Módulo investigación acción i by edgard aldo nolazco rivas

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA

2013-2015

COMPONENTE INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA Bloque Temático: Investigación Acción I

MÓDULO FORMATIVO

I CICLO

1 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA

2013-2015

ÍNDICE

Pág. Portada Portadilla Índice Presentación Competencia general Competencia específica Indicadores de logro Producto esperado Organizador visual de contenidos

1. 2.

UNIDAD 1: REFLEXIONANDO CRÍTICAMENTE SOBRE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA El enfoque crítico-reflexivo de la Investigación-acción en el Programa de Segunda especialidad. La investigación-acción educativa, modelos, fundamentos, características, fases. El saber pedagógico. UNIDAD 2: CARACTERIZANDO MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA.

1. Instrumentos para registrar información de la práctica pedagógica. Uso del diario de campo. 2. Análisis de las categorías identificadas. 3. El diagnóstico sociocultural del contexto local. Técnicas e instrumentos. 4. El diagnóstico sociocultural de los estudiantes. Técnicas e instrumentos.

1. 2.

UNIDAD 3: DECONSTRUYENDO MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA Teorías implícitas que acompañan la práctica pedagógica. Deconstrucción de la práctica pedagógica. El papel de la hermenéutica en la deconstrucción. UNIDAD 4: ELABORANDO EL PERFIL DE MI PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

1. 2. 3.

El problema de investigación-acción. Objetivos de la investigación acción. El perfil del proyecto de investigación acción.

Glosario Textos complementarios Bibliografía Referencias electrónicas. Anexo: Perfil del proyecto de investigación-acción

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PRESENTACIÓN

Estimado(a) docente participante: El Módulo Formativo de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN I ha sido elaborado considerando los lineamientos generales del Programa de Segunda Especialidad 2013 – 2015, el cual tiene por finalidad promover y apoyar el desarrollo personal, pedagógico y social de los profesores de la Educación Básica Regular. En ese sentido, el presente material nos aproxima a unificar principios y criterios básicos para la realización de la investigación. En relación a la característica esencial de la investigación-acción educativa, en efecto, es la búsqueda continua de la revisión de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo de la realidad educativa. En ese aspecto y bajo esa perspectiva, este enfoque corresponde al paradigma socio crítico que considera a la educación como un proceso explicable, interpretable y de emancipación social. Por ende, el presente Módulo está orientado bajo el enfoque crítico-reflexivo e intercultural, donde el docente participante desarrollará capacidades que le permita caracterizar su práctica pedagogía en su contexto, identificar el problema de su investigación, elaborar el diseño metodológico para diagnosticar el problema, diagnosticar la situación del problema, establecer un marco teórico referencial y formular el perfil de su proyecto de investigación-acción. El Módulo Formativo de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN I considera cuatro unidades: En la I Unidad se presenta los lineamientos generales de la investigación-acción en el aula, el enfoque crítico-reflexivo, y el saber pedagógico. La II Unidad comprende los instrumentos para registrar información, el uso del diario de campo y el análisis de las categorías identificadas para definir el diagnóstico sociocultural del contexto y de los estudiantes a través de técnicas e instrumentos pertinentes. La III Unidad brinda información sobre las teorías implícitas que acompañan la práctica pedagógica, las orientaciones sobre el desarrollo del proceso metodológico de la deconstrucción de práctica docente en la búsqueda de la identificación del problema a investigar, puntualizando el papel de la hermenéutica en la deconstrucción. La IV Unidad ofrece el marco teórico conceptual del problema de investigaciónacción y de sus objetivos para el desarrollo de estrategias que permitan sistematizar el perfil de investigación acción. Un aspecto relevante de este Módulo es la capacidad reflexiva y el cambio de actitud del docente participante para enriquecer y adaptar a su realidad educativa las pautas consideradas en el presente material académico. Los especialistas.

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COMPETENCIA GENERAL Elabora el diagnóstico de su práctica pedagógica y su respectivo marco teórico referencial a fin de comprenderla y visualizar una propuesta pedagógica innovadora pertinente y relevante al contexto.

COMPETENCIA ESPECÍFICA/BLOQUE TEMÁTICO Reflexiona críticamente acerca de su práctica profesional, elaborando el perfil de su proyecto de investigación acción, demostrando asertividad y apertura al cambio.

INDICADORES DE LOGRO 

Caracteriza su práctica docente, reflexionando acerca de su desempeño.



Registra detalladamente los elementos principales de su experiencia pedagógica en sus diarios de campo, ensayando reflexiones sobre su práctica profesional.



Determina los factores del contexto socio cultural que condicionan su práctica pedagógica.



Argumenta la pertinencia de su práctica pedagógica explicando los supuestos teóricos implícitos que la fundamentan.



Formula

planteamiento

del

problema

investigación

acción,

delimitándolo y fundamentándolo en forma coherente. 

Elabora el perfil de su proyecto de investigación acción.



Muestra asertividad en sus relaciones interpersonales.



Manifiesta apertura al cambio en el proceso de elaboración de los productos.

PRODUCTO ESPERADO  Perfil del proyecto de investigación-acción.

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ORGANIZADOR VISUAL DE CONTENIDOS

PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

LA INVESTIGACIÓNACCIÓN EN EL AULA. DIVERSOS MODELOS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓNACCIÓN.

LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

ENFOQUE CRÍTICOREFLEXIVO Y LA INDAGACIÓN

PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO DEL DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓNACCIÓN

INVESTIGACIÓNACCIÓN

SISTEMATIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

SISTEMATIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO

PROBLEMA

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓNACCIÓN

MARCO TEÓRICO

FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN MÉTODOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA

DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO DEL PROBLEMA

INFORME DEL DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO

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I UNIDAD: REFLEXIONANDO CRÍTICAMENTE SOBRE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA

ESQUEMA DE CONTENIDOS

Presentación Estimado (a) docente participante en este texto podrá encontrar un acercamiento general sobre la investigación-acción que se sitúa en la perspectiva socio crítica, que considera a la educación como un proceso explicable, interpretable y de emancipación social. También se presenta algunos modelos de la metodología de la investigación-acción que se han desarrollado en diferentes contextos históricos de la sociedad contemporánea. Fuente: http://lauanmar.blogspot.com/

El enfoque crítico-reflexivo

Unidad N° 01: REFLEXIONANDO CRÍTICAMENTE SOBRE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Invetigación-acción educativa

El saber pedagógico

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PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA

El profesor (a) “reflexivo es aquel que piensa en la acción, en lo que hace o ha hecho, conocimiento que se construye o reconstruye a partir de la práctica; más aún ese conocimiento es dinámico y situacional, difícil de reducirlo a reglas y procedimientos (pero) a través de la observación y de la reflexión es posible explicar este conocimiento para usarlo” (Schon).

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA SESION 1 DE INVESTIGACCION ACCION 1. El enfoque crítico reflexivo de la investigación acción en el Programa de Segunda Especialidad Taller N° 01: Elaboramos un enfoque crítico reflexivo.

EL ENFOQUE CRÍTICO REFLEXIVO DE LA INVESTIGACION ACCION EN EL PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD Tanto la investigación científica como la investigación-acción, necesariamente deben tener una fundamentación filosófica; sólo en esa dimensión podrá superar la tradicional influencia generada por el positivismo, el neopositivismo y el positivismo lógico, criterios subjetivos y arbitrarios impuestos en la epistemología, desde centurias y acentuadas a partir de la irrupción del Círculo de Viena en la década del 20, del siglo XX. Como parte de esta presunción filosófica es pertinente afirmar que la investigación acción debe tener un enfoque crítico y reflexivo, aspectos inherentes al conocimiento filosófico. A decir de Moya y Yarlequé (2010) el hacer filosofía implica concebir que la criticidad es una de las características esenciales de la filosofía como aspecto del saber humano; mas, la crítica debe estar asociada a la capacidad humana de modificar y desarrollar los aspectos esenciales y humanas; de lo contrario, solamente se estaría en la posición criticista y contemplativa, como fue reconocida a mediados del siglo XIX, por notables pensadores como Marx, Engels y otros.

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ENFOQUE CRÍTICO-REFLEXIVO

. Paradigma crítico de la investigación-acción

Ideológico

Político

Transformador

Emancipar

Equidad

Igualdad

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Democracia

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SESION 2 DE INVESTIGACCION ACCION 2. La investigación-acción educativa: fundamentos, características, modelos y fases. Taller N° 02: Identificamos las características de la investigación-acción pedagógica en el aula. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA ¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN? Considerando lo señalado por Pérez S. (2008), la investigación es una actividad sistemática y planificada que consiste en producir información para conocer o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio, pero también para la toma de decisiones con la finalidad de mejorar o transformar la realidad, brindando los medios para llevarla a cabo. ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÌFICA Es la actividad humana de mayor trascendencia para conocer y modificar la realidad natural y social, para promover el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Lo es, igualmente, para contribuir al desarrollo socioeconómico de un país, una región y una determinada localidad. En esta dirección la investigación científica, según Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez (2011), consiste en el descubrimiento y producción de nuevos conocimientos, sean conceptos, categorías, leyes, teorías científicas o tecnologías. Además, la investigación científica constituye un proceso cognitivo de carácter social, dialéctico, planificado, y a veces, controlable que aplica rigurosamente el método científico, para verificar o demostrar hipótesis o teorías insuficientemente probadas, sobre las características, causas, consecuencias o relaciones de los hechos, fenómenos o procesos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Es necesario precisar que uno de los objetivos de la investigación científica es ampliar y cualificar las fronteras de la ciencia y la tecnología, y el fin último es la transformación de la realidad, natural y social, en beneficio de las grandes mayorías sociales, ayunos de adecuadas condiciones materiales y espirituales de vida. Es un proceso cognitivo porque lo que busca es el conocimiento científico, de modo que las personas superen las perniciosas influencias de supersticiones, creencias e ingenuidades precientíficas; es social en tanto que exige la participación de personas e instituciones; es dialéctico porque es cambiante, es autocorrectivo, va de la negación a la negación, transita de lo conocido a lo desconocido; es planificado porque se prevé los objetivos en un determinado plazo; es controlable en la investigación natural, pero no suficientemente en la investigación social; aplica el método científico de modo riguroso en la investigación cuantitativa y flexible en la investigación cualitativa. TIPOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Los diversos tipos de investigación existentes se distinguen y caracterizan en relación directa con los problemas y objetivos que el investigador ha decidido resolver con su trabajo (Briones, 1990). Los especialistas en investigación educacional plantean diferentes tipologías considerando diversos criterios clasificadores. A continuación presentamos en forma suscinta los criterios y tipos de investigación que presenta Sierra Bravo (1988), pero adaptados al campo educativo.

9 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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TIPOS DE INVESTIGACIÓN básica Finalidad aplicada seccional o sincrónica alcance temporal longitudinal o diacrónica descriptiva profundidad explicativa microeducativa amplitud macroeducativa primarias fuentes secundarias mixtas cualitativas carácter cuantitativas documentales empíricas naturaleza experimentales doctrinales encuestas de campo marco de laboratorio piloto evaluativas los estudios a los informes sociales de un caso que dan lugar sondeos encuestas replicaciones disciplinas Objeto sobre instituciones sociales sectores sociales

ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN Desde la segunda mitad del siglo XX, las corrientes de investigación se han polarizado en dos enfoques principales: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo. A continuación se presenta el siguiente esquema basado en los enfoques y modelos recientes:

• La investigacion está relacionada a la práctica para describir, interpretar y entender holísticamente el fenómeno en cuestión.

• La investigación tiene como objetivo deconstruir y recrear las prácticas. • El rol del investigador es activo, constructivo y político.

• La realidad es conocible y observable, busca confirmar y predecir fenómenos.

Humanista Interpretativo Cualitativo

Positivista Cuantitativo

Post Colonial Post Modernista Post Humanista

Teoría Crítica Sociocritico • Busca cambiar y transformar la realidad. • El investigador es activo, politico y defensor. • Producir cambios sociales.

(Rautio, 2011)

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En el siguiente cuadro se presenta las características de los paradigmas de investigación según Latorre (1996): PARADIGMAS

DIMENSIÓN

Fundamentos Ontología Naturaleza de la realidad

Finalidad

Propósito: generalización

Relación objeto-sujeto.

Valores

Teoríapráctica.

Criterios de calidad.

CUANTITATIVO Positivista Racionalista Empirismo-analítico

Positivista lógico. Empirismo Objetiva, estática, única, dada, fragmentable, convergente. Crear conocimiento, explicar, predecir y controlar los fenómenos educativos. Verificar teorías. Leyes para regular los fenómenos

Generalizaciones libres de contexto y tiempo, leyes, explicaciones (nomotéticas):  Deductivas.  Cuantitativas.  Centradas sobre semejanzas. Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investigador externo. Sujeto como “objeto” de investigación. Neutros. Investigador libre de valores. El método es la garantía de objetividad. Disociadas. Constituyen entidades distintas. La teoría, norma para la práctica. Validez, fiabilidad, objetividad.

Técnicas: Instrumentos y estrategias.

Cuantitativos. Medición de test, cuestionarios, observación sistemática, experimentación.

Análisis de datos.

Cuantitativo: estadística descriptiva e inferencial.

CUALITATIVO Interpretativo Naturalista Simbólico Interpretativo Fenomenológico Fenomenología Teoría interpretativa Dinámica, múltiple, holística, construida, divergente Comprender e interpretar la realidad educativa y los significados del mundo personal de los sujetos, percepciones, intenciones y acciones. Comprensión mutua compartida. Hipótesis de trabajo en contexto y tiempo dado, explicaciones idiográficas, inductivas, cualitativas centradas sobre diferencias

SOCIOCRÍTICO Crítico

Dependencia. Se afectan. Implicación del investigador. Interrelación. Explícitos. Influyen en la investigación.

Relación influida por el compromiso de cambio. Interrelación El investigador es un sujeto más. Compartidos. Ideología compartida.

Relacionadas. Retroalimentación mutua.

Indisociables. Relación dialéctica. La práctica es teoría en acción.

Credibilidad, confirmación, transferibilidad. Cualitativos, descriptivos. Investigador principal instrumento. Perspectivas participantes. Cualitativo: inducción analítica, triangulación.

Intersubjetividad, validez consensuada.

Teoría crítica Compartida, histórica, dinámica, divergente. Emancipar, criticar e Identificar el potencial de cambio. Emancipación de los sujetos. Analizar la realidad. Búsqueda de soluciones a los problemas educativos. Hipótesis de trabajo en contexto y tiempo dado, explicaciones idiográficas, inductivas, cualitativas centradas sobre diferencias.

Estudio de casos. Técnicas dialécticas.

Intersubjetivo, dialéctico.

¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN-ACCIÓN? Según Kurt Lewin (1946):   

Análisis diagnóstico de una situación problemática en la práctica. Recolección de información. Conceptualización de la información.

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Formulación de estrategias de acción para resolver el problema. Ejecución. Evaluación de los resultados.

La investigación-acción puede ser definida como el estudio, la acción y la reflexión de una situación social con el propósito de cambiar o mejorar la calidad de la acción misma con la participación activa, consciente, abierta de los actores que participan en la situación. Puede ser entendida como un proceso de aprendizaje sistemático. Kurt Lewin(1946)describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales. Sandín(2003), citado por Hernández y otros (2010), señala que la investigación-acción pretende, esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación. Y lo más importante es que mediante esta investigación se da lugar a los movimientos innovadores en los diversos niveles educativos en el ámbito no formal, en diferentes contextos sociales a nivel curricular, institucional y en la formación del profesorado. León y Montero (2002) conciben el estudio de un contexto social donde mediante un proceso de investigación con pasos “en espiral”, se investiga, al mismo tiempo que se interviene. Sánchez (2008) indica que la investigación acción constituye un tipo de investigación aplicada que se realiza en ambientes cotidianos o de trabajo diario. Básicamente es de carácter exploratorio o descriptivo, no requiere del rigor exigente de una investigación causal o experimental; sin embargo es importante acercarse a este rigor. McKernan(2001) sostiene que la investigación-acción demanda tres exigencias: a) Los participantes que viven un problema son los que están mejor capacitados para abordarlo en un entorno concreto. b) La conducta de estas personas está influida de modo importante por el entorno natural en que se hallan. c) La metodología cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos naturalistas, puesto que es uno de sus pilares epistemológicos. La investigación-acción, especialmente en el campo educativo y en el de la enseñanza y aprendizaje, tiene mucha utilidad para analizar los problemas que se dan en los escenarios como la institución educativa y el aula, con la participación de quienes interactúan en estos ámbitos. Es sumamente útil porque propone una serie de aspectos metodológicos y herramientas, que permiten comprender las realidades educativas, al tratar las informaciones acopiadas y montar un programa educativo para la acción, procurando resolver problemas inmediatos, cotidianos, y mejorar las prácticas concretas. Uno de los propósitos fundamentales es centrarse en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas. HISTORIA  En la década del 40 del siglo XX fue utilizada por primera vez la terminología denominada INVESTIGACIÓN-ACCIÓN por Kurt Lewin, psicólogo estadounidense de origen alemán, quien es reconocido como el fundador y padre de la psicología social moderna. Su teoría básica es la del campo total, la cual engloba a los sujetos y a los objetos.  Lewin definió a la investigación-acción como una forma de cuestionamiento auto-reflexivo, llevada a cabo por los propios participantes con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con el objeto también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre situaciones en los que la acción se lleva a cabo.  En la década de los 70, la investigación-acción se encuentra en Fotografía: Gisella Namuche

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el ámbito educativo con Lawrence Stenhouse y John Elliot, la investigación-acción es concebida no como una técnica de investigación para ocasionar cambios, sino como la convicción de que las ideas educativas solo pueden expresar un auténtico valor cuando se intenta traducirlos a la práctica y esto solo puede hacerlo los enseñantes investigando con su práctica y con las ideas que intentan guiarse.  En la década de los 80, Stephen Kemmis y Wilfred Car consideran que la investigación-acción no puede extenderse como una práctica individual del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 



Según Sánchez (2008) analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser problemáticas en algunos aspectos susceptibles de cambio y que requieren respuestas inmediatas. Por ejemplo, el fenómeno educativo que comprende acciones humanas que hay que promover y situaciones sociales que hay que estimular. La investigación-acción valora la subjetividad y cómo ésta se expresa en el lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones.



La investigación-acción tiene una raíz epistemológica llamada cualitativa. Por lo tanto, en gran parte, se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en este paradigma (normalmente se asocia exclusivamente la investigación-acción con el paradigma interpretativo o cualitativo, no obstante, también existe una investigación-acción de corte cuantitativo explicativo).



Demanda la transformación y mejora de una realidad, que puede ser social, educativa, administrativa, etc.



Surge de problemas prácticos y vinculados con un ambiente o contexto preciso.



Compromete la colaboración de los participantes en la detección de necesidades; es decir, éstos conocen las dificultades a resolver, la estructura a modificar, el proceso a mejorar y las prácticas que requieren transformación y en la implementación de los resultados del estudio.



