Οι ξένες γλώσσες στην Ελλάδα του 19ου αιώνα

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α ΤΟΥ 19ου ΑΙ ΩΝΑ

Συγκρι τι κή π αρουσίαση της θέσης και της σημασίας τους στα αναλυτι κά π ρογράμματα Μέσης Εκπ αίδευσης

Αλεξάνδρα ∆ι αμαντοπ ούλου

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α ΤΟΥ 19ου ΑΙ ΩΝΑ

Συγκρι τι κή π αρουσίαση της θέσης και της σημασίας τους στα αναλυτι κά π ρογράμματα Μέσης Εκπ αίδευσης

«Όποιος δεν ξέρει ξένες γλώσσες, δεν ξέρει τίποτε από τη δική του».

(Goethe)

ISBN 978-960-9772-30-3 Πρώτη έκδοση: 2015 © Αλεξάνδρα Διαμαντοπούλου & Εκδόσεις Το Δόντι Το Δόντι Φιλοποίμενος 36-42, 26221, Πάτρα τηλ. 2614005077 http://todonti.wordpress.com todonti@gmail.com

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Εισαγωγή ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ 1.1 Εισαγωγή 1.2 Παιδεία 1.3 Εκπαίδευση 1.4 Σύστημα 1.5 Εκπαιδευτικό Σύστημα 1.6 Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση

13 15 15 15 18 20 22 24

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ 2.1 Εισαγωγή 2.2 Αναλυτικό Πρόγραμμα: Εννοιολογικός Προσδιορισμός 2.3 Ωρολόγιο Πρόγραμμα: Εννοιολογικός Προσδιορισμός 2.4 Ο ρόλος και η σημασία των Αναλυτικών Προγραμμάτων 2.5Αναγκαιότητα αναμόρφωσης των Αναλυτικών Προγραμμάτων 2.6 Αναλυτικό Πρόγραμμα και Εκπαιδευτική Πολιτική

30 30 30 34 36 36 37

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΜΗΤΡΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ – ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ – ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΛΩΣΣΑ 3.1 Ορισμοί 3.2 Λόγοι Εκμάθησης Ξένων Γλωσσών 3.3 Σκοπός της Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών 3.4 Ιστορική Επισκόπηση της Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών 3.5 Αναλυτικά Προγράμματα Ξένων Γλωσσών

41 41 43 44 45 46

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 4.1 Εισαγωγή 4.2 Ιστορική Έρευνα 4.3 Ερμηνευτική Προσέγγιση 4.4 Μοντέλο Ανάλυσης – «Πεδία Δύναμης»

49 49 49 56 58

9

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 5.1 Κοινωνικοπολιτικό, Οικονομικό και Εκπαιδευτικό Συγκείμενο 5.2 Δεδομένα της Έρευνας 5.2.1 Ελληνικά Σχολεία και Γυμνάσια 5.2.2 Βαρβάκειο Λύκειο

60 60 65 65 86

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 6.1 Εισαγωγή 6.2 Ανάλυση με βάση τις ώρες διδασκαλίας 6.3 Ανάλυση με βάση τον εβδομαδιαίο χρόνο διδασκαλίας της Ξένης Γλώσσας σε σχέση με αυτόν των άλλων μαθημάτων 6.4 Ανάλυση με βάση τη σειρά εμφάνισης της Ξένης Γλώσσας στο Πρόγραμμα 6.5 Ανάλυση με βάση το όνομα του μαθήματος των Γαλλικών και τη διάσπασή του σε επιμέρους μαθήματα

89 89 89

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΕΡΜΗΝΕΙΑ‑ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

121

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

126

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α) Ελληνική Β) Ξενόγλωσση Γ) Τεκμήρια ‑ Πηγές

128 128 137 138

97 107 119

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Ο κορμός του βιβλίου αποτέλεσε το κείμενο της διπλωματικής μου εργα‑ σίας στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών: «Οργάνω‑ ση ‑ Διοίκηση Εκπαίδευσης και Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων» του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πα‑ τρών. Ο τίτλος της εργασίας ήταν: «Συγκριτική παρουσίαση της θέσης και της σημασίας των ξένων γλωσσών στα αναλυτικά προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης στην Ελλάδα του 19ου αιώνα». Η εργασία εκπονήθηκε το 2006 με την επίβλεψη του κ. Σήφη Μπου‑ ζάκη, Καθηγητή Ιστορίας Νεοελληνικής Εκπαίδευσης και Συγκριτικής Παιδαγωγικής του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Για τις ανάγκες της παρούσας έκδοσης, το κείμενο επικαιροποιή‑ θηκε, ενώ μειώθηκε σε έκταση το αυστηρά θεωρητικό μέρος της εργασίας, το οποίο είναι εν γένει γνωστό στον επιστημονικό κλάδο και δίνεται έμ‑ φαση στα ερευνητικά αποτελέσματα και το σχολιασμό τους. Οκτώβριος 2015 Αλεξάνδρα Διαμαντοπούλου

11

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

1. Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια οι ξένες γλώσσες κερδίζουν συνεχώς έδαφος στο χώρο της εκπαίδευσης. Αυτό φαίνεται από τη θέση που κατέχουν στα αναλυτικά προγράμματα των εκπαιδευτικών συστημάτων των ευρω‑ παϊκών χωρών, καθώς και από το γεγονός ότι η εκμάθησή τους αρχίζει όλο και πιο νωρίς. Παράλληλα έχει αυξηθεί και ο αριθμός και η ποικιλία των γλωσσών που μπορεί να μάθει ένα παιδί στο σχολείο. Μάλιστα οι ξένες γλώσσες αποτελούν έναν ουσιώδη επιστημονικό κλάδο των αναλυ‑ τικών προγραμμάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στις Ευρωπαϊκές χώρες (Eurydice, 2001b, 2005a & 2005b, 2006). Στόχος της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η δημιουργική αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλίας και της πολιτισμικής πολυμορφίας, μέσω του πολυγλωσσικού γραμματισμού που αποτελεί απαραίτητη προ‑ ϋπόθεση για τη διακίνηση πολιτών και ιδεών καθώς και για τη διατήρηση της πολιτισμικής ταυτότητας των λαών και ταυτόχρονα συμβάλλει στην καταπολέμηση της επικοινωνιακής και κοινωνικής περιθωριοποίησης (Καγκά, 2001, 2002, Eurydice, 2001b, Φ.Ε.Κ. τ. Β’ 1082/31‑8‑2000). Μπροστά στις προκλήσεις του 21ου αιώνα και τις νέες συνθήκες (οικονο‑ μικές, πολιτικές και κοινωνικές) που έχουν δημιουργηθεί στον ευρωπαϊκό χώρο, η εκμάθηση ξένων γλωσσών καθίσταται μείζονος σημασίας, ιδιαί‑ τερα για την Ελλάδα, δεδομένου ότι η ελληνική αποτελεί μια από τις λι‑ γότερο ομιλούμενες γλώσσες. Εξάλλου τα τελευταία χρόνια η Ελλάδα έχει γίνει χώρα υποδοχής παλιννοστούντων Ελλήνων και μεταναστών από χώρες της Κεντρικής και Ανατολικής Ευρώπης, γεγονός που καθιστά ακόμα πιο επιτακτική την εκμάθηση γλωσσών (όχι μόνο των κυρίαρχων ευρωπαϊκών γλωσσών αλλά και των μειονοτικών γλωσσών). Με αυτό τον τρόπο η εκμάθηση ξένων γλωσσών θα συμβάλλει στην επικοινωνία ατόμων με διαφορετικό πολιτισμικό στίγμα και διαφορετική κουλτούρα καθώς και στην ανάπτυξη αντιρατσιστικού ιδεώδους (ΥΠΕΠΘ, 2002, Φ.Ε.Κ. τ. Β’ 1082/31‑8‑2000, Guinou, 1995, Παπαρίζος, 1997, Γαλανοπούλου, 2001, Χαρίτου, 2000 & 2001). Γεγονός πάντως είναι ότι η Ελλάδα ανήκει στις χώρες με την υψηλότερη γλωσσομάθεια (Μπαμπινιώτης, 1994). Μέσα στα πλαίσια αυτά θα ήταν ενδιαφέρον να δούμε πότε άρχισε η διδα‑ σκαλία ξένων γλωσσών στην Ελλάδα, τη θέση των ξένων γλωσσών στο 13

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

σύνολο των διδακτέων μαθημάτων καθώς και το πόσος χρόνος ήταν αφιε‑ ρωμένος στις ξένες γλώσσες σε σχέση πάντα με τα άλλα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος. Ακόμη θα ήταν ενδιαφέρον να δούμε σε ποια ξένη γλώσσα δόθηκε το προβάδισμα και γιατί. Γι’ αυτό στην εργασία αυτή θα επιχειρηθεί μια εξέταση των αναλυτικών και ωρολόγιων προγραμ‑ μάτων στην Ελλάδα του 19ου αιώνα, από το 1833 όταν οργανώθηκε για πρώτη φορά το εκπαιδευτικό σύστημα από την Αντιβασιλεία μέχρι τα τέλη του 19ου αιώνα. Στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας αυτής γίνονται κάποιες εννοιολογικές αποσαφηνίσεις βασικών εννοιών, όπως «παιδεία», «εκπαίδευση», «σύστη‑ μα», «εκπαιδευτικό σύστημα» και «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση». Το δεύ‑ τερο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο σε θέματα που αφορούν τα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα, τον εννοιολογικό προσδιορισμό τους, το ρόλο τους και τη σημασία τους μέσα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πολιτικής, ενώ το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται σε ζητήματα που έχουν σχέση με τις ξένες γλώσσες, τη σημασία τους και τους σκοπούς που επιδιώκονται με τη διδασκαλία τους. Ακόμη γίνεται αναφορά στην ιστορική εξέλιξη της διδα‑ σκαλίας ξένων γλωσσών στην Ευρώπη με ιδιαίτερη έμφαση στην Ελλάδα καθώς και στα αναλυτικά προγράμματα ξένων γλωσσών. Το τέταρτο κε‑ φάλαιο αναφέρεται στη μεθοδολογία και το θεωρητικό πλαίσιο που χρη‑ σιμοποιούνται στην εργασία αυτή. Στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζεται το πλαίσιο οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό, ιδεολογικό και εκπαιδευτικό του 19ου αιώνα μέσα στο οποίο εντάσσονται τα Αναλυτικά και Ωρολόγια Προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης καθώς και τα διάφορα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης όπως διαμορφώθη‑ καν από τις εκάστοτε Κυβερνήσεις και Υπουργούς Παιδείας κατά τη διάρ‑ κεια του αιώνα, ενώ στο έκτο κεφάλαιο γίνεται ανάλυση των Προγραμμάτων αυτών και των δεδομένων τους. Η εργασία ολοκληρώνε‑ ται με το έβδομο κεφάλαιο που περιλαμβάνει την ερμηνεία και τα συμπε‑ ράσματα αναφορικά με τις ξένες γλώσσες, όπως προκύπτουν από τα δεδομένα που παρατίθενται στο προηγούμενο κεφάλαιο.

14

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ 1.1 Εισαγωγή

Στο κεφάλαιο αυτό θα επιχειρηθεί αποσαφήνιση κάποιων όρων και εν‑ νοιών, η κατανόηση των οποίων είναι αναγκαία στην παρούσα εργασία. Αρχικά, κρίνεται απαραίτητη η εννοιολογική αποσαφήνιση των εννοιών της «παιδείας» και της «εκπαίδευσης» που συχνά χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημες, με αποτέλεσμα να προκαλείται σύγχυση. Έπειτα διευκρινί‑ ζονται οι όροι «σύστημα» και «εκπαιδευτικό σύστημα», και στη συνέχεια η έννοια της «εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης», που κατέχουν κεντρική θέση στην εργασία αυτή. Τέλος, θα γίνει προσπάθεια να οριστεί η «γλώσσα» και να δοθεί έμφαση στα κριτήρια που τη διακρίνουν σε: μητρική, δεύτερη και ξένη, καθώς και να αναλυθούν οι όροι «ωρολόγιο πρόγραμμα» και «αναλυτικό πρόγραμμα», που αποτελούν τον πυρήνα της παρούσας εργα‑ σίας.

1.2 Παιδεία

Ο όρος «παιδεία» εμφανίζεται για πρώτη φορά στην αρχαία Ελλάδα τον 5ο π.Χ. αιώνα («Γη τε μητρί φιλτάτη τροφω / η γαρ νέους έρποντας ευμε‑ νει πέδω / άπαντα πανδοκουσα παιδείας ότλον», Αισχ. Επτά επί Θήβας 16‑18) και σημαίνει άλλοτε την ανατροφή του παιδιού (όπως στο πιο πάνω χωρίο), άλλοτε την ανατροφή και τη διδασκαλία («Λέξω τοίτυν την αρχαί‑ αν παιδείαν ως διέκειτο», Αριστοφ. Νεφέλαι 961 καθώς και στο «Κύρου Παιδεία» του Ξενοφώντος), άλλοτε τα μέσα που συντελούν στην πραγμα‑ τοποίηση των σκοπών της παιδείας (όπως στην «Πολιτεία» του Πλάτωνα) και άλλοτε το αποτέλεσμα της ανατροφής και της εκπαίδευσης, την «παι‑ δεία», την «καλλιέργεια» («…πρός ανθρώπους οις μήτε παιδεία εστίν μήτε δικαστήρια μήτε νόμοι…», Πλάτ. Πρωταγόρας, πρβλ. Πλάτ. Γοργίας 470e και Πλάτ. Μενέξενος 237 D). Η ευρύτερη αυτή σύλληψη της έννοιας της παιδείας αποτελεί επίτευγμα του ελληνικού πολιτισμού, άρρηκτα συνδε‑ δεμένο με το δυναμισμό και την ιδιοτυπία του. Όταν ο Περικλής, στον Επι‑ τάφιό του, τονίζει με υπερηφάνεια πως η Αθήνα είναι «παίδευσις» ολόκληρης της Ελλάδας (Θουκ. 11, 41, 1), εννοεί ότι η πόλη αυτή πραγμα‑ 15

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

τώνει το ιδεώδες της διάπλασης του Έλληνα ανθρώπου σύμφωνα με ορι‑ σμένες αξίες. Αυτό το ιδεώδες οι Έλληνες θα το ονομάσουν «ανθρωπι‑ σμό», οι Ρωμαίοι humanitas και οι νεώτεροι humanismus [πρβλ. Διογ. Λαερτ. 11, 8, 70: (Αρίστιππος ο φιλόσοφος) «άμεινον, έφη, επαίτην ή απαί‑ δευτον είναι, οι μεν γαρ χρημάτων οι δ’ ανθρωπισμού δέονται»] (Εγκυκλο‑ παίδεια Πάπυρος‑Λαρούς‑Μπριτάννικα, Τόμος 22: 252, Κρίβας, 2005, Τσίριμπας, 1969). Την περίοδο του Μεσαίωνα στη Δύση η παιδεία είναι άρρηκτα συνδεδε‑ μένη με το ιδεώδες του πιστού χριστιανού, ενώ στη Βυζαντινή Αυτοκρατο‑ ρία είναι συνυφασμένη με τα ιδεώδη του Ελληνισμού και του Χριστιανισμού. Στην Αναγέννηση (15ος και 16ος αι.) επικρατεί η ανθρωπι‑ στική παιδεία, η οποία στοχεύει στην καλλιέργεια του ανθρώπου κατά το πρότυπο του αρχαιοελληνικού κλασικισμού (Χατζηθωμάς, 1993: 262). Σύμφωνα με το Σύνταγμά μας (1975/1986/2001) άρθρο 16 παράγραφος 2: «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες». Επομένως, ο όρος αυτός δηλώνει τη σκόπιμη και συνειδητή προσπάθεια για ατομική τελείωση και κοινωνική ένταξη ενός ανθρώπου οποιασδήπο‑ τε ηλικίας. Η προσπάθεια αυτή συντελείται δυναμικά, στο πλαίσιο της κοινωνίας, όχι από ένα και μοναδικό άτομο, αλλά από τη λειτουργία των θεσμών, τον καθημερινό βίο, την πολιτιστική παράδοση, την πολιτική ζωή και την «περιρρέουσα ατμόσφαιρα», γενικότερα (Εγκυκλοπαίδεια Πάπυ‑ ρος‑Λαρούς‑Μπριτάννικα, Τόμος 22: 252). Η Αθανασούλα – Ρέππα (1999: 17) αναφέρει ότι ο άνθρωπος από την εμ‑ φάνισή του και σε όλες τις φάσεις της ζωής του προκειμένου να εξασφα‑ λίσει την αναπαραγωγή και την εξέλιξή του μεταβιβάζει από τη μια γενιά στην άλλη, πείρα, γνώση, δεξιότητες, αξίες και γενικά όλα τα πολιτισμικά αγαθά μέσω της λειτουργίας της παιδείας. Το καθολικό αυτό φαινόμενο που εμφανίζεται σε όλες τις κοινωνίες είναι μέρος της γενικότερης λει‑ τουργίας της κοινωνικοποίησης και παλαιότερα στις φυσικές κοινωνίες γινόταν με τρόπο απλό, φυσιολογικό, καθημερινό, ομαλό, σκόπιμο ή και τυχαίο. Αργότερα με την εμφάνιση των πολιτικών κοινωνιών, τη συσ‑ 16

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

σώρευση γνώσης και πείρας, την ανάπτυξη της τεχνολογίας και του πολιτι‑ σμού η οργανωμένη παιδεία κρίθηκε αναγκαία. Έτσι, η παιδεία από κοινω‑ νικό φαινόμενο μετατρέπεται σε πολιτικό (εκπαίδευση) όπου το σχολικό θεσμικό πλαίσιο (κρατικό ή ιδιωτικό) είναι ο εξειδικευμένος φορέας της κάθε είδους επίσημης θεσμοθετημένης μορφής διδασκαλίας. Συμπερασμα‑ τικά, η παιδεία «περιλαμβάνει όλες τις μορφές και τις φάσεις της συνολικής διαδικασίας εκμάθησης» καθώς «οι παιδευτικές διαδικασίες επιτελούνται από παιδευτικούς μηχανισμούς, πέραν των επίσημων σχολικών» (π.χ. οικο‑ γένεια, εκκλησία, κόμμα, μέσα μαζικής επικοινωνίας, γειτονιά, κ.λπ.). Ο Παπανούτσος (στο Δοδοντσάκης, 1994: 39 ‑ 40) θεωρεί ότι παιδεία δεν εί‑ ναι μόνο η σχολική εκπαίδευση ή όποια συστηματική εκπαίδευση του αν‑ θρώπου, αλλά και κάθε προσπάθεια που τείνει να μορφώσει και να αναμορφώσει τον άνθρωπο. Ιδανικό της παιδείας, σύμφωνα με τον Παπα‑ νούτσο είναι η εξύψωση και ο εξευγενισμός του ανθρώπου ενώ απώτερος σκοπός της η κατάκτηση της ανθρώπινης ευτυχίας. Στόχος της παιδείας είναι η δημιουργία ανθρώπων ελεύθερων και υπεύθυνων. Προϋπόθεση όμως για τα παραπάνω είναι η παιδεία να φωτίζει το πνεύμα, να κάνει τους νέους ευθείς και τίμιους, να τους εμπνέει πίστη στον άνθρωπο και το μέλλον του, να τους κάνει πρόθυμους και ικανούς να εργαστούν για τον εαυτό τους και το σύνολο όχι μόνο στα στενά όρια της εθνικής κοινότητας αλλά και στα ευρύτερα πλαίσια της ανθρωπότητας. Επομένως η παιδεία αναφέρεται στο σύνολο της προσωπικότητας, στην πνευματική και ηθική ολοκλήρωσή της. Είναι η διαδικασία εκείνη χάρη στην οποία το άτομο αποκτά ανθρώπινη υπόσταση μέσω της καλλιέρ‑ γειας του μυαλού και της μόρφωσης του χαρακτήρα (Χαραλαμπόπουλος, 1985: 12, Μπουζάκης, 1987). Επομένως γίνεται φανερό ότι η έννοια της παιδείας είναι ευρύτερη από αυτή της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Ξωχέλλη (1981:14) η έννοια «παιδεία» έχει τριπλή σημασία: 1. Χαρακτηρίζει το αποτέλεσμα της παιδαγωγικής διαδικασίας και ταυτί‑ ζεται έτσι με τον όρο μόρφωση.

2. Σημαίνει τις προσπάθειες που καταβάλλει η πολιτεία για την οργά‑νω‑ ση της παιδαγωγικής διαδικασίας (δηλαδή εκπαίδευση).

3. Τέλος χρησιμοποιείται ως συνώνυμο των όρων αγωγή και μάθηση.

17

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

1.3 Εκπαίδευση

Εκπαίδευση είναι η σκόπιμη, συστηματοποιημένη, οργανωμένη και μεθο‑ δευμένη μόρφωση των νέων, που δίνεται μέσα από ειδικά ιδρύματα, κρα‑ τικά ή ιδιωτικά, τα σχολεία, που, ανάλογα με την υπάρχουσα κοινωνική διάρθρωση, ελέγχονται από την επικρατούσα δύναμη: την οικογένεια, την εκκλησία και, πρωτίστως, την πολιτεία και η οποία έχει ως σκοπό την ανάπτυξη των σωματικών, πνευματικών και ηθικών δυνάμεων των νέων (Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος‑Λαρούς‑Μπριτάννικα, Τόμος 22, Εγκυκλοπαί‑ δεια 2002, Τόμος 5, Χατζηθωμάς, 1993, Παμουκτσόγλου, 2004, Μυλωνάς, 1991, Κρίβας, 2005). Ο Durkheim (στο Bottomore, 1974: 300) όρισε την εκπαίδευση σαν τη «δράση που ασκείται από τις γηραιότερες γενιές πάνω σε εκείνους που δεν είναι ακόμα ώριμοι για την κοινωνική ζωή. Σκοπός της είναι να ξυ‑ πνήσει και να αναπτύξει στο παιδί τις φυσικές, διανοητικές και ηθικές εκείνες ικανότητες που αναμένουν απ’ αυτό και η κοινωνία στο σύνολό της και το ιδιαίτερο εκείνο περιβάλλον για το οποίο προορίζεται». Ο Χαραλαμπόπουλος (1985: 12), από την άλλη, ορίζει την εκπαίδευση ως την άσκηση για την απόκτηση και εκμάθηση ορισμένων δεξιοτήτων που βοηθούν το άτομο να ανταποκριθεί σε ορισμένες ανάγκες. Οι δεξιότητες αυτές δε συνεπάγονται αναγκαστικά και την προαγωγή του μυαλού ή την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας, όπως η παιδεία. Μπορεί να εί‑ ναι μηχανικές κινήσεις που δεν έχουν καμιά σχέση με την ανάπτυξη της αναλυτικής δύναμης του νου και κάτω από ορισμένες συνθήκες είναι δυ‑ νατό να παρεμποδίζουν την ανάπτυξη της προσωπικότητας και να μετα‑ βάλουν το άτομο σε εξάρτημα μηχανής. Ο Κυπριανός (2004: 15), από την πλευρά του, διακρίνει τέσσερις διαφορετι‑ κές χρήσεις του όρου εκπαίδευση: ως ισοδύναμου του πτυχίου, ως πολύ‑ πλευρης καλλιέργειας, ως κατάρτισης για την απόκτηση τεχνικών δεξιοτήτων και, τέλος, ως πολύπλευρης καλλιέργειας και ταυτόχρονα δυ‑ νατότητας κατάκτησης της γνώσης. Σύμφωνα με τον Ξωχέλλη (1981: 14) «εκπαίδευση σημαίνει την οργανω‑ μένη διαδικασία αγωγής και μάθησης από την πλευρά της κοινωνικής ομάδας, της πολιτείας ή άλλου φορέα». Στην περίπτωση αυτή η εκπαίδευ‑

18

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

ση οργανώνεται από τον ανάλογο φορέα με ένα συστηματικό και υπεύθυ‑ νο τρόπο. Ωστόσο ο σκοπός της είναι πολλαπλός και ποικίλλει ανάλογα με το φορέα από τον οποίο προέρχεται. Βασικά γνωρίσματα της εκπαίδευσης (Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος‑Λαρούς‑ Μπριτάννικα, Τόμος 22: 252‑3) είναι τα εξής: 1. η μεθοδικότητα: υπάρχουν ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα κα‑ θώς και ειδικοί κανονισμοί που ρυθμίζουν όλες τις πτυχές της ζωής και της λειτουργίας των σχολείων.

2. η συστηματικότητα: κατά βαθμίδα και κατά μάθημα τίθενται ορισμένοι σκοποί, η επίτευξη των οποίων ελέγχεται με τις διάφορες εξετάσεις και επικυρώνεται με τη χορήγηση αναγνωρισμένων τίτλων σπουδών.

3. ο υποχρεωτικός χαρακτήρας: στην Ελλάδα η διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης είναι εννέα χρόνια (μέχρι την τρίτη τάξη του γυμνασίου).

4. η τυποποίηση: η εκπαίδευση συστηματοποιεί, συμπυκνώνει και απλο‑ ποιεί τις γνώσεις και τα μορφωτικά αγαθά γενικότερα προκειμένου να τα καταστήσει προσιτά και κατανοητά στους νέους κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Όσον αφορά τις κύριες λειτουργίες της εκπαίδευσης, η Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος‑Λαρούς‑Μπριτάννικα (Τόμος 22: 253) ορίζει τις ακόλουθες: 1. Εξασφαλίζει στους μαθητές γνώσεις και συμβάλλει στην πνευματική ανάπτυξή τους.

2. Χάρη στην οργάνωση της σχολικής ζωής, στα πλαίσια της ομαδικής δια‑ βίωσης, καλλιεργεί και αναπτύσσει συναισθηματικά τους μαθητές.

3. Ενσταλάζει στην ψυχή των μαθητών την πίστη σε αξίες, που αποτελούν στη συνέχεια κριτήριο για τις επιλογές και τη γενικότερη συμπεριφορά τους.

4. Φροντίζει ώστε οι μαθητές να υιοθετήσουν και να ενστερνιστούν τους βασικούς βιοθεωρητικούς προσανατολισμούς που συνιστούν το ιδεολογι‑ κό υπόβαθρο του υπάρχοντος κοινωνικο‑πολιτικού συστήματος.

5. Αναπτύσσει και ασκεί τη βούληση των μαθητών, δηλαδή την ικανότητά τους να επιλέγουν μια λύση μέσα από περισσότερες και να αφιερώνονται με όλες τις δυνάμεις τους στην επιδίωξή της, καθώς και, γενικότερα, να αναπτύσσουν πρωτοβουλία, να θέτουν σκοπούς και να επιδιώκουν σύντο‑ να την πραγμάτωσή τους.

19

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

6. Με την κατανομή των μαθητών σε τάξεις, με τις κάθε λογής εξετάσεις που οργανώνει και με τον σχολικό και επαγγελματικό προσανατολισμό που προωθεί, η εκπαίδευση κατευθύνει άμεσα ή έμμεσα τους μαθητές σε διάφορα είδη σπουδών και σε διάφορα επαγγέλματα, επιδρώντας έτσι αποφασιστικά στη μορφή κοινωνικής λειτουργίας που θα αναλάβει ο αυ‑ ριανός πολίτης.

1.4 Σύστημα

Ο όρος «σύστημα» είναι μια έννοια γενική η οποία βρίσκει απήχηση σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής. Ετυμολογικά ο όρος προέρχεται από τις λέξεις συν και ίστημι και δηλώνει τη σύνθεση μερών σε ενιαίο σύνολο. Υποδηλώνει την ύπαρξη ενός πλήθους παραγόντων που αλληλεξαρ‑ τώνται, αλληλεπιδρούν και συνεργάζονται μεταξύ τους για την επίτευξη στόχου ή σειράς στόχων. Στη βιβλιογραφία δεν υπάρχει ένας γενικός ορι‑ σμός του συγκεκριμένου όρου που να είναι αποδεκτός από όλους. Ενδεικτικά αναφέρουμε τον ορισμό που δίνει ο Τσαούσης στην έννοια αυ‑ τή (Τσαούσης, 1984: 257), σύμφωνα με τον οποίο «σύστημα είναι η αυτοτε‑ λής, σύνθετη οντότητα που προκύπτει από την οργανωμένη συναρμογή επιμέρους στοιχείων». Ανεξάρτητα από τους ορισμούς που έχουν κατά καιρούς δοθεί, ο Σαΐτης (2000) επισημαίνει δύο βασικά χαρακτηριστικά του συστήματος που είναι τα εξής: 1. Η αλληλεπίδραση των στοιχείων που το αποτελούν 2. Η ύπαρξη αντικειμενικού σκοπού. Οι Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου (1994: 55‑56), ωστόσο, επισημαίνουν τέσσερα βασικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν το σύστημα και τα οποία προκύπτουν από τους ορισμούς του όρου που έχουν κατά καιρούς δοθεί: 1. Η αλληλεπίδραση (interaction): μεταξύ των στοιχείων του συστήματος, έτσι ώστε να μεταβάλλονται και να μεταβάλουν τη συμπεριφορά τους στο συγκεκριμένο χώρο και χρόνο μεταβάλλοντας τη συμπεριφορά του συ‑ στήματος, δίνοντάς του μια δυναμικότητα.

2. Το σύνολο ή η ολότητα (totalité). Το σύστημα αποτελείται από πολλά

20

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

στοιχεία τα οποία έχουν σημασία και ενέργεια από μόνα τους, αλλά κι‑ νούνται, λειτουργούν και εξελίσσονται μέσα σ’ ένα οργανωμένο σύνολο, το οποίο τα περιλαμβάνει και επηρεάζεται απ’ αυτά. Στην ανάλυση του συστήματος εξετάζεται η συμπεριφορά των στοιχείων σε σχέση με τη συ‑ μπεριφορά του συνόλου στο οποίο ανήκουν.

3. Η οργάνωση (organisation) του συστήματος παρουσιάζεται ως βασικό συστατικό στοιχείο που μπορεί να καθορίζει το σύστημα. Η οργάνωση εί‑ ναι σχετικά σταθερή και μεταβάλλεται από την επίδραση του περιβάλλο‑ ντος ή όταν αλλάζει ριζικά η συμπεριφορά των στοιχείων που αποτελούν το σύστημα.

4. Η πολυπλοκότητα (complexité) του συστήματος πηγάζει από το γεγονός ότι απαρτίζεται από πολλά και διαφοροποιημένα μέρη, που συνδέονται μεταξύ τους με πολλαπλές διασυνδέσεις αλληλεπίδρασης. Η πολυπλο‑ κότητα υπάρχει σε όλα τα συστήματα και χρειάζεται χρόνο και μέθοδο για να γίνει κατανοητή. Σύμφωνα με τον καθηγητή F. Perroux (στο Ανδρέου και Παπακωνσταντί‑ νου, 1990: 26‑27) κάθε σύστημα εμπεριέχει τρία αλληλοεξαρτώμενα στοι‑ χεία: 1. Η εξουσία: Είναι η δύναμη που προσπαθεί να προσανατολίσει και ενερ‑ γοποιήσει τις δομές του κοινωνικού συστήματος.

2. Η σχέση ή οι σχέσεις: Κάθε σύστημα αποτελείται από λίγα ή πολλά υποσυστήματα τα οποία εξελίσσονται είτε ομοιόμορφα είτε αναλογικά. Μεταξύ όμως αυτών των υποσυστημάτων υπάρχει μια σχέση. Ουσιαστικά πρόκειται για μια εσωτερική σχέση του συστήματος (inter‑relation). Όσον αφορά το εκπαιδευτικό σύστημα αλληλοεξαρτώμενα υποσυστήματα είναι π.χ. οι βαθμίδες εκπαίδευσης. Κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης αποτελεί και ένα υποσύστημα το οποίο βρίσκεται σε άμεση σχέση και επηρεάζεται τόσο από την ανώτερη απ’ αυτό βαθμίδα όσο και από την κατώτερη. Η εσωτερική σχέση τους δεν μπορεί παρά να είναι αρμονική, αν θέλουμε να πετύχουμε ισόρροπη ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος.

3. Ο ορθολογισμός (rationalité). Το στοιχείο αυτό αναφέρεται κύρια στη συ‑ μπεριφορά του κάθε υποσυστήματος και κατά συνέπεια στη συνολική συ‑ μπεριφορά του συστήματος. Ένα υποσύστημα συμπεριφέρεται ορθολογικά όταν προσαρμόζει στους στόχους που έχει θέσει εκ των προτέρων τα μέσα 21

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

που διαθέτει ή που διατίθενται για να πραγματοποιήσει το σχέδιό του.

