Le décrochage scolaire en Polynésie française quelles actions pour le pays ? by Vice-rectorat de la Polynésie française

LC<CESC Conseil Economique Social et Culturel de la Polynésie française

RAPPORT Le dicrocMaqt scolaire : quelles, actions, ^ouv le PANS ?

143/CESC

RAPPORT SUR Le décrochage scolaire en Polynésie française quelles actions pour le pays ?

Rapporteurs : Dominique PASTOR et Edgar TAEATUA

Adopté en commission le 15 décembre 2008 et en séance plénière le 14 j anvier 2009

N° 143/cesc

Autosaisine adoptée en séance plénière le 19 août 2008 sur proposition du collège de la vie collective Rapport préparé par la commission « Education-emploi »

Réunions tenues les : 25 août 2008 - 1er, 10, 17, 22, 29 septembre 2008 13, 27 octobre 2008 - 1er, 3, 8, 10, 15 décembre 2008 BUREAU de la commission Angélo Dominique Clément

FREBAULT PASTOR NUI

Président Vice-Président Secrétaire

RAPPORTEURS Dominique PASTOR Edgar TAEATUA MEMBRES Tony Bruno Laurent Louis Jacques Stéphane Patrice Henriette

Cyril Olivier Roland Annick Heifara Christophe Marc

Alice Marguerite Luc Ronald Marc Bertrand

ADAMS BELLANGER BESSOU BILLON-TYRARD CHIN LOY JAMET KAMIA LE GAYIC LE MEHAUTE OLDHAM PAOFAI PARKER PLEE PLOTON PRATX TAPATOA TAPETA TEROROTUA TEVANE VAIRAAROA

MEMBRE DE DROIT -Raymonde

RAOULX

Présidente du CESC

Membre ayant également participé aux travaux - Jaroslav

OTCENASEK

l e Conseil économique, social et culturel remercie tous les intervenants pour leur contribution aux travaux des commissions iaaWiSHP'if^

Au titre de la Direction des Enseignements Secondaires (DES) 1 1

Monsieur Bernard JANUEL, directeur des enseignements secondaires Madame Hélène SARRAT, responsable vie scolaire

Au titre de la Direction de l'Enseignement Primaire (DEP) Monsieur Christian MORHAIN, directeur de l'enseignement primaire Madame Liane LETANG, inspectrice des écoles privées, responsable des groupes d'aide psychopédagogique Madame Delphine TESTARD, assistante de direction

Au titre de l'enseignement public Monsieur Jean-Paul CHARRIER, principal du collège de Mahina Madame Annie COEROLI-GREEN, d'éducation au collège de FAAA

ancien

conseiller

principal

Au titre de l'enseignement privé Monsieur Michel LEBOUCHER, directeur de l'enseignement catholique Monsieur Christian CHENE, secrétaire général de l'enseignement protestant Madame Heimanu BOOSIE, surveillante générale du Collège La Mennais

RAPPORT

III

SOMMAIRE INTRODUCTION 1 LES DONNEES SUR LE DECROCHAGE SCOLAIRE EN POLYNESIE FRANÇAISE

1.1

Les données chiffrées :

1.2

Les facteurs du décrochage :

2 LES DISPOSITIFS DE PREVENTION EXISTANTS EN POLYNESIE FRANÇAISE ET/OU LES TENTA TIVES POUR ENRA YER LE PROBLEME DU DECROCHAGE SCOLAIRE

2.1

Dans l'enseignement primaire :

2.2

Dans l'enseignement secondaire :

LES RECOMMANDATIONS DU CESC

CONCLUSION.

INTRODUCTION Chacun de nous a pu constater, dans son quartier, dans les zones urbaines ou sur les bords de route des communes, que des enfants en âge d'être scolarisés ne le sont plus. On les remarque d'autant plus que l'obligation scolaire a été portée de 14 à 16 ans ' et que les classes terminales en primaire qui accueillaient les élèves de l'école élémentaire, âgés de 13 ans et plus, avec possibilité de passer le certificat d'études primaires élémentaires (CEPE) ont disparu. La plupart de ces élèves de 14 à 16 ans devraient se retrouver en collège ou lycée, ce qui n'est pas toujours le cas. Le thème du « décrochage scolaire » a été proposé et présenté par le CESC comme un complément patent à la dernière étude sur la délinquance juvénile (« La délinquance juvénile en Polynésie française : comprendre et prévenir »), bien qu'il ne soit pas démontré, de manière dogmatique, qu'il y ait un lien systématique entre ces deux problématiques. En effet, on ne peut affirmer que c'est parce qu'une personne est délinquante qu'elle abandonne l'école. Ce dont on est certain, c'est qu'à partir du moment où certains jeunes abandonnent l'école, il faut qu'ils trouvent des raisons de s'exprimer, des possibilités pour vivre. On dit que « l'oisiveté est mère de tous les vices » et la tentation de basculer dans la délinquance dans ces cas-là est alors très forte. S'agissant de la définition du « décrochage scolaire », elle ne peut être assimilée à celle de P « échec scolaire» {Rapport n° 109/CESC «L'échec scolaire en Polynésie: mythe ou réalité») même si les thématiques sont proches. Il pourrait être considéré comme l'expression ultime de l'échec scolaire, si rien n'est fait. La problématique du décrochage scolaire se pose davantage durant les études secondaires que durant les études supérieures. Dans un sens restrictif, est ainsi considéré comme « décrocheur », tout élève qui était inscrit en début d'une année scolaire et qui ne l'est plus l'année suivante sans être titulaire d'un diplôme d'études secondaires2. Malgré l'éventail de formations possibles, en particulier en Polynésie française, de moyens diversifiés pour permettre l'accès des élèves aux savoirs : > > > > > >

baccalauréat professionnel, technologique, général, Centres d'Education aux Technologies Appropriées au Développement (CETAD)3, Certificat d'aptitude professionnelle (CAP), Sections d'enseignement professionnel (SEP), Sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), Groupements d'observation dispersés (GOD),

Délibération n° 92-113 AT du 19 juillet 1992 portant approbation de la charte de l'éducation. «Le décrochage scolaire, c'est quand l'élève disparaît officiellement de l'établissement (...).Les termes d'«absentéisme» et de « décrochage scolaire » seront souvent évoqués parce au 'on a constaté en général, que lorsque l'absentéisme devient important, il précède souvent le décrochage scolaire (...). Un élève peut, à un moment donné de sa scolarité, décrocher sans pour autant être en échec scolaire. Cependant, on peut dire qu 'il y a quand même échec scolaire dès lors qu 'une formation s'inscrit dans un parcours qui permet à l'élève d'obtenir un diplôme, un passeport en matière d'insertion professionnelle et que l'élève n 'obtient pas ce diplôme(...).L 'échec scolaire peut être avant ou après le décrochage scolaire. Il y a des élèves en grande difficulté et en échec scolaire et qui ne décrochent pas pour autant, qui sont assidus mais n 'arrivent pas à décrocher de diplômes, et d'autres qui décrochent à un moment donné et qui par le biais déformation par coirespondance, se raccrochent et se forment. » (Monsieur Bernard Januel, Directeur des enseignements secondaires de la Polynésie française, intervention au CESC le Ier septembre 2008). 2

Les Centres d'Education aux Technologies Appropriées au Développement (C.E.T.A.D) sont des structures éducatives propres à la Polynésie française.

le CESC constate qu'un certain nombre d'élèves décrochent chaque année et s'interroge sur les raisons de ce phénomène. Bien qu'il n'y ait pas d'études précises sur la question menées en Polynésie française, il est couramment admis que : •

la décision d'abandonner l'école serait le résultat d'un cumul de situations complexes scolaires, relationnelles, sociales et/ou personnelles ; il s'agit d'un long processus incluant des facteurs multidimensionnels ;

•

il est difficile d'identifier les publics en souffrance au collège et au lycée ; chacun a son histoire personnelle ; il n'existe donc pas de profil « type » du décrocheur ;

•

il est également difficile d'appréhender le phénomène tant sur le plan quantitatif que qualitatif;

•

la perception de ce phénomène est différente selon que l'on se situe du point de vue des parents, de l'équipe pédagogique, des psychologues ou encore des élèves.

En tenant compte de ces réserves, le CESC propose d'analyser dans un premier temps les données sur le décrochage scolaire en Polynésie française pour prendre la mesure du phénomène et ses conséquences (I), dans un second temps, d'inventorier les dispositifs de prévention existants en Polynésie française et/ou les tentatives menées pour enrayer ce phénomène (II) avant d'émettre ses recommandations (III) et enfin sa conclusion (IV).

1 LES DONNEES SUR LE DECROCHAGE SCOLAIRE EN POLYNESIE FRANÇAISE 1-1 Les données chiffrées : Sur la question de l'absentéisme et de la déscolarisation, la Direction des enseignements secondaires4 fait part de la difficulté rencontrée pour réunir des données chiffrées dont la validité puisse être incontestable. Les sources de difficultés sont de nature diverses : •

sociologiques : difficulté, vu les conditions d'éloignement et le concept de famille élargie, à assurer un suivi des élèves ;

•

structurelles : l'existence de deux directions (DEP et DES5) rend difficile le suivi des données statistiques communes6 ;

•

historiques : le système éducatif polynésien est jeune et les premières études sur l'absentéisme et la déscolarisation datent de 2006, avec la mise en œuvre d'une cellule vie de l'élève. Les constats précédemment opérés consistaient en un bilan annuel de l'absentéisme, qui, de l'avis de sa responsable de l'époque, nécessitait d'être profondément remanié ;

•

techniques : l'outil informatique de gestion des élèves n'est pas utilisé avec toute la rigueur nécessaire. Cette carence a été maintes fois soulignée par la Division Informatique et la cellule de vie de l'élève. La nécessité d'une formation des opérateurs a été relevée à plusieurs reprises. Il est prévu en 2009 l'implantation d'un nouveau dispositif plus moderne, nommé SCONET7, emprunté à la métropole.