Vincula el conocimiento y la acción; es decir, la teoría con la práctica y la formación del hombre, como buen criterio para hallar la verdad y el cambio social. Por ello, se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes y no tanto con los problemas teóricos, de los que se ocupa la investigación pura.



Por su parte Elliot (2004)menciona que la investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas). b) Susceptibles de cambio (contingentes). c) Que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).

Agrega que la investigación-acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. Además, considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describe y explica “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos; es decir, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. Esto implica reconocer que los relatos de investigación-acción pueden ser validados en el diálogo con los participantes. Un informe de investigación vertido en el lenguaje de las disciplinas abstractas nunca es producto de la auténtica investigación-acción. Un aspecto importante a destacar es el hecho de que la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el “investigador” y los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos. Esto implica reconocer que los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc., y el investigador debe tener libre acceso a “lo que sucede”, y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Por eso la investigaciónacción no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco ético, mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la comunicación de los datos.

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Por estas consideraciones es acertado reconocer que la investigación-acción responde a la práctica de los siguientes principios:  Fomenta la democracia, en tanto que habilita a todos los participantes ejercer las capacidades de dirección y apoyo en todas las acciones a llevarse a cabo.  Propicia la equidad, en la medida que las contribuciones de los sujetos intervinientes son valoradas y, mejor si las soluciones engloban al conjunto de la comunidad o grupo de personas. Esto es imprescindible tomar en cuenta, máxime si se vive en una sociedad injusta, exclusiva y por demás discriminatoria.  Genera la liberación de los seres humanos incursos en la investigación, cuestionando las expresiones de la injusticia y la explotación social, que son aspectos permanentes y estructurales que reflejan la gravedad del problema socio-económico y político del país.  Se orienta a la mejora de las condiciones de vida de los participantes, al habilitar el potencial de desarrollo humano, asunto interesante e importante si es que se pretende investigar objetivamente. DIVERSOS MODELOS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN El modelo establecido por Lewin fue uno de los primeros en desarrollarse como proceso paralelo con las otras disciplinas científicas, implica "una espiral de ciclos". El ciclo básico de las actividades estriba en la identificación de una idea general, la exploración, la planificación general, el desarrollo del primer paso de la acción, la puesta en marcha del primer paso de la acción, la evaluación y la revisión del plan general. IDEA INICIAL

exploración PLAN GENERAL 1° PASO 2° PASO PONER EN MARCHA EL 1° PASO PLAN RECTIFICADO EVALUAR

1 ° PASO 2° PASO

PONER EN MARCHA EL 2° PASO EVALUAR, ETC. Cuadro Nº 1: Modelo de investigación-acción de Lewin, Elliot (1986)

Su modelo en "espiral de ciclos" consta de cuatro etapas Elliot (1986): 1) Clarificar y diagnosticar una situación problemática para la práctica. El profesor que realiza una investigación-acción comienza con un problema práctico, aunque en cierta forma sea teórico, puesto que surge de una contradicción entre sus teorías prácticas y la situación con que se enfrenta. La teoría está implicada en su práctica. Esto significa que la clarificación del problema sea una parte importante del proceso investigación. Esta clarificación conduce a la explicitación de la "teoría en la acción" del profesor y a demostrar cómo ésta no se acopla a la situación en que se aplica.

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2) Formular estrategias de acción para resolver el problema. En perfecto paralelismo con la "formulación de hipótesis científicas", trata de crear una teoría nueva y práctica, especificada en "hipótesis de acción" para cambiar la situación y crear otra más acorde con los valores del profesor. Esa hipótesis de acción será una estrategia que el profesor pondrá en marcha porque cree que vale la pena comprobar si da resultado. 3) Poner en práctica y evaluar las estrategias de acción. Esta etapa sirve para comprobar las hipótesis. 4) El resultado puede llevarnos a una nueva aclaración y diagnosis de la situación problemática, así se entra en la siguiente espiral de reflexión y de acción. A la mayor clarificación de los problemas sigue la modificación y desarrollo subsiguientes de las hipótesis de acción, a través de sucesivas espirales de investigación en la acción, los "practicantes" pueden desarrollar sus teorías prácticas empleando un método parecido al de los científicos de la naturaleza o del comportamiento. Autores como Hill y Kerber (1967) consideran la investigación-acción como un método por el cual los educadores pueden definir, dirigir, corregir y evaluar sus problemas y tomar decisiones respecto de ellos para mejorarlos. Como rasgos significativos en un diseño de la investigación-acción destacan los siguientes:       

La identificación de un área problemática por la cual está afectado un individuo o grupo. Selección de un problema específico. Selección de una hipótesis de trabajo o predicción que implique una meta y un procedimiento. Registro cuidadoso de la acción desarrollada y acumulación de la evidencia. Establecimiento, a partir de esta evidencia, de generalizaciones referentes a la relación existente entre las acciones y las metas deseadas. Evaluación continua y verificación repetida en situaciones de acción. Posteriormente, Elliot revisa el modelo de Lewin dado que lo considera como una base excelente para comenzar a pensar en lo que implica la investigación-acción; sin embargo, puede llevar a los que lo utilizan a creer que la idea general puede fijarse de antemano, sin tener en cuenta que este tipo de investigación exige una gran flexibilidad.

En este sentido, Elliot (1986) indica que "se debería permitir cambiar la idea general. La exploración debería implicar no sólo un análisis, sino también una búsqueda de los hechos y debería estar constantemente en la espiral de las actividades, más que sugerir sólo al principio". La puesta en marcha de un paso no es siempre fácil y uno no debería proceder a evaluar los efectos de una acción hasta no haber controlado hasta qué punto se ha puesto en marcha. Con estas consideraciones modifica el modelo anterior y propone el que presentamos a continuación:

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CICLO 1

CICLO 2

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CICLO 3

Identificar la idea inicial “Exploración” Búsqueda de hechos y análisis Plan General Pasos de la acción 1 Pasos de la acción 2

Poner en marcha Pasos de la acción 1

Pasos de la acción 3 Controlar puesta en marcha y efectos “Exploración” (explicar cualquier obstáculo para la puesta en marcha y efectos)

Revisar la idea general

Plan rectificado Pasos de la acción 1 Pasos de la acción 2 Pasos de la acción 3

Poner en marcha los pasos sucesivos

Controlar puesta en marcha y efectos “Exploración” (explicar cualquier obstáculo para la puesta en marcha y efectos)

Revisar la idea general Plan rectificado Pasos de la acción 1 Pasos de la acción 2 Pasos de la acción 3

Controlar puesta en marcha y efectos

Poner en marcha los pasos sucesivos

“Exploración” (explicar cualquier obstáculo para la puesta en marcha y efectos) Cuadro Nº 2: Proceso para llevar a cabo la investigación-acción.Elliot (1986)

Elliot sigue en sus líneas generales a Kemmis (1980); sin embargo, realiza aportaciones peculiares avaladas por su propia experiencia en este campo. Destaca las siguientes fases:   

"Identificación de una idea general". (Describir e interpretar el problema a investigar). "La exploración" o planteamiento de hipótesis-acción como acciones a realizar para cambiar la práctica concreta. "Construcción de la planificación general". Es el primer paso de la acción. Abarca la revisión del problema inicial, la visión de los factores a cambiar, o manejar, la situación inicial y las acciones concretas requeridas, la visión de los medios para empezar la acción siguiente y la

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planificación de los instrumentos para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a: - La puesta en marcha del primer paso de la acción. - La evaluación. - La revisión del plan general. Desde este ciclo básico, los investigadores prácticos siguen la espiral hasta el desarrollo del segundo paso de la acción, la puesta en marcha, la evaluación, la revisión del plan general, el desarrollo del tercer paso de la acción y así sucesivamente. Elliot introduce algunas modificaciones, entre las que destaca la inclusión de la "exploración" al comienzo de cada ciclo. Susman y Evered (1978) indican que la investigación-acción sigue un proceso circular. Proceso que comprende cinco fases: diagnóstico, planificación, actuación, evaluación y aprendizaje específico. Estos autores consideran que estas cinco fases son esenciales en un proceso de investigación-acción, pero en la práctica algunos proyectos pueden conceder más importancia a unas fases que a otras. EL DIAGNÓSTICO Identificación o definición del problema

DEFINICIÓN DE CONOCIMIENTOS NUEVOS Identificación de los descubrimientos de interés general

LA PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN Estudio de los diversos programas de acción susceptibles de resolver el problema Desarrollo de la infraestructura de un sistemacliente

LA EVALUACIÓN Estudio de los efectos del programa de acción

REALIZACIÓN DE LA ACCIÓN Elección de un programa de acción

Cuadro Nº 3: Proceso cíclico de la investigación-acción, según Goyette y Léssard-Hérbert (1988)

En la misma línea de proyecto cíclico se encuentra el propuesto por Goyette y Lessard (1988) en sus "programas de perfeccionamiento para los enseñantes, por la investigación-acción". El ciclo espiral se presenta como un proceso de resolución del problema, proceso que es objeto de un aprendizaje vivido por los enseñantes comprometidos en su perfeccionamiento.

Partiendo de necesidades experimentales por el práctico, el ciclo espiral de la investigación-acción le implica en el análisis y el diagnóstico de una situación existente:

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Exploración y análisis de la experiencia

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Enunciado de un problema de investigación

Interpretación-conclusión Toma de decisión 5

3 Planificación de un proyecto

Presentación y análisis de los resultados 4 Realización del proyecto

Cuadro Nº 4: Ciclo espiral de la investigación-acción (Goyette y al., 1988)

El proceso implica partir de las necesidades experimentadas por el práctico, hacer un análisis y diagnóstico de la situación que hay que cambiar, elaborar los objetivos, el estudio y la búsqueda de soluciones, la planificación, la realización de un proyecto y la evaluación de los resultados. Castillejo (1987) proponer tres "diseños de investigación", cada uno con sus fases específicas -a modo de guía- para: a) "Analizar, concretar y definir el problema". b) "La consecución de objetivos". c) "Mejorar experiencias realizadas". a) Analizar, concretar y definir el problema • La observación exploratoria. • La previsión de hipótesis. • La de observación y registro. • La de análisis, verificación de las hipótesis y diagnóstico. • La elaboración de la acción educativa. b) La consecución de objetivos • La de análisis y determinación de los objetivos • La de elaboración de programas de acción educativa. • La de realización y seguimiento. • La de evaluación y análisis de resultados. c) Mejorar experiencias realizadas • La de revisión y formulación del problema. • La de elaboración y diseño del programa. • La de realización o de experiencia. • De seguimiento y control de las experiencias. • De análisis y elaboración de un informe. En sus líneas generales todos los autores indicados siguen el modelo introducido por Lewin, aunque lo van enriqueciendo en determinados aspectos en función del concepto de investigaciónacción que defiendan y de su aplicación concreta. Al ser la investigación-acción un proceso creativo, es oportuno recoger en este apartado el diagrama de flujo de la actividad grupal según nos lo presenta Haré.

18 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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Definir el problema

Recoger datos de las fuentes relevantes

Hay una solución dentro del sistema

NO 4

Proyecto piloto

Aceptación general y compromiso

Poner en marcha el nuevo sistema.

2013-2015

Usar subrutinas del problema solving creativo: 1. Nivel de destrezas 2. Nivel de combinaciones 3. Extensión de la teoría 4. Nueva teoría/sistema (abandonar la rutina una vez solucionado el problema).

Cuadro Nº 5: Diagrama de flujo de la actividad grupal. Hare (1985)

Indica Haré (1985) que: "un elemento capital de todo el proceso es el giro creativo, el que se mira constantemente en todos los niveles. A nivel de destrezas la relación con un objeto o una persona puede permanecer inalterada, pero la forma cambiará en algún sentido, siendo un ejemplo de esto la nueva sensibilidad a los sentimientos tanto en las formas como en las propias relaciones. Al referirse a teorías, Haré lo hace extensivo a los sistemas inéditos o a los patrones culturales. E! procedimiento de la investigación-acción está basado sobre una preparación que:  Asocia a los animadores socioculturales con los investigadores.  Se limita a formular preguntas y un marco de referencia teórico bastante global, sin aportar pruebas a priori.  Se centra en la puesta en marcha de las condiciones materiales y estructurales de la investigación-acción. Tejedor (1985) establece cuatro fases en el proceso metodológico en la animación sociocultural que denomina estructura básica de procedimiento, siguiendo a Ander-Egg. a) b) c) d)

El estudio de la realidad, de sus problemas, necesidades, recursos y conflictos. La programación de actividades. La intervención propiamente dicha. La evaluación de la actividad realizada.

Todas estas fases no deben entenderse como una secuencia rígida que debe seguirse, sino como una guía facilitadora del proceso. Los diferentes modelos a seguir en el diseño de la investigación en la acción constituyen una pauta orientadora que tiende a indicar las vías que podemos considerar como las más adecuadas para alcanzar determinados objetivos. Por su talante naturalista se caracteriza porque la secuencia metodológica a seguir es muy flexible, dado que arranca de un diseño progresivo y abierto que se va configurando a lo largo del estudio en ese contacto continuo con la realidad. La investigación-acción como su nombre indica no es una investigación de laboratorio que busca la comprobación de datos o bien de determinadas reacciones o comportamientos, provocados casi

19 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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siempre de modo artificial. Este tipo de investigación por el contrario se involucra de lleno en un contexto ecológico con el fin de analizar, estudiar y provocar la mejora de esa realidad objeto de estudio. Los diferentes modelos tienen muchos puntos en común, quizás lo que los define y caracteriza de un modo más significativo es el interés por intervenir en la praxis con el fin de mejorarla FASES DE LA INVESTIGACION ACCION EDUCATIVA Ahora bien, la investigación-acción es un proceso dinámico en el que esos cuatro momentos o fases no deben ser entendidos como pasos estáticos, completos en sí mismos, sino como momentos en la espiral de investigación-acción que por su puesto pueden ser adecuadas a las realidades concretas y propias de un contexto o institución educativa. Por lo tanto:

En correspondencia a los propósitos y objetivos del programa te proponemos los siguientes procesos o fases a seguir en la realización de la investigación acción: 1. La deconstrucción 2. La reconstrucción 3. La evaluación.

20 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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SESION 3 DE INVESTIGACION ACCION 3.

El saber pedagógico. La investigación-acción en el aula y pedagógica.

Taller N° 03: Caracteriza su desempeño docente según el Marco del Buen Desempeño Docente. . EL SABER PEDAGOGICO DESDE LA PRÁCTICA DOCENTE: REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN Smyth (1991), propone el “ciclo de enseñanza reflexiva”, tomando en consideración la colaboración y el diálogo entre profesores y entre profesor y formador; propone un proceso de reflexión sobre la práctica que comporta desarrollo profesional que consta de cuatro fases que se pondrán en marcha cíclicamente a lo largo de la práctica docente, que lo revisaremos a continuación. Descripción

Reconstrucción

Ciclo de Reflexión sobre la práctica profesional de Smyth (1991)

Inspiración Información

Confrontación

1. Reconstrucción: Ésta es una fase de planificación de las mejoras posibles de alcanzarse, como consecuencia del análisis reflexivo de las fases anteriores. Parte de la construcción de un acuerdo sobre cómo se podría cambiar, qué se podría hacer diferente, qué se debe mantener… y con todo ello reconstruir prácticas, enfoques y conceptualizaciones. En esta fase del ciclo de reflexión el profesorado reestructura (recompone, altera o transforma) su práctica docente y sus visiones, estableciendo un nuevo y mejor marco de acción/comprensión que restablece el equilibrio y el potencial de transformación y configuración futura en el ejercicio de la profesión, al tiempo que se reapropia críticamente de su experiencia práctica y teórica anterior. Con esta fase se cierra y reabre el continuo ciclo de mejora de la práctica y de desarrollo profesional.

NUEVO PERFIL DOCENTE: Maestro investigador

La investigación

Autodesarrollo profesional

REFLEXIÓN CRÍTICA ¿Qué se hace?

¿Cómo se hace?

¿Para qué se hace?

Es decir, se requiere de un nuevo perfil de docente. No se trata de sustituir unas cualidades por otras sino de integrarlas, juntarlas en el perfil de docente investigador, para que supere la situación actual donde la docencia y la investigación continúan separadas e incomunicadas.

21 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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El docente investigador asume la práctica educativa como una actividad que exige hacerse preguntas constantemente: se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su rol; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseñanza; revisa contenidos y métodos, así como las estrategias que utiliza, problematiza el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados UNA CLASE DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA: El maestro inicia la mañana indicando a los alumnos que hoy es la clase de historia, Geografía y Economía y escribe en la pizarra la capacidad: "Analizando las causas de la Primera Guerra Mundial". Dispone sus materiales en el pupitre e inicia la explicación de los contenidos temáticos que ha seleccionado previamente, se apoya en algunas láminas para ilustrar su explicación y escribe en la pizarra o en un papelote las ideas que considera importantes. Luego pide a los estudiantes que escriban en su cuaderno el resumen de ideas que les dicta o que las copien de la pizarra o papelote. Para asegurarse que los alumnos han estado atentos a sus explicaciones plantea un par de preguntas e invita a que respondan. Como hay poca participación, el maestro inicia la respuesta y provoca que la completen en coro los alumnos. Termina dejando una tarea para la próxima clase: vocabulario, preguntas e ilustración del tema. Duración de la clase: 90 minutos. ¿Aprenderán Historia estos alumnos? ¿Desarrollarán su pensamiento científico?, ¿Mejorarán sus actitudes frente al aprendizaje de la Historia?, ¿Relacionarán estos aprendizajes con su vida presente y futura?, ¿Ejercerán su criticidad y desplegarán su creatividad?, ¿Disfrutaron esta clase?, ¿Qué sentirán los estudiantes?. Adaptado de Daniel Quineche. (2012)

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA 

Actividad de reflexión individual y grupal. Responde a las siguientes preguntas: - ¿De qué manera va a favorecer el asumir un enfoque crítico reflexivo en el desarrollo de tu proyecto de investigación educativa? - ¿Cuál es la importancia que tiene la elaboración y el desarrollo de una investigación acción pedagógica en la institución educativa y en los estudiantes?



Actividades de aplicación. - Elabora tu propio enfoque socio crítico reflexivo sobre tu desempeño docente. - Realiza el análisis de las características de la investigación acción pedagógica. - Redacta su saber pedagógico de su práctica pedagógica alternativa. - Elabora un cuadro comparativo entre la investigación acción del aula con la investigación acción pedagógica.



Actividad de autoevaluación y metacognitivas. - ¿Cuáles son los principales logros y limitaciones en la elaboración de mi enfoque crítico reflexivo? - ¿Qué dificultades he encontrado en el análisis de los modelos de investigación acción? - ¿Cuál ha sido el mayor aporte identificado en las características de la investigación acción pedagógica? - ¿Cuál ha sido la mayor limitación encontrada en la diferenciación entre la investigación acción del aula con la investigación acción pedagógica?

