Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i skoli by dugabih.ba.omedia

Razvoj djece u virtualnom okruženju Priručnik za roditelje/ staratelje i nastavnike, “Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi” Izdavač: Udruženje „Društvo ujedinjenih građanskih akcija“ dugabih@bih.net.ba

www.dugabih.com.ba

Štampa: Jordan Studio, Sarajevo Tiraž: 1000 Ova publikacija je rezultat projekta “Razvoj djece u virtualnom okruženju” koji je finansiran i podržan od strane In fondacije - fondacije za unapređenje socijalne uključenosti djece i mladih u BiH:

Copyright ©: Udruženje „Društvo ujedinjenih građanskih akcija“ Sva prava pridržana. Ni jedan dio ovoga izdanja ne smije se, ni u cjelosti ni djelomično, reproducirati, pohraniti ili prenositi ni u kojem elektronskom obliku, mehaničkim fotokopiranjem, snimanjem ili drugačije bez vlasnikova prethodnog dopuštenja.

O IZDAVAČU

Udruženje „Društvo ujedinjenih građanskih akcija“ pruža podršku djeci, roditeljima, nastavnicima/ama i obrazovnim institucijama u stvaranju okruženja koje podržava rast i razvoj svakog djeteta. Udruženje djeluje od 1994. godine s ciljem pružanja podrške djeci i adolescentima da korištenjem i razvijanjem jakih strana i sposobnosti pronađu mjesto u budućnosti i na taj način postanu dio društva u kojem žive. Cilj Udruženja „DUGA“ je da podrži proces demokratizacije BH društva kroz ohrabrivanje sugrađana na aktivno učešće u tom procesu i kroz doprinos reformi odgojno-obrazovnog sistema, s ciljem stvaranja pretpostavki za evropsku budućnost Bosne i Hercegovine. Udruženje „DUGA“ je jedan od promotora principa inkluzivnosti i otvorenih zajednica koje uvažavaju potrebe svakog djeteta. Opredjeljeni smo za stvaranje okruženja u kojem će svako dijete dobiti priliku da raste i razvija se u skladu sa svojim mogućnostima i sposobnostima. Razvili smo vlastite programe obuke za nastavnike/ce, roditelje i predstavnike/ce lokalne zajednice, te uspostavili suradnju sa međunarodnim stručnjacima u cilju profesionalnog razvoja naših korisnika. Tim DUGE čine: izvršna direktorica, koordinatorica, financijska službenica, logopedinja, dva edukatora-rehabilitatora i saradnici. Potražite nas na https://www.facebook.com/dugabih

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Uvod Priručnik „Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi“ doc.dr.sc. Gorana Livazovića je dio programskih aktivnosti u okviru projekta „Razvoj djece u virtualnom okruženju“ koje realizira Udruženje „Društvo ujedinjenih građanskih akcija“ iz Sarajeva uz podršku nadležnih obrazovnih vlasti i Infondacije - fondacije za unaprjeđenje socijalne uključenosti djece i mladih u BiH. Globalne promjene, posebno narušen sistem vrijednosti, imaju utjecaj na socijalizaciju od ranog djetinjstva, socijalni razvoj i obiteljske odnose. Usljed tehnologizacije društva, te sve jačeg utjecaja medija i društvenih mreža smanjuje se prostor za obiteljska druženja i „žive“ socijalne veze, a povećava izostajanje djece i mladih iz obiteljskog života. S toga se neminovno nameće pitanje uloge roditelja u odgoju djece te kvaliteta podrške koju pružaju na putu njihovog odrastanja i razvoja socijalnih odnosa u kući i izvan nje. Iznimno je važna i uloga koju vršnjaci imaju u socijalnom razvoju djeteta za uspostavljanje i zadržavanje zadovoljavajućih odnosa koji pomažu djeci u pronalaženju društveno prihvatljivih pozicija. U obiteljskom i školskom životu se neprestano usklađuju odnosi među različitim akterima i razvija se kultura komunikacije koja potiče stvaranje klime razumijevanja i međusobnog povjerenja uvjetovanog pedagoškim vještinama i mogućnostima roditelja, odgajatelja i pedagoških djelatnika. U Priručniku su sumirani teorijski pogledi na odgoj i socijalizaciju u društvu, odnosi u obitelji tokom djetinjstva i adolescencije, vršnjački odnosi, te socijalni razvoj djece i mladih u školi. Naglašena je važnost socijalnog utjecaja roditelja, odgajatelja, učitelja, vršnjaka i drugih neformalnih grupa na socijalni i osobni razvoj djece i mladih, koji je moguće ostvariti uz saradnju, povjerenje, strpljivost, nadzor i podršku. Vjerujemo da će Priručnik pružiti podršku odgajateljima i roditeljima u boljem razumijevanju savremenih izazova socijalnog i osobnog razvoja djece i mladih u obiteljskom i školskom okruženju te potaći zajedničke aktivnosti kako bi se djecu podržalo na putu odrastanja i sazrijevanja. Anka Izetbegović Izvršna direktorica Doc. dr. sc. Goran Livazović

Projekt „Razvoj djece u virtualnom okruženju”

Udruženje „Društvo ujedinjenih građanskih akcija“

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi Priručnik za roditelje/ staratelje i nastavnike Autor: Doc. dr. sc. Goran Livazović Odsjek za pedagogiju Filozofski fakultet Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku

SADRŽAJ

Predgovor 10 I.

Odgoj i socijalizacija u suvremenom društvu

II.

Obiteljski odnosi u djetinjstvu i adolescenciji

III.

Vršnjački odnosi adolescenata

IV.

Odgoj u suvremenom društvu i obitelji

Prava djeteta u obitelji

VI.

Socijalni razvoj djece i mladih u školi

VII. Popis literature 47 VIII. O autoru 54

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

P REDGOVOR Ne postoji roditelj ili učitelj koji se s vremena na vrijeme ne suoči s odgojnim izazovom ili situacijom koja izaziva nesnalaženje ili frustraciju jednaku osjećaju nemoći. Kada bi postojalo idealno rješenje, sustav pravila ili stil ponašanja koji bi roditeljima i školi omogućio odgojni uspjeh, a djeci sretno i bezbrižno djetinjstvo obilježeno skladnim odnosima s okolinom, uloga odgajatelja, roditelja, pedagoga i drugih odgojno-obrazovnih stručnjaka bila bi jednostavnija. Međutim, osobni i socijalni razvoj djeteta u obitelji i školi vrlo je intrigantno i aktualno pitanje, jer je odgoj društveno-povijesno uvjetovan fenomen koji se neprestano mijenja, reformira i usklađuje s napretkom civilizacije. Djetinjstvo, kao socijalno i kulturološki konstruirano razdoblje pripreme za izazove života u odrasloj dobi, prošarano je brojnim izvanjskim utjecajima koji značajno remete očekivan razvoj djeteta ili mlade osobe. Za razliku od prethodnih pogleda na odgoj i razvoj individue, koje su sazrijevanje promatrali u okviru biološko-nativističkih teorija (čovjekov život i budućnost definirani su kvalitetom naslijeđenih osobina i genetskog potencijala) i pedagoški optimističnih socijalno-empirističkih teorija (odgoj i utjecaj okoline su presudni, jer se čovjek rađa kao tabula rasa), današnja pedagogijska znanost dijete promatra kao dinamičku jedinku koja napredujući mijenja sebe, ali i okolinu. Pojedinac aktivno sudjeluje u vlastitom razvoju i socijalizaciji, usklađujući vlastite interese i potrebe te sklonosti s uvjetima socijalne okoline. Složen je to kaleidoskop osobnih, obiteljskih, odgojnih, nasljednih i društvenih čimbenika u okviru kojih roditelji i učitelji imaju vrlo značajnu ulogu. Stoga, ovaj priručnik teži opisivanju izazova suvremenog odgoja i obrazovanja, posebno iz perspektive osobnog i društvenog razvoja djece i mladih. Autor

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

ODGOJ I SOCIJALIZACIJA U SUVREMENOM DRUŠTVU

Djetinjstvo i mladost danas su, kao nikada prije, posebno dinamična razdoblja čovjekova života premrežena brojnim odgojno-socijalizacijskim utjecajima. Primjerice, globalne promjene poput razvoja tehnologije koji je uvjetovao ekonomske i proizvodne promjene te migracije stanovništva, postupno su povećavale rizik modernizacije s posljedicom reduciranja i transformiranja postojećih oblika socijalne reprodukcije. Modernizacija je generirala slabljenje tradicionalnih veza, načina tradiranja kulture i stilova ponašanja s naraštaja na naraštaj. U predindustrijskim društvima, s etablira-

nim ruralnim zajednicama koje je obilježavala homogenost primarnih skupina s neposrednim ostvarivanjem društvenih veza, u kojima je odnos pojedinaca prema drugima bio komplementaran, obitelji su zapravo predstavljale kumulativne grupe s mnogostrukim poveznicama. Sustav socijalne regulacije bio je visoko učinkovit, a ekonomske, religiozne i profesionalne diferencijacije minimalne. Običaje, način života i moral karakterizirala je visoka homogenizacija, dok su glavni oblik socijalne kohezije i grupne identifikacije bila srodnička i susjedska okupljanja. Društveni status u potpunosti je bio određen nasljeđem, odnosno srodstvom, dobi i spolom, a mogućnosti vertikalne socijalne mobilnosti relativno skromne i zadane. Postindustrijska društva, međutim, omogućila su jačanje individualizacije, odnosno individualne svijesti koju je zbog diferenciranosti ili usložnjavanja obiteljskih, obrazovnih, profesionalnih i općenito životnih okolnosti obilježavala slabija uvjetovanost rodbinskim odnosima, te manja podvrgDoc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

nutost društvenoj kontroli. Izvanjske društvene sile slabe, dok unutarnje potrebe introspektive postupno jačaju kroz izraženije samoreguliranje, veću mobilnost, mogućnost samostalnog odlučivanja i djelovanja u skladu s osobnom jednadžbom i viđenjem vlastite budućnosti i svijeta. Uz istaknut razvoj osobnog identiteta, sve više slabi zajednički identitet i doživljaj pojedinca kao sastavnog člana grupe, što se posebno ogleda u položaju mladih koji ostaju na margini između zaštićenog svijeta djetinjstva i grubog, kompeticijom obilježenog konteksta zrelosti. Postupnim distanciranjem od društvene sredine nastaje i razvojno uvjetovan konflikt mladih s okolinom, dok adolescencija sve više postaje razdoblje rješavanja kriza izvanjski nametnutim očekivanjima i zadatcima realiziranja sastavnica socijalnog sata. Sve navedeno imalo je izuzetno važne utjecaje i na dotadašnje oblike društvenog života i rada, strukturu i tradicionalne funkcije obitelji, ali i novu socijalnu stratifikaciju, posebno kada je riječ o ulozi i spolnoj diferencijaciji društva. Odjednom izražena potreba za ovladavanjem novim sredstvima proizvodnje, kao i prijelaz s manufakture na industrijsku mehanizaciju, tražio je novog radnika za novo vrijeme sa specifičnim setom znanja, vještina i sposobnosti. Istovremeno, iskazana ovisnost o novoj radnoj snazi koja će pratiti društvenu potražnju za novim dobrima, uvjetovala je ne samo transformaciju obitelji, već i fundamentalnu promjenu dotadašnjeg sustava školovanja, čiju tradiciju suvremeni obrazovni sustavi baštine i danas u najvećem dijelu svijeta. Organizacija, sadržaji i metode rada u školi prilagođeni su i zapravo preslikani iz područja proizvodnih odnosa, odnosno tvorničkih pogona. Uvodi se specijalizirani razredno-predmetni sustav, dok se razredi izgledom i funkcionalnošću prilagođavaju proizvodnim linijama, a očekivanja industrijske civilizacije traže velik broj obrazovanih radnika sa specifičnim kompetencijama koji se