1.5 Εκπαιδευτικό Σύστημα

Στον τομέα της εκπαίδευσης το σχολείο αποτελεί από τη μια, ένα υποσύ‑ στημα του εκπαιδευτικού συστήματος και από την άλλη, ένα σύστημα που αποτελείται και το ίδιο από υποσυστήματα (μαθητές, εκπαιδευτικούς, κτίριο, υλικοτεχνική υποδομή, μέσα διδασκαλίας, αναλυτικά προγράμμα‑ τα, κτλ). Είναι δηλαδή ένας κοινωνικός οργανισμός που ιδρύεται σε συ‑ γκεκριμένο τόπο και χρόνο, σκοπός του οποίου είναι η ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών. Η επίτευξη των σκοπών του επιτυγχάνεται μέσα από καθορισμένο πρόγραμμα σπουδών, οργανωτική και διοικητική δομή, θέσεις και ρόλους για το ανθρώπινο δυναμικό του (εκπαιδευτικούς, μαθη‑ τές, κ.λπ.). Η σχολική μονάδα λειτουργεί σωστά και αποδοτικά ως προς την επίτευξη του αντικειμενικού σκοπού αν τα υποσυστήματα που την αποτελούν συνεργάζονται αρμονικά και αποτελεσματικά μεταξύ τους. Το σχολείο ως σύστημα είναι ανοικτό και όχι κλειστό γιατί βρίσκεται σε άμε‑ ση επαφή και συνεχή αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του μέσω του ελέγχου της φύσης και της ποσότητας των εισροών και των εκροών, δηλα‑ δή μέσω της διαδικασίας εισόδου‑εξόδου (Σαΐτης, 2000, Αθανασούλα – Ρέππα, 1999). Όσον αφορά την καταλληλότητα και αποτελεσματικότητα του εκπαιδευ‑ τικού συστήματος μιας χώρας, θα λέγαμε ότι εξαρτάται από τα περιθώρια που αφήνει για αναπροσαρμογή στις εκάστοτε ιστορικές και κοινωνικο‑ πολιτιστικές συνθήκες, καθώς και στα επιστημονικά δεδομένα, και από τις δυνατότητες πειραματισμού που επιτρέπει (Ξωχέλλης, 1978: 71). Το εκπαιδευτικό σύστημα νοείται, επομένως, σαν ένα συναφές σύνολο δο‑ μών, που έχει σκοπό από τη μια, την πνευματική ανάπτυξη (γνωστική, επαγγελματική και κατ’ επέκταση παραγωγική) ενός κοινωνικού συνόλου και από την άλλη, την πολιτιστική αναβάθμιση που εμπεριέχει το στοι‑ χείο των σχέσεων και συγκρούσεων μεταξύ των δομών από τις οποίες πη‑ γάζει και η εξέλιξή του (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1990: 17). Μέσα στα πλαίσια του καπιταλιστικού κράτους το εκπαιδευτικό σύστημα

22

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

έχει διττό σκοπό: από τη μια, να προσφέρει στους νέους τα απαραίτητα εφόδια και τις γνώσεις εκείνες που θα τους καταστήσουν ικανούς να συμ‑ μετέχουν στην καπιταλιστική παραγωγή και, από την άλλη, να επιβάλει την κυρίαρχη ιδεολογία αναπαράγοντας κατ’ αυτό τον τρόπο την κοινωνι‑ κή οργάνωση και δομή (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1990). Ο Σταμέλος (2002: 27‑28) ορίζει το εκπαιδευτικό σύστημα ως το σύνολο των ιδρυμάτων της επίσημης, τυπικής (formal), διαβαθμισμένης αλλά και αδιαβάθμιστης εκπαίδευσης. Η επίσημη, τυπική και διαβαθμισμένη εκ‑ παίδευση προσδιορίζει την επίσημη διαδικασία εκπαίδευσης που διενερ‑ γείται μέσα στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα. Παρέχεται στην Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια και Τριτοβάθμια βαθμίδα εκπαίδευσης και χαρακτηρίζεται από καθορισμένη διάρκεια σπουδών, επαναληψιμότητα και απονομή επίσημου τίτλου σπουδών στο τέλος τους, ο οποίος αποτελεί και την κρατική νομιμοποίησή της. Η Μη Τυπική Εκπαίδευση (non‑formal) προσδιορίζει την εκπαίδευση ως μια οργανωμένη εκπαιδευτική παιδαγω‑ γική διαδικασία εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος. Παρέχεται από τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ), που δέχονται τόσο αποφοί‑ τους Γυμνασίου όσο και αποφοίτους Λυκείου, ανάλογα με τις επιμέρους ειδικότητες που προσφέρουν. Τέλος, η Άτυπη Εκπαίδευση (informal) προσ‑ διορίζει την εκπαίδευση ως μια εφ’ όρου ζωής εκπαιδευτική διαδικασία όπου τα άτομα μαθαίνουν μέσα από οποιαδήποτε εμπειρία. Γενικά, θα λέγαμε ότι η τυπική εκπαίδευση είναι συνδεδεμένη με το εκπαιδευτικό σύ‑ στημα (σχολικές μονάδες, εκπαιδευτικά ιδρύματα, κ.λπ.), η μη τυπική με τις κοινωνικές ομάδες και η άτυπη καλύπτει ό,τι απομένει ως πηγή μάθη‑ σης (Παμουκτσόγλου, 2004: 15). Ο Κυπριανός (2004) προσεγγίζει το εκπαιδευτικό σύστημα ως ένα δίκτυο σχέσεων μεταξύ έξι στοιχείων που αλληλεξαρτώνται: τους άμεσα εμπλε‑ κόμενους στην παιδαγωγική διαδικασία, δηλαδή τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, το χώρο όπου συντελείται η διδασκαλία – μάθηση, τους φορείς άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, τις παιδαγωγικές αντιλή‑ ψεις που επικρατούν και διέπουν την εκπαιδευτική διαδικασία και την οι‑ κογένεια ως τον πρώτο και βασικό φορέα διαπαιδαγώγησης του παιδιού και ως ομάδα πίεσης. Στην Ελλάδα το εκπαιδευτικό σύστημα διακρίνεται σε τρεις βαθμίδες (πρω‑ 23

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

τοβάθμια / στοιχειώδης / βασική, δευτεροβάθμια / μέση και τριτοβάθμια: ανώτερη και ανώτατη) ή σε δυο κύκλους σπουδών που περιλαμβάνουν την υποχρεωτική και τη μετα‑υποχρεωτική εκπαίδευση. Ο όρος «Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» επικράτησε μετά τις μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις του 1985 σε μια προσπάθεια άρσης του στερεοτυπικού λεκτικού – Μέση Γενική και Μέση Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση – που προσέδιδε κοινωνική ανι‑ σότητα μεταξύ των δύο ειδών εκπαίδευσης. Πρόκειται, επομένως, για έναν όρο πρόσφατο που αντιπροσωπεύει εκείνο το επίπεδο εκπαίδευσης που βρί‑ σκεται μεταξύ της Πρωτοβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Αθανα‑ σούλα – Ρέππα, 1999: 18‑19). Επίσης η εκπαίδευση διακρίνεται σε γενική, τεχνικοεπαγγελματική και ειδι‑ κή. Η Γενική Εκπαίδευση είναι ανθρωπιστική και στοχεύει στην πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας και την πνευματική καλλιέργεια των νέων. Η Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση έχει ως σκοπό την ανάπτυξη των τε‑ χνικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών και τους προετοιμάζει για να ασκήσουν ένα επάγγελμα (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999). Η Ειδική Εκπαί‑ δευση, τέλος, απευθύνεται σε άτομα με ειδικές ανάγκες και αποσκοπεί στην κοινωνική τους ενσωμάτωση και κατ’ επέκταση στην επαγγελματική τους αποκατάσταση, παρέχοντάς τους τα κατάλληλα εφόδια που θα τα καταστή‑ σουν ικανά και χρήσιμα αρχικά για τον εαυτό τους και στη συνέχεια για το κοινωνικό περιβάλλον (Κρουσταλάκης, 1998).

1.6 Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση

Δεδομένου ότι η εκπαίδευση θεωρείται ως ένας βασικός παράγοντας που συνδέεται άμεσα με την ανάπτυξη μιας χώρας σε όλους τους τομείς της, προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις παίζουν καθοριστικό ρόλο στην πορεία ενός κράτους, αφού συμβάλλουν ουσιαστικά στην οικονομική ανάπτυξη και στην κοινωνική και πολιτική εξέλιξή της με τη δημιουργία ικανών πολιτών με αναπτυγμένη κριτική σκέψη (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια‑Λεξικό, Τ. 6). Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, όποιο κι αν εί‑ ναι το περιεχόμενό της, αποτελεί μια πολύπλοκη διάδραση μεταξύ τοπικών, εθνικών και διεθνών παραγόντων, γεγονός που επηρεάζει το σχολείο στον τρόπο λειτουργίας του και τις εκπαιδευτικές πρακτικές (Υφαντή, 2004).

24

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Ο Μπαμπινιώτης (1998α: 1093) ορίζει τη «μεταρρύθμιση» ως τη μεταβολή του ρυθμού, του τρόπου λειτουργίας και οργάνωσης ενός συστήματος για την επίτευξη καλύτερου αποτελέσματος. Ο όρος «εκπαιδευτική μεταρρύθ‑ μιση» δηλώνει την προσπάθεια τροποποιήσεως, μετασχηματισμού και αναπροσαρμογής του εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας στις νέες συνθήκες που προκύπτουν κάθε φορά λόγω της μεταβολής των συνθη‑ κών ζωής και της προόδου των επιστημών και της τεχνολογίας (Εγκυκλο‑ παίδεια 2002, Τόμος 12: 307). Η μεταρρύθμιση εκφράζεται και πραγματώνεται κυρίως μέσα από την ανανέωση των αναλυτικών προγραμμάτων, την αναθεώρηση των σκο‑ πών τους και την αντικατάσταση των «απαρχαιωμένων» σχολικών δομών μέσα στα πλαίσια μιας γενικότερης προσπάθειας γεφύρωσης του χάσμα‑ τος που προκύπτει ανάμεσα στην εκπαίδευση και τις νέες συνθήκες που επικρατούν (Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος‑Λαρούς‑Μπριτάννικα, Τόμος 22: 253, Μπαλαχάμης, 1974). Η κεντρική θέση των αναλυτικών προγραμ‑ μάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και η δυνατότητα που δίνουν για την άσκηση κοινωνικού ελέγχου και κυριαρχίας επεξηγούν την εστία‑ ση των μεταρρυθμίσεων στο περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμ‑ μάτων και στον τρόπο που αυτό πραγματώνεται μέσα στις σχολικές τάξεις (Υφαντή, 2004). Στη διαδικασία αλλαγής συμμετέχουν πολλοί φορείς με διαφοροποιη‑ μένους ρόλους και λειτουργίες με αποτέλεσμα να εντείνεται η περιπλο‑ κότητα της όλης συνθήκης. Η εξέλιξη των αναλυτικών προγραμμάτων χρειάζεται να βασιστεί στις πρωτοβουλίες που απορρέουν από τα σχολεία και από τη σχέση αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικών και φορέων σχεδια‑ σμού αναλυτικών προγραμμάτων (Χειμαριού, 1987: 74, 76). Ωστόσο για να γίνει αποδεκτή μια μεταρρύθμιση, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η προη‑ γούμενη αλλαγή στάσης του κοινωνικού σώματος στο οποίο απευθύνεται η μεταρρύθμιση (Μαρμαρινός, 1992: 16). Σύμφωνα με τον Apple (1986) οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στοχεύουν στις εξής αλλαγές στον εκπαιδευτικό χώρο: 1. Στον αριθμό των μαθητών, των εκπαιδευτικών, των διοικητικών στελε‑ χών, στα σχολικά κτήρια.

2. Στους στόχους και σκοπούς της εκπαίδευσης.

25

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

3. Στη λήψη αποφάσεων, στο σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης και στη δομή της εξουσίας.

4. Σε διαδικασίες χρηματοδότησης και διαμόρφωσης του προϋπολογισμού.

5. Στους χρηματοδότες.

6. Στο σύστημα οργάνωσης και μετάβασης των μαθητών στις εκπαι‑δευτι‑ κές βαθμίδες και στα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

7. Στο αναλυτικό πρόγραμμα.

8. Στις παιδαγωγικές αρχές.

9. Στην επιλογή και την αξιολόγηση με την ανάπτυξη κριτηρίων για τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, τα διοικητικά στελέχη, κτλ. Μετά από διεξοδική μελέτη της πορείας των εκπαιδευτικών μεταρρυθμί‑ σεων προκύπτουν τα εξής συμπεράσματα (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια‑Λεξικό, Τόμος 6): 1. Η πολιτική και η οικονομία παίζουν σπουδαιότερο ρόλο στη διαμόρφω‑ ση των μεταρρυθμίσεων απ’ ότι οι επιδράσεις που προέρχονται από το εσωτερικό της εκπαίδευσης.

2. Ενώ οι μεταρρυθμίσεις μπορούν να μεταβάλουν τη φύση και το περιε‑ χόμενο των αγαθών της εκπαίδευσης, δεν μπορούν να κάνουν το ίδιο και με τα αποτελέσματα των σχολικών μονάδων.

3. Οι μεταρρυθμίσεις δεν μπορούν να μεταβάλουν την επίδραση που ασκεί η εκπαίδευση στην οικονομική πρόοδο και την κοινωνική δικαιοσύνη. Υπάρχουν δύο είδη μεταρρυθμίσεων (Βρεττός & Καψάλης, 1997: 15‑16): 1. Η εξωτερική μεταρρύθμιση, που αναφέρεται στη δομή και την οργάνω‑ ση του εκπαιδευτικού συστήματος και 2. Η εσωτερική μεταρρύθμιση που αφορά αλλαγές στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, τη μεθόδευση της διδασκαλίας, τη σύνταξη σχολικών εγχειριδίων και γενικότερα αλλαγές στην εσωτερική ζωή του σχολείου. Βασικό στοιχείο της εσωτερικής μεταρρύθμισης είναι και η αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Τα δύο είδη μεταρρυθμίσεων αλληλοσυμπληρώνονται και είναι αναγκαία για μια ολοκληρωμένη αναμόρφωση της εκπαίδευσης και οποιαδήποτε ρι‑ ζική εκπαιδευτική αλλαγή, αφού η εκπαίδευση είναι ένα σύστημα και ως 26

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

σύστημα, οποιαδήποτε αλλαγή σ’ ένα μέλος του επηρεάζει και τα υπόλοι‑ πα (Ξωχέλλης, 1978 & 1981). Ωστόσο παρά τη σημασία και σπουδαιότητα των εξωτερικών μεταρρυθμίσεων που αφορούν την οργάνωση του εκπαι‑ δευτικού συστήματος, οι εσωτερικές μεταρρυθμίσεις που αναφέρονται στην αναπροσαρμογή του προγράμματος και των μεθόδων διδασκαλίας κατέχουν ουσιαστική θέση στο χώρο της εκπαίδευσης (Ξωχέλλης, 1978). Στην Ελλάδα οι μεταρρυθμίσεις που εφαρμόζονταν ήταν κυρίως εξωτερι‑ κές ενώ οι εσωτερικές έκαναν την εμφάνισή του την περίοδο της μεταπο‑ λίτευσης. Αυτό βέβαια δε σημαίνει πως μέχρι τότε δεν γίνονταν αλλαγές που αφορούσαν την εσωτερική ζωή του σχολείου. Ήταν όμως αποσπα‑ σματικές, μη συνειδητές και οργανωμένες (Βρεττός & Καψάλης, 1997). Στην Ελλάδα η ιστορία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων ξεκινά με τη θεμελίωση του νεοελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος το 1834. Έκτοτε μέχρι σήμερα έχουν γίνει πολλές προσπάθειες για μεταρρύθμιση. Ουσια‑ στικά κάθε μεταρρύθμιση αποτελεί αντιμεταρρύθμιση της προηγούμενης (Βρεττός & Καψάλης, 1997). Σε αντίθεση με τις άλλες χώρες, όπου το αίτη‑ μα για μεταρρύθμιση αφορούσε ορισμένες πτυχές του εκπαιδευτικού συ‑ στήματος, στην Ελλάδα το αίτημα αυτό κάλυπτε όλες τις πτυχές του: στόχους, οργάνωση, μέσα, εφαρμογή. Οι «μεταρρυθμιστές» θεωρούσαν ότι η αλλαγή έπρεπε να αφορά τους στόχους της εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση τα μέσα, ενώ οι «συντηρητικοί» θεωρώντας σωστούς τους στόχους μιλούσαν για μετατροπή των μέσων επίτευξής τους. Δυστυχώς όμως οι επικρατούσες συνθήκες καθώς και τα ποικίλα, αντικρουόμενα συμφέροντα εμπόδισαν τέτοιου είδους μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα (Παι‑ δαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια‑Λεξικό, Τόμος 6). Παρά την ύπαρξη ολοκληρωμένων μεταρρυθμιστικών προτάσεων και σχεδίων ήδη από τη δεκαετία του 1850, ο όρος «μεταρρύθμιση» εμφανίζε‑ ται επισήμως για πρώτη φορά στα Νομοσχέδια του 1889: «Η μεταρρύθμι‑ σις της παρ’ ημίν καλουμένης μέσης εκπαιδεύσεως υπήρξεν […] περισπούδαστον μέλημα ενίων των προ ημών ιθυνόντων τα της δημοσίας παιδείας και της ομοφώνου κοινής θελήσεως επιτακτική υπαγόρευσις» και στον τίτλο ενός άλλου: «Περί μεταρρυθμίσεως των ήδη υπαρχόντων διαδασκαλείων». Ο όρος αυτός συναντάται και στην πρώτη φράση της γε‑ νικής εισηγητικής έκθεσης των Νομοσχεδίων του 1899: «Η ανάγκη της με‑

27

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ταρρυθμίσεως του εν ισχύι εκπαιδευτικού ημών συστήματος έχει καταστή από πολλού τα μάλιστα επαισθητή». Μάλιστα το πολιτικό σύνθημα του κόμματος του Γεωργίου Θεοτόκη που είχε κερδίσει τις εκλογές ήταν «Με‑ ταρρύθμισις και Ανόρθωσις», γεγονός που δείχνει ότι για τη νέα κυβέρνη‑ ση η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ήταν το ξεκίνημα οποιασδήποτε άλλης μεταρρύθμισης στην Ελλάδα. Στην εισηγητική έκθεση των Νομοσχεδίων του 1913 ο όρος αυτός δεν λαμβάνει κάποιο συγκεκριμένο περιεχόμενο: «…απόλυτος και αντί πάσης θυσίας ανάγκη της μεταρρυθμίσεως…». Το ίδιο παρατηρείται και στους τίτλους των κεφαλαίων π.χ. «Η Επιβαλλο‑ μένη Μεταρρύθμισις». Το 1924 ο Δημήτρης Γληνός (Ο σκοπός της Παιδα‑ γωγικής Ακαδημίας, σελ. 9) προσδιορίζει τον όρο ως εξής: «Η παιδεία κάθε λαού πρέπει να είναι υπηρετική της ζωής του. […] Η παιδεία γίνεται άχρηστη και βλαβερή όταν δεν προσαρμόζεται στην εξέλιξη της ζωής και ακόμη όταν δεν υποβοηθή την εξέλιξη. Και επειδή η ροή της ζωής και η αλλαγή των όρων της είναι αδιάκοπη, η μεταρρύθμιση και της παιδείας είναι φαινόμενο που πρέπει να συνοδεύη αδιάκοπα την ύπαρξή της. Ζω‑ ντανή και αληθινή παιδεία και μεταρρύθμιση παιδείας είναι δύο ανα‑ πόσπαστες έννοιες». Ωστόσο ο πιο συστηματικός ορισμός της Μεταρρύθμισης διατυπώθηκε από τους αντιπάλους της το 1926 και είναι ο ακόλουθος: «Ο όρος εκπαιδευτική μεταρρύθμισις σημαίνει την επί το βέλ‑ τιον τροποποίησιν του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος προς πλήρω‑ σιν των εκάστοτε αναφαινομένων κοινωνικών και πολιτικών αναγκών, αίτινες μεταβαλλόμεναι εν τη εξελίξει του έθνους απαιτούν μετά εμβριθή σκέψιν και προσεκτικήν μελέτην να εξυπηρετώνται δια του σχολείου, κα‑ λώς προσαρμοζομένου εις τας προόδους της επιστήμης». (Αναίρεσις των Μαρασλειακών […] παρά […] των […] Π. Ι. Θεοδωροπούλου, Αγγέλου Πα‑ παζαχαρίου και Σπ. Καλλιάφα, Αθήνα, σελ. 11). Παρατηρείται ότι στον ορισμό αυτό χρησιμοποιούνται από τη μια υποκειμενικές έννοιες όπως «βέλτιον» και «καλώς» που μειώνουν την ισχύ του, και από την άλλη η διατύπωσή του είναι τέτοια ώστε να φανεί ότι οι «μεταρρυθμιστές» δεν στοχεύουν σε «τροποποίησιν» αλλά σε ανατροπή, και ότι οι ενέργειές τους είναι βιαστικές χωρίς «εμβριθή σκέψιν και προσεκτικήν μελέτην» (Παιδα‑ γωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια‑Λεξικό, Τόμος 6). Στις αρχές του 20ού αιώνα ο όρος «Μεταρρύθμιση» σήμαινε τη ριζική με‑

28

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

ταβολή των στόχων και των μέσων του εκπαιδευτικού συστήματος. Με το ίδιο περιεχόμενο χρησιμοποιήθηκε ο όρος κι από την Αριστερά, αν και διέφερε η ιδεολογική του διάσταση. Στις αρχές της δεκαετίας του 1980 πα‑ ρατηρείται μια ουσιαστική μεταβολή στο περιεχόμενο του όρου. Σήμαινε τις αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, τις οποίες εισήγαγε η Νέα Δημο‑ κρατία ως κυβέρνηση το 1976, διαχωρίζοντας κατ’ αυτό τον τρόπο την έν‑ νοια αυτή με ό,τι τη συνέδεε με το χώρο του Κέντρου και της Αριστεράς (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια‑Λεξικό, Τόμος 6).

29

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ 2.1 Εισαγωγή

Τα αναλυτικά προγράμματα των σχολικών μονάδων αποτελούν τον πυ‑ ρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης σε όλες τις χώρες του κόσμου, γιατί κατά κάποιον τρόπο αποτελούν ένα εί‑ δος «πυξίδας» στα χέρια των εκπαιδευτικών που τους κατατοπίζουν ανα‑ φορικά με την ύλη και τη μέθοδο διδασκαλίας γι’ αυτό και ο όρος «αναλυτικό πρόγραμμα» βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαί‑ δεια‑Λεξικό, Τόμος 7, Βρεττός & Καψάλης, 1997, Κιτσάρας, 1998, Χατζηγε‑ ωργίου, 1998 & Φλουρής, 1998). Πρόκειται για το κείμενο εκείνο που προδιαγράφει την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική και οροθετεί τα πλαί‑ σια μέσα στα οποία οργανώνεται και διεκπεραιώνεται η καθημερινή εκ‑ παιδευτική διαδικασία. Στην Ελλάδα τα σχολικά προγράμματα δημοσιεύονται με την προβλεπόμενη διαδικασία δημοσίευσης προεδρικών διαταγμάτων και συμπληρώνονται με εγκυκλίους, υπουργικές απο‑ φάσεις, κ.ά. όταν υπάρχει ανάγκη για επεξηγήσεις (Μαυρογιώργος, 1983: 74‑75 και 2000: 136‑137).

2.2 Αναλυτικό Πρόγραμμα: Εννοιολογικός προσδιορισμός

Ο ελληνικός όρος «αναλυτικό πρόγραμμα» αντιστοιχεί στον λατινικής προέλευσης όρο “curriculum” (προέρχεται από το ρήμα currere που σημαί‑ νει διανύειν, διατρέχειν) και προσδιορίζει ένα περιοδικά επανεμφανιζόμε‑ νο γεγονός ή φαινόμενο κατά τη διαδικασία διδασκαλίας‑μάθησης. Ο όρος “curriculum” χρησιμοποιείται στον αγγλοσαξονικό κυρίως χώρο ήδη από το 17ο αιώνα ως συνώνυμο των όρων «πρόγραμμα διδασκαλίας» ή «μορφωτικά αγαθά». Είναι ευρύτερος από τον αντίστοιχο ελληνικό, ωστόσο δεν έχει προσδιοριστεί με ακρίβεια (Μπαλαχάμης, 1974, Χατζηγε‑ ωργίου, 1998, Κιτσάρας, 1998, Ξωχέλλης, 1989, Goodson, 1988, Ross, 2000). Ένας γενικός ορισμός του Αναλυτικού Προγράμματος οποιασδήποτε μορ‑ φής είναι αυτός που δίνεται από τους Βρεττό & Καψάλη (1997: 25) σύμφω‑ να με τους οποίους: «Αναλυτικό Πρόγραμμα είτε παραδοσιακού είτε νέου 30

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

τύπου είναι το αποτέλεσμα και το προϊόν διαδικασιών σχεδιασμού και σύ‑ νταξης ενός γενικού πλαισίου μακροπρόθεσμης οργάνωσης της διδασκα‑ λίας, που γίνεται σε διάφορα επίπεδα και με διαφορετικό κατά περίπτωση βαθμό εγκυρότητας και νομιμότητας». Όσον αφορά τον όρο “curriculum” υπάρχει πληθώρα ορισμών, μεταξύ των οποίων παρατηρούνται σημαντικές διαφορές, γεγονός που εντείνει τη σύγχυση που επικρατεί στο χώρο αυτό και αποκαλύπτει την αδυναμία της εκπαιδευτικής σκέψης και πράξης να οριοθετήσει την έννοια του “curriculum” και να περιορίσει στο ελάχιστο την πολυσημία της. Είναι χα‑ ρακτηριστικό ότι τη δεκαετία του ’70 εντοπίζονται 20 διαφορετικές χρήσεις του όρου “curriculum”, οι οποίες συνοψίζονται στις ακόλουθες τρεις ομάδες (Ξωχέλλης, 1989: 167): 1. Όταν το “curriculum” σημαίνει σχεδιασμό της διδασκαλίας για ένα συ‑ γκεκριμένο χρονικό διάστημα κατά συστηματικό τρόπο και με στόχο την καλύτερη δυνατότητα διεξαγωγής της.

2. Όταν το “curriculum” έχει ως σημείο αναφοράς τους διδακτικούς στόχους, πρόκειται δηλαδή για στοχοεπικεντρωμένο πρόγραμμα.

3. Όταν το “curriculum” σημαίνει προγραμματισμό όλων των δραστηριο‑ τήτων του σχολείου. Με την έννοια αυτή χρησιμοποιείται κυρίως στις ΗΠΑ. Ενδεικτικά αναφέρουμε τον ορισμό που δίνει ο Ξωχέλλης (1978) στον όρο αυτό, σύμφωνα με τον οποίο το «curriculum είναι ένα σύνολο προγραμμα‑ τισμένων διδακτικών δραστηριοτήτων ή εμπειριών μάθησης για την επί‑ τευξη ακριβώς και εν των προτέρων καθορισμένων και συγκεκριμένων αλλαγών στη συμπεριφορά του μαθητή». Ο Φλουρής (2000: 12) ορίζει το “curriculum” ως έναν πλήρη οδηγό διδασκαλίας που περιλαμβάνει πέρα από τη διδακτέα ύλη και τους γενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης, τους γε‑ νικούς σκοπούς και τους ειδικούς στόχους κάθε μαθήματος, τη μεθοδολο‑ γία και τα διδακτικά μέσα, τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών και άλλες χρήσιμες πληροφορίες για τον εκπαιδευτικό. Ο Μπαλαχάμης (1974: 15) αναφερόμενος στο “curriculum” λέει χαρακτη‑ ριστικά ότι ο όρος αυτός προσδιορίζει την οργανωτική διαδικασία της μορ‑ φωτικής επιδίωξης, όπως τη συγκέντρωση και ταξινόμηση θεμάτων, τη λεπτομερή επεξεργασία ενός διδακτικού προγράμματος ή ακόμα, το ίδιο 31

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

το πρόγραμμα. Για το λόγο αυτό εκτίθεται η διδακτέα ύλη και οι τρόποι δι‑ δασκαλίας της μαζί με τα αναμενόμενα αποτελέσματα, που αποτελούν τα δύο συστατικά στοιχεία του μορφωτικού σκοπού. Το curriculum αποτελείται από τέσσερα δομικά στοιχεία (Ξωχέλλης, 1978 & 1989, Κρουσταλάκης, 1995, Βρεττός & Καψάλης, 1997, Γιαννούλης, 1980) που αλληλεξαρτώνται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Τα στοιχεία αυτά που αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα, είναι τα ακόλουθα (Κιτσάρας, 1998: 25): 1. Οι διατυπωμένοι με ακρίβεια συγκεκριμένοι στόχοι μάθησης.

2. Τα διαρκώς αναμορφωνόμενα και εκσυγχρονιζόμενα περιεχόμενα μάθησης και τα αντίστοιχα αντικείμενα διδασκαλίας.

3. Η μεθόδευση της διδασκαλίας με την παροχή συγκεκριμένων μεθοδο‑ λογικών υποδείξεων.

4. Ο έλεγχος επίτευξης των στόχων και των αποτελεσμάτων με την αξιο‑ λόγηση της επίδοσης. Μια διαφοροποίηση που παρατηρείται στη χρήση του όρου Curriculum ανάμεσα στην αμερικανική και αγγλοσαξωνική πραγματικότητα είναι η εξής: Για τους Αμερικανούς θεωρητικούς το Curriculum έχει και την έν‑ νοια ενός γενικού προγράμματος σπουδών που συμπεριλαμβάνει όλα τα μαθήματα που διδάσκονται, με τις σχετικές οδηγίες, αλλά και την έννοια της πορείας των περιεχομένων ή των εμπειριών μάθησης ενός συγκεκρι‑ μένου μαθήματος που προϋποθέτει τη συλλογή και οργάνωση των πλη‑ ροφοριών που θα δεχθούν οι μαθητές. Αντίθετα οι Αγγλοσάξωνες χρησιμοποιούν και τον όρο «project» (απόδοση στην ελληνική ως «πρόγραμμα διδασκαλίας»), όταν αναφέρονται στο πρόγραμμα ενός συ‑ γκεκριμένου μαθήματος, που de facto εντάσσεται σε ένα ορισμένο σχολι‑ κό σύστημα και γι’ αυτό το λόγο η αποτελεσματικότητά του προσδιορίζεται από τα όρια και τις επιταγές του συστήματος (Χειμαριού, 1987: 24‑25). Όσον αφορά την εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «αναλυτικό πρόγραμμα» υπάρχει σύγχυση μεταξύ των ειδικών. Η σύγχυση αυτή έγκειται στην έλλειψη συμφωνίας μεταξύ τους για το τι πρέπει να περι‑ λαμβάνει ένα αναλυτικό πρόγραμμα, για τους σκοπούς και τους στόχους

32

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

του, για τον τρόπο σχεδιασμού του, κτλ. Η σύγχυση αυτή οφείλεται στο αν το αναλυτικό πρόγραμμα αντιμετωπίζεται ως «σύστημα» ή ως «προϊόν». Στην πρώτη περίπτωση, το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελείται από διαδι‑ κασίες όπως εισόδους, εξόδους και επανατροφοδοτήσεις, οι οποίες με τη σειρά τους περιλαμβάνουν ανθρώπινους και μη παράγοντες, όπως το δάσκαλο, τους μαθητές, τα μέσα διδασκαλίας, το σχολικό χώρο, κτλ. Στη δεύτερη περίπτωση, το αναλυτικό πρόγραμμα ως «προϊόν» περιλαμβάνει τα αποτελέσματα και τις εμπειρίες μάθησης καθώς και τις οδηγίες για την ανάπτυξή τους (Φλουρής, 2000). Σύμφωνα με τo Μελανίτη (1976: 292) «αναλυτικό πρόγραμμα είναι το συ‑ ντεταγμένο σχέδιο ή το διάγραμμα που καθορίζει σε γενικές γραμμές την πείρα, την οποία είναι σκόπιμο να αποκτούν οι μαθητές εντός και μέχρι πρόσφατα εκτός σχολείου». Η πείρα αυτή που εμπεριέχεται στις διάφορες επιστήμες, γίνεται προσιτή στους μαθητές μέσω της συστηματικής διδα‑ σκαλίας των μαθημάτων που συντελείται στο σχολείο (Κρουσταλάκης, 1995). Ένας άλλος ενδεικτικός ορισμός είναι αυτός που δίνεται από τον Πετρου‑ λάκη (1981: 76), σύμφωνα με τον οποίο «αναλυτικό πρόγραμμα είναι το νομικό κείμενο, όπου ορίζεται το ποσό της ύλης (μορφωτικά αγαθά) που θα διδαχθεί από κάθε μάθημα, σε κάθε τάξη του σχολείου, για ορισμένες ώρες κάθε εβδομάδα». Επομένως στο αναλυτικό πρόγραμμα αναζητά κα‑ νείς πρόγραμμα σπουδών (διδακτέα ύλη – εκλογή, διάταξη) και πρόγραμ‑ μα εργασίας (μέθοδος). Η Καρατζιά‑Σταυλιώτη (2002: 53) αναφέρει ότι: «τα Αναλυτικά Προγράμ‑ ματα Σπουδών αποτελούν συγκροτημένες προτάσεις που αναφέρονται στο περιεχόμενο και τη μορφή της σχολικής γνώσης, στον τρόπο που πρέπει να οργανώνεται η γνώση αυτή και στις διαδικασίες με τις οποίες η γνώση αποκτάται και αξιοποιείται από όλους τους μαθητές». Τα πατροπαράδοτα διδακτικά προγράμματα εκπληρώνουν κατά κύριο λόγο δύο επιδιώξεις (Μπαλαχάμης, 1974: 14‑15). Παρέχουν: 1. στο διδάσκοντα τα εξωτερικά πλαίσια διαμόρφωσης της διδασκαλίας. Δηλαδή περιλαμβάνουν τη διδακτέα ύλη, η διδασκαλία της οποίας άλλοτε είναι υποχρεωτική και άλλοτε επαφίεται στη διάθεση του εκπαιδευτικού.