22 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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GLOSARIO PARADIGMA El concepto de paradigma (un vocablo que deriva del griego paradeigma) se utiliza en la vida cotidiana como sinónimo de “ejemplo” o para hacer referencia a algo que se toma como “modelo”. En principio, se tenía en cuenta a nivel gramatical (para definir su uso en un cierto contexto) y se valoraba desde la retórica (para hacer mención a una parábola o fábula). A partir de la década del ‟60, los alcances de la noción se ampliaron y „paradigma‟ comenzó a ser un término común en el vocabulario científico y en expresiones epistemológicas cuando se hacía necesario hablar de modelos o patrones.

MODELO EDUCATIVO Un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos modelos varían de acuerdo al periodo histórico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social. Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cómo elaborar y operar un plan de estudios, teniendo en cuenta los elementos que serán determinantes en la planeación didáctica. Por eso, se considera que el mayor conocimiento del modelo educativo por parte del maestro generará mejores resultados en el aula. ENFOQUE CUANTITATIVO DE INVESTIGACION El cuantitativo “utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente y confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento de una población”(Hernández etal, 2003; p.5) ENFOQUE CUALITATIVO DE INVESTIGACION El cualitativo “por lo común, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis. Con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones” (Hernández etal, 2003; p.5)

TEXTO COMPLEMENTARIO LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA Y LA CONSTRUCCIÓN DE SABER PEDAGÓGICO Universidad de La Sabana, Facultad de Educación Bernardo Restrepo Gómez Teoría pedagógica y saber pedagógico La primera tesis se fundamenta en observaciones logradas durante un amplio programa de investigación-acción educativa, realizado durante siete años con grupos de docentes investigadores que, tras someter a riguroso autoexamen su práctica cotidiana, construyeron una práctica pedagógica alternativa apropiada y efectiva, y un saber hacer distante en algún grado del saber teórico o teoría pedagógica general. A este proceso de construcción de saber hacer pedagógico, o saber educar bien, se le va a denominar saber pedagógico del maestro. La base de esta diferenciación es que las generalizaciones sociales deben ser probadas en todo tiempo y medio social, para asegurar su poder generalizador.

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Si bien es cierto que no hay una sola concepción acerca de la naturaleza de la pedagogía como ciencia, o al menos como disciplina, también lo es que existe una elaboración teórica sobre la pedagogía. Se puede concebir la teoría pedagógica como un sistema de ideas, conceptos, hipótesis, generalizaciones y postulados, relacionados con la ejecución de la educación en tanto enseñanza y formación, es decir, las mejores estrategias de impartir la instrucción y la formación personal y social. Estos sistemas se han ido construyendo desde la investigación acerca de la experiencia educativa y a partir de la reflexión filosófica y el análisis lógico, por pedagogos y otros profesionales que se han interesado en la educación y en sistematizar su objeto y método. Como lo afirma Ricardo Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica, pero que: “En la medida que ese saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía... cuando el „saber implícito‟ se convierte en un „saber sobre la educación‟ (sobre sus cómo, sus por qué, sus hacia dónde). El desarrollo moderno de la pedagogía significa adicionalmente la sistematización de este saber, de sus métodos y procedimientos, y de la delimitación de su objetivo” (Lucio, s. f.). Toda teoría aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio del maestro, en el cual él se identifique. En este último sentido, la pedagogía es un saber teórico que aspira a orientar la práctica pedagógica de los docentes y de todos los interesados en la educación como práctica. Además, va acumulando principios y generalizaciones. Así como no existe consenso sobre la pedagogía en sí, tampoco lo hay acerca del saber pedagógico. No obstante, cuando se hace referencia a este último se alude a un saber profesional práctico, que tiene que ver sobre todo con la formalización del “saber hacer pedagógico”, construido por docentes individuales. No basta saber de pedagogía para ser exitoso en la educación, para ser un maestro efectivo. En este sentido, el saber pedagógico es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional, de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en el que debe actuar. Es más individual, más personal, y relacionado profundamente con las competencias que llevan a una práctica efectiva, y aunque basado en la teoría pedagógica, muchas veces debe romper con esta y distanciarse del discurso pedagógico oficial, esto es, de la teoría vigente, impulsada por las entidades formadoras de educadores y por la política oficial. Este saber hacer se construye desde el trabajo pedagógico cotidiano, que los docentes tejen permanentemente para enfrentar y transformar su práctica de cada día, de manera que responda en forma adecuada a las condiciones del medio, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a la agenda sociocultural de estos últimos. Es por ello más subjetivo, más ajustado al quehacer de cada docente, y se va construyendo mediante la reflexión acerca de la propia práctica en la acción de todos los días y en la transformación permanente de aquella y de su relación con los componentes disciplinares que la determinan. En este proceso de adaptación individual, en efecto, se transforman las relaciones del docente con sus alumnos, con los saberes que maneja y, por supuesto, con la implementación del proceso educativo. La transformación es, a la vez, práctica e intelectual. Como lo anota Rómulo Gallegos en su obra Saber pedagógico, una visión alternativa(1992): “Toda transformación intelectual es una reestructuración parcial o total de la organización de saberes, desde la cual cada individuo formula y lleva a cabo, realiza, hace real sus interrelaciones consigo mismo, con la naturaleza, con la sociedad y con los saberes que en ella se disponen. Es un acto creativo que se experimenta”. Los resultados de esta permanente experimentación son recogidos por el docente, sistematizados y aplicados en su desempeño profesional. Su función es la calibración de la práctica personal. Infortunadamente, las más de las veces este saber efectivo se desvanece con la interrupción de la práctica profesional del docente, cuando se retira de la profesión, se jubila o muere. Pocas veces este saber se objetiva por escrito y se socializa, para someter a debate la teoría pedagógica. ¿Cuánta buena práctica pedagógica no se va a la tumba con su practicante, por falta de

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sistematización y registro? ¿Cuántos docentes efectivos nunca comunican su saber hacer pedagógico? La adaptación de la teoría, transformación intelectual y práctica, es el resultado de un ir y venir entre la teoría y la práctica pedagógica, que puede realizarse espontánea o sistemáticamente. Si se hace de manera sistemática y rigurosa, constituye un proceso de investigación sobre la práctica en el laboratorio de las aulas. El tipo de investigación que pretende sistematizar este proceso individual en el docente, que investiga a la vez que enseña, es la investigación-acción educativa. Otro tipo de investigación, diferente a la de la práctica pedagógica, exigiría dotación, tiempo y equipo humano, que sobrepasan las posibilidades de un docente dedicado de tiempo completo a la enseñanza y formación de sus alumnos. En este diálogo entre teoría y práctica, la adaptación pedagógica incluye, como se insinuó antes, los ámbitos disciplinar y pedagógico. En el primero se contempla no solo el conocimiento declarativo o específico del saber que se enseña, sino también el conocimiento estratégico o procedimental, relacionado con el método propio del saber respectivo y las prácticas de producción de dicho saber. Mientras más sabe el docente el saber que enseña, más fácil y efectivamente puede transmitirlo. En el ámbito pedagógico, por otra parte, se investiga y construye el saber hacer, para lograr apropiación del saber disciplinar por parte de los estudiantes (enseñar), así como el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber convencer). ¿Cómo se construye en la práctica el saber pedagógico? Los maestros tienen un saber sicológico, uno sociológico, uno antropológico, uno filosófico, diferentes de los que los especialistas en estos campos del conocimiento tienen acerca de los mismos, porque en los primeros estas disciplinas están atravesadas por su aplicación en la educación, en la enseñanza y en la formación. Es la mirada educativa de estas ciencias sociales y humanas básicas, mirada y elaboración que constituye las ciencias de la educación. Así mismo, tienen un saber acerca de los contenidos de las materias que enseñan, que es diferente de los saberes que los expertos en estas materias poseen. Este saber, aleación de tantos saberes aplicados a los procesos de enseñanza y formaciónes el saber pedagógico, combinación especial que el maestro va construyendo en un tiempo social y un espacio dados. Esta contextualización da lugar al ejercicio de unas competencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseñanza y la formación. El diálogo entre el saber teórico y el práctico de los docentes es continuo. La teoría es, como ya se afirmó, punto de partida de este diálogo. Ofrece generalizaciones teóricas, que sirven de orientación para el docente, pero a través de la práctica individual se prueba la validez de esta teoría, para funcionar exitosamente en un medio y un tiempo dados. En este diálogo el docente tiene que introducir adaptaciones, transformaciones que su práctica le demandan, para extraer así un saber pedagógico apropiado, esto es, un saber hacer efectivo, una práctica exitosa, que sistematizada, comentada y fundamentada pueda enriquecer la misma teoría. Así, del hacer empírico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a una práctica reflexiva, que le permite remontar la rutina repetitiva, para objetivar su práctica por escrito, con miras a con- tinuar reflexionándola y transformándola en la misma acción. Varios teóricos han llamado la atención acerca de la necesidad de que el maestro sea un investigador, en este propósito de adaptación y construcción del currículo y de la práctica pedagógica. Con respecto al currículo, Lawrence Stenhouse (1998), en su obra Investigación y desarrollo del currículo, afirma rotundamente:“...el desarrollo del currículo debería tratarse como investigación educativa. Aquel que desarrolle un currículo debe ser un investigador...Debe partir de un problema, no de una solución”. Y más adelante, en la misma obra, agrega que el docente lleva el currículo al laboratorio del aula como una hipótesis que tiene que someter a prueba y a las adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de este proceso investigativo es precisamente el saber pedagógico que el maestro va interiorizando.

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Donald Schön, por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedagógico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a través de la “reflexión en la acción” o conversación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme, haciéndola más pertinente a las necesidades del medio (Schön, 19831987). La enseñanza es una actividad interpretativa y reflexiva, en la que los maestros dan vida al currículo con sus valores, sentido y teorías pedagógicas, que tienen que adaptar (Gunmundsdottir,1998).Es el saber pedagógico o el saber hacer en pedagogía, saber que se refleja en la práctica pedagógica. Para lograr la efectividad deseada, los maestros tienen que tomar distancia del discurso pedagógico enseñado en la universidad, el cual está elaborado a partir de teorías de varios campos del conocimiento, que explican lo que en estos escenarios puede acontecer, pero que no pueden anticipar lo que en cada práctica educativa concreta e individual se va a dar. La práctica empírica o real de la educación, por lo tanto, obliga a transformar la práctica teórica, labor que compete a los practicantes de la educación, los maestros. El saber pedagógico, entonces, implica una red de conocimientos acerca de la educación y la enseñanza, configurados por la práctica pedagógica. Es un discurso que se instaura no solo por la síntesis de otros saberes, sino a propósito de las prácticas de formación e instrucción de otros, es decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en objetos de enseñanza, al ser procesados didácticamente, sistematizados y registrados. Para ello, el maestro puede contar con el diario de campo de su práctica. En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometiéndolo a comentario, a crítica consistente, a deconstrucción y a reconstrucción permanentes. Si así lo hace, estará generando saber pedagógico individual sistemático, esto es, consciente de las categorías que le dan su razón de ser, categorías como el método, el manejo de la motivación, el trato, el manejo de la norma, etc. El saber pedagógico se inscribe también en una esfera social de normas, hábitos y creencias profesionales, es decir, conlleva la adhesión a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo que genera una actitud positiva hacia su puesta en acción y el desempeño consiguiente en esta dirección. Esta adhesión a nociones, normas y valores propios de un saber pedagógico lleva, a su vez, a la convicción de que es posible formar a otro en referencia a patrones, modelos, procedimientos pedagógicos determinados. En otras palabras, el saber pedagógico no se relaciona solo con la didáctica del saber que se enseña, sino también con todo lo que la formación del maestro implica, esto es, con el para qué, cómo y por qué, o sea, con el “campo” científico o intelectual, profesional, del que hablara el sociólogo Pierre Bourdieu. Bourdieu, en efecto, en sus análisis sociológicos sobre la ciencia y la educación, concibe el campo científico como aquella esfera social estructurada por determinados valores, en la que se presentan tensiones y competencia permanente, en defensa de ideas, hábitos, intereses, prácticas que tienden a reproducirse y van conformando un campo profesional, al que desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que condiciona su admisión a la posesión de ciertas creencias, prácticas, modos de pensamiento y hasta lenguaje (terminología), que demuestren la adhesión a las normas y estándares del campo por parte de quienes desean entrar (Bourdieu,1991).En este sentido, es indudable que existe el campo intelectual y profesional de la pedagogía que cuenta con sus ideas, hábitos, normas, intereses y práctica. Volviendo a la discusión sobre el saber pedagógico y la didáctica, es obvio, entonces, que la investigación acerca de la propia práctica pedagógica no se agota, por lo expuesto en la investigación de la didáctica del saber que se enseña. Abarca otros segmentos de la práctica, como la administración del aula o el control de grupo o manejo de la “disciplina”, la formación integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las directivas de la institución donde se trabaja, las relaciones con los padres de familia, la promoción de actividades curriculares diferentes al aprendizaje de áreas propias del plan de estudios, las determinaciones gremiales, el

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desarrollo humano que llevó a Jerome Bruner a considerar la pedagogía como “la sicología de ayudar a crecer” (1973), y muchos aspectos más, provenientes del campo intelectual de la pedagogía que sobredeterminan su accionar. En este propósito formativo y social, que desborda la transformación personal y tiene que ver con un “campo intelectual y profesional”, el saber pedagógico, sustenta- do a partir de casos múltiples en los cuales la práctica arroja buenos resultados, puede convertirse en teoría pedagógica y, por lo tanto, en un saber pedagógico con cierto grado de generalización y de reconocimiento universal. Entonces, el origen de la teoría pedagógica y del saber pedagógico profesional puede ser el mismo: prácticas sistematizadas, pero las teorías tienden a integrarse en cuerpos teóricos más amplios y con trayectoria, que configuran el campo intelectual propio de la ciencia o disciplina pedagógica, y a perpetuarse y transmitirse desde este campo, mientras que el saber hacer práctico es un dinamizador del desempeño personal del docente, que muchas veces incluso tiene que enfrentar la teoría para ganar efectividad. Esto no obsta para que, con el tiempo, el saber hacer en la práctica pueda llegar, por sistematización de múltiples casos, a adquirir el mismo estatus de la teoría.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS HERNANDEZ, R (2003) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. México. Mc Graw-Hill. LATORRE. A. (2004) La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona.Ed. GRAO 3ª ed. . MINISTERIO DE EDUCACION (2013) Seminario taller de investigación – acción para una práctica pedagógica intercultural crítica. Lima. Perú. RESTREPO, R (2011) Investigación Acción Pedagógica. Tras la hipótesis del maestro investigador. Medellín. Colombia. UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA (2010) Módulos de Investigación Acción I y II. Programa de Especialización de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Lima. Perú. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU (2012) Módulos de Investigación Acción I y II. Programa de Especialización de Ciencia, Tecnología y Ambiente y Formación Ciudadana y Cívica. Junín. Perú. UNIVERSIDAD PERUANA UNION (2012) Módulos de Investigación Acción .I y II. Programa de Especialización de Formación Ciudadana y Cívica e Historia Geografía y Economía. Lima. Perú.

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II UNIDAD: “CARACTERIZANDO MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA”

Estimado (a) docente participante. en este texto que corresponde a la II Unidad se presenta el proceso a través del cual vas a desarrollar la caracterización de tu práctica pedagógica a través del reconocimiento de las actividades y estrategias que desarrollas en el transcurso de tus sesiones de aprendizaje en el marco de la aplicación de los procesos pedagógicos correspondientes

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PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA

Al momento de iniciar la sesión de clase realizó preguntas en torno a las causas de la Revolución francesa, las mismas que son respondidas por los estudiantes con frases cortas y con cierta inseguridad. Se les dice que no es necesario que sus respuestas evidencien un manejo amplio del tema. Que lo importante radica en que se presente la información que se tenga del tema, cualquiera que esta sea y que se busca que estas respuestas sean dialogadas y permitan luego una mejor comprensión del tema a desarrollar.

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA 1.1.

TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA RECABAR INFORMACION DE LA PRÁCTICA PEDAGOGICA USO DEL DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO. ¿Es posible que los maestros investiguemos nuestro trabajo de manera sencilla, pero ordenada? De la respuesta que demos a esta pregunta depende, en buena medida, el hacer posible una de las más repetidas demandas de los maestros: que se tome en cuenta la opinión y la experiencia docente para formular los objetivos, contenidos y programas de la educación básica. La condición para que esto suceda no sólo es que exista la voluntad política para hacerlo -cosa que ya sería una conquista para el gremio- sino que los maestros tengan algo que proponer, es decir, que exista un nivel demostrado de conocimiento acumulado, basado en experiencias evaluadas y sistematizadas, capaces de hacer aportes importantes a la política educativa. Cuando hablamos del trabajo docente, estamos hablando de, muchos mundos de experiencias, conocimientos, intereses y habilidades. Existe, efectivamente, un inmenso potencial de conocimiento acumulado a través de la práctica docente de cientos de miles de maestros a lo largo de los años de historia de la educación. Decimos potencialmente porque la acumulación de conocimientos sólo se da cuando éstos, de alguna manera, han sido sistematizados y comunicados de forma que puedan sumarse o enriquecerse mutuamente. En efecto, los saberes y prácticas de los maestros cuentan con innumerables formas de comunicarse y extenderse de manera informal. Prueba de esto es la cantidad de prácticas casi generalizadas en las escuelas, tanto en lo referido al trabajo pedagógico como a formas de relación con los niños o de celebración de eventos cívicos y sociales, y que no se han “enseñado” formalmente a los maestros.

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Sin embargo, a pesar de poder constatar que gracias a la movilidad del magisterio, entre otras cosas, es posible que muchos conocimientos y estilos de enseñanza que han resultado exitosos se difundan en todo el país, no podemos afirmar que en el Perú contamos con investigaciones sólidas sobre saberes, prácticas y problemas del trabajo docente, realizadas por maestros con vistas a apoyar la labor de otros docentes. Esta es, pues, una invitación formal para realizar una reflexión, exploración, durante el presente curso, que tiene la finalidad principal de favorecer, en los maestros, el desarrollo de habilidades de análisis e investigación sobre su propio quehacer en el contexto donde laboran. El diario de campo, es el relato de lo que sucede todos los días en nuestro trabajo con los estudiantes y en la comunidad. Sus principales funciones son las siguientes. Aportar la visión de conjunto de nuestra labor docente.- El diario de campo es el material más vivo, más fresco sobre lo que ocurre diariamente en la escuela por ser un relato de lo que más llamó nuestra atención en un día de clases. Sigue la secuencia natural de una sesión de clase, al tiempo que refleja aspectos importantes de nuestro quehacer, tanto en el salón de clases como en la actividad de la escuela o la relación con los padres. Es lo más cercano a una visión de conjunto del trabajo docente. Ser un instrumento de apoyo al análisis de nuestro quehacer pedagógico.- Por ser la expresión más cercana de lo que sucede diariamente en el salón de clases, el diario de campo puede cumplir una valiosa función de apoyo a la reflexión sobre la forma en que trabajamos con los alumnos. Permite rescatar día con día, los contenidos y actividades que realizamos con los alumnos, así como los resultados que obtuvimos en distintas áreas. En casos en que no se cuenta con posibilidades de intercambio frecuente con otros maestros, el diario de campo cumple la función de retroalimentar nuestro quehacer pedagógico, gracias al análisis que implica sobre nuestro manejo del programa, así como de la relación que establecemos con cada uno de los alumnos. Guardar memoria.- Esto es, tener la posibilidad de revisar, en diferentes momentos de la sesión de clase, las impresiones o reflexiones que día con día se construyen. Incluso en una perspectiva de largo plazo, el diario de campo es un documento autobiográfico de uno o varios casos de trabajo que nos permitirá reconstruir nuestra trayectoria docente. El diario de campo es un dispositivo estratégico para registrar y al mismo tiempo reflexionar sobre la propia práctica docente. El diario es esa escritura que llevamos al aula, bien cuando nos autoinvestigamos o cuando indagamos sobre algún colega, y que al momento de plasmar lo que hicimos o lo que vimos, al instante de escribirlo, entramos en una dinámica reconstructiva, en un estado para el reconocimiento. Porque una cosa es “dictar la clase”, “hacer un taller” y, otra bien distinta, recordar y poner en el papel aquello que se hizo o se observó.

