Lecturas situadas. Edición noviembre 2017
LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA Aproximaciones y tensiones en torno al canon
“Educar en la literatura es un asunto de tránsito y ensanchamiento de fronteras. Y un asunto vital, en el que necesariamente están implicados los maestros y profesores, aunque no sólo ellos” Graciela Montes
Estimados colegas, docentes y bibliotecarios, en esta nueva edición de Lecturas Situadas proponemos un acercamiento al canon escolar. Recorrer miradas, enfoques y propuestas para pensar la selección de textos literarios en la escuela. ¿Cómo y cuándo ingresa la literatura en la escuela? Es la pregunta que elegimos para transparentar algunas aproximaciones en torno al canon escolar. Problematizar lo dado, para pensar e interrogar el concepto mismo de canon. Acercarnos con una mirada de extranjeros al canon escolar, a aquello que damos de leer, aquello que creemos con mucha convicción que “no puede dejar de leerse”. A menudo olvidamos que los textos que alguna vez ingresaron a la escuela como “obligatorios”, aquellos que no deben dejar de leerse, fueron producto de una decisión: institucional, curricular,
editorial. En este punto, pensar el canon escolar, implica reflexionar sobre variadas cuestiones que lo subyacen, que atraviesan la escuela y su relación con la literatura. Una pregunta válida para empezar, entonces, puede ser: ¿cómo y cuándo ingresa la literatura en la escuela? El especialista en educación, Philippe Meirieu en su libro Frankenstein educador (2007), dice: “Educar, es también, desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito”. En este sentido, historizar la presencia de la lectura (y de la literatura) en la escuela ayuda a desnaturalizar su fines, a reflexionar sobre los sentidos, muchas veces, cristalizados. Se trata de poder vislumbrar diferentes representaciones de la lectura, según cada época histórica. La representación social de la lectura y el modo de entender la literatura cambian con cada sociedad, leer nunca es lo mismo para cada época histórica. Durante mucho tiempo la literatura en la escuela tuvo un cariz doctrinario y dogmático. La lectura en la escuela se asociaba solamente a enseñar a leer y su enseñanza no se preocupaba por la formación de lectores tal como hoy la pensamos. Históricamente, durante el período de la alfabetización masiva, hacia mediados siglo XIX, ‘lo literario’ ingresa en la escuela a través de textos de instrucción y los relatos moralizantes. Los “libros de lectura” eran pensados y destinados exclusivamente para su lectura en la escuela (y no fuera de ella): relatos adoctrinadores o edificantes, fragmentos de la literatura nacional de cada país, entre otros, componían estos textos. Así, la literatura, presente en textos escolares (manuales), entraba a la escuela con fines que tenían que ver con la adquisición de las habilidades, saber leer y escribir y a la vez, mientras este proceso ocurría, transmitir valores propios de cada nacionalidad, esto es, inculcar la idea y el sentimiento de patria o nación. Teresa Colomer, en su libro “Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela” dice: “Leídas en clase por episodios en los cursos finales de la escuela primaria las novelas escolares eran una garantía de que cualquier persona hubiera leído al menos un libro recreativo completo en su vida y se convertían en un vínculo de referencia colectiva. No hay más que evocar el modo masivo en que los inmigrantes italianos de Argentina transportaron el Cuore en sus maletas, como una de sus más preciadas señas de identidad”. La evolución fue desde ese corpus literario, nacional, limitado, ordenado y valorado según una tradición homogénea (enfocada en transmitir valores y forjar una tradición), hacia una ampliación de textos, hacia la apertura de este corpus, para que los niños, niñas y jóvenes pudieran elegir un libro como un bien que se elige según los intereses personales de cada uno.