De plus, dans le dialogue établi avec les établissements, la Direction des enseignements secondaires (DES) ne maîtrise pas toujours l'information que leur donnent les établissements, c'est-àdire qu'elle ne mesure pas toujours le degré d'exactitude des réponses données, ni la manière dont ces questions sont perçues par les établissements et la manière dont ils y répondent. De fait, la DES peut être confrontée à des variabilités de réponses que l'on peut prendre pour des variabilités d'établissements mais qui ne le sont pas nécessairement. Cela étant, une étude sur l'absentéisme et la déscolarisation réalisée en avril 2008 permet néanmoins de fixer quelques repères : dans les collèges8, le taux d'absentéisme et de déscolarisation moyen sur les deux premiers trimestres est de 8,32% ;

Monsieur Bernard Januel, Directeur des enseignements secondaires de la Polynésie française, intervention au CESC le 1 a septembre 2008. (Site de l'éducation de la Polynésie française) La Direction de l'enseignement primaire a une mission pédagogique générale et une mission de gestion administrative et financière sur l'ensemble des enseignements préélémentaires, élémentaires et des centres de jeunes adolescents (CJA) La Direction des enseignements secondaires est investie d'une mission pédagogique générale et d'une mission administrative et financière sur l'ensemble des enseignements secondaires. Elle est également chargée, dans la limite des compétences de la Polynésie française, de : la gestion des classes post baccalauréat ouvertes dans les établissement publics d'enseignement hors Université de la Polynésie française, l'instruction des demandes de bourses majorées. 6 Dans l'enseignement primaire, environ 200 élèves quittent définitivement l'école (10 élèves par établissement sur un total de 20 établissements).- Source : intervention du Directeur de l'enseignement primaire au CESC le 22/09/08. 7 SCONET, mot valise de l'expression Scolarité sur le Net, est une nouvelle application informatique nationale de gestion des élèves, mise à disposition des établissements scolaires du second degré en France. Il remplace les modules de gestion des élèves de l'application Gestion des Elèves et des Personnels (GEP) dont il reprend certains modules : base élèves, absences, bourses des collèges et gestion financière élèves. 8 Les collèges scolarisent les élèves de 11 à 16 ans (en tenant compte de l'obligation scolaire). 5

dans les lycées9, la moyenne sur les deux premiers trimestres est de 7,42 % ; dans les lycées professionnels10, la moyenne sur les deux premiers trimestres est de 9,73 %. La comparaison avec les chiffres de l'absentéisme en métropole fait apparaître des écarts variables selon les niveaux {Source : repères statistiques 2007) : + 5,71 en collège +2,71 en lycée -2,08 en lycée professionnel. Ces chiffres sont à prendre avec précaution et méritent d'être affinés par des enquêtes ultérieures. * Dans les collèges : Concernant l'absentéisme : • •

les taux d'absentéisme sont extrêmement variables d'un établissement à l'autre (de moins de 1% à 20%) ; le taux d'absentéisme augmente avec le niveau d'âge et le niveau de classe des élèves (entre la 6èmeetla3ème);

•

sur l'année scolaire, le taux d'absentéisme augmente entre les 1er et 2nd trimestres.

Concernant la déscolarisation, les chiffres sont également très variables d'un établissement à l'autre : certains collèges perdent à peine 1,5 % de leurs effectifs dans l'année alors que d'autres dépassent les 5%. Les chiffres sur l'absentéisme sont plus importants dans les Centres d'Education aux Technologies Appropriées au Développement (CETAD)11 et les Sections d'Enseignement Général et Professionnel adapté (SEGPA)12 que dans les collèges. A titre d'exemple, le taux d'absentéisme dans les établissements de type CETAD ou SEGPA peut avoisiner les 40% au second trimestre et le taux de déscolarisation peut être de l'ordre de 15% dans certains cas.

Les lycées et les lycées professionnels scolarisent les élèves après 16 ans. Les lycées professionnels ont vocation à former les élèves dans des domaines professionnels (CAP, BEP, ou à des baccalauréats professionnels récents). 11 Créés en 1980, les CETAD restent des structures expérimentales. En Polynésie française, l'intégration de petites structures de formation professionnelle dans la plupart des collèges des îles éloignées correspond à une réalité géographique, économique et culturelle. L'enseignement au CETAD est différent de celui des lycées professionnels, la formation y est polyvalente. Deux périodes de stage en entreprise de trois puis quatre semaines sont proposées afin d'accoutumer les élèves au milieu professionnel. En trois ans, il prépare au CAPD (CAP au Développement) et au DNB série professionnelle dès la seconde année. Une éventuelle poursuite d'études est possible en BEP pour les meilleurs. Le but est de rendre les élèves polyvalents et autonomes et si possible, de les aider à créer sur place leur petite entreprise. Un professeur est chargé de la coordination, sous la responsabilité du Principal du Collège. Le CETAD fonctionne en contrôle continu, l'obtention des différentes options du CAPD se fait par addition de modules de contrôle, capitalisables, obtenus au cours de la formation. L'apprentissage de la profession se fait au travers de travaux réels. Le Certificat d'Aptitude Professionnelle au Développement (CAPD) offre quatre options en Polynésie française : Activités Familiales, Artisanales et Touristiques (AFAT) Construction et Entretien des Bâtiments (CEB) Gestion et Entretien de la Petite Exploitation Rurale (GEPER) Gestion et Entretien en Milieu Marin (GEMM). 12 Les SEGPA de la Polynésie française (Taravao, Punaauia, Taunoa) accueillent des élèves présentant des difficultés scolaires graves et durables. Ils ne maîtrisent pas toutes les connaissances et compétences attendues à la fin de l'école primaire, en particulier au regard des éléments du socle commun (français et mathématiques). L'organisation d'enseignements généraux et professionnels adaptés au collège présente des caractéristiques spécifiques : un enseignement qui prend appui sur les programmes du collège et offre, à partir de la classe du cycle central, une professionnalisation progressive déclinée à partir des compétences identifiées de champs professionnels : l'expertise particulière des enseignants qui y interviennent et leurs capacités à conduire les réponses pédagogiques qu'exigent les grandes difficultés d'apprentissage des élèves de SEGPA ; des enseignants de référence pour chaque division qui coordonnent les actions et assurent un suivi personnalisé des élèves ; la SEGPA permet l'accès à une formation professionnelle qualifiante et diplômante de niveau V (Certificat de formation générale ou CFG, Certificat d'aptitude professionnelle ou CAP et Brevet d'études professionnelles ou BEP). 10

En résumé, l'absentéisme ainsi que le décrochage scolaire dans les collèges ont tendance à grimper en fonction de l'âge. Il existe de grandes variabilités entre les établissements et une sensibilité plus forte pour les CETAD et SEGPA. *Concernant les lycées, le constat du décrochage scolaire qui croît en fonction du parcours de l'élève, en terme d'absentéisme, est le même. L'absentéisme est plus important au 2nd trimestre qu'au 1er trimestre. L'absentéisme est plus marqué dans les classes de premières et terminales technologiques que dans les classes de premières et terminales générales. Concernant le décrochage scolaire, les chiffres sont à peu près les mêmes que ceux des collèges. Il existe une très grande disparité entre les établissements (4% de déscolarisation à plus de 10%). *Concernant les lycées professionnels, le taux d'absentéisme en fonction de l'âge est le même. L'absentéisme est également plus important au 2nd trimestre qu'au 1er trimestre. Des écarts sont aussi à noter entre les établissements (de 3,66% à 16%). Par rapport à la métropole, on constate en Polynésie française que le taux d'absentéisme est plus élevé dans les collèges et lycées alors que le taux d'absentéisme dans les lycées professionnels est plus bas qu'en métropole. La raison en est que l'image de l'enseignement professionnel en Polynésie française est sans doute plus valorisée qu'en métropole. Le choix des formations professionnelles en métropole est plus large puisqu'il y a notamment l'apprentissage qui est un contrat de travail particulier, qui alterne formation et présence dans l'entreprise. Par ailleurs, en ce qui concerne le taux d'accès au niveau 4 (élèves de niveau du baccalauréat général, technologique, professionnel mais n'ayant pas forcément obtenu le diplôme et diplômes professionnels de type brevet professionnel (BP) qui sont des diplômes d'approfondissement professionnel pour des élèves qui ont déjà une première qualification professionnelle), de 2003 à 2008, en métropole, le taux a stagné ; on est à des taux qui avoisinent les 70 % d'accès au niveau 413. En 1989, la loi Jospin disait qu'il fallait atteindre un taux de 80 % de réussite. On constate qu'il y a là un plafond qu'il est difficile de franchir. Depuis le milieu des années 2000, le taux d'accès au niveau 4 tourne autour des 70 % et on a peine à aller au-delà. En revanche, en Polynésie française, pendant ces quelques années, on est passé d'un taux d'accès au niveau 4 de 49% en 2003 à un taux de 56% en 2007, donc la Polynésie a gagné 7 points. Le pays a bénéficié d'une forme de dynamique. Cela est important car cela signifie qu'à ce jour, il y a plus d'un jeune Polynésien sur deux qui fréquente une formation de niveau 4. Le pays est à 13-14 points derrière la métropole. Il reste encore des efforts à faire pour que plus d'élèves accèdent à une formation de niveau IV.

13 II est toutefois précisé qu'il s'agit de 56 % des élèves qui accèdent au niveau 4. Si l'on devait tenir compte de la tranche d'âge des élèves, seuls environ 30 % des élèves de la même tranche d'âge accèdent au niveau 4 (voir annexe).

1.2 Les facteurs du décrochage : D'une manière générale, le décrochage scolaire est le résultat de différents facteurs entrant en interaction. Les caractéristiques de l'élève dit à risque de décrochage scolaire résultent de : •

données individuelles : les difficultés d'apprentissage et/ou les troubles du comportement constituent des facteurs personnels les plus déterminants du décrochage scolaire14 ;

•

données relationnelles : les lacunes dans leurs habiletés sociales, dans~les~échanges avec autrui (pairs, parents, enseignants,...) ;

•

données sociales : un faible statut socioéconomique15, un faible niveau de scolarité des parents et plusieurs aspects de la structure familiale (conflit, alcoolisme, violence, etc.) ; la perte de valeurs des parents, de supervision parentale, d'attentes des parents envers la réussite scolaire, etc. Les causes peuvent être également des causes internes au système éducatif : la formation initiale et continue du métier d'enseignant ; les méthodes pédagogiques ; les méthodes d'évaluation ; les rythmes scolaires et les conditions de travail des élèves ; l'orientation des élèves ; le dialogue et la participation des parents, etc.