Un diario de campo docente requiere de un hecho didáctico que acontezca en una secuencia didáctica de una sesión de clase. Observemos la siguiente sesión y su respectivo diario de campo docente:

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SESIÓN DE APRENDIZAJE I.

II.

III.

DATOS INFORMATIVOS: 1.1.- Institución Educativa : 1.2.- Área : 1.3.- Grado : 1.4.- Tema : 1.5.- Duración/ fecha : 1.6.- Profesor (a) :

TEMA TRANVERSAL: EDUCACION PARA LA GESTION DE RIESGOS Y LA CONCIENCIA AMBIENTAL. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: COMPETENCIA APRENDIZAJE CONOCIMIENTOS ESPERADO MANEJO DE Analiza Globalización de la INFORMACION información economía. relevante sobre Relaciones Norteel proceso de Sur. globalización en el mundo.

ACTITUD ANTE EL AREA

IV.

IE Nº 106 “ABRAHAM VALDELOMAR” HGE 3 ero “B” “La Globalización” 3 horas/ 07 de diciembre del 2012 Analia Sandobal Cama

INDICADOR

INSTRUMENTO

Analiza información relevante sobre el proceso de globalización en el mundo en una cruz categorial. Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional.

Guía para evaluar una cruz categorial.

Lista de cotejo de actitudes ante el área.

CUADRO DE ESTRATEGIAS: SITUACION ES DE APRENDIZ AJE

INICIO

PROCES O

PROCESOS PEDAGOGIC OS

ESTRATEGIAS

RECURSOS

TIEMPO

MOTIVACI ON RECOJO DE SABERES PREVIOS CONFLICT O COGNITIV O CONSTRU CCION DEL APRENDIZ AJE

La docente les muestra un video corto sobre la globalización. Responden: ¿de qué trata el video? ¿qué empresa extrae el petróleo de la isla? ¿por qué lo hace? ¿ese petróleo a dónde va? ¿qué es la globalización? Responden: ¿la globalización establece diferencias entre los países? ¿cómo?

Video

3´

Pizarra Tizas

5´

Pizarra Tizas

3´

La docente expresa el título y el aprendizaje esperado a lograr. Recepción de la información: los estudiantes observan las diapositivas sobre la globalización (concepto, breve historia, factores y factores) expresan sus ideas mientras la docente explica.

Cartel Proyector multimedia USB

1´

APLICACI ÓN

Observación selectiva: Leen información relevante sobre la globalización. Luego expresan sus ideas para un organizador visual. División del todo en partes: luego ellos identifican que partes van a trabajar sobre la cruz categorial. Interrelación de las partes para explicar

Información Cuaderno Pizarra/ tizas Información Libro del MED Cuaderno Lapiceros Cartulinas

31 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

25´

20´ 10´ 10´ 5´ 27´

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA

TRANSFER ENCIA

SALIDA

EVALUACI ON METACOGN ICION

EXTENSIO N

o justificar: completan la cruz categorial (contexto, causas o factores, consecuencias y argumentos sobre la tesis planteada) basándose en su información y el libro. Luego dos estudiantes socializan sus trabajos. Se observa un video corto sobre las consecuencias de la globalización en nuestra vida y responde. ¿Cómo podemos evitar la pérdida de nuestra cultura con la globalización? La evaluación es constante a través de la lista de cotejo para las actitudes y la guía para evaluar una cruz categorial. Responde: ¿Qué aprendieron hoy?, ¿Cómo lo aprendieron? ¿Qué dificultades tuvieron? ¿para qué lo aprendieron? Elabora un tríptico sobre las consecuencias de la globalización y redacta su opinión al respecto.

2013-2015

Cuaderno

10´

Televisor Cd

8´

Lista de cotejo Guía para evaluar una cruz categorial. Papelografo Cuaderno

5´

Internet Libros imágenes Hoja bond

3´

V. EVALUACION CRITERIO MANEJO DE INFORMACION



CAPACIDAD 6.7 Analiza información relevante sobre el proceso de globalización en el mundo.

CONOCIMIENTOS 6.7 Globalización de la economía. Relaciones NorteSur.

INDICADOR 6.7 Analiza información relevante sobre el proceso de globalización en el mundo en una cruz categorial.

ACTITUD ANTE EL AREA Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional.

32 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

INSTRUMENTOS Guía para evaluar una cruz categorial.

Lista de cotejo

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DIARIO de CAMPO DEL DOCENTE DOCENTE OBSERVADOR INSTITUCION EDUCATIVA GRADO Y SECCION TURNO FECHA TITULO DE LA SESION OCURRENCIAS:

: : : : : :

Analia Sandra Sandobal Cama. IE Nº 1096 “Abraham Valdelomar” 3er grado “B”. Mañana. 30 de octubre del 2012. “La Globalización”

Al momento de redactar mi sesión tuve en cuenta que exista una coherencia entre la planificación de las estrategias de organizadores de la información y la capacidad formulada que es analiza información relevante sobre el proceso de globalización en el mundo. Utilice organizadores de la información. En los procesos cognitivos se planifico la observación de diapositivas sobre la globalización para la recepción de la información, leyeron el libro sobre el tema y completaron un organizador visual en la observación selectiva, luego continuaron leyendo e identificaron las partes que tiene la cruz categorial en la división del todo en partes y finalmente lo completaron y dos estudiantes leyeron su trabajo en la interrelación de las partes para explicar o justificar la tesis. Se pudo observar que no todos los estudiantes trajeron sus materiales de lectura. Entonces para poder lograr la capacidad planificada, observe que en algunas carpetas habían dos alumnos con material bibliográfico, Les pedí prestado y se lo proporcione a los alumnos que no tenia material. Por lo tanto debo reforzar el monitoreo que realizo a mis alumnos cuando están en la fase de la construcción del conocimiento, de tal manera de garantizar no solo el logro de la capacidad, sino que se esté utilizando debidamente el tiempo en el contexto del proceso cognitivo. En consecuencia debo determinar un tiempo para que todos realicen cada una de las actividades. Todo lo anterior lo realice respetando los procesos pedagógicos de inicio, proceso y salida. En el momento de inicio motive con un video, recogí los saberes previos mediante las preguntas y se produjo el conflicto cognitivo. En el momento de proceso se construyó el conocimiento con diapositivas, en la aplicación fue en base al esquema de la cruz categorial y la transferencia se basó en la emisión de un video. En el momento de salida se produjo la meta cognición con las preguntas y la extensión. Se seleccionó el equipo multimedia y los videos para recepcionar la información, los libros a leer así como la información que ellos debían traer para identificar las ideas importantes y las partes de la información. El material elaborado fueron las diapositivas sobre la globalización y el esquema de la cruz categorial en hojas de colores y con plumones gruesos. La cruz categorial elaborada pudo ser más llamativa para los estudiantes. En ese sentido en una próxima actividad les presentare la cruz categorial en power poimt con efectos y colores vivos La utilización de los recursos, los medios y los materiales didácticos utilizados les permitieron comprender la información a un buen número de estudiantes sobre el tema tratado. Me pareció que a los estudiantes les motivo trabajar con estos medios y recursos. La mayoría de los estudiantes mostraron entusiasmo por el aprendizaje en el área ya que participan con sus ideas y con leer la información al resto. En la construcción de los conocimientos los estudiantes leyeron, subrayaron la información traída sobre la globalización y varios de ellos expresaron sus ideas. En la aplicación de la cruz categorial muchos habían terminado dicho esquema. Debo apoyar a los estudiantes que más se demoran en realizar las actividades. La técnica cruz categorial les permite a los estudiantes analizar la información mediante la desintegración de las partes del tema de la globalización. Hay que incidir en la parte de la argumentación porque les falta explicar el porqué de la tesis. Al final se realizó la meta cognición con los estudiantes. Se expresó el tema tratado, como se aprendió, que dificultades tuvieron y para que lo aprendan. Está bien el hacer la metacognición de manera oral y grupal pero también debo hacerlo de forma escrita y personal y así pueda reconocer sus aciertos y dificultades y mejorar mi práctica docente. La ruta metodológica que debemos tener en cuenta permanentemente es:

33 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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EJERCICIO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Recojo de información

DIARIO DE CAMPO DOCENTE

DECODIFICACIÓN CATEGORÍAS FRASES RECURRENTES ANÁLIS DE CATEGORÍAS

CATEGORIZACIÓN

SUB CATEGORÍAS

MAPA CONCEPTUAL DE LA DECONSTRUCCIÓN

Sistematización

ANÁLISIS TEXTUAL Teorías Implícitas

REFERENTES TEÓRICOS

ANÁLIS DE CATEGORÍAS

REFLEXIÓN Reafirmación y/o Reformulación

PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMA MAPA CONCEPTUAL DE LA RECONSTRUCCIÓN

Sistematización

SUSTENTO TEÓRICO Teorías Emergentes

TEORÍAS

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA PLAN DE ACCIÓN MATRIZ DE EVALUACIÓN

FUNDAMENTACIÓN SESIÓN DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA

34 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

TEORÍAS

Teorías Vigentes

Unidad de Operativización

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Mostré un video sobre la Resistencia Andina. Los estudiantes observaron con cierto grado de interés. Después se realizó un comentario con aportes de las estudiantes. Formule las siguientes preguntas: ¿Cuáles fueron las causas para el levantamiento de Manco Inca? ¿Por qué fracasó el levantamiento de Manco Inca?. Después de Manco Inca ¿Quiénes fueron los incas que continuaron la resistencia en Vilcabamba? ¿Qué ocurrió con el último inca? Los estudiantes respondieron con cierta duda. Aclaramos sus dudas con diálogos constantes.

EL DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO, MANEJO Y SU APLICACIÓN. Los diarios de campo son elementos importantes para considerar en la Investigación en el aula. Son herramientas que el maestro elabora para sistematizar sus experiencias. El ejercicio que en el diario se realiza requiere rigurosidad por parte del maestro, para que cumpla con los intereses que se trazan al efectuarlo, a partir del dicho popular que expresa “lo que no está escrito no existe”. Hacer diarios permite concebir procesos y etapas en el tiempo, por eso los registros en el diario deben hacerse organizados y coherentes, a través de fases sucesivas y de secuencias. Si se trata de hacer observaciones y consideraciones, se busca que las anotaciones tengan algo que ver y algo que decir en relación con el contexto universal de la investigación y con el conocimiento, al tener presente que la información tiene un carácter cambiante y está en transformación permanente. Si con la investigación se busca producir conocimientos, el diario como herramienta asume las tareas de resolver problemas prácticos y reflexionar sobre los eventos para modificar las prácticas, y garantizar los propósitos de la investigación. Al hablar de investigación en el aula, como es la pretensión de este sitio, se busca que los registros lleven a las reflexiones para analizar con sentido crítico (y reflexivo) las prácticas en la institución educativa y en los espacios de intervención pedagógica, como en las aulas. El diario es un registro en relación con la enseñanza y el aprendizaje. Parte de la ubicación y caracterización de la situación, luego se hace una descripción de los eventos, para luego culminar con la reflexión, a través de categorías de análisis o del señalamiento de recurrencias o de frecuencias en la narración de distintos eventos o la valoración que se haga desde afuera de las presencias en los textos presentados con menos emoción que en el momento de la escritura. El diario es una herramienta de la Investigación educativa y/o pedagógica, de la Investigación Etnográfica en el Aula, para reflexionar sobre los sujetos y las interacciones, los saberes y los conocimientos que se producen en la escuela, la solución de problemas en relación con los saberes o con la vida cotidiana, el abordaje de las distintas situaciones problema de la sociedad. En los aspectos pedagógicos el diario ayuda a precisar el valor de la enseñanza, las formas y momentos de la construcción de los aprendizajes, las distintas consideraciones evaluativas, las relaciones entre el currículo y la formación, la confrontación de las políticas educativas con las realidades sociales en el marco de la confrontación (legalidadlegitimidad), la pretensión de la construcción de sujetos desde la formación de la autonomía. La función pedagógica no se limita sólo a la relación académica que se genera en el aula de clase sino que se realiza entre docente y alumno lo que también abarca las actitudes

35 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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pedagógicas de los docentes con relación a los alumnos los saberes que se generan en la interacción cotidiana en el aula de clase, donde está presente el docente en todas sus dimensiones personales y profesionales. El instrumento básico de la DECONSTRUCCIÓN es el diario de campo investigativo. El diario de campo es el instrumento más importante que nos permite registrar en forma escrita lo que estamos haciendo en nuestra práctica personal, es la narración detallada de todo lo ocurrido durante nuestra práctica, es dar cuenta de lo que pasó. CONTIENE NUESTRA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA SEMANAL QUE FACILITARÁ DESCUBRIR LAS RECURRENCIAS DE NUESTRA PRÁCTICA. Las tres características de un diario de campo son: a) Descriptiva: donde se narra al detalle para desentrañar las categorías y subcategorías. b) Crítica o Reflexiva: etapa de la crítica sobre la propia práctica. c) Interventiva: etapa en la que emergen las propuestas de mejora, respuestas a ¿qué hacer para efectivizar la calidad de la práctica? Les presentamos un modelo de diario de campo investigativo en otro formato:

DIARIO DE CAMPO DEL DOCENTE INVESTIGADORA: Toscano Baltazar Ada Eva I.E:

Fe y Alegría N°53

GRADO: 3°

UGEL: 06

FECHA: 07 de mayo del 2013

SECCIÓN: C

TEMA: Organización política del virreinato

OCURRENCIAS DE LA SESIÓN DE LA CLASE CAMPOS

Planificación

DESCRIPCIÒN

Programé la tercera unidad respectiva al periodo colonial de Américano siglos XVll -XVlll. Diseñe la sesión de aprendizaje de acuerdo a la capacidad organiza con sus procesos cognitivos. .

Desarrollé la capacidad organiza correspondiente a la capacidad de manejo de información. Dominio de los conocimientos del área

Aclare dudas de los estudiantes sobre las instituciones coloniales y sus respectivas funciones.

36 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

REFLEXIÒN Y CRÍTICA Me di cuenta que en las unidades 1 y 2 existía un desfase respecto al proceso y secuencia histórica, originado por la profesora que estaba a cargo del área desde la tercera unidad Debí haber realizado una evaluación de los carteles antes de la sesión de clase.

No emplee mapas para ubicar el espacio donde se desarrollan los hechos históricos. (Mapa del virreinato e intendencias) mediante la cual debí integrar la capacidad de comprensión espacio temporal.

INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA Desarrolle actividades que generaron el desarrollo del juicio crítico como la pregunta ¿La organización política del virreinato permitió el desarrollo de una sociedad justa?

Estrategias metodológicas

En la fase de recepción de la información algunos estudiantes no subrayaron las ideas principales del texto. El organigrama funcional fue una buena estrategia para el desarrollo de la capacidad, los estudiantes participan de su elaboración intercambiando ideas sobre su jerarquía y funciones principales.

2013-2015

Debo verificar y garantizar que se realice el proceso correspondiente de recepción de la información. Revisare diversas fuentes bibliográficas sobre la propuesta del modelo de organizador gráfico funcional.

Reparti tarjetitas con los nombres de las instituciones políticas del virreinato, que fueron empleados para formar los equipos de trabajo lo que generó curiosidad e interés por el tema. Uso de Materiales, Medios y Recursos

Clima del aula

Evaluación de los aprendizajes

Otro: Distribución de carpetas (Mencionarlo)

Presente un video sobre el virreinato de 5 minutos que fue empleado en la motivación y generó interés en los estudiantes por el tema. Les presente la imagen de Carlos V para explicación del contexto de la creación del Virreinato. Entregue y explique la ficha técnica del organizador desarrollado en la sesión. Emplee material de lectura. Los estudiantes reciben los papelotes y plumones.

Debí contar con un mapa para ubicar el espacio donde se desarrolla los hechos históricos,

Por lo general la sesión la desarrolle en un clima afectivo adecuado. Explique los criterios de la evaluación actitudinal

Enfatice el desarrollo de habilidades sociales para solucionar conflictos entre los estudiantes.

Explique y entregue la ficha de evaluación de la capacidad y actitudes. Los equipos exponen y socializan su información y reciben sugerencias mías de acuerdo a la ficha de evaluación. Desarrolle la metacognición de forma oral. Se toma 10 minutos más para culminar la sesión.

Reconsideró la posibilidad de elaborar una ficha de evaluación de la exposición del organigrama funcional.

Las carpetas se encuentran en filas. Al formarlas por equipos demanda tiempo. Observe faltas ortográficas en los papelotes

37 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

Debo dosificar el tiempo para lograr la capacidad.

Coordinar para que la distribución de las carpetas se mantenga en equipos pues juntarlas demanda tiempo al desarrollo de la sesión. Reforzar desde todas las áreas la práctica de una buena ortografía.

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PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN DEL DOCENTE Prevenir que los bloques estén organizados, para que en caso de licencias los docentes designados puedan respetar una secuencia histórica. Diseñar los bloques temáticos por trimestre. Dosificar el tiempo para el desarrollo de la sesión Revisar diferente fuente bibliográficas del organizador gráfico empleado en la sesión Surge un conflicto entre dos estudiantes que lo resolví mediante el diálogo y realice una pausa en el desarrollo de la sesión para reforzar a toda el aula la importancia de practicar las normas de convivencia.

Nota:  DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN DE LA CLASE: Narra en detalle los procesos, sentimientos, percepciones, etc. que no están en una sesión de aprendizaje.  REFLEXIÓN Y CRÍTICA: Señalar también resultados positivos, debilidades y fortalezas personales u observadas en el alumno.  PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN DEL DOCENTE: Plantea algunas propuestas en función a la reflexión crítica realizada. Si hay debilidad indicar cómo mejorar.

1.2.

ANÁLISIS DE LAS CATEGORIAS IDENTIFICADAS.