2. και στο διδασκόμενο την εγγύηση εκμάθησης του μαθήματος ή του 33

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

επαγγέλματος σε τέτοιο βαθμό ώστε να εκπληρώνονται οι απαιτήσεις των σχολικών ιδρυμάτων ανώτερης βαθμίδας ή οι προσδοκίες των μελλο‑ ντικών εργοδοτών του. Από την άλλη όμως στερούνται: 1. δηλώσεων για ειδικές επιδεξιότητες και ικανότητες, που να προορίζο‑ νται για τη μόρφωση των μαθητών. Εντούτοις αυτές προκύπτουν ανάλο‑ γα με το είδος της διδακτέας ύλης.

2. αιτιολόγησης της συγκεκριμένης επιλογής ύλης. Συνήθως περιορίζο‑ νται στον καθορισμό γενικών σκοπών χωρίς να υπεισέρχονται στον τρόπο και τα μέσα επίτευξής τους.

3. αιτιολόγησης της προτίμησης των συγκεκριμένων σκοπών.

2.3 Ωρολόγιο Πρόγραμμα: Εννοιολογικός Προσδιορισμός

Το Ωρολόγιο Πρόγραμμα προσδιορίζει την κατανομή, σε εβδομαδιαία βάση, του χρόνου διδασκαλίας των μαθημάτων στους διάφορους τύπους και τάξεις σχολείων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Σταμέλος, 2002: 160). Δηλαδή ορίζει σε ποιες μέρες της εβδομάδας θα δι‑ δαχθούν τα διάφορα μαθήματα και σε ποιες ώρες (Πετρουλάκης, 1981: 80). Το Ωρολόγιο Πρόγραμμα διαφοροποιείται ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαί‑ δευσης και τον τύπο του σχολείου. Για παράδειγμα στα εξειδικευμένα σχολεία οι ώρες διδασκαλίας των «ειδικών» μαθημάτων αυξάνονται (Σκαρτσή, 2003: 36). Σύμφωνα με το Μαυρογιώργο (1997: 75) το Ωρολόγιο Πρόγραμμα αποτελεί έναν κώδικα διευθέτησης και κατανομής του επίση‑ μου διδακτικού χρόνου. Το ωρολόγιο πρόγραμμα είναι ακόμη δυνατό να ακολουθεί την αρχή του καθορισμού του χρόνου περιοχών γνώσεων και όχι μέρους μαθημάτων. Έτσι δίνονται ορισμένα χρονικά όρια για τις ευρύτερες ομάδες μαθη‑ μάτων που περιέχονται στο παιδαγωγικό πρόγραμμα. Ο εκπαιδευτικός κανονίζει πότε θα ασχοληθεί με την κάθε περιοχή γνώσεων. Το πρόγραμ‑ μα, στην περίπτωση αυτή, ορίζει το χρόνο κατά περιοχές γνώσεων και κα‑ τά τάξη, χωρίς να καθορίζει ορισμένες ώρες (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια‑Λεξικό, Τόμος 7, σελ. 4049, Πετρουλάκης, 1981: 80). Μέσα από ένα Ωρολόγιο Πρόγραμμα μπορούμε να πάρουμε πληροφορίες 34

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

(Μαυρογιώργος, 1997) σχετικά με: 1. Το χρόνο που διατίθεται στις διάφορες σχολικές δραστηριότητες. Καθο‑ ρίζεται επίσης η έναρξη, η διάρκεια, το τέλος και η διαδοχή των διδακτι‑ κών ωρών και μαθημάτων, των διαλειμμάτων, κτλ. και διακρίνονται τα μαθήματα σε εύκολα και δύσκολα.

2. Το πρόγραμμα ημερήσιας, εβδομαδιαίας και ετήσιας εργασίας των εκ‑ παιδευτικών και των μαθητών. Μέσα στα πλαίσια αυτά φαίνεται η ιεραρ‑ χική διάκριση του προσωπικού (κατά αρχαιότητα, κατά ειδίκευση, κατά φύλο, νεοδιόριστοι, κτλ), η διάκριση των μαθητών κ.ά. Κατά κάποιον τρόπο το Ωρολόγιο Πρόγραμμα διευκολύνει την άσκηση διοικητικού ελέγ‑ χου στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με την Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια‑Λεξικό (Τόμος 7, σελ. 4050) και τον Πετρουλάκη (1981: 81) κατά τη σύνταξη των ωρολόγιων προγραμμάτων πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι εξής αρχές: 1. Ο χρόνος να κατανέμεται δίκαια μεταξύ των διαφόρων μαθημάτων.

2. Τα μαθήματα να επαναλαμβάνονται σε ορισμένα τακτά διαστήματα.

3. Η κατανομή των δύσκολων μαθημάτων να γίνεται με ιδιαίτερη φροντίδα.

4. Τα θορυβώδη μαθήματα να κατανέμονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην ενοχλούνται οι τάξεις που έχουν δύσκολα μαθήματα.

5. Η διδακτική ώρα να ορίζεται σε συνάρτηση με την ηλικία και τις πνευ‑ ματικές ικανότητες των παιδιών.

6. Η ψυχική υγεία των μαθητών πρέπει να λαμβάνεται πάντοτε σοβαρά υπόψη. Πέρα από τις αρχές αυτές, υπάρχουν και κάποια άλλα σημεία που πρέπει να προσεχθούν ιδιαίτερα και αφορούν τη διάρκεια της διδακτικής ώρας και των διαλειμμάτων, τη φύση των μαθημάτων, τη συγγένεια της ύλης των μαθημάτων που διδάσκονται παράλληλα και την κούραση που είναι δυνατό να προκαλέσουν καθώς και την καταλληλότητα των διαφόρων ωρών της ημέρας και των ημερών της εβδομάδας για τη διδασκαλία τους (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια‑Λεξικό, Τόμος 7, Πετρου‑ λάκης, 1981, Γιαννούλης, 1980). Οι κτιριακές και κλιματολογικές συνθήκες αποτελούν παράγοντες που συμβάλλουν σημαντικά στην εξασφάλιση της ψυχικής και σωματικής υγείας των μαθητών κατά τη διάρκεια της 35

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

σχολικής ημέρας. Όσον αφορά τα διαλείμματα και τις διακοπές, τονίζεται η αναγκαιότητά τους στην εκπαιδευτική πράξη. Ωστόσο η διάρκειά τους δεν πρέπει να υπερβαίνει κάποια όρια (Μαυρογιώργος, 1997).

2.4 Ο ρόλος και η σημασία των Αναλυτικών Προγραμμάτων

Η σημασία των αναλυτικών προγραμμάτων μέσα στα πλαίσια του εκπαι‑ δευτικού συστήματος είναι μεγάλη, διότι τα αναλυτικά προγράμματα αντικατοπτρίζουν τις ανάγκες κάθε εποχής καθώς και τις προσπάθειες των φορέων για βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος και των κοι‑ νωνικών του προεκτάσεων μέσω του συγκερασμού στοιχείων του παρελ‑ θόντος, του παρόντος και του μέλλοντος. Τα αναλυτικά προγράμματα θέτουν τις βάσεις και συμβάλλουν ουσιαστικά στο να αποκτήσουν οι μα‑ θητές τα εφόδια εκείνα που θα τους επιτρέψουν την ομαλή προσαρμογή και ένταξή τους στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική πραγματικότη‑ τα (Καρατζιά‑Σταυλιώτη, 2002).

2.5 Αναγκαιότητα αναμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων

Μέσα στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος, η εκπαιδευτική μεταρ‑ ρύθμιση είναι απαραίτητη καθώς οι ευρύτερες συνθήκες: κοινωνικές, οι‑ κονομικές, πολιτικές κτλ αλλάζουν συνεχώς, γεγονός που καθιστά επιτακτική την αναμόρφωση των δομών και περιεχομένων της εκπαίδευ‑ σης, προκειμένου να ανταποκριθεί στις νέες συνθήκες και στις νέες ανάγκες που δημιουργούνται. Τα ΑΠ αποτελούν τον πυρήνα κάθε εκπαι‑ δευτικής μεταρρύθμισης, γι’ αυτό και η αναμόρφωσή τους είναι αναγκαία. Εξάλλου δεν μπορούμε να μιλάμε για ποιοτική βελτίωση στην εκπαίδευ‑ ση χωρίς ποιοτική βελτίωση των αναλυτικών προγραμμάτων. Μερικοί από τους λόγους που απαιτούν τη συνεχή αναθεώρηση των ΑΠ είναι οι εξής: οι ριζικές αλλαγές στον κόσμο, η έκρηξη των γνώσεων, η αύξηση των αναγκών για άτομα με εξειδικευμένες γνώσεις που θα καλύψουν τις νέες ανάγκες που παρουσιάζονται, οι εγγενείς αδυναμίες του ισχύοντος αναλυτικού προγράμματος, η διόγκωση του αριθμού των μαθητών, η με‑ ταβολή του ρόλου των εκπαιδευτικών και η σχέση τους με τους συντάκτες των αναλυτικών προγραμμάτων,. Η αναθεώρησή τους υπαγορεύεται 36

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

ακόμη από την ανάγκη να αντικατασταθεί η απροσδιοριστία και η αοριστία που χαρακτήριζε τα παλαιότερα ΑΠ με συγκεκριμένους σκοπούς και στόχους. Η αποτελεσματικότητα της αναθεώρησης των ΑΠ κρίνεται κυρίως από τους κπαιδευτικούς μέσω των σχολικών εγχειριδίων που μεταφέρουν στην εκπαιδευτική πράξη τα περιεχόμενα των ΑΠ. Ωστόσο για να είναι σε θέση οι εκπαιδευτικοί να αξιολογούν τα ΑΠ και να συμβάλουν στην αναθε‑ ώρησή τους χρειάζονται επιμόρφωση (Βρεττός & Καψάλης, 1997, Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995, Δοδοντσάκης, 1994, Ξωχέλλης, 1978). Σύμφωνα με την Encyclopedia of Education (1971) οι λόγοι που επιβάλλουν την αναμόρφωση και αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων μπο‑ ρούν να συνοψιστούν σε πέντε κατηγορίες: 1. Σε κοινωνικές, οικονομικές και δημογραφικές αλλαγές.

2. Στην πρόοδο της τεχνολογίας.

3. Στις πολιτικές δυνάμεις και στο αίτημα για ίσες ευκαιρίες στην εκπαί‑ δευση.

4. Στην αύξηση των γνώσεων και ιδιαίτερα στο χώρο των φυσικών επιστη‑ μών και των μαθηματικών.

5. Στην ανάπτυξη νέων θεωριών σχετικά με το αναλυτικό πρόγραμμα. Αναφορικά με τις αλλαγές των αναλυτικών προγραμμάτων, μπορούν να χωριστούν σε δυο κατηγορίες (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, Τόμος 7: 4054): 1. σ’ αυτές που σχετίζονται με τη φύση της αλλαγής και στις οποίες εμπε‑ ριέχεται η αλλαγή, ο νεωτερισμός, ο μετασχηματισμός και η κίνηση γενι‑ κά, και 2. σ’ αυτές που σχετίζονται με τη διαδικασία και τις φάσεις της αλλαγής, που καλύπτουν έννοιες όπως: ανάπτυξη, διάδοση, διασπορά, σχεδιασμός, ευελιξία, εφαρμογή και αξιολόγηση.

2.6 Αναλυτικό Πρόγραμμα και Εκπαιδευτική Πολιτική

Τα αναλυτικά προγράμματα είναι άμεσα συνδεδεμένα με την εκπαιδευτι‑ κή πολιτική και τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό μιας χώρας, αφού δε νοείται σχολείο χωρίς την ύπαρξη αναλυτικού προγράμματος. Στα κράτη εκείνα 37

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

όπου υπάρχει συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, παρατηρείται ομοιο‑ μορφία στα αναλυτικά προγράμματα και προσκόλληση στα σχολικά εγ‑ χειρίδια, τα οποία εκπονούνται και εκδίδονται κεντρικά και είναι ενιαία σε όλη την επικράτεια. Αντίθετα στην περίπτωση του αποκεντρωτικού εκ‑ παιδευτικού συστήματος, ευνοείται η προσαρμογή του αναλυτικού προ‑ γράμματος στις τοπικές συνθήκες και ιδιαίτερες ανάγκες καθώς και η ανάπτυξη πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευτικούς (Μελανίτης, 1976, Ορ‑ γανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης, 1996). Προκύπτει λοι‑ πόν από τα παραπάνω ότι η παρεχόμενη γνώση ελέγχεται και καθορίζεται από πολιτικούς παράγοντες (Apple, 1986 & 1990). Ωστόσο οι απόψεις σχετικά με το αν η σύνταξη των αναλυτικών προγραμ‑ μάτων θα πρέπει να είναι μια διαδικασία συγκεντρωτική ή αποκεντρωτι‑ κή διίστανται και σχετίζονται με την παράδοση και την εκπαιδευτική ιστορία κάθε κράτους (Ξωχέλλης, 1982). Συχνά παρατηρείται αναντιστοιχία ανάμεσα στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα και το πρόγραμμα που εφαρμόζεται στην πραγματικότητα στα σχολεία. Αυτό μπορεί να οφείλεται σε λόγους σκοπιμότητας είτε από την πλευρά των εκπαιδευτικών (διαφωνία με την επίσημη ιδεολογία) είτε από την πλευρά των συντακτών (δημαγωγική εκπαιδευτική πολιτική). Τέλος, μπορεί να οφείλεται σε αδιαφορία ή αδυναμία των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του επίσημου προγράμματος (Μαυρο‑ γιώργος, 1983: 76 και 2000: 137‑138). Τα αναλυτικά προγράμματα αποτελούν το μέσο για την επιβολή της εκ‑ παιδευτικής πολιτικής του κράτους. Ο τρόπος σύνταξής τους καθώς και οι επιλογές, οι ιεραρχήσεις και οι διευθετήσεις που γίνονται σ’ αυτά, αποκα‑ λύπτουν την κυρίαρχη ιδεολογία της κοινωνίας, αντικατοπτρίζουν τις οι‑ κονομικοπολιτικές επιδιώξεις των παρατάξεων που κρατούν στα χέρια τους την εξουσία και αποτελούν ταυτόχρονα ένα είδος άσκησης ιδεολογι‑ κού και κοινωνικού ελέγχου (Ross, 2000, Apple, 1986 & 1990, Νούτσος, 1979, Μαυρογιώργος, 1997, Δοδοντσάκης, 1994, Bottomore, 1974, Νικολακάκη, 2002). Μάλιστα η διάταξη των μαθημάτων σε συγκεκριμένες ώρες και μέρες της εβδομάδας εκφράζει έναν συγκεκριμένο ιδεολογικό προσανατο‑ λισμό της σχολικής γνώσης, που υπηρετεί τα συμφέροντα των κυρίαρχων τάξεων μιας κοινωνίας και συνδέεται με την άσκηση κοινωνικού ελέγχου 38

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα (Τσουκαλάς, 1992, Μαυρογιώργος, 1997, Νούτσος, 1979). Ωστόσο αυτή η «ιδεολογική ηγεμονία» των ισχυρών κοι‑ νωνικών τάξεων επιτυγχάνεται περισσότερο μέσω του κρυφού αναλυτι‑ κού προγράμματος, το οποίο μεταβιβάζει στους μαθητές αξίες, στάσεις και πεποιθήσεις και τους μαθαίνει να αποδέχονται τρόπους και τύπους κοινωνικής οργάνωσης, οι οποίοι εξυπηρετούν τις κυρίαρχες ομάδες και κατ’ αυτό τον τρόπο αναπαράγεται η κοινωνική ιδεολογία και οι κοινωνι‑ κές ανισότητες (Apple, 1986 & 1990, Μαρμαρινός, 1992). Εξάλλου δεν πρέπει να ξεχνούμε ότι το σχολικό σύστημα αποτελεί μικρογραφία της κοινωνικής δομής. Ο Τσουκαλάς μάλιστα (1992: 383) θεωρεί ότι ο σχολικός μηχανισμός είναι ο κατεξοχήν μηχανισμός μέσα από τον οποίο μπορεί να περάσει με τον αποτελεσματικότερο τρόπο μία ριζική και ριζοσπαστική ποιοτική ιδεολογική μεταλλαγή. Ωστόσο, όπως επισημαίνει η Υφαντή (2004), δεν στοχεύουν όλες οι εκπαι‑ δευτικές μεταρρυθμίσεις σε αλλαγές. Συχνά αποτελούν συμβολικές πράξεις εκ μέρους των ισχυρών ομάδων (π.χ. της κυβέρνησης), μέσω των οποίων εκφράζουν το ενδιαφέρον τους για την αποτελεσματική αντιμε‑ τώπιση και επίλυση προβλημάτων χωρίς αυτό όμως να συνεπάγεται ου‑ σιαστικές προσπάθειες για αλλαγές. Πρόκειται μάλλον για ένα είδος νομιμοποίησης των ενεργειών των πολιτικά ισχυρών, που κατά κάποιον τρόπο αποσπά την προσήλωση από τα σοβαρά οικονομικά, πολιτικά και πολιτισμικά προβλήματα, τα οποία μπορούν ακόμα και να προκαλέσουν συγκρούσεις. Οι επιρροές που ασκούνται συνειδητά κατά την εκπόνηση ενός αναλυτι‑ κού προγράμματος ονομάζονται «πολιτικές των ΑΠ». Για να ερμηνευτεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο παρουσιάζονται αυτές οι πολιτικές, πρέπει να ληφθούν υπόψη διάφορες μεταβλητές που αφορούν την κοινωνικο‑οικο‑ νομική και πολιτικο‑ιδεολογική δομή της κοινωνίας και της εκπαίδευσης, την ερμηνεία των πολιτικών θέσεων αλλά και των πολιτικών συγκρούσε‑ ων που οριοθετούν και επηρεάζουν την εκπόνηση ενός ΑΠ, την πορεία ενός εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα, καθώς και τον καθορισμό των ορίων και δυνατοτήτων της αποτελεσματικότητας του σχολικού μη‑ χανισμού μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο ενός κοινωνικο‑οικονομικού και πο‑ λιτικού σχηματισμού (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό,

39

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Τόμος 7: 4060‑4061, Υφαντή, 2004). Στην Ελλάδα το εκπαιδευτικό σύστημα είναι συγκεντρωτικό, πράγμα που σημαίνει ότι οι αποφάσεις λαμβάνονται κεντρικά, ενώ η δράση των περι‑ φερειακών οργάνων περιορίζεται στην εποπτεία και την ευθύνη της υλο‑ ποίησης και εφαρμογής των αποφάσεων της κεντρικής διοίκησης. Μέσα στα πλαίσια αυτά τα αναλυτικά προγράμματα, ως βασικό συστατικό των εκπαιδευτικών δομών, αποτελούν αποκλειστικό προνόμιο και δικαιοδοσία των πολιτικών δυνάμεων. Η σύνταξή τους ανήκει στο κόμμα που βρίσκε‑ ται στην εξουσία, στην κυβέρνηση και βασικά στις επιλογές του κάθε Υπουργού Παιδείας. Επομένως η φιλοσοφία και το αξιολογικό περιεχόμε‑ νο των ΑΠ εξαρτάται από τους παραπάνω φορείς. Αυτό δυσκολεύει τη γε‑ νική αποδοχή τους, αφού το κύρος τους δεν προέρχεται από την αποτελεσματικότητά τους κατά την εφαρμογή τους στα σχολεία αλλά από τους βαθμούς διοικητικής, ορατής ή αόρατης επιβολής που διαθέτουν (Κιτσάρας, 1998: 94‑95, Φράγκος, 2002: 60‑61).

40

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΜΗΤΡΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ – ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ – ΔΕΥΤΕΡΗ ΓΛΩΣΣΑ 3.1 Ορισμοί

Στην προσπάθεια εννοιολογικής αποσαφήνισης των όρων «μητρική γλώσσα», «ξένη γλώσσα» και «δεύτερη γλώσσα», παρατηρούμε ότι είναι αδύνατο να απομονώσουμε καθέναν από τους παραπάνω όρους και να δώσουμε έναν ακριβή ορισμό. Ο εννοιολογικός προσδιορισμός κάθε όρου επιτυγχάνεται μόνο σε σχέση και αντιπαράθεση με τους άλλους δύο. Αναφορικά με τα ερωτήματα τι είναι μητρική γλώσσα και πόσες μητρικές γλώσσες μπορεί να έχει ένα άτομο, οι ερευνητές αδυνατούν να δώσουν ικανοποιητική απάντηση. Η Skutnabb Kangas (1981) χρησιμοποιεί τέσσερα κριτήρια προκειμένου να προσδιορίσει τη μητρική γλώσσα. Τα κριτήρια αυτά αναφέρονται: 1. στην προέλευση‑καταγωγή και στη χρονική ακολουθία της μητρικής γλώσσας σε σχέση με τη δεύτερη / ξένη γλώσσα, 2. στην ικανότητα χρησιμοποίησης της γλώσσας, 3. στη λειτουργία που επιτελεί η μητρική γλώσσα και 4. στη στάση απέναντί της (ταύτιση‑αυτοπροσδιορισμός). Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω κριτήρια εκτός από το πρώτο, ένα άτομο μπορεί να έχει περισσότερες από μια μητρικές γλώσσες κατά τη διάρκεια της ζωής του ή να αντικαταστήσει τη μητρική του γλώσσα με μια άλλη ή ακόμα και να την ξεχάσει. Η δυνατότητα αυτή είναι πιο εμφανής αν χρη‑ σιμοποιήσει κανείς το κριτήριο της λειτουργικότητας για να ορίσει τη μη‑ τρική γλώσσα. Επομένως θα έλεγε κανείς ότι μητρική γλώσσα είναι η γλώσσα στην οποία κάποιος σκέφτεται, παραμιλά, ονειρεύεται, κτλ.

(Skutnabb Kangas, 1981, Τσιτσελίκης, 1996, Κωστούλα‑Μακράκη, 2001). Αν και ο όρος «μητρική γλώσσα» χρησιμοποιείται στις περισσότερες χώρες, τα τελευταία χρόνια έχει αντικατασταθεί από τον όρο «πρώτη γλώσσα», με τον οποίο εννοείται η γλώσσα που το άτομο κατέκτησε πρώτη χρονικά. Αυτό γίνεται για περιπτώσεις όπου η γλώσσα της μη‑ τέρας είναι διαφορετική από εκείνη του παιδιού. Στα περισσότερα όμως συγγράμματα οι δύο αυτοί όροι χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι. Αντίθε‑

41

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

τα στη Σουηδία χρησιμοποιείται ο όρος «η γλώσσα του σπιτιού» για να πε‑ ριγράψει τη χρήση της ως μέσο επικοινωνίας στο εσωτερικό του σπιτιού και να τονίσει το δικαίωμα του παιδιού να διδαχθεί σε αυτή τη γλώσσα (Τριάρχη‑Herrmann, 2000, Κωστούλα‑Μακράκη, 2001, Baker, 2001). Η χρήση του όρου δεύτερη γλώσσα είναι προϊόν των τελευταίων δεκαε‑ τιών και αποτελεί προσπάθεια των γλωσσολόγων να διευκρινίσουν μια έννοια που παλαιότερα αποτελούσε τμήμα του όρου «ξένη γλώσσα». Ο όρος «δεύτερη γλώσσα» περιγράφει τη γλώσσα εκείνη που κατακτά το άτομο μετά την κατάκτηση της πρώτης του γλώσσας. Η κατάκτησή της γίνεται μέσω της επαφής του ατόμου με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας σε ένα φυσικό περιβάλλον και ενισχύεται συγχρόνως με την παρακολού‑ θηση μαθημάτων. Επιπλέον η δεύτερη γλώσσα χρησιμοποιείται για να καλύψει επικοινωνιακές ανάγκες (επαγγελματικές και προσωπικές) του παρόντος (Skutnabb Kangas, 1981, Τριάρχη‑Herrmann, 2000, Baker, 2001). Συχνά χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι των όρων «πρώτη» και «δεύτερη γλώσσα» οι όροι «ισχυρή‑ασθενής γλώσσα». Λόγω της επίδρασης διαφόρων παραγόντων, η μια από τις δύο γλώσσες αποκτά προβάδισμα έναντι της άλ‑ λης και αναπτύσσεται περισσότερο. Ονομάζεται λοιπόν ισχυρή γλώσσα. Αντίθετα η άλλη δεν παρουσιάζει την ίδια δύναμη και ονομάζεται ασθενής. Εντούτοις, επειδή η χρήση των όρων αυτών προκαλεί συγχύσεις είναι καλύ‑ τερα να αποφεύγεται (Τριάρχη‑Herrmann, 2000). Μάλιστα σε συνθήκες δι‑ γλωσσίας ανάλογα με τις ιδιαίτερες συνθήκες ατομικές, οικογενειακές και κοινωνικές είναι δυνατό καθεμιά από τις δυο γλώσσες (μητρική και δεύτερη) να διατηρήσει ή να αλλάξει τη θέση της στην ιεραρχία (Δαμανάκης, 2002). Τέλος, ο όρος ξένη γλώσσα αναφέρεται στην εκμάθηση μιας γλώσσας από το άτομο, αφού προηγουμένως έχει ολοκληρωθεί η κατάκτηση της πρώτης του γλώσσας (Τριάρχη‑Herrmann, 2000∙ Μπαμπινιώτης 1998). Η εκμάθησή της γίνεται όχι για να ικανοποιηθούν άμεσες και βασικές ανάγκες της καθημερινότητας αλλά προκειμένου να καταστεί ικανό το άτομο να ανταποκριθεί σε μελλοντικές ανάγκες γλωσσικής επικοινωνίας (μορφωτικοί, επαγγελματικοί λόγοι, κτλ.). Η ξένη γλώσσα διδάσκεται συ‑ στηματικά στο σχολείο ή στο φροντιστήριο ως ξεχωριστό μάθημα, χωρίς να υφίσταται όμως απαραίτητα επαφή με φυσικούς ομιλητές της γλώσ‑ σας. Η εκμάθησή της δεν είναι απολύτως απαραίτητη, όπως συμβαίνει με 42

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

τη δεύτερη γλώσσα, αφού η ξένη γλώσσα δεν παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στην επικοινωνία του ατόμου με το περιβάλλον του, γι’ αυτό και τα κίνητρα εκμάθησής της είναι ασαφή και αφηρημένα (Skutnabb Kangas, 1981, Τριάρχη‑Herrmann, 2000, Δραγώνα, Φραγκουδάκη & Σκούρτου, 2001, Ευρυδίκη, 2001, Eurydice, 2006). Η ξένη γλώσσα δεν συνεπάγεται την ύπαρξη διγλωσσίας, όμως κάτω από ορισμένες συνθήκες μπορεί να οδηγήσει στη διγλωσσία. Στην περίπτωση αυτή δεν μπορούμε να μιλάμε για ξένη γλώσσα αλλά αντίθετα για δεύτε‑ ρη γλώσσα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της περίπτωσης αυτής αποτελεί η παραμονή του ατόμου για μεγάλο χρονικό διάστημα στη χώρα όπου μι‑ λιέται η γλώσσα. Προκειμένου λοιπόν να ανταποκριθεί στις νέες επικοι‑ νωνιακές απαιτήσεις, χρησιμοποιεί ευρέως τη γλώσσα της χώρας, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα να την μαθαίνει καλύτερα και η γλώσ‑ σα αυτή να αποκτά τα χαρακτηριστικά της δεύτερης γλώσσας (Τριάρχη‑ Herrmann, 2000, Δραγώνα, Φραγκουδάκη & Σκούρτου, 2001).

3.2 Λόγοι Εκμάθησης Ξένων Γλωσσών

Η εκμάθηση των ζωντανών γλωσσών προϋποθέτει πάντα κάποιο κίνητρο και έναν στόχο προς κατάκτηση (Πρόσκολλη, 2000: 86). Οι λόγοι που ωθούν ένα άτομο (παιδί ή ενήλικο) να μάθει μια ξένη γλώσσα ομαδο‑ ποιούνται σε τρεις κατηγορίες: τους προσωπικούς, τους ιδεολογικούς και τους διεθνείς. Προσωπικοί Λόγοι: Η εκμάθηση ξένων γλωσσών έρχεται να συμπληρώσει τη στοιχειώδη εκπαίδευση που παρέχεται στα σχολεία, γι’ αυτό και έχει μεγάλη μορφωτική και ακαδημαϊκή αξία. Ακόμη, αυξάνει τις επαγγελμα‑ τικές προοπτικές του ατόμου για εύρεση εργασίας και τις πιθανότητες για επαγγελματική εξέλιξη και ανέλιξη. Τέλος, η εκμάθηση ξένων γλωσσών συντελεί στο να αποκτήσει το άτομο αυτογνωσία και αυτοπεποίθηση μέσω της επικοινωνίας με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας καθώς και στην απόκτηση πολιτιστικής συνείδησης και ευαισθησίας, που συμβάλλει στην κατάργηση των εθνικών και γλωσσικών στερεοτύπων και προωθεί την κατανόηση ανάμεσα στους λαούς. Μέσω της γνώσης της ξένης γλώσ‑ σας αντιλαμβάνεται κανείς καλύτερα τη μητρική του γλώσσα. Τέλος, οι

43

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

γλώσσες αυξάνουν τη δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πληροφορίες, γνώσεις και δεξιότητες (Baker, 2001, Καλαϊτζόγλου, 1991, Νατσιοπούλου, 1994, Κορωπού, 1981). Ιδεολογικοί Λόγοι: Η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας έχει ως στόχο την αφομοίωση των παιδιών των γλωσσικών μειονοτήτων ενώ για τα παιδιά της γλωσσικής πλειονότητας λειτουργεί ως προσπάθεια για τη διαφύλαξη και τη διατήρηση της μειονοτικής γλώσσας. Σε κοινωνίες δίγλωσσες, όπως η καναδική, η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας οδηγεί στην αρμονική συνύπαρξη των γλωσσικών ομάδων (Baker, 2001). Διεθνείς Λόγοι: Η εκμάθηση ξένων γλωσσών επιβάλλεται ή ενθαρρύνεται και για λόγους οικονομικούς και εμπορικούς, καθώς η ευχέρεια στις γλώσσες παίζει σημαντικό ρόλο στο ανταγωνιστικό διεθνές εμπόριο και στην ελεύθερη οικονομία της αγοράς. Επιπλέον, η εκμάθηση γλωσσών παρέχει τη δυνατότητα στο άτομο να ταξιδεύει με άνεση στο εξωτερικό εί‑ τε για λόγους μορφωτικούς‑επαγγελματικούς είτε για αναψυχή και διακο‑ πές. Αυτή η επαφή με διαφορετικούς πολιτισμούς, διαφορετικές παραδόσεις και άλλα ήθη κι έθιμα, συμβάλλει στην ανεκτικότητα και αποδοχή του «διαφορετικού» και συνδέεται με θέματα αλληλεγγύης, εμπιστοσύνης, ανάπτυξης αντιρατσιστικού ιδεώδους και κατ’ επέκταση ειρηνικής συνύπαρξης και συναδέλφωσης των λαών (Baker, 2001, Δενδρι‑ νού, 2001, Χαρίτου, 2000 & 2001).

3.3 Σκοπός της Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών

Σκοπός της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών είναι η ανάπτυξη της γλωσ‑ σικής ικανότητας των μαθητών ώστε να μπορούν να επικοινωνούν σε δια‑ φορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα και σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας προβλέψιμες ή απρόβλεπτες. Μέσω των ξένων γλωσσών οι μαθητές καθίστανται ακόμη ικανοί να προσλαμβάνουν και να διαχειρίζονται πληροφορίες από διάφορα γνωστικά πεδία. Επιπλέον οι ξένες γλώσσες συμβάλλουν στην εξοικείωση με την πολυγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα καθώς και στην ανάπτυξη ανεκτικότητας, κατα‑ νόησης και σεβασμού απέναντι στους άλλους λαούς και πολιτισμούς μέσω της αξιοποίησης της διαφορετικότητας (γλωσσικής και πολιτισμι‑

44

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

κής). Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές διαμορφώνουν πολυπολιτισμική συ‑ νείδηση και αναπτύσσουν επικοινωνιακές δεξιότητες και ικανότητες χρη‑ σιμοποιώντας γλωσσικές, παραγλωσσικές ή και εξωγλωσσικές επιλογές (Eurydice, 2006, ΥΠΕΠΘ: 2002, Τοκατλίδου, 1980, Πρόσκολλη, 2000). Ακόμη η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στοχεύει στο να αναπτύξουν οι μαθη‑ τές «δεξιότητες ζωής» όπως ευελιξία, κριτική σκέψη, πνεύμα συνεργασί‑ ας, ικανότητες καλής επικοινωνίας, αυτονόμηση της μάθησης, κτλ. (Φωτιάδου, 2001, Φ.Ε.Κ. τ. Β’ 1082/31‑8‑2000, Σαμαρά, 2005). Επιπλέον οι ξένες γλώσσες στοχεύουν να προετοιμάσουν τους μαθητές για τη ζωή προσφέροντάς τους καλύτερες επαγγελματικές προοπτικές στην αγορά εργασίας (κοινωνικο‑οικονομικοί στόχοι) (Eurydice, 2006, Φ.Ε.Κ. τ. Β’ 1082/31‑8‑2000, Σαμαρά, 2005).