En France, l'Observatoire européen de la violence scolaire a consacré en 2008 une étude sur les processus de construction des décrochages scolaires16. 2000 jeunes en France ont été interrogés. Il en résulte que les variables les plus fortement en lien avec le risque de décrochage sont, par ordre d'importance : un climat scolaire négatif, la dépression, l'agressivité et la délinquance du jeune, son déficit d'attention, le manque de clarté des règles scolaires, le manque de capacités d'innovation des enseignants, l'investissement et l'attitude envers l'école, le fonctionnement familial, la capacité à résoudre des problèmes en milieu familial et l'investissement affectif au niveau de la famille. En Polynésie française, sur les causes de l'absentéisme17, une enquête menée ponctuellement et de manière non exhaustive en 2006 par la Cellule Vie de l'élève sur les motifs de l'absentéisme et de la déscolarisation, avait fait apparaître que la majorité des causes invoquées étaient externes à l'école: problèmes familiaux, rupture scolaire non justifiée, problèmes de transport, de maternité, de nonretour après les vacances notamment concernant les jeunes des archipels éloignés.

Marcel RUFO, pédopsychiatre (ancien responsable de la maison de Solenn à PARIS) n'aime pas parler de décrochage scolaire mais plutôt de phobie scolaire. Il y a deux types de raisons à ce qu'il appelle la phobie scolaire : 5 à 10 % du public adolescent connaît des troubles de la personnalité donc cas pathologiques ou psychiatriques, 90% représentent la majorité des adolescents phobiques. Cette hostilité est souvent le reflet d'une pression exercée par les parents : l'adolescent doit absolument avoir des bonnes notes. La perte de référents habituels, comme la perte d'un parent ou un déménagement, peut aussi être à l'origine de cette hostilité. Une situation vécue difficilement pour l'enfant qui doit se recréer une sociabilité. Différent de l'école buissotmiere (= sentiment de liberté). La phobie scolaire est le résultat d'une crainte, d'une angoisse bien plus profonde, liée à la pulsion de mort. Ne plus accéder à la sociabilité, donc à l'école, doit être absolument évité. 15

Graphique et tableaux de l'évolution des moyennes par PCS (1999 à 2004), Source : Direction de l'enseignement primaire. Observatoire Européen de la Violence Scolaire (OEVS), février 2008. "intervention du Directeur des enseignements secondaires au CESC le lcr/09/08. 16

Cette enquête permet de dégager quelques lignes de force. La ventilation des absences par motifs donne les résultats suivants : Motifs Problèmes familiaux, autorité parentale inexistante

Collège

Lycée

47%

16%

Rupture scolaire sans réelles justifications

21%

37%

Difficultés scolaires entraînant démotivation

10%

Problèmes de transports

Démotivation suite à orientation subie ou choisie Problèmes personnels rencontrés par l'élève (maternité-santé18), comportementaux (isolement) Non retour après vacances dans les îles Vie active Bon niveau, mais ne veut pas revenir en classe

16%

Source : Direction des enseignements

secondaires, enquête 2006

En 2007, l'Inspection générale de l'Education nationale, en mission d'expertise en Polynésie française , a constaté que « la déscolarisation précoce diminue en tendance mais reste élevée en niveau (...) », que « les raisons de l'absentéisme des élèves du premier degré semblent tenir pour une large part aux aléas des transports scolaires qui prennent une acuité plus forte dans les quartiers les plus défavorisés, où les parents ne disposent pas d'une voiture particulière pour amener les enfants à l'école. Les directeurs d'école rencontrés font état d'un certain pourcentage de fuites d'élèves au moment du passage de l'école maternelle au cours préparatoire (...). Ces difficultés s'ajoutent aux conditions particulières qui font que la mise au travail devient difficile. Lorsqu'il existe sur place des possibilités d'emploi comme à Bora Bora dans les grands hôtels internationaux, les fuites hors du système scolaire avant l'obtention d'un diplôme, parfois avec la caution de la famille, sont importantes.» Le CESC constate cependant que le phénomène de fuite hors du système scolaire n'est pas exclusif au secteur d'activité de l'hôtellerie. Un autre facteur qui expliquerait le décrochage scolaire est l'évolution de l'offre de formation. La prolongation de la scolarité jusqu'à 16 ans a été une bonne chose. Cependant, la disparition des 1 Concernant les grossesses précoces, en 2007, le chiffre est important : il y a eu 600 grossesses de mineures déclarées (Source : Département de programme de prévention à la direction de la santé). 19 « Rapport de mission en Polynésie française 15-25 janvier 2007 - mars 2007 effectué à la demande du ministre de l'éducation et de l'enseignement supérieur chargé du plurilinguisme et de la promotion des langues polynésiennes de Polynésie française pour étudier dans le domaine pédagogique « toutes les améliorations possibles en matière de gestion des ressources humaines, d'organisation des apprentissages, de cohérence et de continuité de prise en charge entre le premier et le second degré », mission qui a porté principalement sur la mise en œuvre des apprentissages fondamentaux et sur les voies et moyens d'accroître les performances du système éducatif polynésien.

classes terminales qui existaient en primaire pose problème car rien ne les remplace. Ainsi un élève de 12 ans en primaire n'aura pas d'autre alternative que celle d'aller au collège, l'âge d'admission au CJA ou au CETAD étant fixé à 13 ans. On a ainsi des élèves non lecteurs qui arrivent au collège. Les capacités de ces élèves en français et en mathématiques sont évaluées avec les tests d'entrée en 6eme. Cela regroupe le programme de CM2. Les résultats de ces tests servent à mesurer précisément les lacunes des élèves. Mais si l'enfant ne sait pas lire, il est évident que quelles que soient ses capacités, les tests vont être très mauvais. Certains-enfents-ont-des taux de réussite de 10 % en français et en mathématiques (soit une note de 2/20). Les professeurs de collèges ne sont pas formés pour apprendre à lire à ces enfants. Pour l'élève qui n'a pas le niveau requis pour aller au collège, il y a la possibilité d'aller en Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté ou SEGPA. Mais ces structures sont pleines. Elles ne peuvent accueillir plus de 120 élèves répartis en classes de 24. Les SEGPA sont actuellement au nombre de trois. Il convient que les autorités compétentes s'interrogent rapidement sur la nécessité de renforcer le nombre de ces structures. Elles accueillent parfois des élèves qui normalement n'auraient pas dû intégrer une SEGPA puisqu'un élève orienté vers ces structures, en principe, présente des difficultés scolaires graves et durables. Donc, sur l'offre de formation, d'une part, il y a ce hiatus pour l'élève de 12 ans pour lequel il n'y a pas grand chose à proposer sauf l'alternative du collège même si l'élève n'est pas au niveau, d'autre part, les SEGPA sont en nombre insuffisant et enfin, reste le problème des élèves qui n'ont aucune issue pour la fin de 3eme, exceptés les CJA. Sur ce point, dans une note sur le constat de la rentrée de 2006, la Direction des enseignements secondaires (DES), avait émis des propositions «Nous offrons seulement à un élève sur trois la possibilité de poursuivre des études (...). L'offre déformation à destination des publics en difficulté au collège doit donc s'étoffer encore. A cet égard, il convient de dire que le nombre réduit de sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) et l'absence d'unité pédagogique d'intégration (UPI) dans le second degré, ajouté aux problèmes de transport, contribuent sans doute aussi à aggraver dans une large mesure l'absentéisme des élèves. Mais l'offre déformation doit aussi s'accompagner parallèlement d'une montée en puissance de formations plus qualifiantes (augmentation des capacités d'accueil en BEP et en seconde professionnelle, ouverture de nouveaux baccalauréats professionnels) ». Autre obstacle à un nouveau saut qualitatif que l'on retrouve également dans la note précitée : « Une rotation encore trop rapide du corps enseignant de l'enseignement secondaire. A la rentrée 2006, pour l'ensemble de la Polynésie française, cela représentait (...) 161 professeurs sur un effectif total de 915. Or une prise en charge efficace des élèves suppose que le coips enseignant ait la possibilité de bénéficier d'une certaine durée pour mettre en place des projets pédagogiques adaptés et surtout les mener à bien. La réglementation actuelle prévoit pour les non-résidents, les plus importants en nombre au niveau de secondaire, des contrats de deux ans renouvelables une fois. Cette politique répond à une nécessité : éviter la lassitude et la « routinisation » des pratiques, surtout lorsque les conditions d'enseignement sont difficiles (dans les îles en particulier), ne pas «figer le corps enseignant en permettant des apports réguliers de collègues porteurs d'expériences différentes, laisser un espace pour offrir des postes aux Polynésiens. » On serait également tenté de rajouter la difficulté liée au remplacement des enseignants absents. Ce ne sont certainement pas là les seules raisons qui expliquent le décrochage scolaire, il y en a plusieurs qui s'additionnent et interagissent souvent. Le constat a été fait qu'il n'y a pas eu de véritable analyse approfondie du problème.

2 LES DISPOSITIFS DE PREVENTION EXISTANTS EN POLYNESIE FRANÇAISE ET/OU LES TENTATIVES POUR ENRAYER LE PROBLEME DU DECROCHAGE SCOLAIRE Sans effectuer une radiographie exhaustive du système éducatif polynésien, les données recueillies auprès d'un certain nombre de personnalités compétentes du système éducatif auditionnées par le CESC ont permis de prendre connaissance des dispositifs de prévention existants en Polynésie française et/ou des tentatives pour enrayer le problème du décrochage scolaire.