Análisis categorial

Como se dijo anteriormente se identifican las categorías y sus correspondientes subcategorías. Las temáticas recurrentes y las teorías implícitas en las que se funda la práctica docente deben estar registradas de forma visibles. Definir cada categoría y sus correspondientes subcategorías, y afianzar qué entiende el investigador por cada una de ellas. Desarrollo de categorías de codificación: Consistirá en un proceso de clasificación de datos en torno a ideas, temas y conceptos que irán emergiendo de la lectura del propio material de estudio. La identificación de las categorías emergentes es un proceso relacionado no sólo con el material de análisis sino con la formación y el propio marco teórico de la investigación.

CATEGORÍA

SUB

FORTALEZAS

DEBILIDADES

CATEGORÍA ESTRATEGIAS

LLUVIA

IDEAS

Los estudiantes en forma voluntaria y a través de la

ENSEÑANZA

lluvia de ideas TÉCNICA

Mis clases son casi expositivas,

ENSEÑANZA

debo aplicar otras técnicas de acuerdo

estilo

aprendizaje. EXPERIMENT

ACIÓN

experimentos sencillos

desarrollan

- Los procedimientos que se dan no son claros. - En dos grupos no tenían idea

como

hallar

sus

conclusiones EQUIPO TRABAJO

forma

los

grupos

trabajo aplicando técnicas

Estudiantes que no les gusta trabajar en grupo.

Tratar el material es codificarlo. La codificación corresponde a una transformación –efectuada según reglas precisas- de los datos brutos del texto. Transformación que por descomposición, agregación y enumeración permite desembocar en una representación del contenido, o de su expresión, susceptible de ilustrar al analista sobre las características del texto que pueden servir de índices, o como dice Holsti “la codificación es el proceso por el que los datos brutos son transformados sistemáticamente y agregados en unidades que permiten una descripción precisa de las características pertinentes del contenido”. Las características básicas que permiten cumplir su función de elementos de clasificación y organización de la información, son: para ello.

RECURSOS

Los estudiantes no hacen uso de

sus

papelografos en la

exposición.

MATERIAL

El uso de material impreso

IMPRESO

como metaplan, gráficos en los

diferentes procesos pedagógicos y cognitivos.

• La exclusión mutua, no siempre posible (a veces un mismo dato puede pertenecer a más de una categoría y como tal debe ser tenido en cuenta).

38 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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• La homogeneidad. • La pertinencia. (Adecuación a las intenciones de la búsqueda). • La productividad (posibilidad de proporcionar índices de inferencia). La cuestión fundamental a resolver en este punto será la de los elementos del texto que hay que tomar en cuenta y la manera de descomponerlo en elementos acabados. La elección de unidades de registro y de contexto debe responder de manera pertinente. De manera que encontramos: Es importante que a la hora de hacer nuestras categorías y subcategorias iniciales o anticipatorias tengamos en cuenta lo siguiente: NO SON CATEGORIAS MOMENTOS DE LA SESION / CAMPOS DE ACCION

POSIBLES CATEGORIAS PROPUESTAS PROCESOS PEDAGOGICO S MOTIVACION

INICIO / PLANIFICACIO N

RECOJO DE SABERES PREVIOS CONFLICTO COGNITIVO PRESENTACI ON DEL TEMA

PROCESO / IMPLEMENTAC ION / EJECUCION

POSIBLES CATEGORIAS / SUBCATEGORIAS PROPUESTAS

MOTIVACION INTRINSECA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

MOTIVACION EXTRINSECA TECNICA LLUVIA DE IDEAS

MOTIVACION DEL CONTEXTO, ETC. USO DE METAPLAN, ETC.

PROBLEMATIZACI ON

FORMULACION HIPOTESIS, ETC.

METODOLOGIA O METODOS (HISTORICO,ABP O MAPA HISTORICO, ) TECNICA GRUPAL O TANDEM O TECNICA INDIVIDUAL, ETC CONTEXTUALIZA CION INDICADORES O MATRIZ DE EVALUACION, ETC

PRESENTACION DEL APRENDIZAJE ESPERADO, ETC.

CONSTRUCCI ESTRATEGIA LOGROS DE ON DEL DE CAPACIDADES, CONOCIMIEN APRENDIZAJ ETC TO E TRANSFEREN APLICACIÓN CIA PERSONAL EVALUACION TECNICA O AUTOEVALUACIO DEL INSTRUMENT NO SALIDA / APRENDIZAJE OS DE COEVALUACION O EVALUACION O DE EVALUACION HETEROEVALUAC CAPACIDADE O ION, ETC. S REACTIVOS METACOGNICI USO DE RECOJO ORAL TARJETAS ON FICHAS METAPLAN, ETCPOR FAVOR PARA CATEGORIZAR REVISAR TEORIA CURRICULAR SOBRE PROCESOS CURRICULARES, ELEMENTOS CURRICULARES Y SUJETOS DEL CURRICULO DE HGE

Les mostramos un ejemplo sugerido de análisis categorial:

39 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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MATRIZ DE ANÁLISIS CATEGORIAL DE LAS RECURRENCIAS DE LOS DIARIOS DE CAMPO CATEGORÍA

SUBCATEGORÍA Procesos cognitivos

FORTALEZAS Existen actividades apropiadas para cada proceso

DEBILIDADES Ser mas especifica en el trabajo de los procesos No se sigue una secuencia lógica de las actividades No se interpreta ni relacionan contenidos La sistematización de algunas sesiones no se consolidan

Lenguaje sencillo

Se utilizan ejemplos de su vida diaria

Solución a dudas

Trabajo individualizado

Relación de saberes previos

Se utiliza en todas las sesiones interrogantes para descubrir los saberes que tienen los estudiantes.

No comprenden lo que se les pide. Falta claridad Falta de criterio en las estudiantes para realizar algunas actividades Estudiantes se quedan con algunas dudas No encuentro formas para solucionar sus dudas como ellos piensan Falta relación de conocimientos de una sesión con la nueva

Participación Activa

Monitoreo permanente

No participan activamente en los grupos

Relación alumno Profesor

Se les motiva constantemente a ser mejores

Refuerzo negativo

Buscar el interés en los estudiantes para el desarrollo de las actividades

Búsqueda de la autonomía

Se incide a lograr su autonomía sin condicionarlos Busco la forma de que tomen su propia iniciativa

Los estudiantes no preguntan solo atinan a quedarse callados No encuentro una forma adecuada para tener una relación más directa con una estudiante Utilizo la ficha de evaluación como un condicionamiento para desarrollar sus actividades No encuentro formas de cómo lograr la autonomía del estudiante Utilizo la ficha de evaluación como un condicionamiento para desarrollar sus actividades No encuentro formas de cómo lograr la autonomía del estudiante

Técnicas grupales

Siempre se trabaja en equipos

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

MOTIVACIÓN

ESTRATEGIAS GRUPALES

40 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

No se forma equipos de trabajo de acuerdo a los estilos de aprendizaje No se realiza una formación de equipos homogéneos

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Trabajo colaborativo

Respeto

2013-2015

Trabajo en equipo Indicaciones correspondientes para realizar actividades El buen trato se brinda a los estudiantes

ACTITUD Orden Técnica del subrayado TECNICAS DE RECEPCION DE INFORMACION

Técnicas interrogativas

Técnica expositiva

41 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

Se recomienda constantemente en el orden y presentación de sus trabajos Utilizo constantemente esta técnica Uso constante de interrogantes con lluvia de ideas Uso de preguntas literales Dominio del tema

INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

No se logra realizar que los estudiantes hábiles compartan sus conocimientos de manera significativa con sus compañeros de grupo No siguen las indicaciones por actividad Se dedican a realizar otras actividades que no son parte del área Los estudiantes trabajan en forma desordenada Subrayan casi todo el texto sin tener en cuenta lo que se les pide No les gusta participar a todos teniendo temor a equivocarse prefieren quedarse callados Velocidad en la explicación Uso de un lenguaje técnico que no va de acuerdo a su contexto

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA 1.3.

2013-2015

EL DIAGNÓSTICO SOCIO CULTURAL DEL CONTEXTO LOCAL

La investigación-acción considera un marco metodológico conformado por una serie de acciones a desarrollar por el docente como responsable del proceso enseñanza-aprendizaje y como profesional de la educación. Este proceso considera estrategias que tienen que ver con las propias necesidades del docente investigador, las que interrelacionará dialécticamente entre acción y reflexión, de tal suerte que ambos quedan integrados y se complementan. Un aspecto muy importante que debe considerase es la actitud de los docentes a los que les implique la investigación esto a partir de considerar que los problemas a los que se enfrentan no son propios y personales y ser conscientes de:    

Tener problemas no es malo. Identificarlos y clasificarlos. Despersonificarlos. Análisis desde diferentes puntos de vista.

EL DIAGNÓSTICO Es importante llegar a esto y la tarea no siempre resulta fácil. Muchas veces el fracaso de una investigación se debe a que no se ha efectuado un buen diagnóstico de la situación objeto de estudio. El diagnóstico parte de una evaluación de lo que sucede en el aula, que implica por nuestra parte una reflexión de la práctica educativa, del rendimiento y comportamiento de los alumnos, de los procesos de interacción, etc. Esto nos permite identificar las dificultades que están afectando los resultados de la acción educativa y que deseamos superar. Es probable que obtengamos resultados no muy auspiciosos, pero ello debe constituir en un primer paso para que en el proceso podamos realizar una tarea más esmerada. Ésta, sin embargo, debe darse a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué dificultades encontramos para mejorar el proceso enseñanza aprendizaje? Ámbitos de intervención  Organización y gestión escolar.  Práctica docente.  Actualización y profesionalización.  Infraestructura.  Clima institucional.  Vinculación comunitaria. ¿Cómo planteamos el problema? Para plantear el problema podemos utilizar un esquema que nos ayude a reflexionar y permita la visibilidad del mismo por ejemplo: ANÁLISIS DE PROBLEMAS

Explorar

 Reflexionar sobre situación problema.

Formas como se expresan

 Origen, evolución del proceso enseñanza aprendizaje  Situación real del proceso educativo.  Situación deseable del proceso educativo.  Causales de los problemas, dentro de ellos los factores internos o externos.  Posición de los agentes implicados

42 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

Decidir

 Determinar el problema y organizarlo en INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

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 Obtener información de las distintas fuentes.

(conocimientos y experiencias previas, actitudes e intereses).  Aspectos más conflictivos (contextos y grupos donde se manifiestan).  Formas de los conflictos(discursos, prácticas, relaciones organizativas)  Formas de contestación y resistencia, y que correspondencia o falta de correspondencia existe entre la teoría y la práctica.  Posibilidad de cambio.

2013-2015

orden jerarquía.

 Posibles soluciones.

Todas estas cuestiones permitirán identificar los obstáculos, tanto subjetivos como objetivos, de nuestra propuesta de cambio. Realizado este proceso nos permitirá considerar lo siguiente: Listado de problemas (jerarquizados en orden de importancia)

43 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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2013-2015

GUÍA METODOLÓGICA PARA EL DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA Pasos o momentos I.

Descripción de la dificultad o necesidad.

II. Descripción del contexto en que surge el problema

III.

Recogida problema

información

sobre

IV. Formular hipótesis

V. Consultar, información

VI. Escribir el problema

preciso,

nueva

condiciones ¿Cómo son percibidas? ¿En qué medida nos preocupan? ¿Cómo son de importantes? ¿Por qué lo son? Las condiciones materiales, tanto cercanas o lejanas

¿Cómo son percibidas? Experiencias de vida

Son conjeturas, posibles explicaciones que el investigador cree que darán respuesta al problema que tiene planteado, aunque ofertan en cierto modo respuestas provisionales, constituyen el punto de partida para la acción al mismo tiempo que la orientan. Para recoger información se puede aplicar a los alumnos un cuestionario, entrevista o algún otro instrumento que nos ayude a recoger la información necesaria. Se entiende por tal una necesidad sentida o una dificultad encontrada en la practica educativa que nos gustaría mejorar.

La investigación-acción tiene su campo de aplicación tanto en el aula, como en la escuela, y el currículo. Por su metodología flexible constituye una herramienta fundamental para reflexionar sobre las acciones que se desarrollan en el aula, en el centro educativo a fin de mejorar la calidad de la educación y hacerla cada vez mas pertinente.

DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN El proceso de investigación-acción constituye un proceso continuo, una espiral, donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización. Problematización: en la acción educativa se presentan problemas, que son incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. Es preciso diferenciar entre:  Contradicciones entre la formulación de nuestros objetivos, por una parte, y nuestras actuaciones, por otra.  Dilemas, entre dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre dos o más partes.  Dificultades o limitaciones, para desarrollar las actividades educativas, lo cual no podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, porque requiere de tiempo, como ciertos problemas institucionales o de sistema. Estar en una situación problemática no implica conocerla, esto requiere de una profundización. Hay que analizar porqué es un problema, cuáles son sus términos, sus características, el contexto y la situación del problema, así como las diferentes perspectivas del problema. Analizados y sintetizados estos aspectos, podemos formular el problema.

44 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

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DEFINICIÓN DEL TÉRMINO DIAGNÓSTICO El término diagnóstico proviene del griego diagnostikós formado por el prefijo dia =“a través” y gnosis = “conocimiento”, “apto para conocer”; por lo tanto, se trata de un “conocer a través” o un “conocer por medio de...”, esta primera aproximación al término nos permite precisar el concepto al que se quiere llegar. La palabra diagnóstico es utilizada en diferentes momentos o contextos, para hacer referencia a la caracterización de una situación, mediante el análisis de algunos eventos. “Conocer para actuar” es uno de los principios fundamentales del diagnóstico que no debe terminar en el “conocer por conocer” para saber qué pasa con un grupo o una comunidad. La necesidad de realizar un diagnóstico está basada en el hecho de que es necesario conocer para actuar con eficacia. El diagnóstico es uno de los primeros pasos para el proceso de planeación o proyecto en la medida que a través de él se puede tener un conocimiento real y concreto de una situación sobre la que se va a intervenir, teniendo en cuenta que las acciones de un programa o proyecto buscan resolver una situación-problema; en palabras de Kurt Lewin, el diagnóstico debe servir para “esclarecer el quehacer profesional en el manejo de los problemas sociales específicos”. Permite conocer el problema en profundidad y por qué ocurre, facilita plantear cambios y actuar para modificarlos. Con ello se realiza el primer acercamiento al trabajo de campo, para ello es necesario aplicar técnicas e instrumentos propios de la investigación cualitativa: observación, análisis de documentos, entrevistas, cuestionarios, notas de campo, diario, grabaciones de audio o vídeo, fotografías, entre otros Se debe reportar el tipo de instrumento aplicado y los resultados arrojados por el mismo, el análisis de esos resultados deben reflejar la interpretación cualitativa propia del método. Es necesario tener mucha claridad acerca de la conceptualización del problema detectado para platearlo sin ambigüedades. Es recomendable contextualizar el problema en los lineamientos establecidos por el Diseño Curricular Nacional (DCN), así se pueden abordar tópicos como: Programación curricular anual, unidades de aprendizaje, estrategias didácticas de acuerdo al tipo de contenido, evaluación cualitativa del rendimiento, estrategias para la implementación de los ejes transversales. El mismo se ubica dentro de un contexto general para progresivamente puntualizar lo que constituye el centro de interés, se puede recurrir a la bibliografía especializada para apoyar nuestros planteamientos. Los objetivos deben redactarse en función de las metas que se persiguen, breves y sin ambigüedad, constituyen los hilos conductores del trabajo; por lo tanto, deben ser sencillos y alcanzables, debe haber un monitoreo continuo para verificar su cumplimiento. Esta fase es determinante para el éxito de la investigación por lo que debe elaborarse con mucho cuidado, de su aprobación depende la continuación del proceso investigativo.

Ninguna situación socioeducativa se da en el vacío; para comprenderla hay que estudiar todos los vínculos, relaciones y mediaciones que tiene con la totalidad social de la que forma parte. Para la elaboración de un diagnóstico socioeducativo es necesario disponer de una información lo más completa posible de la situación que registra la institución educativa en la que se va a realizar esa acción, con especial referencia a los aspectos contextuales que condicionan la Nota: En proceso deprocesos revisióneducativos, y corrección de estilo realización de los

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IMPORTANCIA   

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Permite tener una información básica, para programar acciones concretas (programas, proyectos o actividades). Es necesario tener un cuadro de la situación, que sirva para las estrategias de actuación. Es decir, el diagnóstico es el punto de partida para diseñar operaciones y acciones que permiten enfrentar los problemas y necesidades detectadas en el mismo. El diagnóstico debe ser el fundamento de las estrategias que han de servir en la práctica de acuerdo a las necesidades y aspiraciones de la comunidad y a la influencia de los diferentes factores que inciden en el logro de los objetivos propuestos. Un diagnóstico actualizado permite tomar decisiones en los proyectos con el fin de mantener o corregir el conjunto de actividades en la dirección de la situación objetivo. En un diagnóstico, además de caracterizar un problema social, se debe conocer: - Cuáles son los problemas y el porqué de esos problemas en una situación determinada. - Cuál es el contexto que condiciona la situación-problema estudiada. - Cuáles son los recursos y medios disponibles para resolver estos problemas. - Cuáles son los factores más significativos que influyen, y los actores sociales implicados. - Qué decisiones hay que adoptar acerca de las prioridades, objetivos y estrategias intervención. - Cuáles son los factores que determinan que las acciones son viables y factibles.

CARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO  

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El diagnóstico es una fase o momento imprescindible de un programa o proyecto que puede influir en las diferentes etapas del mismo, sea como punto de partida o, posteriormente, como punto de referencia El diagnóstico como forma de utilizar resultados de una investigación aplicada de cara a la acción, en la medida que el objetivo del diagnóstico es tener conocimientos para producir cambios planeados, para resolver problemas, satisfacer necesidades, desarrollar potencialidades o para desarrollar acciones en una comunidad. El diagnóstico como unidad de análisis y síntesis de una situación-problema: el diagnóstico debe hacer una descripción de los elementos y aspectos integrantes de la realidad, pero a la vez debe establecer la interconexión e interdependencia de los mismos. El diagnóstico no tiene final, es un instrumento abierto en constante retroalimentación: un diagnóstico debe estar abierto a incorporar nuevos datos e información y nuevos ajustes establecidos a partir de nuevos datos que se vayan obteniendo. Un diagnóstico adquiere un real significado cuando se hace una adecuada contextualización de la situación-problema diagnosticada.

EFECTOS DEL DIAGNÓSTICO EN LAS DIFERENTES FASES DE UN PROYECTO EL DIAGNÓSTICO EN LA FASE DE PLANEACIÓN: Puede utilizarse para preparar un proyecto de la siguiente manera:  Diagnósticos enfocados hacia un aspecto importante dentro del proyecto.  Análisis y definición de un problema central.  Análisis de los involucrados.  Análisis de las alternativas.  Priorización de acciones a desarrollar.  Definición de objetivos.  Elaboración de la matriz de planificación.  Estudios de factibilidad.  Definición del enfoque del proyecto. EL DIAGNÓSTICO EN LA FASE DE EJECUCIÓN: En esta fase el diagnóstico se puede utilizar para:  Sensibilizar o vincular a los destinatarios del proyecto.  Mejorar el enfoque de algunos proyectos.

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Solucionar conflictos y construir consensos. Realizar actividades de capacitación y formación. Construir participativamente en algunos temas del proyecto. Identificación y priorización de temáticas. El conocimiento de la historia, los recursos disponibles, la ubicación geográfica, el equipamiento y los problemas de la zona que habita el grupo meta

EL DIAGNÓSTICO EN LA FASE DE EVALUACIÓN: El diagnóstico en la evaluación permite:  

Obtener una comprensión de la situación actual y la magnitud de los problemas que el proyecto pretendía resolver en su inicio. Detectar los cambios o beneficios en el grupo meta.

TÉCNICA DEL ÁRBOL PROBLEMA Es una técnica metodológica que permite describir un problema, además conocer y comprender la relación entre las causas que están originando el problema y los posibles efectos que se derivan del mismo. En esta técnica se debe formular el problema central de manera clara y precisa, así como identificar a los sujetos directos que son afectados por el problema. TÉCNICA DE LA ESPINA DE PESCADO Es un diagrama de causa y efecto, es la representación de varios elementos de un sistema (causas) que pueden contribuir a un problema (efecto). Fue desarrollado en 1943 por el Profesor Kaoru Ishikawa en Tokio. También es conocido como Diagrama Ishikawa o Espina de Pescado por su parecido con el espinazo de un pez. Es una herramienta efectiva para estudiar procesos y situaciones, y para desarrollar un plan de recolección de datos. Para permitir que un equipo identifique, explore y exhiba gráficamente, con detalles crecientes, todas las posibles causas relacionadas con un problema o condición a fin de descubrir sus raíces. Características:   

Permite que el equipo se concentre en el contenido del problema, no en la historia del problema ni en los distintos intereses personales de los integrantes del equipo. Crea como una fotografía del conocimiento y consenso colectivo de un equipo alrededor de un problema. Esto crea apoyo para las soluciones resultantes. Hace que el equipo se concentre en causas y no en síntomas.

Proceso: 1. Seleccione el formato de causa y efecto más apropiado. 2. Genera las causas necesarias para construir un diagrama de causa y efecto. Elija un método: a) Búsqueda y análisis sin preparación previa b) Hojas de comprobación basadas en datos recogidos por integrantes del equipo antes de la reunión 3. Construya el diagrama de causa y efecto: a) Coloque el planteamiento del problema en un recuadro al lado derecho de la superficie de escribir. Asegúrese de que todo el mundo esté de acuerdo con el planteamiento del problema. Incluya toda la información que pueda en cuanto al “qué”, “dónde”, “cuándo” y “cuánto” del problema. Use datos para especificar el problema.

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b) Escriba las categorías de causas principales o pasos del proceso de producción o servicio. Conéctelas a la “espina dorsal” del diagrama de espinazo. Tenga en cuenta que no existe un conjunto o número de categorías perfecto, haga que éstas se adecuen al problema. c) Coloque las causas analizadas o basadas en datos en la categoría apropiada. Algunas causas parecen encajar en más de una categoría, idealmente cada causa debe ir en un solo una categoría, pero algunas pueden pertenecer legítimamente a dos categorías, colóquelas y vea como resultan al final. Si el surgimiento de ideas es lento, use las categorías de causas principales como catalizadores, por ejemplo: “¿Qué cosa de “materiales” está causando…? d) Con respecto a cada causa de las espinas, pregunte repetidamente: “¿por qué sucede?”. Para cada causa más profunda, continúe tratando de obtener una comprensión más profunda, pero sepa cuándo detenerse usando el sentido común. e) Interprete o pruebe en busca de raíces causales (busque causas que aparezcan repetidamente dentro o a lo largo de las categorías de causas principales). LECTURA Elaboración del diagnóstico No hay que confundir -como a veces ocurre- el diagnóstico con el informe final de una investigación, aunque éste exprese o diagnostique ciertas situaciones problemáticas. Pocos aspectos de los métodos de acción e intervención social presentan tanta confusión y tan poco afinamiento metodológico, como el referente a los problemas prácticos de la elaboración de diagnósticos sociales. Dos ideas básicas acerca del significado de un diagnóstico social Si quisiéramos resumir lo esencial de todo diagnóstico social, podríamos expresarlo en lo siguiente: a. El principio fundamental en que se basa la necesidad de realizar un diagnóstico social es el de "conocer para actuar". Buena parte de los "diagnosticadores" son una suerte de investigadores académicos no comprometidos. Poco les importa lo que se haga con sus estudios y diagnósticos. Como bien dice Pedro Demo: "Montón de investigaciones para ninguna solución, mero estudio sin aplicación práctica, simple ejercicio académico, por cuestión de método, no de realidad". La necesidad de realizar un diagnóstico (y la investigación que le sirve de base) está basada en el principio de que es necesario conocer para actuar con eficacia. Se trata, como diría Comte, de un conocer para actuar. Un diagnóstico no se hace sólo para saber qué pasa. Se elabora con dos propósitos bien definidos, orientados ambos a la acción: En primer lugar, ofrecer una información básica que sirva para programar acciones concretas. Esta información será más o menos amplia, según se trate de elaborar un programa, proyecto, o simplemente realizar determinadas actividades. En segundo lugar, proporcionar un cuadro de situación que sirva para seleccionar las estrategias de actuación más adecuadas.

b. Todo diagnóstico debe ser un nexo entre la investigación y la programación, es decir, tiene una función de "bisagra" entre una y otra fase del proceso metodológico.

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Tomada en sus aspectos sustanciales, la elaboración del diagnóstico supone dar respuestas a una serie de cuestiones que, desde el punto de vista técnico y desde la perspectiva de la gente, podría visualizarse (de manera simplificada) en el siguiente cuadro: Desde el punto de vista técnico: ¿Cómo es la realidad inmediata sobre la que se quiere intervenir? ¿Qué factores contextuales la condicionan? ¿Cuál es el juicio o evaluación que se hace de la situación-problema? ¿Cuáles son los recursos y los medios operacionales de que se dispone para actuar en función de la resolución de los problemas y/o la satisfacción de las necesidades o carencias detectadas? ¿Cuáles son los factores más relevantes que presumiblemente han de actuar de manera positiva, negativa o neutra, en relación con los objetivos o finalidades propuestas dentro del programa o proyecto que se va a realizar?

Desde la perspectiva de la gente involucrada: Descripción de lo que nos pasa. ¿Qué sucede más allá de nuestro ámbito de actuación y qué condiciona nuestra acción? ¿Cómo evaluamos lo que nos pasa? ¿Cómo explicar lo que nos sucede? ¿De qué recursos y medios disponemos para superar los problemas y las necesidades detectadas? ¿Qué recursos tenemos posibilidad de obtener en el corto y mediano plazo? ¿Qué cosas facilitan u obstaculizan la realización de un proyecto o programa que permita cambiar o mejorar la situación?

Ezequiel Ander-Egg. (2003) Repensando la Investigación-acción

1.4.

DIAGNOSTICO SOCIO CULTURAL DE LOS ESTUDIANTES SISTEMATIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO

LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN DE LA PRÁCTICA Existen diversos fines de la sistematización en el campo de la investigación de la práctica educativa; como lo señala Mejía, M. (2010). a) Uno de los fines de la sistematización podría ser tener una “fotografía de la experiencia”, una descripción de ella, y para esto se formulan preguntas guías serían: ¿Donde?, ¿cuándo? y ¿porqué? b) Otro de los fines sería recuperar saberes de la experiencia vivida, evaluando un proyecto realizado para evaluar la teoría que subyace detrás del proyecto; aquí, quienes evalúan, lo hacen, cada uno, desde su experiencia personal y de acuerdo a su propia perspectiva sociocultural. c) También se hacen sistematizaciones para obtención de conocimiento a partir de la práctica, contrastando las semejanzas y divergencias entre la teoría expresada en el proyecto formulado y la experiencia práctica, luego se plantean hipótesis a partir de la experiencia que luego serán desarrolladas para mejorar la experiencia. d) La sistematización dialéctica está orientada a identificar que partes de la práctica requieren ser tomadas en cuenta para volver a ella a fin de lograr transformación y mejora; se realizan

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preguntas críticas sobre el porqué y cómo ocurrieron cambios buscando nuevas teorías que deban aplicarse a la práctica. e) La sistematización como praxis recontextualizada al sistematizar la acción humana procura señalar cómo ésta debe emerger con todos sus sentidos y significados acumulados en la memoria de la experiencia (archivo, personas, documentos, etcétera) y en los actores con una perspectiva de futuro. f)

La sistematización como comprensión e interpretación de la práctica. En éstas hace más explícita la sistematización como investigación, ya que se considera la sociedad como un todo y la experiencia un elemento ligado a ella, “lo que logra la sistematización es hacer explícito ese nudo de relaciones en todas las direcciones en las cuales la experiencia está ligada a la totalidad mediante un proceso de interacción y negociación de sentido. En esa mirada, el sentido de la sistematización está dado por hacer comprensiva la experiencia particular en el universo global. Requiere de un equipo participante.

g) Sistematización como una mirada de saberes apropiados sobre la práctica. Busca experimentar colectivamente la producción de una nueva mirada sobre la práctica, que trata de hacer visibles aquellos procesos y prácticas que están presentes en ella misma; busca que la práctica sea narrada desde múltiples voces, no necesariamente homogéneas, en cuanto considera que la sistematización es un esfuerzo por producir poder y empoderamiento de esa realidad narrada. El estudiante puede ensayar las diferentes propuestas de sistematización y elegir la más apropiada. En la forma de sistematización elegida deberían hacerse visibles los principales componentes, actividades, procesos, fases, herramientas y otras características de su práctica pedagógica. En el proceso de sistematización de la práctica es indispensable tomar en cuenta lo observado, vivido, experimentado, opinado, etc. Y para ello se hace indispensable el registro de todo ello. La frase “Lo que no se registra no existe” (Mejía) nos recuerda la importancia del registro, para lo cual se usan videos, escritos, grabaciones sonoras, notas y materiales escritos, etc. Seguidamente, es necesario establecer entre todos los registros, secuencias ordenadas de hechos importantes, conversaciones, dificultades, discusiones, conflictos, ideas divergentes, etc. Instrumentos importantes para el trabajo de sistematización son: El diario personal, cuadro de revisión de las fuentes documentales, memorias o relatorías, diario de campo, el glosario, el archivo. ¿CÓMO HACER LA SISTEMATIZACIÓN? Para iniciar la sistematización es necesario primero tener claro qué se va a sistematizar y para qué se va a sistematizar, estos aspectos aunque parecieran simples, son fundamentales en la investigación. Respecto a lo primero, en nuestro caso, es la práctica pedagógica del docente y respecto a lo segundo, en general es para mejorar dicha práctica pedagógica. Cabe reiterar que la práctica pedagógica es un hecho muy complejo y dinámico y la mejora puede tener diferentes sentidos de acuerdo al propio investigador o investigadores, institución o comunidad. En la investigación-acción es la posición del investigador situado en un contexto concreto lo que en definitiva determinará el sentido de la investigación y por tanto de la sistematización. Considerando la práctica pedagógica, siendo compleja, ella tiene algunos ejes o temas que atraviesan transversalmente sus diferentes aspectos vistos desde una óptica determinada. Estos ejes cumplen el papel de ordenadores de las secuencias de actividades, de los elementos que la

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componen, y dan coherencia y unidad a la práctica. Ejemplo, las estrategias de enseñanza aprendizaje, o el carácter formativo de la práctica pedagógica, o las expectativas educacionales de los estudiantes, o varios de estos ejes juntos. El investigador desde su contexto, su posición y su punto de vista seleccionará el área y los ejes ordenadores de su sistematización. Los ejes en torno a los cuales se hace la sistematización no siempre son únicos ni definitivos, como se ha dicho dependen del tipo de perspectiva del investigador en el contexto real de su práctica y en las fases iniciales del trabajo pueden tener definición y riqueza incipientes o pueden ser provisionales y en el transcurso de la investigación, definirse, clarificarse, cambiar de lugar o hasta ser cambiados; no obstante, son indispensables. Mejía (op.cit. p. 56) puntualiza “A lo largo del proceso van resultando nuevos ejes que se van incorporando y van enriqueciendo las propuestas. Estos se dan por las exigencias de la realidad en la cual se desarrollan los procesos, mostrando cómo estos no se dan de manera uniforme ni lineal, sino que toman múltiples caminos y especificidades, en ocasiones muy particulares de determinadas regiones, que no pueden ser observadas con una mirada nacional o simplemente de realización de un proyecto.” A partir del problema y el diagnóstico sistematizados, los ejes orientarán el curso de la investigación y de sus variaciones dependerá el cambio de sentido de ella; lo pasos posteriores se iniciarán con el seguimiento de ellos y de acuerdo a eso también se orientará qué procesos observar, que instrumentos se utilizarán y que actividades se programarán. Es en torno a los ejes que se registran las ideas fuerza del diagnóstico y el problema y en torno a ello se van ordenando las actividades, procesos, conceptos, juicios, teorías y en un discurso secuencial esto dará lugar a las situaciones alternativas, las hipótesis y planes de acción. ¿CÓMO PRESENTAR LA SISTEMATIZACIÓN? El aspecto formal de la presentación de la sistematización del diagnóstico constituye un aspecto convencional de cada institución o colectividad científica; en el presente caso se sugiere la realización de un ensayo que explicite el campo de investigación, los fines de ella, la problemática observada, el diagnóstico realizado y las alternativas emergentes. En otras palabras, esto implica determinar cuáles son los propósitos o principios de la investigación, racionalmente enlazados entre sí, de tal manera que los elementos del diagnóstico contribuyan a la formulación de la propuesta pedagógica alternativa, a la que luego se le enriquecerá con el marco teórico que le corresponda. MODELO DE ESQUEMA DE DIAGNÓSTICO SOCIO - EDUCATIVO INDICE Página PRESENTACIÓN INDICEGENERAL

CAPÍTULO I: GENERALIDADES SOBRE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 1.1.

Ubicación geográfica.

 Mapa de localización de la Institución Educativa Juan Máximo Villar  Croquis las vías de acceso a la Institución Educativa Juan Máximo Villar 1.2. Historia (gestores – documentos – cambios hasta hoy)

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1.3. Visión y misión  Misión  Visión 1.4. Organización de la Institución Educativa Juan Máximo Villar 1.4.1. Organigrama Estructural de la Institución Educativa Juan Máximo Villar 1.4.2. Organigrama Funcional de la Institución Educativa Juan Máximo Villar 1.4.3. Documentos de gestión 1.5. Población docente y estudiantil 1.6. Infraestructura. 1.6.1. Ambientes construidos. 1.6.2. Material utilizado en la construcción de los ambientes 1.7. Caracterización del aula focalizada para la investigación acción. CAPÍTULO II: CONTEXTO ECONÓMICO, SOCIAL Y CULTURAL DONDE SE UBICA LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 2. Instituciones, organizaciones y actividades económicas 2.1. Organizaciones y Actividades Económicas: 2.2. Organizaciones y Actividades Culturales: 2.3. Características socioculturales CAPÍTULO III: DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO 3.1. Aprendizajes y habilidades sociales de los estudiantes 3.2. Práctica pedagógica del participante 3.3. Factores asociados CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES 

ANEXOS o Matriz de diagnóstico socioeducativo. o Instrumentos utilizados. o Evidencias documentarias y fotográficas entre otros.

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA 

Actividad de reflexión individual y grupal. Responde a las siguientes preguntas: - ¿De qué manera va a favorecer la elaboración del diario de campo en el desarrollo de tu proyecto de investigación educativa? - ¿Cuál es la importancia que tiene la elaboración de los diagnósticos socioculturales de la institución educativa y de los estudiantes en el desarrollo de tu proyecto?



Actividades de aplicación. - Elabora un diario de campo en base a una sesión de aprendizaje del área que vienes desarrollando el presente año académico. - Realiza el análisis de las categorías identificadas en el diario de campo elaborado. - Redacta un primer avance del diagnóstico sociocultural de la institución en la que laboras. - Elabora un primer avance del diagnóstico sociocultural de los estudiantes del aula donde vas a desarrollar tu proyecto de investigación.



Actividad de autoevaluación y metacognitivas. - ¿Cuáles son los principales logros y limitaciones en la elaboración de mi diario de campo investigativo? - ¿Qué dificultades he encontrado en el análisis de las categorías de mi diario de campo investigativo? - ¿Cuál ha sido el mayor aporte identificado en la redacción de mi primer avance del diagnóstico sociocultural de la institución donde laboro? - ¿Cuál ha sido la mayor limitación encontrada en la redacción de mi primer avance del diagnóstico de los estudiantes?