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

učinkovito i brzo mogu prilagoditi potrebi razrješenja novonastale proizvodno-obrazovne asinkronije. Konkretno, industrijskom revolucijom ne dolazi samo do potrebe za brzim omasovljenjem nove radne snage, već i profesionalizacijom odgoja i obrazovanja kroz autonomne pedagoške stručnjake koji će s jedne strane preuzeti proces izobrazbe radnika, a s druge kompenzirati nedostatke obitelji industrijskog doba, u kojoj dolazi ne samo do kvantitativne, nego i sve veće kvalitativne deficijentnosti u odgojnoj brizi i djelovanju. Dok s jedne strane obrazovne ustanove profesionalizacijom odgoja sve više dobivaju na društvenoj važnosti, događaju se izrazito zanimljive promjene u kontekstu dezintegracije do tada uvriježenih struktura, sadržaja i funkcija obiteljskog života, pri čemu je posebno važno pitanje kohezije, homogeniteta ili izdiferenciranosti parcijalnih društvenih grupa poput porodice ili obitelji. Temeljne promjene u kojima se ogleda raslojavanje tradicionalne nuklearne obitelji postaju razbijanje obiteljskog jedinstva i redukcija funkcija obiteljskih uloga. Od odlika izvorne porodice kao temelja zajedničke proizvodnje, života, ishrane i podjele dobara, modernu obitelj čine članovi koji se školuju i rade na različitim mjestima, djeca koja ranije napuštaju roditelje i grade vlastiti dom, što značajno mijenja i reducira prigode za zajednički život, pa se selektivnije viđaju i druže, rjeđe komuniciraju, dok obitelj postaje heterogena i otuđena uvjetima disharmonije obiteljskog života. Kada je riječ o redukciji funkcija obiteljskih uloga, obitelj iz statusa proizvodne grupe prelazi i postaje potrošačka grupa. Svaki član umjesto prilaganja cjelovite zarade u zajednički obiteljski

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

budžet, zadržava dio sredstava za osobne potrebe. Obitelj umanjuje i odgojno-obrazovnu ulogu, jer proširenim mogućnostima obrazovanja i dostupnosti izvora informacija stariji i iskusniji članovi gube na važnosti (Nock, 1992). Profesionalne društvene institucije postaju suplement i zamjena obiteljskom odgoju i obrazovanju, dok roditelji sudjeluju u radu izdvojenom iz konteksta obitelji, čime se smanjuje njihova odgojna uloga. Iako je obitelj nekada predstavljala čvrsto jedinstvo vlastitih članova koje se ogledalo u istovrsnom procesu proizvodnje, zajedničkom stanovanju i prehrani, današnja kapitalistička obitelj izložena je brojnim izvanjski uvjetovanim strukturalnim prijetnjama. Novonastala radna, emocionalna i interesna heterogenost te otuđivanje članova iz redovitog obiteljskog funkcioniranja izaziva brojne poteškoće koje uvjetuju nesklad u obiteljskom životu. Obitelj sve više gubi i obrazovnu ili funkciju kulturnog tradiranja, jer dio prethodnih zadaća gubi ili delegira specijaliziranim društvenim ustanovama. Koliko je taj proces pozitivan jer omogućuje da oba člana bračne zajednice sudjeluju u procesu rada izvan kuće, on s druge strane ima negativne konotacije u smislu nemogućnosti jačeg zalaganja u odgoju djece, koje se u suvremenom društvu manifestiraju kroz slabljenje autoriteta, porast odgojne permisivnosti i zapuštenosti, te različite asocijalne/antisocijalne stilove i oblike ponašanja djece i mladih. Napuštanjem svoje tradicionalne uloge majke, hraniteljice, skrbnice i odgajateljice te ula-

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

skom u proizvodne procese, žene sve više mijenjaju mogućnosti i karakter vlastite vertikalne socijalne mobilnosti. Ženama se kroz objektivne potrebe za njihovim ulaskom na tržište rada otvaraju brojne nove profesionalne, obrazovne i društvene prigode i prava, pri čemu se njihova obiteljska uloga rekonceptualizira- zanemarivanjem funkcije primarnih odgojiteljica dolazi do slabljenja odgojne funkcije obitelji jer roditelje zamjenjuju profesionalni odgajatelji, učitelji i skrbnici. Promjene djetinjstva u 21. st. prije svega obilježava okrenutost manjoj ili djelomičnoj obitelji smanjenih iskustava u odnosima s djecom. Suvremena obitelj živi i djeluje pri visokoj razini tehnologizacije domaćinstava, koja za posljedicu imaju smanjena ili ograničena osjetilno-neposredna iskustva (znanja) između članova obitelji, ali i s prirodnom okolinom,što se praktično ogleda kroz premještanje dječjih aktivnosti u specifično organizirane prostore, te smanjenje i pedagogizaciju (ciljano usmjeravanje) odgojno-socijalizacijskih iskustava djece. Dovoljno je istaknuti utjecaj medija i izlaganje djece razvojno i emocionalno neprimjerenim sadržajima, zbog kojih N. Postman tvrdi da mediji praktički uvjetuju “ukidanje djetinjstva” kao društveno organizirane pripreme za odraslo doba života. Grupe vršnjaka koje postaju važnim odgojno-socijalizacijskim agensom u vrijeme mladosti, a posljedično utječu na sve veće izostajanje iz obiteljskog života (oslobađanje od obitelji). Vršnjačke grupe, odnosno “društveni mostove” kao ih naziva sociolog Eisenstadt (1966),zapravo su spona između obitelji i društva, jer posreduju između partikularizma obiteljskih i univerzalizma društvenih nastojanja i očekivanja. Stupanje u školu kao ekoprijelaz koji podrazumijeva učenje novim pravilima i početku borbe u procesu podjele društvenih šansi, jer je škola poligon za stjecanje buduće profesionalne i društvene uloge. Socijalni i osobni razvojni zadatci u

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

razdoblju ranog djetinjstva vezani su uz učenje kulturalnih pravila i očekivanja učenje o tome što je dobro, a što loše, učenje o spolnim ulogama, te inkulturaciju pojedinca kroz emocionalne odnose s članovima obitelji i vršnjacima. U srednjem djetinjstvu ključan prijelazni razvojni kontekst postaje odnos s učiteljicom i ostalim nepoznatim (značajnim) odraslim osobama, dok mlada osoba počinje složen put prema stjecanju stabilne pozicije unutar obitelji. Kada je riječ o vršnjacima, njihova uloga postaje presudna u razvoju socijalnih odnosa izvan obitelji te prvih prijateljstava djeteta. Naime, djetinjstvo se simbolički promatra kao prostor prožet djelovanjem socijalnih sila, odnosa, pravila, uređenja i ustanova, kojima se događa proces” podruštvljenja djetinjstva”. Djetinjstvo se smatra fazom razvoja, razdobljem nezrelosti, ranjivosti i pasivnosti. Pritom se dijete smatra naturaliziranim kao nevino, neuko, ovisno i u potrebi za zaštitom i disciplinom (Hendrick, 1992). „Ideološko viđenje“ djecu opisuje izrazima kao što su „budućnost društva“, „buduća generacija“ i „dragocjeni resursi“, te time lišava djecu njihove biti kao ljudskih bića smatrajući ih bićima u nastajanju, budućim ljudima (Qvortrup, 2005). Međutim, suvremeni pedagoški, psihološki i sociološki pristupi pomaknuli su fokus pozornosti prema djetinjstvu i položaju djece. To je bio pokušaj napuštanja tradicionalnog viđenja djece kao podređenih odraslima. Prema Woodhead (2009), dolazi do radikalne kritike načina na koji je djetinjstvo prezentirano u istraživanjima koja se bave dječjim razvojem. Definiranje djetinjstva ne može biti temeljeno na argumentu postojanja biološke nezrelosti i djetinjstva kao prirodne razvojne značajke

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

ljudi, već se javlja kao socijalno konstruirano od strane društva i kulture (Woodhead, 2009). Zagovara se viđenje djece kao subjekata vrijednih poštovanja, društvenih aktera i nositelja vlastitih prava, odnosno shvaćanje djece kao „društvenih čimbenika“ aktivnih u konstrukciji i određenju vlastitih socijalnih života, života onih oko njih i društava u kojima žive. To uključuje razumijevanje djece kao onih koji posjeduju i pokazuju „aktivitet“, odnosno, donose samosvjesne odluke i odabire (James, James, 2008). Međutim, ograničavanje prostora za dječju participaciju od strane odraslih, ograničava dječju mogućnost bivanja nezavisnim akterom, ali ne poništava argument o tome da djeca imaju kapacitet biti refleksivni socijalni akteri (James, James, 2008).Sociološke studije djetinjstva temelje se na ranije razvijenim teorijama koje naglašavaju društveni karakter djetinjstva, a temelje se na shvaćanju djetinjstva kao „socijalnog konstrukta“, odnosno da se djetinjstvo razlikuje unutar kultura i nije univerzalan fenomen. Dječji socijalni odnosi i kulture smatraju se vrijednim istraživanja neovisno o perspektivama i interesima odraslih, dok sedjecupromatra kao aktivne u konstruiranju i određivanju vlastitih socijalnih okruženja, jer nisu pasivni subjekti socijalnih struktura i procesa. Zaključno, istraživanje djetinjstva podrazumijeva uključivanje u proces rekonstrukcije djetinjstva unutar društva (Prout, James, 1997). Sukladno odvajanju prirodnih od društvenih znanosti u moderni, sociološke studije djetinjstva su se, prema Prout (2005), razvile u dihotomiji. Ambivalentnost između prirodnog i onog kulturnog unutar sociologije djetinjstva odnosi se na razliku između viđenja djece kao prirodne, i one koje je potrebno socijalizirati (Prout, 2005). Ono prirodno u sociologiji djetinjstva odnosi se na očekivanja prema djetetu od strane društva, a to je socijalizacija (Jenks, 2004). Prisutna je i dihotomija u viđenju djece kao aktivnih članova društva, za razliku od viđenja djece kao socijalne strukture (Prout, 2005). Sljedeća razlika nalazi se unutar socijalnih studija djetinjstva, a vezana je uz paradigme koje ističu individualnost djece u odnosu na one koje naglašavaju utjecaj društva. Također, prisutna je i dihotomija o djeci kao onim bivajućima, bićima u sadašnjosti i djeci kao bićima u nastajanju, budućim ljudima (Prout, 2005). Shvaćanje djetinjstva i djece u socijalnim je studijama djetinjstva izraženo kroz različite perspektive i modele djetinjstva - s obzirom na kontinuitet odnosno diskontinuitet dječjih

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

socijalnih iskustava (James, James, 2001), te ovisno o perspektivi iz koje se pristupa istraživanju djece i djetinjstva. Qvortrup (2009)fenomenu djetinjstva pristupa iz makrosociološke perspektive definirajući djetinjstvo kao trajnu društvenu strukturu. Djetinjstvo je shvaćeno kao socijalni prostor koji djeca zauzimaju rođenjem. U određenoj dobi, ovisno o kulturi u kojoj odrastaju, djeca napuštaju prostor djetinjstva i prepuštaju ga novim grupama djece. Ovaj prostor djeca ne ostavljaju onakvim kakav je bio prije njihovog bivanja u njemu, jer djetinjstvo se neprestano mijenja kao odraz društvenih promjena. Djetinjstvo se, prema tome može promatrati u odnosu kontinuiteta i promjene. Shvaćeno kao rezultat prevladavajućih odrednica nekog razdoblja djetinjstvo je promjenjivo, jer su vrijednosti karakteristika promjenjive i međusobno su u interakciji. S druge strane, unutar djetinjstva postoji i kontinuitet vezan uz odrednice koje ga formiraju, jer su te značajke uvijek iste: u svim društvima postoje određeni ekonomski, politički, tehnološki čimbenici, ideja i praksa onog socijalnog i kulturna klima (Qvortrup, 2009). U skladu sa shvaćanjem djetinjstva kao socijalne strukture, Alanen (2005) i Mayall (2005) zagovaraju generacijski pristup shvaćanju djetinjstva, te pritom uspoređuju socijalne studije djetinjstva s feminističkim studijama. Djeca sebe smatraju članovima obitelji, škole, kulture i društva, ali su ujedno i svjesna postojanja dviju generacijskih grupa u društvu – djece i odraslih (Mayall, 2000). Stoga shvaćanje djetinjstva kao socijalno strukturiranog daje prednost pristupu istraživanja djetinjstva iz dječje perspektive, kao i ekološkom pristupu analizi sazrijevanja i socijalizacije. Svrha ovog pristupa je vidjeti djecu kao punopravne članove društva, punovrijedne u sadašnjosti, shvatiti poredak u društvu kroz dječju perspektivu i iz te perspektive nastojati u provođenju mjera u svrhu poboljšanja socijalnog stanja samog djetinjstva (Mayall, 2005).

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

II.