2.1 Dans Venseignement primaire : Il existe trois niveaux de prévention pour les élèves du primaire. La prévention première relève de l'action pédagogique des enseignants dans leur classe qui ne nécessite pas d'observation par un tiers au sein de la classe. Dès que des difficultés commencent à être identifiées chez des élèves, de manière ponctuelle, les enseignants peuvent faire appel à d'autres enseignants ou à des enseignants spécialisés lors de réunions internes de l'équipe pédagogique. Toutes ces actions se déroulent à ce stade au sein de la classe et dans l'école. Il y a des échanges, des lieux institutionnels: les vendredis verts, les concertations pédagogiques et les réunions d'enseignants qui traitent de la situation des élèves qui sont soit en réussite, soit en difficultés. La réflexion et le recueil des données permettront ensuite aux enseignants d'analyser les situations des élèves en difficultés pour rechercher les moyens pédagogiques les mieux adaptés à la situation de ces enfants. La prévention secondaire : dès lors que les difficultés des élèves ont été identifiées, les enseignants se posent également la question des difficultés qu'ils risquent de rencontrer face aux modalités de prise en charge des élèves qui leur sont confiés. Des projets d'actions pédagogiques doivent dès lors être mis en place afin d'éviter la discrimination, c'est-à-dire le fait que l'élève soit cristallisé dans ses difficultés, des jugements et un certain nombre de situations désagréables pour les enfants et pour les personnels concernés. La troisième prévention est plus difficile à mettre en oeuvre car elle suppose véritablement un fort partenariat entre plusieurs acteurs que sont les enseignants, la famille, parfois les médecins et les assistantes sociales pour tenter de rechercher le lieu le mieux adapté pour aider l'élève à poursuivre une scolarité la plus ordinaire possible, tout en sachant que le système éducatif doit accueillir tout élève. A ce stade, la situation personnelle de l'élève peut intervenir mais également d'autres facteurs tels que des déficiences acquises ou congénitales et dans ce cas, ce sont les professionnels qui évaluent le cas de l'enfant et recherchent vers quelles structures spécialisées celui-ci doit être orienté (Institut d'insertion médico-éducatif ou IIME, Centre éducatif de l'ouïe et de la parole ou CEDOP, etc.). Parfois, certains élèves sont atteints de psychose, de troubles psychologiques et psychiatriques. Une classe a été implantée au Centre de la mère et de l'enfant ou CME qui est une classe d'accueil à temps partiel thérapeutique. Ce sont des enfants qui nécessitent prioritairement des soins. Ensuite, il y a des enfants qui relèvent de plusieurs types de handicap, dont le handicap mental (accueil dans les instituts médico-éducatifs, structures spécialisées hors de l'école et dans les structures internes à l'éducation que sont les classes d'intégration scolaire spécialisées, appelées CLISS au nombre de 6. Il existe aussi une Unité Pédagogique d'Intégration (UPI) dans le second degré. Lorsque les difficultés sont cristallisées, la recherche d'une solution est plus complexe. C'est pourquoi en Polynésie française, il y a encore une trentaine de classes de perfectionnement qui accueillent des enfants qui y sont orientés parce qu'ils sont en très grandes difficultés scolaires et qu'il leur faut un contexte avec une adaptation de l'enseignement mais aussi un cadre de fonctionnement particulier, avec des effectifs réduits (un maximum de 15 élèves par classe).

Par conséquent, les dispositifs en terme de prévention au niveau de l'école sont : •

les classes ou les regroupements d'adaptation au nombre de 50 sur l'ensemble de l'éducation du secteur public,

•

une trentaine de classes de perfectionnement,

•

une trentaine de GAPP (Groupe d'aide psychopédagogique) au sein desquels exercent des enseignants spécialisés ayant une dominante de rééducation ou une dominante de psychologie scolaire.

En fonction des résultats des évaluations nationales, la Direction de l'enseignement primaire essaie à la fois de répondre rapidement aux difficultés en pratiquant la remédiation avec des programmes personnalisés d'aide et de progrès (PPAD) et en faisant de la prévention au travers de détections et d'orientations précoces avec les personnels de santé et l'orientation vers les CJA qui s'adressent aux élèves n'ayant pas le niveau pour aller en 6eme mais qui ont des prédispositions manuelles. Ces CJA préparent en plusieurs années au diplôme de certificat de formation des jeunes adolescents, l'équivalent du certificat de formation générale.

2.2 Dans Venseignement secondaire : Deux grands types de dispositifs anciens ont été généralisés : 1) Le dispositif le plus ancien qui date de 2005-2006 consiste à mettre en place des structures qui permettent d'observer, de mesurer et d'analyser le système. Le travail s'effectue en partenariat avec des personnes qui, au sein des établissements, sont en contact direct avec les élèves, recueillent les confidences des élèves (les personnels d'éducation, les personnels de santé infirmiers, assistantes sociales - et des partenaires extérieurs que sont les services sociaux, le fore tama hau, etc.). Le travail porte aussi sur les ressources humaines : en 2006, le pays s'est doté d'un corps d'adjoints d'éducation, avec option internat ou externat ; la réflexion porte sur l'amélioration du service éducatif dans les établissements parce que c'est très souvent à travers ce service que le lien avec les familles peut se faire et la capacité à lire la situation des élèves est la meilleure. Avec le soutien de l'Etablissement Pour la Prévention (EPAP), la Direction des enseignements secondaires travaille également sur un certain nombre d'aides en matière de prévention. En 2005, le domaine de l'éducation a concentré 19% des financements accordés à l'EPAP dont 151.500.000 FCFP ont été destinés au programme de maîtrise des fondamentaux (lire, écrire, compter) et 16.921.881 FCFP à la lutte contre l'illettrisme et l'accompagnement scolaire20. 2) Depuis 2006, existent des Programmes de Loisirs Educatifs en Internat (P.L.E.I.) qui permettent aux élèves internes des archipels éloignés, particulièrement exposés aux risques de décrochage scolaire, de s'occuper en ayant des loisirs qui les aident. Le programme s'attache à offrir à tous ceux qui, pour des raisons financières, ne peuvent retourner dans leurs familles durant les périodes de congé, des activités de loisir animées par des associations de centres de vacances telles que la Fédération des Oeuvres Laïques ou FOL, le Centre d'Entraînement aux Méthodes d'Education Active ou CEMEA et l'Organisme protestant de formation (anciennement CPCV ou Comité Protestant des Centres de Vacances). L'objectif est de leur apporter un soutien psychologique lié à l'éloignement de la cellule familiale, facteur important de déscolarisation.

' Rapport d'activité 2005 de l'Etablissement pour la prévention (EPAP).

En plus de ces dispositifs généralisés, ont été mis en place des dispositifs innovants dans certains établissements tels que : 1) La mise en place d'un projet financé par le programme éducatif local au collège de Taunoa qui mériterait, par les caractéristiques de sa population scolaire, d'être classé en zone d'éducation prioritaire (ZEP). Depuis trois ans, cet établissement travaille plus étroitement avec son environnement social et notamment à travers une série d'actions déconcentrées dans les quartiers pour amortir la coupure entre le milieu familial et l'école. La DES et l'établissement veillent aussi à travailler avec4es4amilles-pourredonner du sens à la responsabilité parentale. 2) Le travail du collège de Punaauia s'inscrit en terme de lutte contre les difficultés de transport rencontrées par les élèves. Par la mise en œuvre d'emplois du temps décalés avec une rentrée du matin qui s'effectue par niveaux de classes, accompagnée d'un travail de sensibilisation des familles et d'un dispositif de pointage des élèves par cartes magnétiques mises en place l'année dernière, cet établissement cherche à mieux réguler les difficultés liées aux contraintes du transport terrestre. La carte magnétique permet de constater très rapidement l'absence des élèves et de réagir rapidement. 3) La mise en place, à la rentrée 2008-2009, d'une classe relais au collège de Mahina21 qui est un établissement très concerné par l'absentéisme et la déscolarisation des élèves. Ce type de dispositif existe déjà en métropole (environ 200 à 250 classes relais) depuis 1998 afin de permettre un accueil temporaire adapté des collégiens en risque de marginalisation scolaire, voire d'élèves déscolarisés. L'objectif essentiel est de réinsérer ces jeunes durablement dans un parcours de formation générale, technologique ou professionnelle. Dans ce but, l'organisation pédagogique privilégie une pédagogie différenciée, des parcours individualisés et un encadrement renforcé. Les effectifs sont en moyenne de 15 élèves par classe. Il s'agit de travailler avec eux au rattrapage de leurs lacunes, à une reprise de confiance dans leurs possibilités et à l'élaboration d'un projet personnel d'orientation en prévoyant graduellement un retour vers la classe d'origine. C'est un engagement de la part des enseignants d'accompagner ces élèves en difficulté dans un travail fait quasiment à la carte. Pour l'instant, pendant les quelques semaines qui s'écoulent entre deux périodes de vacances, toutes les équipes du collège de Mahina sont mobilisées autour d'une tranche d'âge d'élèves de 13-14 ans concernés par le projet. Pendant quelques semaines, l'élève est mis dans ce dispositif de classe relais animé par un enseignant à temps plein, dans une petite structure d'une douzaine d'élèves maximum. 4) Dans une dynamique plus large, la Direction des enseignements secondaires projette de travailler sur le thème de l'estime de soi qui est un ressort psychologique fondamental pour l'élève. Des chercheurs se sont intéressés à un élément plus spécifique - et plus flexible - pour expliquer les résultats scolaires des élèves : la confiance en ses capacités d'apprentissage. La confiance en ses capacités à agir efficacement joue un rôle crucial dans l'engagement et dans les performances. Mais surtout, les recherches indiquent que cette confiance peut varier d'un domaine à l'autre, ainsi que d'une matière scolaire à l'autre22.

Classe-relais en phase expérimentale, les premiers résultats seront connus en avril 2009.