GLOSARIO ANÁLISIS CATEGORIAL Es la actividad a través de la cual se logra condensar los datos que forman parte de la aplicación de los instrumentos de recojo de información para proporcionar una representación simplificada de los mismos.-Consiste en dividir el texto en unidades y clasificar unidades en categorías. Se recurre a diversas técnicas de categorización según unidades de registro. ANÁLISIS TEXTUAL El análisis textual es una herramienta interdisciplinar que se orienta a la reducción de la complejidad de los textos recogidos, a través de técnicas de codificación, y a su simplificación, de tal manera que permita la interpretación de dicha información. DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO Es el proceso a través del cual se recoge datos e informaciones que permite reconstruir las características de un objeto de estudio determinado, el mismo que requiere de una serie de pasos y procedimientos para acercarse de manera sistemática ala realidad. En él el investigador tendrá la capacidad de generar descripciones y explicaciones acerca de las características y particularidades tanto del contexto como de los objetos a diagnosticar. SISTEMATIZACIÓN La sistematización es el establecimiento de un sistema u orden que tiene por objetivo permitir obtener los mejores resultados posibles de acuerdo al fin que se tenga que alcanzar. La sistematización se puede aplicar en los ámbitos científicos y académicos pero también hay

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muchas situaciones de la vida cotidiana que implican cierta sistematización a modo de lograr un objetivo específico. Es la conformación de un sistema, de una organización específica de ciertos elementos o partes de algo, sobre un asunto que se hayan ordenados y clasificados, llevar a cabo un proceso de sistematización será justamente eso: establecer un orden o clasificación. TEXTO COMPLEMENTARIO CATEGORIZACION DE PROCEDIMIENTOS ANALITICOS “ANALISIS DE INFORMACIÓN:” -CARACTERISTICAS - METODOLOGIAS -PROYECCIONES PUBLICACIÓN N° 75- JULIO DE 2000 Prof. Ulises A. Faúndez Académico Instituto de Ciencia Política Universidad de Chile

En cuanto a las modalidades de procedimiento, existen aspectos relevantes que el analista estudia al enfrentarse a un cuerpo de contenidos que debe ser desglosado, más allá del concepto central del problema. Para ello utiliza las denominadas CATEGORIAS DE ANALISIS, que son los códigos transcriptores de los mensajes analizados (ésto es, su clasificación). Las categorías son conceptos clasificatorios a través de los cuales el analista intentará encontrar respuestas a un problema ya definido. Conceptualmente, una categoría se entiende como una noción general que representa un conjunto o un tipo definido de características y atributos, lo que autoriza a agruparlas en una misma clase. Operacionalmente, la tarea que debe realizar el analista es definir una pregunta de fondo que se dirige al contenido y sus mensajes; para ello, realiza el llamado Análisis Estructural, que privilegia el uso de conceptos específicos, tales como: a) RELACIÓN ASOCIATIVA entre SUJETO OBJETO DESTINATARIO, entendida como una cadena lingüística que privilegia la comunicación como el instrumento que permite informar determinados contenidos y mensajes. Un tipo de relación, -de entre varias posibles-, se produce en las denominadas relaciones sintagmáticas. b) RELACIONES SINTAGMATICAS, son aquellas combinaciones de dos o más palabras o expresiones consecutivas, en una cadena hablada. Al concatenarse, las palabras establecen relaciones basadas en el carácter lineal del lenguaje, que excluye la posibilidad de pronunciar dos elementos al mismo tiempo; Por ejemplo: “un tremendo choque”, “cada hombre”, etc.. En un SINTAGMA, un término sólo adquiere su valor en la medida que se opone al que le precede o al que le sigue, o a ambos. Pero ello no basta al analista para entender plenamente el discurrir de un texto; le hace falta conocer el fondo del problema, es decir los ROLES que cumple cada término, en sus respectivas FUNCIONES. c) FUNCIONES, son aquellas descripciones de la estructura del lenguaje, definidas como instrumentos de comunicación. En este caso, todas las unidades lingüísticas y sus interrelaciones son analizadas y descritas por el analista, tomando en cuenta su desempeño en la comunicación estudiada. De la aplicación de lo antes expuesto, el analista constatará que se derivarán dos tipos fundamentales de “ejes lingüísticos”: el eje SINTAGMATICO o de OPOSICIÓN, cuyo carácter lineal ya se ha descrito y el eje PARADIGMÁTICO o de SIGNIFICACIÓN, que recuerda el desglose de un árbol lógico, donde prima el carácter asociativo, pues a partir de un término dado, (tomado como centro), convergen o se derivan otros términos, cuyo alcance es indefinido. Estos dos “ejes” servirán de guía al analista, tanto en la búsqueda del orígen de la forma lingüística analizada, como en su estructura interna, ayudándole en su tarea descubridora de significados y características. Las características de mayor riqueza de contenido heurístico (manifiesto), serán las que provengan de una erudición mas profunda sobre el tema que se está investigando, apoyada en un cuerpo de conocimientos disponibles, mas o menos estructurado. Pero ese logro sólo es posible si interviene el profesional del procesamiento, que es el analista. Es él quien metodológicamente

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determina y emplea con propiedad los procedimientos del análisis, en función de las interrogantes con que se enfrenta al contenido por analizar y a sus mensajes incorporados. Respecto de los MENSAJES, se definen experimentalmente seis (6) funciones principales que éstos pueden cumplir, dentro del lenguaje de los contenidos de un texto: - estados internos del emisor (función expresiva) - contexto comunicacional (función referencial) - sensación estética (función poética) - contacto con el interlocutor (función fática)(el “aló” telefónico) - código entre emisor y receptor (función metalingüística) - influencia en la conducta del receptor (función conativa). Además, frente a la presencia de MENSAJES, el analista utiliza operacionalmente dos líneas de trabajo: primero, se definen criterios categorizantes para acercarse al objeto de estudio; segundo, se propone enfrentarse específicamente al conjunto de mensajes, sin un código preestablecido y desde allí, proceder a la construcción de una clasificación. Para tal efecto, las categorías se agrupan principalmente en: - pertinentes

- excluyentes

- exhaustivas

- objetivas.

Al respecto, cabe recordar la relación existente entre categorización y polisemia, que es la riqueza de significados que puede encerrar una expresión y cuyo conocimiento es necesario determinar a priori. Desde una óptica clasificatoria, es dable informar que, las CATEGORIAS DE ANÁLISIS pueden dividirse en: - Categorías de Materia (temas tratados en el texto) - Categorías de Forma (cómo se trata el tema) - Categorías de Apreciación (cómo se evalúa el tema) - Categorías de Actores (status, carácter, orígenes). Las categorías actuarán entonces, como el código a través del cual el analista leerá los mensajes del contenido, que pueden surgir, tanto de la interrogante inicial, como del material de información disponible sobre el tema en estudio. En cuanto a la constitución del CORPUS, éste se define como el conjunto de material que contiene las informaciones y las características que interesa descubrir; son las partes del contenido en que se busca la razón última de un problema analizado. Puede estar conformado por textos completos o sólo “unidades de muestreo”, según el tamaño del material en estudio. En términos objetivos, el Corpus es el conjunto de documentos que se reúne para el trabajo analítico, cuando ya se ha establecido con precisión el objetivo de búsqueda que se persigue, al llevar a cabo el proceso de análisis y, por ello, si es muy abundante, se tomará sólo una muestra representativa. Por extensión, se considera al Corpus como el conjunto de mensajes y contenidos de un texto, donde hay razones para presumir que el analista encontrará respuesta a la interrogante inicial y que representa el motivo para realizar el trabajo de análisis. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS HERNANDEZ, R (2003) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. México. Mc Graw-Hill. LATORRE. A. (2004) La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona.Ed. GRAO 3ª ed. . MINISTERIO DE EDUCACION (2013) Seminario taller de investigación – acción para una práctica pedagógica intercultural crítica. Lima. Perú. RESTREPO, R (2011) Investigación Acción Pedagógica. Tras la hipótesis del maestro investigador. Medellín. Colombia. UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA (2010) Módulos de Investigación Acción I y II. Programa de Especialización de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Lima. Perú. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU (2012) Módulos de Investigación Acción I y II. Programa de Especialización de Ciencia, Tecnología y Ambiente y Formación Ciudadana y Cívica. Junín. Perú. UNIVERSIDAD PERUANA UNION (2012) Módulos de Investigación Acción .I y II. Programa de Especialización de Formación Ciudadana y Cívica e Historia Geografía y Economía. Lima. Perú.

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III UNIDAD: “DECONSTRUYENDO MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA”

Presentación Estimado (a) docente participante en este texto podrá encontrar una aplicación del enfoque socio crítico reflexivo que es la base para realizar con pertinencia las actividades correspondientes a la deconstrucción de la práctica pedagógica anterior, para arribar a la reconstrucción de la práctica pedagógica alternativa en el marco de la investigación acción.

ESQUEMA DE CONTENIDOS

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PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA

Todavía existen docentes cuya práctica única es la técnica netamente expositiva de un contenido programático preestablecido, donde los conocimientos se disponen en forma organizada, secuencial y jerárquica, empleando pruebas escritas realizadas en un corto tiempo y que pretenden medir con un número el conocimiento de los estudiantes. Además, en ocasiones, no se preocupan de que alcancen los conocimientos de forma significativa, ni de darles la oportunidad de que descubran o construyan su propio conocimiento, a partir de sus necesidades e intereses.

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA

3.1 TEORIAS IMPLICITAS QUE ACOMPAÑAN LA PRACTICA PEDAGOGICA Estudios en el marco de las concepciones del educador, organizadas como teorías, permiten interpretar diversos sucesos, elaborar inferencias prácticas y planificar distintas acciones (Pozo, 2008, 2009; Rodrigo et al., 1993). El acceso a estas teorías hace posible explicar el sentido que los profesores otorgan a la enseñanza y el aprendizaje (Pérez Echeverría, Mateos et al., 2006) y, por tanto, también a los procesos de integración e inclusión educativa. Porque el proceso de enseñanza-aprendizaje es el elemento esencial del éxito educativo. La forma de implementar dichos procesos es reflejo de las teorías implícitas que los docentes desarrollan sobre aspectos relevantes de su tarea diaria. En este sentido, la teoría implícita del proceso de enseñanzaaprendizaje se encuentra estrechamente relacionada con las prácticas educativas particulares de cada educador y en función de la misma se seleccionarán unas prácticas educativas sobre otras. Porque a través de estos marcos de referencia los docentes perciben y procesan la información, analizan, dan sentido y orientan sus prácticas pedagógicas. Aparece como una alternativa a los enfoques proceso-producto que han intentado medir la correlación entre la eficacia docente y los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos, poniendo luz a los procesos mediadores entre la enseñanza de los docentes y el rendimiento de los alumnos (Vogliotti et al, 2003). Los marcos interpretativos del educador acerca del proceso de enseñanzaaprendizaje pueden ser analizadas a través de tres niveles de análisis (Pozo 2001; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo, 1997; citados por Vogliotti et al, 2003). A través de un primer nivel superficial o de respuestas, conformado por un conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Estas son respuestas elaboradas ad hoc frente a demandas contextuales específicas. Responden a los rasgos representacionales de los modelos mentales. Es el nivel más accesible, consciente, explícito o inmediato y tiene un carácter situacional. Un segundo nivel llamado por Johson-Laird (1983) como Teorías de Dominio, constituyen síntesis abstractas e implícitas de conocimientos que se organizan a modo de modelos mentales y se enmarcan dentro de un nivel representacional (Scheuer, et al., 2002). Estas están constituidas por un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o ámbito de conocimiento. Proporcionan los rasgos invariantes de los modelos mentales situacionales, pero son menos conscientes y explícitas y más estables que éstos. Se infieren a partir de las acciones, verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.

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Finalmente un tercer nivel son las teorías implícitas del educador, siendo representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información que determinan, a la manera de un sistema operativo, la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa información. Tienen un carácter más general y estable que las teorías de dominio y las formatean de diferentes maneras. Las restricciones que imponen las teorías implícitas tienen que ver con principios subyacentes tanto a ellas como a las teorías científicas, que son, por lo tanto, los que se deben modificar para que se operen verdaderos cambios conceptuales. Estos principios son de tres órdenes: epistemológicos, ontológicos y conceptuales. Los epistemológicos se refieren a supuestos implícitos sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de adquisición y cambio; los ontológicos, remiten al tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento, y los conceptuales refieren a formas de estructuración y organización de los conceptos de la teoría. Estas concepciones no conscientes hacen parte del sistema de conocimiento del individuo y le sirven como un conjunto de explicaciones acerca de los fenómenos implicados en un dominio particular de conocimiento (Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993), proporcionándole los elementos necesarios para organizar, predecir y dar sentido a su entorno. Su fin es entonces, permitir a las personas adaptarse al medio con el menor esfuerzo cognitivo posible (Pozo, 1996). En este sentido el Modelo de Teorías Implícitas pretende responder preguntas tales como: ¿qué entidad tienen en la mente de los docentes los conceptos utilizados?, ¿cómo se estructura y organizan?, ¿cómo es su proceso de construcción?, ¿cuáles son sus propiedades funcionales?, ¿cómo se vinculan correctamente con la acción docente?. Entonces el constructo denominado Teorías Implícitas constituye una perspectiva unificadora en el estudio de los diversos ámbitos del conocimiento: origen, proceso de construcción, propiedades estructurales y funcionales, su papel en los procesos cognitivos, grado de convencionalización de su contenido e influencia en las acciones humanas. Pero se podría preguntar acerca de las diferencias entre esta y otras concepciones como creencias, concepciones, perspectivas, metáforas, valores, actitudes. El constructo Teorías Implícitas posee la ventaja de “permitir analizar su estructura interna como representación esquemática del conocimiento social y, a la vez, conocer su influencia funcional en el conjunto del sistema cognitivo” (Triana, 1988). Y se les denomina teorías porque raramente constituyen ideas aisladas, sino un conjunto más o menos organizado y coherente de conocimientos sobre el mundo físico o social, tal como lo señala Rodrigo (1994): “Con ello se quiere señalar que estas teorías no suelen contar con conceptos aislados, sino que se manifiestan como un conjunto más o menos interconectado de conceptos”. Esto concuerda con Pozo (2001), quien señala que las Teorías Implícitas son producto de la construcción del mundo a través del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa. En el ámbito del pensamiento del educador, se definen también las Teorías Implícitas del educador como “teorías pedagógicas personales, reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica educativa” (Marrero, 1993). Lo anterior coincide con la noción de socioconstructivismo siendo este el proceso mediante el cual se generan las teorías implícitas que las personas sostienen sobre cualquier dominio o ámbito del conocimiento. Según este la cultura aporta los contenidos y las formas de adquisición del conocimiento, mediante la recurrencia de prácticas culturales y formatos de interacción. Los sucesivos episodios de contacto del sujeto con pautas práctica más formato, van conformando las experiencias del individuo. Cuando el sujeto aplica sus mecanismos cognitivos de inducción al conjunto de sus experiencias, genera las teorías implícitas. Así, Porlán y López (1993; 1996) afirman que el pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimiento que abarcan tanto el campo de las creencias y concepciones personales como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza. La experiencia práctica profesional influye en el grado de estabilidad y/o evolución de los mismos. Las investigaciones inscritas en este modelo utilizan términos como creencias, perspectivas, sistema conceptual, principios, ideas o teorías implícitas, que, en palabras de García Jiménez (1986) “tienen en común el supuesto de que el comportamiento cognitivo y otros tipos de

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comportamientos del profesor aparecen guiados y adquieren significación en relación a un sistema de creencias, valores y principios mantenidos a nivel personal”. Por ello del interés sustantivo que tiene el estudio de las Teorías Implícitas del docente, por lo pragmático que resulta conocer el pensamiento de este, esencial para comprender la práctica educativa o de capacitación, para mejorar la conexión entre la realidad educativa y sus prácticos, para orientar los procesos de formación del educador y para favorecer los procesos de innovación educativa. Esto concuerda con la idea de Teoría de Esquemas de Hiztman, quien sostiene que los educadores disponen de esquemas pertenecientes a situaciones didácticas (conceptos prototípicos) con los que pueden identificar situaciones tales como “bloque de aprendizaje”, “pérdida de tiempo”, etc. y de guiones que les permiten dar una respuesta rutinaria a estas situaciones, pero la experiencia puede refinar y ampliar gradualmente sus redes semánticas, cambiar conceptos anticuados o producir nuevos conceptos. Lo anterior supone alejarse de principios positivistas sobre el modo de hacer ciencia desde el modelo de investigación de “pensamientos del educador” y acercarse al paradigma cualitativo guiado por los principios del modelo de la toma de decisiones y del modelo de procesamiento de la información. En el modelo de toma de decisiones se concibe al educador como alguien que está constantemente valorando situaciones, procesando información sobre estas situaciones, tomando decisiones sobre qué hacer a continuación, guiando acciones sobre la base de estas decisiones, y observando los efectos de las acciones en los alumnos (Clark, 1978). El modelo de procesamiento de la información por su parte concibe al educador como una persona que se enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo, que aborda ese ambiente simplificándolo, es decir, atendiendo a un número reducido de aspectos del ambiente e ignorando a otros (Clark, 1978). Al modelo de toma de decisiones le interesa saber cómo decide el educador lo que debe hacer dada una situación específica. Sin embargo desde el enfoque del procesamiento de información se pretende conocer cómo el docente define la situación de enseñanza y cómo esta definición afecta a su conducta. Dado, por ejemplo al señalarse que el éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, definen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. La manera en que estos procesos mediadores operan depende de lo que los docentes piensan, sienten y hacen y de sus concepciones acerca de diferentes dimensiones de lo educativo. Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y culturales que vehiculizan y posibilitan los cambios pretendidos. En este mismo ámbito de la innovación de los procesos de enseñanza los procesos deliberados o intencionales suponen prever estrategias que articulen cambios en niveles o ámbitos subjetivos y objetivos. El ámbito subjetivo supone el cambio de las representaciones y teorías implícitas de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El ámbito objetivo refiere a las prácticas que son objeto de transformación: intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación (Fullan y Steigelbauer, 1991; Gómez Campo y Tenti Fanfani, 1989, citados por Vogliotti et al, 2003). Esto resulta especialmente relevante ante el hecho que la literatura señala que los educadores y los alumnos utilizan concepciones de aprendizaje que no se corresponden con las teorías de aprendizaje científicas -aun cuando hayan obtenido ese conocimientosino que emplean aquellas que son producto de su acción cotidiana (Strauss y Shilony, 1994; Schoenfeld, 1998). Esta nueva concepción de la enseñanza, y del docente, sugiere incorporar en el análisis la perspectiva de los sujetos de la investigación, dado que concibe al educador y al alumno como agentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones influyen y determinan su conducta (Marcelo, 1987). Dentro

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de este esquema, se plantea que el comportamiento es, en gran medida, el resultado del pensamiento del educador, tanto de sus conocimientos como de sus estrategias para procesar la información y utilizarla en la resolución de problemas (Pérez Gómez, 1985). El dominio de investigación orientado al estudio de las teorías de los educadores, considera el conjunto de procesos básicos que ocurren en la mente de este cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento, tanto en los momentos previos como durante la enseñanza. Este conjunto de procesos se expresaría en creencias y conocimientos sobre la enseñanza, los estudiantes y el contenido y en la conciencia de estrategias de resolución de problemas endémicos a la enseñanza (Clark & Peterson, 1990; Sandín, 2003). 3.2 PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN DEL ANÁLISIS TEXTUAL Cuando hablamos de análisis de datos cualitativos, en cualquier caso, nos referimos a tratamientos de los datos que se llevan a cabo generalmente preservando su naturaleza textual, poniendo en práctica tareas de categorización y sin recurrir a las técnicas estadísticas. Los procedimientos a los que aquí nos referimos constituyen técnicas de análisis de datos que se aplican también a los datos generados por la propia investigación, contando con la participación activa del investigador, que utilizan las categorías para organizar conceptualmente y presentar la información, más interesada por el contenido de las categorías y su interpretación que por las frecuencias de los códigos, y tradicionalmente no asociadas a técnicas cuantitativas. El análisis textual busca determinar las fortalezas, debilidades, vacíos, las posibles alternativas, la teoría que sustenta la práctica así como las relaciones de la subcategoría con todos los aspectos de la práctica.

CATEGORIA

PRECISION CONCEPTUAL

SUBCATEGOR

PRECISION CONCEPTUAL

ANALISIS TEXTUAL

REFLEXION CRITICA

ESTRATEGIAS

Son secuencias ordenada y

TECNICA DE

Se entiende

Pero para la siguiente

Como docentes debemos de reflexionar en la forma

sistematizada

ENSEÑANZA

acciones que el maestro estructura

voy

como

para que el alumno construya el

estrategias

actividades, metodología y en

práctica

como el conjunto de

conocimiento

recursos que los profesores utilizamos

DE ENSEÑANZA

transforme,

problematice, y lo evalúe; además

nuestra

participar

junto

con

utilizar que

ayudaran

otras

guías,

orientas

facilitas

aprendizajes

significativos a los estudiantes. Para ello se debe

aplicar diversas estrategias según las necesidades e

desarrollarlo mejor.

intenciones deseadas que me permitan atender los

alumno en la

diversos estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros

recuperación de su propio proceso

estudiantes, por ello supone un reconocimiento de

actuar propio y su objetivo

son las actividades que el docente

nuestras habilidades y carencias como profesionales

es facilitar el aprendizaje

planea y realiza para facilitar la

de la educación que nos impulsa a emprender

determina

educativa;

modo

construcción del

en nuestros estudiantes.

De ese modo

el estudiante

internaliza

cambios que mejoren nuestra práctica pedagógica.

conocimiento. TECNICA DE LECTURA

Procedimiento para identificar las ideas principales y secundarias de un texto.

cabe resaltar que si leen bien, uno que otro deletrea, pero van superando

sus

Mejorar en el

los recursos adecuados y

y así mismo en la planificación de experimentos orientados

conocimientos, tienen por

uso

pertinentes, en impulsar el trabajo mediante equipos a

lograr

actitudes

científicas

los

Por ejemplo si la subcategoría es procesamiento de la información, que concepción tiene de ella, cómo la está aplicando, qué impacto tiene en los estudiantes, cuáles son sus niveles de satisfacción, qué resultados se obtuvieron. finalidad

lograr

estudiantes mediante el uso de las guías de las

prácticas de laboratorio que

aprendizaje significativo y el cambio de conducta.

EXPERIMENTAC IÓN

Es el estudio de un fenómeno con la finalidad de comprobar, confirmar la hipótesis.

No basta con darle demostraciones experimentales lo que debemos hacer es motivarle a que ellos desarrollen experimentos con los recursos que cuentan teniendo cuidado el uso de los reactivos.

deben estar construidos

al entendimiento y lenguaje de los estudiantes para ser más viables.

Desarrollar un análisis integral de la práctica que implica la desagregación de todos los elementos y procesos y la relación de éstos con toda la práctica: ¿Qué tengo? ¿Cómo lo hago? ¿Cuándo? ¿Por qué lo hago? ¿Qué me falta? ¿Cuáles son las creencias, supuestos que subyacen a esa práctica? ¿Qué alternativas propongo? La experimentación es un método de

investigación en el que una o más variables

son manipuladas conscientemente y

Ejemplo sugerido de análisis textual:

en el que se observa el resultado o efecto de esta manipulación sobre

RECURSOS

otras variables Son los medios por el cual se desarrolla el aprendizaje,

Desde una perspectiva didáctica podríamos decir que recurso es una forma de actuar, o más bien la capacidad de decidir sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en los procesos de enseñanza; es, por tanto, una característica inherente a la capacidad de acción de las personas.

60 Nota: En proceso de revisión y corrección de estilo

Expusieron los grupos uno, dos y tres , el cuarto grupo no utilizo su papelografo, comenzó a leer del texto, fue entonces cuando se habló sobre la importancia del uso de los papelografos en una exposición sirviendo como un medio para explicar el contenido del tema.

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MATRIZ DE ANÁLISIS TEXTUAL DE LAS RECURRENCIAS DE LOS DIARIOS DE CAMPO CATEGORÍA

PRECISIÓN CONCEPTUAL

SUBCATEGORÍA Procesos cognitivos

Pregunta Respuesta Técnica Expositiva

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Conjunto de actividades direccionado por el maestro para que los estudiantes construyan sus aprendizajes

PRECISIÓN CONCEPTUAL Etapas para desarrollar una habilidad Absolver una inquietud que no esta claro Formas de comunicar una información

ANÁLISIS TEXTUAL

REFLEXIÓN CRÍTICA

Según Mayer (1988), Cuanto más intensamente procese el sujeto la información más aprenderá, y cuanto más ligeramente o superficialmente procese la información, menos aprenderá. Bruner, quien planteaba que el conocimiento es más útil a una persona cuando es descubierto por sus propios esfuerzos. Y al realizar un análisis de mi practica pedagógico determino que mi problemática se centra en los procesos cognitivos ya que no me permiten lograr aprendizajes significativos, pues utilizo una metodología conductista con acercamiento al constructivismo pues yo soy casi siempre la que direcciono las actividades en función a lo que pretendo lograr, limitando la participación activa de los estudiantes, cuando realizan preguntas inmediatamente respondo a sus interrogantes sin dar lugar a que el estudiantes se responda a si mismo, también considero que mi técnica expositiva en la presentación del tema o en el desarrollo de la sesión no es muy clara y la

No logro consolidar bien cada proceso cognitivo en el desarrollo de una habilidad lo que me ocasiona problemas en sesiones posteriores. A pesar de contar con las actividades en la planificación creo que no soy muy clara en dar las rutas en los procesos cognitivos lo que me obliga a trabajar reiteradas veces con los estudiantes y piden que se les asista constantemente En cuanto a las interrogantes de las estudiantes quiero rápidamente darle la solución a sus dudas A pesar de utilizar técnicas de exploración de saberes previos no existe relación de los saberes previos con la nueva información La participación de las estudiantes no es de todas prefieren quedarse calladas

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velocidad en que se hace creo que confunde a los estudiantes. La velocidad en el uso de la técnica expositiva es muy rápida y no muy claro lo que ocasiona que asista por reiteradas veces a los grupos de trabajo. Además van preguntando constantemente que no entendieron. Mantener el interés permanente de los estudiantes sobre el tema tratado en clase

Participación Activa

Relación Estudiante Profesor Refuerzo negativo

MOTIVACION

Intervención permanente de los estudiantes en su aprendizaje La confianza que existe entre el docente y el estudiante Uso de condicionamientos para lograr su aprendizaje

El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas. El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.La motivación debe ser permanente evidenciado con la participación activa de los estudiantes utilizando ejemplos del contexto despertando el interés de todos

No logro la participación total de las estudiantes, siempre casi son las mismas Existen estudiantes que prefieren quedarse calladas con temor a equivocarse y no hago nada por ello

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los estudiantes sin dejar que alguno se quede callado, sin utilizar condicionamientos para que ellos participen, me doy cuenta que en mi práctica muchas veces utilizo las mismas estrategias para motivar algunas veces solo presentadas al inicio sin mantener durante toda la clase Formas o maneras de trabajo en equipo

Lenguaje Sencillo

Es la forma de cómo comunicarse haciendo uso de palabras mas claras de acuerdo a su contexto y nivel de conocimientos

ESTRATEGIAS GRUPALES

Se aplican técnicas grupales pero no me ayudan a formar grupos homogéneos o de acuerdo a sus estilos de aprendizaje, esto me hace que algunos estudiantes terminen antes y luego fomentan el desorden. No encuentro maneras de que los estudiantes más hábiles me apoyen en compartir sus aprendizajes con sus compañeros de grupo

Trabajo colaborativo

Apoyo, intercambio de aprendizajes entre los estudiantes de un equipo

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ACTITUD

Son comportamientos que se manifiestan en el aula Actividades adecuadas para llevar información a los procesos mentales

Orden

Establecer secuencias en la realización de las actividades

2013-2015 Mientras mi persona va realizando o explicando las actividades las estudiantes se distraen y no siguen la secuencia Sus materiales que cuentan las estudiantes para su trabajo no son utilizados ordenadamente por lo que ocasiona confusión

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PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA 3.3 LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA De acuerdo a la Real Academia Española, el término deconstrucción significa “Acción y efecto de deconstruir. Desmontaje de un concepto o de una construcción intelectual por medio de su análisis, mostrando así contradicciones y ambigüedades” (RAE 2011).Así mismo, hace referencia sobre la acepción deconstruir como un proceso de análisis de los elementos que conforman una estructura conceptual (RAE 2011). De lo anterior se deduce que al hablar de “deconstrucción de la práctica pedagógica” se trata del trabajo intelectual de desmontar o deshacer mediante su análisis el concepto de “práctica pedagógica”, poniendo en evidencia sus contradicciones y ambigüedades. Si a Ud. le pidieran deconstruir su práctica pedagógica, tendría que formular su concepto de práctica pedagógica y luego analizarlo para poner en evidencia sus contradicciones y ambigüedades. Pero ¿qué es su práctica pedagógica, cómo es, qué sentido tiene, qué valor tiene, etc.?, ¿qué necesidad tenemos de formular algún concepto o conceptos sobre nuestra práctica pedagógica? Es muy frecuente que el docente cumpla sus deberes laborales sin interrogarse, sin cuestionarse así mismo, sin hacer una autocrítica de su propia práctica; en casos extremos hay docentes que no son conscientes de su labor pedagógica, y muchos otros no han pensado que podrían a través de la investigación personal mejorar su desempeño cotidianamente. La deconstrucción de su práctica pedagógica como un paso de la investigación-acción en el aula puede ayudarle a mejorar integralmente. La deconstrucción en el campo de la investigación es uno de los planteamientos que surgen como resultado de la crítica de los paradigmas de investigación científica en el siglo XX como una de las propuestas de las corrientes llamadas post modernas. Los contenidos de la ciencia desde los conceptos, leyes, principios, teorías, son construcciones logradas por la comunidad científica, siguiendo ciertos lineamientos de racionalidad y condiciones formuladas desde la época moderna, que Kuhn llamó paradigmas y Lakatos programas, y que a pesar del anarquismo investigativo propuesto por Feyerabend, y de las críticas de los post modernistas, persisten en la mayoría de los científicos naturales u formales. Los mencionados lineamientos estuvieron presentes en los positivistas y en los neopositivistas, en muchas investigaciones marxistas, y mantienen vigencia en la teoría de sistemas, en la cibernética, etc. No obstante, en las ciencias que estudian la sociedad, la cultura, la educación, la insuficiencia de tales paradigmas y sus propias debilidades internas se hacen cada vez más evidentes. Colom (2002) en “La deconstrucción del conocimiento pedagógico” expresa que el método científico en las ciencias humanas en general y, en particular, en el campo de las ciencias de la educación, sólo ha fiabilizado situaciones singulares, muy específicas y concretas, de difícil extrapolación a realidades más amplias y, por tanto, de escasa utilidad para la comunidad científica que se dedica a este tipo de estudios. Se ha demostrado, a lo largo del siglo XX, una gran dificultad, en el ámbito de la educación, de construir conocimiento generalizable a partir de los métodos científicos, por lo que, al mismo tiempo, el estatuto científico de la pedagogía se ha visto visiblemente lesionado.

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA Sabemos, y el día a día lo evidencia con claridad meridiana, que el mundo educativo es por naturaleza muy complejo, plural, difícilmente abarcable y, sobre todo, difícilmente divisible tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. En educación nos encontramos con relaciones de causas y efectos extraordinariamente plurales, de tal manera que, más que secuencias lineales, conforman conglomerados y constelaciones sin límites definidos. El hábitat, la familia, la herencia genética, la economía, el número de hermanos, la dinámica afectiva, entre otros muchos son, por ejemplo, aspectos pre determinantes de la acción escolar; por su parte, en la escuela, el cúmulo de influencias que se dan al mismo tiempo son innumerables, por lo que determinar una situación experimental es casi siempre definir una situación artificial, que nada tiene que ver con la realidad educativa cotidiana, máxime cuando, por lo general, se la aísla del resto de conexiones e influencias para así poder controlar sólo algunas variables y proceder a su estudio. Es decir, queriendo estudiar la realidad se delinean situaciones irreales. (Colom, 2002). La realidad concreta, excede a la aplicación de cualquiera de los métodos tradicionales de investigación, es más, los paradigmas habituales nos llevan a creer como reales discursos unilaterales, reduccionistas, artificiales, alejados de dicha realidad. Aunque existen diversas propuestas para superar estas limitaciones, como la transdisciplinariedad, el sistemismo, la teoría del caos; desde una perspectiva renovadora, la investigación-acción desde el aula, partiendo del análisis crítico de la práctica misma, que puede ser individual, pero con apoyo colectivo, procura proporcionar una alternativa de conocer y mejorar permanentemente la actividad pedagógica. Siguiendo las ideas de J. Derrida, quien introdujo la idea de decodificación en el debate académico argumenta que los conceptos y narraciones se han construido en procesos históricos y acumulaciones metafóricas, mostrando que lo claro y evidente dista de serlo, puesto que los útiles de la conciencia en que lo verdadero en-sí ha de darse son históricos, relativos y sometidos a las paradojas de las figuras retóricas de la metáfora descomponiendo la estructura del lenguaje dentro del cual está redactado se pueden descubrir el sentido oculto del texto. Aplicada a la educación, la deconstrucción permite que el docente decodifique las “metáforas” que presenta la aparente realidad educativa descubriendo la naturaleza interna de las teorías hegemónicas, le permite considerar los múltiples aspectos de su práctica educativa sin limitación alguna detallando inclusive los aspectos mínimos, la complejidad, el azar, lo caótico; permite que el docente pueda cuestionar el cientificismo que supone a la ciencia como único saber verdadero convirtiéndola en un elemento de dominación; le permite enfatizar el carácter ético y estético de la labor pedagógica. El aporte de la deconstrucción en torno a la concepción del trabajo en el aula radica en que permite a los docentes descubrir el carácter narrativo de su labor y el papel de los signos como intermediarios en el conocimiento. Cabe añadir que el reconocimiento del docente de las limitaciones de la ciencia o el saber que tradicionalmente le conferían su autoridad, y de la escuela como instancia hegemónica del poder, de su papel como transmisor de narraciones; le confiere mayor humildad y también un sentido más vivo de servicio humano para lo cual debe ejercer acción transformadora de su propia práctica. Es en el análisis crítico sobre la práctica que se concretizará la deconstrucción como punto de partida para detectar problemas respecto a los cuales se realizará la investigación. Restrepo (2002) refiere que con la deconstrucción y partiendo de la observación directa, de la retrospección, del diario del docente, de entrevistas con los alumnos, y considerando que todas las representaciones de la realidad están mediadas por aspectos culturales, ideológicos, simbólicos, convencionales, los géneros, las formas de comunicación; procura describir la “estructura de la práctica, y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo” (Restrepo, 2002). Se ha de tener en cuenta que la estructura de la práctica integra las ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción.

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El profesor reflexivo es aquel que analiza su práctica docente antes de entrar al aula, dentro del aula y al salir de ella. Tal análisis la hace desde su propia experiencia con el objetivo de buscar los problemas y dificultades que se le plantean en el proceso de su enseñanza y los problemas que pueda detectar en el aprendizaje de sus alumnos.

La deconstrucción permitiría descubrir inclusive, ideas que tenemos, en las que creemos, pero que enajenan nuestra práctica, como teorías implícitas y operativas que la hacen arcaica e ineficiente; la crítica, la autocrítica, la introspección y el auto examen permitirían detectar nuestras deficiencias pedagógicas y humanas, para superarlas mejorando nuestra situación y relaciones éticas con el educando. Reflexione y conteste de acuerdo a tu práctica docente:

Evalúe el rol de la investigación y anote lo que se puede lograr en educación

¿Qué cambios podría producir la investigación en la práctica pedagógica?

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REFLEXIONANDO NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE IDEAS PRINCIPALES El docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y habilidades que un buen profesor debe poseer, pues ello depende de la opción teórica y pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los valores y fines de la educación con los que se asuma un compromiso El profesor apoya al alumno a construir el conocimiento Enseñar no es sólo proporcionar información La clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre sí forme parte de la calidad de la docencia misma. COMPETENCIAS DEL MAESTRO Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendiz, el desarrollo y comportamiento humano Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. Dominio de los contenidos o materias que enseña. Control de estrategias de enseñanza que faciliten al aprendizaje del alumno y lo hagan motivante. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza. Saber dirigir la actividad de los alumnos. Utilizar la investigación e innovación en el campo educativo. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual. Que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen el conocimiento, donde pueda desarrollar la comprensión y actuación autónoma de los alumnos. ACTITUDES Y HABILIDADES DEL MAESTRO Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que está buscando promover en sus estudiantes. Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no los comparta. Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y personales. Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la convivencia solidaria, etc. Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés para ellos. Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos. Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la crítica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno a los problemas.

Es realizable

Es un ideal

Es realizable

Es un ideal

Es realizable

Es un ideal

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De acuerdo a la información presentada, construya: a) Competencia que identifique al maestro peruano:

b) Habilidad y actitudes que debe cultivar el docente de Formación Ciudadana y Cívica.

c) Cómo podríamos institucionalizar la innovación en la escuela

LA REFLEXIÓN EN LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. En el modelo de Investigación-Acción-Educativa seguido por el proyecto de Antioquia se incluye, como se dijo arriba, un proceso de deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan, se acudió a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo más atrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado “método social antropológico” (Stenhouse, 1981), y a los del filósofo francés Jacques Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985). En cuanto al aporte de Derrida, la intención es utilizar el término “deconstrucción”, acuñado por este filósofo francés, para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir buscando.

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA La deconstrucción va más allá de la crítica de la práctica; entra en diálogo con componentes de la práctica que explican la razón de ser de las tensiones de la misma. Aporta a la gestión curricular de la institución. Además termina en un conocimiento de la estructura de la práctica. El problema es el centro del proceso investigativo:  

Lo primero es escoger el segmento de la práctica sobre el cual se hará la deconstrucción. A continuación se da rienda suelta a la deconstrucción, utilizando el diario de campo y registrando en él eventos de la práctica que les reflejan fielmente.

Esquema de deconstrucción

El esquema de deconstrucción de la práctica pedagógica permite realizar una revisión de dicha práctica a partir de la realización que existe entre los procesos pedagógicos, los procesos cognitivos y las actividades que se realizan durante la sesión de clase. Es una mirada descriptiva que va a permitir luego realizar el análisis que llevará a las acciones que forman parte de la mejora o reconstrucción de la práctica. DIARIO DE CAMPO DEL DOCENTE INVESTIGADOR: _______________________________________________________ I.E: _______________________________________________ UGEL: ______ FECHA: ________ GRADO: ______ SECCIÓN: _______ TEMA: ________________________________________________________________________ CAMPOS Planificación

Dominio de los conocimientos del área Estrategias metodológicas Uso de Materiales, Medios y Recursos Clima del aula

Evaluación de los aprendizajes Otro: ____________ ____________ (Mencionarlo)

DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN DE LA CLASE DESCRIPCIÒN REFLEXIÒN Y CRÍTICA

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN DEL DOCENTE

Una vez se ha levantado suficiente información sobre la práctica, se acomete su SISTEMATIZACIÓN en varios pasos: 1. Lectura de pesquisa sobre lo registrado. 2. Lectura decodificadora en pos de categorías o temáticas recurrentes. 3. Lectura decodificadora en pos de subcategorías. 4. Se identifican las categorías y sus correspondientes subcategorías. Las categorías son aspectos o temáticas recurrentes de la práctica registradas en el diario de campo que el investigador las bautiza como tales. Él toma la decisión si la determina como categoría o subcategoría. EL PAPEL DE LA HERMENEUTICA EN LA DECONSTRUCCION Tengamos en cuenta que: El término hermenéutica proviene del verbo griego ἑρμηνεύειν (jermeneueien) que significa interpretar, declarar, anunciar, esclarecer y, por último, traducir. Significa que alguna cosa se vuelve comprensible o se lleva a la comprensión. Se considera que el término deriva del nombre del dios griego Hermes, el mensajero, al que los griegos atribuían el origen del lenguaje y la escritura y al que consideraban patrono de la comunicación y el entendimiento humano.

Definición de paradigma Hermenéutico La hermenéutica es un paradigma dentro de los estudios sobre el desarrollo educativo que proporciona bases para interpretar las prácticas simbólicas que subyacen en de todo proceso educativo como un hecho cultural. