje integrador y componer un texto –actividades potencialmente más complejas, que hacen intervenir la escritura en su vertiente elaborativa, transformadora-. Del conjunto de criterios presentados, es interesante detenerse en la caracterización de las fuentes documentales, puesto que los textos que se leen en la universidad forman parte de un género discursivo formal, típico de la escritura académica y científica, sujeto a cánones que exigen atención específica y que no se aprenden sin más por la mera participación en situaciones de uso. Los “textos académicos científicos” estructuran y organizan la información de un modo peculiar. Se caracterizan por su sujeción a estructuras canónicas, la intertextualidad, una elevada densidad informativa, y un elevado grado de implicitud, además de la especificidad de su contenido, su
3
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
longitud,...(Carlino, 2005; Meyer, 1985; Teberosky, 2007). Probablemente estos elementos de complejidad explican que en el contexto universitario hayan aparecido otros textos también académicos, pero potencialmente menos difíciles y más didácticos, que suelen ser más explícitos, sitúan las fuentes primarias, las explican y ofrecen criterios para contrastar diversas posiciones. Sin desmerecer sus virtudes y función – podemos considerar que estos “textos académicos docentes” se constituyen en un paso intermedio para ayudar a los alumnos a comprender e ir interactuando con las fuentes primarias-, estos textos son menos complejos que los académicos auténticos y que las fuentes documentales vinculadas al ámbito profesionalizador.
Finalidad y objetivos
En el contexto descrito, presentamos algunos de los resultados que forman parte de un estudio acerca de las propuestas de aprendizaje a través de textos en algunas titulaciones de la Universidad de Barcelona. Su finalidad general es conocer y caracterizar las prácticas de lectura y de escritura epistémicas que se propone realizar a los estudiantes2. Esta finalidad general se concreta en los siguientes objetivos:
1. Conocer la frecuencia y las características de las actividades de lectura y de escritura que se propone realizar a los estudiantes con el fin de que se apropien de los contenidos de las materias de tipo obligatorio3. 2. Conocer la frecuencia y las características de las actividades “híbridas” que implican la elaboración escrita a partir de fuentes documentales. Mediante este objetivo pretendemos identificar los rasgos de estas actividades, potencialmente favorecedoras de la transformación y profundización de los conocimientos de los estudiantes.
Método
Los datos que se exponen en este artículo corresponden a la primera fase de un proyecto de investigación de naturaleza cualitativa. El corpus de datos lo constituyen los Planes Docentes del total de 28 asignaturas troncales y obligatorias de la Facultad de Psicología4 de la Universidad de Barcelona. Dichos planes detallan, según una estructura común, objetivos, contenidos, metodología de enseñanza, actividades de 4
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
evaluación y recursos, entre ellos, los documentos de lectura obligatoria de la asignatura en cuestión. Por sus características específicas, no se incluyó la asignatura de Practicum.
Procedimiento Se ha utilizado el análisis documental de los Planes Docentes publicados en el curso 2004/05 para identificar y caracterizar las tareas de lectura y/o de escritura que en dichos documentos se propone realizar de forma obligatoria y que son objeto de evaluación, ya sea a través del examen, ya sea de forma específica.
Se identificaron -
las tareas de lectura o/y escritura propuestas en el plan docente (leer, responder cuestionarios, resumen, monográfico, síntesis...);
-
el tipo de fuente documental de referencia (materiales docentes diversos, manual, texto docente, capítulo de manual, capítulo de libro, artículo de revista, material psicométrico, códigos deontológico, libros );
-
las características de la evaluación propuesta - a través del examen o de forma específica-.
Análisis realizados La información de los planes docentes fue sometida a un análisis descriptivo centrado en la frecuencia, distribución semestral y características de las actividades de lectura y/o de escritura propuestas y de los textos que toman como referencia. Asimismo, los resultados se sometieron a pruebas estadísticas no paramétricas.
Resultados Los resultados de los análisis efectuados se presentan organizados en dos apartados que se refieren, respectivamente, a las actividades de lectura que se proponen, y a las tareas híbridas identificadas5.