On peut également lire que : « La confiance en ses capacités d'apprentissage se construit au fil des expériences vécues dans différentes matières. Ainsi, cette confiance ne dépend pas exclusivement de l'élève, mais également des types de dispositifs pédagogiques mis en place par les enseignants et des messages communiqués par les parents. En effet, la confiance en soi ne provient pas seulement des résultats scolaires d'un élève, mais aussi et surtout de la manière dont il perçoit réussites et échecs et des implications qu 'il en tire concernant ses capacités d'apprentissage. Dans l'art d'accroître son estime de soi, il s'agit donc d'amener les élèves à se focaliser sur les progrès accomplis et sur les moyens qu'ils peuvent acquérir en vue de mieux maîtriser les tâches à réaliser, plutôt que sur l'évaluation de leur place par rapport aux autres. L'enjeu est notamment de trouver des formes d'évaluations qui soulignent que la compétence est une capacité qui se construit à travers le travail, l'étude et la régulation efficace des contraintes et des ressources et qui communiquent des attentes élevées vis-à-vis des progrès réalisables par l'élève.

D'une manière plus globale, une concertation entre établissements a été mise en œuvre depuis l'année dernière dans une « politique de bassins » (archipels éloignés ; Iles-sous-le-Vent ; Papeete ouest, Papeete est et la presqu'île) regroupant les chefs des établissements publics et privés et les inspecteurs de l'Education nationale de la Direction de l'enseignement primaire pour réfléchir ensemble sur les liaisons inter cycles (école-collège et collège-lycée) et trouver concrètement des solutions adaptées. Un autre type-de concertation existe dans le cadre du Contrat Urbain de Cohésion Sociale (C.U.C.S) entre les communes, de Mahina à Papara, zone la plus peuplée de Polynésie française. Dans le contrat urbain de cohésion sociale 2007-2009 de l'agglomération de Papeete, sur le plan des actions éducatives, on a observé que l'échec scolaire, la déscolarisation, la consommation précoce de drogue ou d'alcool, la prédélinquance, le repli sur soi de certains enfants et les difficultés de maîtrise du langage sont des constats qui perdurent à l'échelle de l'agglomération et compromettent l'insertion de la jeunesse polynésienne. Afin de favoriser la cohérence et la complémentarité des actions éducatives, le C.U.C.S avait décidé de « soutenir fortement la mise en cohérence des actions éducatives aux niveaux communal et intercommunal afin de réduire le taux d'absentéisme scolaire et de favoriser la réussite des enfants et des jeunes, en accordant une priorité aux plus défavorisés d'entre eux » et de «s'attacher à tirer parti de la complémentarité entre les différentes actions mises en œuvre pour satisfaire aux besoins éducatifs repérés ». Cette mise en cohérence peut «s'inscrire dans le cadre d'un projet éducatif local (P.E.L) ou d'un projet de réussite éducative visant à favoriser des maillages sociaux permettant à des pratiques culturelles, sportives et à l'enseignement scolaire de s'enrichir mutuellement » et que « les diagnostics éducatifs et la mission de coordination essentielle pour assurer l'interface entre les acteurs éducatifs, seront soutenus ». Parallèlement, afin de favoriser la portée éducative des actions menées en faveur des enfants et des jeunes, un autre axe d'intervention avait été fixé qui concerne le développement de la qualité éducative des actions sportives, de loisirs et culturelles, via notamment la formation des intervenants. Il a été donc décidé qu'au sein de ces projets, les objectifs de maîtrise du langage, de l'appropriation de l'écrit, de la lutte contre l'illettrisme, des valeurs de citoyenneté et de prévention santé devront être développées, de même qu'une attention et un soutien seront apportés au développement des liens entre les porteurs de ces actions et les équipes enseignantes. Enfin, toute initiative de responsabilisation, de soutien et d'implication des parents devait être particulièrement encouragée afin d'éviter le fort retrait ou l'absence des parents vis-à-vis de l'éducation des enfants, lié à un sentiment de dévalorisation et à un décalage avec le monde scolaire et institutionnel. Au final, il a donc été constaté que chaque fois qu'il y a une volonté politique de faire émanant du pays et des communes, les résultats sont probants.

Dans l'ensemble, les recherches en éducation suggèrent qu 'il est possible de mettre en place des activités d'apprentissage permettant une acquisition graduelle de compétences et leur validation progressive, et de développer ainsi la confiance en soi et la motivation des élèves, même quand ceux-ci ont un niveau initial de compétences très bas. ».- Sciences humaines.org

3 LES RECOMMANDATIONS DU CESC Les recommandations qui sont émises par le CESC n'ont pas la prétention d'apporter des réponses complètes et définitives au problème que pose le décrochage scolaire. Le CESC estime que si les établissements et les politiques scolaires ne peuvent lutter seuls contre le problème du décrochage scolaire, l'institution scolaire doit cependant assurer les bases fondamentales, l'acquisition d'une culture générale et une qualification à chaque jeune avant sa sortie du~système éducatif. Le CESC soutient la priorité accordée par le ministère de l'éducation23, à travers la réactualisation de la Charte de l'éducation, à l'accompagnement des élèves en difficulté et espère vivement que cette politique pourra se concrétiser rapidement. Le CESC a auditionné et échangé avec des instances de décision (Direction de l'enseignement primaire, Direction des enseignements secondaires, Inspectrice de l'Education nationale, spécialement chargée de l'adaptation et de l'intégration scolaire dans le premier degré,...). S'appuyant sur leurs contributions et leurs réflexions, il a tiré des enseignements et des préconisations à destination du pays afin d'améliorer l'efficacité et la coordination des actions mises en œuvre pour lutter contre le décrochage scolaire. Il émet ainsi les propositions et recommandations suivantes : 1. Le CESC recommande que des études plus approfondies soient faites sur le décrochage scolaire. En effet, après audition des instances de décision, le CESC constate que : aucune analyse approfondie du problème du décrochage scolaire, dont la validité ne peut être contestée, n'a été faite pour obtenir des statistiques fiables et proposer au final des réponses au problème. Le CESC considère important d'analyser le processus du décrochage scolaire, de recenser les publics concernés, tous les dispositifs mis en œuvre pour apporter ensuite des préconisations concrètes ; aucun éclairage n'a été donné sur les manifestations et processus associés au décrochage scolaire des jeunes soumis à l'obligation scolaire, depuis ses premières manifestations jusqu'à la rupture. Le CESC estime important que le système éducatif soit capable de détecter au plus tôt les difficultés d'apprentissage ou de comportement qui peuvent être des signes annonciateurs d'une rupture définitive avec le système scolaire. 2. Le CESC rappelle la nécessité de mutualiser et de coordonner les efforts de chacun. En effet, les programmes d'intervention devraient être menés en réel partenariat au sein de la communauté éducative incluant les enfants, parents (éducation familiale), enseignants (projets d'établissement pédagogiques autour de cette problématique), personnels non-enseignants, services sociaux, conseillers d'orientation, psychologues, associations péri-scolaires, municipalités, pays, etc.

La Dépêche du 12 août 2008 « La rentrée 2008 ; entretien - un premier bilan avec le ministre Tearii Alpha « Nous attacher aux élèves en difficulté ».

3. Le CESC reconnaît que le diplôme facilite l'insertion professionnelle. Cependant, face au problème du décrochage scolaire, le CESC interroge le système éducatif dans son fonctionnement comme dans sa capacité à donner sens à l'expérience scolaire et à aider à l'orientation des jeunes. Il rappelle que les voies de réussite sont plurielles. Le CESC recommande ainsi, pour ceux qui n'y arrivent pas, une approche différente de la réussite scolaire qui ne peut se réduire à l'assimilation de savoirs, à la course aux diplômes, mais qui pourrait consister à faire progresser l'individu dans un souci d'insertion professionnelle et sociale. Il s'agit de détecter l'élève en grande difficulté, de l'orienter pour qu'il trouve sa voie. Il faut valoriser aussi d'autres filières, mieux identifier d'autres structures et d'autres débouchés. 4. Il est reconnu que l'école primaire est importante pour la réussite de toute la scolarité. C'est pourquoi, le CESC recommande que les programmes l'apprentissage des fondamentaux et sur la maîtrise de la langue française.

soient

centrés

sur

Il est indispensable que les élèves quittent le système scolaire avec un socle commun de connaissances. C'est d'ailleurs un des thèmes prioritaires retenus par le ministre en charge de l'éducation lors des récentes discussions portant sur la révision de la Charte de l'éducation qui propose même d'adapter le socle commun au contexte polynésien. Le CESC prône ainsi le retour à l'apprentissage des fondamentaux, à savoir : lire, écrire, compter, en rappelant qu'ils sont indispensables pour acquérir une autonomie dans la vie sociale et professionnelle. Partant du constat que la classe de 6eme est un seuil crucial car il cristallise les difficultés déjà présentes et que le collège est un lieu fréquent de rupture des liens pédagogiques, le CESC préconise la généralisation de l'aide et du suivi individualisé aux élèves en difficulté dès le primaire notamment dans les établissements des îles autres que Tahiti qui ne bénéficient pas encore de la présence d'un GAPP, d'interventions de travailleurs sociaux, de médecins scolaires... 5. Le CESC préconise la généralisation des dispositifs innovants mis en place dans certains établissements qui visent à remobiliser les élèves et à leur redonner confiance en leurs capacités d'apprentissage : • • • •

le Programme Educatif Local (page 16 du rapport) l'utilisation de la carte magnétique (page 16 du rapport) la création de classes relais (page 16 du rapport) le travail effectué sur le thème de l'estime de soi (page 16 du rapport).

6. Sur le plan des pratiques pédagogiques, le CESC soutient les recommandations émises par l'Inspection générale de l'Education nationale24 et notamment : Pour l'enseignement primaire : Promouvoir et accompagner le travail en équipe dans les écoles autour d'exigences communes, Mettre en œuvre des liaisons formalisées entre écoles et centres scolaires primaires (CSP), entre grandes sections et cours préparatoires (CP), entre écoles et collèges.

Rapport de mission en Polynésie française 15-25 janvier 2007 de l'Inspection générale de l'éducation nationale.

Pour les structures spécifiques (CJA, CETAD) : Revoir le fonctionnement des CJA25 qu'il conviendrait sans doute de rattacher au second degré et assurer un vrai suivi du recrutement et de la scolarisation de ces élèves, mieux définir les profils, créer des liens éventuellement avec les CETAD, instaurer une réflexion et un travail en commun entre les différents inspecteurs. Sur les rapports entre les langues polynésiennes et le français : Assurer dans l'établissement même, et dans la continuité de l'année scolaire, une familiarisation des professeurs de français avec la langue tahitienne autour des principales zones d'interférence entre les langues et le faire figurer dans le projet d'établissement. 7. Le CESC recommande une attention plus soutenue à l'accueil des élèves en grande difficulté scolaire. L'action pourrait se situer à différents niveaux : il s'agira, par exemple, de mieux organiser le temps scolaire pour assurer l'acquisition des fondamentaux sans rajouter systématiquement des heures de cours, d'organiser l'année scolaire en fonction d'objectifs pédagogiques précis, d'assurer et d'améliorer le ramassage scolaire des élèves, de mettre en œuvre une politique d'amélioration des internats ou encore de mieux doter les établissements scolaires d'outils informatiques. 8. Le CESC propose d'initier des projets d'établissement qui pourraient porter par exemple sur le « coaching » des élèves de seconde en difficulté, la mobilisation d'une classe autour d'un spectacle, de classes découvertes, de sorties à thème, d'un voyage pédagogique et culturel, etc. pour réconcilier les élèves avec l'école, encourager les jeunes à ne pas « décrocher » de leur scolarité ou à « raccrocher »26. 9. Le CESC recommande la mise en place de dispositifs de type apprentissage tels que la création d'un Centre de Formation d'Apprentis à l'instar de celui mis en place en Nouvelle-Calédonie et considéré comme l'une des priorités majeures de la politique de formation professionnelle de cette collectivité.

Au départ, la structure des CJA représentait une porte de sortie acceptable pour les enfants en difficulté, mais au fil du temps, les CJA ont été considérés comme une voie de garage qui devait permettre à un élève encore soumis à l'obligation scolaire de rester dans un système éducatif. 26

On peut également citer , à titre d'exemples, * le programme intitulé « Nouvelles ChanceS » à l'île de la Réunion où sont ainsi déclinées diverses actions d'insertion par alternance destinées à enrayer une logique de l'échec source d'exclusion durable, par la construction personnalisée progressive d'un parcours pour les jeunes de 16 ans. Parmi celles-ci, le cycle d'insertion professionnelle par alternance propose des apprentissages théoriques et pratiques, des stages en entreprise et d'autres activités très diversifiées conduisant à un retour dans le cursus traditionnel, une première qualification ou un accès à l'emploi. * Le collège de la vocation . concept initié par le conseil général de la Réunion en 1998 avec comme objectif de réconcilier le collégien avec les enseignements qui lui sont prodigués. L'expérience a fait la preuve de son efficacité. Le collège de la vocation doit favoriser l'expression de l'élève à travers le métier manuel, l'apprentissage, l'enseignement technique, les activités culturelles, sportives et artistiques. Plusieurs objectifs sont ainsi poursuivis : - favoriser la réussite scolaire de chaque collégien, - éveiller les vocations et préparer les jeunes à une meilleure orientation, - intégrer tous les collégiens et réconcilier avec l'école ceux qui en ont besoin, - participer à l'enrichissement culturel des jeunes, - faciliter l'apprentissage des langues. Pour ce faire, le département signe un contrat d'objectifs avec les collèges volontaires, chargés de mettre en place et proposer aux élèves des actions et des structures multiples et variées, comme notamment : - la mise en place de points d'écoute, d'orientation et de motivation dès la classe de 6e, au sein desquels peuvent intervenir des psychologues, des assistantes sociales, des orthophonistes, les parents des élèves concernés, leur professeur principal et le conseiller principal d'éducation, - la création de lieux d'expression artistique, culturelle et/ou sportive destinés à favoriser l'intégration et la réussite scolaire, - l'installation d'un mini-laboratoire de langues, - le développement des relations avec les écoles du secteur, - des actions permettant l'ouverture du collège sur son environnement extérieur... Ces actions sont le fruit d'un partenariat entre le conseil général, le rectorat et le collège concerné. Les 73 collèges de l'Ile participent à cette opération. Depuis 5 ans, environ 350 projets ont été financés pour un montant de 0,6 million d'euros en dépenses de fonctionnement et 0,5 million d'euros en investissement. * Le programme « Réussite pour tous » initié par le Conseil régional d'Ile de France et proposé aux lycées depuis 2000 qui se fixe comme objectif d'explorer de nouvelles voies de remobilisation des élèves en difficulté scolaire.

Il s'agit d'un contrat de travail particulier, qui alterne formation et présence dans l'entreprise. L'apprentissage poursuit un double objectif : d'une part, l'acquisition d'un diplôme ou titre professionnel reconnu au terme d'un parcours de formation où alternent enseignement en Centre de Formation d'Apprentis et pratique professionnelle en entreprise, d'autre part, l'intégration dans le monde du travail. 10. Le CESC, conscient des difficultés engendrées par le bilinguisme subi (langue française et langues polynésiennes) qui nuit aux apprentissages, soutient le travail initié par la Direction des enseignements secondaires de susciter un bilinguisme construit qui permette l'aisance dans les deux langues, de faire en sorte que le bilinguisme ou le multilinguisme en Polynésie française ne soit plus un handicap mais devienne un atout, d'autant plus qu'il est reconnu que les personnes qui sont en capacité très tôt d'acquérir plusieurs structures linguistiques ont une forme de plasticité mentale qui leur donne beaucoup d'avantages par rapport à ceux qui sont monolingues. Le bilinguisme peut donc être un bon levier dans l'apprentissage. Il félicite le système éducatif du gros effort qui est fait dans ce sens sur les programmes scolaires, pour mieux les adapter, tels en histoire-géographie ou en sciences de la vie et de la terre. 11. Le CESC regrette que les voies d'orientation n'existent pas sur l'ensemble du territoire. Il demande au pays de pallier l'insuffisance d'établissements tels que les Centres d'Education aux Technologies Appropriées au Développement (ou CETAD) qui ont été créés dans la plupart des îles et en dehors de l'agglomération péri-urbaine de Papeete. Le CETAD permettrait ainsi aux élèves en fin de classe de 5eme et qui ne veulent pas continuer dans le système scolaire traditionnel, de pouvoir suivre une voie qui les met plus vite en contact avec un enseignement professionnel puisque la moitié des horaires (15/30h) est consacrée à un enseignement professionnel (atelier cuisine, mécanique, électricité, menuiserie, etc.). Cela permet de garder dans le système scolaire des enfants qui sont déjà en rupture. Le CESC regrette qu'aujourd'hui, des élèves restent dans l'échec au lieu de se retrouver dans une voie de possible réussite. 12. Le CESC recommande que des moyens supplémentaires soient consacrés aux Centres des Jeunes Adolescents (CJA), qui sont actuellement la seule orientation de fin de 5eme proposée aux élèves en difficulté scolaire dans l'agglomération de Papeete27. De plus, les CJA souffrent d'une mauvaise image de marque. De fait, s'il n'y a pas une demande des parents, les enseignants ne peuvent imposer cette orientation aux élèves. Par défaut, ces élèves resteront au collège et ils passeront en 4eme alors qu'ils n'ont pas le niveau requis. Ils finissent par se déscolariser ou restent au collège et ne se présenteront pas aux examens du D.N.B. en fin d'année. Le CESC demande que des passerelles soient créées entre les CJA, le second degré (CETAD) et les lycées professionnels. 13. Le CESC recommande que le système éducatif accorde une seconde chance aux élèves dès lors que leur échec scolaire est lié à une mauvaise orientation et à l'absence de places disponibles dans une filière initialement demandée. 14. Le CESC recommande la mise en place de postes destinés, comme en métropole, aux Titulaires Zones de Remplacement (TZR). personnes nommées en surnombre dans les établissements, par spécialité, qui couvrent un secteur géographique assez large et sont donc immédiatement mobilisables pour faire face à des situations de non-remplacement relativement durables et qui ne sont pas acceptables sur le plan institutionnel.

D'autres voies très limitées existent comme le centre des métiers d'art et le centre des métiers de la nacre à Rangiroa.

15. Le CESC propose d'augmenter la durée des contrats Etat des professeurs pour la porter à nouveau à trois ans, renouvelable une fois. Il demande que les professeurs en fin de contrat, notamment en lettres et en mathématiques, s'assurent de la poursuite de leurs projets d'actions en faveur des élèves en difficulté en laissant aux collèges une évaluation personnalisée à l'attention des nouveaux arrivants. 16. Le CESC propose d'ouvrir plus de filières d'arts appliqués. En effet, il ressort des conclusions d'une étude initiée par le Service de la jeunesse et des sports, que le faible niveau des élèves en mathématiques et en français était compensé par de bonnes notes obtenues en musique et en danse. 17. Le CESC recommande aux établissements scolaires de concevoir des outils simples (sous forme de guides ou autres) qui permettent aux parents de suivre la scolarité de leurs enfants, sans avoir à se soucier de la pédagogie qui doit rester du domaine des enseignants.

CONCLUSION

La question du décrochage scolaire étant complexe, tous les acteurs de la vie politique, économique et sociale doivent se sentir impliqués. Il s'agit d'un travail de partenariat, de coopération entre tous et non de substitution, que ce soit entre les enseignants de divers niveaux ou entre les communautés éducatives (parents, enseignants, personnels administratifs). Le CESC souhaite, à travers ses préconisations, apporter sa contribution au pays dans le cadre des compétences imparties à ce dernier en matière d'éducation et de formation car les conséquences peuvent être importantes sur le plan économique et social dès lors qu'une partie de la population est laissée pour compte. L'absence de diplôme ou de qualification et par voie de conséquence, la difficulté aggravée de trouver un emploi à l'âge de l'entrée dans la vie active constituent le drame de nos jeunes Polynésiens. Le travail détermine largement la liberté, l'autonomie, la dignité et la sécurité de chacun. Les solutions qui seront retenues par le pays doivent être suffisamment concrètes pour redonner confiance à nos enfants et les ramener sur les chemins des études, du savoir et de la connaissance.