OBITELJSKI ODNOSI U DJETINJSTVU I ADOLESCENCIJI

Riječ adolescencija dolazi od lat. adolescere što znači postajati zreo, sazrijevati, te označava završetak razdoblja djetinjstva. Adolescencija je razdoblje u kojem dolazi do tjelesnog sazrijevanja, ponajprije spolnog, a zatim i psihosocijalnog. Najčešće se završetkom adolescencije smatra postizanje emocionalne i socijalne zrelosti (Biti i sur., 1986). Pod utjecajem razvoja društvenih odnosa i civilizacije dolazi do ekspanzije dobnih granica adolescencije, koja počinje sve ranije, a završava sve kasnije. Hurlock (1956) razdoblje adolescencije dijeli na pubescenciju, ranu i kasnu adolescenciju, dok većina autora navodi podjelu na ranu, srednju i kasnu adolescenciju, koje se većinom podudaraju strajanjem obrazovanja. Kraj osnovne i srednja škola razdoblje su rane i srednje adolescencije, dok je u završnom razredu srednje škole većina učenika u fazi srednje adolescencije. U razdoblju rane adolescencije (između 12. i 15. godine) događaju se najznačajnije tjelesne promjene. Za to je razdoblje karakterističan nagli rast, te pojava primarnih i sekundarnih spolnih obilježja. U srednjoj adolescenciji (od 16. do 18. godine) očite su promjene u području intelektualnog i socio-emocionalnog razvoja. Emocionalni je život popraćen naglim amplitudama raspoloženja, razdražljivošću i pojačanom uzbuđenošću. Često se naziva ˝dobom nespretnosti˝ zbog nezgrapnosti i navikavanja na novi izgled i tjelesne proporcije. Adolescenti u ovome razdoblju doživljavaju i zanimljive promjene u području društvenog života. Obitelj postaje sporedna u socijalizaciji, dok se modeli identifikacije počinju tražiti u vršnjačkim skupinama koje postaju primarni kontekst interesa mladih. Razdoblje srednje adolescencije vrijeme je kada mladi lako uspostavljaju međusobne odnose i veze, a njihova prijateljstva traju duže i grade se na nešto dubljim zajedničkim interesima. Osobito je važna uloga instrumentalne podrške, odnosno pomoć vršnjaka u rješavanju praktičnih problema (Berndt, 1989; Sullivan, 1953, prema Klarin, 2004). Između različitih pogleda na adolescenciju, teoretičari biološke orijentacije gene smatraju glavnim faktorom razvojnog napredovanja jedinke. Zato smatraju i da se razvoj odvija prema nepromjenjivim, univerzalnim obrascima na koje okolina ima minimalan utjecaj, srodno Piagetovoj teoriji epigenetskog razvoja. Biološko gledište adolescenciju definira kao Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

razdoblje bure i stresa. Stanley Hall (1904, prema Berk, 2008) opisuje mladost kao splet intenzivnih strasti, odnosno turbulentnu etapu izazova i promjena u životu čovjeka. Sociološko gledište, međutim, ublažava biološke teorije. Margaret Mead (1927) među prvimaje istaknula veliku raznolikost u prilagodbi adolescenata. Ponudila je oprečno,no jednako ekstremno mišljenje, jer je zaključila da je socijalna okolina potpuno odgovorna za razvoj adolescenta (Berk, 2008), iako niti jedna od teorija ne može u cijelosti opisati složene uvjete i učinke tog vrlo izazovnog dijela odrastanja. Danas je jasno da na razvoj u adolescenciji utječu biološki, psihološki i socijalni faktori. Biološke su promjene univerzalne, dok socijalni faktori variraju sukladno specifičnostima kulture i društva (Berk, 2008; Biti i sur., 1986). Tako, primjerice, nešto jednostavnije društvene zajednice mladima kao uvjet postizanja zrelosti nameću zadatke poput samostalnog lova ili drugih praktičnih vještina i zadataka kojima moraju dokazati sposobnost samostalnog života,te preuzimanja odgovornih društvenih uloga. Istovremeno, mlade u zapadnim kulturama očekuje približno dva desetljeća obrazovanja, složen set zadataka i izazova okoline, te kontinuirano usložnjavanje socijalnih uvjeta u kojima moraju realizirati vlastitu neovisnost. Kako osobe odrasta-

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

ju, tako se mijenjaju i njihova obiteljska iskustva, položaj, očekivanja i funkcije. Specifična je faza razvoja obitelji ona u kojoj adolescent i ostatak obitelji dobivaju nove zadatke i uloge (Lacković-Grgin, 2006). Kao što je istaknuto, u adolescenciji se utjecaj roditelja i obitelji mijenja, a raste utjecaj vršnjaka (Biti i sur., 1986; Berk, 2008; Lacković-Grgin, 2006; Klarin, 2004; Gudjons, 1994). Adolescencija je vrijeme velikih nepoznanica, koje se ne događaju samo adolescentu, već i njegovim roditeljima i bližnjima. Zato je unatoč slabljenju utjecaja roditelja, roditeljska uloga u životu adolescenta veoma bitna, iako je promijenjena. Blos (prema Lacković-Grgin, 2006) je u odnosu adolescenta i roditelja prepoznao konstitutivnu osnovicu adolescentskog razvoja, istaknuvši da se upravo kroz taj odnos formira ličnost adolescenta. Mlada osoba u vrijeme sazrijevanja kritički analizira, prihvaća i odbacuje različite istine, norme, ideje i vjerovanja vlastitih roditelja stečenih tijekom odgoja u djetinjstvu, što je sastavni dio razvoja identiteta. Na odrastanje u adolescenciji roditelji bi trebali utjecati od ranog djetinjstva, pripremajući mlade postupno za nove uloge koje će zrelost tražiti. U mnogim se obiteljima djecu nedovoljno ohrabruje i potiče na postupno preuzimanje odgovornosti, stoga u adolescenciji novonastala želja za samostalnošću često zateče roditelje nespremne. Problem je i odgojna nedosljednost koja izaziva burne reakcije, ali i istovremenu zbunjenost očekivanjima odraslih. Stoga, roditelji često traže zrelost mlade osobe kada su u pitanju obaveze, dok ih smatraju djecom kada su u pitanju njihova prava (Biti i sur., 1986). Pri tome nastaju sukobi na relaciji roditelj – adolescent, koji su ne samo nužni, već i poželjni u smislu emancipacije. Uloga se roditelja mijenja jer mladi razvijaju identitet te se žele osamostaliti od obitelji, iako žele zadržatii povezanost, što zbunjuje i mlade i njihove roditelje. Naime, roditelji u razdoblju adolescencije moraju promijeniti odnos prema djetetu, odnosno pomiriti se s činjenicom da dolazi do osamostaljivanja, ali i istovremeno usmjeravati ponašanje adolescenata i djelovati odgojno. U potrazi za identitetom, adolescenti često ruše granice koje im nameću roditelji i druge značajne osobe. Granice i okviri su neophodni, jer bez njih adolescent može izgubiti kompas ili zamijeniti nedostatak pravila s ravnodušnošću roditelja, te pažnju potražitiu nepoželjnim aktivnostima. Nametnuta pravila ne smiju biti niti previše čvrsta niti previše meka, ali trebaju biti jasna, prila-

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

gođena i poznata. Roditelji u razdoblju turbulentnih promjena trebaju biti konstanta u životu adolescenta koja pruža podršku, usklađuje prihvaćanje i angažiranost s razumnim zahtjevima o zrelom ponašanju i postupnim davanjem autonomije. Na razvoj djeteta najbolje utječe autoritativan stil roditeljstva, kojim roditelj otvoreno pokazuje ljubav, pruža potporu i potiče dijete, ali isto tako i zadaje ograničenja (Klarin, 2006). Takvo autoritativno roditeljstvo pozitivno utječe na uspjeh adolescenta, kako u školskom okruženju, tako i u drugim iskustvima. Djeca takvih roditelja, bez obzira u kojem vrijednosnom sustavu žive, imaju bolje ocjene, kompetentnija su, konstruktivnija, te su sklonija samoregulaciji. Za očekivati je da u odnosu adolescenta suočenog s mnogobrojnim promjenama i roditelja čije dijete odrasta dođe do sporova i sukoba. Kako bi se adolescenti u takvim trenucima osjećali kompetentnima i razvijali svoju konstruktivnost, a ne destruktivno razmišljanje i ponašanje, potrebne su otvorene rasprave popraćene toplinom i čvrstoćom (Berk, 2008). Između ostaloga, kako bi adolescentima pomogli pri ostvarivanju boljeg školskog uspjeha, što nosi i bolju socijalizaciju i prihvaćenost (Biti i sur., 1986), potrebna je kooperacija roditelja sa školom. Suradnjom i češćim posjetima školi, roditelji adolescentu šalju po-

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

ruku o ulozi obrazovanja, promiču mudre odluke vezane uz obrazovanje i postavljaju uzor za konstruktivno rješavanje školskih problema (Berk, 2008). Narušeni odnosi s roditeljima mogu biti povezani s konfliktima koji se odnose na ulaganje napora i uspjeh u školi, jer je školski uspjeh često najvažnija kategorija i predmet interesa roditelja. Postignuće adolescenta rezultat je mnogih činitelja, a pomaže mu prije svega autoritativno roditeljstvo. Adolescenti takvih roditelja uspješniji su jer se zbog takvog odgoja osjećaju kompetentnijima, ohrabreni su da konstruktivno razmišljaju i povećana im je svjesnost o važnosti dobrog uspjeha (Berk, 2008). Berndt i Keefe (1995; prema Berk, 2008) vršnjačku ulogu u postignućima adolescenata povezuju s ulogom roditelja, te tvrde da adolescenti biraju prijatelje koji dijele iste vrijednosti po pitanju postignuća kao i njihovi roditelji. Emocionalna uznemirenost, promjene koje adolescent doživljava i želja za osamostaljivanjem mogu dovesti do pogoršanja odnosa između adolescenta i roditelja, često i do dramatičnih prekida komunikacije. Iako, adolescenti od svojih roditelja očekuju srdačnost i razumijevanje, te drže do kvalitete odnosa sa svojim roditeljima (Lacković-Grgin, 2006). Vrijeme koje adolescenti provode s roditeljima smanjeno je u usporedbi s vremenom provedenim u ranijem djetinjstvu, no adolescenti žele da ih roditelji saslušaju i pomognu kada je potrebno. Važna im je roditeljska bezuvjetna ljubav i očekuju od roditelja da toleriraju njihovu težnju prema individualizaciji (Bomar i Sabatelli, 1996, Grotevant i Cooper, 1985, Newman, 1989, Quintana i Lapsky, 1990, prema Lacković-Grgin, 2006).

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

III.

VRŠNJAČKI ODNOSI ADOLESCENATA

U vrijeme adolescencije, mladu osobu očekuje prilagođavanje tjelesnim promjenama i nepoznatim osjećajima. Osim potrebe razvoja spolnog identiteta, vježbanju romantičnih odnosa i postupnom emocionalnom osamostaljivanju od roditelja kroz učestalo druženje i udovoljavanje očekivanjima vršnjačkih grupa, poput suočavanja s očekivanjima vezanim uz spolne uloge i ostalim vanjskim pritiscima (škola, popularnost, prihvaćenost, akademski uspjeh, odabir profesije) koji kod adolescenta uvjetuju razvoj tolerancije na frustraciju. Svi razvojni zadatci, a posebno ostvarivanje postupne ekonomske i emocionalne neovisnosti od odraslih, mladu osobu postavljaju pred izazove preispitivanja vlastitih životnih vrijednosti, izbora partnera, odabira zanimanja i prevladavajuće životne filozofije. Kako bi se mlada osoba socijalno potvrdila i integrirala, potrebno je uspješno suočavanje s brojnim izazovnim situacijama i očekivanjima okoline. Osim obitelji, velik utjecaj na psihosocijalni razvoj mladih imaju i vršnjačke interakcije. Gudjons (1994) ističe da se vršnjačke grupe temelje na suprotnosti prema školi i obitelji te dobrovoljnom sudioništvu, kao izraz svojevrsnog bunta prema postojećim pravilima, strukturi i vrijednostima okoline koju se kritički promatra. U adolescenciji je naglašena potreba za otkrivanjem i oblikovanjem identiteta, za što je potrebno ˝socijalno zrcalo˝. U prijašnjem je razdoblju života glavni kontekst socijalizacije bila obitelj, dok u adolescenciji tu ulogu pretežno preuzimaju vršnjaci (Biti i sur., 1986, Klarin, 2004). U srednjoj adolescenciji izražena je i potreba da se adolescent osjeća čvrsto integriran među vršnjake, školu i specifična društvena okruženja, iako mladi sve više bježe u novostvorene “urbane rezervate”. Postoji jasan pomak interesa od obiteljskog doma prema svijetu vršnjaka. Najbolja prijateljstva ostaju i dalje značajna, međutim sve više ustupaju mjesto lojalnosti grupi. Klarin (2004) ističe kako važan izvor socijalne podrške u pubescenciji i adolescenciji čine vršnjaci, odnosno doživljaj kvalitete ostvarenih odnosa s vršnjacima. U adolescenciji je ta interakcija značajan dio svakodnevnih interpersonalnih odnosa, nužnih za zdrav kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj (Lacković-Grgin, 2006). Autori diferenciraju vršnjačke odnose, pritom ističući razliku između bliskih (prijateljskih i/ili romantičnih) i svih drugih odnosa u vršnjačkim grupama. 24

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

Osim bliskih relacija, i drugi odnosi s vršnjacima služe mladima u stjecanju iskustva prema kasnijem uspješnijem usmjeravanju stilova ponašanja prema prirodi njihove društvene primjerenosti. Tijekom adolescencije vršnjaci postaju pojedincu mnogo važnijima od obitelji, jer se u krugu vršnjaka počinju zadovoljavati razvojno uvjetovane potrebe koje su se prije realizirale u obiteljskoj sredini. U vršnjačkoj grupi mladi nalaze potrebnu potporu za svoje interese, motive, stajališta i pogled na život. Vršnjačke grupe mogu se prema opsegu i karakteru podijeliti na uže i šire. Biti i suradnici (1986) ih nazivaju klapama i ruljom, dok ih Lacković-Grgin (2006) naziva klikama i većom grupom prijatelja, od dva do deset članova. Obje su strukture bitne za psihosocijalni razvoj, a omogućuju ispunjavanje različitih potreba mladih. Uže grupe (klape, klike) sastoje se od par bliskih prijatelja, obično najviše do desetak njih. Klika ili klapa osnova je u stjecanju nezavisnosti od roditelja, jer pruža osjećaj sigurnosti, prihvaćenosti i prostor za vježbanje novih društvenih uloga. Uže grupe razvijaju jak osjećaj prijateljstva, odnosi u njima prisniji su nego u širim grupama i relativno su zatvorenije prema nečlanovima (Lacković-Grgin, 2006). Druženje u užim grupama, za razliku od srednjeg djetinjstva i šireg kruga prijatelja, oduzima najveći dio vremena adolescenata. U takvim je grupama razvijen snažan osjećaj zajedništva/pripadnosti, što može rezultirati i negativnim ishodima, jer potencijalno prijeti individualizaciji ili pospješuje konflikt s roditeljima i školom. Naime, ponašanje grupe koje postaje ponašanjem pojedinca, ne mora biti komplementarno s ponašanjem koje se od pojedinca očekuje ili traži (npr. subkulturne ili kontrakulturne grupe). Veće su grupe posvećene socijalnim aktivnostima, a obično ih čini nekoliko klapa, odnosno užih grupa, sličnih sklonosti i svjetonazora. Kao i uže grupe, pružaju osjećaj sigurnosti mladima što je važno za adolescente koji takvu sigurnost ne ostvaruju u sklopu obitelji. Osim sigurnosti, adolescentima šire grupe pružaju i osjećaj samouvjerenosti i važnosti, stoga je konformiranje i identifikacija s grupom izražena. Pružaju i prigodu stjecanja različitih iskustava, znanja o sebi i drugima, kao i eksperimentiranja s različitim identitetima kojima stječu sposobnost razumijevanja i procjenjivanja sebe i drugih. Spolno homogene skupine vršnjaka postaju heterogene, a prisutna je solidarnost, konformizam i grupni pritisak. S druge strane, međugrupna solidarnost, pomaganje, suosjećanje i briga osobine su ponašanja članova unutar Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

skupine (Klarin, 2006). Osim pozitivnih utjecaja, šira grupa, baš kao i uža, može imati i negativne utjecaje. Druženje u vršnjačkoj grupi ugodno je i zabavno, pa mladi često zanemaruju obveze koje mogu dovesti do konflikta sa značajnim drugim osobama, obitelji i školom. Vršnjaci su svojevrstan poligon na kome se provjeravaju novostečena znanja, vještine i navike u odnosu prema drugima i analizira učinak vlastitog ponašanja na druge. Unutar širih ili užih grupa, ali u školskom okruženju, adolescenti zaključuju o svojoj popularnosti i to prema odnosu i ponašanju koje im vršnjaci iskazuju. Većina adolescenata nije zadovoljna stečenom razinom socijalne prihvaćenosti i želi ju povećati, ali to nije jednostavno jer se osobine ličnosti, interese i vrijednosti, koji na to utječu, teško mijenjaju (Biti i sur., 1986). Adolescenti koji ne uspiju potrebu za samopotvrđivanjem i sigurnosti zadovoljiti u razrednoj grupi vršnjaka, mogu ju potražiti izvan razredne grupe, pri čemu se može dogoditi preuzimanje društveno nepoželjnih oblika afirmacije (delinkvencija, ovisnosti…). Stoga, konformiranje može imati i pozitivne i negativne učinke na razvoj vrijednosti i ponašanja mladih, ovisno o osobnim značajkama, orijentaciji grupe i kvaliteti nošenja s vršnjačkim pritiskom. Lacković-Grgin (2006) navodi kako će konformiranje s vrijednostima grupe koja visoko vrednuje različite oblike delinkventnog ponašanja, dovesti pojedinca u neprilike. Najveću podršku prevenciji konformiranja s antisocijalnim grupama pruža pozitivna obiteljska atmosfera i dobra prilagođenost mladih prije ulaska u takve grupe, odnosno sposobnost “otpornosti”. Takvi mladi radije se konformiraju s vrijednostima roditelja i obitelji, nego s vršnjačkim vrijednostima. Dakle, adolescentski status u grupi varira između prihvaćenosti, odbačenosti ili zanemarenosti od strane vršnjaka, pri čemu položaj adolescenta utječe i na njegov daljnji osobni i socijalni razvoj. Naime, popularnost se pozitivno odražava na samopoštovanje, akademski uspjeh, razvoj socijalnih kompetencija i altruizam mladih, a odbačenost i zanemarenost stvaraju rizik emocionalne izolacije i socijalne anksioznosti, stoga loš vršnjački status u grupi može povećati rizik od kretanja mladih antisocijalnom razvojnom putanjom. Na osobni i društveni razvoj adolescenata utječu i bliski interpersonalni odnosi, koji mogu biti prijateljski i romantični. Prijateljstvo je poseban oblik socijalnog odnosa koji je u osnovi produktivan za obje osobe. Prijateljstva 26

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

u adolescenciji ispunjena su interakcijom i analiziranjem problema mladih, poput emocija, vrijednosti i općenito međuljudskih odnosa (Klarin, 2006), ali i intimnim povjeravanjem, pa adolescenti uglavnom imaju dva do tri bliska prijatelja. Prijatelji pružaju oslonac i sigurnost, te potiču osjećaj uzajamnosti i interpersonalne odgovornosti. Druženje s prijateljem ohrabruje, pomaže u rješavanju problema te pruža oslonac u teškim situacijama, stoga adolescenti bez bliskih prijatelja pokazuju nižu razinu socijalne kompetencije, manje spremnosti na suradnju i niže samopoštovanje (Klarin 2004; Biti i sur., 1986). Prijateljstva mogu imati i negativan utjecaj. Naime, prijatelji s vremenom postaju osobe sličnih interesa, sklonosti i navika, stoga mogu postati sličniji i u negativnom kontekstu, primjerice ovisnostima i lakšim oblicima delinkventnog ponašanja (Lacković-Grgin, 2006). Prijateljstvo zadovoljava potrebu za pripadanjem, ali doprinosi i razvoju identiteta, samopoštovanja, učenju socijalnih vještina i uloga, te rješavanju važnih razvojnih zadataka poput emocionalne separacije od roditelja. Slično, romantični odnosi, kao i prijateljstvo, izvor su sreće i zadovoljstva te doprinose razvoju samopoštovanja i identiteta (LackovićGrgin, 2006). Međutim, romantični su odnosi izvor snažnih emocija, koje ne moraju uvijek biti pozitivne, pa prekidi romantične veze obično imaju snažne implikacije na emocionalni integritet, vršnjačke odnose, čak i akademsko postignuće mladih, iako su zapravo sastavnim dijelom vježbanja uloga u romantičnim odnosima i razvoja spolnog identiteta.

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

IV.

ODGOJ U SUVREMENOM DRUŠTVU I OBITELJI

Istraživanje američkog sveučilišta Stanford (2007) pokazalo je da djeca koju se neprestano hvali kasnije misle da su inteligencija i talent dovoljni da bez truda postignu sve što žele. Umjesto da postanu samopouzdani i zadovoljni, nesposobni su nositi se s izazovima i zabrinjavajuće lišeni motivacije, te su im poljuljani izgledi da vode uspješan, kvalitetan i samostalan odrasli život. Dihotomiju i ambivalentnost stilova odgojnih postupaka roditelja, čak i na kulturološkoj razini, možda je najbolje oslikana u knjizi “Borbeni krik Majke tigrice”koju je napisala sveučilišna profesorica s Yalea, Amy Chua, opisujući istočnjačko-spartanski pristup karakterističan za azijske majke. Takav stil roditeljstva obilježava visoka razina emocionalne kontrole i očekivanja roditelja, stroga pravila i autoritarnost u odnosu prema djetetu. S druge strane, Robert Shaw u knjizi “Epidemija popustljivog odgoja”opisuje zapadnjačku permisivnost koja je dovela do nastanka novih generacija razmažene, nekontrolirane i lijene djece zbog koje nad sve većim brojem odgojno-obrazovnih ustanova lebdi zlokobno geslo „Ostavite svaku nadu, vi koji ulazite”. Netko bi zaključio da je okrutno, možda i čudovišno, ispisati citat iz Danteova “Pakla” na ustanovi za odgoj djece, tih malih, nevinih anđela. Ali, oni koji rade s djecom teško da će u razgovoru spomenuti pridjev - anđeoski. Duh vremena u kojem živi današnje zapadno društvo stoga sve češće djecu opisuje kao male sadiste, koje obilježava sebičnost, okrutnost, lijenost, škrtosti bezobrazluk. Međutim, indikativno je da su djeca profesorice Chua danas vrhunski obrazovane glazbene umjetnice s velikom perspektivom, dok se na ljestvicama najboljih američkih studenata među prvih 100-inu mogu u pravilu naći samo djeca imigranata iz Azije i istočne Europe, a potomci generacije “baby boomera” sve češće napuštaju školu već na početku srednjoškolskog obrazovanja. Primjerice, dječja psihologinja Sue Edgerley, autorica priručnika “5 keys Parenting”, prvu je kćer odgajala mrkvom (bez batine), ulagala mnogo vremena u predviđanje njenih potreba i hirova. No, djevojčica je do trećeg rođendana postala neukrotivo, razmaženo derište, ovisno o “scenama”. Edgerley je tada odlučila revidirati slijepu vjeru u neupitnu podršku djeci. Zaključila je da nije problem u kćeri, nego u načinu na koji je odgajana. “Usporedite modernu djecu s djecom koja su odgojena tradicionalno i vidjet ćete da djeca danas imaju lošije 28

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

manire i vrijednosti, manje poštovanja prema odraslima, posebice prema roditeljima, manje samokontrole i samodiscipline, siromašniju osobnu etiku i moral, te da su tjeskobnija i nesigurnija” - kaže Edgerley. Nakon što je “problematičnu” kćer počela odgajati čvršćom rukom, problemi su nestali. Principom primjerenih kazni za kršenja čvrstih pravila vodila se i u odgoju dva sina, postala je zadovoljna i ponosna majka uspješne i sretne djece. U knjizi tvrdi da roditelji moraju prestati, za dobro djece, biti njihovi prijatelji i opsesivno odgonetati razloge njihova lošeg ponašanja. “Dobri stari udarac po guzi odaslat će jasnu poruku djetetu koje obijesno divlja, a bezobrazne tinejdžere koji su preveliki za udarce treba kazniti zatvaranjem u njihovu sobu, iz koje su uklonjeni njihovi mobiteli i računala s internetom”, tvrdi Edgerley, bivša socijalna radnica koja jamči odgojnu učinkovitost.

Raspravi o suvremenom odgoju možda može pomoći i zanimljiva analiza glasovitog filozofa Slavoja Žižeka. On tvrdi da se suvremeno društvo temelji na mogućnosti izbora (konzumacije)obilja proizvoda i aktivnosti u kojima uživamo bez svijesti o njihovim pripadajućim malignim atributima Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

i posljedicama, kojih smo čak i namjerno lišeni. Žižek ovaj fenomen života u 21.st. naziva “Low-fat” kulturom, koja se ogleda u nizu pogodnosti suvremenog hedonizma. Današnje društvo, stoga, želi uživati u kavi bez kofeina, masnoj hrani bez masti, pivu bez alkohola, snažnim automobilima s niskom potrošnjom koji ne zagađuju okoliš, starosti bez bora, ili ratu bez žrtava. Dakle, suvremeno društvo nudi nam proizvod i stil života depriviran od pripadajućih štetnih supstanci, poput npr. depersonalizirane virtualne stvarnosti! Stoga, postmoderna era koja je donijela pad starih vrijednosti, autoriteta i velikih teorijskih mastodonata s početka i sredine 20. st., uvjetovala je razdoblje društvenog života u kojem su sve maske pale, sve postalo dozvoljeno, u svemu nam je dano uživati bez izlaganja svim obilježjima koja neki društveni ili životni fenomen čine opasnim ili lošim. Hedonizam je to bez ograničenja, jer se ono što je uzrokom štetnog djelovanja, istovremeno nudi i kao rješenje! Poanta analize zapravo je sadržana u pitanju- živimo li u vremenu i društvu kada se iste značajke očekuju i u odgoju? Možemo li odgajati bez autoriteta i pravila, strukture i reda, dosljednosti i jedinstvenosti odgojnih postupaka, građanskih vrijednosti, pa čak i određenog osjećaja (straho)poštovanja? Postoji li uopće i je li to onda odgoj? Treba, upravo stoga, naglasiti prekrasne riječi Doroty Law Nolte o odgoju. “Ako dijete živi s ohrabrivanjem, uči se samopouzdanju. Ako živi u toleranciji, uči se strpljenju. Ako živi s pohvalama, uči cijeniti. Ako dijete živi s prihvaćanjem, uči se ljubavi. Ako živi s odobravanjem, uči voljeti samog sebe. Ako živi s priznanjem, uči da je dobro imati cilj. Ako dijete živi s dijeljenjem, uči o velikodušnosti. Ako živi s poštenjem i pravednošću, uči da postoje istina i pravda. Ako živi sa sigurnošću, uči se vjeri u sebe i one oko sebe. Ako dijete živi s prijateljstvom, uči da je svijet mjesto gdje je ugodno živjeti.”Možda bi trebalo dodati i sljedeće-ako djeca žive s pravilima i dosljednim odgajateljima, uče se važnosti poštivanja autoriteta i pravila. S čime i kako žive naša djeca? Uspješan osobni razvoj djeteta vodeća udruga za istraživanje socioemocionalnog razvoja (SEL), The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2006, 2008), definira kroz 5 vještina kao temelja uspješnog osobnog razvoja. Prije svega, kao svijest o sebi koja se ogleda kroz poznavanje vlastitih osjećaja i misli, realistične procjene vlastitih 30

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

sposobnosti i čvrsto samopouzdanje. Zatim, svijest o socijalnoj okolini kroz preuzimanje perspektive i razumijevanje osjećaja, misli i potreba drugih, ali i pozitivna interakcija s različitima i drugačijima. Važna je i samokontrola koja se izražava kao vladanje emocionalnim dimenzijama ličnosti s ciljem pospješivanja ostvarivanja postavljenih životnih ciljeva i zadaća, odnosno učinkovita i uspješna sposobnost tolerancije na frustraciju. Slijede interpersonalne vještine, kao sposobnost stvaranja i održavanja zdravih i pozitivnih odnosa utemeljenih na iskrenoj komunikaciji, suradnji, otpornosti na vršnjački pritisak, te nenasilno rješavanje sukoba, sklonost traženju pomoći. Zaključno, to je i odgovorno odlučivanje-donošenje odluka na točnim i sigurnim izborima uvažavajući relevantne informacije, osjećaje i potrebe drugih; preuzimanje odgovornosti za vlastite postupke. Intenzivno istraživanje školskih kurikuluma u zadnjih 20 godina ukazuje na potrebu da škole naglasak stave na razvoj učenikovih emocionalnih, akademskih, socijalnih i moralnih dimenzija (Elias, Arnold, 2006; Narvaez, 2006; Zins, Weissberg, Wang i Walberg, 2004). Dakle, osnaživanje socijalnih kompetencija koje se može definirati kao znanje, stavovi i vještine povezane s barem 6 područja- svijest o vlastitim i osjećajima drugih, kontrolom nagona i primjerenim ponašanjem, učinkovitom komunikacijom,te stvaranjem zdravih i smislenih odnosa suradnjom s drugima i zaključno, učinkovitim rješavanjem sukoba. Jedan od teoretičara socijalnog razvoja, Bowlby (1969, 1988) vezu novorođenčeta sa skrbnikom smatra temeljom budućeg osobnog i socijalnog razvoja. Smatra da biološka veza i odnos sa skrbnikom osigurava novorođenčadi i djeci podršku te zaštitu, odnosno mogućnost opstanka do sposobnosti samostalnog funkcioniranja (Gilovich, Keltner, Nisbett, 2006). Ainsworth (1978) je istaknuo 4 kategorije povezanosti: sigurno vezanu djeca (oko 65%), izbjegavajuće nesigurnu djecu (oko 20%), anksiozno- ambivalentnu djecu (oko 10%), te dezorganiziranodezorijentirane pojedince (oko 5%). Prema Ainsworthu, obrasci veza roditelja i djece uspostavljeni u najranijem djetinjstvu relativno su stalni tijekom života. Sroufe, Egeland, Carlson i Collins (2005) su kod desetogodišnjaka utvrdili kako sigurno vezana djeca imaju razvijenije socijalne vještine i više prijatelja. Slično, istraživanje na adolescentima u dobi od 15-18g. koji su bili privrženi roditeljima pokazalo je njihovu višu razinu socijalnih Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

vještina i bolje sposobnosti zasnivanja prijateljskih i romantičnih odnosa (Engles, Finkenauer, Meeus, Dekovic, 2005), dok je Ainsworth utvrdio da su anksiozno-ambivalentna djeca posebno izložena riziku kasnijih poremećaja u ponašanju, posebno agresivnog ponašanja. Eriksonova (1950) psihosocijalna teorija istaknula je međudjelovanje socijalnih i emocionalnih sastavnica tijekom razvoja pojedinca. Naime, tijekom života svaka osoba rješava niz kriza (razvojnih izazova) interpersonalnog karaktera, pri čemu uspješno rješavanje krize omogućava razvoj povjerenja, topline i empatije u socijalnim interakcijama s drugima, dok loš odnos sa skrbnikom kod djeteta izaziva nepovjerenje i kasnije teže rješavanje razvojnih kriza koje mogu voditi oblikovanju nepotpunog ili negativnog identiteta. Bandura (1965, 1977, 1986) opisuje teorije socijalnog učenja koje se temelje na 3 kategorije utjecaja- ponašanja koja djeca i mladi oponašaju u obitelji i kulturnom okruženju, zatim kognitivni čimbenici poput osobnih očekivanja uspjeha, te društveni čimbenici poput učionice ili školskog ozračja. Bandurin model recipročnog determinizma istaknuo je povezanost navedenih utjecaja, pa primjerice u razredu, samoučinkovitost djeteta (očekivanja o vlastitom uspjehu) i kulturni te socijalni kapital pojedinca mogu utjecati na društveno ponašanje, koje zauzvrat ima utjecaj na razredno okruženje. Bronfenbrenner (1979) je dopunio cjelovitost analize osobnog i socijalnog razvoja djece i mladih svojom teorijom ekološkog sustava, kojom su naglašene specifične odgojnosocijalizacijske sfere i iskustva kroz koje dijete tijekom života prolazi, od individualnih karakteristika do općih društveno-kulturoloških čimbenika. Dosta istraživanja ukazuje na važnost socio-emocionalnog razvoja tijekom predškolske dobi. Međutim, školama i predškolskim ustanovama ne može se prebaciti isključiva odgovornost za brigu o razvoju socijalnih vještina djece i mladih. Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph i Strain (2003) potaknuli su nužnost povezivanja obitelji, škole i zajednice kroz izgradnju pozitivnih veza s djecom, obiteljima i kolegama; oblikovanje poticajnih okruženja na školskoj i razrednoj razini; poučavanje socijalnim vještinama i svijesti putem kratkih radionica; te razvijanje individualiziranih intervencija za djecu s rizičnim ponašanjem. Nakon nekoliko desetljeća istraživanja, donesen je zanimljiv zaključak kako najbolji pojedinačni prediktor prilagodbe u 32

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

odrasloj dobi nije akademsko postignuće, već sposobnost djeteta da se dobro slaže s drugom djecom (Hartup, 1992). Dodatno, Wentzel (1993) je utvrdila da su prosocijalno i antisocijalno ponašanje značajno povezani s prosjekom ocjena i postignućima na državnoj maturi (standardizirani testovi), kao i odnosom učitelja prema djetetu. Ova istraživanja naglašavaju da će socijalno prilagođeno dijete puno češće biti i akademski uspješno dijete. Kao objašnjenje važnosti socijalnog razvoja za školski uspjeh, istraživači naglašavaju da neprilagođena i agresivna ponašanja smetaju školskom uspjehu jer otuđuju i stvaraju neprijateljski stav socijalne okoline prema djetetu (Caprara, Barbanelli, Pastorelli, Bandura i Zimbardo, 2000). Također, djeca koja kasne u socijalnom razvoju u najranijoj dobi imaju izražen rizik za brojna antisocijalna ponašanja u budućnosti (Greer-Chase, Rhodes, Kellam, 2002). Istraživanja socijalnog razvoja djece u srednjem djetinjstvu pokazuju da su vještine i sposobnosti usvojene u ranom djetinjstvu povezane s akademskim postignućem tijekom cijelog školovanja, a socijalne vještine predviđaju akademski uspjeh (Malecki i Elliot, 2002). Posebno je značajno istaknuti dugoročnu povezanost socijalnih vještina i akademskog postignućaod 2. - 8. razreda osnovne škole (Elias, Zins, Graczyk, Weissberg, 2003; Caprara, Barbanelli, Pastorelli, Bandura, Zimbardo, 2000), koja je dokazana i u srednjoškolskoj dobi. Brooks-Gunn i sur. (2000) predlažu da škole razviju segment obrazovanja roditelja u razdoblju predškolskog odgoja. Uvidom u 800 meta-analiza faktora povezanih s akademskim postignućem Hattie (2009), naglašeno je obiteljsko ozračje i uključenost roditelja kao 2 od 66 najvažnijih. Niz istraživanja istaknuo tzv. sociokulturnu klimu, odnosno ozračje obitelji, škole, lokalne zajednice koja posebno odgovara nastanku brojnih pozitivnih razvojnih ishoda za djecu (Epstein, Sanders, 2000; Henderson, Mapp, 2002; Roehlkepartain, Benson, Sesma, 2003). Wang, Haertel i Walberg (1990) istražili su 28 kategorija koje utječu na učenje, te utvrdili da su 8 od 11 najutjecajnijih pozitivnih kategorija bile povezane sa socijalnim interakcijama, razrednim ozračjem i emocionalnim odnosima s vršnjacima. Elias i sur. (2003) slično su zaključili da kada škole sustavno brinu o socio-emocionalnim vještinama djece, akademski se uspjeh povećava, rizična ponašanja smanjuju, a kvaliteta socijalnog okruženja je kvalitetnija. Dodge, Schlundt, Schocken, i Delugach

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

(1983) su kod popularnih adolescenata pronašli visoke dimenzije socijalnih vještina i rješavanja problema. Kod ostalih grupa u prosjeku su rezultati bili slabiji, ali su odbačeni pokazivali visoku razinu agresivnosti, socijalne povučenosti i izolacije, te značajno najmanje socijalnih vještina.

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

PRAVA DJETETA U OBITELJI

Odbor za prava djeteta UN-a identificirao je četiri opća načela na kojima se temelje sva prava sadržana u Konvenciji o pravima djeteta. Načelo nediskriminacije ističe da djeca ne smiju trpjeti diskriminaciju “neovisno o rasi, boji kože, spolu, jeziku, vjeri, političkom ili drugom mišljenju, nacionalnom, etničkom ili društvenom podrijetlu, vlasništvu, teškoćama u razvoju, rođenju ili drugom statusu djeteta, njegovih roditelja ili zakonskih skrbnika”. Djeca imaju pravo na život i razvoj u svim aspektima života, uključivši tjelesni, emotivni, psihosocijalni, kognitivni, društveni i kulturni. Pri donošenju svih odluka ili izvršenju postupaka koji utječu na dijete, ili na djecu kao skupinu, najvažnija mora biti dobrobit djeteta. To se odnosi kako na odluke koje donose vladina, upravna ili zakonodavna tijela, tako i na odluke koje donosi obitelj. Djeci se mora omogućiti da aktivno sudjeluju u rješavanju svih pitanja koja utječu na njihov život i dopustiti im slobodu izražavanja mišljenja. Ona imaju pravo izreći svoja gledišta koja se moraju ozbiljno uzeti u obzir. Sloboda mišljenja, čim bude sposobno za to, daje djetetu pravo da izrazi svoje mišljenje o svemu što ga se tiče, koje se mora uzeti u obzir. Važna je i sloboda izražavanja- pravo slobodnog izražavanja i traženja, primanja i obznanjivanja informacija. Međutim, postoje i granice svih navedenih sloboda- učenici moraju poštivati prava i slobode drugih, te ne smiju predstavljati prijetnju društvu ili sebi. Ostvarivanje određenih prava može biti ograničeno iz valjanih razloga, na primjer kako bi se dijete zaštitilo od značajne opasnosti ili kako bi se uzela u obzir njegova zrelost ili dob. Neka prava, kao što je pravo na život, obrazovanje, zdravlje i zaštitu od nasilja ili iskorištavanja, ne smiju se nikada ograničiti, čak niti od strane roditelja ili učitelja. Ako su prava djeteta povrijeđena, dijete može razgovarati s osobama od povjerenja, kao što su roditelji, učitelji, liječnici, prijatelji, socijalni radnici ili bliske osobe, te nazvati poseban telefonski broj za djecu žrtve nasilja, kako bi se razgovaralo s osobom koja će ga moći savjetovati. Moguće je i otići na policiju, podnijeti pritužbu i zatražiti zaštitu od države, kao i obratiti se dječjem pravobranitelju ili dobrovoljnoj udruzi koja brani dječja prava, ili, u određenim slučajevima, čak i pokrenuti postupak pred Europskim sudom za ljudska prava. Odgoj Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

djece iznimno je teška, zahtjevna i slojevita zadaća roditelja koju treba uskladiti s pedagoškim preporukama i smjernicama, a javlja se kao nadgradnja osnovne brige za zdravlje i život djeteta. Iz perspektive djeteta ovo je pravo izvorno, posebice s obzirom na to da djeca imitirajući roditelje u njihovim postupcima ostvaruju potrebu za sličnošću i poistovjećivanjem s roditeljima. U toj prirodnoj igri roditelji „daju”, a djeca „uzimaju” obrazac

ponašanja, pri čemu je od posebnog utjecaja emotivni faktor. Dijete je, zbog toga što se rađa nespremno za život, prirodno vezano za svoju obitelj. Obitelj je najprirodnija i najpozvanija društvena sredina djeteta, a zdrava je obitelj jedini valjani izbor za primjeren rast i razvoj djeteta te njegovo oblikovanje u odgovornu odraslu jedinku. Osobito je važna uloga obitelji na razini početnih identifikacija i emocionalnih iskustava. Obitelj je početna matrica čovjekove ličnosti, pa je od nepobitne važnosti za svako dijete. Pod pravima djece u obitelji razumijevamo prava koja su neposredno vezana uz obitelj kao društvenu skupinu i prirodno okruženje djeteta i koja su vezana uz ostale članove njegove obitelji, a u prirodnoj interakciji djeteta

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

s ostalim članovima obitelji. Pravo djeteta na razvoj - tjelesni, intelektualni i emocionalni, najuže je povezano s obiteljsko-pravnim određenjem. Šire poimanje prava djece u obitelji podnijelo bi i identificiranje nekih drugih prava koje dijete posredno ostvaruje kroz obitelj ili u njoj, kao npr. pravo na ime, pravo na državljanstvo,pravo na socijalni standard življenja, na uživanje vlastite kulture itd. No, smisao je prava djece u obitelji pravno oživotvorenje svih potreba koje djetetu omogućuju svestran, pravilan, pun razvoj njegove osobnosti kojoj je temelj emotivna povezanost s vlastitom obitelji, roditeljima, braćom i sestrama, pa i s članovima njegove porodice (s bakama i djedovima i drugim krvnim srodnicima). Prava djece u obitelji su: •

(1) pravo djeteta da živi sa svojim roditeljima;

•

(2) pravo djeteta na odgoj;

•

(3) pravo djeteta na saznanje vlastitog podrijetla;

•

(4) pravo djeteta na razvoj.

Pomak u saznanjima o jednakoj važnosti osobnog, socijalnog, intelektualnog i emocionalnog razvoja s tjelesnim daje tom pravu dodatnu kvalitetu. Naime, preduvjet ostvarenja mnogih drugih prava, osobito izvan domene obiteljskih odnosa, jest pravilan razvoj djeteta. Pravilan razvoj podrazumijeva integralno i međusobno uvjetovano uvažavanje svih osobina razvoja djeteta. Razvoj djeteta složen je, dugotrajan i varijabilan proces. Stoga je i pravo na razvoj podložno specifičnim promjenama, pa razvojni zahtjevi mogu u određenoj dobi djeteta biti različiti, kako u odnosu na drugu djecu, tako i na kasnije zahtjeve. Pravo djeteta na razvoj obuhvaća katalog različitih potreba, prava, odnosno sloboda djeteta koje mogu biti ograničene jedino djetetovom dobrobiti. Minuciozno shvaćeno, pravo na razvoj znači i pravo djeteta na određivanje vlastitih afiniteta, interesa i aktiviteta. Dijete kao samostojna ličnost ima pravo na izražavanje vlastitog mišljenja i sklonosti (prema ljudima, običajima, izboru igre i sl.) koje će ga uz korekcije roditelja uputiti na ispravne životne stavove. Dakle, obitelj zapravo ima zadatak osnaživati individualne i kolektivne Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

kapacitete djeteta u odnosu prema osobnim i socijalnim promjenama i uvjetima, osiguravajući višestruke mogućnosti za učenje i osobni razvoj. Obitelj zapravo potiče društveno uključivanje i koheziju osobe, stvaranjem ponude pozitivnih primarnih interakcijskih iskustava djeteta kroz sigurnu i podržavajuću okolinu. Model društvenog razvoja kao ključni čimbenik ističe odnos jačine povezanosti pojedinca s društvenom okolinom. Prevenciju antisocijalnog ponašanja ponajviše određuje procijenjeni odnos “cost-benefit” (uloženo/ dobiveno) kojim pojedinac vrednuje rizičnost ugrožavanja gubitka postojećih socijalnih veza i postignuća s onima dobivenim mogućim antisocijalnim ponašanjem (Catalano i sur., 1996). Pritom, antisocijalni razvojni put ima tri elementa - a) dijete inicijalno prima pozitivnu potvrdu antisocijalnog ponašanja; b) nakon čega se veže uz osobu, grupu, ili instituciju koja sudjeluje u antisocijalnom ponašanju; te c) konačno razvija vjerovanje u antisocijalne vrijednosti. Proces socijalnog učenja odvija se u tri faze. Prvo nastupa usvajanje ili internalizacija pravila ponašanja, zatim slijedi faza održavanja (kojom se internalizirana pravila osnažuju i potvrđuju), te zaključna ili treća faza, odnosno prisjećanje i manifestacija kojom dijete ili adolescent internalizirane norme i vjerovanja prikazuje u stvarnom ponašanju. Zvonarević (1981; prema Bouillet, Uzelac, 2007) razlikuje 4 mogućnosti usklađenosti ponašanja s normama. Ukoliko ponašanje pojedinca zadovoljava i njega i zahtjeve sredine u kojoj živi, rezultat socijalnog razvoja je prilagođenost. Moguće je da ponašanje zadovoljava pojedinca, ali ne i sredinu u kojoj živi, a najčešće ga obilježava amoral, kriminal ili bunt protiv postojećih vrijednosti. Nadalje, moguće je da ponašanje ne zadovoljava pojedinca, ali odgovara socijalnoj sredini, što se manifestira poteškoćama poput narušenosti psihološkog integriteta osobe (neuroze). Zaključno, najteži oblik je ponašanje koje ne zadovoljava niti pojedinca, niti društvenu sredinu, pri čemu se događa potpun gubitak psihološkog i socijalnog integriteta. Dakle, socijalizacija kao interakcija s odgojno-socijalizacijskim agensima putem koje se događa proces izgradnje osobnosti i integracije u društvenu zajednicu, ima svoju primarnu, sekundarnu i tercijarnu fazu. 38

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

Proces zrele socijalizacije kojom osoba gradi stavove, obilježen je integriranjem u društvo, participiranjem u njegovim funkcijama i izgrađenim stavom prema problemima grupe. Ukoliko nastanu poteškoće u odgoju i socijalizaciji, one mogu biti individualno uvjetovana zastranjenja poput organskih, nasljednih ili stečenih problema, socijalni uzroci individualnih poremećaja, uzroci koji su rezultat načina vršenja društvene uloge,ili neprilagođeno ponašanje, težnje i ideali (alkoholizam, krađe, ubojstva, psihoze, neuroze, osobni problemi, manjak samopoštovanja, strah, netaktičnost u socijalnim odnosima, lijenost, agresivnost...). S druge strane, socijalno uvjetovana zastranjenja uvjetuju obiteljska sredina, škola, ulica, vršnjaci, kulturno-prosvjetne ustanove, radno mjesto ili slobodno vrijeme. Poremećajima u odnosu pojedinca i društvene okoline nastaje napetost pojedinca i okoline, koja se može manifestirati kao nastojanje individue da preuzme inkompatibilnu društvenu ulogu (neusklađenost), ili kada socijalna uloga neke ličnosti nije nagrađena prema očekivanjima i obećanim zaslugama, odnosno kao situacija u kojoj korektna uloga pojedinaca nije dočekana s recipročnom akcijom drugih. Razvidno je da je riječ o složenom spletu rizičnih i zaštitnih čimbenika, koji jasno naglašavaju nužnost održavanja svojevrsne osobne i društvene ravnoteže u životu i stilovima ponašanja djeteta ili mlade osobe, a izrazito su ovisni o kvaliteti i stabilnosti obiteljskih, školskih, vršnjačkih i slobodnovremenskih interakcija.

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

VI.

SOCIJALNI RAZVOJ DJECE I MLADIH U ŠKOLI

Postmoderna je, kao razdoblje dubokih kulturoloških i društvenih promjena, okarakterizirana netradicionalizmom, destandardizacijom, raznormiranošću, pluralizmom, odbacivanjem jednoobraznosti, snažno utjecala na odgojno-obrazovne sustave. Naime, otkrivajući neprekidni pluralizam stilova, oblika, načina oslobođenog svakog normativizma i instrumentalizma, uvjetovala je mijenjanje postojećih pozicija, uloge i strukture, ali i očekivanja od škole kao značajne društvene institucije. Razvojem znanosti, kulture i tehnologije, ukupno se ljudsko znanje neprestano povećava, uvjetujući produženje i trajanje obveznog obrazovanja, što je neminovno

dovelo i do produljenja razdoblja adolescencije, koje suvremeni sociolozi pomiču prema 30.-oj godini života, ali i izraženijoj zavisnosti mlade osobe o roditeljima, posebno vidljive u slučaju bumerang generacije razočaranih mladih ljudi koji se bez posla i s dugovima vraćaju u okrilje sigurnosti obi40