1. Las propuestas de lectura En todos los planes docentes de las 28 asignaturas troncales y obligatorias que vertebran la Licenciatura de Psicología se proponen actividades de lectura con carácter obligatorio y evaluable. Se identifican un total de 251 textos que se reparten entre capítulos de manuales, artículos científicos, instrumentos psicométricos, textos 5
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
docentes, manuales universitarios, capítulos de libro, textos legales y normativos, artículos de divulgación y libros. Por otra parte, en la mayoría de asignaturas troncales se demanda –y se evalúa- la lectura de “materiales docentes”. Esta categoría recubre documentos muy diversos (esquemas, apuntes, resúmenes, gráficos, ejercicios, páginas sueltas, y la consulta -en tan solo una ocasión-, de documentos de internet...), que con mucha probabilidad apoyan las exposiciones que los profesores realizan en clase. En total hallamos 49 propuestas de lectura de este tipo de documentos.
a) Distribución. La figura 1 muestra como se distribuyen a lo largo de los seis semestres de la Licenciatura las actividades de lectura (se ha tenido en cuenta que el número de asignaturas troncales y obligatorias no es estable). Como puede observarse, en el 1er semestre la demanda de lecturas a los estudiantes es relativamente baja, puesto que atañe tan solo al 4,8% del monto global de actividades de lectura que se proponen en la licenciatura. El porcentaje se incrementa bruscamente en el segundo semestre (13,1%) y alcanza en el tercero sus cotas más altas (25,8%). Tras una inflexión en el cuarto semestre, en el que el volumen de lecturas es de 12,5%, en el quinto se repite una elevada demanda (25,8%), que decrece algo en el sexto (18,1%). 3 0%
2 5 ,8 %
2 5 ,8 %
2 5%
2 0% 1 8 ,1 %
1 5% 13,1%
1 2 ,5 %
1 0%
5%
4 ,8 %
0% 1 e r s e m e s tr e
2 º s e m e s tr e
3 e r s e m e str e
4 º s e m e s t re
5 º s e m e s tr e
6 º se m e s tre
Figura 1. Distribución de lecturas obligatorias por semestre
b) Tipología y características de los textos. Un análisis más cualitativo de las referencias de lectura obligatoria expuestas en los planes docentes permite, grosso modo, establecer tres grandes categorías en las que pueden incluirse las diversas fuentes documentales (Ver Figura 2):
6
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
•
Textos académicos expresamente pensados para la docencia universitaria: capítulos de manuales, manuales y textos docentes. Suponen 137 propuestas de lectura, lo que representa el 54,6% del total de propuestas a lo largo de la Licenciatura. De entre estos textos, los capítulos de manuales son los más propuestos, más incluso que los textos científicos académicos y los vinculados al ámbito profesional. Los textos docentes y los manuales universitarios también se proponen en un porcentaje elevado.
•
Textos auténticos académicos y científicos de circulación común en la comunidad científica: artículos científicos, libros... Son 80 propuestas de lectura, que constituyen el 31,8% del total. Los artículos científicos son el segundo tipo de textos que se proponen más de todo el conjunto de materiales propuestos, aunque a una considerable distancia de los capítulos de manuales.
•
Textos auténticos vinculados al ámbito profesional: textos legales y normativos, instrumentos psicométricos... Se trata en este caso de 34 (13,2%) propuestas de lectura que remiten a estos documentos. Los instrumentos psicométricos son los textos más propuestos de esta categoría y están presentes en todos los semestres, mientras que los textos legales se acumulan en un único semestre.