ANNEXES Annexe 1 Les dispositifs relais (extrait du Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche n°32 du 7 septembre 2006)

Annexe 2 Graphique sur l'évolution des moyennes par catégorie socioprofessionnelle ou PCS (1999 à 2004)

Annexe 3 Graphique - Compétences nécessaires pour profiter pleinement des situations pédagogiques du cycle 3 Annexe 4 Graphique - Répartition par archipels

Annexe 1 Les dispositifs relais (Extrait du Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche n° 32 du 7septembre 2006) Les dispositifs relais (classes et ateliers) constituent un des outils privilégiés de lutte contre le décrochage scolaire et la marginalisation sociale déjeunes soumis à l'obHgation scolaire. Les dispositifs relais s'adressent à des élèves du second degré (essentiellement du collège) entrés dans un processus de rejet de l'institution scolaire et des apprentissages, en risque de marginalisation sociale ou de déscolarisation '• absentéisme non justifié, aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d'établissements successifs mais aussi extrême passivité. Ces dispositifs proposent un accueil temporaire adapté de ces jeunes afin de les réinsérer dans un parcours de formation générale, technologique ou professionnelle tout en poursuivant l'objectif de socialisation et d'éducation à la citoyenneté, fis doivent essentiellement permettre une démarche de réinvestissement dans les apprentissages, favoriser la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences et l'acquisition d'une qualification reconnue. Les dispositifs relais accueillent des élèves qui ont bénéficié au préalable de toutes les possibilités de pris en charge prévues par les dispositifs d'aide et de soutien existant au sein de l'établissement. Ils incluent les classes et ateliers relais, dont les effectifs sont au minimum de 6 au maximum de 12..Reposent sur une coopération avec le ministère de la justice (Direction de la protection judiciaire de la jeunesse), les collectivités territoriales (conseils généraux, communes,.. Jet les associations. Les classes relais dont la durée d'accueil peut varier de quelques semaines à plusieurs mois, sans toutefois excéder une année scolaire, dont essentiellement appel à un partenariat relevant de la protection judiciaire de la jeunesse. Sur l'action pédagogique, pédagogie différenciée avec des parcours individualisés qui peuvent être fondés sur l'alternance, sans exlure des prises en charge dans un cadre collectif. Un encadrement éducatif, scolaire et périscolaire renforcé est assuré par des éducateurs, des personnels associatifs et des professionnels de l'animation, en relation avec les personnels sociaux et de santé. Il faudra systématiquement rechercher l'implication des familles en instaurant un dialogue approfondi avec celles-ci. Sur la base d'un bilan individualisé des acquis scolaires et professionnels ainsi que des compétences de l'élève, eu égard aux exigences du socle commun de connaissances et de compétences, il est mis en place un parcours de formation personnalisé offrant de réelles chances de retour dans les formations de droit commun.

Annexe 2 Graphique sur l'évolution des moyennes par catégorie socioprofessionnelle ou PCS (1999 à 2004) (Commentaires extraits de l'intervention du Directeur de l'enseignement primaire au CESC le 1er septembre 2008 ) Dans le protocole des évaluations nationales (CE2 et 6ème), il existait une partie à renseigner relative à la catégorie socioprofessionnelle (PCS). Ces catégories socioprofessionnelles ont été créées par l'INSEE et reprises en Polynésie française par l'ISPF. En haut (en bleu), figurent les résultats en français ; en rouge, figurent les résultats en mathématiques des élèves entre 1999 et 2004. Ce que l'on peut dire globalement, c'est que les élèves de la catégorie 1 (agriculteurs, exploitants) ont progressé entre 1999 et 2004 d'environ 10% alors que les élèves de la catégorie 4 (professeurs et assimilés, professions informations, arts, ingénieurs, cadres d'entreprises, etc.) ont régressé de 5 points entre 1999 et 2004. Il est intéressant de constater qu'en 2004, sur la base d'une étude qu'il a menée avec l'ISPF et l'INSEE sur la catégorie 5 (enseignants), la moyenne des élèves d'enseignants est de 73% en français et de 66,3% en mathématiques ; mais les élèves issus de cette catégorie ne représentent que 3% des élèves de CE2 alors que ceux de la catégorie 8 (ouvriers qualifiés on non qualifiés, ouvriers agricoles) ont une moyenne de 55% en français et de 51% en mathématiques mais représentent 33% de la classe d'âge. Ces chiffres démontrent que le système a des difficultés à traiter les différentes classes sociales en terme de réussite scolaire. L'école a tendance à reproduire les inégalités sociales, en tous cas, a du mal à les faire disparaître. Le constat est le même en métropole. A titre d'exemple, une étude menée par le Haut conseil de l'évaluation de l'école en métropole dit ceci : « L'origine sociale de l'élève demeure le nœud gordien des inégalités scolaires en France. Le Haut conseil de l'évaluation de l'école soulignait en 2003 que le système scolaire français amplifie l'effet des inégalités sociales entres les élèves. Exemple, un élève issu d'un milieu dit favorisé (catégorie 5) obtient en moyenne entre 10 à 14% de plus qu'un élève issu d'un milieu défavorisé (catégorie 8). » En Polynésie française, les études réalisées à l'époque montraient que l'écart se situe entre 13% et 19%. La charte de l'éducation disposait que les problèmes éducatifs sont à replacer dans le contexte social et doivent être appréhendés en référence aux valeurs communautaires de la société polynésienne. Il n'empêche qu'une des hypothèses expliquant le décrochage scolaire en Polynésie française, c'est leur grande difficulté à prendre en compte et à gommer les différences sociales à l'entrée à l'école. (voir suite annexe 2)

Evolutions des moyennes par PCS (1999 à 2004) 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 o 2,0 CL 0,0 -2,0 -4,0 -6,0 -8,0

n Q 8

Pourcentage

Agriculteur exploitant Artisant Commerçant et assimilé Chef d'entreprise de dix salariés ou plus Profession libérale Cadre de la fonction publique Professeur et assimilé Profession information, arts, spectacle Cadre admini. Et commercial d'entreprise Ingénieur - Cadre techn. D'entreprise Professeur des écoles, instituteur et assimilé Profession intermédiaire santé travail social Clergé, religieux Profession intermédiaire adm. F o n d Publ Profession intermédiaire adm. Corn. Entrepr Technicien Contremaître, agent de maîtrise

1 2 3

Français 51,7 57,8 71,1 71,8 73,0 65,3 60,8 7 8 55,0 55,4 10 54,3

Empoyé civil - Agent service fonct. Publ Policier et militaire Employé administratif d'entreprise Employé de commerce Person. Service direct aux particulier Ouvrier qualifié Ouvrier non qualifié Ouvrier agricole Retraité agriculteur, exploitant retraité artisan, commer, chef d'entreprise Retraité cadre, profession intermédiaire Retraité employé et ouvrier Chômeur n'ayant jamais travaillé Personne sans activité professionnelle Non renseignée

Mathématiques 48,0 53,6 63,4 65,4 66,3 60,4 56,2 51,0 51,6 50,1

% d'enfants

3% 77%

33% 45 %

Annexe 3 Graphique — Compétences nécessaires pour profiter pleinement des situations pédagogiques du cycle 3 (Commentaires extraits de l'intervention du Directeur de l'enseignement primaire au CESC le 1er septembre 2008 ) En tenant compte des évaluations nationales en classe de CE2, il existait ce qu'on appelait les compétences nécessaires pour profiter pleinement des situations pédagogiques du cycle 3. •

En bleu, sont représentés les élèves qui ont une moyenne égale ou supérieure à 75%. Le protocole national disait que seuls les élèves qui obtenaient 15/20 à un certain nombre d'exercices de français dans ce protocole d'évaluation au CE2 avaient les compétences au moins de base pour aller en 6ème dans les meilleures conditions possibles. En français, seuls 56% d'entre eux en 2006 avaient les acquis nécessaires pour entrer au collège ;

•

Les élèves ayant une moyenne comprise entre 50 et 75% (en rouge), c'est-à-dire ayant entre 10/20 et 15/20 n'avaient pas les compétences de base mais en était proches ;

•

Les élèves ayant une moyenne comprise entre 25 et 50% (en jaune), soit entre 5/20 et 10/20, n'étaient pas du tout dans des dispositions suffisantes pour aller au collège ;

•

Les élèves ayant une moyenne comprise entre 0 et 25% étaient encore moins prédisposés à entrer au collège.

Cela démontre qu'au-delà des chiffres positifs vus précédemment, il y en a d'autres qui montrent que cette frange d'élèves peut être considérée comme étant en décrochage scolaire dans le cadre des apprentissages obligatoires pour entrer au collège. En français, on constate que seuls 56% des élèves de l'époque avaient les compétences de base pour entrer au collège dans les meilleures conditions possibles (à l'entrée au CE2) et en mathématiques, seuls 41% des élèves de l'époque. A l'entrée en 6ème, dans les collèges, tous les élèves étaient soumis à la même évaluation. Suivant le même type de calcul, globalement on retrouvait les mêmes chiffres à l'entrée en 6ème (soit 45% des élèves entrant au collège en n'ayant pas les acquis de base pour réussir la 6ème en français et en mathématiques). Ce qui est intéressant à retenir, c'est que suite à ces résultats, en métropole, ont été mis en place des PPAP (Programmes Personnalisés d'Aide et de Progrès) pour remédier aux situations de ces élèves en difficultés qui n'ont pas les compétences de base et de faire en sorte qu'ils les acquièrent le plus rapidement possible pour rentrer au collège. En 1998, ont donc été mis en place ces PPAP en métropole, qui aujourd'hui se nomment les PPRE (Programme Personnalisé de Réussite Educative) En France, lorsqu'il a été constaté que 23,4% des élèves de CE2 et 14,9% des élèves de gème n'avaient pas ces compétences de base, il était devenu urgent de mettre en place ces PPAP.