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De esta manera, hasta no hace tanto tiempo, los textos específicamente “escolares” fueron los libros más presentes en la escuela. En un principio, saber literatura, adentrarse en ella, implicaba saber historia literaria: “El conocimiento sobre el texto se hallaba desplazado por el conocimiento del contexto -la biografía del autor, el movimiento artístico, el período socio histórico, etc.- y por valoraciones críticas que se daban como indiscutibles (...). En definitiva los alumnos debían recordar lo que habían leído u oído sobre las obras sin que hubieran tenido necesidad de adentrarse en su lectura”, resalta Colomer. Esto se ha ido poniendo en cuestión a lo largo del tiempo y hace tiempo ya que se puede hablar, en la escuela, de “prácticas de mediación lectora”, puede reconocerse una inquietud por “formar lectores” y de que textos y lectores (más que autor, crítica y contexto) estén en el centro de la escena lectora. De allí la preocupación por la selección de ese corpus que se pondrá a disposición de los lectores, por su calidad estética y literaria, por la diversidad temática; que en definitiva, no es más que preguntarse por el canon con el que se dialoga. El foco se desplazó desde el autor hacia el texto y de allí -o junto con él-, a los lectores y en este sentido, se volvió necesario que la escuela, tal como sostiene Colomer “definiera nuevamente los objetivos de la enseñanza literaria, los contenidos que se proponía facilitar y la mejor forma de hacerlo”. En este marco, algunas otras preguntas disparadoras: ¿qué vínculo establece la escuela con lo literario? ¿Y con la formación de lectores? ¿Qué proyectos estimula, qué recorridos lectores habilita y cuáles, intencionadamente o no, descarta? ¿Qué mirada tiene la escuela respecto de la mediación lectora y el encuentro entre lectores y textos? ¿Qué textos pone a disposición y qué tiempos dispone para la lectura de los mismos (la hora del cuento en la biblioteca, una lectura al mes, las horas no ocupadas por otros espacios curriculares…)? En un sentido más general, cada interrogante hace síntesis en la pregunta ¿qué es el canon?
¿Qué entendemos por canon? La escritora cordobesa María Teresa Andruetto ensaya un primer acercamiento al concepto y dice, Canon: vara, norma, regla, ley, modelo, precepto, prototipo. Lo canonizado “se fija, se endurece, tiende a convertirse en monumento, o sea que en lo que respecta a la lectura como un acto irreverente (...) tiende a morir”. En sus orígenes canon estuvo asociado con las artes plásticas, la religión, la música y el derecho. “En todos los casos sus significaciones básicas tienen que ver con reglas, modelos, preceptos (...) La idea de reglamento, de sagrado, de ley ronda en todas estas definiciones de canon (…) En el caso de la Lecturas situadas. Edición noviembre 2017 – página 3
literatura y la historia, a los sentidos anteriores se agrega la idea de catálogos o listas”, afirma la especialista Cecilia Bajour (2014) y agrega que, en suma, desde la Antigüedad hasta hoy, diferentes instituciones y grupos sociales con poder se encargaron de definir (de imponer) a qué textos, autores y géneros debía prestarse atención, qué debía leerse y qué no. La invitación, entonces, es a pensar en qué es lo que se fija y se endurece en la escuela hoy respecto de la literatura. Un canon puede, a su vez, cerrar o abrir a nuevas lecturas, puede recorrerse, explorarse, extenderse a territorios periféricos… si el canon es el centro, ¿cuáles son los textos que estarían por fuera? Y aún más, la escuela, ¿Se plantea la cuestión del canon, que no es otro que el de la selección literaria? “Nadie parece dudar de que la escuela tiene que incluir de algún modo la literatura en sus quehaceres ni de que al colegio secundario le corresponde transmitir, mal que bien, el acervo literario, o, al menos, cierto repertorio nacional o universal que todo el mundo considera insoslayable (...) No se puede decir que la escuela o el colegio ignore la literatura. En la escuela circulan poemas, cuentos, novelas...se habla incluso de corrientes literarias, de estilos”, afirma la escritora Graciela Montes (1999). Ahora bien, ¿Cómo acontece esto en la escuela? No debe perderse de vista que la escuela como institución (social) ayuda a definir qué es literatura (y qué no lo es), es decir, establece un canon, un corpus válido (casi siempre escrito) de enseñarse, leerse, abordarse en las aulas. En este sentido, la escuela tiene la responsabilidad de poner a disposición un canon literario que actuará de “piso” o “colchón” para futuras lecturas. Los procesos de canonización, sobre todo en la literatura infantil, suelen caracterizarse por la referencia a autores, obras, géneros y colecciones ya conocidos; por instalarse en ciertos lugares de comodidad. Al respecto, Bajour (2014) sostiene que el canon debe alejarse de esta repetición para abrirse a propuestas innovadoras, a zonas de experimentación estética. Los mediadores, la escuela son quienes deben estimular el paso de una idea de canon como algo lejano, sagrado, “pensado en otra parte”, a otra concepción más abierta, que escucha, que se dispone al intercambio y que incluye textos que circulan, incluso, por fuera de las paredes de la escuela. “Un canon del que uno como mediador entre los libros y los niños puede sentirse un poco autor”. Un canon que “hable” y les hable a los lectores. Ningún bibliotecario, mediador puede eludir la cuestión del canon: al seleccionar títulos para su biblioteca, al elegir obras para las lecturas a grupos, está ya implicado en ello. Lecturas situadas. Edición noviembre 2017 – página 4
La autora apuesta a más y dice que en un campo donde la academia y la crítica literaria son débiles, el mercado editorial y la escuela tiene un peso insoslayable en marcar lo que se lee. No podemos olvidar que hoy, es sobre todo el mercado, quien produce artefactos culturales destinados a la infancia, entre ellos los libros. Es un dato de la realidad que la oferta de libros para niños y jóvenes, es, desde el mercado, muy amplia y entonces la tarea de elegir es imprescindible, las estrategias de selección (y mediación) cobran un valor incuestionable; porque más allá de la lógica editorial, como sostienen Ruth Kaufman y Raquel Franco “cuando el libro llega a la escuela, hay un docente que hace su propia clasificación, y que es independiente de lo que la editorial propuso”. Es, en esta tarea, en ese acto de recortar del mundo (del mundo literario) una porción, donde se vuelve necesario preguntarnos por el canon.
CANON, BIBLIOTECA ESCOLAR Y SELECCIÓN LITERARIA Con la intención de problematizar un aspecto fundamental de la mediación lectora, nos detenemos en un aspecto clave, el que tiene que ver con la selección literaria, para reflexionar acerca del armado de corpus de textos, de itinerarios y recorridos lectores para la promoción de la lectura en la escuela, desde la biblioteca. Hablamos de leer en la escuela, en el sentido de aportar a la formación de lectores, de acercar a los estudiantes a la literatura. ¿Cómo, desde dónde? Pedro Cerrillo (2007), se refiere a la educación literaria y sostiene que quien tiene, en la escuela, la responsabilidad de mediar entre libros y lectores no debe perder de vista que es la lectura literaria, en particular, la que posibilita la construcción de un mundo imaginario propio, personal, necesario a todas las edades pero aún más si se trata de niños y jóvenes, todos ellos lectores en construcción. No es ni más que la defensa del propio espacio poético, de la frontera poética de la que habla Graciela, ese: “espacio que media entre el mundo interior y el mundo exterior, (...) entre el individuo y el mundo”. Un espacio en continua construcción y ensanchamiento, y al que, para que esto ocurra acude, la literatura y cualquier forma de arte. “Es ese espacio el que permite a cada uno de nosotros convertir la cultura en experiencia y no en un cementerio de saberes socialmente necesarios o prestigiosos”. De lo que se trata es, que leer en la escuela se acerque lo más posible a la lectura como práctica social, como sostiene Delia Lerner.
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En relación al canon, Cerillo (2007) aporta la necesidad de repensarlo: “El canon escolar debería ser el resultado de un amplio y detenido debate sobre cuáles son las obras literarias más apropiadas por su calidad literaria, por su adecuación a los intereses de los lectores según su edad, por su capacidad para la educación literaria de los mismos (...) el canon escolar de lecturas debiera ser una parte importante del programa lector de cada centro educativo”. El autor plantea discutir las lecturas que proponemos a los estudiantes, pensar, sesudamente, cada elección. Y en este aspecto, los bibliotecarios, en tanto mediadores, no son meros intermediarios neutrales entre el material que reciben y que dan de leer, sino que son artífices y activos constructores del canon. En su tarea cotidiana “seleccionan” libros permanentemente y, hoy en día, ante la amplia oferta editorial, esta tarea se convierte en un desafío: cómo seleccionar libros de calidad. Su mirada, qué recortes hacen de un todo, sus enfoques y los corpus e itinerarios de lectura que propician pueden hacer la diferencia para los lectores en la escuela. En aquellos casos en los que lectores niños o jóvenes no tienen la oportunidad de acceder a buenos libros, es la biblioteca de la escuela el espacio que “pueda ofrecer sencillamente otra mirada acerca de la lectura y los libros, para acompañar o facilitar un camino difícil, ya que leer es una práctica cultural compleja, para instalar el guiño cómplice de quien no tiene como deber controlar las lecturas sino ofrecerlas”, afirma Mila Cañón (2017). No todos los alumnos tienen en relación al libro las mismas vivencias. Porque si bien es cierto que hoy en día los chicos acceden a la lectura por múltiples vías y en diferentes soportes, no es menos cierto que es la escuela la que debe garantizar que todos posean las mismas oportunidades de acceso al conocimiento y a la cultura escrita. Y es por esto que se vuelve fundamental pensar con qué textos mediar….porque los libros no están siempre a mano, al alcance del lector. Coincidimos con Andruetto (2015), en que “aunque se editen hoy miles de libros, los buenos son en proporción, pocos. Las posibilidades que un libro tiene de permanecer de habitar en la memoria de un lector (…) son remotas. Sin embargo y a pesar de todo, algunos quedan. Y el encuentro con ese libro no depende sólo de la obra en sí, sino de la ‘...conjunción misteriosa de ese objeto, el lector y la ocasión de encuentro, ese puente que une a quien escribió con quien lee, un puente que levantan editores y mediadores”. La autora, en su libro “La lectura, otra revolución” (2015), recupera la idea del filósofo y semiólogo francés Roland Barthes, al referirse al punctum: “No soy yo quien va a buscarlo, es él quien sale de la escena como una flecha y viene a punzarme. En latín existe una palabra para designar esta herida, este pinchazo, esta marca (…) lo llamaré punctum, pues punctum es pinchazo, agujerito, pequeña mancha, pequeño corte, y también causalidad”. Si como afirmamos, todo canon supone una mirada, un enfoque, podemos inferir entonces que la selección implica un canon propio. Es, esencialmente, un punto de vista, una invitación. De este Lecturas situadas. Edición noviembre 2017 – página 6
modo, la selección se vuelve fundamental a la hora de la mediación lectora, “seleccionar no quiere decir restringir, sino todo lo contrario. Seleccionar significa valorizar” afirma Geneviéve Patte (2009) Qué elegimos leer y ofrecer a otros, qué valoramos, con qué criterios, qué miramos en un libro son algunas de las preguntas a pensar a la hora de elegir libros para la mediación. ¿Cuáles son los criterios a tener en cuenta a la hora de seleccionar?, podemos puntear algunos principios y afirmar que cuando se trata de literatura, interesa la calidad literaria, la calidad estética, la calidad en la edición; hay que prestar especial atención al argumento, a como está contado ese argumento, al lenguaje, a cómo se caracteriza a los personajes, la verosimilitud y coherencia de la historia, entre otras cuestiones. Pero, ¿qué es un buen libro? ¿De qué se diferencia de un libro que “no lo es”? ¿Qué es la calidad? Varios autores reflexionan sobre estas categorías: Teresa Colomer (2005), respecto a