03 Huella Docente by Dre Cajamarca

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REVISTA PEDAGÓGICA N° 03 Diciembre 2015 Año 04 Cajamarca - Perú

DRE Cajamarca

ÍNDICE

Equipo Directivo Director Regional de Educación Carlos Humberto Cruzado Benavides

Director de Gestión Pedagógica Luis Alberto Chávez Rabanal Director de Gestión Institucional Virgilio Carrero Fernández Director de la Oficina de Administración Milser Monteza Guerrero

Director de la Oficina de Asesoría Jurídica Robert H. Arroyo Castañeda e

DOCENTE lla

Editorial Reflexiones en torno del mejoramiento de la educación regional ........................................................................................................

Pedagogía Más allá de las aulas: ¡Proceso Formativo Ahora!

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¿Por qué el bajo rendimiento escolar en comprensión lectora en nuestro país? ....................................................................

Propuesta de un nuevo modelo de gestión educativa para las instituciones de Educación Básica Regular de Celendín ................................................................................................

Clima institucional ..................................................................................

El juego en la vida del niño

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La educación como problema histórico Revista Pedagógica Diciembre 2015/Año 04/ N° 03

Educación con sentido

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Ciencia y Tecnología

Consejo Editorial Director Luis Alberto Chávez Rabanal Integrantes: David O. Mendoza Tomay Jacinto Luis Cerna Cabrera

El “peritaje”al estudio de impacto ambiental de Conga es una gran estafa ................................................................................

Gestión Los materiales educativos y los logros de aprendizaje en la educación de la región Cajamarca y el país ..........

Investigación Diseño y Diagramación Jorge Cabanillas Luna Revisión y cuidado de los textos Jacinto Luis Cerna Cabrera Equipo de Colaboradores

Ydelso Hernández Hernández Elías Otoya Atilano Jacinto Luis Cerca Cabrera

Wilder A. Sánchez Sánchez David Omero Mendoza Tomay Sarita Mardelí Rojas Terrones Tomás Abanto Urbina Robert F. Torres Cabrera Doris Altamirano Gonzales A. Yibrahim Luna Rodríguez Dolores Ayay Chilón

El reto de las universidades en nuestro país es formar profesionales competente .............................................................

Relaciones sintagmáticas y paradigmáticas del Quechua, variedad Cajamarca - Cañaris ..............................

Metas y Logros I Encuentro Regional de Pueblos Originarios Andinos y Amazónicos de la región Cajamarca ....................................

Literatura La sangre jala Quyiwan kuchi

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Los artículos escritos son de única responsabilidad de sus autores y no expresan, necesariamente, la opinión de la DRE - Cajamarca. Se autoriza citar o reproducir parte o todo el contenido de la presente revista, siempre que se mencione la fuente.

EDITORIAL Reexiones en torno del mejoramiento de la Educación Regional Lic. Luis CHÁVEZ RABANAL Director de Gestión Pedagógica DRE CAJAMARCA

Vamos por el tercer número de Huella Docente y parece que continuamos por la senda que nos habíamos trazado hace tres años. La Dirección de Gestión Pedagógica, órgano de Línea de la Dirección Regional de Educación de Cajamarca, corrobora su rme propósito de coadyuvar a la educación del pueblo cajamarquino, tanto desde las aulas como de extramuros, y, esta última, estamos seguros, constituye la forma más eciente y ecaz de consolidar la educación y la cultura de las sociedades de todos los tiempos. Sócrates, el Padre de la Filosofía, decía que los que verdaderamente saben, no son aquellos que tienen unos cuantos libros, sino los que conversan mucho. Por tanto, la conversación se constituye en el soporte más importante del conocimiento. Por su parte, Luis Jaime Cisneros, inolvidable maestro y lingüista peruano, en una entrevista que ofreciera a Palabra de Maestro, aseveró que sus mejores alumnos no estuvieron nunca en las aulas, sino en los pasadizos, las plazoletas y las avenidas universitarias, adonde se aproximaron para inquirirle y conversar largamente con él. Respetado lector, con la seguridad de que esta revista cumpla su cometido, siempre haremos todo lo posible para que ─a la lectura de sus artículos─ esté orientada a fomentar la conversación provechosa del pueblo, ente soberano al cual nos debemos y al que estamos obligados a retribuirle por su inmensa generosidad, su acendrada fe y su inmarcesible e invariable conanza depositada en sus hijos que pocas veces han tenido esa enorme responsabilidad de ponerse al frente de su Gobierno Regional. En este entendido, creemos que los apuntes y las notas que encontremos al abrir sus páginas han de tener un carácter ya informativo, ya diagnóstico, ya propositivo. Es decir, los autores buscarán mantener informados a nuestros lectores maestros, padres de familia y estudiantes acerca de lo que está ocurriendo en el desarrollo de las acciones educativas de toda la región y tal vez del país. Así podemos constatarlo en Más allá de las aulas: ¡proceso formativo ahora…! O, con el no propósito de lograr la revitalización de nuestra lengua originaria, el runashimi, variedad Cajamarca Cañaris, nos encontramos con sus maravillosas estructuras morfológicas y sintácticas, muy propicias para su estudio y difusión en todos los ámbitos y niveles de la educación cajamarquina y peruana. Asimismo, podemos advertir en estas páginas una mirada imparcial, crítica y propositiva a la universidad peruana desde la DRE Cajamarca. De otra parte, encontramos un apunte esclarecedor del “peritaje” al estudio del impacto ambiental de Conga, un problema latente que los campesinos y la población consciente y amante de la vida no están dispuestos a ceder, aun a costa de su propia integridad física y, evidentemente, de su existencia. A estas circunstancias, el peligro aún se cierne en las alturas de las provincias de Celendín y Bambamarca. El análisis que presentamos más adelante obedece a la urgente necesidad de insertarlo como un área del currículo educativo en todos los niveles de la educación regional. Otros temas, como el quehacer de la

lectura y las reiteradas evaluaciones de comprensión lectora constituyen una permanente preocupación de alumnos, maestros y padres de familia. De esta manera, podemos tener a la vista estos y otros temas con signicativas propuestas de docentes que laboran en los lugares más apartados de la región, lindantes con el poderoso y fecundo río Marañón, tan evocador de historias, novelas, cuentos y leyendas que causan admiración y espanto, al mismo tiempo. En otros casos se aborda el tópico de la educación como un problema histórico que nos mueve a una seria reexión a todos los actores del quehacer educativo, a sabiendas del poco interés que se le ha venido dando, especialmente, debido a la pérdida de la mística magisterial; puesto que en muchos de los casos no se ha venido educando con el ejemplo. Precisamente, en un elocuente artículo referido a la Educación Inicial, se demuestra palmariamente que el juego es una de las estrategias más ecaces para jar los aprendizajes de los(as) niños(as) en la primera infancia. Es irrefutable aquella sabia frase que se inserta: “No hay mejor manera de ganar el tiempo que perdiéndolo en el juego con los niños.” Y, nalmente, quedaremos informados respecto de cómo la Ocina de Materiales de la DRE, en coordinación con el Ministerio de Educación y todas las UGELes viene esforzándose por hacer llegar oportunamente los materiales tanto educativos como fungibles y, especícamente, el material bibliográco producido por la propia Región de Educación. Y uno de los acontecimientos públicos más relevantes a la nalización del año lo constituye, sin duda, el I Encuentro Regional de Pueblos Originarios Andinos y Amazónicos de la Región Cajamarca, realizado en nuestra Ciudad del Cumbe el 28 de noviembre de 2015, con motivo de celebrarse el “Día de la Educación Intercultural Bilingüe”. Se concentraron: 150 niños y niñas estudiantes, 95 docentes y otras 145 personas entre padres de familia, apus, líderes y sabios de las comunidades convocadas. Este evento ha merecido muchísimos comentarios favorables expresados a través de las redes sociales y del propio Ministerio de Educación. Corona el contenido de la presente edición un par de relatos arrancados de la realidad andina, el último, en las versiones quechua y castellano. En conclusión, debo manifestar que esta gama de tópicos que tenemos a bien ofrecer a nuestros lectores no es otra cosa que una pequeña muestra de la enorme diversidad material y espiritual que posee nuestra región y el país. Esta variedad convierte a nuestra patria en una de las más ricas del mundo. No debemos olvidar que en el pasado, educar fue domeñar, someter todas las inteligencias a una instrucción uniforme; en los tiempos pretéritos siempre se buscó reducir todas las vocaciones a un común denominador. Sin embargo, hoy, con los estudios de Howard Gardner y sus Inteligencias múltiples, los propios de Daniel Goleman y su Inteligencia emocional, las elucubraciones relativas a lenguaje y cerebro, a las conexiones entre Neurolingüística y Psicolingüística, y otros estudios anes de los tiempos actuales, podemos asegurar que el maestro de hoy ─que no es el de ayer─ se ha propuesto abrir horizontes distintos para cada personalidad, respetando todas las diferencias, aprovechando al máximo todas las desigualdades que por naturaleza tienen los estudiantes; porque se ha dado cuenta de que la sociedad necesita habilidades, destrezas, aptitudes y, de manera general, capacidades heterogéneas, precisamente, porque son innitas las tareas que un educador tiene que desarrollar en el más alto cargo que el pueblo le ha encomendado: el de MAESTRO. *** *** El Director

PEDAGOGÍA MÁS ALLÁ DE LAS AULAS: ¡PROCESO FORMATIVO AHORA…! Mg. Ydelso HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ Coordinador Regional del PELA DRE - Cajamarca

Asistimos a cambios vertiginosos impulsados desde la ciencia, la tecnología y el conocimiento, nadie puede estar ajeno a estos avances; desde el sistema educativo de nuestro país, que viene atravesando por una crisis estructural, política social y económica; es decir asistimos una crisis de carácter histórico, para hablar de educación en estos momentos es fundamental ver la responsabilidad educativa de la familia, la escuela, la comunidad; el rol del maestro del siglo XXI, el juicio social, el rol de los medios de comunicación y fundamentalmente la economía como base de las reformas y cambios en el sistema educativo en estos últimos años por los gobiernos de corte neoliberal en realidad son simplemente reformas adecuadas a las recetas del FMI.

Además de las políticas, las reformas y las diversas luchas que se vienen dando en pro de una educación libertaria, es interesante mirar los factores externos que orientan, guían y hasta determinan el horizonte de los sistemas educativos en el mundo, como: educación en el marco de las competencias, capital humano y sociedad del conocimiento, pues, revisando la historia, después de la II Guerra Mundial, tras el lanzamiento del Sputnik ruso, como el desafío tecnológico, lo que implicó más de una molestia para el imperio y sus socios, iniciando así una revisión de su política educativa, como: “reserva de talento”. Posteriormente aparecen los primeros programas estatales para conceder becas y ayudas al estudio que rompen con el esquema de privilegios educativos para los hijos de las élites.

No podemos soslayar la responsabilidad del maestro peruano en estos últimos años, su rol docente, de maestro; pero más que el rol del docente es importante mirar su proceso de formación profesional bajo las políticas diseñadas para el sistema educativo en el marco del tipo de ciudadano peruano que se está formando, la pedagogía, la didáctica y el instrumento curricular que se viene aplicando par a obtener ese ciudadano que requiere nuestro país. Ahí está la reﬂexión mayor que realizaremos en el transcurso del desarrollo de este artículo; seguramente abordar este tema es espinoso y hasta de poco interés para los lectores; pero es, en realidad, trascender las aulas para mirar con mayor objetividad el proceso formativo de los futuros ciudadanos.

En nuestro país, antes de la década del 70 del siglo pasado, se inicia con la educación obligatoria, gratuita y universal e incluso al ﬁnalizar esta década la tendencia era aumentar el tiempo de escolaridad obligatoria desde los 10 años hasta incluso los 18 años, para que el nivel cognitivo y el abordaje de todas las áreas, se reﬂeje en el cambio de la conducta del estudiante egresado. El sistema educativo peruano, en la década del 70 entra en reformas de corte revolucionario para la época; se puso mucho interés en el acceso al cumplimiento de horas lectivas, al trato laboral del maestro y a la dotación de material didáctico y educativo en toda la nación. Esta situación fue mejorando con un gobierno de corte militar. Podemos señalar que las reformas tuvieron un asidero

ideológico, bajo el marco de un pensamiento crítico pregonado por Frey y Salazar Bondy.

Finalizando el primer lustro de la segunda década de este siglo, lo que se viene haciendo por el sector educación en nuestro país es un conjunto de reformas y cambios sobre la base de las políticas neoliberales; es decir, se sigue implementando lo que hace años diseñaron los organismos trasnacionales promovidos por el imperio y sus socios, como: mayor presupuesto al sector bajo el enfoque de gestión por resultados, reforma curricular en función del enfoque por competencias, reformas en el marco laboral de ingreso y permanencia de los trabajadores del sector y mediciones nacionales (ECE) que han determinado intervenciones focalizadas, entre otros arreglos de forma pero no de fondo, asunto que nada tiene que ver con la educación que queremos, con el tipo de ciudadano peruano que buscamos como protagonista de su propio desarrollo, bajo una educación liberadora y humanizante.

En las posteriores décadas, la del 80 y la del 90, en realidad, se fue precarizando la escuela como institución formativa de la educación peruana. El gobierno peruano envió a las aulas docentes sin haber pasado por el proceso formativo profesional como tal, en su mayor parte influidos por clientelaje político. Claro que se amplió la cobertura, pero no se mejoró la calidad educativa de nuestros niños. En la década gobernada por el fujimontesinismo se inició un proceso de liberalización de la educación, dando acceso sin ningún reparo a la educación primaria en la EBR y en la educación superior, escasos recursos económicos asignados al sector y, lo más grave, en la última década del siglo pasado se inició una reforma curricular que mutiló varias áreas o disciplinas del currículo, arguyendo que se formen ciudadanos que no miren reflexivamente al realidad. En otras palabras, solamente se quedaban con alumnos preparados cognitivamente en las aulas sin un resquicio del pensamiento crítico; esto, en respuesta al flagelo terrorista que se vivía en la época, asunto que fue equivocado y se hizo mucho daño a la formación de varias generaciones, entendiendo que la educación es integral, holística y sistémica. En la primera década de este siglo XXI, con hechos concretos de dimensión universal, como la globalización económica, política, educativa y tecnológica, con avances vertiginosos de la ciencia y el conocimiento y con problemas de pobreza, desnutrición, alimentaria y sobre todo de calentamiento de nuestro planeta, el tema educativo en nuestro país ha seguido el cauce de la corriente neoliberal, de sus reformas y preceptos, con cambios en la currículo, en las condiciones de ingreso y permanencia en el sistema y un mediano interés de los gobiernos, a pesar de haber acuerdos nacionales en el mejoramiento de la asignación económica para el sector; es decir, el proceso formativo de nuestros niños no es prioritario para el modelo neoliberal, o es para mantener el sistema y no chocar con el statu quo.

La demanda de la sociedad es: cambios, reformas en la educación de nuestro país y mientras se realizan lentamente estos cambios, en realidad, los avances sin precedentes de la ciencia y la tecnología nos dejan rápidamente analfabetos tecnológicos y con un alto porcentaje de analfabetismo emocional. Mientras se realizan reformas en nuestro sistema educativo peruano, por la enorme carga burocrática y estructura administrativa obsoleta, la sociedad exige nuevos cambios y esa es la dinámica dialéctica que se exige en el campo educativo. Veámoslo qué se ha venido exigiendo “capital humano preparado, es decir acopio de personas de alto nivel de formación universitaria y formación profesional”

(Gestión Pedagógica. Mg. Germán Leyva Salinas y otros) este concepto ha tenido un protagonismo extraordinario en la planificación social de la educación, exigencia de la sociedad a que en el sector existan los mejores profesionales (maestros) para conducir el proceso formativo de los estudiantes de nuestra patria. Se ha venido acuñando el término economía del conocimiento; para eso se plantea que la educación es la llave del éxito empresarial, es decir, la relación entre el aumento del capital humano y el mantenimiento de la competencia en el marco de la sociedad del conocimiento. En realidad, podemos afirmar que los países que invierten fuerte y sostenidamente recursos económicos en educación y formación se benefician económicamente y socialmente. Los niveles de formación altamente especializados hacen que los contribuyentes devuelvan mucho más recursos económicos para el desarrollo económico de la patria, en beneficio de toda la sociedad; claro es un enfoque neoliberal que a mayor preparación más competitivo es en el mercado, y producto de eso hay más recursos económicos, muchas veces sin interesarle la propia convivencia humana y con la naturaleza, pero que existan recursos económicos.

de cambio en el trabajo cotidiano del magisterio en su conjunto. No se trata, deﬁnitivamente, de aceptar un cambio de una determinada reforma educativa, sino de admitir que el cambio social nos debe obligar a modiﬁcar nuestro trabajo profesional, por varias veces, a lo largo de nuestra vida profesional, o, dicho de otra manera, los maestros necesitamos aceptar ser parte del cambio social como elemento básico para obtener el éxito en nuestro trabajo; de ahí que podemos señalar el tipo de formación que debe impartirse en el aula y en la escuela en general, sobre eso, cómo estamos. Mención aparte debe merecer el proceso formativo profesional del magisterio peruano, el cual, en la actualidad se ha sentido perseguido, presionado y hasta excluido por la sociedad y los gobernantes de turno; porque las consecuencias educativas y sociales, los cambios para los cuales no estamos preparados, se culpaban al magisterio. Los males sociales como la inseguridad, la delincuencia, la pobreza y todas las lacras de la sociedad se deben a la escuela y quien conduce la escuela: el maestro. Peor aún, si los resultados en materia de aprendizajes no son lo que el sistema pide, el ataque es con mayor fuerza. Allí están las reformas en materia laboral, económica y profesional que se han venido estableciendo en estos últimos años.

Evidentemente, donde hay menos inversión económica en educación hay un escaso nivel de formación de capital humano disponible; por lo que resulta imposible contar con personal preparado y capacitado de aportar en los avances de la ciencia y la tecnología, y esa es una realidad que muchos no aceptamos en nuestro país, por lo que nos constituimos, casi por una cuestión natural, en consumistas en todos sus extremos. La escuela, en términos generales, viene sufriendo el desgaste social, básicamente porque los profesionales que conducen el proceso formativo formal no estamos a la altura de las circunstancias. Nos hemos constituido en ﬁeles implementadores de las reformas diseñadas y preparadas desde los organismos internacionales y la tecnocracia del MINEDU. En realidad, la aceleración del cambio social en el actual momento exige sucesivos esfuerzos

Somos conscientes de la crítica de la sociedad a nuestro sistema educativo. Con el argumento de que el proceso formativo que se imparte en la escuela formal no responde a las demandas sociales y económicas de la actualidad, nos preguntamos: ¿por qué? Una de las respuestas que

viene por su propio peso es, la velocidad de cambio de los sistemas educativos es menor que la velocidad de cambio de la sociedad actual. El sistema educativo peruano intenta adaptarse a las nuevas demandas de la sociedad, pero estas han vuelto a cambiar, y, nuevamente, la sociedad critica al sistema educativo porque no responde a las demandas de la actual sociedad y de la economía.

el fundamental cariño en la etapa de la niñez. Mejor dicho, en los últimos 30 años, hay un proceso de inhibición de las responsabilidades educativas de la familia y de otros agentes de socialización. Como consecuencia de este proceso se sigue con la idea de que la labor educativa es entera responsabilidad de la escuela, mientras que las demás instituciones eluden sus responsabilidades.

El hecho de que los cambios sociales más signiﬁcativos se traduzcan en cambios educativos conforme nuestro sistema educativo avance, mostrando a la sociedad un avance en sus indicadores y metas, especialmente en el aula, con el papel del maestro como conductor, como orientador del proceso formativo de los estudiantes, debe reﬂejar la sinergia sistémica, holística y dialéctica del cambio que espera la sociedad. Ahí está el meollo del asunto.

Estos últimos años, el avance de la tecnología, la cibernética y el conocimiento han hecho que nuestros estudiantes desde la EBR, desde el nivel primario usen las redes sociales, el servicio de internet, el celular, la tablet, entre otros dispositivos de carácter virtual. Estos dispositivos son poderosas fuentes de información que están presionando a que el maestro modiﬁque su papel de transmisor de conocimientos a vincular estos medios como apoyo en el aula.

El proceso formativo de los estudiantes y de los futuros ciudadanos de nuestra región y el país depende de varios factores, indicadores y políticas que el sistema ha diseñado. En esta parte se señala como referente al docente: los niveles de responsabilidad en el rol docente. En la actualidad, no se puede señalar que su rol es simplemente dar (dictar) clases. Esto ya no encaja en la escuela que queremos. Se puede mencionar que el profesor pasó a ser, por exigencia social, un facilitador del aprendizaje de los estudiantes, un pedagogo y un profesional transdisciplinar, un líder pedagógico capaz de fortalecer el equilibrio psicológico y afectivo de los niños (estudiantes). El docente de hoy debe estar preparado para enfrentar la complejidad del proceso formativo de los estudiantes.

Otros factores que se deben tener en cuenta son los modelos educativos que se vienen implementando los últimos 40 años, generalmente ha habido y hay consenso social sobre los objetivos que debe perseguir en la institución escolar, a pesar de que no fue tan claro, pero sí se reproducían los valores ampliamente aceptados y tendentes a una socialización convergente, a la uniﬁcación de los estudiantes desde el nivel básico hasta el superior en torno de la cultura dominante. Actualmente, en muchos de los casos, se viene rompiendo el esquema de cuatro paredes, el aula, para entrar en el mundo de la socialización divergente. De una parte, vivimos en una sociedad más pluralista, con medios de comunicación a su servicio, diferentes modelos educativos y, de otra parte, la aceptación en el sistema educativo: la diversidad, ahora, exige al docente a pensar y explicar sus valores y objetivos educativos. Por eso, muchos docentes necesitamos criticar nuestra propia mentalidad para aceptar la presencia en las aulas de niños formados y socializados en el marco de la divergencia; es decir, el docente debe asumir en el aula labores educativas básicas de las que el alumno ha carecido en el medio social del que proviene.