Cette même année, en Polynésie française, on avait enregistré que 74% des élèves de CE2 et 62% des élèves en 6ème ne maîtrisaient pas les compétences de base. Partant de ce constat, il était urgent de prendre en charge rapidement ces élèves identifiés grâce à ces évaluations. En 2006, les résultats ont évolué : 44% d'élèves ne maîtrisaient pas le compétences de base à l'entrée en CE2 en français et 59% en mathématiques. A l'époque , une classe d'âge était composée de 4700 élèves. Si on se réfère à la charte de l'éducation, elle disposait dans ses textes que l'égalité des chances pour chaque enfant, la recherche de la justice sociale passent par l'acquisition d'un savoir minimum garanti. Il s'agit d'abord et avant tout de la maîtrise des instruments de base et en premier lieu, de l'usage correct et maîtrisé des langues et des mathématiques. (voir suite annexe 3)

ompétences nécessaires pour profiter pleinement des situations pédagogiques du cycle 3 M

Françai aïs

Mathématiques

Nb élèves : Pourcentage

Nb élèves : Pourcentage :

2316 56

Territoire

0->-75

n..>-75 • 50>-...<75

• 50>=...<75

D25>-..."=S0

D25>=...<50 D.<25

O . <2S

cri-

Elevés Elèves Elèves Elèves

•

qui qui qui qui

ont ont ont ont

une une une une

moyenne moyenne moyenne moyenne

1712 41

•

7 C

supérieure ou égale a 75 % supérieure ou égale à 50% et inférieure à 75% supérieure ou égale à 25% et inférieure à 50% inférieure à 25%

Annexe 4 Graphique — Répartition par archipels (Commentaires extraits de l'intervention du Directeur de l'enseignement primaire au CESC le 1er septembre 2008) D'après les graphiques, la réussite et l'échec scolaire concernent de la même façon l'ensemble des archipels. On constate seulement qu'aux Tuamotu, les résultats sont plus faibles qu'aux îles du vent. A partir des années 2004-2005, s'est posée la question du repérage encore plus précoce des élèves qui pouvaient faire l'objet d'un décrochage scolaire, plutôt que d'attendre l'entrée au collège. Les évaluations à l'entrée du CE2 ont été mises en place mais il fallait se poser la question encore plus tôt, soit à l'entrée en CP qui est la classe où l'on apprend à lire, voire à l'entrée en SG, l ère classe de l'âge obligatoire à 5 ans en Polynésie française. En 2006, ont donc été mises en place des évaluations à l'entrée au CP. Les évaluations en CE2 et à l'entrée en 6ème ont été maintenues. Il y a donc trois éléments de mesure pour repérer rapidement les élèves en difficultés. A partir de là, ils jouent sur la prévention, en mettant en place les PPAP au CP, au CE2 et en 6ème, voire en envisageant des orientations pour les élèves qui le nécessitent dans des structures ou des classes spécialisées (classes d'adaptation, de perfectionnement, aujourd'hui les CLISS (Classes d'intégration scolaire) ou des structures spécialisées de type IME (institut médicoéducatif, etc.). De nombreux efforts ont ainsi été réalisés en terme d'effectifs d'enseignants et en terme de création de structures.

(voir suite annexe 4)

Français IDV

Nb élèves : Pourcentage :

1802 60

ISLV

Nb élèves : Pourcentage :

379 52

Archipel

MARQUISES

Nb élèves : Pourcentage

89 46

TUAMOTU

Nb élèves : Pourcentage :

142 37

Archipel

H30" <S0

a -:5

•»

lathématiques Nb élèves : Pourcentage Archipel

1325 44

ISLV

Nb élèves : Pourcentage :

251 76

Nb élèves : MARQUISES Pourcentage :

52 27

a •• " • BD" -73 Q:V-

«as

Nb élèves : Pourcentage : Archipel

Archipel

TUAMOTU

O *»

<SO

96 25

DESCRIPTIF DU SYSTEME EDUCATIF POLYNESIEN

L'enseignement en Polynésie française est organisé sur le modèle métropoHtain avec cependant des structures originales adaptées à la situation et au développement du territoire. La scolarité est obligatoire à partir de 5 ans et jusqu'à l'âge de 16 ans. Classes Ecoles préparatoires I d'ingénieurs I

> Sections de I techniciens supérieurs

Baccalauréat I Baccalauréat I Brevet de général Itechnologique! technicien

Baccalauréat professionnel Première professionnelle

Première

Première d'adaptation

Seconde Troisième générale

3ème technologique I

4ème technologique

C-nquième générale Sixième générale Classas primaires Classes materre&es

A l'issue du CM2 (classe primaire), l'élève entre normalement au collège. Les autres possibilités : les CJA, les CETAD, les SEGPA et les GOD. Dans certains cas, au lieu d'entrer au collège, l'élève peut être orienté en Centre de Jeunes Adolescents (CJA). étabhssement du premier degré, avec l'accord de la famille. Il en existe 21 à Tahiti. Les CJA sont des structures spécifiques adaptées à la Polynésie française. Elles ont pour mission : de permettre à des élèves en difficulté scolaire de poursuivre des études au moins jusqu'au terme de la scolarité obligatoire de doter chacun d'eux d'une formation professionnelle polyvalente alliant théorie et pratique dans des domaines liés au développement de la Polynésie française (agriculture, artisanat, tourisme, activités d la mer, bâtiment...) de favoriser la scolarisation des adolescents et leur éducation à la citoyenneté, notamment à travers un fonctionnement coopératif des centres. L'élève entre au CJA à partir de 13 ans et sa scolarité se déroule sur 4 années. Un diplôme territorial de niveau V est en préparation et viendra sanctionner un cycle de 3 ou 4 années de formation.

Les Centres d'Education aux Technologies Appropriées au Développement (CETAD) sont des structures éducatives expérimentales. En Polynésie française, l'intégration de petites structures de formation professionnelle dans la plupart des collèges des îles éloignées, correspond à une réalité géographique, économique et culturelle. L'enseignement est différent de celui des lycées professionnels, la formation y est polyvalente. En trois ans, il prépare au CAPD (CAP au Développement) et au DNB série professionnelle dès la seconde année. Une éventuelle poursuite d'étude est possible en BEP pour les meilleurs. Le but est de rendre les élèves polyvalents et autonomes et si possible de les aider à créer sur place leur petite entreprise. Il en existe 15 à Tahiti et dans les îles (Tahiti, Moorea, Raiatea, Tahaa, Bora Bora, Rangiroa, Hao, Marquises, Australes) dans les options suivantes '• Activités Familiales, Artisanales et Touristiques (AFAT), Construction et Entretien des Bâtiments (CEB), Gestion et Entretien de la Petite Exploitation Rurale (GEPER), Gestion et Entretien en Milieu Marin (GEMM).

Il existe 3 Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté en Polynésie française ou SEGPA (Taravao, Punaauia et Taunoa). Les élèves en grande difficulté scolaire et/ou sociale à la fin de l'école primaire sont accueillis, au sein des collèges, dans les SEGPA. Dès la classe de 4 ème , des dispositifs en alternance école-entreprise permettent aux élèves en difficulté une approche concrète du monde professionnel et la découverte des métiers. A la fin du collège, un diplôme national (le brevet) est délivré aux élèves en fonction des notes obtenues lors des deux dernières années de scolarité (classes de 4 ème et de 3ème) ainsi qu'aux épreuves d'un examen national. Le brevet n'est pas obligatoire et la réussite à l'examen ne conditionne pas le passage au lycée.

Il existe 3 Groupements d'Observation Dispersé ou GOD en Polynésie française (Maupiti, Manihi, Raivavae). Ils dépendent de la Direction des enseignements secondaires (Classes de 6 ème et de 5ème). Exemple '• le GOD de Manihi accueillent des élèves des îles avoisinantes (Ahe, Manihi, Takaroa et Takapoto) en pensionnat.

Diplômes de l'Education nationale Cette Uste ne présente que les grades ; les diplômes correspondants sont beaucoup plus nombreux Niveau VT • Diplôme national du brevet en fin de 3e. Niveau V • • • •

CFG : Certificat de formation générale (créé en 1983), Certificat d'études primaires (ancien) (supprimé en 1989) CAP : Certificat d'aptitude professionnelle (créé en 1919), BEP : Brevet d'études professionnelles (créé en 1967).

Niveau IV • Baccalauréats (BAC général, technique et professionnel) • Capacité en droit • DAEU : Diplôme d'accès aux études universitaires • BPf : Brevet professionnel • BT : Brevet de technicien • BMA : Brevet des métiers d'art • Probatoire du Diplôme d'études comptables supérieures (DECS) • BM : Brevet de maîtrise • FPE : Formation professionnelle d'établissement M MC : Mention complémentaire • BP : Brevet professionnel Niveau III • • • • • •

DEUG: Diplôme d'études universitaires générales ( bac +2 ) BTS : Brevet de technicien supérieur BTSA : Brevet de technicien supérieur agricole DUT : Diplôme universitaire de technologie DEUST : Diplôme d'études universitaires scientifiques et techniques DMA : Diplôme des métiers d'art.

Niveaux II & I - Diplômes universitaires nationaux Pour les diplômes universitaires le système est en cours de modification :

1/ SCRUTIN Nombre de votants Ont voté pour Ont voté contre Se sont abstenus....

34 34 00 00

ONT VOTE POUR 1 - Représentants des salariés - Armand - Félix -Cyril - Heifara -Marc - Jean-Claude Reia - Edgar - Hanny - Atonia - Ronald - Bertrand -Tu

ADAMS FONG LE GAYIC PARKER PLOTON PUTOA TAEATUA TEHAAMATAI TERIINOHORAI TEROROTUA VAIRAAROA YAN

2 - Représentants des entrepreneurs et des travailleurs indépendants - Bruno - Jacques - Stéphane - Charlie - Virginie - Olivier - Daniel - Christophe - Ethode - Jean - Luc Roger

BELLANGER BILLON-TYRARD CHIN LOY GffiEAUX LAINE LE MEHAUTE PALACZ PLEE REY TAMA TAPETA

3 - Représentants de la vie collective -Tony - Jean-Marie - Patrice - Henriette - Clément - Roland - Dominique - Raymonde - Marguerite - Georges -Marc

ADAMS CHEUNG JAMET KAMIA NUI OLDHAM PASTOR RAOULX TAPATOA TEIKIEHUUPOKO TEVANE