la calidad de un libro dice: “El criterio de calidad no se refiere sólo a la obra en sí misma, sino a la experiencia que esta es capaz de provocar en el lector”. En la misma línea Jorge Larrosa dice que lo importante no es el texto en sí mismo sino la relación con el texto, el texto como acontecimiento, eso que me pasa con lo que leo, es decir, atravesar la lectura como experiencia. Gemma Lluch (2010), por su parte, habla de los buenos libros. Entonces ¿cuáles serían esos “buenos libros”? coincidimos con algunos aspectos de los señalados por la autora catalana cuando afirma: “aquellos que permiten que el lector crezca como individuo y conozca la cultura de la que forma parte. Son los libros que ayudan a construir criterios que a la larga, proporcionan la libertad y el conocimiento suficientes para ser capaces de elegir las lecturas propias, para dialogar con aquellos que nuestros antepasados nos ha legado; para discernir lo obvio de lo interesante (...), para pensar la propia vida, etc.”. Casi lo mismo que sostiene María Teresa Andruetto (2015) cuando dice que, a los cánones propios, a los recorridos personales se llega sólo después de reconocer lo canónico, en un recorrido no exento de periplos y vaivenes. Para Beatriz Helena Robledo (2010) : “la buena literatura no se entrega en la primera lectura; no se prodiga fácilmente. La buena literatura deja promesas de sentido en el lector, lo que genera deseo de volver a ella”. Es necesario tener en cuenta a los destinatarios de nuestras elecciones, conocer sus necesidades de información, sus gustos, sus intereses. Se requiere, en definitiva, un gran compromiso del mediador, una disposición a las lecturas exhaustivas y a poder pensar articulaciones que vayan más allá de las propuestas del mercado o de lo curricular. Como sostiene Mila Cañon (2017), esto “Implica un docente/bibliotecario que pueda coordinar todas estas reflexiones – sobre el mercado editorial, sobre el campo literario y las prácticas didácticas Lecturas situadas. Edición noviembre 2017 – página 7
particulares, sobre cada lectura en particular- a la hora de seleccionar los textos literarios, tal vez los únicos que sus alumnos leerán en el año”. Itinerarios lectores y mesa de libros: dos propuestas para pensar/ poner en práctica la selección literaria ↝ Itinerarios de lectores.
Un modo de abordar el material de la biblioteca para su puesta a disposición en situación de
mediación es a través del armado de itinerarios de lectura. Se puede armar recorridos por autor, por género, por colección, por tema. Esto permite jerarquizar, valorar, ofrecer lecturas desde una mirada particular. Con su propio bagaje de lector, el conocimiento del campo literario, el bibliotecario arma secuencias, estrategias para acercarse a ciertos textos, de cierta manera y no de otra. Permite pensar qué se va a presentar a los lectores y de qué forma se lo va a hacer. Qué y cómo. Se puede entonces, armar recorridos: -Siguiendo a un autor. Se profundiza así lo que se llama la poética de un autor. - Siguiendo a uno o varios personajes. - Por género: cuentos de terror, policiales, fantásticos, de ciencia ficción, etc, con el propósito de aprehender algo que vaya más allá de identificar una tipología textual. -Agrupar adaptaciones de clásicos. Se busca que el lector lea intertextualmente, asocie, arme tramas, conecte, tenga deseos de seguir leyendo, visite bibliotecas y/o librerías y termine recomendando libros que lo han conmovido. Tal como dice, Cañón (2017), la experiencia de estos recorridos será más rica cuanto más desafiantes sean, es decir, cuando se propongan caminos lectores que vayan un poco más allá de agrupar los textos por género o autor. Compartimos dos interesantes ejemplos que cita la autora en su libro “Travesías lectoras en la escuela”: • Itinerario de guardatesoros: se agrupan textos en los que aparece la idea de guardar, coleccionar o acumular. Es decir, textos que hablan de “guardatesoros”: cajitas de fósforos, bolsillos, cajas de regalos, valijas. Sobres, jarritos…”, son textos ‘cofres’ que contienen cosas dignas de conservar”. En estos textos predomina siempre la enumeración: palitos, virutas, tachuelas, bichos, pelusas, botones...y, por qué no, lágrimas: En una cajita de fósforos se pueden guardar muchas cosas. Un rayo de sol, por ejemplo.
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(Pero hay que encerrarlo muy rápido Si no, se lo come la sombra) (…) Les voy a contar un secreto. En una cajita de fósforos Yo tengo guardada una lágrima, y nadie, por suerte, la ve. [En una cajita de fósforos, María Elena Walsh]
• Según formatos: libros pequeños, que quepan en una mano, grandes libros para explorar, confeccionados con materiales diversos o con diseños innovadores: cartoné, papeles de distinto grosor, con lomos anchos, anillados, inclinados, troquelados, dentro de sobres, etc. Cuando la selección de un corpus de obras se hace para trabajar ciertos temas, es interesante si lleva a pensar la pregunta, ¿se habla de todo en la escuela? La selección con criterio temático abre a otro debate: cómo la literatura puede ayudar para tratar con los estudiantes los llamados temas difíciles, cómo puede auxiliar para poner palabras allí donde el dolor, el conflicto no permiten verbalizar, porque como dice Aidan Chambers (2007) : “uno no sabe lo que piensa hasta que se oye diciéndolo”. Podemos preguntarnos, a la manera de Andruetto, ¿a dónde vamos cuando queremos saber sobre nosotros mismos sobre la propia vida? algunas personas recurren, sin duda, a la literatura, a la ficción. La ficción, dicen, es la forma estética de la mentira, una mentira que nos permite atisbar una verdad muy profunda. Se trata, en definitiva, de la vertiente de la lectura que tiene que ver con la elaboración de la subjetividad que tan bien ha estudiado Michel Petit (1999) : “lo que determina la vida de los humanos, en gran medida, es el peso de las palabras o el peso de su ausencia. Cuanto más capaz se es de nombrar cualquier cosa más apto se es para vivirla y para cambiarla”, dice la escritora y antropóloga francesa. Las bibliotecas escolares, como todas las bibliotecas, pueden colaborar para ampliar las visiones personales del mundo, contribuir a reafirmarlas o cuestionarlas y la literatura, allí, es pura potencia. Definir itinerarios de lectura, entonces, puede ser una buena oportunidad, como docente mediador, de reflexionar sobre el canon escolar, de repensar escenas lectoras, de conocer a otros autores (quizás aquellos aún no del todo consagrados por la crítica pero cuyas historias vale la pena conocer), de acercarse a otros géneros, de ser creativos y permitírselo ser a los estudiantes, de conocer más de una voz, no quedarnos con las historias únicas. Entonces, un corpus valioso, será aquel que interpele a los lectores y dialogue con ellos, que sea diverso y de calidad, que permita armar itinerarios novedosos, proponer múltiples recorridos
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posibles y pensar en las escenas lectoras que se abren con ellos. Los que habilitan, como lo expresa, Robledo (2010), promesas de sentido en el lector y abren el apetito para más lecturas. ↝ La mesa de libros como invitación
Una mesa de libros bien puede ser, y lo es, una invitación a ingresar a la literatura por alguna de sus tantas puertas. Hay, allí, una invitación, un “te invito a” servirte, saborear y repetir o elegir otro plato si el elegido no fue lo esperado. Pero hay que ser muy conscientes de que en una mesa de libros se pone a disposición, también, un criterio propio, un enfoque, una mirada. Un canon personal (que por supuesto, incluye aquellas obras que valoramos porque, como docentes en situación de mediadores, pensamos que no deberían dejar de leerse, porque las hemos evaluado). Una mesa de libros es un anzuelo. Como lectores, sabemos que, muchas veces, somos tentados por la tapa de una obra: una paleta de colores que nos anima, una imagen que, de un golpe, nos traslada a la infancia, un título provocador, absurdo o que nos hace sonreír; luego lo exploramos (contratapa, índice, leemos algunas páginas al azar). Todo forma parte de la invitación por eso hay que tener en cuenta los distintos aspectos al seleccionar los libros que formarán parte del invite. A MODO DE CIERRE ¿Por qué nos empeñamos en que otros lleguen a la literatura? ¿Por qué, nos dice Montes (1999), insistir en que la literatura forme parte de la vida de las personas? ¿Por qué entonces la literatura? Por la construcción del espacio poético, del espacio de la imaginación, del hacer personal. De allí la necesidad de defender estos espacios en la escuela. Y esto se hace con buenos libros con esos que nos provocarán ese pinchazo, esa herida, esa marca. Los
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