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

teljskog gnijezda. Baš zbog razočarane generacije mladih kojoj škola nije uspjela osigurati ispunjenje davno postavljenog obećanja o trudu koji će se isplatiti, škola se nalazi u posebno osjetljivom razdoblju krize. Sociološko određenje školu smatra državnom institucijom (funkcionalistički pristup) koja održava državni sustav i mjesto je socijalizacije novih naraštaja. Škola je važno mjesto „državne predstave”, odnosno socijalni sustav različitih društvenih grupa s racionalnim ciljem i svrhom. Središtem je svrhovitog procesa prenošenja od društva odabranih relevantnih kulturnih i drugih normi, čak i živ organizam s pedagoškom i sociološkom strukturom. Talcott Parsons školu vidi kao žarišno mjesto socijalizacije nakon primarnog odgoja i podruštvljenja u obitelji. Upravo zato današnje pedagogijske perspektive života i rada u školi sve više kritiziraju monokulturno funkcionalističko djelovanje (post) industrijske škole, koju obilježava naglašen didaktički materijalizam i pragmatizam obrazovnog rada. Izražena je kritika škole i društva zbog nepoštivanja učenika i tendencije proizvodnje odgovarajuće vrste (tipa) učenika i čovjeka, jer uloga škole ne odgovara složenosti i raznovrsnosti ljudskih bića. Navedena „reindustrijalizacija“ škole neupitno vodi njenoj „mehaniziranoj i automatiziranoj proizvodnji identičnih proizvoda, pod identičnim uvjetima i istim sredstvima“, čime se (više ne samo simbolično) provodi podčinjavanje znanja pod parametre kapitalističke ekonomije“ (Liessmann, 2006:48,49). Škola, prenoseći norme i vrijednosti društva, priprema mlade za obavljanje određenih funkcija na meritokratskim načelima selekcije prema znanju, sposobnosti i postignućima. Dakle, škola zapravo predstavlja glavni mehanizam perpetuiranja socijalnih odnosa i postojeće društvene strukture. Kao jedan od glavnih načela održanja vrijednosnog konsenzusa društva, škola potiče vrijednosti „jednakih šansi“ i „uspjeha“, opravdavajući razlike u socijalno-obrazovnoj stratifikaciji kao posljedicu razlika u sposobnostima i znanju, čime zapravo sprječava realne napetosti unaprijed legitimirajući postojeću klasnu stratifikaciju, koju pripisuje individualnim specifičnostima u znanju, vještinama, motivaciji i postignuću učenika. Naime, u diferenciranim društvima kultura (u najširem smislu) je resurs i izvor moći koji se razmjenjuje na tržištu, na kojemu se teži profitu i gdje, naposljetku, može doći do inflacije. Stoga, važnu ulogu igra “socijalni kapital” učenika koji se Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

odnosi ponajprije na interakcijsku razinu: to je skup aktualnih ili potencijalnih resursa povezan s mrežom „odnosa poznanstava i priznavanja“ koji su osnova solidarnosti. Liberalno stajalište, međutim, definira školu kao mjesto osobnog razvoja, simbolički prostor koji stimulira spoznajne, duhovne, tjelesne i druge potencijale, pri čemu besplatno i masovno obrazovanje trebaju omogućiti realizaciju plemenite ideje o redukciji nejednakosti u obrazovanju, odnosno ravnopravnim šansama za razvoj i budućnost. Dakle, zadatci škole trebali bi se usmjeravati na sustavnije poučavanje djece o njihovim pravima i primjeni tih prava, poticanje na kritičko razmišljanje i iznošenje mišljenja i stavova, podršku preuzimanju inicijativa vezanih za kvalitetniji život i rad u školi, te poticanje djece na toleranciju i solidarnost s drugima. Dakle, prihvaćanje različitosti i uvažavanje drugih i drugačijih, mirno rješavanje sukoba i kulturu dijaloga, te humanitarne aktivnosti. Proces demokratizacije škole ogleda se u tome koliko učenici participiraju u životu škole i utječu na vlastiti rad i život u njoj. Primjerice, postoji nekoliko dobrih indikatora o demokratičnosti škole i poštivanju dječjih prava, poput pitanja koja bi si morao postaviti svaki odgajatelj, učitelj, stručni suradnik, ravnatelj i roditelj. Smiju li djeca u vašoj školi, bez straha od posljedica, javno reći što misle? Pitate li djecu što misle o npr., organizaciji rada u školi? Pita li ih se o idejama bolje organizacije satnice, dežurstava ili sl.? Znaju li učenici vaše škole da imaju prava? Poznaju li vlastita prava i dokumente u kojima su zapisana? Smiju li se učenici, na koji način i kome, žaliti na neki postupak učitelja, osoblja i drugih odraslih? Smiju li se sami organizirati i pokrenuti neku akciju bez vodstva učitelja? Jeste li vašim učenicima ikada pretresli torbe ili osobne stvari? Poznajete li vi prava (i obveze!) djeteta? Suvremeni učitelj postaje inicijator promjena, ali i mijenja tradicionalnu ulogu- od subjekta nastavnog procesa, preuzima ulogu partnera učeniku u obrazovanju, postaje posrednik znanja prihvaćajući nove zadaće savjetnika, kritičkog prijatelja, odnosno učitelja/nastavnika koji je dijelom organizacije koja se razvija i uči. Kao redefinirani “refleksivni praktičar”, prilagođava se novim okolnostima (mentorska uloga, organizacija situacija u kojima se uči, intenzivnije uključivanje učenika), usavršava na području metoda i organizacije nastave kroz permanentno obrazovanje. Međutim, iako opseg i zahtjevnost te odgovornost rada učitelja/ nastavnika rastu, njihov položaj, 42

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

status i prepoznatljivost važnosti u društvu tome ne odgovaraju. Temeljna društvena funkcija, reprodukcijska uloga škole, podrazumijeva ciljano obnavljanje postojećih ciljeva, sadržaja i oblika društvenog života i rada procesima kvalifikacije (priprave za buduću profesionalnu ulogu), selekcije (naobrazba ovisi o kulturnom kapitalu koji proizvodi razlike), integracije(socijalizacijska uloga kojom škola proizvodi masovnu lojalnost ako opravdava očekivanja), te alokacije (škola dijeli životne šanse poput mogućnosti uključivanja na tržište rada i ostvarivanja profesionalne uloge). Humana funkcija škole je položaj odgojno-obrazovne ustanove kao mjesta života, prvih uspjeha i razočaranja, podjele životnih šansi i budućnosti. Profesionalizacijom odgoja škola preuzima zadaću suplementa obiteljskom odgoju i socijalizaciji djece i mladih, stoga se javlja i pedagoško-psihološka uloga te djelovanje škole (slobodno vrijeme, zdrava prehrana, savjetovanje, pomoć...), odnosno položaja škole kao projekta lijepog života u doživljavanju zajednice (Schulze, 1992). Posebno je stoga važna i pedagoška funkcija škole, koja se ogleda u demokratskim značajkama školske institucije, koja mladima treba omogućiti emancipaciju i zrelost. Emancipacija se pritom shvaća kao razvojna zadaća ostvarivanja slobode od kontrole i vođenja, a zrelost učinkom osobne emancipacije koja se ogleda kroz razvoj identiteta, bio-psiho-socijalnu zrelost i ekonomsku te emocionalnu separaciju od roditelja i obitelji. Razdoblje mladosti značajno obilježava obveza školovanja, odnosno školsko okruženje i socijalizacija. Zbog znatne količine vremena kojeg adolescenti provedu na nastavi, škola ima utjecaj na razvoj i oblikovanje životnih interesa i ličnosti mladih. Osim kvantitete vremena provedenog u školi, škola realizira vlastite temeljne funkcije poticanjem na socijalizaciju, učenje uloga i identifikaciju s drugima. Dakle, škola je autonomna u planiranju i provođenju aktivnosti koje uključuju ciljeve koji će pomoći učenicima razvoj što je moguće više socijalnih vještina i različitih strategija za rješavanje problema. Socijalizacijski značaj škole proizlazi iz činjenice da predstavlja najstariju organiziranu društvenu instituciju, ali i prvu koju djeca upoznaju tijekom odrastanja. Škola inkulturira i socijalizira, promiče pozitivnu identifikaciju sa značajnim drugim osobama, te razmišljanje o budućoj profesiji ili prihvatljivoj životnoj ideologiji, te obrađuje pitanja socijalnih odnosa i životnih stilova. Danielsen, Loren i Kroger (1998; Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

prema Klarin, 2006) zaključuju da mladi koji su uključeni u školski sustav aktivno preispituju i razmišljaju o ideologiji, socijalnim odnosima i općenito životnom stilu, za razliku od onih koji više nisu uključeni u školski sustav nego su ili zaposleni ili nezaposleni.

Škola i učitelji su važni u procesu oblikovanja identiteta mladih. Naime, učenici se u specifičnom razvojnom razdoblju adolescencije suočavaju sa svojom potrebom za slobodom, formiranjem vlastitog identiteta i ulogom učenika koja sa sobom nosi pravila i obveze kojima se moraju prilagođavati. Zato se često čini da su školske aktivnosti u neskladu sa željom mladih za neovisnošću i kompetentnošću, iako takvo shvaćanje ima utemeljenja. Doista, vrijeme i obveze u školi zauzimaju značajan dio vremena i energije adolescenata, populacije koja polako izlazi iz sjene sa željom za istraživanjem složenih okolnosti života u društvu i zajednici koja ih okružuje. Stoga, školske obveze, pa i samo vrijeme provedeno u školi, koje je danas nedopustivo dugo, depriviraju mlade osobe u pogledu vremena koje im je na raspolaganju za rješavanje važnih životnih i razvojnih izazova- traženju odgovora na pitanja “tko sam?”, “gdje idem?” i “što me čeka u budućnosti?”. 44

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

Kao što je poznato, mladost se često definira i kao “doba otkrivanja”, čemu zasigurno pridonosi i činjenica da se u tim godinama, ulaskom u srednjoškolsko obrazovanje, povećavaju školske obaveze, količina znanja koje je potrebno usvojiti i veći opseg zadaća te zadataka koje je potrebno napraviti (Flook, Fuligni, 2008). Stoga, situacije i socijalni odnosi vezani uz školu mogu biti izvorom stresa za adolescente- ispitivanje znanja, neprestano vrednovanje i prosudbe o mladima, a posebno akademski neuspjeh, popraćeni nerealnim zahtjevima učitelja mogu rezultirati sukobima. Ovisno o tome u kojoj mjeri uspijevaju zadovoljiti ono što se očekuje, odnosno o školskome uspjehu, adolescenti razvijaju osjećaj kompetentnosti ili osjećaj manje vrijednosti (Biti i sur., 1986), ali svi adolescenti često identificiraju školu kao izvor stresa i zabrinutosti (Flook, Fuligni, 2008). Učenici nastavu doživljavaju kao dosadu (obvezu), a školu kao izvor straha i osjećaja da ih se ispituje na način da bi im se dokazalo neznanje. Kao jedan od rezultata javlja se i već notorni školski apsentizam uvjetovan preopterećenošću, stresom i fobijama, jer je neuspjeh u školi izvor trajne frustracije, pa time i nelagodnih osjećaja i asocijacija uz školsku sredinu. Da škola i školski neuspjeh ne utječu na adolescenta samo dok je u školi, pokazalo je istraživanje Flooka i Fuligni (2008), o tomu da su problemi s prisustvovanjem nastavi i učenjem prethodili stresu u obiteljskom okruženju sljedećega dana. Rezultati su također pokazali da stres u obitelji prethodi većim problemima u nazočnosti nastavi i učenju sljedećega dana u školi, te da se taj učinak može promatrati i par dana poslije. Na školski uspjeh, između ostalog, utječe i kvaliteta rada te osobine nastavnikove ličnosti, odgojni postupci, vršnjaci i školsko ozračje. Osobine uspješnih nastavnika, koje učenici cijene te su povezane s pozitivnim akademskim ishodima za učenike, vezana su uz učiteljevo povjerenje u svoju struku, znanja i vještine kojima raspolaže, podršku i prepoznavanje učenikovih potencijala za učenje i promjenu, kao i važnost obrazovanja za osobni i društveni razvoj i napredak. Jedna od najvažnijih kompetencija u poučavanju je djelotvornost, posebice vjerovanje učitelja da su njegovi učenici u stanju učiti i da ih i on može poučavati, odnosno pomoći učiti. Važna je nastavnikova sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika, uvažavajući pri tome njeDoc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

govo podrijetlo, dob i razinu obrazovanja; ali i sposobnost opažanja, prihvaćanja i osjećanja poštovanja prema sličnostima, kao i prema razlikama između učitelja i učenika te između samih učenika. Posebno je naglašeno poštivanje prava učenika i osjetljivost na njihove potrebe i interese;spremnost na obradu kontroverznih tema i sposobnost suočavanja s nejasnim i složenim situacijama u učionici i školi. Učenici ističu da im mnogo znači osjećaj povjerenja i stav učitelja da stvari mogu biti bolje i da svatko može biti bolji; kao i spremnost na priznanje svojih pogrešaka pred učenicima i spremnost na učenje na tim greškama. Cijeni se i sposobnost da sebe i učenike učitelji vide kao aktere zbivanja na lokalnoj, nacionalnoj i međunarodnoj razini (misli globalno-djeluj lokalno). Na kraju treba istaknuti da su osobine uspješnog učitelja/nastavnika i društvena privlačnost – opuštenost, veselost, emocionalna zrelost, otvorenost te iskrenost. Važna je i ego-snaga koja se ogleda kroz usmjerenost na rješavanje problema, samopouzdanje i trezvenost u kriznim situacijama, aktivno slušanje učenika, izbjegavanje strategija rješavanja sukoba u kojima jedna strana dobiva, a druga gubi, te realistična percepcija sebe i učenika. Učenici cijene učitelje s osjećajem jasnoće vlastite uloge, osobito u odnosu prema učenicima tijekom i izvan nastave, te osobe koje su strpljive i odlučne, ali koje prihvaćaju učenike kao osobe u razvoju uz jasno iskazane granice dopustivog ponašanja. Znanja, vještine i sposobnosti rada s djecom danas su, možda više nego ikad prije, utemeljene na učinkovitom odgajanju glave, srca i ruku, prema humanističkoj odgojnoj paradigmi opisanoj u okviru reformnih pedagoških ideja i pravaca. Samo će pravi učitelj, lučonoša i svjetionik znanja, moći širiti djetetove spoznajne horizonte, njegovati intelektualnu radoznalost i razvijati ljubav prema istini, te modelirati stilove prosocijalnog ponašanja kojima djetetu omogućava usvajanje i razvijanje osobnih strategija učinkovitog društvenog života.

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

LITERATURA

Ainsworth, M. S., Blehar, M. C., Waters, E., Wall,S., (1978). Patterns of attachment: Apsychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ainsworth, M. D. S. (1982). Attachment: Retrospect and prospect. In C. M. Parkes & J. Stevenson-Hinde (Eds.), The place of attachment in human behavior (pp. 3-30). New York: Basic Books. Alanen, L. (2005). Women’s Studies/Childhood Studies. Parallels, Links and Perspectives. U: J. Mason, T. Fattore (Ur.), Children Taken Seriously in Theory, Policy and Practice (str. 31–46). London: Jessica Kingsley Publishers. Bandura, A. (1965). Influence of models’ reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1 (6), 589-595. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. ISBN 0-13-815614-X Berk, Laura E., 2008, Psihologija cjeloživotnog razvoja, Naklada Slap Bouillet, D., Uzelac, S. (2007): Osnove socijalne pedagogije, Školska knjiga, Zagreb Bowlby, J. (1969), Attachment and loss, Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. Brooks-Gunn, J., Berlin, L. J., Leventhal, T., & Fuligni, A. S. (2000). Depending on the kindness of strangers: Current national data initiatives and developmental research. Child Development, 71(1), 257–268. Caprara, Gian Vittorio, Barbaranelli, Claudio, Pastorelli, Concetta, Bandura, Albert, &Zimbardo, Philip. 2000. ”Prosocial foundations of children’s academic achievement.” Psychological Science, 11: 302 - 306. CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) (2006). Sustainable School wide Social and Emotional Learning (SEL): Implementation Guide and Toolkit. CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) (2008). Research implications for the Safe Schools/Healthy Students Core elements. (for information, go to: www.casel.org.)

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

Catalano, R., Kosterman, R., Hawkins, J. D., Newcomb, M. & Abbott, R. (1996). Modeling the etiology of adolescent substance use: A test of the social development model. Journal of Drug Issues, 26(2), 429-455. Dodge, K. A., Schiundt, D. G., Schocken, I., & Delugach, J. D. (1983). Social competence and children’s sociometric status: The role of peer group entry strategies. Merrill-Palmer Quarterly, 29, 309-336. Eisenstadt, Shmuel N.: The Basic Characteristics of Modernization (1966), in: Eisenstadt, Shmuel N., Modernization, protest and change, Eaglewood Cliffs 1966, pp. 1-19. Elias, M. J., Zins, J. E., Graczyk, P. A., & Weissberg, R. P. (2003). Implementation, sustainability, and scaling up of social-emotional and academic innovations in public schools. School Psychology Review, 32, 303–319. Elias, M. J., & Arnold, H. (Eds.). (2006). The educator’s guide to emotionalintelligence and academic achievement:Social-emotional learning in the classroom. Thousand Oaks, CA: Corwin. Engels, C. M. E., Finkenauer, C., Meeus, W., & Dekovic, M. (2001). Parental attachment and adolescents’s emotional adjustment: Associations with social skills and relational competence. Journal of Counseling Psychology, 48, 428-439. Erikson, E. H. (1950). Childhood and Society. New York: Norton Flook, L., & Fuligni, A. J. (2008). Family and school spillover in adolescents’ daily lives. Child Development, 79, 776-787. Fox, L., Dunlap, G., Hemmeter, M. L., Joseph, G. E., and Strain, P. S. (2003). The teaching pyramid: A model for supporting social competence and preventing challenging behavior in young children.Young Children, 58(4), 48-52. Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

Gilovich, T., Keltner, D.,. Nisbett, R. E., (2011): Social psychology - 2nd ed. New York : W.W. Norton & Co. Greer-Chase, M., Rhodes, W.A., & Kellam, S.G. (2002). Why the prevention of aggressive disruptive behaviors in middle school must begin in elementary school. The Clearing House, 75(5), 242-245. Gudjons, Herbert (1994.), Pedagogija temeljna znanja, Zagreb: Educa Hartup, Willard W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends: Relationships as Educational Contexts. ERIC Digest[Online]. Available: http://ericeece.org/pubs/digests/1992/hartup92.html Hattie, J. C., (2009), Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London & New York: Routledge, Taylor& Francis Group, 379 pp. ISBN 10:0-415-47617-8 Henderson, A. T. & Mapp, K. L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Hendrick, H. (1992). Children and Childhood. Refresh: Recent Findings of Research in Economic and Social History, 15, 1–4. Hurlock, E. B., (1955): Adolescent development, New York; Toronto; London: McGraw-Hill Book Company James, A., James, A. L. (2001). Childhood: Towards a Theory of Continuity and Change. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 575 (25), 25–37. Jenks, C. (2004). Constucting childhood sociologically. U: M. J. Kehily (Ur.), An Introduction to Childhood Studies (str. 77–96). Mainhead: Open University Press/McGraw Hill. 50

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

Jenks, C. (2005). Childhood, 2nd edition. London: Routledge. Klarin, M. (2004). Uloga socijalne podrške vršnjaka i vršnjačkih odnosa u usamljenosti predadolescenata i adolescenata, Društvena istraživanja, 13/6, 1081-1099. Klarin, M. (2006): Razvoj djece u socijalnom kontekstu, Jastrebarsko, Naklada Slap. Lacković-Grgin, K. (2005), Psihologija adolescencije. Jastrebarsko: Naklada Slap Liessmann, K. P., 2006; Theorie der Unbildung- Die Irrtümer der Wissensgesellschaft, Wien, Zsolnay Malecki, C. K. & Elliott, S. N. (2002). Children’s social behaviors as predictors of academic achievement: A longitudinal analysis. School Psychology Quarterly, 17, 1-23. Mead, M, (1927): Coming of Age in Samoa: A Psychological Study of Primitive Youth for Western Civilisation, William Morrow Paperbacks Mayall, B. (2000). Negotiating Childhoods. Research Briefing ESRC Children 5-16 Programme. Mayall, B. (2005). The Social Condition of UK Childhoods: Children’s Understandings and Their Implications. U: J. Mason, T. Fattore (Ur.), Children Taken Seriously in Theory, Policy and Practice (str. 79–91). London: Jessica Kingsley Publishers. Mayall, B. (2008). Conversations with Children: Working with Generational Issues. U: P. Christensen, A. James (Ur.), Research with Children Perspectives and Practices. Second Edition (str. 109–123) New York and London: Routledge.

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju Narvaez, D. (2006). Integrative Ethical Education. In M. Killen & J. Smetana (Eds.), Handbook of Moral Development (pp. 703-733). Mahwah, NJ: Erlbaum. Nock, S., (1992): Sociology of the Family, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, (First edition, 1987; Second edition, 1992) Prout, A. (2005). The Future of Childhood. Toward the interdisciplinary study of children. London-New York: Routledge. Prout, A., James, A. (1997). A New Paradigm for the Sociology of Childhood? Provenance, Promise and Problems. U: A. James, A. Prout (Ur.), Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood (str. 7–33). London: Falmer Press. Roehlkepartain, E.C., Benson, P.L., & Sesma, A., Jr. (2003). Signs of progress in putting Children first: Developmental assets among youth in St. Louis Park, MN, 1997 – 2001. Minneapolis Sanders, M. G., & Epstein, J. L. (2000). The National Network of Partnership Schools: How research influences educational practice. Journal of Education for Students Placed At Risk, 5(1&2), 61-76. Schulze, G., 1992; Erlebnisgesellschaft: Kultursoziologie der Gegenwart, Campus Verlag, Frankfurt/New York Sroufe, L. A., Egeland, B., Carlson, E., & Collins, W. A. (2005). The place of early attachment in developmental context. In K. E. Grossmann, K. Grossmann, & E. Waters (Eds.), Attachment from infancy to adulthood: The power of longitudinal studies (pp. 48-70). New York: Guilford Publications. Qvortrup, J. (2005). Varieties of Childhood. U: J. Qvortrup (Ur.), Studies in Modern Childhood (1–21). Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi

Udruženje “Društvo ujedinjenih gradanskih akcija”

Qvortrup, J. (2009). The Development of Childhood. U: J. Qvortrup i sur. (Ur.), Structural, Historical, and Comparative Perspectives (Sociological Studies of Children and Youth, Volume 12) (str. 1 – 26). Emerald Group Publishing Limited Wang, M. C., Haertel, G. D. & Walberg, H. J. (1990). What influences learning ? A content analysis of review literature. Journal of Educational Research, 84(1), 30-44. Wentzel, K. R. (1993). Does being good make the grade? Relations between academic and social competence in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 85, 357-364. Wentzel, K. R. (1993). Social and academic goals at school: Motivation and achievement in early adolescence. Journal of Early Adolescence, 13, 4-20. Woodhead, M. (2006). Changing Perspectives on Early Childhood: Theory, Research and Policy. International Journal of Equity and Innovation in Early Childhood, 4(2), 5−48. Woodhead, M. (2009). Childhood studies: past, present and future. U: M. J. Kehily (Ur.), An introduction to childhood studies. Second edition (str. 17–35). Maidenhead: Open University Press/McGraw Hill. Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (Eds.). (2004). Building academic success on social andemotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press.

Doc. dr. sc. Goran Livazović

Razvoj djece u virtualnom okruženju

O AUTORU Doc. Dr. Sc. Goran Livazović rođen je 10. svibnja 1982. godine u Osijeku. Diplomirao je 2004.g. na Učiteljskom fakultetu u Osijeku i stekao naziv diplomiranog učitelja razredne nastave s pojačanim predmetom engleskog jezika. Od 2004.2008.g. radio kao učitelj engleskog jezika u Osnovnoj školi Šećerana u Belom Manastiru. Poslijediplomski doktorski studij pedagogije upisao pri Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu 2006. godine. Od 2007.g. vanjski suradnik u suradničkom zvanju asistenta u okviru kolegija: Pedagogija slobodnog vremena i Socijalna pedagogija, a od 2008.g. zaposlen kao asistent na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Osijeku kao suradnik u kolegijima: Opća pedagogija, Pedagogija slobodnog vremena, Socijalna pedagogija, Domska pedagogija, te predavač kolegija Medijska pedagogija i Upravljanje i autonomija škole. Kao vanjski suradnik sudjelovao u izvođenju nastave pedagoškopsihološko-didaktičko-metodičke izobrazbe na Filozofskom fakultetu u Osijeku, Studiju sestrinstva Medicinskog fakulteta u Osijeku te na Odjelu za matematiku, Odjelu za fiziku i Odjelu za kemiju Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku. Doktorsku disertaciju s nazivom „Utjecaj medija na poremećaje u ponašanju adolescenata“ (mentor prof. dr. sc. Vlatko Previšić), obranio pri Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu 2011.g., te stekao akademski stupanj doktora znanosti iz znanstvenog područja društvenih znanosti, znanstvenog polja pedagogije, znanstvene grane socijalna pedagogija. Od 2009. godine član znanstveno-istraživačkog projekta „Kurikulum socijalnihkompetencija i odnosa u školi“ pri Zavodu za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu, nositelja projekta prof. dr. sc. Vlatka Previšića, prema programu Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske pod brojem 130-13017611765. Od 2008.g. neprekidno, djelatnik Filozofskog fakulteta u Osijeku u statusu asistenta, višeg asistenta i docenta. Sudjelovao u izradi i oblikovanju Elaborata Poslijediplomskog doktorskog studija Pedagogije pri Filozofskom fakultetu u Osijeku kao član Stručne skupine. Sudjelovao na više međunarodnih i domaćih znanstvenih i stručnih skupova u području pedagogije, objavio 15 znanstvenih i stručnih radova, te 2 prikaza knjiga. Dobitnik nagrada i priznanja tijekom studija i profesionalnog napredovanja.

Osobni i socijalni razvoj djece u obitelji i školi