La responsabilidad educativa del contexto familiar se ha venido precarizando, no solamente en la zona rural, sino también en la zona urbana; pues, acá se reﬂeja con mayor incidencia porque ambos padres tienen que trabajar más de ocho horas para poder subsistir, mientras que sus niños quedan al cuidado de otras personas o en la cuna. De esta manera, queda muy poco tiempo para que se dediquen a sus hijos, para ofrecerles

El responsable de las aulas, el docente, en estos tiempos, ha entrado en mayores contradicciones durante el ejercicio de sus funciones: una de ellas el no poder integrar las exigencias y demandas de la escuela. El problema se agudiza cuando el docente no ha perﬁlado la propia identidad profesional y no ha elegido claramente el tipo de educación que desea producir, o desea ejercer una profesión sin deﬁnir explícitamente que los valores son educativos, aquellos que va a fomentar en el aula. De ahí que el proceso formativo no solamente se construye en el aula, sino, fundamentalmente, fuera de ella. Y eso, los maestros y la sociedad no lo tienen claro.

en el aula, sino que la responsabilidad es compartida con el contexto familiar, fundamentalmente, la comunidad, las instituciones, las organizaciones, los medios de comunicación y las autoridades; pero siembre bajo este sistema con el cambio de la rentabilidad social de la educación, el juicio social o la crítica a la educación, la consideración del maestro en el seno de la sociedad, el tipo de currículo para el tipo de ciudadano que se busca y la relación dialéctica de la trinomio docente-estudiante-padres de familia, que es fundamental. Estas apreciaciones nos deben conducir a mirar profunda y críticamente la formación de nuestros estudiantes en este siglo XXI, los invito.

Finalmente, podemos señalar que el proceso formativo no solo es responsabilidad del docente

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¿POR QUÉ EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN COMPRENSIÓN LECTORA EN NUESTRO PAÍS?

David Omero Mendoza Tomay Especialista de EIB y Comunicación DRE - CAJAMARCA

En la actualidad, el hábito de la lectura ha entrado en crisis es algo que nadie pone en duda. La gente en nuestro país lee menos cada día y si lo hace lo hace mal y sin demasiado deleite, ni aprovechamiento porque, en efecto, lo que está en crisis es la identidad del lector, ya que, además de leer cada día menos, se lee cada vez peor: sin ese aprovechamiento que permite al lector de los buenos libros, conversar con los mejores hombres de todos los tiempos; y sin ese gozo que implica el amor por la lectura.

preocupación y un reto que no puede ser enfrentado, sino solidariamente y con un plan sostenido y de largo aliento. Se plantean diversos tipos de estrategias en esa línea de promoción de la comprensión lectora, tan vitales hoy en día para conocer y entender nuestro mundo y nuestra vida, nuestro pasado, nuestro presente y nuestras posibilidades en el futuro. La mayoría de los estudiantes peruanos que cursan la secundaria no son capaces de comprender lo que leen, y tienen limitadas posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de aprendizaje y desarrollo personal, y es más no insertan a la lectura como un componente vital dentro de su proyecto de vida personal y profesional.

Vivimos una época en la que la mayoría de los alumnos expresan que leer es un acto sin sentido, innecesario e inútil; porque no tuvieron la motivación por la lectura desde una temprana edad; por ello, la lectura en ocasiones, parece ser que se tiende a considerar como algo desagradable, aburrido, obligatorio o impuesto por el adulto.

Los bajos rendimientos en comprensión lectora y producción de textos escritos se agudizan en el área rural y en las zonas de mayor pobreza, y así constituyen una grave preocupación porque no se da el apoyo pertinente y no se tiene un plan o un proyecto especíﬁco de mejora desde el Ministerio de Educación. En el proceso de enseñanza – aprendizaje se debe destacar a la lectura por su importancia en la adquisición de conocimientos, por ser la base primordial a través de la cual el ser humano tiene acceso a una gran parte de la cultura. Es un medio fundamental de comunicación, ella permite entender mejor el mundo circundante, educa

Este problema se evidencia en la escuela y se agudiza en la educación secundaria. Los resultados obtenidos por estudiantes peruanos en recientes evaluaciones nacionales e internacionales de comprensión lectora nos dejan una gran

los sentimientos y la voluntad, nos sirve de fuente de disfrute estético y favorece la formación de la personalidad, así como la aprehensión de valores. De esta manera, la lectura, requiere de procesos complejos de análisis, síntesis, comparación, generalización y va más allá del contenido del texto en sí.

ñanza – aprendizaje; porque mantendrán vivo el interés de los alumnos, incrementando el placer por la lectura, logrando así una motivación permanente en las demás áreas del plan de estudios, de esta manera mejorará su formación académica, personal y por ende de la sociedad. La lectura enriquece el espíritu, estimula el pensamiento y la creatividad, desarrolla el sentimiento de libertad. Desde el punto de vista cognoscitivo, permite asimilar una mayor cantidad de información lingüística y no lingüística en referencia a otros medios, así como, lograr la máxima organización de la información.

El único camino para lograr el acercamiento a la lectura por el puro gusto de leer, es el de garantizar una cabal comprensión de lo que se lee, evitando pasar los ojos ante una colección de signos sin significancia, donde nada tiene sentido. La lectura es uno de los caminos más contundentes para que la juventud llegue a ser libre, piense por sí misma y organice su presente y su futuro. Para lograr esto, los estudiantes deben manejar estrategias de lectura y conocer grados o niveles de comprensión lectora porque todo lector, al realizar intencionalmente los procesos de comprensión de textos hace uso de variadas operaciones mentales que están relacionadas con la capacidad de aprehender el sentido global del escrito. Todo esto, permitirá que el alumno le encuentre gusto y sentido a lectura y mejore significativamente los niveles de comprensión lectora, incrementando su nivel académico y por consiguiente, beneficiará a su familia y a la sociedad.

Uno de los elementos que ayudaría a mejorar signiﬁcativamente la lectura, sería el factor docente, dándole valoración a la carrera docente, brindándole una buena formación, darle todas las herramientas para que haga un buen trabajo, capacitación permanente y que esté bien remunerado, para que sea una profesión de prestigio y se la reconozca socialmente como tal; pero no solo debe ser una tarea del Ministerio de Educación, sino también de los gobiernos regionales, de los municipios provinciales y locales, de los centros educativos, de los medios de comunicación, de la sociedad y de la familia, cada uno de ellos pueden desempeñar un papel más relevante en la mejora de la comprensión lectora de nuestros jóvenes alumnos. “La lectura es una conversación con los hombres más ilustres de los siglos pasados”. n

En los lugares donde no se cuenta con los medios y los materiales necesarios, debería hacerse con lecturas de la localidad o comunidad y así se incentivará más, no solo a los alumnos sino también a los padres de familia, durante el proceso de recopilación de textos donde involucre a toda la comunidad educativa; las mismas que ayudarán a dinamizar el proceso de ense-

“La lectura nos abre las puertas del mundo que te atrevas a imaginar” “Los libros me enseñaron a pensar y el pensamiento me hizo libre” “Es un buen libro aquel que se abre con expectación y se cierra con provecho” “Un hogar sin libros es como un cuerpo sin alma”.

ECE 2013 En En Sa Inicio Proceso % % Nacional 15,8 51,3 Hombres 16,8 52,3 Sexo Mujeres 14,6 50,2 Estatal 20,0 52,5 Ges ón No estatal 4,5 48,2 Urbano 9,6 51,9 Área de ubicación Rural 40,7 48,9 Polidocente 10,7 52,1 Caracterís ca Mul grado 38,4 47,5

ECE 2014 En En sfactorio Sa Inicio Proceso % % % 33,0 12,5 44,0 30,9 13,5 45,1 35,1 11,5 42,9 27,6 15,7 46,2 47,3 4,3 38,3 38,5 7,5 42,8 10,4 34,3 49,0 37,1 8,2 43,4 14,0 33,4 46,9

Diferencias sfactorio % 43,5 41,4 45,6 38,1 57,4 49,7 16,7 48,4 19,7

En En Sa sfactorio Inicio Proceso

Comprensión lectora 2013 - 2014: Niveles de logro Resultados nacionales y por estrato

-3,3* -3,3* -3,1* -4,3* -0,2 -2,1* -6,4* -2,5* -5,0*

-7,3* -7,2* -7,3* -6,3* -9,9* -9,1* 0,1 -8,7* -0,7

10,5* 10,5* 10,5* 10,5* 10,1* 11,2* 6,3* 11,2* 5,7*

PROPUESTA DE UN NUEVO MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA PARA LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DE CELENDÍN Ensayo

SARITA MARDELÍ ROJAS TERRONES Profesora del Área de Comunicación Institución Educativa Secundaria Piobamba

INTRODUCCIÓN ne? ¿Qué estrategias son válidas para trabajar este modelo? Estas interrogantes son parte del análisis en que circunscribiremos la variable de la gestión educativa como desarrollo educativo. Partiremos de identiﬁcar como principal problema de la educación el sistema y modelo de la actitud, gestión educativa que no responde a normas o avances en el actual proceso de descentralización educativa. Constituyen una alternativa la organización y funcionamiento de Redes Educativas como modelo de Gestión Educativa para mejorar la calidad de los aprendizajes en los educandos de nuestro ámbito.

El presente ensayo tiene como objetivo central el de contribuir a la aplicación de un modelo de gestión a través de Redes Educativas Rurales, las cuales contribuirán a mejorar el aprendizaje escolar y las capacidades de los docentes, sobre la base de enfoques de desarrollo humano y sistémico como soporte para elevar los niveles de calidad educativa en el ámbito de la UGEL Celendín. Es de enfoque cualitativo y recurre a la investigación acción en la línea de las políticas educativas y de gestión que alcanza a los distritos de Celendín. El estudio está dirigido a profesores, padres de familia, directores y comunidad en general. Va con el ﬁn de contribuir a la discusión y análisis de nuestro sistema educativo, en donde no se analizará la ineﬁciencia del actual modelo de gestión en las instituciones educativas. Mucho se ha dicho sobre la educación nuestra de cada día y se ha utilizado siempre la palabra trillada de que el problema de la educación es “estructural”; sin embargo, lo que no se ha explicado o lo que no se ha pretendido explicar es precisamente este problema de carácter estructural.

ARGUMENTACIÓN Sobre el particular, Andrés Cardó y otros (1989:277), aﬁrman que “se ha carecido de una visión del modelo de gestión que se pretende alcanzar. Ello ha estado sujeto a la improvisación y a la falta de continuidad, se ha tratado más bien de una desconcentración de funciones administrativas de la DRE y de la UGEL, cuyos objetivos se han orientado a mejorar la gestión administrativa antes que a la búsqueda de una mayor equidad y calidad de la educación que involucre los factores de calidad en la escuela.

¿Cuál es el actual modelo de gestión educativa? ¿Qué modelo de gestión educativa se propo-

De otro lado, ha habido una escasa participación de los padres de familia, de los líderes locales y de los actores e interlocutores en la gestión escolar, quienes desconocen o no les interesa la participación o vigilancia ciudadana de la educación. El COPALE, que debería ser la instancia de participación que promueva la vigilancia, no existe.

equipamiento y mantenimiento de la infraestructura de los locales educativos de la jurisdicción, apoyo a la creación de REDES EDUCATIVAS, impulso y organización del Consejo Participativo Local en Educación (COPALE). En el ámbito micro, afecta a la baja atención y afecto familiar hacia los estudiantes por parte de los docentes; la gestión educativa se desliga de lo pedagógico y desconoce o se aísla del desarrollo de la persona humana. Los efectos negativos, por tanto, son el bajo nivel de rendimiento escolar, la baja cantidad de horas efectivas de clase por los docentes, ausentismo, altos niveles de repitencia escolar y baja tasa de conclusión y aprobación de niños, niñas y jóvenes de la EBR, docentes y actores locales con limitadas capacidades y actitudes para impulsar el verdadero desarrollo educativo.

A todo ello se agrega la improvisación del trabajo docente, la inexistencia de instrumentos de planificación en el campo operativo que deban utilizar los directores y en algunos casos existentes, pero desligados ambos planos, local y provincial. Carlos Malpica, en su libro “Planificación de Desarrollo de la Educación en el Perú” y la puesta en marcha del Centro Nacional del Planeamiento Estratégico CEPLAN, hace notar la ineficiencia del actual modelo de gestión de las instituciones educativas de EBR, y trae como consecuencia, en el nivel medio, el desorden administrativo, organizacional y funcional en que se encuentra la EBR, genera tensiones latentes entre las instancias de gestión del sector y su articulación funcional con las nuevas normas de modernización de la gestión pública en el marco de las leyes de descentralización (Ley Orgánica de los Gobiernos Regionales, Ley Orgánica de Municipalidades), funciones entre los gobiernos locales y la UGEL, principalmente debido a un exceso de funciones compartidas de las Municipalidades, establecidas a partir de la LOM.

El efecto ﬁnal nos lleva a la actual crisis educativa y el bajo nivel de desarrollo humano; lo que incrementa los bajos niveles de rendimiento escolar de niños, niñas y adolescentes desfavorecidos y vulnerables de la provincia de Celendín. Así la gestión educativa es imposible que responda con recursos preparados a las potencialidades que tiene nuestro ámbito, para aspirar al desarrollo social, cultural, económico y productivo que exige nuestra realidad provincial. Por qué un nuevo modelo de gestión educativa no se puede negar, puesto que en la actualidad existen experiencias de descentralización que han abordado la educación regional y provincial en la perspectiva de mejoras de la calidad.

Una comparación de las funciones municipales establecidas en el artículo 82° de la Ley Orgánica de Municipalidades y las funciones de la UGEL señaladas en el artículo 74° de la Ley General de Educación 28044, pone en evidencia este serio problema de superposición, por lo menos en relación con el diseño, ejecución y la evaluación del Proyecto Educativo Local, Diversiﬁcación Curricular, Monitoreo de la Gestión Pedagógica y Administrativa de las instituciones educativas, construcción,

CONCLUSIONES ü El estudio se limita al ámbito de la gestión educativa institucional, no se amplía al ámbito pedagógico. Una limitante permanente para

los equipos técnicos es la carga procesal de la que son parte en el caso de los especialistas y funcionarios de la UGEL, que deben cumplir con acciones administrativas para el MED, descuidando la implementación y validación del modelo, lo que diﬁculta trabajar al 100% y a dedicación exclusiva de tareas programadas.

BIBLIOGRAFÍA · Consejo Nacional de Educación · Díaz, Hugo. Descentralización, Organismos Intermedios y Equidad Educativa: Un estudio de casos de las Unidades de Gestión Educativa Local – UGEL · Ley 27972 Orgánica de Municipalidades. · Ministerio de Educación. Ley 28044 Ley General de Educación · Planeamiento Estratégico del Perú, ponencia de Carlos Malpica Faustor “Implementación del CEPLAN”, Lima 27 de agosto 2008. · Proyecto Educativo Nacional · Proyecto Educativo Regional Cajamarca.

ü Existen actores locales que no han sido involucrados totalmente. Su participación es solo formal, sin presencia activa como son las municipalidades distritales, las mesas de concertación, el mismo COPARE, COPALE Y COPADIE, las redes educativas que quieren mayor involucramiento y compromisos en los procesos.

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CLIMA INSTITUCIONAL

TOMÁS ABANTO URBINA Especialista de Educación DRE – CAJAMARCA

Parafraseando a Paulo Freire, la tarea educativa es la magna misión que se encarga de esculpir conciencias (1), eso signiﬁca que, por naturaleza, la tarea de educar por naturaleza es ardua y delicada. Cualquier profesional, al margen del pedagogo o el psicólogo, tienen una relación harto objetiva con las personas que trabaja. Pensemos en el médico, en un ingeniero o un abogado, la relación con que entablan las personas siempre es objetiva; en cambio, el docente necesita hacer una relación muy directa, diríamos un tanto comprometedora, pues se trata de formar personalidades, formar personas, sujetos genuinos y únicos.

quebrajado por las deficientes relaciones humanas entre los docentes. Ses muy penoso constatar que el director no se lleva bien con algunos de sus docentes; o que los docentes están fraccionados en grupos, que más parecen pandillas que se agreden constantemente. Y algo que es aún más peligroso, existen docentes que utilizan a sus alumnos para tomarlos como escudo de ataque a otros colegas. A todo esto le debemos llamar clima institucional deficiente. Al respecto tenemos una acertada definición de la importancia de un buen clima institucional: “Un clima institucional favorable o adecuado, es fundamental para un funcionamiento eficiente de una institución educativa, así como crear condiciones de convivencia armoniosa. Esto tiene que ver con las actitudes, creencias, valores y motivaciones que tiene cada trabajador, directivo, profesor alumno o padre de familia y que se expresan en las relaciones personales y profesionales…” (4)

Es desde esta perspectiva desde donde necesitamos tener mucho cuidado con la formación de pedagogos, se trata de la delicada tarea de formar “formadores”. Al respecto la educadora mexicana Hermila Loyola nos dice: “La función de formador de docentes, es una función actual diluida en la formación de profesores, sin distinción alguna, ignorada, no delimitada…, la formación de formadores de maestros no ha sido prioritario en el sistema de formación… La formación de profesores, como ﬁnalidad de la acción de los formadores de formadores, podrá mejorar si se implementan programas concretos para que los individuos que tienden de manera natural a especializar su función, cuenten con las condiciones pertinentes.” (2)

Si el clima institucional se encuentra resquebrajado por el mal manejo de relaciones de los miembros o agentes activos, que son los docentes inmiscuidos en la delicada tarea de educar y formar personas, es imposible que tan magna misión se pueda llevar a cabo con calidad y efectividad. Puede ser que esos docentes impartan conocimientos, pues resulta que se encuentran bien preparados académicamente; sin embargo, la tarea de formar no se realiza con conceptos, con teorías cientíﬁcas y menos con discursos vacíos. La tarea de formar personas solo será posible realizarla con un buen ejemplo que puede llamarse testimonio, coherencia, altruismo, sencillez, desprendimiento, empatía, etc.

El sabio Tomás de Aquino, lumbrera de la Edad media, dijo algo que sigue siendo vigente: “Nadie da lo que no tiene” (3); para el docente maestro, que es el formador por antonomasia, la necesidad de formarse bien, es indispensable, diríamos fundamental. Sin embargo, es muy penoso constatar que además de la falencia académica de los docentes, debido a un descuido sistemático de ponerse al día -mediante lecturas necesarias- encontramos en las instituciones educativas que trabajan en un ambiente inicuo, res-

Todos estos aspectos axiológicos requieren de una formación especial, que permita a los docentes trans-

formarse en profetas de la educación. Es muy pedagógico hacer la diferencia entre la actitud éticoprofética y la actitud ontológico-ritual. La primera es una actitud docente realmente comprometida con los problemas de su comunidad educativa; la segunda implica una actitud pasiva y alejada de la realidad educativa circundante. Al respecto recordamos con mucho afecto los aportes de un gran pensador español, sobre el compromiso profético del docente. Nos referimos a José María Diez-Alegría Gutiérrez (5). Este gran pensador y pedagogo universal insistió mucho en la propuesta de que el docente debe ser un sujeto activo de la comunidad, y que desde un compromiso profético ayuda a transformar positivamente, las estructuras de la comunidad educativa. docente, para garantizar su labor pedagógica es el testimonio de vida, basado en un compromiso ético que tiene como referente, aquella manera de pensar y accionar, teniendo en cuenta no solo el propio interés, sino el interés de la comunidad.

La dimensión profética no es recurso únicamente del fuero religioso, todo profesional, especialmente aquel que tenga que ver con la formación humana, necesita ser un profeta, en la medida que anuncia una noticia positiva y denuncia constantemente aquellas situaciones que no son constructivas. La dimensión profética del docente, es pues, un aspecto que da entereza al profesional y permite que el proyecto educativo se convierta en un proyecto innovador y renovador.

En deﬁnitiva, cualquier grupo humano que conforma una Institución, y de manera especial si es Educativa, necesita trabajar con mucha ﬁrmeza el cultivo de un equilibrado clima organizacional e institucional, como plataforma indispensable para poder ejercer con efectividad la tarea educativa. El docente de cualquier nivel educativo, necesita ser un “experto en humanidad” (7), un “especialista en relaciones humanas” (8). Poco puede servir que un maestro sea un sabio en materias académicas y técnicas, sino no tiene la capacidad de relacionarse bien consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. Es un hecho que si las relaciones entre docentes se encuentran deterioradas, los alumnos son las víctimas colaterales, al respirar un aire con energía envenenada, enrarecida que genera ese mal clima institucional. Es así como urge dar prioridad en nuestra misión educativa a la tarea primigenia de construir unas sanas maneras de relacionarnos, que permitan un ambiente pedagógico constructivo. En este sentido se habla mucho de los famosos pilares educativos: aprender ser, aprender a saber, aprender a hacer, aprender a convivir (9), como referentes que direccionen la misión educativa. Pues bien a estos referentes les falta un elemento fundamental: saber amar.

El clima institucional saludable para los agentes de la educación solo será posible y manejable desde una vivencia, personal y social equilibrada. Hoy más que nunca, necesitamos de testimonios vivos que se conviertan en paradigmas, en ejemplos dignos de emular, por parte de los educandos. Recordemos que “las bonitas palabras convencen, pero el buen ejemplo arrastra…” (6), entonces aquel docente que tiene capacidad de convencer a sus alumnos con su propio testimonio de vida, ya no necesita de los discursos rimbombantes y de las posturas soﬁsticadas. Deﬁnitivamente, el mejor método que debe manejar un

Es necesario que aprendamos a amar, pues, generalmente creemos que amar es dejarnos llevar por ese

sentimiento pegajoso con el que equivocadamente nos relacionamos. Amar signiﬁca esencialmente aceptarnos mutuamente tal como somos y estar atentos para servir a los otros, como quisiéramos que lo hicieran con nosotros mismos; y, algo fundamental, tenemos que aprender a corregirnos positivamente y a ejercer con generosidad aquello que es terapia muy efectiva para curar las relaciones rotas: el perdón. Al respecto, hay mucho que reﬂexionar. Por ahora solo diremos que la terapia del perdón hace muy efectivas las posibilidades de educar con calidad y sostenibilidad, con miras a capear tiempos tormentosos.

(4) Reyna Luján, Dumán. “La calidad educativa y el clima institucional”. Monografía publicada en la página de la Red de Docentes de América Latina y el Caribe. (5) Diez-Alegría Gutiérrez, José María. “Yo creo en la esperanza”. Editorial Desclee de Brouwer. Bilbao, 2005. (6) Cota, Jorge. Licenciado en Sociología con maestría en Teología. Es un mexicano especialista en Conferencias motivacionales. Su programa de radio y televisión, ha inspirado a miles de persona a vivir mejor…por más de diez años ha impartido conferencias y seminarios en Estados Unidos, México, Centroamérica, Sudamérica y el Caribe.

CITAS BIBLIOGRÁFICAS (1) Freire, Pablo. “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI Editores. Décima Edición. Págs. 28-42.

(7) Lázaro Cantero, Raquel. “Un profesor experto en humanidad”. Servicios de publicaciones de la Universidad de Navarra. España.

(2) Loyola Chávez, Hermila. “El formador de formadores de profesores”. Un estudio para identiﬁcar el desempeño docente deseable. Universidad Pedagógica Nacional. Chihuanhua, México. 2006.

(8) Valdez, Daniel. “Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula”. Separata publicada por la Universidad Autónoma de Madrid. España.

(3) Aquino, Tomás. “Summa Theologica”. En su tratado sobre el “Ser Humano”.

(9) Delors, Jaques. “Los cuatro pilares de la educación”. México: El correo de la UNESCO. *** ***

EL JUEGO EN LA VIDA DEL NIÑO

Lic. Claudia Gisella Álvarez Morales Mg. Psicopedagogía Cognitiva Mg. Administración de la Educación Especialista en Educación Inicial DRE-CAJ.

El juego es la actividad más importante en la vida del niño. En él el infante pone toda la seriedad, afectividad y carga volitiva que un cientíﬁco o un investigador coloca en sus experimentos e investigaciones que le seducen y apasionan. De allí que el juego constituye el camino más seguro y la experiencia más enriquecedora por que el(la) niño(a) llega a potenciar múltiples capacidades que van a incidir directamente en la maduración de su organismo, la evolución positiva de su pensamiento y mundo conceptual, y el desarrollo de su creatividad y educación de sus sentimientos.

dedor(a) podía proporcionarles ciertas pistas como aroma, sabor, color o alguna letra o sílaba de la fruta, y, aunque parezca mentira, allí se desarrollaba la capacidad de síntesis por parte del vendedor y de análisis por parte del comprador (ángel o diablo), y en ambas está implícita la creatividad. Terminada la venta de frutas, empezaba la batalla entre las huestes del ángel y del diablo, de donde, necesariamente, salía un ganador y un perdedor. Y, al aceptar o rechazar los resultados, los(las) niños(as) trabajan con el manejo de sus sentimientos y emociones, además de haber desplegado todo su potencial sicomotriz en la lucha.

Para entender mejor lo que decimos echemos mano ligeramente a un ejemplo lejano: Cuando nuestras abuelas, que no pasaron ni pisaron un centro de educación inicial, jugaban al “Ángel con la bola de oro”, lo hacían con mucho dramatismo, suspenso y emoción. El ángel se imaginaba ser un verdadero ángel de alas resplandecientes y el diablo un verdadero diablo con sus cincuenta mil cachos. Los demás no sabían por quién iban a combatir, todo dependía de la capacidad adivinatoria del uno o del otro. Al bautizar a cada participante con el nombre de una fruta conocida o extraña se estaba ejercitando la memoria y la autodisciplina; pues, cada quien debía guardar riguroso secreto sobre él. Eso era parte de las reglas del juego. Si el ángel, o el diablo, a las ﬁnales, tenían serias diﬁcultades para adivinar el nombre de las frutas que aún quedaba, el(la) ven-

Hemos hablado de un juego simbólico ciertamente complejo, practicando no por niños(as) de inicial sino de primaria. Sin embargo, los distintos tipos de juego individual o grupal, simples o complejos, llámese motor, cognitivo, social o simbólico, tienen su momento ideal en la vida del (la) niño(a), de acuerdo con su edad y grado de desarrollo. Ellos son imprescindibles para la inserción del(la) niño(a) en la vida escolar. Experiencias exitosas e investigaciones al respecto demuestran que los(as) niños(as) que han jugado con frecuencia tienen cuadriplicada su capacidad para pensar analógica o comparativamente, resolver problemas, manejar explicaciones lógicas, crear situaciones y expresarse ﬂuidamente frente a los que casi no han jugado.

De esta realidad esclarecedora saquen sus propias conclusiones, padres de familia, profesores o adultos que acompañan a los(las) niños(as), y que muchas veces ven en el juego una simple pérdida de tiempo. “No hay mejor manera de ganar el tiempo que perdiéndolo en el juego con los niños.”

y espontánea sea, logrará excelentes resultados y beneﬁcios incontables para ellos y para nosotros. Lo que no supone convertirnos en simples espectadores. Involucrémonos también con ellos cuando nos inviten a jugar, y, como docentes que somos, sería ideal inventariar todos los juegos que posee nuestra región y se practican en los distintos niveles, llámese cuna, jardín, o primaria.

Conscientes de tan grandes ventajas, creamos condiciones y espacios favorables para que nuestros(as) pequeños(as) desplieguen esta actividad preferida, que mientras más libre

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LA EDUCACIÓN COMO PROBLEMA HISTÓRICO

ROBERT F. TORRES Especialista de Educación Superior DRE – CAJAMARCA

Las grandes diferencias entre países Desarrollados y Subdesarrollados en el mundo actual no son una consecuencia de la educación o de la “raza”, tienen que ver con el desarrollo histórico- social de cada país, por esto se considera a la dominación colonialista de siglos, como la causa principal, que ha determinado la situación de dependencia y pobreza de América Latina y de la mayoría de países llamados del tercer mundo.

repugnantes "rancherías", privadas de toda libertad y derecho, sometidas a una Jornada abrumadora, colocaba a los azucareros peruanos en condiciones de competir con los que, en otros países, cultivaban mejor sus tierras o estaban protegidos por una tarifa proteccionista o más ventajosamente situados desde el punto de vista geográﬁco. (P.2627).

En el caso de Iberoamérica lo que mantuvo esta situación fueron las aristocracias y burguesías de cada país que siempre se sujetaron por conveniencias políticas y económicas a las potencias occidentales, las cuales utilizaron para su control a los organismos ﬁnancieros internacionales, obligando a los gobernantes a desarrollar las políticas que pactaban con las grandes potencias en lugar de proteger el desarrollo de sus propios países. Al respecto Mariátegui (1975) decía:

Este fenómeno ha sido vinculante para América Latina, y para el Perú, porque las políticas económicas o educativas han sido muchas veces digitadas desde Europa o los Estados Unidos, por este motivo se nos ha convertido en 'conejillos de indias', útiles para sus experimentos sobre economía y sobe educación, que nos ha llevado al fracaso continuamente. Nuestra dependencia con Inglaterra y estados Unidos las dos más grandes potencias del siglo XX, tuvo que ver con las nuevas formas de dominación mundial centradas en el dominio económico y político, recurriendo a las intervenciones militares excepcionalmente, nuestras importaciones y exportaciones estuvieron vinculadas principalmente a estas dos grandes potencias.

Para el imperialismo yanqui o inglés, el valor económico de estas tierras sería mucho menor, si con sus riquezas naturales no poseyesen una población indígena atrasada y miserable a la que, con el concurso de las burguesías nacionales, es posible explotar extremamente.

Nuestra débil base industrial, agravada por la destrucción de las fuerzas productivas del Perú y América como consecuencia de las guerras con España, y luego por las continuas guerras civiles como producto del caudillismo militar y civil, sumado a la catastróﬁca derrota que tuvimos con Chile en 1879, nos había reducido a la situación de simples exportadores de materias primas como viene sucediendo hasta ahora (Mariátegui, 1970 y 1974).

La historia de la industria azucarera peruana, actualmente en crisis, demuestra que sus utilidades han reposado, ante todo, en la baratura de la mano de obra, esto es en la miseria de los braceros. Técnicamente, esta industria no ha estado en ninguna época en condiciones de concurrir con la de otros países en el mercado mundial. La distancia de los mercados de consumo, gravaba con elevados ﬂetes su exportación. Pero todas estas desventajas eran compensadas largamente por la baratura de la mano de obra. El trabajo de esclavizadas masas campesinas, albergadas en

Pero Estados Unidos que marchaba a la vanguardia de la industrialización a principios del siglo XX, en el plano económico, cultural y educativo se había convertido en el paradigma que nuestro sistema educativo

quería adoptar por lo menos en la forma. Al respecto Mariátegui (1974) dice:

En consonancia con la visión transformacionalista, podría aﬁrmarse que “la condición globalizada del mundo” implica que la red de instituciones que instituyeron y sostuvieron el modo de “vida moderna” ha dejado de tener una referencia en las actuales experiencias vitales de la población.

La herencia española no era exclusivamente una herencia psicológica e intelectual. Era ante todo, una herencia económica y social. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta.

A su vez, en los últimos años, tanto los países centrales como los periféricos han tendido a aceptar una “nueva ortodoxia” de políticas educativas que apunta a reforzar las conexiones entre educación, empleo y el mejoramiento de la economía nacional, con reducción de presupuestos educativos, controles centrales más directos sobre el currículum y la evaluación, y descentralización del sistema educativo en el marco de ideologías de mercado y de una concepción gerencialista del gobierno escolar.

El concepto aristocrático y literario de la educación correspondía absolutamente a un régimen y a una economía feudal. La revolución de la independencia no había liquidado en el Perú este régimen y esta economía. No podía, por ende, haber cancelado sus ideas peculiares sobre la enseñanza (Pág.93). Igualmente Mariátegui (1985), nos hablaba de la necesidad de peruanizar el Perú: “El Perú es todavía una nacionalidad en formación. Lo están construyendo sobre los inertes estratos indígenas, los aluviones de la civilización occidental. La conquista española aniquiló la cultura incaica. Destruyó el Perú autóctono… Los españoles extirparon del suelo y de la raza todos los elementos vivos de la cultura indígena” (p.26).

Es evidente por lo tanto que los fracasos en la educación como modelo, como sistema, como proyecto nacional es principalmente responsabilidad de los gobiernos de turno, de las clases dirigentes, de los mercaderes de la educación y solo tangencialmente es de los maestros, por que las decisiones sobre políticas educativas se han tomado, sin su participación, en contra de sus decisiones y a pesar de sus críticas y cuestionamientos a muchos ensayos educativos.

Es por ello que la educación tiene que ser nacional, pero asimilando lo internacional. De su articulación dialéctica emerge la creatividad, y no marchar solamente en función de los intereses del paradigma capitalista, que hoy en día se erige en el mundo como hegemónico; impuesto por los monopolios y sus respectivos gobiernos, y cuando resulta conveniente, mediante guerras de baja intensidad o intervenciones abiertas en los países que necesitan sujetar a sus dominios coloniales.

En relación a la Educación Superior en el Perú, que no está desligada de lo que ocurría en el contexto internacional y nacional, su situación en la segunda mitad del siglo XX estuvo vinculada no solo a las políticas de los diferentes gobiernos de turno, la mayoría producto de golpes de estado, sino también a los movimientos políticos y sociales de las universidades de todo el mundo; en las cuales los estudiantes se habían transformado en las vanguardias estudiantiles de las protestas, como decía Mariátegui:

El mundo de hoy es netamente capitalista, existe una hegemonía del modelo neoliberal pese a la grave crisis por la que atraviesa desde el 2007, tanto los Estados Unidos de Norteamérica como toda Europa, arrastrando con ello al resto de países; la alternativa socialista como modelo económico, político y social ha desaparecido en el campo de los hechos, aun cuando se conserven los ideales sobre este paradigma.

Desde 1919 se suceden las tentativas y proyectos de reforma universitaria. La asamblea nacional que revisó la constitución, sancionó los principios por los cuales se agitó más vehemente la opinión estudiantil. Pero, abandonada siempre la actuación misma de la reforma al consejo docente de la Universidad, sus principios estaban inevitablemente condenados a un sabotaje más o menos ostensible y sistemático.

Es por ello que todos los valores se han convertido en mercancías, porque todo se compra y todo se vende, el delito ha alcanzado niveles internacionales, y muchos gobiernos se han convertido en socios de las maﬁas y del Crimen en todo el mundo, como lo señalan, Ball, 2002; Castro y Carnoy, 1997, (citados por: Martiné, Tello y Gorostiaga, 2008).

Esto último dependía de la temperatura moral y política del claustro y de la calle. El rectorado del doc-

tor Villarán correspondió a una estación en la que se mantenía beligerante y fervoroso en el alumnado el sentimiento renovador.

tanto han enriquecido a muchas universidades sobre todo privadas, sigue siendo un problema de rectiﬁcar el erróneo punto de vista de que la educación es un negocio y no un derecho inalienable de la persona. La crisis en la sociedad es estructural, de inclusión social, económica y política, sigue siendo un problema de una más justa distribución de la riqueza.

Este contexto se ha repetido con frecuencia, en pleno siglo XXI todas las políticas educativas han sido impuestas desde arriba, y solo en algunos aspectos bajo presión de los maestros mediante paros y huelgas, se han obtenidos leves mejoras para el docente o para la educación en general, habiendo sido la educación superior la cenicienta de todos estos cambios en la superﬁcie.

Esta crítica no signiﬁca menospreciar los lugares más apartados de nuestro país, tampoco que sea malo que los docentes se capaciten, lo que no está bien es que el maestro sea manipulado, chantajeado con su estabilidad laboral, por un mísero pago adicional por la maestría o el doctorado, que según la nueva ley dada por el presidente Ollanta Humala ya no percibiría, tampoco se les paga sus beneﬁcios por preparación de clases, subsidio de luto y de gastos de sepelio, teniendo que llegar a juicios contra las direcciones regionales para poder cobrar mensualmente una mísera suma (Decreto Supremo Nº 004-2013-ED,).

A los maestros se les ha obligado a estudiar post grados, diplomados, capacitaciones, con sus propios recursos, agravando su situación socioeconómica sin lograr ninguna mejora por ello, y trabajando siempre en condiciones desfavorables. Para enseñar en un caserío, anexo, o centro poblado, los contratados tienen que ser magísteres o doctores, lo que supuestamente redundaría en beneﬁcio del país, pero sin embargo desde que se impuso este sistema aproximadamente hace 14 años, la educación peruana se mantiene en los últimos cinco lugares en el mundo, esto nos demuestra que agregar 5 años más de estudios a los 5 años de formación docente, no ha servido de nada, pese a todos los maquillajes que ha intentado poner los gobiernos de turno.

Mientras el gobierno de Alan García hacía pagos extraordinarios de la deuda externa diciendo que había dinero suﬁciente, los maestros para cobrar tienen que iniciar juicios contra las direcciones regionales los cuales resultan costosos y además, debido a la directiva 001-2007-EF (R.D.002-2007), aprobada por el gobierno de Alan García solo pueden cobrar si existen fondos en los organismos del Estado.

Al respecto Betancur (2000) nos dice: El maestro ha sido catalogado por los gobiernos especialmente de Fujimori y Alan García, en la oveja negra de los profesionales Según López, R. (2007):

El panorama universitario que presenta América Latina a principios del siglo XXI sería difícilmente reconocible para un observador de tan sólo veinte años atrás. Aunque con variantes según el país que visite, hoy se encontraría con universidades públicas que compiten entre sí y con otras instituciones por contratos y estudiantes, vendiendo conocimiento aplicado y cursos a la medida de las necesidades de sus clientes.

Se ha generado toda una siniestra campaña para sorprender a la opinión pública que si la educación primaria y secundaria está mal es por responsabilidad de los maestros lo cual es falso y no resiste el menor análisis y esto lo hacen para eximir la responsabilidad del Estado y el gobierno que abdicando de su función de cobrar tributos a las grandes empresas monopolistas mineras extranjeras busca compensar esa carencia desatendiendo sus obligaciones sociales, pero no lo plantea abiertamente sino de manera camuﬂada y engañosa y para ello cuenta con la colaboración de cierto sector de la prensa .

Están integradas por docentes de remuneración dispar y variable, que orientan sus actividades de acuerdo a un menú de prioridades ﬁjado externamente. La continua expansión de un sistema de instituciones privadas muy desiguales, que en varios países atienden a más estudiantes que el mismo sistema público.

Por otro lado la lucha por la defensa de los Institutos Pedagógicos desde el ámbito de los profesores y directores se limitó a impulsar unas cuantas reuniones del Comité Regional de Directores de Institutos Supe-

Esto signiﬁca que el problema no es solo la capacitación de los maestros mediante doctorados, maestrías, diplomados y segundas especializaciones que

riores Pedagógicos públicos y privados (CORDISPEA) y Escuelas de Formación Artística (ESFA), de las cuales salieron algunas declaraciones o comunicados, sin mayor signiﬁcación.

La justiﬁcación de estas medidas se apoyaba en las disquisiciones sobre la crisis económica en los países de América Latina, por lo cual estimaban que los países pobres no deberían invertir ni en educación, ni en salud, y que ello debe ser pagado directamente por los usuarios, Pero todo ello no fue más que un pretexto para que los gobiernos neoliberales de América Latina en especial el peruano, comiencen un proceso de privatización de la educación y una ofensiva en el nivel superior contra los institutos principalmente pedagógicos (López S., 2008).

Luego al igual que el SIDESP se limitaron a una defensa puramente legal, que terminó por adecuarse a las directivas que daba el gobierno como presunto salvataje del nivel, mediante las adecuaciones de los Institutos, convirtiéndolos en Tecnológicos o Instituciones de Formación en Servicios (DS.006-2007ED.R.M.0017-2007.ED).

En la Constitución de la UNESCO, los países signatarios asumieron el ideario de procurar "oportunidades educativas completas e igualitarias" y la búsqueda irrestricta de "la verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y conocimientos." Estados Unidos en 1984 y su cómplice Inglaterra en 1985 han optado por retirarse del acuerdo, como lo han hecho de los compromisos para protección del medio ambiente, quieren las manos libres para actuar como imperios.

O bien esperando “ingenuamente” que la Ley de Educación Superior N°29394 (2009) resolviera los problemas del nivel, cosa que nuca ocurrió; y luego esperando el Reglamento (DS.004- 2010 modiﬁcado el 2012), que tampoco resolvió nada; en el 2014 siguen esperando la Ley de la carrera pública de educación superior, mientras el nuevo gobierno cocina una nueva Ley de Educación Superior que derogue todas las anteriores (Corsi e Recorsi).

En octubre de 1998 tuvo lugar la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, que culminó un proceso iniciado por la UNESCO en 1995 a través de la publicación del documento Cambio y Desarrollo en la Educación Superior.

Pero además de ello está la grave lucha interna que se libraba al interior del SIDESP, como ocurría en otros gremios de educación, lo cual ha debilitado sus reivindicaciones, llevándolos a acciones aisladas, divididas, sin mayor repercusión o signiﬁcancia para los sectores del Estado que apuestan a la privatización y al manejo vertical de la educación.

Entre 1996 y 1998 se veriﬁcaron conferencias regionales en distintas partes del mundo con el propósito de recoger los puntos de vista de las comunidades de académicos, directivos, grupos de la sociedad civil, entidades del gobierno y otros actores sociales sobre cuatro temas clave: relevancia, calidad, ﬁnanciamiento y administración, y cooperación. Con esta agenda temática tuvieron lugar las conferencias de La Habana (noviembre, 1996), Dakar (abril, 1997), Tokio (julio, 1997), Palermo (septiembre, 1997) y Beirut (marzo, 1998).

El juicio realizado contra el gobierno de Alan García por el SIDESP, por atentar contra la Educación Superior, solo consiguió un dictamen parcialmente favorable a ﬁnes del 2010, por que el APRA terminaba su mandato en julio del 2011, esto debido a los compromisos y temores hacia el poder político, por parte de muchos jueces y funcionarios del poder judicial. Muchos profesores de educación básica y superior, así como dirigentes no entendieron, o pretendieron no entender que el APRA al igual que los gobiernos anteriores se había sujetado a las famosas cartas de intención ﬁrmadas con el Banco Mundial (BM), o con el Fondo Monetario internacional (FMI), que condicionaban sus políticas, económicas sociales y culturales; que exigían recortes en educación, privatización de la educación, y en el mejor de los casos algún apoyo a la educación básica, mientras se abandonaba la educación superior a la voracidad de los tiburones de las empresas privadas que fomentaban la educación privada en todos los niveles.

Además se organizaron otras dos reuniones de expertos de nivel regional: la reunión con el Consejo de Europa (Estrasburgo, julio de 1998), y la reunión de países de Norteamérica en Toronto (abril, 1998), con la participación de Canadá y Estados Unidos y la presencia de representantes de México y Puerto Rico (UNESCO,1998). El tema del acceso a la enseñanza superior es central en el cuerpo documental de la Conferencia de 1998. Al respecto se subraya la responsabilidad de los

gobiernos por extender oportunidades de acceso a los distintos grupos sociales que forman cada entidad nacional. En materia de financiamiento se indica que las instituciones de enseñanza superior deben tener recursos suficientes para enseñar e investigar, y que el Estado es el principal responsable del financiamiento de la enseñanza superior pública, aunque otros agentes sociales deben también asumir compromisos.

larmente en materia educativa, se asumieron como instrumentos indispensables para dar legitimidad al cambio estructural. De hecho, desde esa época se elevó la presencia de los criterios del BM en las decisiones y la orientación del ﬁnanciamiento de la educación, donde se privilegia el apoyo al nivel básico (primaria y secundaria), menospreciando el superior pues el BM, advierten Cordera y Pantoja (1995), (citados por Órnelas, s.f.) sustenta: “La tesis, arbitrariamente generalizada, de que en apoyo a la modernización de los países de áreas subdesarrolladas, se invierta prioritariamente en equipamiento, instalaciones, y en formación del personal de las escuelas de nivel básico, en desmedro del aliento debido a la educación superior.”

A pesar de ello, otra carta dirigida por el Ministerio de Economía y ﬁnanzas y el presidente del Banco central de reserva del Perú al director gerente del Fondo Monetario Internacional, podemos ver claramente como el gobierno de turno se sujeta a las políticas del FMI, como lo hace con otros organismos como el Banco Mundial, que son los que en el fondo dictan las políticas educativas, Chile es el ejemplo extremo de este modelo, y lo es España desde el 2008, en plena bancarrota de su estado de bienestar.

Los expertos del BM. Moock y Jamison (1988, citados por Ornelas, s.f.), recomendaban la expansión selectiva en los siguientes términos: “La expansión selectiva solamente se hará atractiva después que las medidas de ajuste y revitalización hayan comenzado a surtir efecto, y se deben concentrar en unas cuantas áreas: Educación primaria universal; educación a distancia para incrementar las inscripciones después de la primaria; y adiestramiento para trabajadores adultos.”

El Gobierno del Perú considera que las políticas descritas en el MEF adjunto son adecuadas para cumplir con los objetivos del programa, pero está dispuesto a adoptar cualquier medida adicional que se requiera para este ﬁn. Se seguirá manteniendo un diálogo estrecho y proactivo con el Fondo, acorde con las políticas que el Fondo mantiene para este tipo de consultas. El Programa tendrá cuatro revisiones semianuales, la primera de las cuales será completada para el 15 de mayo de 2007. Los criterios de desempeño y las referencias estructurales están deﬁnidos en los Cuadros 1 y 2 del MEF. Atentamente.