Los análisis estadísticos no paramétricos (U Mann-Whitney), muestran que la diferencia entre los distintos tipos de textos que los estudiantes deben leer es significativa (p<.05), siendo los textos académicos elaborados para la docencia los que presentan un mayor rango de propuesta. 6 0 ,0 % 5 4 ,6 %
5 5 ,0 %
5 0 ,0 % 4 5 ,0 % 4 0 ,0 %
3 5 ,0 % 3 1 ,8 % 3 0 ,0 % 2 5 ,0 %
2 0 ,0 % 1 5 ,0 %
1 3 ,2 %
1 0 ,0 %
5 ,0 % 0 ,0 %
T e x t o s a c a d é m ic o s p e n s a d o s p a ra l a d o c e n c ia ( n = 1 3 7 )
T e x t o s a c a d é m i c o - c ie n t íf ic o s a u t é n ti c o s ( n = 8 0 )
T e x t o s a u té n t ic o s d e l á m b i to p r o f e s io n a l (n = 3 4 )
Figura 2. Porcentaje de distintos tipos de texto que se propone leer a los estudiantes de Psicología
7
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
Las figuras 3, 4 y 5 muestran la distribución, por semestres, de los textos agrupados en dichas categorías. T e x to d o c e n te
C a p ítu lo m a n u a l
M a nu al
14 % 12 % 10 % 8% 6% 4% 2% 0% 1 r s em e s tre
2 º s e m e s tre
3 r s e m e s tre
4 º s e m e s tre
5 º s e m e s tre
6 º s e m e s tre
Figura 3. Porcentaje de textos académico-docentes C apítulo libro
Libro
Art. revistas divulgación
Art. revistas científicas
14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% 1r s emes tre
2º s emes tre
3r semestre
4º sem estre
5º sem estre
6º semestre
Figura 4. Porcentaje de textos científico-académicos Textos legales y normativos
Instrum entos psicométricos
14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% 1r semestre
2º semestre
3r semestre
4º semestre
5º semestre
6º semestre
Figura 5. Porcentaje de textos del ámbito profesional
8
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
c) Propuesta de actividades vinculadas a la lectura de los textos. El análisis de las propuestas de actividad que se propone realizar alrededor de las 251 fuentes documentales de lectura obligatoria en los planes docentes permite identificar 167 actividades de lectura (68,7%) que no se acompañan de una demanda específica (más allá, por supuesto, de las derivadas de su carácter obligatorio y potencial evaluación), y 76 propuestas de actividades híbridas evaluables (31,3%) que se deben realizar tanto con los textos identificados (pudiendo tomar como referente uno, dos o más textos), como con materiales de características más difíciles de clasificar, que hemos denominado “materiales docentes”.
La diferencia entre ambos tipos de propuesta
resulta estadísticamente significativa atendiendo a la U Mann-Whitney (Z=2,047; p=.041). En la figura 6 se observa la distribución por semestres del porcentaje de textos que se destinan a actividades que implican leer sin que se formule una propuesta más específica, así como el porcentaje de textos que se utilizan para realizar actividades híbridas. Exceptuando el primer semestre, en el que parece requerirse una proporción ligeramente superior de lectura de textos con el fin de elaborar un documento escrito, y el tercero y cuarto semestre, en los que el balance de propuesta de textos diferentes para llevar a cabo unas y otras actividades parece ser equilibrado, en los demás el porcentaje de textos para leer sobrepasa con creces el de textos propuestos para tareas híbridas. T exto s q ue s e p rop on en c om o ac tivida de s ú nica m e nte d e lec tura T exto s q ue s e p rop on en p ara rea liza r a ctivida de s h íbrida s 20 % 18 % 16 % 14 % 12 % 10 % 8% 6% 4% 2% 0% 1r se m e stre
2 º s em e stre
3r se m es tre
4º se m es tre
5º s e m es tre
6º s em es tre
Figura 6. Distribución por semestres de las actividades que se proponen
9
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
2. Las tareas híbridas a) Distribución. Las 76 tareas híbridas aparecen distribuidas a lo largo de los diversos semestres (ver Figura 7), aunque dicha distribución, como reflejan los porcentajes, no es homogénea, proponiéndose en el primer semestre una menor proporción de este tipo de tareas (7,89%), mientras que en el tercero (38,16%) se duplica el porcentaje medio de los demás semestres (entre 10-15%). 4 5%
4 0%
3 8 ,2 %
3 5%
3 0%
2 5%
2 0% 1 5 ,8 % 14, 5%
1 5%
1 3,2 % 1 0 ,5 %
1 0%
7 ,9 %
5%
0% 1 r se m e stre
2 º s e m e s tr e
3 r s e m e s tr e
4 º s e m e s t re
5 º s e m e s tr e
6 º s e m e s tr e
Figura 7. Distribución por semestres de las tareas híbridas b) Tipos de tareas híbridas y distribución a lo largo de la Licenciatura6. Tomando como referente las 76 tareas híbridas identificadas en conjunto en los planes docentes, la Figura 8 permite apreciar que las más propuestas son “responder cuestionarios” y “elaborar informes de prácticas”. La frecuencia de otros tipos de actividades híbridas (“resumen”, “síntesis”, “ensayo”...) es bastante menor. 6 0% 5 1 ,3 % 5 0%
4 0%
3 0% 23 ,6 % 2 0%
1 0% 3 ,9 %
5 ,3%
5 ,3 %
2 ,6 %
5 ,3 % 2 ,6 %
0% O rg an izar ap un te s (1 )
R e sp on d er p au ta s (1 )
Re spo nd er cu es tion ar io s (1 o +)
Res u m en (1 )
Sín te sis
T rab ajo m on o g rá fico
In fo rm e d e prá ctic a s (1 o +)
E la b o ració n p er so na l cr ítica
10
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
Figura 8. Tipología de actividades híbridas
c) Características. Las tareas híbridas propuestas pueden ser caracterizadas según su potencial dificultad. Atendiendo a las dimensiones establecidas en la Introducción (número de fuentes que requiere leer, grado de composición escrita que requiere y grado de apertura de la propuesta7), podemos señalar lo siguiente: •
37 tareas toman como referente una única fuente documental, mientras que 39 exigen leer dos o incluso más fuentes (ver Solé, Castells, Gràcia, Espino, 2006).
•
más de la mitad de la tareas híbridas propuestas exigen “responder cuestionarios” (51.3%; añádase a ellas “responder pautas”: 2.63%). Aunque desconocemos las características concretas de las preguntas, puede aceptarse que éstas exigen por lo general un grado escaso o bajo de composición escrita. El 46.07% de las tareas restantes (informe de prácticas, resumen, síntesis) pueden suponer grados diversos de composición, desde medio hasta elevado.
•
por lo que se refiere al grado de apertura de la tarea, nuevamente la respuesta a cuestionarios y pautas (54%) constituye el grueso de las que se encontrarían en el polo “cerrado”. El análisis del resto de tareas muestran un nivel de apertura medio (los informes de prácticas, que representan el 23.6% de las tareas propuestas) y entre medio y elevado: resumen, organizar apuntes, síntesis, trabajo monográfico, ensayo (22.31%, en conjunto, de las tareas propuestas).
Las tareas identificadas (n= 662) poseen grados distintos de dificultad en función de los valores que toman en las tres dimensiones (Figura 8): 1) Tareas híbridas de baja dificultad (una única fuente, bajo grado de composición escrita requerida, escaso nivel de apertura). Esta categoría comprende el 36.8% de las propuestas, e incluye las tareas que exigen responder a cuestionarios y pautas (n= 28), fundamentalmente sobre materiales docentes. 2
Un total de 10 tareas híbridas no pudieron valorarse debido a que proponían a los estudiantes elegir entre distintos tipos de texto, o bien las fuentes documentales se correspondían con materiales docentes inespecíficos 11
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
2) Tareas híbridas de dificultad media (una única fuente, grado medio/elevado de composición escrita; nivel de apertura medio/elevado; o bien más de una fuente, bajo grado de composición escrita y bajo nivel de apertura). La ampliación de apuntes (mediante un manual), la elaboración de resúmenes (de textos docentes y de un libro) y la elaboración de informes de prácticas (a través de textos y materiales docentes) constituyen esta categoría, que supone también el 36.8% de las propuestas (n= 28). 3) Tareas híbridas de elevada dificultad (más de una fuente, elevado grado de composición escrita, nivel de apertura elevado). Se integran aquí el 13.15% de las propuestas, formadas por los ensayos, las síntesis y los trabajos monográficos (n= 10). Estas tareas tienen como referente capítulos de libro, de manual, artículos científicos…).