3.4 Ιστορική Επισκόπηση της Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών

Η διδασκαλία ξένων γλωσσών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ξεκινά στην Ευρώπη το 18ο αιώνα. Τότε εκδηλώνεται για πρώτη φορά έντονο ενδιαφέρον και ψηφίζονται οι πρώτοι νόμοι που προβλέπουν εισαγωγή των ξένων γλωσσών στα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων. Ωστόσο, η συστημα‑ τική διδασκαλία ξένων γλωσσών ξεκινά στις περισσότερες χώρες το 19ο αιώνα. Αυτό γίνεται εύκολα κατανοητό, αν αναλογιστεί κανείς τις ανάγκες για επικοινωνία που δημιουργήθηκαν λόγω της Βιομηχανικής Επανάστασης και της επακόλουθης αύξησης του εμπορίου. Στη συνέχεια, τα διάφορα εθνι‑ κιστικά κινήματα, που έκαναν την εμφάνισή τους σ’ όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα, και είχαν ως αποτέλεσμα τη συνύπαρξη διαφόρων γλωσσικών ομάδων στα ίδια εδάφη, καθώς και η οικονομική μετανάστευση συνέτειναν στην ανάγκη διδασκαλίας ξένων γλωσσών προκειμένου να αντιμετωπι‑ στούν οι νέες καταστάσεις πολυγλωσσίας (Ευρυδίκη, 2001α). Η πιο ευρέως διδασκόμενη ξένη γλώσσα στην Ευρώπη του 18ου και 19ου αιώνα ήταν τα γαλλικά. Μάλιστα το 18ο αιώνα τα γαλλικά έγιναν η γλώσσα της διπλωματίας και της πολιτικής. Αυτό το προβάδισμα της γαλ‑ λικής έναντι των άλλων γλωσσών οφειλόταν στην επέκταση των καθολι‑ κών σχολείων, τα οποία προσλάμβαναν ως εκπαιδευτικούς ιερείς σπουδασμένους στη Γαλλία του Διαφωτισμού, στην Ιταλία και στην Ισπα‑ νία (Ευρυδίκη, 2001α, Νατσιοπούλου, 1994).

45

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Τον 20ό αιώνα και κυρίως κατά τις δεκαετίες του 1950 και 1960 η οργάνω‑ ση των εκπαιδευτικών συστημάτων στην Ευρώπη υφίσταται μεγάλες αλ‑ λαγές λόγω των σημαντικών πολιτικών γεγονότων που λαμβάνουν χώρα.. Οι μεταρρυθμίσεις αυτές επηρεάζουν και τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, ενώ μετά τη δεκαετία του 1950 αναγνωρίζεται ευρέως η σημα‑ σία της εκμάθησής τους και γίνονται προσπάθειες για γενίκευση της δι‑ δασκαλίας τους. Στις χώρες της λεκάνης της Μεσογείου τα γαλλικά είναι η επικρατέστερη ξένη γλώσσα μέχρι τη δεκαετία του 1970, με εξαίρεση την Κύπρο όπου παρατηρείται μια γενική κυριαρχία των αγγλικών λόγω της βρετανικής αποικιοκρατίας. Στην Ελλάδα η υποχρεωτική διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας εισάγεται στο αναλυτικό πρόγραμμα για πρώτη φορά την περίοδο 1822‑1830. Ωστόσο, λόγω της Επανάστασης του 1821 δεν εφαρμόζεται. Η εφαρμογή της ξεκινά την περίοδο 1832‑1840 κατά τόπους και από το 1840 επεκτείνε‑ ται σε όλα τα σχολεία (Eurydice, 2001c). Μέχρι το 1960, που εισάγονται τα αγγλικά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα γαλλικά αποτελούν τη μόνη επικρατούσα γλώσσα. Έκτοτε έχει επεκταθεί η διδασκαλία γλωσσών και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ενώ στη δευτεροβάθμια έχει εισαχθεί και δεύτερη υποχρεωτική ξένη γλώσσα (Ευρυδίκη, 2001α, 2005b).

3.5 Αναλυτικά Προγράμματα Ξένων Γλωσσών

Τα αναλυτικά προγράμματα ξένων γλωσσών εμπεριέχονται σε δημόσια έγγραφα που εκδίδουν οι αρμόδιες εκπαιδευτικές αρχές. Συχνά δημοσιεύ‑ ονται με τη μορφή διαταγμάτων, εντολών, εγκυκλίων ή νόμων. Η διαδικα‑ σία για την κατάρτιση του αναλυτικού προγράμματος ξένων γλωσσών δεν διαφέρει από αυτή που ακολουθείται για τα υπόλοιπα μαθήματα. Πα‑ ράλληλα με τα αναλυτικά προγράμματα, εκδίδονται με την έγκριση του Υπουργείου Παιδείας και διάφορα άλλα έγγραφα και σχετικές μελέτες, στόχος των οποίων είναι να συμβουλεύουν και να κατατοπίζουν τους εκ‑ παιδευτικούς σχετικά με τη μεθοδολογία και τη διδασκαλία. Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφερθεί ότι το αναλυτικό πρόγραμμα ξένων γλωσσών είναι το ίδιο για όλες τις γλώσσες. Αποτελείται από ένα κοινό κεντρικό μέρος και ένα ειδικό μέρος που διαφοροποιείται για κάθε γλώσσα (Ευρυδί‑ κη, 2001α).

46

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Η διάρθρωση των αναλυτικών προγραμμάτων ξένων γλωσσών φαίνεται στον πίνακα της επόμενης σελίδας. Για την κατάρτιση αναλυτικού προγράμματος ξένων γλωσσών καθώς και για την επίτευξη των σκοπών εκμάθησής τους, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι εξής συνιστώσες: α) η ηλικία των μαθητών, β) οι μαθησιακές τους ανάγκες, γ) ο μαθησιακός τους τύπος, δ) τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους και ε) το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους (ΥΠΕΠΘ: 2002).

47

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Διάρθρωση Αναλυτικών Προγραμμάτων Ξένων Γλωσσών Εισαγωγή

Το τμήμα που παρουσιάζει μια σειρά ζητήματα που σχετίζονται με την εκμάθηση ξένων γλωσσών μαζί με επεξηγήσεις που δικαιολογούν την επιλογή της μεθόδου διδασκαλίας. Επίσης, συχνά, θίγουν τη σημασία της διδασκαλίας της μιας ή της άλλης ξένης γλώσσας στο ισχύον διεθνές πλαίσιο.

Γενικοί στόχοι Εδώ περιγράφονται οι γλωσσικές δεξιότητες που πρέπει να κατέχουν γενικά οι μαθητές ως το τέλος ενός επιπέδου εκπαίδευσης. Ειδικοί στόχοι / Εδώ περιλαμβάνονται οι στόχοι / περιεχόμενο περιεχόμενο διδασκαλίας που σχετίζονται με τις τέσσερις κυριότερες διδασκαλίας δεξιότητες (ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση, γραφή) μαζί με αυτούς που σχετίζονται με τη γραμματική και τις κοινωνικο‑πολιτιστικές πλευρές.

Αξιολόγηση

Εδώ περιλαμβάνονται τα κριτήρια αξιολόγησης τα οποία χρησιμοποιούνται για να μετρηθεί το κατά πόσο έχουν εμπεδωθεί τα διάφορα στοιχεία της γλώσσας που διδάσκεται. Το μέρος αυτό σπανίως αναφέρεται σε συγκεκριμένη γλώσσα. : Διάρθρωση Αναλυτικών Προγραμμάτων Ξένων Γλωσσών. (Πηγή: Ευρυδίκη, 2001α).

Πίνακας

48

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 4.1 Εισαγωγή

Η παρούσα εργασία βασίζεται στα αναλυτικά προγράμματα μέσης εκπαί‑ δευσης της Ελλάδας του 19ου αιώνα, τα οποία γίνεται προσπάθεια να προ‑ σεγγιστούν και με μια ματιά συγκριτική κυρίως όσον αφορά τις μεταρρυθμίσεις και τις αλλαγές στον τομέα των ξένων γλωσσών. Ταυ‑ τόχρονα με την ιστορικο‑συγκριτική προσέγγιση των αναλυτικών προγραμ‑ μάτων, θεωρούμε ότι είναι απαραίτητη και η ερμηνευτική προσπέλασή τους που θα συμβάλει στην κατανόηση και ερμηνεία των βαθύτερων νοη‑ μάτων των τεκμηρίων, των συνθηκών κάτω από τις οποίες προήλθαν τα τεκμήρια αυτά καθώς και της αλληλεπίδρασης μεταξύ τους. Μετά την πα‑ ρουσίαση της μεθοδολογικής προσέγγισης που θα εφαρμόσουμε στην ερ‑ γασία αυτή, θα παρουσιάσουμε το θεωρητικό πλαίσιο ανάλυσης, με τη βοήθεια του οποίου θα επιχειρήσουμε την κατανόηση και ερμηνεία της εξέλιξης των ξένων γλωσσών κατά το 19ο αιώνα στην Ελλάδα.

4.2 Ιστορική Έρευνα

Η ιστορική επιστήμη αποτελεί τη συστηματική και επιστημονική έρευνα του ανθρώπινου παρελθόντος, η ανασύσταση του οποίου επιτυγχάνεται με τη βοήθεια των μαρτυριών που έχουν περισωθεί (Encyclopédie de la Pléiade, Τόμος Α’, 1979, Δημαράς & Σβορώνος, 1995). Οι Cohen και Manion (1994: 71) ορίζουν την ιστορική έρευνα ως «τον συστηματικό και αντικειμενικό εντο‑ πισμό, την εκτίμηση και σύνθεση μαρτυριών, προκειμένου να θεμελιωθούν γεγονότα και να συναχθούν συμπεράσματα σχετικά με συμβάντα του πα‑ ρελθόντος». Η ακριβής περιγραφή και ταξινόμηση των μαρτυριών και γε‑ γονότων του παρελθόντος επιτυγχάνεται με την ανάλυση των πρωτογενών πηγών (Δαφερμάκης, 2002). Η ιστορική μέθοδος δεν αποτελεί ένα συνονθύ‑ λευμα επιμέρους μεθόδων, αλλά αντίθετα πρόκειται για μια ποιοτική μέθο‑ δο που χρησιμοποιεί όλες τις τεχνικές που διαθέτει η εποχή της και τελειοποιεί τα εργαλεία όλων των επιστημών προκειμένου να διαμορφώσει έναν ιδιαίτερο ιστορικό λόγο (Δημαράς & Σβορώνος, 1995, Δημαράς, 1988). Η ιστορική έρευνα βασίζεται σε δεδομένα που υπάρχουν ήδη στο παρελ‑ θόν. Τα τεκμήρια αυτά δεν προήλθαν για να έχουν ιστορική σημασία, αλ‑ 49

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

λά την απέκτησαν με την πάροδο του χρόνου χάρη στις έρευνες των ιστο‑ ρικών (Encyclopédie de la Pléiade, Τόμος Γ’, 1987). Οι πηγές δεδομένων δια‑ κρίνονται σε δύο κατηγορίες (Αθανασίου, 2000, Cohen & Manion, 1994, Bell, 1997, Παπαναστασίου, 1996): 1. Στις πρωτογενείς ή άμεσες πηγές που αποτελούν την ουσία μιας ιστορι‑ κής έρευνας. Εδώ υπάγονται τα απομεινάρια ή τα υπολείμματα προγε‑ νέστερων εποχών όπως: σκελετοί, απολιθώματα, όπλα, εργαλεία, κτήρια, σκεύη, εικόνες, έπιπλα, νομίσματα, έργα τέχνης, κτλ. τα οποία αποτελούν χρήσιμες μαρτυρίες για το παρελθόν. Ακόμη στην κατηγορία αυτή εντάσ‑ σονται γραπτές ή προφορικές μαρτυρίες που προέρχονται από τους ίδιους τους πρωταγωνιστές των γεγονότων ή από άμεσους μάρτυρες, όπως: νόμοι, χειρόγραφα, αρχεία, καταστατικά, σημειώσεις, απομνημονεύματα, βιογραφίες, διαθήκες, δημοσιεύσεις, κατάλογοι, φιλμς, επιγραφές, εγγρα‑ φές, ηχογραφήσεις, κ.ά. που μας παρέχουν τις απαραίτητες πληροφορίες προκειμένου να φωτίσουμε ένα συγκεκριμένο ιστορικό γεγονός ή μια πε‑ ρίοδο από διάφορες οπτικές γωνίες. Τέλος στην κατηγορία αυτή οι πηγές μπορεί να είναι οι ίδιοι οι συμμετέχοντες ή μάρτυρες των γεγονότων.

2. Στις δευτερογενείς ή έμμεσες πηγές που συμπληρώνουν τις πρωτογε‑ νείς. Οι πηγές αυτές δεν έχουν άμεση σχέση με το γεγονός που μελετάται. Οι δημιουργοί των δευτερογενών πηγών δεν ήταν παρόντες στα γεγονότα που περιγράφουν. Ωστόσο οι δευτερογενείς πηγές περιλαμβάνουν πρω‑ τότυπο υλικό, εγχειρίδια, εγκυκλοπαίδειες, αντίγραφα έργων τέχνης, κτλ. Γι’ αυτό και μας επιτρέπουν να βρούμε τις πρωτογενείς πηγές και μέσω της βιβλιογραφίας που περιλαμβάνουν, να μάθουμε για τις εργασίες και μελέτες που έχουν γίνει πάνω σ’ ένα θέμα (Encyclopédie de la Pléiade, Τόμος Α’, 1979). Συχνά όμως η αξία τους και η αξιοπιστία τους είναι περιο‑ ρισμένη εξαιτίας των λαθών που μπορεί να μεταφέρουν και τα οποία, αν και φαίνονται ασήμαντα, μπορούν να επηρεάσουν ουσιαστικά την έρευ‑ να, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι οι δευτερογενείς πηγές δεν έχουν καθόλου αξία ή ότι δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται. Η καλύτερη λύση πάντως εί‑ ναι ο συνδυασμός πρωτογενών και δευτερογενών πηγών. Μάλιστα οι πιο έγκυρες και σοβαρές πηγές της ιστορίας είναι εκείνες που μας δίνουν οι έμμεσες πληροφορίες. Παράδειγμα τέτοιων πηγών είναι τα νομικά κείμενα, απ’ όπου μπορούμε να αντλήσουμε έμμεσες πληροφορίες 50

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

για την κοινωνική και οικονομική πραγματικότητα μιας συγκεκριμένης ιστορικής περιόδου (Δημαράς & Σβορώνος, 1995). Για την παρούσα έρευνα έχουν χρησιμοποιηθεί πρωτογενείς πηγές: τα Αναλυτικά Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης όπως ορίζονται στα Βασι‑ λικά Διατάγματα αλλά και δευτερογενείς, που βοήθησαν στην εύρεση των πρωτογενών πηγών αλλά και στη συμπλήρωση των πληροφοριών που περιέχονταν στις πρωτογενείς πηγές. Οι πιο ουσιαστικές δευτερογε‑ νείς πηγές που χρησιμοποιήθηκαν στην εργασία αυτή είναι τέσσερις: 1. Το τρίτομο έργο του Δαυίδ Αντωνίου: «Τα Προγράμματα της Μέσης Εκ‑ παίδευσης (1833‑1929)», το οποίο περιλαμβάνει τους ιδρυτικούς νόμους των διαφόρων τύπων σχολείων, δημόσιων ή αναγνωρισμένων, του εκάστοτε ελεύθερου ελλαδικού χώρου, τα προγράμματα διδασκαλίας που ίσχυσαν σε όλη αυτή την περίοδο και τις εγκυκλίους που έχουν σχέση με τη διδασκαλία μαθημάτων. Επομένως το υλικό που περιέχεται στο τρίτο‑ μο αυτό έργο αποτελεί αναδημοσίευση πρωτογενών πηγών.

2. Το βιβλίο του Παναγιώτη Περσιάνη: «Η Εκπαιδευτική Γνώση στη Δευτερο‑ βάθμια Εκπαίδευση της Ελλάδας (1833‑1929)», που αποτελεί μια ιστορικοσυ‑ γκριτική μελέτη της πορείας διαμόρφωσης του περιεχομένου και της μορφής της εκπαιδευτικής γνώσης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση της Ελλάδας κα‑ τά το διάστημα από το 1833 μέχρι το 1929 και ακόμη διερευνά το ρόλο που διαδραμάτισαν στην πορεία αυτή διάφοροι παράγοντες ή ισχυροί φορείς.

3. Το δίτομο έργο του Αλέξη Δημαρά: «Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε», το οποίο περιλαμβάνει τεκμήρια της Ελληνικής Εκπαίδευσης, μέσα από τα οποία μπορεί κανείς να παρακολουθήσει την εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος από το 1821 (όταν συστάθηκε το έδαφος πάνω στο οποίο θε‑ μελιώθηκε το εκπαιδευτικό σύστημα) μέχρι το 1967 (όταν έγιναν οι τελευ‑ ταίες ριζικές ανακατατάξεις των ελληνικών εκπαιδευτικών πραγμάτων).

4. Το δίτομο έργο του Κώστα Σοφιανού: «Το Νομικό Καθεστώς της Παιδικής Ηλικίας και της Νεότητας (1833‑1900)», το οποίο αποτελεί μια συναγωγή Νόμων, Διαταγμάτων, Εγκυκλίων και Καταστατικών. Ουσιαστικά πρόκει‑ ται για μια αποδελτίωση της νομικής παραγωγής 68 χρόνων που προέρχε‑ ται από Βασιλικά Διατάγματα, κωδικοποιήσεις νόμων και κυρίως Φ.Ε.Κ. Το ιστορικό υλικό που συγκεντρώνεται μέσα στα πλαίσια μιας έρευνας, πρέπει στη συνέχεια να αξιολογηθεί προσεκτικά, ώστε να επιλεχθούν τε‑ 51

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

λικά τα δεδομένα και οι πληροφορίες που εξυπηρετούν πράγματι τους σκοπούς της έρευνας. Αυτή η κριτική / αξιολόγηση των δεδομένων γίνεται σε δύο στάδια: αρχικά, εξετάζεται η αυθεντικότητα ή γνησιότητα της πη‑ γής και έπειτα εκτιμάται η ακρίβεια και η αξία των τεκμηρίων. Οι δύο αυ‑ τές διαδικασίες είναι γνωστές ως εξωτερική και εσωτερική κριτική / αξιολόγηση αντίστοιχα (Αθανασίου, 2000, Cohen & Manion, 1994, Bell, 1997, Παπαναστασίου, 1996, Σβορώνος, 1983, Μελανίτης, 1976). Η σπουδαιότητα της ιστορικής έρευνας είναι μεγάλη, καθώς μας επι‑ τρέπει να γνωρίσουμε πτυχές του παρελθόντος: γεγονότα που διαδραμα‑ τίστηκαν στις διάφορες χρονικές περιόδους, τα αίτια, τις συνέπειες και τους πρωταγωνιστές των γεγονότων αυτών, τους νόμους και τους θε‑ σμούς προγενέστερων εποχών, τις επικρατούσες νοοτροπίες, κτλ. Μέσω της γνώσης του παρελθόντος, μπορούμε να κατανοούμε καλύτερα το πα‑ ρόν και να προβλέπουμε το μέλλον. Γι’ αυτό συχνά τα άτομα ανατρέχουν στο παρελθόν προκειμένου να αναζητήσουν λύσεις σε σύγχρονα προβλή‑ ματα. Επομένως η ιστορική έρευνα φωτίζει τάσεις του παρόντος και του μέλλοντος. Ακόμη δίνει τη δυνατότητα να επανεκτιμηθούν δεδομένα σε σχέση με επιλεγμένες υποθέσεις, θεωρίες και γενικεύσεις που διατυπώνο‑ νται σήμερα σχετικά με το παρελθόν. Τέλος υπογραμμίζει τη σημασία και τα αποτελέσματα των ποικίλων αλληλεπιδράσεων που συναντώνται σε όλες τις κουλτούρες (Αθανασίου, 2000, Cohen & Manion, 1994, Παπανα‑ στασίου, 1996, Σβορώνος, 1983, Μελανίτης, 1976). Αναφορικά με τις δυσκολίες κατά τη διεξαγωγή μιας ιστορικής έρευνας, θα λέγαμε ότι, επειδή η ιστορική έρευνα είναι ένα είδος έρευνας που βασί‑ ζεται σε δεδομένα του παρελθόντος, η βασικότερη δυσκολία που έχει να αντιμετωπίσει ο ερευνητής είναι ο χρόνος που έχει μεσολαβήσει και δυ‑ σχεραίνει τη διερεύνηση και μελέτη των ιστορικών τεκμηρίων. Συχνά δεν υπάρχουν επαρκείς πληροφορίες. Ακόμη το πλαίσιο (οικονομικό, πολιτι‑ κό, κοινωνικό, κτλ.), μέσα στο οποίο έλαβαν χώρα τα γεγονότα έχει αλ‑ λάξει ριζικά, πράγμα που χρήζει ιδιαίτερης προσοχής κατά την επεξεργασία των τεκμηρίων (Αθανασίου, 2000, Cohen & Manion, 1994, Encyclopédie de la Pléiade, Τόμος Α’, 1979). Ο σχεδιασμός μιας ιστορικής έρευνας, όπως και οποιαδήποτε άλλη έρευ‑ να, περιλαμβάνει τα ακόλουθα βήματα (Αθανασίου, 2000, Cohen & 52

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Manion, 1994, Παπαναστασίου, 1996): 1. Επιλογή του θέματος / προβλήματος προς έρευνα.

2. Διατύπωση υποθέσεων ή ερευνητικών ερωτημάτων.

3. Συλλογή και αξιολόγηση δεδομένων (Πρωτογενείς – Δευτερογενείς πη‑ γές, Εξωτερική – Εσωτερική κριτική).

4. Ερμηνεία των δεδομένων 5. Παρουσίαση των ευρημάτων. Συγκεκριμένα στο χώρο της εκπαίδευσης η εξέλιξη της ιστοριογραφικής παραγωγής από το 19ο αιώνα μέχρι σήμερα παρουσιάζει τρεις μεγάλες περιόδους – φάσεις (Δημαράς, 1988 & 2002, Μπουζάκης, 2004, Δαφερ‑ μάκης, 2002): 1. Περίοδος Α’: Περίοδος νομοθετικών συλλογών, επετηρίδων και αφιερω‑ ματικών κειμένων (19ος αιώνας‑πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα). Ο Δημαράς ονομάζει την περίοδο αυτή ως «προϊστορική», καθώς τα έργα της περιόδου αυτής περιορίζονται στην απλή και επιπόλαιη αντιγραφή, παράθε‑ ση και άκριτη επανάληψη των πληροφοριών με ανυπαρξία ή ανεπάρκεια ‑ στην καλύτερη περίπτωση ‑ παραπομπών και υπομνηματισμού. Συχνά πρόκειται για έργα που αφορούν επιμέρους στιγμές της Ιστορίας της Εκπαί‑ δευσης και τα οποία παρουσιάζονται αποκομμένα από το ευρύτερο πλαίσιο ένταξής τους, γι’ αυτό και δεν μπορούν να γίνουν πλήρως κατανοητά. Τα έρ‑ γα αυτής της περιόδου εντάσσονται στα πλαίσια της παραδοσιακής, εμπειρι‑ κής, αφηγηματικής ιστοριογραφίας.

2. Περίοδος Β’: Περίοδος της περιγραφής, της γεγονοτογραφίας (δεύτερο τέταρτο του 20ού αιώνα μέχρι το 1974). Ο Δημαράς ονομάζει την περίοδο αυτή ως «πρωτοϊστορική». Χαρακτηριστι‑ κά των έργων αυτής της περιόδου είναι οι επίπεδες γραμμικές περιγραφι‑ κές προσεγγίσεις. Και εδώ πρόκειται για έργα αναξιόπιστα, χωρίς μέθοδο, με σημαντικές ανισότητες και σοβαρά κενά στη χρονολογική συνέχεια που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως ερεθίσματα μόνο και όχι ως συνθετικά έρ‑ γα, αφού δεν γράφτηκαν με ιστορική συνείδηση αλλά για να αποτελέσουν βοηθήματα των εκπαιδευτικών στην άσκηση του έργου τους. Ωστόσο κατά την περίοδο αυτή τα έργα αφορούν ευρύτερες ιστορικές περιόδους.

3. Περίοδος Γ’: Περίοδος της «Νέας Ιστορίας».

53

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Η περίοδος αυτή έχει τις αρχές της στη δεκαετία του ’70, κυρίως μετά τη μεταπολίτευση. Τώρα πια η απλή παράθεση τεκμηρίων ή περιγραφή των γεγονότων δεν αρκεί αλλά είναι αναγκαία η κατανόηση και ερμηνεία των εκπαιδευτικών φαινομένων. Ακόμη τα εκπαιδευτικά γεγονότα συσχετίζο‑ νται με το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εμ‑ φανίζονται, ώστε να κατανοηθούν και να ερμηνευθούν. Πρόκειται δηλαδή για υπέρβαση του αποσπασματικού χαρακτήρα της ιστοριογραφίας, η οποία τώρα προσεγγίζεται συνθετικά. Με αυτό τον τρόπο αποφεύγονται λάθη όπως ο παροντισμός και ο μελλοντισμός. Μέσα στα πλαίσια της ιστορικής έρευνας, η συγκριτική προσέγγιση των τεκμηρίων κατέχει σημαντική θέση και βρίσκεται στο κέντρο του ερευνητι‑ κού ενδιαφέροντος, καθώς πέρα από την εύρεση ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των τεκμηρίων, έχει και μια επιπλέον λειτουργία που αφορά τη συμμετοχή της στην κατανόηση του αντικειμένου μελέτης και την αντικει‑ μενική εκτίμηση των πληροφοριών. Ακόμη η σύγκριση παρουσιάζει διττή κατεύθυνση: σύγκριση στο χρόνο και σύγκριση στο χώρο. Συχνά όμως χρειάζεται συνδυασμός τους. Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η συγκριτι‑ κή προσέγγιση συμβάλλει ουσιαστικά στην «προαγωγή» της ιστορικής επι‑ στήμης γενικά και της Γενικής Παιδαγωγικής ειδικότερα. Παρόλα αυτά η σύγκριση δεν μπορεί να θεμελιώσει από μόνη της καμιά ανεξάρτητη προ‑ σέγγιση αλλά ο ρόλος της είναι συμπληρωματικός και δευτερεύων στην όλη διαδικασία της ιστορικής έρευνας (Δημαράς, 2002, Κελπανίδης, 2003). Αν και έχει επικρατήσει συγκριτικές να ονομάζονται οι έρευνες εκείνες που αναφέρονται σε περισσότερες από μία κοινωνίες ή σε κοινωνικά υπο‑ συστήματα διαφορετικών χωρών, όμως η συγκριτική μέθοδος δεν αφορά μόνο τις έρευνες που γίνονται σε μακροεπίπεδο αλλά και σε μικροεπίπε‑ δο, δηλαδή ανάμεσα σε μονάδες χαμηλότερου επιπέδου συγκεντρωτι‑ κότητας από το εθνικό (για παράδειγμα το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας σε μια συγκεκριμένη περίοδο). Σκοπός της σύγκρισης είναι ο έλεγ‑ χος των υποθέσεων και η επαλήθευση ή μη των ερωτημάτων που έχουν τεθεί (Κελπανίδης, 2003 & 2004, Bottomore, 1974). Μάλιστα ο Durkheim (στο Κελπανίδης, 2003) θεωρεί ότι η συγκριτική μέθοδος βρίσκεται στον αντίποδα της πειραματικής μεθόδου στις επιστήμες εκείνες στις οποίες δεν είναι δυνατό να συλλεχθούν τα δεδομένα με πειραματικές παρεμ‑

54

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

βάσεις του ερευνητή στα φαινόμενα της πραγματικότητας. Η ανάγκη ιστορικο‑συγκριτικών μελετών στο χώρο της εκπαίδευσης τονί‑ ζεται από πολλούς ερευνητές λόγω της δυνατότητας που τους δίνει από τη μια να γενικεύουν τα ιστορικά τους δεδομένα και από την άλλη να εί‑ ναι επιφυλακτικοί και ευαίσθητοι απέναντι στην ιστορική πραγματικότη‑ τα (Σβορώνος, 1983, Καζαμίας, 2002‑2003). Αυτό που χαρακτηρίζει τη συγκριτική εκπαίδευση ως επιστημονικό κλάδο δεν είναι η μοναδικότητα των μεθοδολογικών της εργαλείων ή τα ερευνητικά εγχειρήματα που αναλαμβάνει, αλλά το ότι αποτελεί ένα γόνιμο χώρο, ένα πλαίσιο που εν‑ θαρρύνει την αλληλεπίδραση θεωρήσεων από διάφορους επιστημονικούς κλάδους και ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζει τη γνώση (Ρουσσάκης, 2004). Ειδικότερα τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ιστορικο‑συγκριτι‑ κής ανάλυσης παρουσιάζονται στον Πίνακα που ακολουθεί: 4.3 Ερμηνευτική Προσέγγιση

Γνωρίσματα της Ιστορικο‑συγκριτικής Ανάλυσης

‑ Αφήγηση και ιστόρηση γεγονότων – Αναζήτηση σχέσεων αιτίου‑αιτιατού. ‑ Εξήγηση / ερμηνεία εκπαιδευτικών γεγονότων / προβλημάτων και ιδιαιτεροτήτων. Μελέτη και ερμηνεία λίγων ειδικών περιπτώσεων. ‑ Ανάλυση – επιλεκτική χρήση εννοιών / θεωριών (από άλλες ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες, π.χ. κοινωνιολογία, οικονομικά, πολιτικές επιστήμες, ανθρωπολογία). ‑ Κατανόηση – «κατανόηση με φαντασία» (E. H. Carr). ‑ Ποιοτική Έρευνα. ‑ Αποποίηση «μελιοριστικών» τάσεων / προκαταλήψεων και μεταρρυθμιστικών / βελτιωτικών προθέσεων. Π11 1 1 1 1 1 Γ1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 Ι1 1 1 1 11 1 11 1 1 1 1 11 11 1 1 Α1 1 1 1 1 1 1 1 1Π1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 11

55

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Η καταλληλότερη μεθοδολογική προσέγγιση μιας ιστορικο‑συγκριτικής εργασίας, όπως είναι η παρούσα, θεωρούμε ότι είναι η ερμηνευτική. Σκο‑ πός της ερμηνευτικής μεθόδου είναι η κατανόηση, ανάλυση και ερμηνεία ιστορικών τεκμηρίων. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της διερεύνησης των βαθύτερων νοημάτων των τεκμηρίων, των συνθηκών κάτω από τις οποίες προήλθαν τα τεκμήρια αυτά καθώς και της αλληλεπίδρασης μετα‑ ξύ τους (Μπουζάκης, 2002, Χατζηδήμου, 1989). Η ερμηνεία για παράδειγ‑ μα ενός κοινωνικού θεσμού ή φαινομένου εξαρτάται από το συγκεκριμένο πλαίσιο μέσα στο οποίο βρίσκεται. Γι’ αυτό και δεν μπορεί να υπάρξει μια γενική και αντικειμενική ερμηνεία των κοινωνικών θεσμών και φαινο‑ μένων. Ακόμη η ερμηνεία εξαρτάται και επηρεάζεται από τις αντιλήψεις, τις αξίες και την ιδεολογία αυτού που διενεργεί την έρευνα. Μπορεί λοι‑ πόν η Ερμηνευτική θεωρία να μην επιτρέπει μια καθολική και αντικειμε‑ νική ερμηνεία, ωστόσο δίνει τη δυνατότητα μιας συνεχούς ερμηνείας και επανερμηνείας της «αλήθειας», με το να λαμβάνονται υπόψη όλοι οι πα‑ ράγοντες που εμπλέκονται σε μια κατάσταση. Κατά τον ίδιο τρόπο και η ερμηνεία ενός εκπαιδευτικού φαινομένου σε μια χώρα δεν μπορεί να γίνει με τον ίδιο τρόπο που γίνεται σε μια άλλη, καθώς πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το κοινωνικο‑πολιτισμικό πλαίσιο και οι ιδιαίτερες συνθήκες μέσα στις οποίες εμφανίζεται το συγκεκριμένο φαινόμενο. Επομένως στην πε‑ ρίπτωση αυτή δεν χρησιμεύει μια γενίκευση των ερμηνειών (Χατζηγεωρ‑ γίου, 1998). Μέσα στα πλαίσια αυτά η ερμηνευτική ανάλυση συσχετίζει το συγκεκρι‑ μένο εκπαιδευτικό γεγονός με τις οικονομικές, κοινωνικές, εκπαιδευτικές και πολιτικές συνθήκες της υπό εξέταση περιόδου, προκειμένου να το κα‑ τανοήσει σε βάθος και να το εξηγήσει. Πρωταρχικής σημασίας λοιπόν για την εφαρμογή της ερμηνευτικής μεθόδου είναι η εύρεση όλων των πρωτο‑ γενών πηγών που θα συμβάλουν στην ανασύσταση των συνθηκών του παρελθόντος και του συγκείμενου περιβάλλοντος, απαραίτητη προϋπόθε‑ ση για την κατανόηση, εξήγηση και ερμηνεία του εκπαιδευτικού γεγο‑ νότος που μελετάται (Ουδατζής, 2002). Ο Γκότοβος (1996: 68) αναφέρει χαρακτηριστικά στο σημείο αυτό: «Για να αναλύσουμε και να κατανοήσουμε τα παιδαγωγικά φαινόμενα, είτε με ξένα είτε χωρίς ξένα φώτα, δεν αρκεί να περιγράψουμε και να ερμηνεύ‑

56

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

σουμε τον κοινωνικό περίγυρο μέσα στον οποίο αυτά εκτυλίσσονται, όσο και αν η περιγραφή και η ανάλυση είναι αναγκαίες. Το επόμενο βήμα είναι να μελετήσουμε την ανθρώπινη αλληλεπίδραση μέσα στους εκπαιδευτι‑ κούς περίγυρους, την επικοινωνία ανάμεσα στους μετέχοντες στην εκπαι‑ δευτική διαδικασία. Αλλιώς καταλήγουμε ή στον ψυχολογικό ιδεαλισμό ή στον κοινωνιολογικό αντικειμενισμό – δύο γνωστές, καθόλα υπαρκτές και γι’ αυτό αποφευκτέες, μορφές παιδαγωγικής ασυναρτησίας». Η ερμηνευτική μέθοδος αποτελείται από τέσσερις βασικές αρχές (Πυργιω‑ τάκης 2004, Ουδατζής, 2002), η τήρηση των οποίων εξασφαλίζει την επι‑ στημονικότητα της μεθόδου και ελαχιστοποιεί τα αδύνατα σημεία της. Οι αρχές αυτές είναι οι εξής: 1. Η ιστορικότητα των φαινομένων: Βασική παραδοχή της ερμηνευτικής είναι ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι συνάρτηση του τρόπου με τον οποίο κάθε άνθρωπος προσλαμβάνει, κατανοεί και ερμηνεύει τον κόσμο και τον πολιτισμό που τον περιβάλλουν. Επομένως κάθε φαινόμενο μπο‑ ρεί να ειδωθεί, να μελετηθεί και να κατανοηθεί μόνο μέσα στην ιστορι‑ κότητά του. Η ερμηνευτική δεν αποδέχεται την ύπαρξη κανονικοτήτων και απορρίπτει τη γενίκευση. Συνεπώς κάθε εκπαιδευτικό φαινόμενο εί‑ ναι μοναδικό και προκύπτει μέσα από ένα πλέγμα πολύπλοκων συνθη‑ κών. Αυτές οι συνθήκες πρέπει να εντοπιστούν και να μελετηθούν προκειμένου να φανεί ο τρόπος με τον οποίο αλληλοεπηρεάζονται και επιδρούν στη γένεση και τη διαμόρφωση του φαινομένου. Γι’ αυτό σε κάθε περίπτωση ένα εκπαιδευτικό φαινόμενο πρέπει να εξετάζεται μέσα στην ιστορικότητά του.

2. Η ταύτιση υποκειμένου‑αντικειμένου και η σημασία του χωροχρόνου: Αφού λοιπόν κάθε φαινόμενο διαμορφώνεται κάτω από την επίδραση του κόσμου που το περιβάλλει, ο ερευνητής, για να μελετήσει το φαινόμενο αυτό, θα πρέπει να μεταφερθεί στο χωροχρόνο και να διεισδύσει στις συν‑ θήκες που το δημιούργησαν. Η κατανόηση, ανάλυση και ερμηνεία του φαινομένου προϋποθέτει δηλαδή την ταύτιση του ερευνητή με το αντικεί‑ μενο της έρευνας μέσω της βίωσης των συνθηκών που το διαμόρφωσαν.

3. Η διαλεκτική σχέση Μέρους‑Όλου: Το όλο δεν αποτελείται από το άθροισμα των επιμέρους. Αντίθετα πρόκειται για μια δυναμική σχέση που εξελίσσεται συνθετικά πέρα από τα επιμέρους. Ωστόσο για να κατανοή‑ 57

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

σει κανείς τα επιμέρους, πρέπει πρώτα να έχει μια συνολική εικόνα του όλου. Επομένως μέσω της διαλεκτικής σχέσης μέρους‑όλου, ο ερευνητής καταφέρνει να ανασυγκροτήσει το συγκείμενο, μέσα στα πλαίσια του οποίου εντάσσεται το εκπαιδευτικό φαινόμενο, και έτσι να το κατανοήσει σε βάθος και να το ερμηνεύσει.

4. Ο ερμηνευτικός κύκλος: Η ερμηνευτική μέθοδος χαρακτηρίζεται από το τριμερές σχήμα: κατάσταση – κατανόηση – ερμηνεία. Σύμφωνα με το σχή‑ μα αυτό ο ερευνητής πρέπει να έχει αρχικά μια συνολική εικόνα του φαι‑ νομένου που μελετά. Για να το επιτύχει αυτό θα πρέπει να έχει διαβάσει αρκετές φορές το πρωτογενές υλικό, γεγονός που θα του επιτρέψει να με‑ ταφερθεί στην ιστορικότητα του ερευνητικού αντικειμένου και να δει τα «πράγματα» από την πλευρά του δημιουργού, αποκτώντας με αυτό τον τρόπο μια πρώτη κατανόηση του αντικειμένου. Επαναλαμβάνει τη διαδι‑ κασία αυτή και έτσι μέσα από πολλές επαναληπτικές κυκλικές ερμηνευτι‑ κές προσπάθειες οδηγείται κάθε φορά πιο κοντά σε μια βαθύτερη κατανόηση και ερμηνεία του υπό μελέτη φαινομένου. Συνεπώς ο ερμη‑ νευτικός κύκλος νοείται ως μια σπειροειδής κίνηση που εκτείνεται μεταξύ ερμηνείας και επανερμηνείας.

4.4 Μοντέλο Ανάλυσης – «Πεδία Δύναμης»

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι για την κατανόηση και ερμηνεία της εξέλιξης της θέσης και της σημασίας των ξένων γλωσσών στη Δευτερο‑ βάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα κατά το 19ο αιώνα είναι απαραίτητη η ανάλυση του συγκείμενου (οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και ιδεολογι‑ κό πλαίσιο) μέσα στο οποίο διαμορφώθηκαν τα Αναλυτικά Προγράμματα των Ελληνικών Σχολείων και Γυμνασίων καθώς και του Βαρβακείου Λυ‑ κείου. Για την ανάλυση λοιπόν των Αναλυτικών Προγραμμάτων θα χρη‑ σιμοποιηθούν τέσσερα «πεδία δύναμης», όπως απεικονίζονται σχηματικά στη συνέχεια: το πολιτικό, το οικονομικό, το ιδεολογικό και το εκπαιδευτι‑ κό. Μέσα από τις αλληλεπιδράσεις τους τα πεδία αυτά διαμορφώνουν το πλαίσιο για τη βαθύτερη κατανόηση και ερμηνεία των αλλαγών και με‑ ταρρυθμίσεων που αφορούν τις ξένες γλώσσες.

1. Το πολιτικό «πεδίο δύναμης»: Οι μεταρρυθμίσεις και οι αλλαγές στο χώρο της εκπαίδευσης αλλά και η εκπαιδευτική πολιτική γενικότερα επη‑ 58

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

ρεάζονται από τις διάφορες συγκρούσεις μεταξύ των κοινωνικών ομάδων στην προσπάθειά τους να επηρεάσουν προς όφελός τους πολιτικές απο‑ φάσεις αλλά και από τις οποιεσδήποτε πολιτικές αλλαγές. Μέσα στα πλαίσια αυτά η πολιτική αστάθεια και οι συχνές πολιτικές μεταβολές και εναλλαγές στην εξουσία κυβερνήσεων και Υπουργών Παιδείας στην Ελ‑ λάδα κατά το 19ο αιώνα δεν αφήνουν ανεπηρέαστη την εκπαίδευση και τις εκπαιδευτικές εξελίξεις.

2. Το οικονομικό «πεδίο δύναμης»: Οι οικονομικές αλλαγές επηρεάζουν τις κοινωνικές δομές λόγω της αλλαγής στα μέσα παραγωγής και την επα‑ κόλουθη σύγκρουση συμφερόντων ανάμεσα στις παλιές και νέες κοινωνι‑ κές ομάδες. Ταυτόχρονα οι επιπτώσεις από τις αλλαγές στον οικονομικό χώρο είναι εμφανείς και σε ιδεολογικο‑πολιτικό επίπεδο.

3. Το ιδεολογικό‑πολιτιστικό «πεδίο δύναμης»: Σ’ αυτό το πεδίο δύναμης ανήκουν οι ιδέες, οι αξίες, τα ιδεώδη, οι πεποιθήσεις, η κουλτούρα, οι πολι‑ τικές γνώμες, η θρησκευτική πίστη, κτλ. Στη διαμόρφωση της ιδεολογίας συμβάλλουν τα πολιτικά κόμματα, η θρησκεία, οι παλιές και νέες κοινω‑ νικές ομάδες που διαμορφώνονται μέσα από τη σύγκρουση συμφερόντων. Οι ομάδες (συνένωση ατόμων με κοινές ανάγκες και ενδιαφέροντα) από τη μια επηρεάζονται από τις κυρίαρχες αξίες και αντιλήψεις και από την άλλη διαμορφώνουν τις πεποιθήσεις και τα ιδεώδη της κοινωνίας.

4. Το εκπαιδευτικό «πεδίο δύναμης»: Στο πεδίο αυτό ανήκει το ίδιο το εκ‑ παιδευτικό σύστημα με την εκπαιδευτική του κουλτούρα, δηλαδή τις δια‑ μορφωμένες στάσεις, αξίες και προσδοκίες και τους προσανατολισμούς του. Το εκπαιδευτικό σύστημα επηρεάζεται από τα προηγούμενα πεδία δύ‑ ναμης αλλά επιδεικνύει και σχετική αυτονομία που γίνεται εμφανής κυρί‑ ως όταν επιχειρούνται εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις (Μπουζάκης, 2002).

59

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΈΡΕΥΝΑΣ 5.1 Κοινωνικοπολιτικό, Οικονομικό και Εκπαιδευτικό Συγκείμενο

Μετά την Επανάσταση του 1821 δημιουργήθηκε ένα μικρό «ανεξάρτητο» ελληνικό κράτος στη Βαλκανική χερσόνησο, στο οποίο επιβλήθηκε η απόλυτη μοναρχία (βασιλιάς της Ελλάδος εκλέχτηκε ο Βαυαρός Όθωνας) σύμφωνα με τη Διεθνή Συνθήκη του Λονδίνου που υπέγραψαν την 25η Απριλίου / 7η Μαΐου 1832 οι τρεις προστάτιδες δυνάμεις: Αγγλία, Γαλλία, Ρωσία και το ανεξάρτητο κράτος της Βαυαρίας. Η περίοδος βασιλείας του Όθωνα διήρκεσε μέχρι το 1862. Επειδή όμως ο Όθωνας ήταν ανήλικος, την εξουσία άσκησαν από το 1833 μέχρι το 1835 τρεις αντιβασιλείς (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’, Ιστορία των Ελλήνων, 2006). Με πράξεις της Αντιβασιλείας οργανώθηκε σύμφωνα με το δυτικό πρότυ‑ πο του συγκεντρωτικού κράτους η Δημόσια Διοίκηση και συγκροτήθηκε η κρατική εξουσία χωρίς να ληφθούν υπόψη οι παραδοσιακές θεσμικές κα‑ τακτήσεις (π.χ. αυτοδιοικούμενες κοινότητες, κτλ.). Ο κρατικός μηχανι‑ σμός στηρίχτηκε στο στρατό και τη γραφειοκρατία. Η απονομή της δικαιοσύνης γινόταν σύμφωνα με το γερμανο‑ρωμαϊκό νόμο. Η αποτελε‑ σματική λειτουργικότητα αυτού του διοικητικού συστήματος προϋπέθετε τη βασιλική απολυταρχία μαζί με τη δημιουργία μιας νέας γραφειοκρατι‑ κής ηγεσίας ανεξάρτητης από τις παραδοσιακές κυβερνώσες ηγετικές ομάδες (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’, Ιστορία των Ελλή‑ νων, 2006, Σβορώνος, 1985). Ο Όθωνας ανέβηκε στο θρόνο το 1835 και συνέχισε την πολιτική που εί‑ χαν χαράξει οι Αντιβασιλείς. Ο αυταρχικός ωστόσο τρόπος διακυβέρνη‑ σης και τα συσσωρευμένα προβλήματα λόγω της οικονομικής κρίσης καθώς και της πολιτικής και διοικητικής κακοδαιμονίας, είχαν εντείνει τη γενική δυσαρέσκεια, οδηγώντας στην επανάσταση του 1843, που είχε ως αποτέλεσμα την παραχώρηση συντάγματος. Το Σύνταγμα του 1844 κα‑ θιέρωνε ως πολίτευμα του κράτους τη συνταγματική μοναρχία στην οποία ανώτατος άρχοντας και κυρίαρχο όργανο του κράτους ήταν ο μο‑ νάρχης. Καθιέρωνε την αρχή της διάκρισης των εξουσιών, αν και ο βασι‑ λιάς συνέχιζε να έχει ευρύτατες εξουσίες περιορίζοντας έτσι τις εξουσίες της Βουλής και της Γερουσίας (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’, Ιστορία των Ελλήνων, 2006).

60

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Οι συνεχείς όμως παραβιάσεις του Συντάγματος από τον Όθωνα και η πολιτική αστάθεια που επικρατούσε είχαν ως αποτέλεσμα τις επεμβάσεις των Μεγάλων Δυνάμεων (Αγγλίας, Γαλλίας, Ρωσίας), η επιρροή των οποί‑ ων ήταν εμφανής στη διαμόρφωση της εσωτερικής πολιτικής κατάστασης. Οι παράγοντες στους οποίους οφειλόταν η κηδεμονία των Μεγάλων Δυ‑ νάμεων ήταν οι εξής: αρχικά η γεωγραφική θέση της Ελλάδας που βρί‑ σκεται στο σταυροδρόμι της Ανατολικής Μεσογείου και τα στρατηγικά συμφέροντα των Μεγάλων Δυνάμεων στο χώρο αυτό. Έπειτα οι προ‑ σπάθειες των Ελλήνων να τις εμπλέξουν στο ελληνικό ζήτημα εξαιτίας της πολιτικής αστάθειας στο εσωτερικό της ελευθερωμένης Ελλάδας. Μέσα στα πλαίσια αυτά δημιουργήθηκαν τα πολιτικά κόμματα (αγγλικό, γαλλικό, ρωσικό κόμμα), καθένα από τα οποία αντανακλούσε την πολιτι‑ κή της προστάτιδας δύναμης που το κατηύθυνε. Κύριο χαρακτηριστικό των κομμάτων ήταν οι πελατειακές σχέσεις. Άλλη αιτία που ευνοούσε τις ξενικές επεμβάσεις ήταν η επισφαλής δημοσιονομική κατάσταση του νέου κράτους και τα χρέη προς τους ξένους. Οι ξένοι κεφαλαιούχοι δέχο‑ νταν να χορηγήσουν δάνεια στην Ελλάδα μόνο με την εγγύηση των Με‑ γάλων Δυνάμεων. Ακόμη την ξενική επέμβαση στο εσωτερικό της Ελλάδας ευνοούσε η Μεγάλη Ιδέα, που ήταν κύρια επιδίωξη της ελληνικής εξωτερικής πολιτικής. Τέλος, οι διπλωματικές σχέσεις Ελλάδας – Τουρκίας σε συνάρτηση με τη Μεγάλη Ιδέα ήταν ένας ακόμη λόγος που ευνοούσε την επέμβαση των Μεγάλων Δυνάμεων, αφού οι διπλωματικές σχέσεις εί‑ χαν αντίκτυπο και στην εμπορική και οικονομική κατάσταση στην περιοχή της Ανατολικής Μεσογείου (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’, Ιστορία των Ελλήνων, 2006, Σβορώνος, 1983 & 1985, Clogg, 1995, Πε‑ τρόπουλος & Κουμαριανού, 1982, Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, 1991). Αναφορικά με την οικονομική δραστηριότητα των Ελλήνων κατά την οθωνική περίοδο, δεν μπορούμε να μιλάμε για αυτόνομη ελληνική οικονο‑ μία παρά μόνο για ελληνική συμμετοχή σε οικονομικές επιχειρήσεις ξένων κρατών και φορέων. Πάντως η δημιουργία εθνικής οικονομίας υπήρξε σταθερή επιδίωξη του ελληνικού κράτους κατά τη διάρκεια της οθωνικής περιόδου. Εντούτοις η επιτακτική ανάγκη για ικανοποίηση των βραχυπρόθεσμων δημοσιονομικών αναγκών καθώς και η αποπληρωμή των δανείων (επιβαρυμένα με τόκους και προμήθειες) ανέστελλε τις προ‑ σπάθειες για την εφαρμογή μακροπρόθεσμου προγράμματος οικονομικής 61

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ανάπτυξης. Κατά την οθωνική περίοδο το ελληνικό κράτος δε διέθετε αξιόλογα εμπορικά κέντρα, εκτός από λίγες εξαιρέσεις και υπήρχε έλλει‑ ψη οποιασδήποτε βιομηχανικής δραστηριότητας. Η οικονομία εξακολου‑ θούσε να βασίζεται στην αγροτική παραγωγή (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’, Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, 1991). Μέσα στα πλαίσια αυτά η κοινωνική δομή του νεοσύστατου κράτους πα‑ ραμένει γενικά η ίδια με την προεπαναστατική περίοδο. Πρόκειται για μια κοινωνία αγροτική στο σύνολό της. Όμως με τον ερχομό του Όθωνα και την οργάνωση του κράτους κατά το δυτικό πρότυπο, κάνει την εμφάνισή της μια νέα ηγετική τάξη που αποτελείται από γραφειοκράτες και ανώτε‑ ρους κρατικούς υπαλλήλους. Η τάξη αυτή έρχεται σε σύγκρουση με τις παραδοσιακές ηγετικές ομάδες, αφού οι τελευταίες βλέπουν τα συμφέρο‑ ντά τους να απειλούνται (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’, Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, 1991). Στο χώρο της παιδείας, κύριο μέλημα της Αντιβασιλείας ήταν να οργα‑ νώσει το εκπαιδευτικό σύστημα και να θέσει τις βάσεις για την κατοπινή ανάπτυξη της εκπαίδευσης. Και εδώ ήταν εμφανής η επιρροή από τη Δύ‑ ση, καθώς το εκπαιδευτικό σύστημα οργανώθηκε κατά το Βαυαρικό και γαλλικό εκπαιδευτικό μοντέλο και ήταν επηρεασμένο από τις ιδέες του Διαφωτισμού, μακριά από την ελληνική πραγματικότητα και τις ανάγκες και τα δεδομένα της ελληνικής κοινωνίας (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’, Τσουκαλάς, 1992, Ράπτης, 1995, Clogg, 1995, Ελλάς, 1998). Μάλιστα οι Βαυαροί έδωσαν προτεραιότητα στη Δευτεροβάθμια Εκπαί‑ δευση, καθώς οι απόφοιτοί της προορίζονταν για τη στελέχωση του κρατι‑ κού μηχανισμού. Η συσσώρευση της δυσαρέσκειας εναντίον του Όθωνα οδήγησε στη Στρα‑ τιωτική και Λαϊκή Επανάσταση που επικράτησε στην Αθήνα τη νύχτα της 10ης προς την 11η Οκτωβρίου 1862 και επισφραγίστηκε με το Ψήφισμα του Έθνους, σύμφωνα με το οποίο καταλύθηκε η βασιλεία του Όθωνα και η Βουλή. Μετά από αλλεπάλληλες προσφορές του ελληνικού στέμματος από τις Μεγάλες Δυνάμεις, η Εθνική Συνέλευση με Ψήφισμά της ανέδειξε βασιλιά των Ελλήνων το Δανό Πρίγκιπα Γεώργιο Α’. Η άνοδός του στο θρόνο επισφραγίστηκε με τη Συνθήκη που υπέγραψαν στο Λονδίνο οι Με‑ γάλες Δυνάμεις την 1η / 13η Ιουλίου 1863. Με τη Συνθήκη αυτή ρυθμίζο‑ 62

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

νταν οι υποχρεώσεις της ελληνικής κυβέρνησης απέναντι στις τρεις Δυ‑ νάμεις καθώς και οι δεσμεύσεις των Δυνάμεων απέναντι στην Ελλάδα. Το 1864 η Β’ Εθνική Συνέλευση χωρίς τη σύμπραξη του βασιλιά θέσπισε Σύ‑ νταγμα, στο οποίο συνδυάστηκε η δημοκρατική αρχή με το βασιλικό θε‑ σμό. Έτσι εγκαθιδρύθηκε το πολίτευμα της Βασιλευόμενης Δημοκρατίας, το οποίο εκτός από ορισμένα διαλείμματα διήρκεσε μέχρι το 1967. Το Σύ‑ νταγμα αυτό καθιέρωσε την αρχή της λαϊκής κυριαρχίας, πυρήνα της δη‑ μοκρατικής αρχής (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’, Ιστορία των Ελλήνων, 2006, Σβορώνος, 1985). Κατά τη διάρκεια της βασιλείας του Γεωργίου Α’ εφαρμόστηκε μια πολιτι‑ κή που έθετε σε εφαρμογή το ζήτημα της Μεγάλης Ιδέας και των εθνικών επιδιώξεων του Ελληνισμού στα ανατολικά. Συχνά το ζήτημα της Με‑ γάλης Ιδέας αποτελούσε σημαντικό όπλο στα χέρια των ελληνικών κυ‑ βερνήσεων για τον αποπροσανατολισμό του λαού (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’). Μέσα στα πλαίσια αυτά κατά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα καταβλήθη‑ καν σοβαρές προσπάθειες για ανόρθωση της εθνικής οικονομίας. Η αγρο‑ τική μεταρρύθμιση του 1871 έλυσε το πρόβλημα της εθνικής γης και επηρέασε άμεσα την αγροτική παραγωγή, καθώς το μεγαλύτερο μέρος των Ελλήνων χωρικών αποκαταστάθηκαν ως ιδιοκτήτες στη γη που καλ‑ λιεργούσαν και έτσι επιδόθηκαν στις πιο κερδοφόρες καλλιέργειες και ιδιαίτερα σε εκείνες που προορίζονταν για εξαγωγή. Οι εξαγωγές προϊ‑ όντων επηρέασαν και το εμπόριο: παρατηρήθηκε αύξηση των εμπορικών συναλλαγών που ευνοήθηκε από την ανάπτυξη της εμπορικής ναυτιλίας. Παράλληλα σημειώθηκε ραγδαία εισροή ξένου συναλλάγματος και πολ‑ λαπλασιάστηκαν τα έσοδα του κράτους από τους τελωνειακούς δασμούς εξαγωγής. Την περίοδο αυτή σημειώθηκε επίσης μια μικρή πρόοδος της βιομηχανίας, η οποία όμως δεν μπορούσε να αντιμετωπίσει τον οξύ αντα‑ γωνισμό των ξένων προϊόντων που κέρδιζαν συνεχώς έδαφος στην ελλη‑ νική αγορά. Ωστόσο παρά τη γενικότερη βελτίωση της οικονομίας, τα δημοσιονομικά της χώρας εξακολουθούσαν να βρίσκονται στην ίδια κα‑ τάσταση εξαιτίας των εξωτερικών δανείων που το ελληνικό κράτος αδυ‑ νατούσε να αποπληρώσει (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’, Σβορώνος, 1983 & 1985, Clogg, 1995, Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, 1991).

63

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Προς τα τέλη του αιώνα σημειώθηκε μια αισθητή αλλοίωση των κυρίαρχων κοινωνικών και οικονομικών δομών της χώρας. Άρχισε να αναπτύσσεται η ελληνική βιομηχανία χάρη στην εμπορευματοποίηση της αγροτικής παρα‑ γωγής και ο κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας έγινε πιο περίπλοκος. Επίσης ο τριτογενής τομέας παρουσίασε ταχύτατη αύξηση. Την ίδια εποχή πολλαπλασιάστηκαν τα πιστωτικά, ασφαλιστικά και τραπεζικά ιδρύματα ενώ παρατηρήθηκε αύξηση της νομισματικής ρευστότητας. Παράλληλα εντάθηκε ο ρυθμός της αστικοποίησης και άρχισε να εμφανίζεται δειλά μια βιομηχανική αστική τάξη. Τέλος, την περίοδο αυτή έκανε την εμφάνισή της και μια νέα χρηματιστηριακή ολιγαρχία με μεγάλη οικονομική επιφάνεια που στα κατοπινά χρόνια κυριάρχησε στον ελλαδικό χώρο (Ιστορία του Ελ‑ ληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΔ’, Τσουκαλάς, 1992, Σβορώνος, 1983 & 1985, Clogg, 1995, Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, 1991). Οι γενικότερες αλλαγές που σημειώθηκαν την περίοδο αυτή δεν άφησαν ανεπηρέαστη την εκπαίδευση. Για να ανταποκριθεί λοιπόν η εκπαίδευση στις νέες κοινωνικο‑οικονομικές συνθήκες που είχαν δημιουργηθεί, ήταν αναγκαία μια αλλαγή στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος. Με το νόμο ΒΤΜΘ’ του 1895 η Κυβέρνηση Δηλιγιάννη με Υπουργό Παιδείας το Δ. Πετρί‑ δη διαμόρφωσαν το εκπαιδευτικό σύστημα δίνοντας προτεραιότητα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σε αντίθεση με τους Βαυαρούς, προκειμένου να αντιμετωπίσουν τον αναλφαβητισμό (Μπουζάκης, 1987, Ελλάς, 1998). Το 1899 η Κυβέρνηση Γ. Θεοτόκη με Υπουργό Παιδείας τον Α. Ευταξία υπέβαλλε στη Βουλή τα νομοσχέδια «Περί δημοτικής εκπαιδεύσεως» και «Περί μέσης εκπαιδεύσεως», τα οποία διαμόρφωναν το εκπαιδευτικό σύ‑ στημα, όπως φαίνεται στο σχήμα που ακολουθεί. Τα νομοσχέδια του 1899 αποτελούν σταθμό στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης γιατί είναι η πρώτη φορά που διατυπώνεται επίσημα από το κράτος η αστική αντίληψη για το εκπαιδευτικό σύστημα. Στόχος των νομοσχεδίων ήταν η γενίκευση της δημοτικής εκπαίδευσης στην ελληνική επικράτεια και η υποχρεωτική φοίτηση στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Από το παρακάτω Σχήμα γίνεται εμφανής η διαφοροποίηση του 2ου κύκλου της μέσης εκ‑ παίδευσης σε φιλολογικό τμήμα (Γυμνάσιο) και πρακτικό τμήμα (Λύκειο). Είναι χαρακτηριστικό ότι το 1899 για τη διαμόρφωση της διάρθρωσης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν ελήφθησαν υπόψη γαλλογερ‑

64

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

μανικά πρότυπα, όπως συνέβη στις δύο προηγούμενες περιπτώσεις (Φρα‑ γκουδάκη, Μπουζάκης, 1987, Ελλάς, 1998).

5.2 Δεδομένα της Έρευνας 5.2.1 Ελληνικά Σχολεία και Γυμνάσια

Αμέσως μετά την έλευση του Όθωνα στην Ελλάδα στις αρχές του 1833, η Αντιβασιλεία ανέλαβε την οργάνωση της Εκπαίδευσης κατά το Βαυαρικό πρότυπο. Με το Βασιλικό Διάταγμα αριθμ. 41 της 16ης / 28ης Δεκεμβρίου 1833 συστήνεται στο Ναύπλιο Ελληνικό Σχολείο και Γυμνάσιο. Σύμφωνα με το Διάταγμα αυτό το Ελληνικό Σχολείο αποτελείται από τρεις ή τέσσε‑ ρις τάξεις ενώ το Γυμνάσιο αρχικά από δύο. Μάλιστα στο Γυμνάσιο προ‑ βλέπεται η διδασκαλία της Γαλλικής και της Γερμανικής Γλώσσας. Στη συνέχεια και με την επέκταση της εκπαίδευσης και τη δημιουργία Ελ‑ ληνικών Σχολείων και Γυμνασίων και σε άλλες περιοχές της Ελλάδας, η Αντιβασιλεία με το Βασιλικό Διάταγμα της 31ης Δεκεμβρίου 1836 / 12ης Ιανουαρίου 1837 διαμορφώνει το Ωρολόγιο Πρόγραμμα των διδακτέων μαθημάτων στα Ελληνικά σχολεία και τα Γυμνάσια ως εξής: Α) Για τα Ελληνικά Σχολεία που έχουν τρεις τάξεις: ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Ιερά Ιστορία Γεωγραφία Αριθμητική Καλλιγραφία Φυσική Ιστορία

12 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 3 ώρες

Γαλλικά

4 ώρες

Σύνολο Ωρών

29 ώρες

Β’ ΤΑΞΗ

65

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Ελληνικά Κατήχηση Ιστορία Γεωγραφία Αριθμητική Καλλιγραφία Φυσική Ιστορία

12 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 3 ώρες

Γαλλικά

4 ώρες

Σύνολο Ωρών Γ’ ΤΑΞΗ

31 ώρες

Ελληνικά Σύνθεση Αρχές της Ανθρωπολογίας ή της Ηθικής Ιστορία Γεωγραφία Γεωμετρία και Φυσική

12 ώρες 3 ώρες

Γαλλικά

4 ώρες

Λατινικά Σύνολο Ωρών

2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 32 ώρες

Β) Για τα Ελληνικά Σχολεία που έχουν δύο τάξεις: ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Ιερά Ιστορία και Κατήχηση Γεωγραφία Αριθμητική Καλλιγραφία Φυσική Ιστορία Γαλλικά Σύνολο Ωρών

12 ώρες 4 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 4 ώρες 30 ώρες

Β’ ΤΑΞΗ

66

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Ελληνικά Σύνθεση Ανθρωπολογία ή Ηθική Ιστορία Γεωγραφία Αριθμητική Άλγεβρα Γεωμετρία και Φυσική Καλλιγραφία

12 ώρες 3 ώρες 1 ώρα 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 4 ώρες 4 ώρες

Γαλλικά

4 ώρες

Λατινικά Σύνολο Ωρών

2 ώρες 32 ώρες

ΓΥΜΝΑΣΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Λατινικά Γύμνασις εις το γράφειν ελληνιστί Κατήχηση Ιστορία και Γεωγραφία Μαθηματικά Φυσική και Φυσική Ιστορία

8 ώρες 4 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες

Γαλλικά

2 ώρες

Β’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Λατινικά Θεωρία των περί τον λόγον επιστημών Κατήχηση Ιστορία και Γεωγραφία Μαθηματικά Φυσική και Φυσική Ιστορία

6 ώρες 6 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες

Γαλλικά

2 ώρες

Γ’ ΤΑΞΗ

67

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Ελληνικά Λατινικά Θεωρία των περί τον λόγον επιστημών Κατήχηση Ιστορία και Γεωγραφία Μαθηματικά και Μαθηματικοφυσική Γεωγραφία Φυσική και Φυσική Ιστορία

5 ώρες 5 ώρες

Γαλλικά

2 ώρες

2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 4 ώρες 2 ώρες

Δ’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Λατινικά Θεωρία των περί τον λόγον επιστημών Ιστορία και Γεωγραφία Κατήχηση Μαθηματικά και Μαθηματικοφυσική Γεωγραφία Φυσική, Φυσική Ιστορία και Αρχές της Χημείας Λογική και Γενική Εισαγωγή στη Φιλοσοφία

4 ώρες 4 ώρες

Γαλλικά

2 ώρες

2 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 4 ώρες 3 ώρες 2 ώρες

68

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Έπειτα η Κυβέρνηση Α. Μαυροκορδάτου με Υπουργό Παιδείας τον Π. Αρ‑ γυρόπουλο με την Εγκύκλιο 4168 της 31ης Αυγούστου 1855 διαμορφώνει το Ωρολόγιο Πρόγραμμα των διδακτέων μαθημάτων στα Ελληνικά σχο‑ λεία και τα Γυμνάσια ως εξής: ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Γραμματική και Γραφικαί Ασκήσεις Αριθμητική Ιστορία της Παλαιάς Διαθήκης Γεωγραφία της Ελλάδος Φυσική Ιστορία Καλλιγραφία Σύνολο Ωρών Β’ ΤΑΞΗ

9 ώρες 6 ώρες 4 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 29 ώρες

Ελληνικά Γραμματική και Γραφικαί Ασκήσεις Αριθμητική Φυσική Ιστορία Γεωγραφία Ευρώπης Ιστορία Αρχαία

9 ώρες

Αρχές της Γαλλικής

2 ώρες

Ιστορία της Νέας Διαθήκης Ιχνογραφία και Καλλιγραφία Σύνολο Ωρών

6 ώρες 4 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 32 ώρες

69

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Γ’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Στοιχεία της συντάξεως μετά συντόμου θεματογραφίας Περί συνθέσεως λόγου Αρχές της Γεωμετρίας με εφαρμογή στην αριθμητική Ιστορία Μέση και Νεωτέρα Γεωγραφία Ασία, Αφρική και Αμερική

9 ώρες

Ιερά Κατήχηση Λατινικά Σύνολο Ωρών

2 ώρες 2 ώρες 33 ώρες

Γαλλικά

ΓΥΜΝΑΣΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

6 ώρες 2 ώρες 4 ώρες 3 ώρες 2 ώρες

3 ώρες

Ελληνικά Επιστημονική Αριθμητική και Άλγεβρα Ιστορία Αρχαία μέχρι Ε’ αιώνα μ.Χ. με γεωγραφική εισαγωγή

12 ώρες 5 ώρες

Λατινικά Κατήχηση Πλάτωνος Μητροπολίτου Μόσχας Σύνολο Ωρών

4 ώρες 2 ώρες 30 ώρες

Γαλλικά

Β’ ΤΑΞΗ

3 ώρες

4 ώρες

Ελληνικά Άλγεβρα Ιστορία Μέση από του Ε’ αιώνος μέχρι του ΙΣΤ’ με γεωγραφική εισαγωγή

12 ώρες 4 ώρες

Λατινικά Φυσική Πειραματική Κατήχηση Πλάτωνος Σύνολο Ωρών

4 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 30 ώρες

Γαλλικά

70

3 ώρες

3 ώρες

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Γ’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Επιπεδομετρία και εφαρμογή της Άλγεβρας Ιστορία Νεωτέρα με γεωγραφική εισαγωγή

12 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

3 ώρες 3 ώρες

Λατινικά Ψυχολογία Εμπειρική Φυσική Πειραματική Κατήχηση Πλάτωνος Σύνολο Ωρών

4 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 30 ώρες

Δ’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Στερεομετρία και Επίπεδη Τριγωνομετρία Ιστορία της Ελλάδος

12 ώρες

Γαλλικά

4 ώρες

3 ώρες 2 ώρες

Λατινικά Λογική Γεωγραφία μαθηματική και φυσική Κατήχηση Σύνολο Ωρών

3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 29 ώρες

Η Κυβέρνηση Α. Κουμουνδούρου με Υπουργό Παιδείας τον Χ. Χριστόπου‑ λο με την Απόφαση 7071 της 2ας Σεπτεμβρίου 1867 διαμορφώνει το Πρόγραμμα διδακτέων μαθημάτων των Ελληνικών Σχολείων και Γυμνα‑ σίων ως εξής:

71

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Αριθμητική Ιερά Ιστορία Πολιτική Γεωγραφία Καλλιγραφία Ανάγνωση Σύνολο Ωρών Β’ ΤΑΞΗ

16 ώρες 4 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 30 ώρες

Ελληνικά Αριθμητική Ιερά Ιστορία Πολιτική Γεωγραφία Αρχαία Ιστορία

15 ώρες 4 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες

Αρχές της Γαλλικής

2 ώρες

Καλλιγραφία Σύνολο Ωρών Γ’ ΤΑΞΗ

2 ώρες 30 ώρες

Ελληνικά Ιστορία Πολιτική Γεωγραφία Ιερά Κατήχηση Αριθμητική Γεωμετρία Λατινικά

15 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

Σύνολο Ωρών

31 ώρες

72

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

ΓΥΜΝΑΣΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Λατινικά Μαθηματικά Ιστορία

12 ώρες 4,5 ώρες 4,5 ώρες 3 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

Ιερά Μαθήματα Σύνολο Ωρών Β’ ΤΑΞΗ

2 ώρες 29 ώρες

Ελληνικά Λατινικά Μαθηματικά Ιστορία Φιλοσοφικά

12 ώρες 4 ώρες 4 ώρες 3 ώρες 3 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

Ιερά Μαθήματα Σύνολο Ωρών

2 ώρες 31 ώρες

73

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Γ’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Λατινικά Μαθηματικά Ιστορία Φιλοσοφικά

12 ώρες 4 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 3 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

Ιερά Μαθήματα Σύνολο Ωρών Δ’ ΤΑΞΗ

2 ώρες 30 ώρες

Ελληνικά Λατινικά Μαθηματικά Ιστορία Φιλοσοφικά

12 ώρες 4 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 3 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

Ιερά Μαθήματα Σύνολο Ωρών

2 ώρες 30 ώρες

Σύμφωνα με το Βασιλικό Διάταγμα αριθμ. 267 της 27ης Ιουνίου 1884 με Κυβέρνηση υπό τον Χ. Τρικούπη και Υπουργό Παιδείας το Δ. Βουλπιώτη το Πρόγραμμα διδακτέων μαθημάτων στα Ελληνικά σχολεία και τα Γυ‑ μνάσια διαμορφώνεται ως εξής: ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Θρησκευτικά Μαθηματικά Γεωγραφία Καλλιγραφία και Ιχνογραφία Γυμναστική

8 ώρες 2 ώρες 4 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 74

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Β’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Θρησκευτικά Μαθηματικά Φυσιογνωσία Γεωγραφία Ιστορία

9 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

Ιχνογραφία Γυμναστική Γ’ ΤΑΞΗ

1 ώρα 3 ώρες

Ελληνικά Θρησκευτικά Μαθηματικά Φυσιογνωσία Γεωγραφία Ιστορία Λατινικά

9 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 2 ώρες 2 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

Γυμναστική Ιχνογραφία

3 ώρες 1 ώρα

ΓΥΜΝΑΣΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Θρησκευτικά Λατινικά Μαθηματικά Φυσική Ιστορία Γεωγραφία Ιστορία

10 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

Γυμναστική

3 ώρες 75

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Β’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Θρησκευτικά Λατινικά Μαθηματικά Φυσική Ιστορία Γεωγραφία Ιστορία

10 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

Γυμναστική Γ’ ΤΑΞΗ

3 ώρες

Ελληνικά Θρησκευτικά Λατινικά Μαθηματικά Φυσική Πειραματική Φιλοσοφία Ιστορία

10 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 3 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

Στρατιωτικαί Ασκήσεις Δ’ ΤΑΞΗ

3 ώρες

Ελληνικά Λατινικά Μαθηματικά Φυσική Πειραματική Χημεία Κοσμογραφία Φιλοσοφία Ιστορία

10 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 1 ώρα 1 ώρα 3 ώρες

Γαλλικά

3 ώρες

Στρατιωτικαί Ασκήσεις

3 ώρες 76

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Το Πρόγραμμα διδακτέων μαθημάτων των Ελληνικών Σχολείων και Γυ‑ μνασίων του 1884 τροποποιείται με το Βασιλικό Διάταγμα της 31ης Αυ‑ γούστου 1885 υπό την Κυβέρνηση του Θ. Δηλιγιάννη και με Υπουργό Παιδείας τον Α. Ζυγομαλά. Σύμφωνα λοιπόν με την τροποποίηση του προγράμματος περιορίζεται η διδασκαλία των Γαλλικών στην Β’ Τάξη του Ελληνικού Σχολείου εβδομαδιαίως από 3 σε 2. Σύμφωνα με το Βασιλικό Διάταγμα αριθμ. 302 της 4ης Νοεμβρίου 1886 η Κυβέρνηση του Χ. Τρικούπη με Υπουργό Παιδείας τον Π. Μανέτα διαμορ‑ φώνει το Πρόγραμμα διδακτέων μαθημάτων στα Ελληνικά σχολεία και τα Γυμνάσια ως εξής: ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνική Γλώσσα Θρησκευτικά Μαθηματικά Γεωγραφία Ιστορία Καλλιγραφία και Ιχνογραφία Γυμναστική Β’ Τάξη

8 ώρες 2 ώρες 4 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες

Ελληνική Γλώσσα Θρησκευτικά Μαθηματικά Φυσιογνωσία Γεωγραφία Ιστορία

9 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες

Γαλλική Γλώσσα

3 ώρες

Καλλιγραφία και Ιχνογραφία Γυμναστική

2 ώρες 3 ώρες

77

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Γ’ ΤΑΞΗ

Ελληνική Γλώσσα Θρησκευτικά Μαθηματικά Φυσιογνωσία Γεωγραφία Ιστορία Λατινική Γλώσσα

9 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες

Γαλλική Γλώσσα

2 ώρες

Καλλιγραφία Γυμναστική

1 ώρα 3 ώρες

ΓΥΜΝΑΣΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνική Γλώσσα Θρησκευτικά Μαθηματικά Λατινική Γλώσσα

10 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες

Γαλλική Γλώσσα

3 ώρες

Φυσική Ιστορία Γεωγραφία Ιστορία Γυμναστική Β’ ΤΑΞΗ

2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες

Ελληνική Γλώσσα Θρησκευτικά Μαθηματικά Λατινική Γλώσσα

10 ώρες 2 ώρες 4 ώρες 4 ώρες

Γαλλική Γλώσσα

3 ώρες

Φυσική Ιστορία Ιστορία Γυμναστική

2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 78

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Γ’ ΤΑΞΗ

Ελληνική Γλώσσα Θρησκευτικά Μαθηματικά Φυσική Πειραματική Λατινική Γλώσσα

10 ώρες 1 ώρα 4 ώρες 3 ώρες 4 ώρες

Γαλλική Γλώσσα

3 ώρες

Ιστορία Φιλοσοφία Στρατιωτικαί Ασκήσεις Δ’ ΤΑΞΗ

3 ώρες 1 ώρα 3 ώρες

Ελληνική Γλώσσα Μαθηματικά Κοσμογραφία Φυσική Πειραματική Λατινική Γλώσσα

10 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 4 ώρες

Γαλλική Γλώσσα

3 ώρες

Φιλοσοφία Στρατιωτικαί Ασκήσεις

1 ώρα 3 ώρες

Σύμφωνα με το Βασιλικό Διάταγμα της 29ης Αυγούστου 1896, αριθμ. 97, τεύχος δεύτερο, η Κυβέρνηση του Θ. Δηλιγιάννη με Υπουργό Παιδείας το Δ. Πετρίδη διαμορφώνει το Πρόγραμμα των διδασκομένων μαθημάτων στα Ελληνικά σχολεία και τα Γυμνάσια ως εξής: ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Γραμματική Ορθογραφικαί Ασκήσεις Ποιήματα

4 ώρες 3 ώρες 1 ώρα 1 ώρα

79

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Νεοελληνικά Θρησκευτικά Μαθηματικά Προβλήματα Γεωγραφία Ιστορία Καλλιγραφία και Ιχνογραφία Γυμναστική Β’ ΤΑΞΗ

1 ώρα 2 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες

Ελληνικά Γραμματική Νεοελληνικά Συνθέσεις Ιδεών Συντακτικόν Ποιήματα Θρησκευτικά Μαθηματικά Αριθμητικά Προβλήματα Γεωγραφία Ιστορία

4 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 2 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 2 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 2 ώρες 2 ώρες

Γαλλική Γλώσσα

3 ώρες

Φυσιογνωσία Καλλιγραφία και Ιχνογραφία Γυμναστική Γ’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Γραμματική Συντακτικόν Επίτομον Νεοελληνικά Συνθέσεις Ιδεών Ποιήματα

2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 5 ώρες 1 ώρα 2 ώρες 1 ώρα 2 ώρες 1 ώρα 80

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Θρησκευτικά Μαθηματικά Αριθμητικά Προβλήματα Γεωμετρία (κατά το β’ εξάμηνο) Φυσιογνωσία Γεωγραφία Ιστορία Λατινικά Λατινική Γραμματική

2 ώρες 1 ώρα 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 1 ώρα

Γαλλικά

2 ώρες

Γαλλική Γραμματική Ιχνογραφία Γυμναστική

1 ώρα 1 ώρα 3 ώρες

ΓΥΜΝΑΣΙΟ Α’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά Συντακτικόν Εκθέσεις Ιδεών Θεματογραφία Θρησκευτικά Μαθηματικά Λατινικά Γραμματική

4 ώρες 4 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 2 ώρες

Γαλλική Γλώσσα

2 ώρες

Γραμματική Φυσική Ιστορία Γεωγραφία Ιστορία Γυμναστική Β’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά

1 ώρα 2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες 4 ώρες 81

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Συντακτικόν Συνθέσεις Ιδεών Θεματογραφία Γραμματολογία Θρησκευτικά Μαθηματικά Λατινική Γλώσσα Γραμματική Συντακτικόν Γαλλική Γλώσσα Γραμματική Φυσική Ιστορία Ιστορία Γεωγραφία Γυμναστική Γ’ ΤΑΞΗ

2 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 1 ώρα 2 ώρες 4 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 1 ώρα 2 ώρες 1 ώρα 2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 3 ώρες

Ελληνικά Γραμματολογία Θεματογραφία Θρησκευτικά Μαθηματικά Φυσική Πειραματική Λατινική Γλώσσα Συντακτικόν Θεματογραφία

8 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 4 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 1 ώρα

Γαλλική Γλώσσα

2 ώρες

Συντακτικόν Ιστορία Φιλοσοφία Γυμναστική Δ’ ΤΑΞΗ

Ελληνικά

1 ώρα 3 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 4 ώρες 82

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Παυσανίας Συνθέσεις Ιδεών Γραμματολογία Μαθηματικά Κοσμογραφία Φυσική Πειραματική Λατινικά Αναγνωστικώς Θεματογραφία

2 ώρες 2 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 3 ώρες 2 ώρες 1 ώρα 1 ώρα

Γαλλική Γλώσσα

2 ώρες

Θεματογραφία Φιλοσοφία Ιστορία Γυμναστική

1 ώρα 2 ώρες 3 ώρες 3 ώρες

83

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Με το Βασιλικό Διάταγμα αριθμ. 130 της 12ης Σεπτεμβρίου 1897 υπό την Κυβέρνηση του Δ. Ράλλη και Υπουργό Παιδείας τον Α. Ευταξία, το Ωρο‑ λόγιο Πρόγραμμα των διδακτέων μαθημάτων στα Ελληνικά Σχολεία και τα Γυμνάσια διαμορφώνεται ως εξής: ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Μαθήματα/Τάξεις

Ιερά Αρχαία Ελληνικά Νέα Ελληνικά Μαθηματικά Ιστορία Γαλλικά

Φυσική Γεωγραφία Λατινικά Ιχνογραφία Γυμναστική Σύνολο Ωρών

Α’

2 9 3 4 2 2 2

Β’

Γ’

3

3

2 9 3 4 2 2 2

2 9 2 3 3

2 3 29

1 3 31

2 2 3 1 3 33

Μαθήματα/Τάξεις

Α’

Β’

Γ’

Δ’

Γαλλικά

3

3

3

3

3 33

3 33

ΓΥΜΝΑΣΙΟ

Ιερά Ελληνικά Λατινικά

Μαθηματικά Ιστορία Φυσικά Φιλοσοφικά Γυμναστική Σύνολο Ωρών

2 12 4 4 3 2

2 12 4 4 3 2

84

2 12 4 3 3 3 1 3 34

2 11 4

5 3 3 1 3 35

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Με το Βασιλικό Διάταγμα αριθμ. 227 της 23ης Σεπτεμβρίου 1900 η Κυβέρ‑ νηση του Γ. Θεοτόκη με Υπουργό Παιδείας τον Σ. Στάη τροποποιεί το Ωρολόγιο Πρόγραμμα των Ελληνικών Σχολείων και Γυμνασίων της 12ης Σεπτεμβρίου 1897 που ίσχυε μέχρι τότε. Η μορφή που παίρνει το Ωρολόγιο Πρόγραμμα των Ελληνικών Σχολείων και Γυμνασίων είναι η ακόλουθη: ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Μαθήματα/Τάξεις

Ιερά Αρχαία Ελληνικά Νέα Ελληνικά Μαθηματικά Ιστορία Γαλλικά

Φυσική Γεωγραφία Λατινικά Καλλιγραφία, Ιχνογραφία Γυμναστική Σύνολο Ωρών

Α’

2 3 2

2 7 2 3 2

Β’

2 8 2 3 2

Γ’

2 8

1

2 2

2 2

3 5 28

2 5 28

2 2 1 2 5 30

Μαθήματα/Τάξεις

Α’

Β’

Γʹ

Δ’

Γαλλικά

3

3

3

3

5

5

3 3 3 1 5

30

31

32

ΓΥΜΝΑΣΙΟ

Ιερά Ελληνικά Λατινικά

Μαθηματικά Ιστορία Φυσικά Φιλοσοφικά Γυμναστική Κοσμογραφία Σύνολο Ωρών

2 10 2 3 3 2

2 10 3 3 3 2

85

1 10 3

1 10 3 3 3 3 1 5 2 34

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

5.2.2 Βαρβάκειο Λύκειο

Με το Βασιλικό Διάταγμα αριθμ. 277 της 7ης Οκτωβρίου 1886 ιδρύεται στην Αθήνα Λύκειο το οποίο συντηρείται με έξοδα του Βαρβακείου κληροδοτήμα‑ τος. Σκοπός του Λυκείου είναι η ανάπτυξη, η μόρφωση και η ηθική αγωγή των φοιτούντων σε αυτό μαθητών καθώς και η προετοιμασία τους για ανώτερες σπουδές στις θετικές επιστήμες. Αποτελείται από επτά τάξεις, εκ των οποίων οι τρεις κατώτερες αντιστοιχούν σ’ αυτές του Ελληνικού Σχολεί‑ ου ενώ οι τέσσερις ανώτερες στο Γυμνάσιο. Το Απολυτήριο του Λυκείου είναι ισάξιο με αυτό του Γυμνασίου και παρέχει ισάξια δικαιώματα στους μαθη‑ τές εκτός από το να εγγραφούν στις Θεωρητικές Σχολές του Πανεπιστημίου. Το Πρόγραμμα διδασκομένων μαθημάτων στο Βαρβάκειο Λύκειο, όπως περιλαμβάνεται στο ίδιο Βασιλικό Διάταγμα, διαμορφώνεται ως εξής: ΒΑΡΒΑΚΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ Μαθήματα/Τάξεις

Ελληνικά Θρησκευτικά Γεωγραφία Ιστορία

Γαλλική Γλώσσα

Αριθμητική Γεωμετρία Περιγραφική Γεωμετρία Άλγεβρα Φυσική Ιστορία Φυσική Χημεία και Ορυκτολογία Καλλιγραφία Ιχνογραφία Γυμναστική και Οπλασκία Άθροισμα

Α’

11 2 2 2 6

3

3 2 2 33

Β’

10 2 2 2 7

3

Γ’

10 2 2 2 6

3

Δ’

Ε’

1 3 6

9

4 2

2

2

2 2

1 2 2 33

1 3 2 33

3 2 34

86

ΣΤ’

Ζ’

1 3

3

2 2

6

6

6

4

4

4 2

4

7 3

3 2

3 3

3 2 34

2 2 35

1 2 35

9

9

6

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Η Κυβέρνηση του Χ. Τρικούπη με Υπουργό Παιδείας τον Θ. Κανακάρη με το Βασιλικό Διάταγμα της 3ης Οκτωβρίου 1890/Απόφαση 14454 διαμορ‑ φώνει το Πρόγραμμα των διδακτέων μαθημάτων στο Βαρβάκειο Λύκειο ως εξής: ΒΑΡΒΑΚΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ Μαθήματα/Τάξεις

Ελληνικά Θρησκευτικά Γεωγραφία Ιστορία

Γαλλική Γλώσσα

Αριθμητική Γεωμετρία Περιγραφική Γεωμετρία Άλγεβρα Φυσική Ιστορία Φυσική Χημεία και Ορυκτολογία Καλλιγραφία Ιχνογραφία Γυμναστική και Οπλασκία Άθροισμα

Α’

12 2 2 2 4

3

3 2 2 32

Β’

11 2 2 2 4

3

Γ’

10 2 2 2 4

4 1

Δ’

10 1 2 3 5

5 2

Ε’

ΣΤ’

Ζ’

3

2 2

5

4

4

3

4 3 3 3

3 3

2 2 34

1 2 33

10 2 2 3

2

2 2

2

3 2

3 2 2 33

3 2 34

3 2 35

3 2 35

10

8

3 3 2

Με το Βασιλικό Διάταγμα αριθμ. 166 της 24ης Αυγούστου 1893 η Κυβέρ‑ νηση Σ. Σωτηρόπουλου με Υπουργό Παιδείας τον Α. Ευταξία διαμορ‑ φώνει το Πρόγραμμα των διδακτέων μαθημάτων στο Βαρβάκειο Λύκειο ως εξής:

87

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ΒΑΡΒΑΚΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ Μαθήματα/Τάξεις

Ελληνικά Θρησκευτικά Γεωγραφία Κοσμογραφία Ψυχολογία Εμπειρική Λογική Ιστορία Γαλλικά

Αριθμητική Γεωμετρία Αναλυτική Γεωμετρία Περιγραφική Γεωμετρία Άλγεβρα Τριγωνομετρία Φυσική Ιστορία Χημεία και Ορυκτολογία Φυσική Καλλιγραφία Ιχνογραφία Γυμναστική και Οπλασκία Άθροισμα

Α’

12 2 2

Β’

11 2 2

Γ’

10 2 2

Δ’

10 2 2

Ε’

10 1 2

ΣΤ’

9

1 2 3

8

2

2

2

3

3

3

1 2

3

3

5

5

4

4

3

4

3

3

3

2 3 2 2 28

Ζ’

3 2 2 32

88

3 1

2

4 2

2

2

3 2 34

3 2 34

2 3 2 32

1 1 2 2 2 1

3 3

3 3

2 2 34

1 2 35

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 6.1 Εισαγωγή

Το υλικό της παρούσας έρευνας προέρχεται, όπως είπαμε, από τα αναλυ‑ τικά και ωρολόγια προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (Ελληνικά Σχο‑ λεία, Γυμνάσια και Βαρβάκειο Λύκειο) του 19ου αιώνα, όπως δημοσιεύτηκαν, με βάση τα σχετικά Βασιλικά Διατάγματα, στην «Εφημε‑ ρίδα της Κυβερνήσεως», ή αναδημοσιεύτηκαν από το «Κλάδος», την «Εφη‑ μερίδα των Φιλομαθών» και το «Παρίσης». Για την ανάλυση του παραπάνω υλικού και για τη διερεύνηση της θέσης και της σημασίας των ξένων γλωσσών στη Μέση Εκπαίδευση, θα χρησι‑ μοποιηθούν ορισμένα κριτήρια, με βάση τα οποία θα μπορέσουμε να απο‑ κτήσουμε μια εικόνα της εξέλιξης της πορείας των ξένων γλωσσών στη Μέση Εκπαίδευση του 19ου αιώνα (Νούτσος, 1979, Περσιάνης, 2002). Τα κριτήρια αυτά είναι τα ακόλουθα: 1. Ο εβδομαδιαίος χρόνος που διατίθεται από το Πρόγραμμα για τη διδα‑ σκαλία της Ξένης Γλώσσας.

2. Η απουσία της Ξένης Γλώσσας από ορισμένες τάξεις της Μέσης Εκπαί‑ δευσης.

3. Ο εβδομαδιαίος χρόνος που διατίθεται από το Πρόγραμμα για τη διδα‑ σκαλία της Ξένης Γλώσσας σε σχέση με αυτόν που διατίθεται αρχικά για τα πρωτεύοντα ή ιδεολογικοπολιτικά μαθήματα (Φωτεινός, 2004) και στη συνέχεια για τα Λατινικά.

4. Η σειρά που κατέχει στο Πρόγραμμα η Ξένη Γλώσσα σε σχέση με τα άλλα μαθήματα και κυρίως σε σχέση με τα πρωτεύοντα ή με τα λεγόμενα ιδεολογικοπολιτικά μαθήματα καθώς και με τις Νεκρές Γλώσσες (Αρχαία Ελληνικά και Λατινικά).

5. Το όνομα με το οποίο παρουσιάζεται κάθε φορά η Ξένη Γλώσσα (Γαλλι‑ κή) και η ανάλυσή της (διάσπασή της) σε επιμέρους μαθήματα.

6.2 Ανάλυση με βάση τις ώρες διδασκαλίας

Στα παρακάτω διαγράμματα γίνεται αρχικά συγκριτική παρουσίαση της εξέλιξης των εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας της Γαλλικής Γλώσσας 89

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ανά έτος μεταρρυθμίσεων και σχολική βαθμίδα (Ελληνικό Σχολείο, Γυ‑ μνάσιο και Βαρβάκειο Λύκειο) και στη συνέχεια ξεχωριστά για κάθε τάξη. Από τα διαγράμματα αυτά γίνεται φανερή και η απουσία της Ξένης Γλώσσας από ορισμένες τάξεις της Μέσης Εκπαίδευσης σύμφωνα με κάποιες μεταρρυθμίσεις.

90

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

91

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

92

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

93

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Από την ανάλυση των παραπάνω διαγραμμάτων που αφορούν την εξέλι‑ ξη των εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας της Γαλλικής Γλώσσας ανά έτος μεταρρυθμίσεων στο Ελληνικό Σχολείο, προκύπτει ότι στη μεν Α’ Τάξη δεν συμπεριλαμβάνεται στο Πρόγραμμα η διδασκαλία Ξένης Γλώσσας με μόνη εξαίρεση τη μεταρρύθμιση του 1836/1837 που προβλέπει τη διδασκα‑ λίας της Γαλλικής 4 ώρες την εβδομάδα. Στη Β’ Τάξη πέρα από κάποιες αρχικές αυξομειώσεις των εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας, από το 1886

94

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

95

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

96

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

οι ώρες φαίνεται να σταθεροποιούνται στις 3 την εβδομάδα μέχρι το 1900 που παύει να συμπεριλαμβάνεται στο Πρόγραμμα η Ξένη Γλώσσα. Όσον αφορά τη Γ’ Τάξη από το 1855 μέχρι το 1885 παρατηρείται μια σταθερή εξέλιξη στον εβδομαδιαίο χρόνο διδασκαλίας της Γαλλικής Γλώσσας, ενώ στη συνέχεια σημειώνονται κάποιες αυξομειώσεις για να περιοριστεί το 1900 η διδασκαλία της στη 1 ώρα εβδομαδιαίως Σε αντίθεση με το Ελληνικό Σχολείο, στο Γυμνάσιο παρουσιάζεται μια ομοιομορφία στην εξέλιξη του εβδομαδιαίου χρόνου διδασκαλίας της Γαλ‑ λικής Γλώσσας στις τέσσερις τάξεις. Ενώ αρχικά με τη μεταρρύθμιση του 1836/1837 προβλέπονται 2 ώρες διδασκαλίας εβδομαδιαίως, το 1855 ση‑ μειώνεται μια αύξηση για να σταθεροποιηθεί τελικά στις 3 ώρες, κάτι που θα μείνει αμετάβλητο σ’ όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα. Όσον αφορά το Βαρβάκειο Λύκειο, παρατηρεί κανείς ότι γενικά αφιερώνε‑ ται διπλάσιος χρόνος για τη διδασκαλία της Ξένης Γλώσσας σε σύγκριση με το Ελληνικό Σχολείο και το Γυμνάσιο. Ενώ με το Βασιλικό Διάταγμα του 1886 αφιερώνονται αρκετές ώρες στη διδασκαλία της Ξένης Γλώσσας (6 ώρες σ’ όλες τις τάξεις εκτός από τη Β’ Τάξη στην οποία η Ξένη Γλώσσα διδάσκεται 7 ώρες εβδομαδιαίως), το 1890 παρατηρείται μείωση του εβδο‑ μαδιαίου χρόνου διδασκαλίας της Ξένης Γλώσσας σ’ όλες τις τάξεις. Σύμ‑ φωνα με το Βασιλικό Διάταγμα του 1893, ο χρόνος αυτός παραμένει σταθερός για τις 4 μεγάλες τάξεις, για τη Β’ και Γ’ Τάξη μειώνεται ακόμη, ενώ για την Α’ Τάξη δεν προβλέπεται διδασκαλία Ξένης Γλώσσας. Παρά τη μείωση όμως των ωρών διδασκαλίας της Ξένης Γλώσσας στο Βαρ‑ βάκειο Λύκειο, οι ώρες αυτές εξακολουθούν να είναι περισσότερες απ’ ότι στο Ελληνικό Σχολείο και το Γυμνάσιο αντίστοιχα.

6.3 Ανάλυση με βάση τον εβδομαδιαίο χρόνο διδασκαλίας της Ξένης Γλώσσας σε σχέση με αυτόν των άλλων μαθημάτων

Στη συνέχεια ακολουθούν τρεις Πίνακες, στους οποίους παρουσιάζεται το σύνολο των εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας σε όλα τα μαθήματα για όλες τις τάξεις σε κάθε σχολική βαθμίδα της Μέσης Εκπαίδευσης (Ελληνι‑ κό Σχολείο, Γυμνάσιο, Βαρβάκειο Λύκειο) ανά έτος μεταρρύθμισης. Με βάση αυτούς τους Πίνακες μπορούν να γίνουν συγκρίσεις ανάμεσα στο χρόνο που διατίθεται στην Ξένη Γλώσσα και σ’ αυτόν που διατίθεται στα 97

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

πρωτεύοντα ή ιδεολογικοπολιτικά μαθήματα καθώς και στα Λατινικά. Πριν όμως προχωρήσουμε στην παρουσίαση και ανάλυση των δεδομένων των Πινάκων, πρέπει να επεξηγήσουμε ορισμένα σημεία τους: 1. Ως βάση κατάταξης των μαθημάτων χρησιμοποιήθηκε το Πρόγραμμα του 1836/1837 για τα Ελληνικά Σχολεία και τα Γυμνάσια και το Πρόγραμμα του 1886 για το Βαρβάκειο Λύκειο αντίστοιχα και όποια νέα μαθήματα εμφανίστηκαν σε μεταγενέστερα Προγράμματα προ‑ στέθηκαν στους Πίνακες σύμφωνα περισσότερο με τη συνάφειά τους με τα υπόλοιπα μαθήματα παρά με τη σειρά τους στο εκάστοτε Πρόγραμμα.

2. Για ορισμένα μαθήματα διατηρήθηκε η διατύπωση που είχαν στα Προγράμματα, όπως για παράδειγμα: «Γραφικαί Ασκήσεις», «Στρατιωτι‑ καί Ασκήσεις», «Γύμνασις εις το γράφειν ελληνιστί».

3. Για κάποια άλλα όμως μαθήματα, τα οποία παρουσιάζονταν με διαφορετική ονομασία κάθε φορά, δόθηκε ένα κοινό όνομα στο οποίο συ‑ μπεριλαμβάνονται όλες οι ονομασίες. Αυτό συνέβη για παράδειγμα στα Θρησκευτικά, τα οποία παρουσιάζονταν με τις εξής ονομασίες: «Κατήχη‑ ση», «Ιερά Ιστορία», «Ιστορία της Παλαιάς Διαθήκης», «Ιστορία της Νέας Διαθήκης», «Κατήχηση Πλάτωνος Μητροπολίτου Μόσχας», «Ιερά Μαθή‑ ματα» και «Θρησκευτικά», αλλά και σε άλλα μαθήματα όπως τα Μαθη‑ ματικά, η Ιστορία και η Γεωγραφία.

4. Κάποια μαθήματα τα οποία αρχικά παρουσιάζονταν μαζί και μετά ξεχωριστά στα Προγράμματα, καταγράφηκαν από την αρχή ξεχωριστά για να μην υπάρχει πρόβλημα στις συγκρίσεις που θα γίνονταν στη συ‑ νέχεια, όπως στην περίπτωση της Ιστορίας και της Γεωγραφίας ή της Φυ‑ σικής, της Φυσικής Ιστορίας και της Χημείας, που στο Πρόγραμμα του 1836/1837 θεωρούνταν ως ένα.

5. Τέλος, στο Πρόγραμμα του 1896, τα Γαλλικά και τα Λατινικά δια‑ σπώνται σε Γλώσσα, Γραμματική, Συντακτικό και Θεματογραφία. Στους Πίνακες ωστόσο δεν ακολουθήθηκε αυτή η διάσπαση, καθώς κάτι τέτοιο θα δημιουργούσε προβλήματα κατά τη σύγκριση. Αντίθετα έγινε άθροι‑ σμα των επιμέρους ωρών της διάσπασης.

98

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

99

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Παρατηρώντας τον παραπάνω Πίνακα διαπιστώνουμε ότι το μεγαλύτερο μέρος του εβδομαδιαίου χρόνου στο Ελληνικό Σχολείο αφιερώνεται στη διδασκαλία των Ελληνικών (Αρχαίων και Νέων), τα οποία παραμένουν κυρίαρχα σ’ όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα. Στη συνέχεια ακολουθούν τα Μαθηματικά και από το 1884 η Γυμναστική, ενώ αμέσως μετά, τα υπόλοι‑ πα ιδεολογικοπολιτικά μαθήματα (Θρησκευτικά, Ιστορία και Γεωγραφία). Σ’ όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα τα Γαλλικά άλλοτε έπονται, άλλοτε προηγούνται και άλλοτε συμβαδίζουν ως προς τις ώρες διδασκαλίας με τα ιδεολογικοπολιτικά μαθήματα στο σύνολό τους ή με μερικά από αυτά. Συ‑ γκρίνοντας το χρόνο που αφιερώνεται στη διδασκαλία της Γαλλικής Γλώσσας με τον αντίστοιχο της Λατινικής προκύπτει ότι οι ώρες διδασκα‑ λίας της Γαλλικής είναι διπλάσιες από αυτές των Λατινικών κατά τη διάρ‑ κεια του 19ου αιώνα με μόνη εξαίρεση το Πρόγραμμα του 1900 στο οποίο συμπίπτουν και βρίσκονται στην τελευταία θέση σε σχέση με τα υπόλοι‑ πα μαθήματα. Συγκεκριμένα, τα Γαλλικά, σύμφωνα με το Πρόγραμμα του 1836/1837, βρί‑ σκονται στη δεύτερη θέση μετά τα Ελληνικά ως προς τον εβδομαδιαίο χρόνο διδασκαλίας. Ακόμη σύμφωνα με το ίδιο Πρόγραμμα τα Γαλλικά ξεπερνούν τις ώρες διδασκαλίας των άλλων ιδεολογικοπολιτικών μαθη‑ μάτων καθώς και των Μαθηματικών. Με τις μεταρρυθμίσεις όμως του 1855 και 1867 οι ώρες διδασκαλίας των Γαλλικών μειώνονται και το μάθη‑ μα πέφτει στην έκτη και πέμπτη θέση αντίστοιχα ως προς τον εβδομα‑ διαίο χρόνο διδασκαλίας μετά τα Ελληνικά, τα Μαθηματικά, τα Θρησκευτικά, την Ιστορία και τη Γεωγραφία. Στο Πρόγραμμα του 1884 τα Γαλλικά έπονται των Ελληνικών, των Μαθηματικών και της Γυμναστικής, προηγούνται της Ιστορίας και της Γεωγραφίας ενώ βρίσκονται στην ίδια θέση ως προς τις ώρες διδασκαλίας με τα Θρησκευτικά. Το 1885 οι ώρες δι‑ δασκαλίας των Γαλλικών μειώνονται κατά μια ώρα και επομένως το μάθημα ιεραρχείται στην πέμπτη θέση μαζί με τη Γεωγραφία, μετά τα Θρησκευτικά και πριν την Ιστορία. Σύμφωνα με το Πρόγραμμα του 1886, αν και δεν αλλάζει ο εβδομαδιαίος χρόνος διδασκαλίας των Γαλλικών, αυ‑ ξάνονται ωστόσο οι ώρες διδασκαλίας της Ιστορίας και της Γεωγραφίας με αποτέλεσμα τα Γαλλικά να έπονται όλων των πρωτευόντων και ιδεολογι‑ κοπολιτικών μαθημάτων. Με το Πρόγραμμα του 1896 ο εβδομαδιαίος χρόνος διδασκαλίας της Γαλλικής συμπίπτει με αυτόν των άλλων ιδεολο‑ 1 00

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

γικοπολιτικών μαθημάτων ενώ το 1897 αυξάνονται οι ώρες διδασκαλίας της Ιστορίας και τα Γαλλικά ακολουθούν μαζί με τα Θρησκευτικά, τη Γεω‑ γραφία και τη Φυσική. Τέλος το 1900 ο εβδομαδιαίος χρόνος διδασκαλίας της Γαλλικής μειώνεται δραματικά και το μάθημα ιεραρχείται στην τελευ‑ ταία θέση στο Πρόγραμμα ως προς τις ώρες διδασκαλίας μαζί με τα Λατι‑ νικά. Συνοπτικά η ιεράρχηση του μαθήματος των Γαλλικών με βάση τον εβδο‑ μαδιαίο χρόνο διδασκαλίας του στο Ελληνικό Σχολείο παρουσιάζεται στον ακόλουθο Πίνακα:

1 01

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

1 02

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Και στο Γυμνάσιο σ’ όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα τα Ελληνικά (Αρχαία και Νέα) αποτελούν το κυρίαρχο μάθημα όσον αφορά τις ώρες διδασκαλίας που τους αφιερώνονται. Στη συνέχεια ακολουθούν τα Λατινικά, τα οποία όμως στα Προγράμματα του 1884, 1885 και 1897 διδάσκονται τόσες ώρες όσες και τα Γαλλικά ενώ το 1900 οι ώρες διδασκαλίας τους μειώνονται κατά μία σε σχέση με τις αντίστοιχες των Γαλλικών. Στην τρίτη θέση ως προς τον εβδομαδιαίο χρόνο διδασκαλίας βρίσκονται τα Μαθηματικά, ο χρόνος διδασκαλίας των οποίων συμπίπτει με αυτόν των Γαλλικών στα Προγράμματα του 1884, 1885 και 1897 αντίστοιχα. Έπειτα ακολουθούν τα Γαλλικά, των οποίων οι εβδομαδιαίες ώρες διδασκαλίας ξεπερνούν τις ώρες που αφιερώνονται στη διδασκαλία των Θρησκευτικών και της Γεωγραφίας, ενώ συμπίπτουν με εκείνες της Ιστορίας στα περισσότερα Προγράμματα (1867, 1884, 1885, 1896, 1897, 1900) εκτός από τα Προγράμματα του 1836/1837, 1855 και 1886 στα οποία οι ώρες των Γαλλικών είναι περισσότερες από τις αντίστοιχες της Ιστορίας. Τέλος, αναφορικά με τη Γυμναστική, παρατηρούμε ότι από το 1884 που εισάγεται στο Πρόγραμμα, της αναλογεί ίσος χρόνος με τον αντίστοιχο των Γαλλικών, με μόνη εξαίρεση το Πρόγραμμα του 1900 στο οποίο οι εβδομαδιαίες ώρες της Γυμναστικής αυξάνονται υπερβολικά και ξεπερνούν εκείνες της Ξένης Γλώσσας. Στον Πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζεται συνοπτικά η ιεράρχηση του μαθήματος των Γαλλικών στο Γυμνάσιο με βάση τον εβδομαδιαίο χρόνο διδασκαλίας του:

1 03

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

1 04

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

1 05

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Και στο Βαρβάκειο Λύκειο, από την ίδρυσή του το 1886 μέχρι και το τέλος του αιώνα, τα Ελληνικά είναι το κυρίαρχο μάθημα όσον αφορά τον εβδομαδιαίο χρόνο που αφιερώνεται στη διδασκαλία του. Τα Γαλλικά βρίσκονται σταθερά στη δεύτερη θέση ως προς τις ώρες διδασκαλίας. Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι στην Ξένη Γλώσσα αφιερώνεται περισσότερος χρόνος απ’ ότι στα ιδεολογικοπολιτικά μαθήματα (Θρησκευτικά, Ιστορία και Γεωγραφία) αλλά και απ’ ότι στα θετικά μαθήματα (Αριθμητική, Γεωμετρία, Άλγεβρα) παρά τον πρακτικό προσανατολισμό του συγκεκριμένου σχολείου. Στον ακόλουθο Πίνακα παρουσιάζεται συνοπτικά η ιεράρχηση του μαθήματος των Γαλλικών στο Βαρβάκειο Λύκειο με βάση τον εβδομαδιαίο χρόνο διδασκαλίας του:

1 06

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

6.4 Ανάλυση με βάση τη σειρά εμφάνισης της Ξένης Γλώσσας στο Πρόγραμμα

Στη συνέχεια ακολουθούν κάποια διαγράμματα στα οποία παρουσιάζεται η σειρά με την οποία εμφανίζονται στο Πρόγραμμα όλα τα μαθήματα για όλες τις τάξεις σε κάθε σχολική βαθμίδα της Μέσης Εκπαίδευσης (Ελληνικό Σχολείο, Γυμνάσιο, Βαρβάκειο Λύκειο) ανά έτος μεταρρύθμισης. Με βάση τα διαγράμματα αυτά θα γίνουν κάποιες διαπιστώσεις αναφορικά με τη σειρά εμφάνισης του μαθήματος των Γαλλικών στο σύνολο των μαθημάτων του κάθε Προγράμματος.

1 07

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

1 08

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

1 09

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Από τα παραπάνω Διαγράμματα παρατηρούμε ότι τα Γαλλικά, όσον αφορά τη σειρά εμφάνισής τους στο σύνολο των μαθημάτων του εκάστοτε Προγράμματος του Ελληνικού Σχολείου, βρίσκονται γενικά στις τελευταίες θέσεις. Μάλιστα, όπως έχουμε δει, στην Α’ Τάξη περιλαμβάνονται μόνο στο Πρόγραμμα του 1836/1837 ενώ στο Πρόγραμμα του 1900 τα Γαλλικά δεν περιλαμβάνονται στα μαθήματα της Β΄ Τάξης. Στον ακόλουθο Πίνακα παρουσιάζεται συνοπτικά η θέση των Γαλλικών σε κάθε τάξη του Ελληνικού Σχολείου ανά έτος μεταρρύθμισης.

110

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

111

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

112

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

113

Από τα παραπάνω Διαγράμματα παρατηρούμε ότι τα Γαλλικά, όσον αφορά τη σειρά εμφάνισής τους στο σύνολο των μαθημάτων του εκάστοτε Προγράμματος του Γυμνασίου, βρίσκονται γενικά στις τελευταίες θέσεις εκτός από τα Προγράμματα του 1855, 1897 και 1900 αντίστοιχα, στα οποία τα Γαλλικά εμφανίζονται στη μέση του συνόλου των μαθημάτων. Στον ακόλουθο Πίνακα παρουσιάζεται συνοπτικά η θέση των Γαλλικών σε κάθε τάξη του Γυμνασίου ανά έτος μεταρρύθμισης.

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

116

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

117

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Από τα παραπάνω Διαγράμματα προκύπτει ότι, στο Βαρβάκειο Λύκειο, τα Γαλλικά, όσον αφορά τη σειρά εμφάνισής τους στο σύνολο των μαθημάτων του εκάστοτε Προγράμματος, στις τρεις πρώτες τάξεις εμφανίζονται στη μέση του συνόλου των μαθημάτων, ενώ στις τέσσερις μεγαλύτερες τάξεις στην αρχή και στη μέση. Μόνο στην Α’ Τάξη στο Πρόγραμμα του 1893 τα Γαλλικά δεν συμπεριλαμβάνονται καθόλου στο Πρόγραμμα των μαθημάτων. Γενικά πάντως η σειρά εμφάνισης των Γαλλικών στο Βαρβάκειο Λύκειο είναι καλύτερη απ’ ότι στο Ελληνικό Σχολείο και στο Γυμνάσιο. Στον ακόλουθο Πίνακα παρουσιάζεται συνοπτικά η θέση των Γαλλικών σε κάθε τάξη του Βαρβακείου Λυκείου ανά έτος μεταρρύθμισης.

118

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

6.5 Ανάλυση με βάση το όνομα του μαθήματος των Γαλλικών και τη διάσπασή του σε επιμέρους μαθήματα

Το μάθημα των Γαλλικών δεν παρουσιάζεται στα Προγράμματα μαθημάτων των τριών βαθμίδων της Μέσης Εκπαίδευσης (Ελληνικό Σχολείο, Γυμνάσιο και Βαρβάκειο Λύκειο) με το ίδιο όνομα κατά τον 19ο αιώνα. Η μεγαλύτερη ανομοιομορφία ως προς την ονομασία παρατηρείται στο Ελληνικό Σχολείο σε σχέση με το Γυμνάσιο και το Βαρβάκειο Λύκειο. Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι στο Πρόγραμμα του 1896 για το Ελληνικό Σχολείο και το Γυμνάσιο το μάθημα των Γαλλικών διασπάται σε επιμέρους μαθήματα. Στους τρεις Πίνακες που ακολουθούν παρουσιάζεται συνοπτικά η ονομασία και η διάσπαση του μαθήματος σε κάθε τάξη των τριών βαθμίδων της Μέσης Εκπαίδευσης ανά έτος μεταρρύθμισης.

119

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

1 20

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΕΡΜΗΝΕΙΑ ‑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Λαμβάνοντας υπόψη τα όσα προέκυψαν στα δύο προηγούμενα κεφάλαια από την παράθεση και ανάλυση των Αναλυτικών και Ωρολογίων Προ‑ γραμμάτων των Ελληνικών Σχολείων, των Γυμνασίων και του Βαρβακεί‑ ου Λυκείου (Μέση Εκπαίδευση) που ίσχυσαν στην Ελλάδα κατά το 19ο αιώνα καθώς και το συγκείμενο της εποχής μέσα από το οποίο προέκυ‑ ψαν, καθίσταται σαφές ότι η ένταξη και η διδασκαλία των ξένων γλωσ‑ σών στην Ελλάδα ξεκίνησε το 1833 με τη σύσταση του Ελληνικού Κράτους και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος από την Αντιβασιλεία. Η πρώιμη αυτή ένταξη των ξένων γλωσσών στην ελληνική εκπαίδευση εξηγείται εύκολα αν αναλογιστεί κανείς ότι, λόγω της υποδούλωσης και της ρευστότητας των πραγμάτων στον ελλαδικό χώρο, από το 18ο κιόλας αιώνα, πολλοί Έλληνες κατέφευγαν στη Δύση προκειμένου να συνεχί‑ σουν τις σπουδές τους και να δραστηριοποιηθούν επαγγελματικά (κυρίως στο εμπόριο και σε άλλες συναφείς δραστηριότητες), γεγονός που καθι‑ στούσε αναγκαία την εκμάθηση γλωσσών (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΑ’, Κυπριανός, 2004). Αργότερα (κυρίως από το δεύ‑ τερο μισό του 19ου αιώνα και μετά) η ανάγκη εκμάθησης ξένων γλωσσών εντάθηκε ακόμα περισσότερο με την εμφάνιση της ελληνικής αστικής τάξης, την ανάπτυξη του εμπορίου και της βιομηχανίας και κατ’ επέκτα‑ ση την εμφάνιση ενός πρώιμου καπιταλισμού, που είχαν ως συνέπεια την αύξηση των συναλλαγών με το εξωτερικό. Όλοι αυτοί οι λόγοι συνέτειναν στην έμφαση που δόθηκε στην ένταξη της διδασκαλίας των ξένων γλωσ‑ σών στα Αναλυτικά και Ωρολόγια Προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης κατά το 19ο αιώνα (Περσιάνης, 2002). Χαρακτηριστικό είναι ακόμη το γεγονός ότι σ’ όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα η Γαλλική γλώσσα ήταν η μόνη κυρίαρχη σε όλες τις βαθμίδες της Μέσης Εκπαίδευσης και όχι η Γερμανική, όπως θα περίμενε κανείς, λόγω της Βαυαροκρατίας και της οργάνωσης της εκπαίδευσης κατά το Βαυαρικό πρότυπο. Η προσκόλληση αυτή στη Γαλλική γλώσσα εξηγείται από την επίδραση που είχαν στους επαναστατημένους Έλληνες οι ιδέες της Γαλλι‑ κής Επανάστασης του 1789 και του Γαλλικού Διαφωτισμού (Περσιάνης, 2002, Κυπριανός, 2004). Μάλιστα μετά την επικράτηση του ρομαντισμού η επίδραση της Γαλλικής γλώσσας και κουλτούρας ενισχύθηκε ακόμη πε‑

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ρισσότερο. Ο Κ. Θ. Δημαράς (1994) γράφει χαρακτηριστικά ως προς το ση‑ μείο αυτό: «μετά το 1848, η γαλλική γλώσσα, η γαλλική ευαισθησία επλημμύρισαν την ελληνική αγορά: μεταφράσεις, παραφράσεις, μιμήσεις ξεκινούν κατά κανόνα από τα γαλλικά». Μέσα στα πλαίσια αυτά, είναι χαρακτηριστικό το ότι από την εποχή του Καποδίστρια μέχρι και τα πρώτα χρόνια της βασιλείας του Όθωνα, οι υπουργοί έγραφαν τις εκ‑ θέσεις τους στα γαλλικά (Περσιάνης, 2002). Μάλιστα η γαλλική γλώσσα χρησιμοποιήθηκε από τους Έλληνες διανοούμενους ως το κατεξοχήν μέσο για την προβολή των εθνικών θεμάτων, όπως για παράδειγμα το 1878 στην Παγκόσμια Έκθεση στο Παρίσι, που δημοσιεύτηκαν στα ελλη‑ νικά και στα γαλλικά, κείμενα του Α. Τομπάζη, του Α. Κορδέλλα και του Δ. Κορομηλά, έχοντας ως στόχο την προβολή της χώρας (Κυπριανός, 2004). Εξάλλου, όπως έχουμε ήδη πει στην «Ιστορική Επισκόπηση της Δι‑ δασκαλίας Ξένων Γλωσσών» (σελ. 49 της εργασίας αυτής) τα γαλλικά ήταν η γλώσσα της διπλωματίας και της πολιτικής. Ένας ακόμη λόγος για το προβάδισμα αυτό της γαλλικής γλώσσας έναντι των άλλων γλωσσών είναι το ότι υπήρχαν δάσκαλοι για να διδάξουν τη γαλλική γλώσσα ενώ αντίθετα παρατηρούνταν έλλειψη καθηγητών άλ‑ λων γλωσσών, αφού κύριος προορισμός των Ελλήνων πριν την Ελληνική Επανάσταση αλλά και μετά, ήταν η Γαλλία (Μοσκώφ, 1985, Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΑ’). Σ’ αυτό συνέβαλαν και οι Φανα‑ ριώτες, οι οποίοι σπουδασμένοι στη Γαλλία, με την κάθοδό τους στην Ελ‑ λάδα μετά την ανεξαρτησία και την ανάληψη της εξουσίας, συνέβαλαν ουσιαστικά στη διάδοση της γαλλικής γλώσσας και κουλτούρας (Περ‑ σιάνης, 2002). Τέλος, στην προώθηση της γαλλικής γλώσσας στην εκπαί‑ δευση συνέβαλαν καθοριστικά το Γαλλικό Κόμμα και η Γαλλική Πρεσβεία στην Ελλάδα, που με αυτόν τον τρόπο προάσπιζαν καλύτερα τα γαλλικά συμφέροντα και διευκόλυναν τις δυνατότητες παρέμβασης της Γαλλίας στο εσωτερικό της Ελλάδας (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’, Μπουζάκης, 2002, Μοσχόπουλος, 1997). Ωστόσο με το Βασιλικό Διάταγμα αριθμ. 277 της 7ης Οκτωβρίου 1886, Κε‑ φάλαιο Ε’, άρθρο 17, δινόταν η δυνατότητα διδασκαλίας της γερμανικής ή της αγγλικής γλώσσας αντί της γαλλικής στο Βαρβάκειο Λύκειο, αν το ζη‑ τούσε επαρκής αριθμός μαθητών. Η δυνατότητα αυτή εκμάθησης και άλ‑

1 22

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

λων γλωσσών πέραν της γαλλικής, εξηγείται αν παρατηρήσει κανείς την ημερομηνία ίδρυσης του Βαρβακείου Λυκείου. Πρόκειται για μια περίοδο που η ελληνική κοινωνία αρχίζει να αστικοποιείται και παράλληλα παρα‑ τηρείται μια αύξηση των εμπορικών συναλλαγών με το εξωτερικό χάρη στην ανάπτυξη της βιομηχανίας και της εμπορικής ναυτιλίας (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, 1977, Τόμος ΙΓ’). Οι νέες λοιπόν συνθήκες που δη‑ μιουργούνται, καθιστούν αναγκαία την ύπαρξη ατόμων με γνώσεις ξένων γλωσσών, μιας και τα άτομα αυτά θα απασχολούνταν στο εμπόριο και τη βιομηχανία και θα έρχονταν σε συχνή επικοινωνία και συναλλαγή με το εξωτερικό. Εξάλλου το Βαρβάκειο Λύκειο ως σχολείο πρακτικής κατεύ‑ θυνσης με έμφαση στα θετικά μαθήματα, προετοίμαζε τους νέους για συ‑ νέχιση των σπουδών τους σε εμπορικές και ναυτικές σχολές. Για τους ίδιους λόγους η ξένη γλώσσα διδασκόταν περισσότερες ώρες στο Βαρ‑ βάκειο Λύκειο απ’ ότι στο Γυμνάσιο και το Ελληνικό Σχολείο (Δημαράς, 2003, Τόμος Α’, Μπουζάκης, 1987). Αναφορικά με τον εβδομαδιαίο χρόνο που αφιερωνόταν στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών (Γαλλικής γλώσσας) στην Ελληνική Μέση Εκπαίδευ‑ ση κατά το 19ο αιώνα, παρατηρούμε ότι σε γενικές γραμμές παρέμεινε σταθερός, εκτός από λίγες αυξομειώσεις, τουλάχιστον τα πρώτα χρόνια διαμόρφωσης των Προγραμμάτων Μέσης Εκπαίδευσης. Μέσα στα πλαί‑ σια αυτά, παρατηρούμε ότι η Ξένη Γλώσσα δεν περιλαμβανόταν καθόλου στα Προγράμματα της Α’ Τάξης του Ελληνικού Σχολείου (με μόνη εξαίρε‑ ση το Πρόγραμμα του 1836/1837) καθώς και στο Πρόγραμμα του 1900 που αφορούσε τη Β’ Τάξη του Ελληνικού Σχολείου και στο Πρόγραμμα του 1893 που αφορούσε την Α’ Τάξη του Βαρβακείου Λυκείου. Για να μπο‑ ρέσουμε να εξηγήσουμε αυτή την απουσία της ξένης γλώσσας από την Α’ Τάξη του Ελληνικού Σχολείου, θα πρέπει να κατανοήσουμε ότι το Ελληνι‑ κό Σχολείο αποτελούσε ένα είδος μετάβασης από το Δημοτικό στο Γυ‑ μνάσιο. (Το ίδιο και οι τρεις πρώτες τάξεις του Βαρβακείου Λυκείου, που αντιστοιχούσαν σ’ αυτές του Ελληνικού Σχολείου). Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με την ηλικία των μαθητών καθώς και το ότι τα περισσότερα παιδιά σταματούσαν τις σπουδές τους στο Δημοτικό, εξηγεί γιατί παύουν να περιλαμβάνονται τα γαλλικά στην Α’ Τάξη του Ελληνικού Σχολείου. Όσον αφορά τη γενικότερη μείωση των ωρών διδασκαλίας των γαλλικών σε όλες τις τάξεις όλων των βαθμίδων, που παρατηρείται στα τέλη του 1 23

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

αιώνα, αυτή οφειλόταν στην εισαγωγή νέων μαθημάτων ή στη μεγαλύτε‑ ρη εξειδίκευση των ήδη υπαρχόντων στο Πρόγραμμα με τη διάσπασή τους σε επιμέρους (βλέπε το Πρόγραμμα του 1896 για τα Ελληνικά Σχολεία και τα Γυμνάσια). Επιπλέον η έντονη εναλλαγή κυβερνήσεων στο δεύτερο μι‑ σό του 19ου αιώνα είχε αντίκτυπο και στην εκπαίδευση (διαμόρφωση ανα‑ λυτικών και ωρολογίων προγραμμάτων), καθώς η αύξηση ή μείωση του εβδομαδιαίου χρόνου ορισμένων μαθημάτων αποκάλυπτε τις επιλογές της εκπαιδευτικής πολιτικής της εκάστοτε κυβέρνησης και υπέκρυπτε ένα σύνολο ιδεολογικών μηνυμάτων (Τσουκαλάς, 1992, Μπουζάκης, 2002). Μελετώντας ακόμη κανείς τα παραπάνω Αναλυτικά και Ωρολόγια Προ‑ γράμματα της Μέσης εκπαίδευσης, διαπιστώνει ακόμη ότι τα γαλλικά απολάμβαναν συχνά μεγαλύτερου κύρους από ορισμένα άλλα μαθήματα όπως η ιστορία, η γεωγραφία ή οι φυσικές επιστήμες. Στο συμπέρασμα αυτό καταλήγει κανείς, αν παρατηρήσει την κατανομή των ωρών διδα‑ σκαλίας ανάμεσα στα γαλλικά και τα υπόλοιπα μαθήματα καθώς και τη σειρά / ιεράρχηση του μαθήματος των γαλλικών στο σύνολο των μαθη‑ μάτων των Αναλυτικών και Ωρολογίων Προγραμμάτων της Μέσης Εκ‑ παίδευσης κατά το 19ο αιώνα στην Ελλάδα. Το κύρος των γαλλικών σε σχέση με τα υπόλοιπα μαθήματα οφειλόταν στις προοπτικές και τις δυνα‑ τότητες που παρείχε η γνώση ξένων γλωσσών σε μια κοινωνία σε στάδιο αστικοποίησης και εκβιομηχάνισης (Τσουκαλάς, 1992, Ράπτης, 1995, Περ‑ σιάνης, 2002, Δημαράς, 2003, Τόμος Β’). Τέλος, όσον αφορά τις διάφορες ονομασίες που παίρνει το μάθημα των Γαλλικών στη διάρκεια του 19ου αιώνα ή τη διάσπασή του σε επιμέρους (Γραμματική, Συντακτικό, Θεματογραφία), αυτό οφειλόταν και στην επί‑ δραση από το Γαλλικό Εκπαιδευτικό Σύστημα, το οποίο έδινε μεγάλη ση‑ μασία στην εκμάθηση και εφαρμογή γραμματικών κανόνων και στην ορθογραφία. Με την εξειδίκευση αυτή του μαθήματος σε επιμέρους, θα μπορούσε να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στις πτυχές αυτές της γλώσσας (Περσιάνης, 2002). Εξάλλου κατά το 19ο αιώνα επικρατούσαν τα λεγόμενα αναλυτικά προγράμματα τύπου «συλλογής» (Bernstein, 1991), στα οποία τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα διακρίνονταν με σαφήνεια μεταξύ τους και στα οποία καθοριζόταν με ακρίβεια η διδακτέα ύλη (θεματογραφία). Γενικά πάντως θα έλεγε κανείς ότι οι διαφορετικές ονομασίες του μαθήμα‑

1 24

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

τος των Γαλλικών εντάσσονταν κι αυτές στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πο‑ λιτικής των εκάστοτε κυβερνήσεων (Τσουκαλάς, 1992, Μπουζάκης, 2002). Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι κατά το 19ο αιώνα, η γαλλική γλώσσα κα‑ τείχε σημαντική θέση στα Προγράμματα μαθημάτων όλων των βαθμίδων (Ελληνικό Σχολείο, Γυμνάσιο και Βαρβάκειο Λύκειο) της Μέσης Εκπαίδευ‑ σης, όπως φαίνεται από τις ώρες διδασκαλίας και την ιεράρχησή της στο σύνολο των μαθημάτων των Προγραμμάτων Μέσης Εκπαίδευσης. Μάλι‑ στα οι ιδιαίτερες συνθήκες (πολιτικές, κοινωνικές και οικονομικές) που επικρατούσαν το 19ο αιώνα στην Ελλάδα ευνόησαν την πρώιμη ένταξή της στα Αναλυτικά και Ωρολόγια Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης κα‑ θώς και τη μετέπειτα έμφαση που δόθηκε στη διδασκαλία της.

1 25

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Είναι γεγονός ότι η γνώση ξένων γλωσσών έχει μεγάλη σημασία για το άτομο διότι οι ξένες γλώσσες: 1. Καλλιεργούν την αυτογνωσία, την αυτοπεποίθηση, την κοινωνική, συ‑ ναισθηματική και ηθική ανάπτυξη.

2. Διευρύνουν τη σκέψη, ακονίζουν το πνεύμα και βοηθούν στην πνευμα‑ τική καλλιέργεια και ανάπτυξη των ατόμων.

3. Επιτρέπουν στα άτομα να αποκτήσουν πολιτιστική συνείδηση ώστε να είναι υπερήφανα για την ιστορία, την παράδοση και τον πολιτισμό της χώρας τους, αλλά παράλληλα να σέβονται και να εκτιμούν την ιστορία, την παράδοση και τον πολιτισμό των άλλων. Με άλλα λόγια να εκτιμούν και να σέβονται τη «διαφορά».

4. Διευκολύνουν τα άτομα να έχουν πρόσβαση στα επιτεύγματα της σύγ‑ χρονης τεχνολογίας, της επιστήμης και του πολιτισμού.

5. Συμβάλλουν στη διεύρυνση των δραστηριοτήτων των ατόμων: επαγ‑ γελματικών, εμπορικών, οικονομικών και γενικότερα στην καριέρα και την απασχόλησή τους (Αθανασίου, χ.χ.) Μάλιστα σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης καταβάλλονται ιδιαίτερες προ‑ σπάθειες για την προώθηση της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών. Μέσα στα πλαίσια αυτά η Ελλάδα ακολουθεί τις γενικότερες εξελίξεις και την εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης στον τομέα των γλωσσών και για τον επιπρόσθετο λόγο ότι η ελληνική είναι μια από τις λιγότερο ομιλούμενες γλώσσες. Ωστόσο η ένταξη της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών στο Πρόγραμμα Μαθημάτων της Μέσης Εκπαίδευσης στην Ελλάδα ανάγεται πολύ νωρίς, το 1833, όταν οργανώθηκε για πρώτη φορά επίσημα το εκπαιδευτικό σύστημα.

1 26

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α) ΕΛΛΗΝΙΚΗ

Αθανασίου, Λ. (2000) Μέθοδοι και Τεχνικές Έρευνας στις Επιστήμες της Αγωγής, Ιωάννινα: Δούβαλης‑Αποστόλου. Αθανασίου, Λ. (χ.χ.) «Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας στο σχολείο: ψυ‑ χοπαιδαγωγική προσέγγιση». Στο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, Πάτρα: Μεταίχμιο. Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (1999) Εκπαιδευτική Διοίκηση, Ανάπτυξη & Πο‑ λιτική, Αθήνα: Έλλην. Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου, Γ. (1990) Οργάνωση και διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Αθήνα: Εξάντας. Ανδρέου, Α. & Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994) Εξουσία και οργάνωση – διοί‑ κηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Αθήνα: Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη. Αντωνίου, Δ. (1987‑1989) Τα Προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833‑ 1929), Τόμοι Α’, Β’ & Γ’, Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας & Γε‑ νική Γραμματεία Νέας Γενιάς.

Apple, M. (1986) Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα, Μετάφραση: Δαρβέρης Τ., Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Baker, C. (2001) Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Μετάφραση: Αλεξανδροπούλου Α., Αθήνα: Gutenberg.

Bell, J. (1997) Μεθοδολογικός Σχεδιασμός Παιδαγωγικής και Κοινωνικής Έρευνας, Μετάφραση: Ρήγα, Α.‑Β., Αθήνα: Gutenberg.

Bernstein, Β. (1991) Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος, Αθή‑ να: Αλεξάνδρεια.

Bottomore, T. B. (1974) Κοινωνιολογία, Β’ έκδοση, Μετάφραση: Τσαούση, Δ. Γ., Αθήνα: Gutenberg. Βρεττός, Γ. (1984) «Σκέψεις πάνω σ’ ένα νευραλγικό τομέα του Curriculum, τους διδακτικούς στόχους». Στη Νέα Παιδεία, Φθινόπωρο 1984, Τεύχος 32, σελ. 133‑140. Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α. (1997) Αναλυτικό Πρόγραμμα, σχεδιασμός – αξιολόγηση ‑ αναμόρφωση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

1 28

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Γαλανοπούλου, Α. (2001) «Η Διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών στο Ελληνι‑ κό Δημόσιο Σχολείο». Στην Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 2001, Τεύχος 4, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελ. 145‑158. Γιαννούλης, Ν. (1980) Εισαγωγή στη Γενική Διδακτική, Δεύτερη έκδοση, Αθήνα. Γκότοβος, Θ. (1996) «Ο Χρυσούς Αιών» της Παιδαγωγικής Ιδεολογίας και η Εμφάνιση της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Ξένες Επιδράσεις στην Ελληνική Παιδαγωγική Θεωρία και Έρευνα». Στο Γκότοβος, Α. ‑ Μαυρογιώργος, Γ. – Παπακωνσταντίνου, Π. (2000) Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα: Gutenberg.

Clogg, R. (1995) Συνοπτική Ιστορία της Νεώτερης Ελλάδας, Αθήνα: Ιστορη‑ τής.

Cohen, L. & Manion, L. (1994) Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθή‑ να: Μεταίχμιο. Δαμανάκης, Μ. (επιμ.) (2002) Η Εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλ‑ λοδαπών μαθητών στην Ελλάδα, Έκδοση Ε’, Αθήνα: Gutenberg. Δαφερμάκης, Μ. (2002) «Ιστορία της Παιδείας και Λογική της Ιστορίας». Στα Πρακτικά σε CD‑Rom του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου: «Η Παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα: Ιστορικο‑Συγκριτικές Προσεγγίσεις», Πάτρα, 4‑6 Οκτωβρίου 2002. Δενδρινού, Β. (2001) «Γλωσσικός πλουραλισμός και γλωσσική πολιτική στην Ε.Ε.: Εκπαιδευτική πολιτική ξένων γλωσσών στην Ελλάδα». Στο Aspects, Δεκέμβριος 2001, Τεύχος 67, σελ. 28‑34. Δημαράς, Α. (1988) «Ιστοριογραφία της Εκπαίδευσης». Στα Σύγχρονα Θέματα, Δεκέμβριος 1988, Τεύχος 35, σελ. 191‑197. Δημαράς, Α. (2002) «Η συγκριτική προσέγγιση στην Ιστορία της Εκπαίδευ‑ σης». Στα Πρακτικά σε CD‑Rom του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου: «Η Παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα: Ιστορικο‑Συγκριτικές Προσεγγίσεις», Πάτρα, 4‑ 6 Οκτωβρίου 2002. Δημαράς, Α. (2003) Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, Τόμος Α’ (1821‑1894), Τόμος Β’ (1895‑1967), Αθήνα: Ερμής. Δημαράς, Κ. Θ. (1994) Ελληνικός Ρωμαντισμός, Αθήνα: Ερμής.

1 29

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Δημαράς, Κ. Θ. & Σβορώνος, Ν. (1995) Η Μέθοδος της Ιστορίας, Ιστοριο‑ γραφικά και Αυτοβιογραφικά Σχόλια, Συνεντεύξεις με τους Στέφανο Πε‑ σμαζόγλου και Νίκο Αλιβιζάτο, Αθήνα: Άγρα. Δοδοντσάκης, Γ. (1994) Η Προσωπογραφία του Ε.Π. Παπανούτσου, Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση. Δραγώνα, Θ., Φραγκουδάκη, Α. & Σκούρτου, Ε. (2001) Εκπαίδευση: Πολιτι‑ σμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, Τόμος Α’, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ). Εγκυκλοπαίδεια 2002, Αθήνα: Αφοί Μπουσνάκη, λήμμα «εκπαίδευση», Τόμος 5, σελ. 392‑393, λήμμα «μεταρρύθμιση εκπαιδευτική», Τόμος 12, σελ.

307‑308 . Εγκυκλοπαίδεια: Ελλάς, Η Ιστορία και ο Πολιτισμός του Ελληνικού Έθνους από τις απαρχές μέχρι σήμερα, (1998), Αθήνα: Πάπυρος. Εγκυκλοπαίδεια: Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, Ο Ελληνισμός υπό ξένη κυριαρχία (περίοδος 1669 ως 1821) – Τουρκοκρατία ‑ Λατινοκρατία, (1977), Τόμος ΙΑ’, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών. Εγκυκλοπαίδεια: Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, Νεώτερος Ελληνισμός από 1833 ως 1881, (1977), Τόμος ΙΓ’, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών. Εγκυκλοπαίδεια: Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, Νεώτερος Ελληνισμός από 1881 ως 1913, (1977), Τόμος ΙΔ’, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών. Εγκυκλοπαίδεια: Ιστορία των Ελλήνων, Νεώτερος Ελληνισμός 1833‑1881, (2006), Τόμος 10, Αθήνα: Δομή. Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος‑Λαρούς‑Μπριτάννικα (1986, 2001), Αθήνα: Εκδ. Οργ. Πάπυρος, λήμμα «εκπαίδευση», Τόμος 22, σελ. 252‑253, Encyclopédie de la Pléiade (1979) Ιστορία και Μέθοδοί της, Τόμος A’, Γενικά Προβλήματα, Διεύθυνση: Samaran, Ch., Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνι‑ κής Τραπέζης.

Encyclopédie de la Pléiade (1987) Ιστορία και Μέθοδοί της, Τόμος Γ’, Διατήρη‑ ση και Παρουσίαση των Μαρτυριών, Διεύθυνση: Samaran, Ch., Μετάφραση: Αναστόπουλου, Π., Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης. Ευρυδίκη (2001α) Η Διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών στα Σχολεία στην Ευρώπη. Διαθέσιμο στο: http://www.eurydice.org, (30‑5‑2005).

1 30

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Δερτιλής, Γ. Β. & Κωστής, Κ. (επιμ.) (1991) Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Αθήνα – Κομοτηνή: Αντ. Ν. Σάκκουλα. Καγκά, Ε. (2001) «Το άνοιγμα του σχολείου στην πολυγλωσσία και τον πο‑ λυπολιτισμό: Περίπτωση διαθεματικής προσέγγισης». Στην Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 2001, Τεύχος 5, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ και Παιδαγωγι‑ κό Ινστιτούτο, σελ. 37‑47. Καγκά, Ε. (2002) «Γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία: Διαθεματικές προσεγγίσεις στις ξένες γλώσσες». Στην Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θε‑ μάτων, 2002, Τεύχος 7, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελ.

66‑71. Καζαμίας, Α. (2002‑2003) «Για μια νέα ανάγνωση της ιστορικο‑συγκριτικής μεθόδου: Προβληματισμοί και Σχεδίασμα». Στα Θέματα Ιστορίας της Εκ‑ παίδευσης, Χειμώνας 2002‑2003, Τεύχος 1, Εκδόσεις Ατραπός, σελ. 9‑22. Καλαϊτζόγλου, Σ. (1991) «Ξενόγλωσση εκπαίδευση και παραγωγική διαδι‑ κασία». Στη Γλώσσα, Χειμώνας 1991, Τεύχος 25, σελ. 39‑46. Κανταρτζή, Ε. (1987) «Το curriculum και οι παράμετροι που παρεμβαίνουν στη σύνταξή του». Στη Σύγχρονη Εκπαίδευση, Σεπτέμβριος‑Οκτώβριος 1987, Τεύχος 36, σελ. 99‑102. Καρατζιά‑Σταυλιώτη, Ε. (2002) «Η διαθεματικότητα στα Αναλυτικά Προ‑ γράμματα Σπουδών: Παραδείγματα από την ευρωπαϊκή εμπειρία και πρακτική». Στην Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Νοέμβριος 2002, Τεύχος 7, σελ. 52‑65. Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995) Σχολικά Εγχειρίδια, Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληματική, Αθήνα: Έκφραση. Κελπανίδης, Μ. (2003) «Η λογική της σύγκρισης: Σύγκριση ως μέθοδος ή ως βασικός τρόπος σκέψης στον έλεγχο των υποθέσεων;». Στη Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, Οκτώβριος 2003, Τεύχος 1, σελ.

101‑130. Κελπανίδης, Μ. (2004) Απάντηση στις παρατηρήσεις του Γιάννη Ρουσσάκη «Προβληματισμοί για τη Συγκριτική Μεθοδολογία». Στη Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, Οκτώβριος 2004, Τεύχος 3, σελ.86‑90. Κιτσάρας, Γ. (1998) Προγράμματα Προσχολικής Αγωγής, Διαχρονική και συγ‑ χρονική διερεύνηση (Συγκριτική Ανάλυση), Ρέθυμνο: έκδ. του συγγραφέα 1 31

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Κορωπού, Ο. (1981) «Ξένες Γλώσσες στο Σχολείο». Στα Πρακτικά του Α’ Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Καθηγητών Μέσης Εκπαίδευσης, ΟΛΜΕ, Αθή‑ να, 13‑16 Μαΐου 1981. Κρίβας, Σ. (2005) Παιδαγωγική Επιστήμη: Βασική Θεματική, Αθήνα: Gutenberg. Κρουσταλάκης, Γ. (1998) Παιδιά με Ιδιαίτερες Ανάγκες, Αθήνα: έκδ. του συγγραφέα. Κρουσταλάκης, Γ. (1995) Διαπαιδαγώγηση, πορεία ζωής, Αθήνα: έκδ. του συγγραφέα. Κυπριανός, Π. (2004) Συγκριτική Ιστορία της Ελληνικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Βιβλιόραμα. Κωστούλα‑Μακράκη, Ν. (2001) Γλώσσα και Κοινωνία, Βασικές Έννοιες, Αθήνα: Μεταίχμιο. Μαρμαρινός, Ι. Γ. (1992) Το Σχολικό Πρόγραμμα, Αθήνα. Μαυρογιώργος, Γ. (1983) «Σχολικό Πρόγραμμα και Παραπρόγραμμα». Στη Σύγχρονη Εκπαίδευση, Σεπτέμβριος‑Οκτώβριος 1983, Τεύχος 13, σελ. 74‑81 και στο Γκότοβος, Α. ‑ Μαυρογιώργος, Γ. – Παπακωνσταντίνου, Π. (2000) Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα: Gutenberg. Μαυρογιώργος, Γ. (1997) Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(‑πα‑ λη)‑Πρόταση. Έκδοση Τρίτη, Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση. Μελανίτης, Ν. (1976) Εισαγωγή εις την παιδαγωγικήν, Αθήνα: Γρηγόρη. Μοσκώφ, Κ. (1985) Εισαγωγικά στην Ιστορία του Κινήματος της Εργατικής Τάξης, Η Διαμόρφωση της Εθνικής και Κοινωνικής Συνείδησης στην Ελ‑ λάδα, Δεύτερη Έκδοση, Αθήνα: Καστανιώτη. Μοσχόπουλος, Γ. (1997) Ιστορία του Νέου Ελληνικού Έθνους, Πολιτικές Προσεγγίσεις, Τόμος Α’, (1832‑1940), Αθήνα: Χριστάκη. Μπαλαχάμης, Π. (1974) «Curriculum». Στην Ελληνοχριστιανική Αγωγή, Ιανουάριος 1974, αριθ. 224, σελ. 14‑17. Μπαμπινιώτης, Γ. (1994) Παιδεία, Εκπαίδευση και Γλώσσα, Εκτιμήσεις και Προτάσεις, Αθήνα: Gutenberg. Μπαμπινιώτης, Γ. (1998α) Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε., λήμμα: «μεταρρύθμιση», σελ. 1093.

1 32

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Μπαμπινιώτης, Γ. (1998β) Θεωρητική Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη Σύγ‑ χρονη Γλωσσολογία, Αθήνα. Μπουζάκης, Σ. (1987) Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821‑1985), Αθήνα: Gutenberg. Μπουζάκης, Σ. (2002) Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, Πρω‑ τοβάθμια και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαί‑ δευση, 19ος αιώνας, 1913, 1929, Τόμος Α’, Γ’ έκδοση επαυξημένη, Αθήνα: Gutenberg. Μπουζάκης, Σ. (2004) «Ιστοριογραφία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης: παρελ‑ θόν, παρόν και μέλλον». Στα Πρακτικά του 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος: «Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα», Αλεξανδρούπολη, 28‑30 Μαΐου 2004, Εκδ. Κυριακίδη, σελ. 725‑736. Μυλωνάς, Θ. (1991) Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης, Πάτρα. Νατσιοπούλου, Τ. (1994) «Τα χαρακτηριστικά του σχολείου και οι επι‑ δόσεις των μαθητών στη Γαλλική ως ξένη γλώσσα». Στη Γλώσσα, Άνοιξη 1994, Τεύχος 33, σελ. 30‑38. Νικολακάκη, Μ. (2002) «Η ιστορική κοινωνιολογία της εκπαιδευτικής γνώσης ως μεταμοντέρνος χώρος ποιοτικών ερευνών στην εκπαίδευση». Στον Μέντορα, 2002, Τεύχος 6, σελ. 61‑74. Ξωχέλλης, Π. (1978) Παιδαγωγική του Σχολείου, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυ‑ ριακίδη. Ξωχέλλης, Π. (1981) Θεμελιώδη Προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστή‑ μης, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Ξωχέλλης, Π. (1989) «Η Προβληματική του Curriculum. Μια κριτική προ‑ σέγγιση». Στην Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 11/1989, σελ. 161‑171, Θεσσαλο‑ νίκη: Αφοί Κυριακίδη. Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης, (1996) Επισκόπηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Ελλάδας, Έκθεση Εμπειρογνωμόνων, (επιμ. Τσάκωνα, Φρ.), Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευ‑ μάτων. Ουδατζής, Ν. (2002) «Μεθοδολογικά Ζητήματα Προσέγγισης και Ερμηνεί‑ ας της Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Η Χρηστική Αξία και οι Δυνατότητες της Ερμηνευτικής Μεθόδου στη Διαδικασία Μελέτης και Κατανόησής της».

1 33

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Στα Πρακτικά σε CD‑Rom του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου: «Η Παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα: Ιστορικο‑Συγκριτικές Προσεγγίσεις», Πάτρα, 4‑6 Οκτωβρίου 2002. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια‑Λεξικό (1991), Αθήνα: Εκδ. Ελ‑ ληνικά Γράμματα, λήμμα «Μεταρρύθμιση εκπαιδευτική, εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα», Τόμος 6, σελ. 3114‑3124, λήμμα «Πρόγραμ‑ μα ωρολόγιο», Τόμος 7, σελ. 4049‑4051, λήμμα «Προγράμματα αναλυτι‑ κά», Τόμος 7, σελ. 4051‑4061. Παμουκτσόγλου, Ι. & Τ. (2004) Τα Παιδαγωγικά του Α.Σ.Ε.Π., Αθήνα: Ελ‑ ληνικά Γράμματα. Παπαναστασίου, Κ. (1996) Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Λευκω‑ σία. Παπαρίζος, Χ. (1997) «Το Κοινοτικό Πλαίσιο και οι ξένες γλώσσες». Στα Εκπαιδευτικά, Άνοιξη 1997, Τεύχος 43, σελ. 17‑21. Περσιάνης, Π. (2002) Η Εκπαιδευτική Γνώση στη Δευτεροβάθμια Εκπαί‑ δευση της Ελλάδας (1833‑1929), Αθήνα: Ατραπός. Πετρόπουλος, Ι. Α. & Κουμαριανού, Α. (1982) Η Θεμελίωση του Ελληνικού Κράτους (1833‑1843), Αθήνα: Παπαζήση. Πετρουλάκης, Ν. (1981) Προγράμματα ‑ Εκπαιδευτικοί στόχοι ‑ Μεθοδολο‑ γία, Αθήνα: Φελέκη. Πρόσκολλη, Α. (2000) «Στόχοι κατά την “ιδιοποίηση” μιας ξένης γλώσ‑ σας». Στη Σύγχρονη Εκπαίδευση, Μάρτιος‑Απρίλιος 2000, Τεύχος 111, σελ.

86‑95. Πυργιωτάκης, Ι. (2004) «Ερμηνευτική Προσέγγιση Εκπαιδευτικών Νόμων και Νομοσχεδίων: μια απόπειρα διαμόρφωσης ενός σχεδίου εργασίας». Στα Πρακτικά του 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εται‑ ρείας Ελλάδος: «Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα», Αλε‑ ξανδρούπολη, 28‑30 Μαΐου 2004, Εκδ. Κυριακίδη, σελ. 73‑86. Ράπτης, Π. (1995) «Η Μέση Εκπαίδευση κατά την Οθωνική περίοδο 1833‑ 1862». Στο Ανοιχτό Σχολείο, Φεβρουάριος 1995, Τεύχος 51, σελ. 31‑34. Ρουσσάκης, Γ. (2004) «Προβληματισμοί για τη Συγκριτική Μεθοδολογία». Στη Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, Απρίλιος 2004, Τεύχος 2, σελ. 140‑142.

1 34

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Σαΐτης, Χ. (2000) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, β’ έκδοση, Αθήνα. Σαμαρά, Σ. (2005) «Οι Ξένες Γλώσσες στη Δια Βίου Μάθηση». Στην Ενη‑ μέρωση, Δεκέμβριος 2005, Αρ. Φύλλου 204, σελ. 12‑13. Σβορώνος, Ν. (1983) Ανάλεκτα Νεοελληνικής Ιστορίας και Ιστοριογραφί‑ ας, Αθήνα: Θεμέλιο. Σβορώνος, Ν. (1985) Επισκόπηση της Νεοελληνικής Ιστορίας, Αθήνα: Θεμέλιο. Σκαρτσή, Π. (επιμ. ελληνικής έκδοσης) (2003) Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα, Συνοπτική Εικόνα σε Αριθμούς, Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ). Σοφιανός, Κ. (1988) Το Νομικό Καθεστώς της Παιδικής Ηλικίας και της Νεότητας (1833‑1900), Τόμοι Α’ & Β’, Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας & Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Σταμέλος, Γ. (επιμ.) (2002) Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα, Πρώτη και Δεύτερη βαθμίδα, Δομές και Ποσοτικά Δεδομένα, Αθήνα: Κέντρο Εκπαι‑ δευτικής Έρευνας (ΚΕΕ). Τοκατλίδου, Β. (1980) «Οι ξένες γλώσσες στη Μέση Εκπαίδευση». Στη Νέα Παιδεία, Φθινόπωρο 1980, Τεύχος 15, σελ. 72‑84. Τριανταφυλλίδης, Μ. (1965) «Σημασία και χρησιμότητα της γλωσσο‑ μάθειας». Στο σχολικό εγχειρίδιο Έκφραση‑Έκθεση, 2005, Τόμος Α’, ανα‑ θεωρημένη έκδοση, Ενιαίο Λύκειο, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ & ΟΕΔΒ. Τριάρχη‑Herrmann, Β. (2000) Η Διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία, Μια Ψυ‑ χογλωσσολογική Προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg. Τσαούσης, Δ. Γ. (1984) «Σύστημα» λήμμα στο Χρηστικό Λεξικό Κοινωνιο‑ λογίας, Αθήνα:Gutenberg, σελ.257. Τσίριμπας, Α. (1969) Γενική Παιδαγωγική, Αθήναι. Τσιτσελίκης, Κ. (1996) Το διεθνές και Ευρωπαϊκό καθεστώς προστασίας των γλωσσικών δικαιωμάτων των μειονοτήτων και η ελληνική έννομη τάξη, Αθήνα‑Κομοτηνή: Αντ. Ν. Σάκκουλα. Τσουκαλάς, Κ. (1992) Εξάρτηση και Αναπαραγωγή – Ο Κοινωνικός Ρόλος των Εκπαιδευτικών Μηχανισμών στην Ελλάδα (1830‑1922), Αθήνα: Θε‑ μέλιο.

1 35

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ΥΠΕΠΘ (2002) Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Υποχρεωτι‑ κής Εκπαίδευσης, Τόμος Α’ & Τόμος Β’, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Υφαντή, Α. (2004) «Η Λογική της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης και οι Τάσεις Ενδυνάμωσης του Σχολείου. Μια κριτική προσέγγιση». Στα Πρα‑ κτικά σε CD‑Rom του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου: «Ιστορία της Εκπαίδευσης», Πάτρα, 1‑3 Οκτωβρίου 2004. Φλουρής, Γ. (2000) Αναλυτικά Προγράμματα για μια Νέα Εποχή στην Εκ‑ παίδευση, Αθήνα: Γρηγόρη. Φράγκος, Χ. (2002) «Τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα “νέα” Προγράμ‑ ματα Σπουδών». Στη Σύγχρονη Εκπαίδευση, Ιούλιος‑Αύγουστος 2002, Τεύ‑ χος 125, σελ. 60‑68. Φραγκουδάκη, Α. Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση και Φιλελεύθεροι Διανοού‑ μενοι, Έβδομη Έκδοση, Αθήνα: Κέδρος. Φωτεινός, Δ. (2004) «Αναλυτικά Προγράμματα: Ιδεολογία και Τεχνολογία Πολιτικής Κυριαρχίας (μέσα από το παράδειγμα ορισμένων μαθη‑ μάτων)». Στα Πρακτικά σε CD‑Rom του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου: «Ιστορία της Εκπαίδευσης», Πάτρα, 1‑3 Οκτωβρίου 2004. Φωτιάδου, Τ. (2001) «Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός και Δι‑ δασκαλία της Γαλλικής Γλώσσας». Στην Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θε‑ μάτων, 2001, Τεύχος 4, σελ. 160‑169. Χαραλαμπόπουλος, Κ. (1985) Το Πρόβλημα της Παιδείας στο φως της πάλης των ιδεών, Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή. Χαρίτου, Μ. (2000) «Το πρόβλημα του Ρατσισμού και οι Ξένες Γλώσσες στα πλαίσια του Δημόσιου Σχολείου». Στο Aspects, Ιούνιος 2000, Τεύχος 61, σελ. 45‑46. Χαρίτου, Μ. (2001) «Ευρωπαϊκό Έτος Γλωσσών και γλωσσομάθεια στην Ελλάδα». Στο Aspects, Ιούνιος 2001, Τεύχος 65, σελ. 27‑33. Χατζηγεωργίου, Γ. (1998) Γνώθι το Curriculum, Αθήνα: Ατραπός. Χατζηδήμου, Δ. (1989) Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Χατζηθωμάς, Φ. (1993) Σύγχρονο Λεξικό Εννοιών, Θεσσαλονίκη: Φίλιπ‑

1 36

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

πος, λήμμα «παιδεία», σελ. 260‑265, λήμμα «εκπαίδευση», σελ. 133‑134. Χειμαριού, Ε. (1987) Αναλυτικά Προγράμματα: Σύγχρονες τάσεις σχεδια‑ σμού στην Αγγλία, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Westphalen, K. (1982) Αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων, Με‑ τάφραση: Ι. Πυργιωτάκης, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Β) ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Apple, M. (1990) Ideology and Curriculum, Second Edition, New York and London: Routledge.

Eurydice (2001b) Profile of Foreign Language Teaching in Schools in Europe.

Available at: http://www.eurydice.org, (30‑5‑2005).

Eurydice (2001c) Foreign Language Teaching in Schools in Europe. Situation in Greece. Available at: http://www.eurydice.org, (30‑11‑2003).

Eurydice (2005a) Key Data on Teaching Languages at School in Europe.

Available at: http://www.eurydice.org, (30‑5‑2005).

Eurydice (2005b) Foreign Language Learning: A European Priority. Available at: http://www.eurydice.org, (30‑5‑2005).

Eurydice (2006) Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Available at: http://www.eurydice.org, (20‑4‑2006).

Glatthorn, A. (1997) Thw Principal as Curriculum Leader, California: Corwin Press.

Goodson, I. F. (1988) The Making of Curriculum, Collected Essays, London, New York & Philadelphia: The Falmer Press.

Guinou, E. (1995) “La formation en langues étrangères de la fonction publique en Grèce: Approche quantitative”. Στη Δωδώνη, 1995, Επιστημονική Επετη‑ ρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλο‑ σοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Τόμος 24, σελ. 51‑79.

Kelly, A. V. (1999) The Curriculum, Fourth Edition, London: Paul Chapman Publishing Ltd. Moon, B. & Murphy, P. (1999) Curriculum in Context, London: The Open University.

Ross, A. (2000) Curriculum, London & New York: Falmer Press.

1 37

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Skutnabb‑Kangas, T. (1981) Bilingualism or Not: The Education of Minorities, Clevedon: Multilingual Matters Ltd. The Encyclopedia of Education (1971), USA: The Macmillan Company and The Free Press, “Curriculum Building”, Vol. 2, pp. 564‑575. Γ) ΤΕΚΜΗΡΙΑ‑ΠΗΓΕΣ

Φ.Ε.Κ. αριθμ. 41, 16 / 28 Δεκεμβρίου 1833, Βασιλικό Διάταγμα «Περί συ‑ στάσεως Γυμνασίου εις Ναύπλιον». Φ.Ε.Κ. αριθμ. 87, 31 Δεκεμβρίου 1836 / 12 Ιανουαρίου 1837, Βασιλικό Διάταγμα «Περί του κανονισμού των Ελληνικών σχολείων και γυμνασί‑ ων». Φ.Ε.Κ. τ. Β’, 31 Αυγούστου 1855, Εγκύκλιος 4168, «Περί αποστολής Προ‑ γραμμάτων Γυμνασίων και Ελληνικών σχολείων». Φ.Ε.Κ. τ. Α’, 2 Σεπτεμβρίου 1867, Απόφαση 7071, «Πρόγραμμα των εν τοις Γυμνασίοις του Κράτους διδακτέων μαθημάτων». Φ.Ε.Κ. αριθμ. 267, 27 Ιουνίου 1884, Μέρος Β’, Εκτελεστικά, «Πρόγραμμα των εν τοις ελληνικοίς σχολείοις και τοις γυμνασίοις διδακτέων μαθη‑ μάτων». Φ.Ε.Κ. αριθμ. 109, 31 Αυγούστου 1885, Μέρος Α’, «Περί τροποποιήσεως του από 23 Ιουνίου 1884 προγράμματος των μαθημάτων των Ελληνικών σχο‑ λείων και γυμνασίων». Φ.Ε.Κ. αριθμ. 302, 4 Νοεμβρίου 1886, Μέρος Α’, Τμήμα Τρίτον, Κανονιστι‑ κόν, αριθμ. 16209, «Περί του προγράμματος των εν τοις Ελληνικοίς σχο‑ λείοις και τοις γυμνασίοις διδακτέων μαθημάτων». Φ.Ε.Κ. αριθμ. 277, 7 Οκτωβρίου 1886, Μέρος Α’, Τμήμα Τρίτον, Κανονιστι‑ κόν, «Περί ιδρύσεως Λυκείου», «Περί προγράμματος των διδακτέων μαθη‑ μάτων εν τω Βαρβακείω Λυκείω». Φ.Ε.Κ. αριθμ. 166, 24 Αυγούστου 1893, Τεύχος Α’, Μέρος Α’, Τμήμα Τρίτον, Κανονιστικόν, αριθμ. 18292, «Περί προγράμματος των διδακτέων μαθη‑ μάτων εν τω Βαρβακείω Λυκείω». Φ.Ε.Κ. αριθμ. 97, 29 Αυγούστου 1896, Τεύχος Β’, «Περί προγράμματος των εν τοις Ελληνικοίς σχολείοις και Γυμνασίοις διδασκομένων μαθημάτων».

1 38

ΟΙ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔ Α ΤΟΥ 1 9ΟΥ ΑΙΩΝΑ

Φ.Ε.Κ. αριθμ. 130, 12 Σεπτεμβρίου 1897, Τεύχος Α’, «Περί προγράμματος των εν τοις ελληνικοίς σχολείοις και τοις γυμνασίοις διδακτέων μαθη‑ μάτων». Φ.Ε.Κ. αριθμ. 227, 23 Σεπτεμβρίου 1900, Τεύχος Α’, «Περί τροποποιήσεως των από 11 Σεπτεμβρίου 1897 και 17 Νοεμβρίου 1897 Β. Διαταγμάτων περί κανονισμού του προγράμματος των εν τοις Ελληνικοίς σχολείοις και Γυ‑ μνασίοις διδακτέων μαθημάτων». Φ.Ε.Κ. τ. Β’ 1082/31‑8‑2000, Υπουργική Απόφαση αρ. Γ2/2896, «Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Γαλλικής Γλώσσας στο Ενιαίο Λύκειο».

1 39

ΑΛΕΞΑΝΔ ΡΑ Δ ΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Η Αλεξάνδρα Διαμαντοπούλου γεννήθηκε στην Πάτρα. Σπούδασε Γαλλική Γλώσσα και Φιλολογία στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και Ισπανική Γλώσσα και Πολιτισμό στο ΕΑΠ. Είναι κάτοχος δύο μεταπτυχιακών τίτλων από το Πανεπιστήμιο Πατρών στην Οργάνωση – Διοίκηση Εκπαίδευσης και Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων και στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και τη Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας. Είναι υποψήφια διδάκτωρ στο Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών. Το 2007 διορίστηκε καθηγήτρια στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Έχει συμμετάσχει ως επιμορφώτρια σε προγράμματα του ΠΕΚ Πατρών και του ΙΔΕΚΕ. Παράλληλα, συνεργάζεται με την Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Πατρών ως επιστημονικός συνεργάτης και ως 407/80 στις «Πρακτικές Ασκήσεις στο Σχολείο» στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Πατρών. Από την περίοδο 2015 ‑ 2016 είναι διευθύντρια του Δημόσιου ΙΕΚ Κάτω Αχαΐας.

1 40

Επιλογές από τις εκδόσεις «Το Δόντι» Εκπαίδευση

Τόμπρος Νίκος, Tα σχολεία τα λαϊκά… Μίχαλου Φωτεινή, Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας Μπούργος Ιωάννης, Άγονοι (;) πειραματισμοί στην εκπαίδευση Φιλιππαίου Βάσω, Σημειώσεις πάνω στα Χορικά του J. S. Bach

Δοκίμια / Επιστήμη

Λογαράς Κώστας, Πολύ πριν, λίγο μετά Καλλιβωκάς Ανδρέας, Πουλάς Κων/νος, Παπαγιαννοπούλου Αικατερίνη, Καλλυντικά – Ένας

πρακτικός οδηγός για το φαρμακείο Bouvier Bertrand, Από τ’ αρχαία στα νέα – Η πορεία ενός ξένου ελληνιστή Παπαδημητρόπουλος Γιάννης, Εκεί που προσγειώθηκε το Κοράκι - Κείμενα για την πολιτιστική διαχείριση, τον τουρισμό και τη φαντασία Μαρμάρας Βασίλης, Ο Αριστοτέλης με το μάτι ενός βιολόγου

Λαογραφία

Καρώνης Παναγιώτης

Η ιεροτελεστία της άνοιξης – Χορός και πομπή του Άη Γιώργη στη Νεστάνη Πριάπεια & σατυρικά Γκίκα Αικατερίνη, Λέξεις και Παιχνίδια από την πολιτιστική παράδοση της Τραχειάς

Πεζογραφία

Λαδάς Βασίλης, Ρίον – Αντίρριον Καρατζάς Διονύσης, Διά βραχέων Τζιώλας Σταμάτης, Μια σφαίρα στο κεφάλι Λογαράς Κώστας, Σάββατα δίχως μύθο Γαλαντία Κυριακή, Ο μύθος μιας στιλπνής μέρας

Βιβλία για παιδιά

Κυριακόπουλος Κωνσταντίνος, Η μοναξιά του χαρταετού Κανάκη Κωνσταντίνος, Όταν το καλοκαίρι συναντά τον χειμώνα Καλιαμπού – Σιούρτου Ζωή, Ο Φιρφιρίκος

Κόμικ - Graphic Novel

Φάκος Διονύσης, London Φούντζουλας Αλέξης, Το Τέρας της Λίμνης Φάκος Διονύσης, Transylvania

Ποίηση

Σκαρτσής Σωκράτης (επιμ.), To Συμπόσιο Ποίησης (1 981 – 2009) Σκαρτσής Σωκράτης (επιμ.), Μια σύγχρονη ματιά στην ποιητική μας παράδοση Καρατζάς Διονύσης, Χωρίς εδώ Κατσιδήμα – Λάγιου Νικολέττα, Βιογραφικό σημείωμα Καλλιμάνη Αθηνά, Υετός Μπόμπολη Ειρήνη, Εκεί που ο κύκλος Βεργίδης Δημήτρης, Παράξενοι ελκυστές βιωμάτων Ιωαννίδης Πάνος, Λοκομοτίβα Κερασίδης Δημοσθένης, Ασκήσεις χαϊκού

Θέατρο

Σκούρτης Γιώργος, Οι παγιδευτές Ρούσου Σοφία, Η ηθική των χρωμάτων

Κινηματογράφος

Καρώνης Παναγιώτης, Ο μύθος του Δράκουλα στη λογοτεχνία και τον κινηματογράφο Καρώνης Παναγιώτης, Κινηματογραφικά σχόλια – Κείμενα για 1 27 ταινίες

CD / DVD

Δίπλας Γιώργος, Υλικά Θεάτρου Σκούρας Παύλος & Δίπλας Γιώργος, Ο Βασιλιάς Καρνάβαλος – Πώς ξεκίνησαν όλα

Αληθινές ιστορίες / Εξομολογήσεις

Κούστας Αθανάσιος, Σόνιτσκα Κότογλου, Μια ζωή… τρεις πατρίδες Τσουμπρέας Σωτήρης, Τα «παραμύθια» του παππού - 1922: Αναμνήσεις ενός αιχμαλώτου Αγραφιώτης Θωμάς & Μηλιώνης Άρης, Ο λαϊκός καλλιτέχνης Γιώργος Τζαμούλιας Παπουτσάκης Σπύρος, Βήματα Βρεττός Λάμπρος, Πού είναι τα παιδιά μας, Αθηνά; (Β’ έκδοση συμπληρωμένη) Σακελλάρη Βάσω, Είσοδος – Έξοδος, Μια ανθρώπινη εξομολόγηση για τη μάχη με τη

Συναισθηματική Διπολική Διαταραχή Σαφάκας Αθανάσιος, Βιώματα

Βιβλία για την Πάτρα

Σωτηρόπουλος Λεωνίδας, Από την Καλυδώνα στο Εγνατία Κούστας Αθανάσιος, Αγκινάρες με αλάτι Βιδάλης Γιώργος, Δημοτική Μουσική Πατρών – Το χρονολόγιο ενός λαϊκού ωδείου Αλεξόπουλος Παναγιώτης (επιμ.), Ίχνη μιας επίσκεψης

I SBN 978-960-9772-30-3