Tomando en cuenta que sin instituciones de educación superior y de Investigación adecuadas, los países en desarrollo no pueden esperar apropiarse y aplicar los descubrimientos más recientes y, menos todavía, portar sus propias contribuciones al desarrollo y a la reducción de la brecha que separa estos países de los países industrializados. En la reunión del Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC-UNESCO, 1997) señalaban lo siguiente sobre la educación:

Liechtenstein, 1987; González, 2001 (citados por Ornelas, s.f.), nos dicen lo siguiente: El Banco Mundial (BM), organismo creado en 1944 como parte de los acuerdos de Bretton Woods celebrados con el propósito de reorganizar el sistema financiero internacional de la posguerra, adquirió particular relevancia a finales de los años setenta y principios de los ochenta, cuando la crisis fiscal del Estado de Bienestar en las naciones desarrolladas, tanto como en las dependientes, permitió imponer estrategias de ajuste estructural de orientación al mercado.

Considerando la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que en su artículo 26, párrafo l0 , sostiene que “toda persona tiene derecho a la educación”... y que “el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos” y la Convención sobre la lucha contra la discriminación en el dominio de la educación (1960) que, en su artículo IV establece que los Estados signatarios se comprometen 'a... volver accesible a todos, en plena igualdad, con base en las capacidades de cada uno, la educación superior...”

El ajuste estructural en la economía, implicó también cambios en diferentes ámbitos de la vida política, social y cultural [de las naciones latinoamericanas]…donde las recomendaciones del BM, particu-

Destacando que el desarrollo, la democracia y la paz, son inseparables, como lo indica la estrategia a

plazo medio de la UNESCO (1996-2001), que orienta los programas de educación superior de la Organización hacia tres objetivos: ampliar el acceso, la permanencia y las posibilidades de éxito, sin discriminación de sexos, a los sistemas de enseñanza superior, mejorar su gestión y fortalecer sus vínculos con el mundo del trabajo; así como a la construcción de la paz sobre las bases de un desarrollo fundado en la justicia, la equidad, la solidaridad y la libertad.

ve como negocios, y la educación superior era parte de ese botín, como ha ocurrido en Chile por ejemplo, cuyo modelo hoy naufraga en medio de años de protestas estudiantiles. Las palabras de un funcionario chileno vinculado a la Fundación Andrew W. Mellon de EE.UU., lo demuestran: Al respecto, se establece que el crédito fiscal se concentra en los quintiles de ingreso más ricos (cuarto y quinto), lo cual no es lo óptimo por el componente de subsidio y la no recuperabilidad de algunos créditos. Por otra parte, se recomienda descartar la implantación de una política de arancel diferenciado, pues no constituye un incentivo para concluir las carreras oportunamente y podría aumentar la regresividad del gasto en educación superior. Respecto de los instrumentos de financiamiento creados en el período 1990-1997, se señala que los créditos de la Corporación de Fomento a la Producción (Corfo) se concentran en carreras con una alta rentabilidad privada y que han demostrado ser adecuados para financiar los estudios superiores de estudiantes de clase media, (Carrasco, 1997).

Teniendo en cuenta el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI que, además de reaﬁrmar las opciones arriba mencionadas, entiende que las universidades de los 'países en desarrollo tienen la obligación de realizar una investigación que pueda contribuir a solucionar los problemas más graves de dichos países y también que “les corresponde proponer nuevos enfoques para el desarrollo que les permitan construir un futuro mejor de forma efectiva.” Lo que siempre estuvo en la mente de los gobiernos liberales, sin duda alguna ha sido la privatización de la educación, como la privatización de los servicios públicos, el paradigma económico dominante solo lo

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EDUCACIÓN CON SENTIDO Por Mg. Alejandro Incháustegui Alfaro

Aquel que tiene un porqué, puede sobrevivir a cualquier cómo

activos del cambio y transformación de nuestra sociedad inmediata. Querámoslo o no, nuestros pensamientos son como un imán que inﬂuye nuestra cotidiana realidad y, por ende, nuestra forma de ser, positiva o negativamente, puesto que cuando las papas queman y tenemos que enfrentarnos al mundo real y a los problemas que surjan en el camino, empapados de una actitud positiva, todo será sencillo, más fácil y agradable; pero, si estamos gobernados por una actitud negativa, ¿qué lograremos? Solo asomará una muralla a través de la cual se dibujen uno y otro obstáculo que se nos pintan como imposibles de vencer, comidilla para nuestros miedos y debilidades. La vida es un encuentro de tropiezos no para caer, sino para levantarse.

En nuestra propia vida, a veces, nos hace falta un rumbo, un viento a través del cual se mueva nuestro velero, un camino, un motivo, un objetivo, y muchos de nuestros jóvenes, al terminar el nivel secundario, tienen ese problema. No saben qué estudiar, qué hacer, qué carrera seguir; más aún, si a esto se aúnan las diﬁcultades económicas, nos encontramos con una perspectiva sombría; lo que se podría resumir en que no tenemos un porqué para nuestro recorrido, para nuestro viaje. En suma, como lo plantea Friedrich Nietzsche, un porqué para sobrevivir a cualquier cómo. Pero, ¿a qué se debe que necesitamos un porqué para sobrevivir a cualquier cómo?

Finalmente, creo que es fundamental tener un porqué para todas las cuestiones de la vida y enfrentarnos airosos, a todos los problemas y vicisitudes que se nos presenten en el futuro. Solo de esta manera podremos hacer que nuestro velero, símbolo de vida, llegue a buen puerto, convirtiéndonos en seres humanos humanizados y humanizantes, que trasciendan en el tiempo y el espacio.

Nuestro cerebro, por naturaleza tiene que tener una razón de ser, un motivo, una causa del porqué nuestra existencia en este planeta. Si no ocurre ello, estamos en el limbo, y sin rumbo nuestro velero no sabe adónde ir; nuestra juventud jala a uno y otro lado, mas no hacia el lado que implique su autodesarrollo y formación ética. Tomamos un poco de esto, otro poco de aquello y al ﬁnal del camino no logramos nada; solo nos gobiernan la inseguridad, la indecisión y los miedos. Consecuentemente, viviremos sumidos entre sombras, puesto que no estaremos en capacidad de enfrentar los cómos de nuestra existencia. Asimismo, nuestra propia naturaleza humana posee un espíritu constante de superación, y si cree ﬁrmemente en algo, no encuentra obstáculo que pueda impedir su propósito, trascender, puesto que el mundo conspira para lograrlo, pero al compás de un porqué, un objetivo que nos delimite y facilite enfrentar cualquier cómo de la vida, que en su dinámica de avatares y silencios nos prueba cuán fuertes o débiles somos, cuán preparados o distraídos estemos, trascender las oportunidades y convertirnos en agentes

CIENCIA Y TECNOLOGÍA EL “PERITAJE”AL ESTUDIO DE IMPACTO AMBIENTAL DE CONGA ES UNA GRAN ESTAFA Mg. Wilder A. Sánchez Sánchez Profesor Principal Universidad Nacional de Cajamarca

desde un inicio y es una gran estafa por las siguientes razones: 1) Por ser ilegítimo, al carecer de consenso, pues el Gobierno Peruano impuso sus propios Términos de Referencia (TR) negándose a incorporar los Términos de Referencia que elaboraron los profesionales de Cajamarca y que el Gobierno Regional le hizo llegar; 2) porque estuvo sesgado (parcializado) técnicamente desde su inicio, ya que en los TR elaborados por el Gobierno se pedía: “Identiﬁcar y proponer las medidas que permitan el mejoramiento de las acciones de mitigación de los impactos del proyecto Conga”, o sea que de antemano ya se sabía que el informe del “peritaje” tenía necesariamente que salir favorable al Minera Yanacocha, pues no se les pedía a los peritos que dictaminen si el Proyecto Conga es viable o inviable sino cómo mejorarlo; 3) porque los peritos extranjeros contratados por el entonces Primer Ministro Oscar Valdés no son profesionales idóneos e independientes sino personas ligadas a empresas mineras; 4) porque el trabajo de campo que éstos hicieron en la zona de las lagunas sólo fue de algunas horas y no hicieron ninguna prueba seria, mucho menos geológica ni hidrogeológica;

El 17 de abril del 2012 fue presentado en la Presidencia del Consejo de Ministros (PCM), que en ese entonces ostentaba Oscar Valdés Dancuart, el llamado Dictamen Pericial Internacional. Componente Hídrico del Estudio de Impacto Ambiental del Proyecto Minero Conga (Cajamarca – Perú). El tal “peritaje”, al que el pueblo bautizó como el “Peritaje Valdés”, estuvo viciado

5) porque el informe o “dictamen” de los “peritos” en su mayor parte es una copia y un resumen mal hecho del Estudio de Impacto Ambiental del Proyecto Conga elaborado por la empresa Knight Piésold Consulting, el que, a pesar de sus defectos, es más objetivo.

Además de las falencias señaladas, el tal “Dictamen Pericial” está plagado de una serie de falacias, falsedades, omisiones y medias verdades. En este artículo señalaremos tan sólo algunas. Veamos:

FALSO: El hecho de que en época de lluvias haya en el sistema más agua de la necesaria no signiﬁca que los daños ambientales desaparezcan como por arte de magia. Al contrario: será entonces cuando la lluvia, al ﬁltrarse o percolarse por entre las pilas de mineral y los enormes botaderos de rocas de desmonte, lixiviará a los minerales existentes en éstos y emanará de allí como corrientes o riachuelos de aguas ácidas y con metales pesados; estas corrientes de aguas contaminadas escurrirán luego por el suelo removido y desértico, arrastrando gran cantidad de sedimentos que caerán como huaycos o avalanchas hacia los ríos Chirimayo, Chugurmayo y Challuagón, afectando las tierras, los sembríos, la salud de los animales y de las poblaciones en las cuencas de los ríos Sendamal, La Llanga, Chonta y Cajamarquino.

Hablando de los cuatro reservorios que el Proyecto Conga proyecta para reemplazar a las lagunas y a otros sistemas hidrológicos, los peritos contratados por Valdés aﬁrman: 1. “Las reservas embalsadas en estos reservorios, en las épocas húmedas, garantizan sobradamente que los caudales circulantes aguas abajo en las época seca sean, como mínimo, los actuales.” (p. 1). FALSO: Aunque los reservorios estén diseñados para almacenar más agua, estarán en medio de un desierto de más de 2,000 hectáreas y de rocas removidas y cerca de un lago con aguas altamente tóxicas; por tanto, en las temporadas de lluvias recibirán grandes cantidades de sedimentos, además de las aguas contaminadas provenientes de diversos componentes de la mina que recibirán por lo menos tres de los cuatro reservorios durante todo el año. Por más que se intente controlar la entrada de sedimentos con pozas de sedimentación, los reservorios se irán colmatando rápidamente y al cabo de algunos meses o pocos años colapsarán.

En los casos de las cabeceras de cuenca de los ríos Jadibamba y Toromacho, quedarán repletas de aguas altamente tóxicas, para siempre, con la gigantesca cancha de relaves de 700 Ha y, cuando llueva, se agregarán las aguas ácidas provenientes del enorme botadero de rocas de desmonte Perol, de 289 Ha. Estos relaves y aguas ácidas se irán filtrando hacia las aguas subterráneas, contaminándolas. Así pues, el Depósito de Relaves de 700 Ha y el Botadero Perol de 289 Ha contaminarán gravemente y para siempre las aguas superficiales y las aguas subterráneas en las microcuencas del Jadibamba y del Toromacho – Quengo Río, además de impedir el libre flujo de los caudales.

A partir de ese momento, la única opción que le quedará a Yanacocha (Minas Conga) será bombear aguas subterráneas provenientes de los tajos hacia los cauces de los ríos cuyas cabeceras habrá destruido; o sea, hacer varias réplicas de lo que ha hecho en Cajamarca con los 4 tubos de aguas bombeadas (uno de ellos con aguas ácidas) que dan “origen” artiﬁcial al río Grande; por añadidura, esas aguas bombeadas estarán contaminadas.

3. “La pérdida de cuatro lagunas y de 103 Ha de bofedales, desde la óptica de la cantidad de aguas superficiales, disminuyen los caudales generados en el área del proyecto en proporción a la superficie restada, que es pequeña, por lo que su impacto es poco significativo, y ha sido considerado correctamente por el EIA. En modo alguno se pueden considerar como fuentes singulares de agua.”(p. 1).

2. “La afección [de las aguas superﬁciales]en la época húmeda no produce daños ambientales ni perjudica a los usuarios porque hay exceso de agua en el sistema.” (p. 1).

FALSO: Minas Conga no solamente destruirá 103 Ha de bofedales y el área conjunta de cua-

tro lagunas (los peritos tergiversan descaradamente el propio EIA de Conga). En primer lugar, serán cinco las lagunas que serán destruidas directamente (El Perol, Empedrada, Azul, Chica y Mala), y por lo menos dos lagunas más (Challuagón y Huashwas) se irán secando debido a la gran profundidad de los tajos abiertos. En segundo lugar, además de las lagunas, existen en las cinco microcuencas 656 manantiales que fueron identiﬁcados por la Administración Técnica del Distrito de Riego (ATDR) de Cajamarca (aunque la propia Yanacocha identiﬁcó 683 manantiales); de éstos, algunos serán destruidos directamente y otros se secarán si Minas Conga entra en sus fases de construcción y operación.

bles, la planta chancadora, la planta de procesamiento, las oﬁcinas administrativas, los depósitos de residuos sólidos, las áreas de circulación del personal, entre otras instalaciones mineras. Más de 3,000 hectáreas en estas cinco cabeceras de cuenca quedarán convertidas en un desierto. Como puede verse, de los cinco componentes señalados en la tabla, los “perspicaces peritos” omiten olímpicamente cuatro (cinco, con las carreteras) y sus graves impactos sobre los caudales (y la calidad) de las aguas superﬁciales; sólo analizan (parcialmente) los impactos del Tajo Perol. De las 1525 Ha que quedarían totalmente destruidas en las cinco cabeceras de cuenca, los tres “expertos” sólo se dan cuenta de las 103 Ha de bofedales de la pampa Perol y de cuatro lagunas, o sea, solamente del 9% del área. ¡Qué tales “peritos”: dejaron de lado el 91% del área! (¿o se hicieron adrede los de la vista gorda?).

En tercer lugar, los cinco componentes del Proyecto Conga que se muestran en la siguiente tabla destruirán un total de 1525hectáreas*, sin considerar las hectáreas de pajonales y cubierta vegetal que quedarán destruidas por las canteras de la mina y por la construcción de varias carreteras internas de 42 m de ancho y de una carretera externa que conectará Minas Conga con Yanacocha: Componentes del Proyecto Conga Cancha de relaves Tajo Perol

Botadero Perol Tajo Chailhuagón Botadero Chailhuagón Total

Cabeceras de cuenca que serán destruidas Jadibamba y Toromacho Chirimayo y Chugurmayo Jadibamba Challuagón y Chirimayo Chirimayo

Área a ser destruida* 700 Ha 224 Ha

289 Ha 143 Ha 169 Ha 1 525 Ha*

Fuente: Knight Piésold Consulting. Informe Final del Estudio de Impacto Ambiental del Proyecto Conga.

En cuarto lugar, los peritos pretenden hacer creer que el Tajo Perol sólo desaparecerá a la laguna El Perol y a la pampa de bofedales adyacente a ésta. En realidad, este gigantesco cráter de 224 hectáreas (60 Ha más grande que la ciudad de Celendín) tragará a las lagunas El Perol y Empedrada, a la pampa de bofedales de 103 Ha, más 104 hectáreas de tierras ubicadas en laderas de los cerros colindantes al Este y al Oeste de la pampa Perol, pues algunos de estos cerros serán destruidos totalmente y otros parcialmente y, además, destruirá o secará a 335 manantiales de la microcuenca Alto Chirimayo. Tan solo este tajo o

Elaboración: Wilder Sánchez.

* En realidad, el área destruida y afectada directamente por Minas Conga superará las 3,000 Ha, pues en este cuadro no están consideradas las canteras, las carreteras internas de 42 m de ancho, la carretera que conectará Minas Conga con Yanacocha, las áreas que ocuparán las pilas de mineral, las pozas de sedimentación, los talleres de mantenimiento y reparación, los hangares, los depósitos de combusti-

como quieren hacer creer los tres “expertos”. Lo que sí es poco significativo (en realidad, mínimo) es su nivel de comprensión de este asunto. 4. “Se recomienda construir captaciones de agua para abastecimiento de los caseríos que actualmente toman de los manantiales fluyentes en época seca, que de esta forma se beneficiarán de la garantía de disponibilidad de agua producida por los reservorios y compensarían la afección de sus manantiales.” (p. 4).

cráter aniquilará por completo la cabecera de cuenca del río Chirimayo y parte de la cabecera de cuenca del río Chugurmayo, ambos aﬂuentes del río Sendamal, afectando por lo tanto los caudales de este último y del río La Llanga.

Aquí, los famosos “expertos” dan una RECOMENDACIÓN INÚTIL Y PELIGROSA, dicen una GRAN MENTIRA y señalan una VERDAD A MEDIAS. La gran mentira es que los caseríos “se beneficiarán de la garantía de disponibilidad de agua producida por los reservorios”, pues, como ya señalamos en el punto 1, los reservorios se colmatarán de sedimentos en poco tiempo y colapsarán; además, ¿quién se arriesgaría a tomar agua procedente de tales reservorios sabiendo que éstos recibirán aguas tóxicas bombeadas desde los tajos? De allí que construir (a partir de los reservorios) “captaciones de agua para abastecimiento de los caseríos” sería algo totalmente inútil, a mediano y largo plazo, y muy peligroso para la vida y la salud de los pobladores en el corto plazo (mientras funcionen). La verdad a medias la dicen los “expertos” cuando se refieren a “la afección de sus manantiales”, pues los manantiales de los que ahora se proveen los pobladores de los caseríos no solamente “se afectarán” sino que muchos serán aniquilados directamente por la cancha de relaves, por los tajos y botaderos, y otros se irán secando debido a las voladuras, a la enorme profundidad de los tajos y a los diques que obstruirán el libre flujo de las aguas subterráneas.

En quinto lugar, más abajo del cráter Perol y en la misma microcuenca del río Chirimayo, estará el enorme botadero de rocas de desmonte Chailhuagón, de 169 Ha (igual en tamaño que la ciudad de Celendín), que destruirá igual área de vegetación (que actúa como esponja hídrica y que regula los caudales de este río); además, este botadero contaminará las aguas del Chirimayo con aguas ácidas y grandes cantidades de sedimentos, cada vez que llueva. Sin embargo, los “expertos” contratados por Valdés omiten estos detalles. Además, la laguna Huashwas, que también aporta un caudal al río Chirimayo, se irá secando paulatinamente debido a la enorme profundidad (470 m) del Tajo Chailhuagón, del cual quedará a sólo 300 m de distancia. Todos estos graves impactos en la cantidad y calidad de las aguas superﬁciales (y aún más) ocasionarán Minas Conga en el caso de la microcuenca del río Chirimayo solamente. De las demás cuencas los “peritos” ni se acuerdan en su resumen ejecutivo, y también omiten olímpicamente cómo impactarán la gigantesca cancha de relaves, el botadero de rocas de desmonte Perol, el cráter Chailhuagón y el botadero de rocas de desmonte Chailhuagón en los caudales (y calidad) de las aguas superﬁciales.

Así pues, el impacto de Minas Conga en las aguas superﬁciales no será “poco signiﬁcativo”,

“Una gestión correcta asegurará que los usuarios del agua no sólo no se verán afectados por el proyecto, sino que mejorarán notablemente su situación, porque los reservorios podrían garantizar caudales de estiaje

mayores que los actuales, aumentando las dotaciones de riego disponibles y la producción agrícola. Esta aﬁrmación, aparentemente muy optimista, se basa en el hecho, comprobado universalmente, de la gran eﬁcacia de las primeras obras de regulación construidas en cualquier zona, caso de la zona de Conga, puesto que la relación capacidad de regulación / volumen de embalse es muy alta.” (p. 4).

botaderos de desmonte, de las pilas de mineral, de las voladuras, de la circulación continua de vehículos y de otras operaciones de la mina. 6. En su tercera recomendación, los peritos dicen (pp. 8 – 9): “Evaluar técnica y económicamente alternativas de reubicación o desplazamiento de los desmontes del tajo Perol, para evitar que recubran a las lagunas Azul y Chica, dada su importancia, sin excluir otras alternativas de compensación hidrológica y ambiental, que pudieran presentarse y evaluarse durante la ejecución del proyecto, que sean técnica, económica, social y ambientalmente aceptables, diferentes a las aquí propuestas.”

DOBLEMENTE FALSO: 1) Porque los usuarios del agua sí se verán afectados – y muy gravemente – por Minas Conga, no sólo en cuanto a la cantidad de agua sino en cuanto a la calidad y a la oportunidad de uso este recurso, al desaparecer lagunas, bofedales, manantiales, captaciones de agua potable y canales de riego, y por la contaminación que sufrirán las aguas superﬁciales y subterráneas. 2) Porque los reservorios jamás cumplirán las funciones ambientales y sociales de las lagunas, manantiales, bofedales, ríos y canales de riego, fundamentalmente por las siguientes razones:

Esta recomendación de los tres “expertos” es completamente insuﬁciente y hasta inútil. Es cierto que las rocas de desmonte provenientes del Tajo Perol cubrirán las lagunas Azul y Chica, pero los “peritos” valdesianos, al igual que Yanacocha, ocultan la real magnitud y gravedad del botadero de rocas de desmonte Perol y dan a entender que estas dos lagunas serían las únicas afectadas con tales desmontes. No es así. En realidad, el Botadero de Desmonte Perol abarcará 289 Ha (o sea, 130 Ha más grande que la ciudad de Celendín), destruyendo no solamente las lagunas Azul y Chica sino los bofedales circundantes, las pampas de pajonales y muchas hectáreas dedicadas a la ganadería y agricultura, principalmente.

a) porque Minas Conga destruirá el sistema hidrológico de ríos, riachuelos y manantiales asociados a las lagunas, y los reservorios carecerán de tal sistema natural; b) porque los ﬂujos del sistema hidrogeológico de aguas subterráneas serán alterados gravemente por los profundos tajos abiertos y por los diques que cortarán dichos ﬂujos; c) porque los reservorios estarán rodeados de gigantescos cráteres, de relaves, de cerros de rocas de desmonte, de cerros cortados, de carreteras internas de 42 m de ancho y de un desierto de más de 3,000 hectáreas, todo lo cual hará que colapsen en poco tiempo con grandes cantidades de sedimentos, a pesar de las medidas que se intenten para evitarlo; d) porque recibirán aguas ácidas bombeadas desde el fondo de los tajos, así como también escorrentías de aguas ácidas con metales pesados y otros contaminantes provenientes de los relaves, de los

De nada serviría que los de Conga eviten arrojar los desmontes a las lagunas Azul y Chica y que los depositen en las pampas, bofedales y terrenos circundantes, pues estas lagunas resultarían rodeadas de montañas de escombros, los manantiales y riachuelos que las alimentan quedarían tapados con las rocas y las lagunas se secarían tarde o temprano (es como si se recomendara no arrojar las rocas a la Plaza de Armas de Cajamarca pero sí sobre el resto del centro histórico y de los barrios aledaños). Por lo demás, es fácil comprender que la generación de acidez y la gran cantidad de sedimentos provenientes de estos desmontes contaminaría grave-

mente el agua de las lagunas y llegaría el momento en que éstas se colmaten de materiales sedimentarios y desaparezcan.

serían más que suficientes para ocasionar una destrucción catastrófica de todas las fuentes de aguas superficiales y subterráneas, de la flora, de la fauna y de los ecosistemas en general. Esto es algo que no han comprendido ni los “peritos” valdesianos en su “Dictamen” ni Ollanta Humala en sus “exigencias” a Yanacocha.

Además, en el supuesto de que se llevaran muy lejos todos los desmontes provenientes del Tajo Perol: a algún desierto de la Costa, por ejemplo –cosa que ni siquiera se atrevieron a recomendar los “peritos”– y se salvaran así las lagunas Azul y Chica y las 289 Ha de tierras circundantes, los gigantescos tajos Perol y Chailhuagón, la súper gigantesca cancha de relaves de 700 Ha y el Botadero de Desmonte Chailhuagón

Se puede decir mucho más, pero con los 6 puntos que se han analizado en este artículo se comprenderá que el tan cacareado “Dictamen Pericial Internacional” al EIA de Conga es una gran estafa técnica, social y ética.

Principales componentes del Proyecto Conga: dos tajos (Perol y Chailhuagón, en anaranjado), dos depósitos de rocas de desmonte (Perol y Chailhuagón, en amarillo), un depósito de relaves (en gris), y otros. (Fuente: perumineria.wordpress.com. Minería y Responsabilidad).

Un escenario peor que el que se ve en esta foto, con tajos mucho más grandes y profundos, con enormes botaderos de rocas, con un gigantesco lago de relaves y más de 3,000 hectáreas destruidas o sin cobertura vegetal, sería el que dejaría Minas Conga después de 19 años de operaciones. Las fuentes de agua serían destruidas o contaminadas, y las posibilidades de desarrollo sostenible o sustentable en gran parte de las provincias de Celendín, Hualgayoc y Cajamarca serían truncadas. (Foto: Parte de las operaciones de Yanacocha en Cajamarca; disponible en Internet).

REFERENCIAS: ·

FERNÁNDEZ RUBIO, Rafael; López García, Luis y MARTINS CARVALHO, José. Dictamen Pericial Internacional. Componente Hídrico del Estudio de Impacto Ambiental del Proyecto Minero Conga (Cajamarca – Perú). Lima, Presidencia del Consejo de Ministros, abril 2012. KNIGHT PIÉSOLD CONSULTING. Minera Yanacocha S.R.L. Proyecto Conga. Estudio de Impacto Ambiental. Informe Final. Lima, Knight Piésold Consulting, febrero 2010. KNIGHT PIÉSOLD CONSULTING. Minera Yanacocha S.R.L. Proyecto Conga. Estudio de Impacto Ambiental. Resumen Ejecutivo. Lima, Knight Piésold Consulting, febrero 2010. *** ***

GESTIÓN LOS MATERIALES EDUCATIVOS Y LOS LOGROS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN DE LA REGIÓN CAJAMARCA Y EL PAÍS Lic. María Doris Altamirano Gonzales Especialista del Centro de Recursos Educativos Dirección Regional de Educación Cajamarca

La educación en el Perú aún no ha sido considerada como una prioridad en la agenda nacional. No se ha evidenciado un verdadero cambio para promover la transformación de los sistemas de aprendizaje y enseñanza. Hay múltiples demandas que la comunidad educativa tiene que enfrentar y responder con respecto a la educación, a ﬁn de que pueda coadyuvar al desarrollo humano. La educación debe ser una herramienta esencial para la formación integral de la persona humana y para su integración social y cultural. Con tal ﬁn, la educación debe promover en los estudiantes capacidades y actitudes para

adquirir nuevas formas de convivencia sobre la base de nuestra identidad y las diferencias culturales. Ello permitirá la solución oportuna de los profundos problemas sociales en los que vivimos. Consecuentemente, el Ministerio de Educación, en diciembre de 1988, en el II taller Nacional de Especialistas y Docentes Coordinadoras de PRONOEI, efectuado en Lima con las especialistas de los Centros de Recursos para el Aprendizaje, llegó a consensuar algunas características que deben reunir los materiales educativos: que sean funcionales, diversiﬁcables, versátiles, atractivos, seguros y durables.

que hablen espontáneamente, experimenten, deduzcan, hagan hipótesis, escuchen, dibujen y escriban estimulando su creatividad. Cuanto más real y pertinente es el material, más óptimo serán los resultados pedagógicos. Cuanto más impresiones sensoriales reciban los(as) niños(as), más y mejores aprendizajes obtendrán; puesto que el material es apropiado para construir conceptos de la realidad misma.

TIPOS DE MATERIAL EDUCATIVO El taller se realizó con el propósito de que el Ministerio de Educación realice la dotación de materiales concretos a las instituciones educativas del país, con módulos como recurso pedagógico para las diferentes situaciones y propósitos educativos, como el desarrollo del pensamiento lógico matemático, la expresión oral, escrita y artística, la animación para la lectura y escritura, actividades motrices y físico–sinestésicas, con el ﬁn de acercar a nuestros estudiantes al conocimiento y a la construcción de los conceptos para facilitar el aprendizaje. Sin embargo, a pesar de tanta inversión en la dotación de materiales educativos, en el currículo no se ha concretado el uso óptimo de los materiales didácticos pertinentes. Estos deben estar orientados hacia el logro de capacidades y actitudes.

EL USO DE MATERIALES EDUCATIVOS Y SU IMPACTO EN LA REGIÓN CAJAMARCA En el contexto regional de Cajamarca, dentro del marco de las políticas educativas, se exige redoblar esfuerzos en los ámbitos de la DRE y las UGELes, a ﬁn de que, mediante el fortalecimiento de las habilidades y desarrollo de competencias y capacidades de los funcionarios, especialistas y equipos técnicos, se busque satisfacer sus necesidades, contribuir a su desarrollo integral, y, por tanto, elevar su capacidad de respuesta ante los nuevos retos, en pro de la mejora de la calidad del servicio educativo al pueblo y la reducción de las brechas de inequidad y exclusión.

USO ÓPTIMO DE MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS

Con el objetivo de impulsar una gestión por resul-

Trabajar con materiales educativos provoca en los estudiantes una práctica activa en el proceso de enseñanza aprendizaje; pues, facilita la construcción de los aprendizajes. El contacto del alumno con los materiales puede producir un conﬂicto cognitivo en su estructura mental, y, como consecuencia, un desequilibrio necesario. De esta manera se origina el aprendizaje y el desarrollo de sus estructuras cognitivas. En la perspectiva educativa, el uso de materiales concretos en el aula es de suma importancia para el desarrollo de capacidades en los estudiantes, sobre todo, permite

Jefes de Abastecimientos, Almacén y Sistema Integral

REGISTRO EN EL SIGMA - DISTRIBUCIÓN BIAE 2014 A IIEE EBR - POR REGIÓN

REGISTRO EN EL SIGMA - DISTRIBUCIÓN BIAE 2015 A IIEE EBR - POR REGIÓN

tados, el Gobierno Regional de Cajamarca, a través de la Dirección Regional de Educación, se ha propuesto un conjunto de metas e indicadores orientados a encaminar el trabajo para la entrega oportuna y el uso óptimo de los materiales educativos y fungibles en el Buen Inicio del Año escolar 2015. Se han desarrollado diversas asistencias a los técnicos de cada UGEL:

69% 7% 28% Callao 17% 39% 43% Amazonas 58% 33% 1% Ica 51% 23% 17% San Mar n 28% 27% 36% Huancavelica 43% 27% 18% Tumbes 18% 69% Pasco 27% 52% 8% Tacna 14% 36% 35% Madre de Dios 16% 41% 25% Cajamarca 29% 33% 20% Puno 18% 37% 23% Apurimac 26% 28% 21% Arequipa 32% 18% 25% Ucayali 15% 26% 33% Ancash 25% 42% 6% Lambayeque 29% 38% Huanuco 7% 23% 36% 15% Piura 19% 32% 22% La Libertad 20% 29% 23% Nacional 12% 55% Moquegua 37% 25% Cuzco 4% 18% 27% 20% Lima provinicias 22% 32% Ayacucho 3% 22% 19% Junín 7% 28% 8% 2% Lima 13% 10% 14% Loreto Óp ma (primer día de clase)

Oportuna (al 31 de marzo)

Pasco Madre de Dios Cajamarca Amazonas Puno San Mar n La Libertad Tumbes Piura Moquegua Lambayeque Huanuco Huancavelica Ica Apurimac Nacional Arequipa Lima provinicias Callao Tacna Junín Ayacucho Ancash Ucayali Lima… Loreto Cuzco

Rezagada (al 15 de mayo)

83% 29%

42% 81% 91%

60% 74% 70% 77% 92% 92% 49% 14% 28% 65% 21% 4% 62% 18% 10% 2% 41% 45% 87% 60% 9% 11% 66% 7% 1%

Óp ma (al 9 de marzo)

17% 14% 6% 14% 12% 1% 22% 4% 7% 1% 1% 10% 1% 24% 1% 9% 46% 6% 12% 3% 32% 1% 14% 4% 15% 8% 9% 7%

57% 96% 85% 86% 71% 89% 94% 84% 68% 85%

Oportuna (al 31 de marzo)

Rezagada (al 15 de mayo)

de Gestión de Módulos de Aprendizaje (SIGMA). Asi-

óptimo de los materiales educativos y fungibles. Estu-

mismo, se ha llevado a efecto un considerable núme-

vieron dirigidos a los especialistas de los CRE, espe-

ro de talleres de capacitación por corredores econó-

cialistas de Educación Inicial, coordinadores de las

micos, con el propósito de mejorar los procesos de

redes educativas y de los PRONOEI, y a los promoto-

distribución y registro en el SIGMA, acerca del uso

res educativos de todas las UGELes.

REGISTRO EN EL SIGMA - DISTRIBUCIÓN BIAE 2014 A IIEE EBR - POR REGIÓN NIVEL INICIAL

REGISTRO EN EL SIGMA - DISTRIBUCIÓN BIAE 2015 A IIEE EBR - POR REGIÓN NIVEL INICIAL

112% Callao 19% 40% 41% Amazonas 42% 13% 33% Huancavelica 23% 41% 24% Madre de Dios 79% 5%3% Ucayali 76% Pasco 10% 85% 1% 1% Ica 75% 10% San Mar n 29% 22% 30% Apurimac 59% 1%9% Tumbes 23% 49% 5% Tacna 37% 20% 18% Puno 19% 34% 20% Cajamarca 26% 45% Moquegua 49% 9% 9% Arequipa 39% 16% 11% Piura 47% 13% 5% Lambayeque 29% 18% 16% Nacional 35% 14% 13% La Libertad 31% 15% 14% Ancash 15% 23% 21% Huanuco 31% 6% 17% Loreto 16% 20% 16% Lima provinicias 35% 13% Cuzco 5% 19% 25% Ayacucho 6% 12% 28% 3% Junín 14% 1% Lima Óp ma (primer día de clase)

Oportuna (al 31 de marzo)

Madre de Dios Pasco Cajamarca San Mar n Puno Ucayali Amazonas Piura La Libertad Tumbes Ica Ayacucho Huanuco Junín Moquegua Lima provinicias Nacional Lambayeque Huancavelica Apurimac Arequipa Tacna Callao Ancash Lima… Loreto Cuzco

19%

39% 49%

5% 35% 41% 34%

18% 61%

0% 39%

23% 66% 43%

50% 47%

27% 24%

39% 35% 9% 3% 19% 1% 5% 1% 11% 10%

50% 53% 56%

21%

51%

30% 65% 75%

45% 49% 38% 28% 53%

25% 10% 1% 3% 3%

34%

12% 17% 19%

Amazonas Pasco Callao Cajamarca Lambayeque Lima… La Libertad Puno Tacna Madre de Dios Apurimac Huancavelica Arequipa Tumbes Moquegua San Mar n Lima provinicias Huanuco Nacional Ancash Piura Ica Junín Ayacucho Loreto Cuzco Ucayali

75%

28% 26% 19% 15% 13%

Óp ma (primer día de clase)

33% 32% 30% 39% 14% 9% 23%

27% 75% 54%

11% 46% 39%

29%

Oportuna (al 31 de marzo)

5% 39%

1% 4% 17% 3% 12% 2% 37% 3% 10% 1% 9% 2% 1% 1% 22% 8% 7% 28% 5% 3% 1% 11% 16% 4% 7% 22%

96% 80% 81% 61% 95% 86% 85% 94% 94% 65% 39% 47%

49% 18% 85% 79% 71% 82% 67%

46%

43% 70%

14% 5%

87% 85% 42%

27%

16%

78% 49% 56%

21% 8%

Oportuna (al 31 de marzo)

Rezagada (al 15 de mayo)

REGISTRO EN EL SIGMA - DISTRIBUCIÓN BIAE 2015 A IIEE EBR - POR REGIÓN NIVEL PRIMARIA

42%

44%

70% 61%

Óp ma (al 9 de marzo)

Rezagada (al 15 de mayo)

REGISTRO EN EL SIGMA - DISTRIBUCIÓN BIAE 2014 A IIEE EBR - POR REGIÓN NIVEL PRIMARIA Amazonas Tacna Tumbes Ica San Mar n Callao Huancavelica Cajamarca Puno Ancash Huanuco Piura Arequipa Pasco Lambayeque Cuzco La Libertad Nacional Madre de Dios Lima Lima provinicias Moquegua Apurimac Ucayali Ayacucho Junín Loreto

25%

79%

27%

21% 4% 1% 14% 6% 14% 26% 20%

16% 1% 1% 35% 1% 28% 2% 13% 5% 42% 49% 3% 75% 13% 4% 76% 12% 5% 79% 13% 1% 85% 6% 50% 10% 29% 63% 20% 2% 65% 3% 15% 74% 7% 1% 23% 54% 3%

Óp ma (al 9 de marzo)

Rezagada (al 15 de mayo)

97% 99% 88% 85% 99% 92% 84% 98% 45% 77% 95% 64% 93% 59% 64% 76%

15%

Oportuna (al 31 de marzo)

Rezagada (al 15 de mayo)

REGISTRO EN EL SIGMA - DISTRIBUCIÓN BIAE 2015 A IIEE EBR - POR REGIÓN NIVEL SECUNDARIA

REGISTRO EN EL SIGMA - DISTRIBUCIÓN BIAE 2014 A IIEE EBR - POR REGIÓN NIVEL SECUNDARIA

44% 56% Madre de Dios 37% 61% Pasco 35% 60% Amazonas 1% 10% 68% 19% Tacna 23% 71% Ica 78% 18% Tumbes 41% 51% Callao 34% 35% 19% Huancavelica 15% 49% 23% La Libertad 13% 53% 19% San Mar n 18% 58% 10% Puno 75% 9% Lambayeque 1% 24% 55% Ancash 5% 38% 38% Arequipa 5% 20% 53% Cuzco 47% 21% Lima provinicias 5% 42% 30% Apurimac 10% 34% 27% Nacional 40% 30% Lima… 29% 39% Huanuco 1% 30% 35% Cajamarca 9% 43% 6% Piura 21% 33% Ayacucho 8% 13% 33% Junín 22% 19% Ucayali 33% Moquegua 10% Loreto Óp ma (primer día de clase)

Oportuna (al 31 de marzo)

Callao Puno Cajamarca Apurimac Tumbes Tacna Pasco Moquegua Madre de Dios Huancavelica Arequipa Ancash San Mar n La Libertad Lima… Lambayeque Amazonas Junín Nacional Ica Huanuco Ayacucho Cuzco Lima provinicias Piura Ucayali Loreto

Rezagada (al 15 de mayo)

Óp ma (al 9 de marzo)

GESTIÓN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

100% 99% 89% 66%

30%

1% 11% 4%

100% 100% 100% 46% 48%

54% 39% 81% 82% 92% 70% 94% 99% 98% 76%

56%

18%

17% 81%

13% 19% 16% 2% 5%2% 11% 4%

22% 25% 12% 4%

96% 55%

25% 70% 90% 69% 89%

47% 69% Oportuna (al 31 de marzo)

39% 4%

15% 24% 3% 1% 23% 1% 3% 1% 11%

Rezagada (al 15 de mayo)

vidades de planiﬁcación, ejecución, distribución y uso óptimo de los materiales educativos y fungibles provenientes del Ministerio de Educación y de la Dirección Regional de Educación de Cajamarca, por medio de su Programa Presupuestal Logros de Aprendizaje N° 090, son coherentes con las siguientes políticas del Gobierno Regional, las que en su POLÍTICA A 2: GESTIÓN INTEGRAL E INCLUSIVA PARA LA EDUCACIÓN GRATUITA, UNIVERSAL Y DE CALIDAD; la misma que en su ESTRATEGIA A 2.8 establece el siguiente postulado: “Fortalecer las Redes Educativas como unidades orgánicas de desarrollo educativo”, y, en su

ROL DEL DOCENTE FRENTE A LOS MATERIALES EDUCATIVOS DURANTE EL MONITOREO DURANTE LA VISITA EN AULA Durante las acciones de monitoreo a las actividades de acompañamiento en aula se pudo observar cómo el docente: 1) planifica y desarrolla sus actividades de aprendizaje con los materiales educativos y fungibles otorgados; 2) facilita la manipulación de los materiales y la manera cómo permite observar los efectos de esa manipulación; 3) a través del buen uso de los materiales, infiere las propiedades, cualidades y características de los hechos o fenómenos observados y cómo obtiene sus propias conclusiones; 4) mediante, su participación precisa y oportuna, aprende con los estudiantes y toma decisiones; 5) estimula la participación y discusión de todos(as) sus alumnos(as), y, finalmente; 6) es capaz de promover la transferencia a situaciones nuevas los aprendizajes logrados a través de la construcción del conocimiento. En síntesis, podemos asegurar que todas las acti-

ESTRATEGIA A.2.12., establece: “Fomentar la investigación e innovación.”

E j e Te m á t i c o N ° 3 , r e f e r i d o a E S C U E L A S INNOVADORAS, se plantea: “formulación, aprobación e implementación de una política regional para la creación e implementación de los Centros de Recursos Educativos.”

Por otro lado, como proyecto dependiente de la Dirección de Gestión Pedagógica, ha tenido a bien producir los siguientes materiales didácticos y bibliográﬁcos:

CENTROS DE RECURSOS EDUCATIVOS –CRE– DE LA REGIÓN CAJAMARCA

“Huella Docente”, Revista publicada por la DGP, el 1° de setiembre de 2012; “Huella Docente”, Revista publicada por la DGP, el 1° de enero de 2015; El dialecto, la voz de los pueblos por excelencia, fascículo publicado en 2012; Liyishun kichwapi kastillanupipis Lectura bilingüe, libro publicado en 2014; Realidad toponímica, antroponímica, zoonímica, ﬁtonímica y oronímica de las comunidades quechuahablantes y de sustrato quechua y culle de Cajamarca, fascículo publicado en 2014; El idioma la clave de la cultura, artículo en trifolio publicado en 2014; Traducción del Himno Nacional al quechua, CD publicado en 2013; Traducción del Himno a Cajamarca, DVD publicado en 2014; Kashamarkapa shumaq mishki shimi, El bello y dulce idioma de Cajamarca; folleto publicado en 2013; ¿Y qué se está haciendo en las aulas…?, libro publicado en 2014; y otros materiales expresados en dípticos y trípticos pedagógicos y culturales. Por otro lado, el Gobierno Regional, en su PLAN CUATRIENAL DE EDUCACIÓN PARA LA REGIÓN CAJAMARCA 2011 – 2014, como estrategia, en su

· En la región Cajamarca vienen funcionando OCHO (8) Centros de Recursos Educativos en las unidades ejecutoras de la UGEL San Ignacio y en comunidades nativas: Supayacu y Naranjos, UGEL: Jaén, Chota, San Pablo, Contumazá y Cajamarca. · Gobierno Regional de Cajamarca formuló y ejecutó DOS (2) Proyectos de Inversión Pública referentes a la construcción y equipamiento de dos Centros de Recursos Educativos en comunidades nativas de Supayacu y Naranjos, loa cuales, actualmente, se encuentran en funcionamiento, a disposición de las redes educativas; a lo que se agrega la formulación del PIP para el Centro de Recursos Educativos de la UGEL Jaén. *** ***

¡CREatividad e innovación!

HISTÓRICO DE LA EJECUCIÓN PRESUPUESTAL DE MATERIAL FUNGIBLE 2013 - 2015

Categoría Presupuestal 0090: LOGROS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE LA EDUCACION BASICA REGULAR Producto/Proyecto 3000387: ESTUDIANTES DE EDUCACION BASICA REGULAR CUENTAN CON MATERIALES EDUCATIVOS NECESARIOS PARA EL LOGRO DE LOS ESTANDARES DE APRENDIZAJES

Unidad Ejecutora 300-781: REGION CAJAMARCA-EDUCACION CAJAMARCA 301-782: REGION CAJAMARCA-EDUCACION CHOTA 302-783: REGION CAJAMARCA-EDUCACION CUTERVO 303-784: REGION CAJAMARCA-EDUCACION JAEN 304-1168: REGION CAJAMARCA - EDUCACION SAN IGNACIO 305-1353: GOB.REG. DE CAJAMARCA- EDUCACION UGEL SANTA CRUZ 306-1354: GOB.REG. DE CAJAMARCA- EDUCACION UGEL CAJABAMBA 307-1355: GOB.REG. DE CAJAMARCA- EDUCACION UGEL BAMBAMARCA 308-1379: GOB.REG. CAJAMARCA - EDUCACION UGEL CELENDIN 309-1380: GOB. REG. CAJAMARCA - EDUCACION UGEL CAJAMARCA 310-1381: GOB. REG. CAJAMARCA - EDUCACION UGEL SAN MARCOS 311-1382: GOB. REG. CAJAMARCA - EDUCACION UGEL CONTUMAZA 312-1383: GOB. REG. CAJAMARCA - EDUCACION UGEL SAN MIGUEL 313-1384: GOB. REG. CAJAMARCA - EDUCACION UGEL SAN PABLO TOTAL

PIM 2013

Devengado 2 013

PIM 2014

Devengado 2 014

PIM 2015

Devengado 2 015

346,191

345,652

663,783

663,782

772,068

741,020

772,068

769,788

85,295

85,294

224,294

223,880

382,505

361,342

323,632

323,629

321,328

321,324

602,638

602,637

373,495

442,989

442,987

546,052

524,687

81,679

81,678

133,569

133,460

179,898

169,567

430,668

200,287

244,769

201,880

153,088

153,087

121,971

138,672

138,374

209,027

289,865

279,062

246,760

353,512

312,274

150,642

150,641

192,374

177,924

84,586

84,760

285,359

341,489

263,127

126,006

121,662

4,254,608

4,007,084

92,246

258,754

2,808,831

92,243

258,754

2,808,282

3,192,880

3,161,302

Respecto de la distribución de materiales fungibles, se ha realizado en un 100% a los estudiantes que se encuentran en los quintiles 1 y 2 de cada unidad ejecutora.

INVESTIGACIÓN EL RETO DE LAS UNIVERSIDADES EN NUESTRO PAÍS ES FORMAR PROFESIONALES COMPETENTES

ELÍAS OTOYA ATILANO Dr. Educación Mg. Investigación y Docencia en Educación Superior Mg. Psicopedagógica Cognitiva

RESUMEN les ha de permitir enfrentar con éxito las oportunidades laborales que se les presente en su vida.

El objetivo del presente trabajo de investigación fue lograr el desarrollo de competencias integrales en los egresados de las diversas carreras de las universidades del país. Este hecho permitió el desarrollo de competencias básicas, profesionales y especíﬁcas en los futuros profesionales.

Con el desarrollo de este trabajo de investigación podemos determinar que las competencias integrales se logran mediante la aplicación de estrategias formativas. Del mismo modo, podemos aﬁrmar que para el logro de las competencias básicas se debe utilizar la aplicación de estrategias de procesamiento de información, porque los egresados desarrollan competencias independientemente del programa académico, tales como: solución de problemas, trabajo en equipo, liderazgo emprendedor y comunicación.

El método utilizado para la determinación de la muestra fue intencional, el cual consistió en establecer el tamaño de la muestra de acuerdo con el criterio del investigador. En este trabajo de investigación se hizo uso del tipo de investigación aplicada; por cuya razón se ejecutó un programa sobre estrategias formativas para lograr el desarrollo de competencias integrales en los egresados de las diversas carreras de las universidades del país.

Afirmamos también que el desarrollo de las competencias profesionales se logra mediante la aplicación de estrategias comprensivas o de estudio, ya que estas competencias son la base común de la profesión, al campo de acción profesional. Igualmente, sostenemos que para desarrollar competencias específicas se debe promover la utilización de estrategias basadas en la estructura textual, porque son exclusivas de cada carrera, las que propician el desempeño específico en el campo de aplicación concreta de su campo laboral.

Se utilizó el diseño pretest postest con un solo grupo. Consiste en la aplicación del pretest antes de iniciar la aplicación de la variable independiente, programa de estrategias formativas, y luego de esta aplicación se administró el postest para determinar la inﬂuencia de la variable experimental sobre la variable dependiente, competencias integrales de los egresados de las diversas carreras de las universidades del país,

Al poner este trabajo a su consideración, esperamos que sirva como un inicio de investigaciones posteriores.

Con la organización, implementación y ejecución de este trabajo de investigación se pretende que los estudiantes logren el desarrollo de sus competencias integrales; lo que, a su vez,

Palabras Claves: competencias integrales y estrategias formativas.

Competencias integrales universitarias. Las economías del mundo se van extendiendo e imponiendo. El cambiante mundo de la economía y el trabajo pone énfasis en controlar y elevar la calidad de la producción y de las mercancías, lo cual requiere a la vez aumentar la productividad de los recursos humanos universitarios que sean competentes en el mundo laboral. Gonczi, (1996). Una consecuencia de lo anterior ha sido el debate acerca de los mecanismos en que las instituciones universitarias forman los recursos humanos, y la necesidad de plantear modiﬁcaciones en su organización, en los conocimientos y en los métodos de enseñanza universitaria.

El propósito filosófico de la educación universitaria basada en competencias. La formación universitaria en el Perú debe estar basada en el logro de competencias integrales en todas las escuelas profesionales, tienen que basarse en normas de competencia y proporcionar educación competente a los trabajadores, así como combinar la educación y el trabajo eficiente (Malpica, 2003). Este tipo de educación universitaria, además de reconocer el resultado de los procesos educativos formales, también reconoce los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas universitarias. Sin embargo, este modelo universitario por competencias cuestiona la suficiencia de los títulos universitarios y plantea como más importante poseer competencias para la solución de problemas específicos que tener una preparación en lo teórico sin la posibilidad de contar con expectativas para solucionarlos. Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica. Morfín, (1998). En esta relación la práctica delimita la teoría necesaria, señala que la relación existe entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo, con las necesidades de sistematización del conocimiento, es más significativa para la persona si la teoría cobra sentido a partir de la práctica.

En este contexto global, el Perú tiene que incorporarse y formar parte de los grandes bloques económicos internacionales universitarios. La necesidad de relacionar de una manera más efectiva la educación universitaria con el mundo del trabajo conduce al sector universitario a promover la implementación de las opciones educativas universitarias basadas en competencias integrales en los denominados modelos por competencias. La política oﬁcial universitaria debe crearse el Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de Certiﬁcación Laboral, sistemas derivados del proyecto general sobre Educación Tecnológica y Modernización de la Capacitación universitaria. (Hager, 2005).

El eje principal de la educación universitaria basada en competencias es el desempeño entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego a la persona cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante (Malpica, 2003). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que de ellos se haga.

Los cambios incorporan aspectos innovadores con respecto a la elaboración de los planes y programas de estudio desde la lógica de las competencias profesionales integrales. Con esta perspectiva se pretende, entre otras cosas, vincular más y mejor la universidad con el entorno laboral. Sin embargo, las reformas universitarias, para que puedan considerarse como tales, requieren no solo de cambios estructurales, sino también modiﬁcaciones en las prácticas formativas universitarias. Ibarra, (2009). Lograr que docentes y estudiantes participen de una manera más comprometida durante el proceso de enseñanza aprendizaje universitario, será posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nuevas estrategias formativas de la universidad en el Perú.

La enseñanza universitaria por competencias obliga a las instituciones universitarias a replantear lo que comúnmente han considerado como formación integral. Bajo esta óptica, para determinar si una persona es competente o no lo es,

deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto. (Metodología para deﬁnir competencias, 1998).

miento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de productividad, establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos, criterios y evidencias, son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluación están estrechamente relacionados con las características de las competencias establecidas (Eraut, 2006).

Competencias integrales en los egresados de las universidades. Dado el signiﬁcado ambiguo y, a veces hasta contradictorio, que se le ha venido atribuyendo al concepto de competencia, consideramos necesario, como primera tarea, realizar una revisión de las aportaciones que nos parecen más relevantes. Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes necesarios para ejercer una profesión; puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y ﬂexible; está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo (Rué, 2007).

Las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Tobón, (2006). Competencia es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas, de forma eﬁcaz en un contexto determinado, y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada. (Zabala y Arnau, 2008).

Un conjunto de propiedades en permanente modiﬁcación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. No provienen de la aplicación de un currículum, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas. Gallart, (1997). Maniﬁesta que una construcción debe partir de una combinación de recursos, conocimientos, saber hacer, cualidades o actitudes, recursos del ambiente, relaciones, documentos, informaciones y otros.

Competencias universitarias. En nuestro país, el tema de las competencias es reciente, en otras latitudes, el término tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia, Márquez, (2005). Las competencias aparecen relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado; por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del título, diploma o experiencia laboral previos.

Echeverría (2005) define competencia como un conjunto de patrones o pautas de conducta necesarias para desempeñar tareas y funciones laborales de forma eficaz. Esta definición considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que requieren de dicha competencia. Otras definiciones se centran en el conocimiento, habilidades y/o conductas transferibles.

El eje principal de la educación universitaria por competencias es el desempeño entendido como, la expresión concreta de los recursos que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante. Desde esta visión holística e integral se plantea que la formación promovida por la universidad, no sólo debe diseñarse en función de la

El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumpli-

incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo, sino más bien, a partir de una formación profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos, habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores, considere la ocurrencia de varias tareas, acciones intencionales, que suceden simultáneamente dentro del contexto, algunos de estos actos intencionales sean generalizados (Gonczi, 1999).

xión, haciendo posible el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones en situaciones problemáticas (Huertas y Castellanos, 2010). Clasiﬁcación de las competencias Competencias básicas, son las cualidades que los egresados desarrollan independientemente del programa académico del que egresen: sociocultural, solución de problemas, trabajo en equipo y liderazgo, emprenduría y comunicación. Peña, (1992).

La educación profesional por competencias integrales implica replantear la relación entre la teoría y la práctica. Sin embargo, para ﬁnes de análisis es necesario desagregar los saberes implicados en saberes heurísticos y metodológicos. Gallart, (1997): Los saberes heurísticos incluyen atributos, tales como los saberes técnicos, que consisten en conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo de una habilidad, y los saberes metodológicos, entendidos como la capacidad o aptitud para llevar a cabo procedimientos y operaciones en prácticas diversas. Por su parte, los saberes teóricos deﬁnen los conocimientos teóricos que se adquieren en torno de una disciplina, o de varias de ellas.

Competencias profesionales, son la base común de la profesión, son las comunes a un campo de acción profesional, o área del saber. Competencias específicas, son aquellas exclusivas de cada carrera, las que propician el desempeño específico en el campo de aplicación concreto de su desenvolvimiento laboral. La competencia profesional garantiza un desempeño profesional responsable y eficiente. UNESCO (2008). Para que un profesional se considere competente no basta con lograr un desempeño eficiente sino que es necesario además que actúe con compromiso y responda por las consecuencias de las decisiones tomadas. Esto ocurre, justamente, porque la competencia profesional como configuración psicológica compleja íntegra en su estructura y funcionamiento, elementos de orden cognitivo y motivacional que se expresan como una unidad reguladora en la actividad profesional.

Con una formación desde el marco de las competencias profesionales integradas se espera promover una preparación más realista, que retome las necesidades de la sociedad, experiencia social, práctica profesional y desarrollo disciplinar. Sin embargo, tales necesidades, así como los contextos que enfrentará el futuro profesional, se encuentran en permanente cambio. Esta situación requiere que los estudiantes se preparen no solo para combinar momentos de trabajo con momentos educativos, sino también para ser capaces de transitar por ellos (Escudero, 2008).

La formación de la competencia profesional. En las investigaciones desarrolladas han partido de la concepción de la educación del profesional desde una perspectiva sociohistórica del desarrollo humano en virtud de la cual entendemos que la competencia profesional es el resultado de un proceso de educación de la personalidad para el desempeño profesional eﬁciente y responsable que no culmina con el egreso del estudiante de un centro de formación profesional sino que lo acom-

La formación por competencias profesionales integrales, se refiere a la capacidad del estudiante para que reflexione y actúe sobre situaciones imprevistas o disfuncionales, las cuales pueden presentarse tanto en ambientes educativos como en ámbitos generales de la vida. El principio de aprendizaje por disfunciones requiere poner en juego las capacidades de pensamiento y refle-

acción que hacen posible que el alumno se enfrente de una manera más eﬁcaz a situaciones generales y especíﬁcas de su aprendizaje; que le permitan incorporar y organizar selectivamente la nueva información para solucionar problemas de diverso orden. Márquez, (2005). El alumno, al dominar estas estrategias, organiza y dirige su propio proceso de aprendizaje.

paña durante el proceso de su desarrollo profesional en el ejercicio de la profesión. (González, 2005). De esta manera la competencia profesional como conﬁguración psicológica de la personalidad que expresa que la calidad de la actuación profesional se construye de forma individual por los sujetos en el proceso de su formación y desarrollo profesional durante el tránsito por la Universidad y su posterior desempeño en la profesión. Mertens, (1997), la concepción del desarrollo profesional como proceso de formación permanente de la persona en un contexto histórico social determinado nos permite comprender cómo la competencia profesional se construye y se desarrolla de forma gradual.

Importancia de las estrategias formativas. Son de trascendental importancia en la observación de las actitudes y la comprensión de información por parte de los estudiantes, como maniﬁesta Gallart, (1997), las estrategias formativas son importantes porque permite el desarrollo de actitudes, habilidades y evalúa el rendimiento a corto y largo plazo. Permite conocer el comportamiento y el conocimiento que desarrolla un estudiante acerca de que tan bien ha aprendido una determinada información.

Estrategias formativas. Son los pensamientos e ideas que surgen como reacción del lector a la información que va procesando. Abarca dos procesos fundamentales: el primero es la conciencia que tiene el lector acerca de la ﬂuidez de comprensión de información y de los momentos en los cuales la información lo confunde o deja de entenderla, y el segundo proceso se denomina regulación, que son las acciones de reparación o arreglo que el lector lleva a cabo para recuperar la comprensión que perdió y poder continuar con la lectura, (Herrera, 2000).

Para ello, se resume como necesidades inmediatas: logro de pensamiento sistemático, logro de conductas estables, es decir formas de pensar que ayude a los estudiantes a visualizar los problemas en forma holística. Por ejemplo, para diseñar un automóvil se deben considerar todos los factores que lo componen, como la potencia del motor, la carrocería, suspensión, deseo de los compradores, estética general, crecimiento personal de los empleados; de tal manera que sean capaces de profundizar y clariﬁcar cada vez más su cosmovisión (Rué, 2007).

Las estrategias formativas siguen una metodología que combina las aportaciones teóricas más recientes especialmente aquellas planteadas desde la teoría de sistemas, el pensamiento complejo y el constructivismo con la práctica educativa en los diferentes contextos formativos a que pertenecen los alumnos universitarios, muchos de ellos profesionales en actividad en diferentes ramas del conocimiento con años de especialización y responsabilidades en la toma de decisiones (Huerta, 2010).

Lograr que los estudiantes apuesten por un pensamiento consciente, sistemático, proactivo, axiológico, a ﬁn de procesar la información en forma holística y puedan realizar diversas comparaciones informativas sin interrupciones. De esta manera, habremos logrado que ellos utilicen la información procesada de los textos para solucionar sus problemas que se les presentan a diario como personas y como profesionales.

Las estrategias formativas se entienden como un conjunto interrelacionado de funciones y recursos, capaces de generar esquemas de

PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS GRÁFICO

estrategias formativas sí ayudan deﬁnitivamente al logro de competencias integrales en los últimos ciclos de las carreras profesionales.

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN En gráﬁcos precedentes podemos apreciar que los resultados obtenidos en el pretest y postest durante el desarrollo del trabajo de investigación relacionado con el logro de competencias integrales en los estudiantes de la Carrera Académico Profesional de Ciencias Contables y Financieras. De un total de 36 estudiantes considerados como muestra de estudio en el pretest, obtuvieron una media de 7,86 y en el postest 16,22, mostrando un aumento en la media aritmética del aula de 8,36 puntos.

Al establecer la relación de estos resultados con lo que plantea Gallart, (1997), se obtiene que la educación profesional por competencias integrales implica replantear la relación entre la teoría y la práctica. Sin embargo, para los ﬁnes de análisis, es necesario desagregar los saberes implicados en saberes heurísticos, saberes teóricos y saberes axiológicos. Los saberes heurísticos incluyen atributos, tales como los saberes técnicos, que consisten en conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo de una habilidad, y los saberes metodológicos, entendidos como la capacidad o aptitud para llevar a efecto procedimientos y operaciones en prácticas diversas. Por su parte, los saberes teóricos deﬁnen los conocimientos teóricos que se adquieren en torno de una o varias disciplinas.

Del análisis correspondiente se deduce que, según el tratamiento experimental aplicado, los estudiantes considerados como muestra de estudio han incrementado en su rendimiento académico, y, por ende, el logro de competencias integrales que deben desarrollar al ﬁnalizar su carrera profesional. Se concluye así que las

TABLA N° 1

varias tareas, acciones intencionales que, dentro del contexto, suceden simultáneamente, en el entendido de que algunos de estos actos intencionales sean generalizados.

RESUMEN DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DEL PRETES Y POSTEST APLICADO A LOS ESTUDIANTES DEL X CICLO DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE CIENCIAS CONTABLES Y FINANCIERAS DE LA UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS - FILIAL JAÉN

INSTRUMENTO N Válidos Media Mediana Moda Desv. típ.

PRETEST 36 7,86 8,00 10 2,958

TABLA Nº 2 PRUEBA DE CHI-CUADRADO PARA DETERMINAR LA COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS ALTERNATIVA Y MOSTRAR LA DIFERENCIA SIGNIFICATIVA ENTRE EL PRETEST Y POSTEST APLICADOS EN LOS ESTUDIANTES DEL X CICLO DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE CIENCIAS CONTABLES Y FINANCIERAS DE LA UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS FILIAL JAÉN

POSTEST 36 16,22 16,00 16 1,124

Prueba Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN En esta tabla de resumen se observa que de los 36 alumnos seleccionados como muestra de estudio, considerada en su totalidad en la aplicación del pretest, se obtuvo una media de aula de 7,86, y después de la aplicación del programa de estrategias formativas, la media se ha incrementado a 16,22. De esta manera, se puede mostrar palmariamente que los resultados obtenidos sí son signiﬁcativos y ayudan al logro de competencias integrales.

Valor 55,524(a) 44,702 ,090 36

gl 50 50 1

Sig. asintótica (bilateral) ,274 ,685 ,765

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN En la tabla presentada observamos que la hipótesis alternativa propuesta en el trabajo de investigación sometida a la prueba estadística de chi - cuadrado de Pearson los resultados son inferiores a 5. Por lo tanto, sí existe una diferencia significativa; por cuya razón, la hipótesis formulada sí es aceptada; lo que muestra que las estrategias consideradas en el Programa de Estrategias Formativas han influido definitivamente en la modificación de la variable dependiente Logro de Competencias Integrales en los estudiantes del X Ciclo de la escuela profesional de Ciencias Contables y Financieras.

Se analiza también en la aplicación del pretest que arroja una mediana de 7,86 y luego de la aplicación del programa, la mediana es 16,22. Asimismo, en la aplicación del pretest obtuvieron una moda de 10 puntos y luego del trabajo experimental la moda es de 16 puntos. Por lo tanto, hay un avance muy signiﬁcativo, demostrando así que el tratamiento experimentado si ha producido un cambio signiﬁcativo.

Esta diferencia signiﬁcativa encontrada en los resultados de la aplicación del pretest y postest se corrobora con los planteamientos de González, (2005); quien maniﬁesta que en las investigaciones desarrolladas han partido de la concepción de la educación del profesional desde una perspectiva sociohistórica del desarrollo humano, en virtud de la cual entendemos que la competencia profesional es el resultado de un proceso de calidad de la educación, de la personalidad para el desempeño profesional

Esto se relaciona con lo que considera Gonczi, (1999). Desde esta visión holística e integral se plantea que la formación promovida por la universidad no solo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo, sino, más bien, a partir de una formación profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos, habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores, también considere la ocurrencia de

eﬁciente y responsable, que no culmina con el egreso del estudiante de un centro de formación profesional, sino que lo acompaña durante el proceso de su desarrollo profesional en el ejercicio de la profesión.

Filial Jaén, porque estas competencias son exclusivas de cada carrera, las que propician el desempeño especíﬁco en el campo de aplicación concreta de su campo laboral. RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

Terminada la ejecución del Programa de Estrategias Formativas para lograr desarrollar Competencias Integrales en los egresados de las universidades, proponemos las recomendaciones siguientes:

Una vez concluida la aplicación del programa de estrategias formativas para lograr el desarrollo de competencias integrales en los egresados de las universidades, llegamos a las conclusiones siguientes:

1. Se debe aplicar el Programa de Estrategias Formativas para lograr el desarrollo de competencias integrales en los estudiantes del X Ciclo de la Escuela Profesional de Ciencias Contables y Financieras, porque le ayuda a incrementar sus competencias básicas, profesionales y especiﬁcas.

1. Las competencias integrales se logran mediante la aplicación del programa de estrategias formativas en los estudiantes del X Ciclo de la Escuela Académico Profesional de Ciencias Contables y Financieras de la Universidad Alas Peruanas, Filial Jaén, ya que ellas incrementan el desarrollo de competencias básicas, profesionales y especíﬁcas.

2. Se deben utilizar estrategias de procesamiento de información para incrementar el logro de las competencias básicas en los estudiantes del X Ciclo de la Escuela Académico Profesional de Ciencias Contables y Financieras, porque permitirán desarrollar competencias a los egresados, independientemente del programa académico, tales como solución de problemas, trabajo en equipo, liderazgo emprendedor y comunicación.

2. Para incrementar el logro de las competencias básicas se debe utilizar la aplicación de estrategias de procesamiento de información en los estudiantes del X Ciclo de la Escuela Académico Profesional de Ciencias Contables y Financieras de la Universidad Alas Peruanas, Filial Jaén, puesto que los egresados desarrollan competencias independientemente del programa académico, tales como solución de problemas, trabajo en equipo, liderazgo emprendedor y comunicación.

3. Se deben aplicar estrategias comprehensivas o de estudio para lograr el desarrollo de las competencias profesionales en los estudiantes del X Ciclo de la Escuela Profesional de Ciencias Contables y Financieras, porque estas competencias son la base común de la profesión, al campo de acción profesional o área del saber.

3. El desarrollo de las competencias profesionales se logra mediante la aplicación de estrategias comprehensivas o de estudio en los estudiantes del X Ciclo de la Escuela Académico Profesional de Ciencias Contables y Financieras en la Universidad Alas Peruanas, Filial Jaén, ya que estas competencias son la base común de la profesión, al campo de acción profesional o área del saber.

4. Se deben utilizar estrategias basadas en la estructura textual para ayudar al desarrollo de competencias especíﬁcas en los estudiantes del X Ciclo de la Escuela Profesional de Ciencias Contables y Financieras, ya que estas competencias son exclusivas de cada carrera, las que propician el desempeño especíﬁco en el campo de aplicación concreta de su campo laboral.

4. Para desarrollar competencias especíﬁcas se debe promover la utilización de estrategias basadas en la estructura textual en los estudiantes del X Ciclo de la Escuela Académico Profesional de Ciencias Contables y Financieras en la Universidad Alas Peruanas,

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LINGÜíSTICA QUECHUA RELACIONES SINTAGMÁTICAS Y PARADIGMÁTICAS DEL QUECHUA, VARIEDAD CAJAMARCA - CAÑARIS

Jacinto Luis CERNA CABRERA Profesor de Lengua y Literatura

En principio, vamos a ver qué es un SINTAGMA y qué un PARADIGMA. Ambos conceptos, indudablemente, están comprendidos en el campo de la lingüística.

Las relaciones contraídas por los elementos lingüísticos en virtud de su aparición en un determinado contexto son dos: relaciones sintagmáticas y relaciones paradigmáticas. Cada una de ellas genera sus propios valores.

1. SINTAGMA.- Es una estructura gramatical constituida por dos o más elementos que se relacionan in praesentia y de manera lineal al oponerse unos con otros de modo horizontal, en donde se excluye la posibilidad de pronunciar dos elementos a la vez. Por ejemplo: contra todos, releer, la vida humana, Dios es bueno; si hace buen tiempo, saldremos, etc.

Relaciones sintagmáticas Son las que se establecen entre elementos que forman estructuras seriadas según el ﬂuir temporal del enunciado y/o la extensión lineal de la escritura. Una unidad lingüística está en relación sintagmática con todas las demás unidades del mismo nivel con las cuales aparece y constituye el contexto. Por ejemplo el fonema /ʎ/ en virtud de su aparición en el contexto / -aqta/ mantiene una relación sintagmática con los fonemas /a/, /q/, /t/, /a/:

2. PARADIGMA.- Es un conjunto de formas que sirven de modelo en los diversos tipos de ﬂexión. En este caso no se da en presencia, sino in absentia. El fenómeno que se presenta en este caso es la sustitución vertical. Por ejemplo, cuando hablamos del verbo hay que hablar del paradigma del tiempo presente, del pretérito, del futuro, etcétera. Precisamente, el lexema verbal, e, incluso, el propio verbo, en el idioma quechua son invariables. Esto quiere decir que los suﬁjos verbales en quechua son regulares.

/ʎ-á-q-t-a/

'pueblo'

Igualmente, el fonema /t/ en virtud de su aparición en el contexto /ʎ á q - a/ mantiene una relación sintagmática con las consonantes /q/ y /ʎ/ y la vocal /a/ en sus dos momentos: /ʎ-á-q-t-a/

'pueblo'

Relaciones paradigmáticas De otro lado, de acuerdo con su estructura, la lengua es un sistema de signos que se relacionan de manera obligatoria. Concretamente, la lengua o idioma es un conjunto de sistemas interrelacionados entre sí por su mima naturaleza.

Son las que se establecen entre elementos comparables en determinados lugares de las estructuras de una lengua. Una unidad lingüística está en relación paradigmática con todas

aquellas unidades con las que se puede variar y/o alternar en un mismo contexto. Por ejemplo, el fonema inicial /ʎ/ en virtud de su aparición en el contexto /– áqta/ de la palabra llaqta, que fonéticamente es /ʎáqta/ mantiene una relación paradigmática con los fonemas /w/, /š/, /m/, /ř/, Tal como podemos apreciar en:

Esto signiﬁca que mientras la relación sintagmática está en su totalidad dentro del texto, la relación paradigmática sale del texto; pues, establece una correlación entre términos conmutables. O sea, segmentación, frente a conmutación. En el nivel de la palabra tendremos el siguiente ejemplo de relaciones sintagmáticas y paradigmáticas.

llaqta waqta shaqta

/ʎáqta/ /wáqta/ /šáqta/

maqta raqta paqta

/máqta/ /řáqta/ /páqta/

En virtud de la posibilidad de su aparición en un contexto como: Ashukum wasinman riykan, la palabra Ashukum contrae relaciones sintagmáticas con las palabras secuenciales del mismo contexto: Ashukum y wasinman, y mantiene relaciones paradigmáticas con una serie de nombres con los que puede alternar en ese contexto: (Por ejemplo: Shanti, Shishi, Mañuku, Kunshi, Natichu). Así:

'pueblo' 'espalda' 'afrecho’ 'harina gruesa, sobrante' 'joven' 'grueso', 'pesado' 'ojalá’

Shishi wasinman riykan. Mañuku wasinman riykan. Shanti wasinman riykan. Kunshi wasinman riykan. Natichu wasinman riykan.

“Cicerón se está yendo a su casa.” “Manuel se está yendo a su casa.” “Santiago se está yendo a su casa.” “Concepción se está yendo a su casa.” “Natividad se está yendo a su casa.”

Del mismo modo, wasinman adquiere relaciones sintagmáticas con riykan; mientras tanto, mantiene relaciones paradigmáticas con muchos circunstantes. Así: “Asunción se está yendo a la escuela.” Ashukum mayuman riykan. “Asunción se está yendo al río.” Ashukum iskwilaman riykan.

Igualmente el fonema /q/, en virtud de su aparición en el contexto /ʎá–ta/ de la misma palabra "llaqta" mantiene relación paradigmática con otros fonemas, como /m/ en la palabra llamta.

Ashukum ch'akranman riykan. “Asunción se está yendo a su chacra.”

Ashukum llaqtaman riykan. “Asunción se está yendo al pueblo.” “Asunción se está yendo a la jalca.” Ashukum Purkunman riykan. “Asunción se está yendo a Porcón.” Ashukum shalqaman riykan.

/ʎáqta/ 'pueblo’ /ʎámta/'leña' De este modo, se puede establecer que el sintagma es una conjunción textual del tipo y – y, cuyos términos son concurrentes en el texto; así los términos: /ʎ/, /a/, /q/, /t/, /a/ del sintagma llaqta se hallan en la relación /ʎ/ y /a/; /q/ y /t/ y /t/ y /a/. El paradigma, en cambió, es una disyunción textual del tipo o – o; pues, sus términos se dan en una correlación entre un solo término que está presente en el texto y otro (u otros) que están ausentes y con los cuales puede conmutarse.

Las relaciones sintagmáticas se dan en el enunciado y son directamente observables. Las relaciones paradigmáticas se dan en el sistema entre unidades que pueden ﬁgurar en un mismo contexto excluyéndose mutuamente. De estos términos, uno solo es observable directamente y los otros son descubiertos por el análisis. De acuerdo con estas premisas, la lengua funciona sobre dos ejes, uno horizontal y otro vertical:

bles de conmutarse entre sí; rige las relaciones existentes entre signos capaces de asumir una misma función porque tienen algo en común y se asocian fuera del discurso de manera nemotécnica formando series virtuales. Los elementos del paradigma forman relación de “memoria” in absentia (en ausencia de los otros elementos de la relación). Los dos ejes están entre sí íntimamente ligados. Por eso, cuando un signo lingüístico funciona en el conjunto de una frase él se sitúa necesariamente en la intersección de los dos ejes: el de la frase misma, eje sintagmático (horizontal, lineal) donde toma lugar solidariamente con los otros signos que la constituyen, y en el eje paradigmático (vertical, rotativo) el de todos los demás signos que pueden entrar en concurrencia con él en el momento de su selección por el hablante. Estos signos concurrentes son los elementos de una misma clase o categoría. He aquí el adjetivo impasible en la intersección de los dos ejes.

a) El eje horizontal es el eje sintagmático, sobre el cual se ordenan los elementos sucesivos del discurso y rige las relaciones en proceso de los diferentes signos en la cadena hablada. Tiene como soporte la extensión; cada término adquiere su propio valor por el contraste que ofrece a los otros términos que le siguen o preceden. En el lenguaje articulado, los elementos del sintagma están realmente unidos; son relaciones actuales, in praesentia (en presencia de los términos anteriores o siguientes). b) El eje vertical es el eje paradigmático sobre el cual se hallan todas las unidades suscepti-

Para formar un mensaje, el hablante de una lengua debe utilizar los signos sobre un eje sintagmático tomando en cuenta las leyes que lo rigen, o sea, la actuación lingüística. El eje paradigmático permanece latente en la competencia lingüística de cada hablante. Veamos:

El eje sintagmático se maniﬁesta bajo la forma del habla y simultáneamente el eje paradigmático per tenece a la lengua formando series asociativas. La actividad analítica que se aplica al sintagma es la segmentación: la actividad analítica que se aplica al paradigma es la conmutación (clasiﬁcación).

Waq

wamram

akshuta

mikushqa.

Chay Kay Kimsa

runam warmim chuchum

uqata aychata mach’kata

mikurqan. mikun. mikunqa.

Relaciones sintagmáticas Eje paradigmático Cadena hablada

El contenido de un mensaje depende tanto de las formas escogidas como de las funciones que le son asignadas. Esto nos permite definir el paradigma gramatical como la relación de signos de una misma clase gramatical, es decir, de términos que en una estructura dada por las relaciones sintagmáticas podrían asumir una función equivalente. Cada paradigma resulta del equilibrio de un conjunto de oposiciones y constituyen subsistemas en la lengua. Así, por ejemplo: waq en “waq wamram” adquiere su valor por su oposición a chay, kay y kimsa que también determinan al sustantivo wamra; y –shqa en mikushqa adquiere su valor por oposición a –rqa, –n, –nqa y a todas las formas que puedan modificar al morfema lexical verbal miku–. Decimos, entonces, que waq entra en el paradigma de los determinantes del sustantivo y –shqa forma parte de la flexión del verbo.

pues, ambos están en función uno del otro, a pesar de que se puede concebir la coexistencia de términos lingüísticos (sintagma) sin alternancia correspondiente (paradigma), pero no a la inversa.

Debemos puntualizar que en el idioma quechua –a diferencia del español– no existe mucha ﬂexibilidad para trastocar el orden de las palabras en la relación sintáctica; por ejemplo, en la oración: Mamaymi mayupi taqshaykan, este es el orden normal (S–O–V); si hiciéramos una alteración del orden lógico gramatical de la oración, estaríamos atentando contra la naturaleza lingüística del idioma quechua, y, por tanto, podríamos caer en el modelo español, y decir: Mamaymi taqshaykan mayupi (S–V–O). Este fenómeno, por cierto, es muy frecuente en el quechua de nuestra región Cajamarca.

Por lo visto, la dimensión paradigmática establece relaciones de equivalencia y contraste entre términos alternativos; mientras que la dimensión sintagmática establece relaciones de oposición y secuencia en términos coexistentes. Louis Hjelmslev considera estas relaciones como una de las características fundamentales de la estructura básica de cualquier lenguaje. Para este estudioso, todo lenguaje consiste en un sistema (paradigma) y en una sucesión (sintagma). En la opinión del lingüista danés hay un condicionamiento recíproco entre lo paradigmático (correlación) y lo sintagmático (relación);

En lo tocante al uso de los adjetivos caliﬁcativos, el orden es aún más estricto. Es imposible conmutar la posición previa del adjetivo respecto del sustantivo al cual caliﬁca. Por eso, encontramos una gran variedad de sintagmas nominales de esta naturaleza inmutable: yuraq pirqa, “muro blanco”; yana urqu, “cerro negro”; qarwa kunka, “cuello amarillo”; shuytu rumi, “piedra terminada en punta”; chupika mayu, “río colorado”, etcétera. En estos casos, no se puede cambiar el orden, tal como ocurre en los epítetos del español; por ejemplo, cuando se establece diferencia entre “pobre hombre” y “hombre pobre”. En quechua no hay esta posibilidad de alterar el orden lógico del sintagma nominal.

der o dividirse en subsistemas y subestructuras, especialmente en la dimensión paradigmática. Las relaciones paradigmáticas y sintagmáticas no son fenómenos aislados sino interdependientes; por eso las unidades lingüísticas carecen de toda validez fuera de las relaciones de contraste y equivalencia que guardan entre sí y fuera de sus relaciones de sucesión y posición en un contexto determinado. Los elementos y las unidades de una lengua, así como el significado total de muchas palabras se determinan tomando en cuenta sus relaciones individuales en las dos dimensiones básicas del análisis lingüístico; la sintagmática y la paradigmática. Tanto la fonología como la gramática de una lengua se organizan en las dos dimensiones referidas; se pueden estudiar sintagmáticamente desde el punto de vista de los enunciados realmente expresados en una lengua o paradigmáticamente desde el punto de vista de la producción y organización de esos enunciados mediante leyes y ordenamientos que los rigen. El eje sintagmático es continuo, fluido, concatenado y, por ser vehículo de sentido y de comunicación, es también articulado; por eso, la segmentación o descomposición del sintagma resulta una operación fundamental para sacar a luz las unidades. Los lingüistas utilizan para ello la prueba artificial de la conmutación "que consiste en introducir artificialmente una mutación en el plano de los significantes (expresión) y observar si tal mutación origina una modificación correlativa en el plano de los significados.

En rigor, todas las unidades gramaticales contraen relaciones paradigmáticas y sintagmáticas con otras unidades del mismo nivel (fonemas con fonemas; palabras con palabras, etc.). De allí que el contexto de una unidad lingüística se pueda especiﬁcar sobre la base de sus especiﬁcaciones sintagmáticas. Es indiscutible que las relaciones sintagmáticas son de la primera dimensión. Se conoce con el nombre de estructura al conjunto de elementos que se relacionan sintácticamente; mientras que sistema se reserva para los elementos que se relacionan paradigmáticamente. Como las relaciones entre elementos lingüísticos pueden ser múltiples y complejas tanto los sistemas como las estructuras pueden compren-

Si la conmutación de un significante por otro produce una conmutación del significado obtendremos fragmentos del sintagma dotados de sentido necesario; es decir, unidades significativas:

El experimento de la conmutación permite localizar las unidades signiﬁcativas que conformarán el sintagma, permitiendo su clasiﬁcación en paradigmas.

rumi

chaka

qiru pacha shukcha Waska Chay

wamram chipchi mikushqa

Suq Waq Kay

Asimismo, sobre la base de la doble articulación que posee el lenguaje, la conmutación proporciona, en primer término unidades (signiﬁcativas) de la primera articulación: los morfemas; luego, una segunda prueba de conmutación nos proporciona unidades distintivas de la segunda articulación: los fonemas. Una vez establecidas las unidades sintagmáticas, queda por establecer las reglas que rigen su combinación. Hjelmslev considera tres tipos de relaciones que pueden contraer dos unidades sintagmáticas que son contiguas. b) Relación de implicación simple a) Relación de solidaridad

Este fenómeno se da entre elementos o unidades en el que uno exige al otro; pero no a la inversa. Es propio de los deícticos, como el artículo y los pronombres demostrativos. En el caso de nuestro idioma quechua NO existe concordancia obligada entre el pronombre deíctico y el sustantivo. Si no la hay, mejor. Asimismo, el quechua carece de artículo, y lo más relevante, no posee marca de género. Ejemplo:

Esta aproximación se da entre elementos o unidades que se exigen recíprocamente. Ejemplo:

Persona / número Nuqam / lluqshini

Aunque en el idioma quechua NO es necesaria la concordancia de número, pero la de persona sí es indispensable.

Pronombre adjetivo / sustantivo Kay

/ urqu

c) Relación de combinación

es retrofleja) es suficiente para que hay un “salto” de significación. No existe un punto intermedio.

Se da entre elementos o unidades que no se exigen ni en forma recíproca, ni unilateralmente. Ejemplo:

La doble articulación del lenguaje determina dos clases de oposiciones: las oposiciones signiﬁcativas (entre palabras o morfemas) y las oposiciones distintivas (entre fonemas).

Adjetivo / sustantivo Yana / ñawi Ush'pa / mayu

1. Según las relaciones con el conjunto del sistema, las oposiciones pueden ser:

La situación interna de los términos que conforman un paradigma toma el nombre de oposición o correlación, y se basa en el postulado fundamental de que el mecanismo de la lengua descansa sobre identidades, o diferencias. El paso de un término de la oposición a otra se resuelve sin intermediarios: todo, o nada, o semejante – diferente. Así la oposición entre chaki / ch'aki, aunque es mínima entre /č/ – /ĉ/ (ambas palatales y sordas, pero solo la segunda

a) Oposiciones proporcionales: marcan, entre dos términos, una relación idéntica a la que existe entre los términos de otra u otras oposiciones. Por ejemplo, en quechua, la oposición fonética sorda / sonora que marca p / b es proporcional, debido a que es la misma que existe entre t / d y k / g; asimismo, la oposición proporcional existente entre los morfemas de 1ra. y 2da. personas verbales. El modelo se repite en otras oposiciones del sistema. Ejemplo:

QUECHUA

CASTELLANO

–ni / –nki (presente – indicativo)

1ª y 2ª Persona del Modo indicativo

kuya –ni / kuya –nki

“Yo amo / T ú amas.”

qayachi –ni / qayachi –nki

“Yo lo hago gritar / Tú lo haces gritar.”

b) Oposiciones aisladas: ocurren solo entre dos términos. En quechua, la oposición /r/ - /ř/ es aislada, porque la relación vibrante simple / vibrante múltiple solo se da entre estos dos fonemas. No tiene ningún patrón común con otro. Ejemplo:

rasgo o marca que el otro no tiene. Veamos, por ejemplo, las oposiciones sonoridad / sordez; nasalidad / falta de nasalidad, etcétera; tal como se da en ch / ll; ñ / p en inicio de palabra. Ejemplos: llantu [žándo] / chipchi [čípči] ñan [ñán] / pani [páni]

rinri [ríŋri] / ranpa [řánpa] rumi [rúmi] / runku [řúŋgo]

Por otra parte, la oposición singular / plural del quechua; ausencia / presencia; donde la primera categoría no posee marca, y se representa por Ø; mientras que la segunda sí posee marca. Veamos:

2. Según las relaciones de términos opuestos: a) Oposiciones privativas: son aquellas en las que uno de los miembros posee un

wasi –Ø / wasi –kuna yach'achikuq –Ø / yach'achikuq –kuna kuntur –Ø / kuntur –kuna

3) Según la extensión de su valor: a) Oposiciones constantes: cuando los elementos opuestos tienen signiﬁcantes distintos. Ejemplos: Churi (hijo o hija del papá) / wawa (hijo o hija de la mamá). Turi (hermano del varón) / pani (hermana de la mujer). b) Oposiciones neutralizadas: cuando los términos opuestos no tienen signiﬁcantes diferentes y pueden dar lugar a confusiones. Por ejemplo la oposición entre presente y futuro de la 2da. persona verbales. Así: (Qam) ch'aya –nki (presente) / (Qam) ch'aya –nki (futuro). Kay (pron. dem.) / kay (verbo cop., ser, estar, haber).

b) Oposiciones equipolentes: son aquellas cuyos términos son equivalentes; es decir, que no son ni la aﬁrmación ni la negación de la propiedad o particularidad. En quechua, son equipolentes los fonemas /t/ y /k/, por ser dental / velar, respectivamente. Obsérvese que ambos fonemas son oclusivos y sordos, respecto de sus pares /d/ y /g/ que son oclusivos sonoros; sin embargo, en la cavidad bucal, uno es anterior y el otro posterior. Ejemplos:

*** ***

tanta [tánda] / kunka [kúnga] tinku [tíngu] / kiru [kíru]

METAS Y LOGROS ENCUENTRO REGIONAL DE PUEBLOS ORIGINARIOS ANDINOS Y AMAZÓNICOS DE LA REGIÓN CAJAMARCA - I Mg. David Mendoza Tomay Especialista EIB DRE – CAJAMARCA Jacinto Luis Cerna Cabrera Profesor de Lengua y Literatura

Luego de evaluar la situación de la EIB en la región Cajamarca, tomaron el acuerdo de impulsar la realización del I Encuentro Regional de los Pueblos Originarios Andinos y Amazónicos de la Región Cajamarca. La propuesta tuvo como finalidad: “Generar el intercambio de experiencias y saberes entre pueblos originarios, reflexionar en torno de la EIB y promover la implementación de una educación auténtica de acuerdo con la lengua y cultura de los niños y niñas, que, a su vez haría posible el fortalecimiento de la identidad cultural y regional.” El 21 de octubre de este mismo año, se presentó, ante la Dirección Regional de Educación, el correspondiente Plan de Trabajo para la ejecución del indicado Encuentro. En el documento se encontraban definidos los objetivos y las metas relacionadas con la conformación de las delegaciones de cada uno de los pueblos originarios de la región Cajamarca; estas estarían integradas por niños, niñas, docentes bilingües, padres de familia, apus, líderes y sabios de las correspondientes comunidades. Se convino en que cada UGEL, de acuerdo con su realidad, se proyectaría su propia meta. La DRE Cajamarca, a través del Área de Educación Intercultural Bilingüe, asumió la responsabilidad de la organización, la coordinar y el monitoreo de la organización y ejecución del evento.

El 8 de octubre del año de 2015 se iniciaron las conversaciones entre el Especialista Educación Intercultural Bilingüe de la Dirección Regional de Educación de Cajamarca, Mg. David Mendoza Tomay, sus homólogos de las UGELes de San Ignacio, Cutervo, Jaén, Chota, Cajabamba y Cajamarca, los dirigentes de las Organizaciones Indígenas de la región, el Coordinador Regional Educación Intercultural Bilingüe de la DIGEIBIRA por el Ministerio de Educación, los consejeros regionales por las provincias de la UGELes indicadas.

Previa elaboración, el Plan de Trabajo fue aprobado mediante la Resolución Directoral Regional N° 5312-2015-ED/CAJ. Inmediatamente después se cursó el Oﬁcio Múltiple N° 509-2015GR.CAJ/DRE-CAJ.DGP dirigido a todas las

UGELes comprendidas en el proyecto. Posteriormente, se conformó una comisión ad hoc encargada de hacer las coordinaciones con cada una de las UGELes con contexto EIB y aliados para garantizar el desplazamiento, la estadía y la participación de las delegaciones de cada uno de los pueblos originarios procedentes de las provincias de San Ignacio, Jaén, Chota, Cutervo, Cajabamba y Cajamarca.

el Perú”. Desde tempranas horas de la mañana se iban congregando las distintas delegaciones de los pueblos originarios convocados: San José de Lourdes y Huarango de la provincia de San Ignacio; Pucará y Pomahuaca de la provincia de Jaén; Santos, Querocotillo de la provincia de Cutervo; Miracosta, San Juan de Licupis y Sangana de la provincia de Chota, y de Porcón, Chetilla y La Paccha de la provincia de Cajamarca. En total se concentraro: 150 niños y niñas estudiantes, 95 docentes, 145 personas entre padres de familia, apus, líderes y sabios.

El ﬁnanciamiento que demandaría el traslado, alojamiento y alimentación de cada delegación, devendría, de acuerdo con el plan de trabajo de cada UGEL, del presupuesto considerado por cada dependencia, según el rubro de actividades relacionadas con la IDENTIDAD programadas. Se realizó en estricta coordinación entre la DRE Cajamarca y todas y cada una de las UGELes focalizadas.

Tal como estaba previsto, el evento se inició con un hermoso pasacalle que partía desde el Arco del Triunfo y proseguía en dirección de la Plaza de Armas. El cortejo estuvo encabezado por el Inca Atawallpa y su Colla; ambos se desplazaban ceremoniosamente al son de clarines y ﬂautas y cajas hacia el centro de la Plaza Principal, al mismo lugar en donde otrora se eclipsó una de las civilizaciones más grandes del mundo. Allí, en donde hoy se suele izar el pabellón nacional los días domingos, y en medio de una gran expectación del público constituido por propios cajamarquinos y honorables visitantes, se realizó el espectacular Pago a la Mamapacha. Esta actividad estuvo a cargo del Formador Regional de Educación Intercultural Bilingüe del Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje (PELA), Lic. Dolores Ayay Chilón, quien, con su mirada al inﬁnito, elevó, al mismo tiempo, su agradecimiento e invocación al Pacha Kamac (Creador del Universo), al Tayta Inti (Padre Sol) y a la Mama Pacha (Madre Tierra). Fue la primera vez que se realizó esta ceremonia en plena Plaza de Armas. La gente que se había agolpado, se mostró congratulada al recibir estos bellos mensajes.

El evento se llevó a efecto el 28 de noviembre de 2015, con motivo de la conmemoración del “Día de la Educación Intercultural Bilingüe en

Posteriormente, la multitud se trasladó a los ambientes del Centro de Convenciones “Ollanta” de la Universidad Nacional de Cajamarca. De acuerdo con el Programa Central, el Especialista de Educación Intercultural Bilingüe de la DRE Cajamarca, Mg. David Mendoza Tomay, tuvo a bien dar la bienvenida a todas y cada una de las delegaciones y autoridades presentes. Luego, el

representante de la DIGEIBIRA, Prof. Milton Loarte, detalló todo lo relacionado con la Consulta Previa del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe.

esta legendaria tierra de Cajamarca, tal como habían dicho los abuelos del Inca Garcilaso de la Vega: “Tornósenos el reinar en vasallaje”. Luego se establecieron las mesas de trabajo, en las cuales, los actores de los mismos pueblos originarios establecieron sus demandas y necesidades respecto de cómo quisieran que fuera la EIB en la región Cajamarca. Sus propuestas se sintetizaron en los siguientes puntos:

En su turno, el señor Gerente General del Gobierno Regional de Cajamarca, Prof. César Flores Berríos, detalló cómo se ha venido trabajando en la Educación Intercultural Bilingüe, la revitalización de los idiomas quechua y awajún, y la inclusión propiamente dicha, en el Gobierno regional, desde el año 2011. Previo a la culminación de su discurso, dio por inaugurado el I ENCUENTRO REGIONAL DE PUEBLOS ORIGINARIOS ANDINOS Y AMAZÓNICOS DE LA REGIÓN CAJAMARCA. En seguida, se anunció la intervención de los profesores Carlos Sánchez y Luis Chávez Rabanal en representación de la DRE Cajamarca, ambos saludaron y agradecieron al público asistente y, especialmente, a las delegaciones visitantes.

ü Establecer la continuidad anual de nuevos encuentros interculturales de pueblos originarios en forma descentralizada como una política educativa y cultural de la Región. ü Implantar oﬁcialmente el bilingüismo en la región Cajamarca de acuerdo a la presencia de las lenguas originarias y nativas, y según las leyes vigentes que las respaldan. ü Comprometer a los padres de familia, líderes y sabios comunales, tanto dentro de las aulas como fuera de ellas, para que compartan su cosmovisión con las nuevas generaciones.

De otra parte, en un Panel Académico conmemorativo, participaron los siguientes profesionales cajamarquinos: el Dr. Julio Sarmiento Gutiérrez, el Prof. David Saldaña Sangay y el Prof. Jacinto Luis Cerna Cabrera. Con sendos enfoques, histórico, político y lingüístico, relacio-

ü Gestionar en todos los institutos pedagógicos y universidades de la región ─y de todo el país─ la creación de sendas carreras profesionales de Educación Intercultural Bilingüe y la formación de profesores de quechua en sus dos variantes regionales desde Jaén hasta Cajabamba y de awajún para la provincia de San Ignacio. Ello, debido a la carencia de docentes con el perﬁl EIB para cubrir las plazas. ü Instaurar bibliotecas básicas con diccionarios, quías metodológicas y manuales de gramática, y otros materiales bibliográﬁcos y didácticos de naturaleza bilingüe en las localidades de expansión de las lenguas originarias. ü Gestionar ante el Ministerio de Educación, a través de sus órganos pertinentes, la generación del presupuesto económico necesario para llevar a efecto acciones de capacitación a los líderes, sabios y padres de familia de los pueblos originarios comprometidos con la educación bilingüe y la difusión de su cosmovisión.

nados con la Historia de Cajamarca, dejaron muy en claro la manera cómo, mediante actitudes arteras y alevosas jamás vistas, fue capturado y ejecutado el Inca Atawallpa, y, de esta manera, quedó sometida nuestra Civilización Incaica en

ü Exigir a los docentes que laboran en las comunidades bilingües el aprendizaje y dominio de los dos idiomas; consecuentemente, deben ser capacitados permanentemente y de manera prioritaria.

AMAZÓNICOS DE LA REGIÓN CAJAMARCA, en sedes descentralizadas.

CONCLUSIÓN

ü Practicar con el ejemplo ─en el caso de los docentes y padres de familia─ el buen trato a los(as) niños(as) en el hogar y el plantel, y desterrar la violencia, las borracheras y otros vicios. Contrariamente, deben trabajar en las faenas educativas para mantener aseados los planteles y su pintado respectivo.

El I Encuentro Regional de Pueblos Originarios Andinos y Amazónicos de la Región Cajamarca permitió visibilizar la existencia de los pueblos Kichwa Cajamarca – Kañaris, en las provincia de Cajamarca y Cajabamba; Kichwa Inkawasi – Kañaris, en las provincias de Jaén, Cutervo y Chota, y del pueblo Awajún en la provincia de San Ignacio. Se pudo empezar a valorar la riqueza cultural y lingüística de cada uno de estos pueblos. Permitió, además, recoger las demandas de los mismos actores en relación con la educación intercultural bilingüe que queremos para la región Cajamarca.

Finalmente, como producto del evento, los pueblos originarios presentes establecieron los siguientes acuerdos y compromisos: § Proponer la constitución de un Equipo Técnico Regional para implementar la Educación Intercultural Bilingüe en toda la región.

PEDIDO

§ Elaborar un Plan Regional de Educación Intercultural Bilingüe.

De acuerdo con lo expresado por los pueblos originarios de la región Cajamarca, SE SOLICITA de manera urgente la conformación del EQUIPO TÉCNICO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE DE LA REGIÓN CAJAMARCA, con la ﬁnalidad de que pueda elaborar, en el más breve plazo, el Plan Regional de Educación Intercultural Bilingüe de la región Cajamarca. Con ello se busca recoger las demandas y necesidades de los pueblos originarios en lo que respecta a la Educación Intercultural Bilingüe que se debe implementar. El equipo que se constituya debe contar con los requisitos logísticas necesarias para elaborar el referido plan de manera participativa con las mismas organizaciones indígenas y actores: niños y niñas, docentes bilingües, padres de familia, sabios y líderes.

§ Incorporar la enseñanza de las lenguas originarias en el currículo de la Educación Básica de la región Cajamarca. § Proponer la elaboración de materiales en lengua originaria sobre la base de las variedades regionales. § Institucionalizar el ENCUENTRO REGIONAL DE PUEBLOS ORIGINARIOS ANDINOS Y

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LITERATURA LA SANGRE JALA Yibrahim Luna Esp. Lengua y Literatura

Respira profundo que cada paso cuenta. No te rindas, que si bien nadie te ve, tú solito te ves. Y la sangre de tu familia pisándote los talones y tus ojos con las vistas inﬂamadas por el reﬂejo clarísimo de la tarde. Que no te asuste el viento ni el silencio, ni uno que otro guayguash cruzando y mirándote de frente. Recuerda que abajo te espera Lucila y su promesa de dejarse robar si te vuelves maestro. Y ya verán cómo se arreglan las cosas y pueden huir de Cajamarca a la capital, a refugiarse donde la prima Hermelinda, la que tiene su puesto en un mercado y vive en un cerro lleno de casas de colores. Y ya verán cómo de ahí se hacen de morada y de prole, poco a poco.

u otra gracia del maligno. Mira allí adelante. ¿Lo sientes? Ahora sí ya no puedes contener la presencia de los gentiles. Se puso malo el aire. Saca las piedras negras de tu alforja, hazle un salud al cerro con el cañazo y la cancha que te sobran. Haz un hoyo en el suelo, escupe un generoso trago alrededor y lanza una de las piedras a la cueva, y si te la devuelve…estás fregado. Y te la devolvió. No es buena hora para recordar a tu hermano Olegario, y todo el odio que sientes por él. Que si todos lo veneran como santo, sí, pues; pero tú sabes la verdad del asunto. Que él dio su vida al echarse la culpa por el crimen que cometió uno de tus primos, que él fue el penúltimo fusilado en este país, que antes de ser ejecutado pidió tener una biblia entre sus manos, puede ser, y que fue el chico más noble del mundo con sus diecinueve años al servicio del pueblo y con sus sanaciones después de muerto, todo milagroso él, es de dominio público. Pero solo tú sabes de sus bajas pasiones por las menores, y que esa niña Rosaura que alguien mató se había convertido en su obsesión, y que nada de inmolarse, que simplemente lo agarró la policía y punto. Pero sabes también que le romperías el corazón a tu madre y decepcionarías a tu padre, el otro sanador, si andas soltando la lengua por ahí cada vez que te emborrachas, porque todos quieren a Olegario, incluso el alcalde y los niños y las comadres, y quién eres tú para matar la fe de la gente.

Claro que te duele el muslo y la cintura, si esa bala te pasó rozando. Tienes un ardor cuando tus huesos empujan tus músculos en cualquier dirección, incluso una herida tibia que calienta cuando la recuerdas, un raspón negruzco y sanguíneo. Pero eso es suerte, las otras balas te pasaron silbando por las orejas mientras todos gritaban que corrieses por tu vida y que no volteases por nada del mundo. Los patrones deben estar rabiando por la revuelta que les armaste, con eso de los ojos de agua y el reparto justo para las comunidades. Qué se habrán creído, cobrar veinte soles cuando antes cobraba once. Pero ahora no te distraigas. Es cierto que la hondonada te jala. No le des importancia, sujeta bien el poncho y dale la espalda a las profundidades. Si ya es hora, saca el machete para asustar las sombras que te están saltando de las cuevas. Te quedas sin respiración. Ya van dos horas de ascenso y el cañazo se te ha evaporado de los pulmones. No falta mucho. Enfócate en algo limpio, no vaya a ser que ahorita te salte el ayapuma

Sientes que te siguen. Deben de ser los de la seguridad de don Estacio, con eso del agua deben estar furiosos todos los condorazos, cómo

te joden esos condorazos. Puedes oír las cachas de sus revólveres rozando sus fundas de cuero aunque te sigan sigilosos. Has podido oír como nadie desde niño. Has oído incluso la lucha de arañas y polillas en las altas esquinas de la casa mientras todos dormían; herencia de tu padre, seguro.

fregado. Hacer de las artes de tu padre, de sus artes de sanador y malero. Qué puedes perder si ya te iniciaron de niño cuando te dieron de beber ese caldo de gallo negro un jueves de luna llena, y todos esos conjuros que tu tío te enseñaba en Semana Santa. No te queda otra alternativa. Te están rodeando y ya no tienes dónde meterte. Te haces un corte en la punta del dedo índice izquierdo con una roca ﬁlosa y con tu sangre pintas tres ﬁguras en la lisa pared de la caverna, allí junto a las extrañas pinturas rupestres.

Ahí están, a dos salientes abajo tuyo, son tres, el Lizardo, el Gamero y el Culebra, pero de seguro quien tiene más interés en repasarte por el revólver es el Lizardo, ese bruto que se quiere meter con la Lucila, que la quiere robar a cuenta de amenazas. Él es el hombre preferido de don Estacio, tiene el ﬁerro más nuevo y más potente, fue el que casi te parte la espalda cuando huías de la revuelta. Parece toro cuando se enfuerece, bramando y salivando. Ya tuvieron un pleito en la ﬁesta de la Asunción cuando te topaba a propósito mientras bailabas con la Lucila, cuando se hizo el borracho y te quiso dar con la botella, abalanzándose sobre ti con el Culebra; pero tú tenías tu yunta bien puesta, y tu gente saltó por ti y les dieron su buena paliza. El Gamero no se metió tanto; en el fondo parece buena gente. Eso de perseguirte ha de ser puro teatro.

Han pasado unos minutos y el silencio es la única respuesta. Pero intuyes lo que puede haber ocurrido. Sabes que tus perseguidores te han dejado en paz, y cómo no… después del susto. Lizardo, Gamero y el Culebra han bajado del cerro como almas que lleva el diablo, se han atropellado para dejarse atrás unos a otros. Cuando ya te creían acorralado se les ha aparecido un toro negro que les ha cerrado el paso, se han dado de machos y le han querido meter cuete, pero el toro ha echado harta chispa por los ojos y luego les ha hablado con voz humana, con tono oscuro, mentándoles la madre, diciéndoles que con quién piensan que se están metiendo. Los tres han corrido como locos dejando atrás al animal con su fuerte olor a azufre. En el camino, Lizardo se ha puesto malo y se ha desmayado. El Culebra se ha dirigido sonriendo como niño de frente a una alta quebrada y se ha asomado de un solo golpe. Gamero es el único que ha llegado con bien, claro, con cien o más persignaciones en toda la bajada.

Están dando vuelta por una cantera y sus ﬁguras de bravos se hacen más evidentes. Eres fuerte en el fondo, no te rindas, el raspón ya no te duele, solo tienes cólera por la desigualdad. Si fuera a mano limpia o a machete darías cuenta de ellos al toque. Debes pensar en algo, pronto. Ellos están frescos y tú con la panza asustada y los pulmones vacíos.

Recuerda que el aire está malo por los gentiles y que la cueva te devolvió la piedra negra que le ofreciste. Tranquilo, concéntrate. Saca el diminuto corazón de huanchaco que llevas en un pañuelo, ese pajarillo te va a salvar, ya verás. Entierra de una vez su corazón y brinda con el cerro. La botella plástica aún tiene un poco de cañazo. Vamos, ofréceselo. Y lanza otra piedra a la boca de la cueva.

Alguien te ha visto. Sientes un trueno, dos, tres. Te están disparando esos malditos. Agáchate y rampa hacia esas rocas, si llegas podrás abrirte y zafar como guayguash, ﬁnito entra las cuevas; aunque todo se esté cerrando, ¡carajo! Eres muy hábil, pero si te rodean ya perdiste. Y recuerdas a tu madre que te dice que te encomiendes a Olegario cuando estés en necesidad, y ahora sí que estás en necesidad; pero tú sabes todo y no quieres saber de tu hermano, aunque por obligación lleves la foto del Olegario en un doblez de tu camisa. Se te ha ocurrido algo más

Esta vez se la tragó. Ya no habrá mayor atajo que el de tu propio cansancio. El cerro te deja seguir, la cueva ya no

está brava y las pinturas rupestres han vuelto a su lugar.

nes, porque él sí sabía tocar bien la guitarra y era un chico leído. Te sorprendió ver a tu hermano visitar la misma pensión que tú y hablarle a la Lucila sin mucho rodeo, hacerla reír con chistes e indirectas. Como aquella vez en la ﬁesta cuando los viste bailar muy alegres y todos decían que hacían bonita pareja, y tú con candelas por dentro. Y la vez que te declaraste a la Lucila y te dijo que solo te quería como amigo, y tus jodidas sospechas de que ella y tu hermano ya estaban de novios y que se veían a escondidas. Incluso regresaste a casa solo para aliarte con tu padre y fregarlo al Olegario. Pero incluso tu padre lo quería más a él, todos lo querían a él; hasta que ocurrió lo que ocurrió y la tragedia puso las cosas en su lugar. Y esa brujería que le hiciste al gancho de pelo de Lucila para que dejase de llorar por tu hermano, para que dejara de estar triste y te empezara a ver como hombre y no como amigo.

Un poco más, que la cima ya se ve. Ya la tienes a tu alcance con sus laderas brillantes y su promesa intacta. Y demostrarás que ya eres todo un hombre y que no serás un brujo como tu padre,… que a ti esas cosas no te gustan, pero que las utilizas solo para salir del paso, demostrarás que ni siquiera don Estacio pudo contigo, todos sabrán que fuiste capaz de dominar ese cerro estando pesado y todo. Y abajo la Lucila preocupada por ti. Esa mujer que te ha vuelto loco. Sobre todo desde que te miraba en la pensión de su madre, adonde ibas a comer todos los días después de la jornada, porque entonces ya estabas peleado con tu familia. Esa Lucila con sus ojos perfectos y sus pestañas de muñeca, con sus vestidos exactos al cuerpo y su pelo negro, ella guardándote siempre la mejor presa del menú, el jugo con el azúcar exacto y la mirada como postre. Y tú bien limpio y peinado a pesar de la chacra, aprovechando cualquier manguera o pozo para llegar prosa y bien peinado a visitarla. Y la vez que le llevaste serenata con la radiola de los hermanos Díaz, porque de guitarra no sabían. Y el padre de ella corriéndolos a tiros con su escopeta norteamericana, y cada uno llevando un parlante a toda velocidad, y a la zanja oscura a la que fueron a dar en el escape, esa experiencia que te hará reír siempre.

Falta muy poco para llegar a la cumbre, quizá ahora puedas dormir un rato. Duerme tranquilo, un ratito no más, envuelto por los ruidos de la más absoluta soledad. Y al despertar, mira que ya no te hallabas cerca de tu meta, sino allí de nuevo al pie del enorme cerro, intacto y resucitando de una tremenda borrachera. Y te dirán miles de cosas, y te hablarán de tus sueños y de tu cobardía, y que nunca llegarás a ser como tu hermano; pero solo tú sabrás que tu padre y sus ojos maleros tuvieron algo que ver con tu extraño fracaso. O tal vez fue que te encomendaste a la estampita de Olegario cuando una bala te impactó por la espalda en plena huida de la revuelta. Quién puede saberlo.

Pero también salta a tu memoria la amargura, y cómo Olegario fue conquistando el corazón de la Lucila con poemas y cancio-

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LTERATURA ORAL BILINGÜE WILLANA Lic. Dolores Ayay Chilón Formador Regional EIB - PELA

QUYIWAN KUCHI

EL CUY Y EL CHANCHO (CUENTO)

WILLANA

Dice que el cuy con el chancho mucho se peleaban. Llegó un día que el cuy denunció al chancho. Porque mucho se enorgullecía. Por eso lo denunció y lo hizo llamar ante el juez.

Quyiwan kuchish ancha liryaqllapa tukuy imapi. Chayshi Quyiqa kuchita dimantarqan. Ancha afaniruyaptin. Qayachirqanshi juyisman allichananpaqllapa.

El chancho dijo:

Kuchiqash niq:

─ Yo soy bien sabroso.

─ Ancha mishkim kani.

Por eso el cuy lo denunció ante el juez y ahí se carearon frente a frente. El chancho quiso vencerlo. Pero el cuy no se dejó y le dijo:

Chayraykush quyiqa dimantarqan juyisman. nuqaqa runakunapa matinpi. Juyispinash shinpinakurqan. Kuchiqash munarqan atipayta shinpishpa icha manash atirqanchu atipayta.

─ ¿Por qué hablas diciendo que tú tienes más poder que yo?

Chayshi quyiqa niq:

El cuy le dijo:

─ ¿Imaraykum rimanki chayshinaqa. Ancha qapuq, ch´aniyuq kanki nishpa?

─ Yo soy más rico y querido que tú. Conmigo todas las personas pasan sus ﬁestas, sus terminadas de casa, sus cortas de pelo, sus misas de los santos, el carnaval, toreros y sus cumpleaños. También me utilizan para venderme, comprarme y para que se curen.

Quyiqash niqpis: ─ Nuqam kani ancha mishki aycha. Nuqawanmi tukuy runakuna rayminpi pasachiwan matinkunapi. Wasi ushyanapi, lantarutupi, santu misakunapi, karnaspi, turirukunapi, punchawninkunapi, tukuy imapim maskawanllapa.

El chancho le dijo: ─ No mientas, por mí te has hecho conocido y ahora te haces el orgulloso. Gracias a mí que ahora te echas en su mate de la gente.

Kuchiqash niririn: ─ Ama llullakuychu. Nuqaraykum maskashunki. Chaynachu afaniruyanki ancha shumaqta piratanki runakunapa matinpi.

Pero, el cuy no se quedó callado y le dijo. ─ A mí me buscan todos porque valgo en cualquier mate y en cualquier lugar. Mientras que tú te pones grasoso, hueles feo, das malestar a la gente en su corazón y haces le doler su cabeza.

Chayshi quyiqa nirqan: ─ Nuqatam yunpay runakuna maskawanllapa mikuwananpaq, rantikuwananpaq, anpikananpaqllapa.

Así venció el cuy al chancho.

─ Qamtam runakuna nishunkillapa. Ancha saqratash ash´nanki ch´usyashpa. Chayshi qamqa runakunapa shunqunta millanachinki, umanta nanachinki.

Recopilación del abuelo Rosas Chilón Chuquimango Porcón Alto

Chayshinash quyiqa atiparqan kuchitaqa.