40,0% 3 6,8%
3 6,8 %
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
13 ,2 %
10,0%
5,0%
0,0% E sca sa dificultad (n=28 )
D ificultad m ed ia (n=28)
E le vad a d ificultad (n =1 0)
Figura 8. Nivel de dificultad de las tareas híbridas
Discusión y conclusiones
Antes de adentrarnos en el alcance y limitaciones de este estudio, es necesario indicar algunas precauciones. Los datos obtenidos proceden de lo que prescribían los planes docentes, un instrumento fundamental para la docencia, para el curso 2004/05 y para las asignaturas obligatorias. Por tanto, debe evitarse presuponer que estos datos son estables, así como que todas las propuestas que aparecen en los mismos fuesen las que se llevasen a cabo. Además, resultó complejo analizar en detalle algunas propuestas que tan solo aparecían esbozadas en estos documentos. Otra limitación, que sería interesante 12
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
indagar en el futuro, remite a la imposibilidad de efectuar un análisis del contenido de los textos que se proponen para leer y trabajar.
Sin perjuicio de las limitaciones señaladas, los datos nos permiten esbozar un conjunto de conclusiones: a) Las propuestas de lectura con carácter obligatorio que se formulan en los planes docentes ponen de manifiesto un elevado volumen de lecturas que los estudiantes deben asimilar. Estas propuestas aparecen distribuidas de forma desigual en los distintos semestres, siendo muy numerosas en el 3º y 5º. b) Atendiendo a las características de los textos, los que hemos denominado como “textos académicos docentes” (manuales, textos docentes....) tienen una elevada presencia por delante de los textos académicos, científicos y profesionales “auténticos”. c) Emerge, además, otro tipo de material diverso (apuntes, esquemas, páginas sueltas), muchas veces fragmentado, que se propone a los estudiantes para leer e incluso para realizar otras actividades. En su conjunto, y en una lectura positiva, estas conclusiones parecen indicarnos que los docentes universitarios se dotan de instrumentos que permiten a los estudiantes aproximarse a las fuentes primarias académico-científicas, mediante la lectura de textos más sencillos, los académico-docentes. Sin embargo, la elevada presencia de estos textos docentes, junto con los materiales docentes (de carácter fragmentado), y la presencia casi residual de otros textos más complejos, puede conducirnos a sospechar que, en realidad, nuestros estudiantes se ven confrontados con textos de escasa dificultad, que además, si son fragmentados, dificultan la comprensión porque carecen de contextualización y complitud.
Esta visión, algo menos optimista, se intensifica cuando se atiende al tipo de tareas o propuestas vinculadas con los textos identificados. d) Así, para un porcentaje considerable de textos propuestos para aprender, la tarea fundamental consiste en leerlos, y su comprensión y aprendizaje se controlan mediante preguntas en el examen –por tanto, en torno a estos textos se promueve una aproximación superficial al conocimiento por parte del alumno-; esta afirmación se justifica si se tiene en cuenta además que los exámenes que se propone realizar son en su inmensa mayoría de tipo test. Son relativamente 13
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
escasas las propuestas de actividades híbridas, que presuponen leer y escribir – potencialmente transformadoras del conocimiento-. e) De entre las propuestas de tareas híbridas, un elevado porcentaje remite a propuestas de escasa o media dificultad, mientras que son poco frecuentes las actividades complejas, que exigen elaborar una estructura que permita integrar información procedente de diversas fuentes. Este resultado es compatible con una percepción generalizada según la cual a lo largo de la licenciatura, si bien se propone leer bastante, se escribe muy poco (incluso en los exámenes), perdiéndose así el potencial epistémico de las estrategias de composición escrita. f) Además, las propuestas híbridas de escasa dificultad (responder cuestionarios), no se evalúan de forma específica, sino que son un prerrequisito para el examen, dónde se evalúan, contrariamente de lo que sucede con las complejas que reciben una puntuación específica.
Si tomamos globalmente los datos relativos al análisis de los textos que se propone leer, con los de las actividades que se formulan en torno a los mismos, la representación que se genera parece indicarnos que estamos potenciando una aproximación al conocimiento del ámbito de la Psicología poco implicada, superficial, y un uso escasamente epistémico de la lectura y la escritura por parte de los estudiantes. Muchas de las propuestas de lectura pueden ser abordadas por los estudiantes de forma rápida, superficial y
memorística; combatir esta tendencia exige acompañar la lectura de
propuestas que favorezcan la elaboración conceptual y la integración de conocimientos, como se reclama desde el Espacio Europeo de Educación. Para provocar un uso epistémico de la lectura y de la composición de textos se requiere diseñar e implantar actividades que impliquen integrar, contrastar, relacionar, concluir, hacer emerger la propia voz entre la de otros, fundamentadamente y con criterio, de modo que el proceso de aprendizaje no termine en la reproducción de la información, sino en la transformación de ésta en conocimiento A pesar que los docentes parecen valorar y puntuar en mayor medida las tareas híbridas complejas que hemos caracterizado, en realidad se proponen muy poco. Es posible, sin embargo, que las características de estas tareas, que exigen más guía para su realización y seguimiento y cuya evaluación resulta costosa, explique su escasa presencia en los planes docentes. Cambiar estas tendencias implica contar con determinadas condiciones en la docencia y asumir que incorporar a los estudiantes a la cultura académica y científica constituye un objetivo de la formación 14
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
que impartimos. Será interesante indagar, de cara al futuro, en qué medida la entrada en las directrices de Bolonia –con los procesos de evaluación continuada, el mayor peso concedido a la actividad autónoma de los estudiantes- favorece un cambio en estas tendencias.
Referencias Alexander, P.A., Jetton, T.L. (2000). Learning from Text: A Multidimensional and Developmental Perspective. En M.L. Kamil, P.B., Mosenthal, P.D., Pearson & R. Barr, (Eds.), Handbook of Reading Research. Vol. II (pp.285-310). Nueva York: Longman.
Carlino, P. (2002). ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad?. Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en las humanidades. Lectura y Vida, , 6-14.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender: Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Castelló, M. (1999). El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura. En J. I. Pozo y C. Monereo (Eds.), El aprendizaje estratégico (pp.197-217). Madrid: Santillana.
Hare, V. C. (1996). El resumen de textos. J. Irving, M. A. Doyle (eds.), Conexiones entre lectura y escritura (pp.123-148). Buenos Aires: Aique.
Hill, M. (1991). Writing summaries promotes thinking and learning across the curriculum-but why are they so difficult to write?. Journal of Reading, 34 (7), 536-539.
Gràcia, M., Solé, I., Miras, M., Castells, N. (2005). Llegir i escriure per aprendre a ciències socials i naturals. Immersió lingüística: Revista d’Ensenyament Integrat de Llengües i Continguts, 35, 108-114.
Informe AQU (2002). Informe 2002. Procés d’avaluació de la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya. Barcelona: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya.
15
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
Meyer, B. J. F. (1985). Prose analysis: Purposes, procedures, and problems. En B. K. Britton y J. B. Black (Eds.), Understanding expository text: A theoretical and practical handbook for analyzing explanatory text (pp. 11-64). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Miras, M., Gràcia, M., Castells, N. (2005). Reading, Writing and Knowledge acquisition in Secondary, Post-Secondary and Higher Education in Spain. En M. Pandis, A. Ward y S. Mathews (Eds.). Reading, Writing, Thinking. Proceedings of the 13th European Conference on reading (pp.130-138). Newark. DE: International Reading Association.
Radolff, A. y de la Harpe, B. (2000). Helping students develop their writing skills –a resource for lecturers. En Flexible Learning for a Flexible Society, Actas del ASET Higher Education Research and Development in South Asia Conference. Toowoomba. Queensland, 2-5 julio, 2000. Solé, I.; Castells, N.; Gràcia, M.; Espino, S. (2006). Aprender psicología a través de los textos. Anuario de Psicología, 37(1-2), 157-176. Solé, I., Mateos, M., Miras, M., Martín, E., Castells, N., Cuevas, I., Gràcia, M. (2005). Lectura, escritura y adquisición de conocimientos en Educación Secundaria y Educación Universitaria. Infancia y Aprendizaje, 28 (3), 329-347.
Spivey, N., King, J.R. (1989). Readers as Writers Composing from Sources. Reading Research Quarterly, XXIV, 7-26.
Teberosky, A. (2007). El texto científico. En M. Castelló (ed.), La escritura académica. Barcelona: Graó.
Wells, C. G. (1987). The meaning makers. Londres: Hodder and Stoughton.
Abstract Spanish universities are undergoing a process of change in order to comply with the European demands on education and in order to promote, amongst others, the competence of being able
16
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
to use reading and writing in a critical, reflexive and contrastive manner. Nevertheless, the results of recent investigations indicate that the activities that the teachers propose, and especially those that the students report they perform for learning purposes, are more related to a reproductive and superficial approach to knowledge than to an elaborative and transformative approach (Solé, et al. 2005). The results presented here are part of a larger research project designed to study the characteristics of the texts, and the activities that are proposed for these texts at the Faculty of Psychology of the University of Barcelona, Spain (Solé, Castells, Gràcia, Espino, 2006). Twenty-eight lesson plans of compulsory Psychology subjects (academic year 2004-05) were analyzed in order to identify the number and type of activities that involved reading, writing, or both reading and writing from certain texts, and that furthermore were evaluated explicitly. A total of 251 texts and 49 teaching materials were identified. The texts were characterized as academic texts elaborated for university teaching; academic and authentic scientific texts; and authentic texts from the professional area. As for the activities, 68.7% involved reading exclusively, and were usually evaluated by means of multiple choice exams. Only 31.3% of the activities could be considered to be hybrid –involving both reading and writing-, these activities were distributed unequally among the semesters, and presented diverse levels of difficulty. Results indicate that a great diversity of texts are proposed to the students in order to be read, though these activities can be approached by the students in a superficial manner and can be memorized, as there are scarcely proposals that imply integrating, contrasting, relating and concluding.
1
Los resultados que se presentan en esta ponencia se encuentran más ampliamente desarrollados en: Solé, I.; Castells, N.; Gràcia, M.; Espino, S. (2006). Aprender psicología a través de los textos. Anuario de Psicología, 37(1-2), 157-176. 2
Proyecto de Investigación sobre Innovación de la Docencia Universitaria subvencionado por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona (Redice-04) (Transformando la información en conocimiento. Lectura y escritura epistémicas en la Universidad. Investigadoras: Isabel Solé, Mariana Miras, Marta Gràcia, Núria Castells, Sandra Espino. Duración: desde 2004 hasta 2006). 2 El hecho de centrar el estudio en las materias obligatorias permite caracterizar las propuestas que reciben todos los estudiantes. 4
Dicha titulación se imparte en la Universidad de Barcelona desde el año 1968, creándose la Facultad de Psicología en 1983. Actualmente tiene una duración de 4 años e incluye 300 créditos de docencia, que se reparten en dos ciclos equivalentes. Del total de créditos, 222 son obligatorios, 48 optativos y 15 de libre elección. La oferta global de asignaturas optativas de la facultad es de 64. En el curso 2004-05, en el que se obtuvieron los datos de esta investigación, se impartieron 41 asignaturas optativas y todos los créditos obligatorios. Durante dicho curso, la Facultad acogía 211 profesores y 2.686 alumnos. 5
El análisis realizado puso de manifiesto la escasa presencia de actividades sólo de escritura (8 a lo largo de la titulación) de difícil caracterización a través de los planes docentes, por lo que no han sido tenidas en cuenta. 6
En el recuento de frecuencias se han mantenido los nombres de las actividades híbridas que aparecían en los Planes Docentes. 7
Evaluar la dificultad de un texto requiere analizar su complejidad intrínseca (superestructura, macroestructura, densidad informativa, coherencia y cohesión, progresión temática...). Dicho análisis – que para ser útil requiere además del contraste con las capacidades y conocimiento previo de los lectores que van a enfrentarse a él- escapaba por completo a las posibilidades de dicho estudio. La estimación de
17
XXII Congreso Mundial de Lectura Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
la dificultad se realiza pues teniendo en cuenta las tres dimensiones seĂąaladas, cuya pertinencia y utilidad viene avalada por numerosos trabajos.
18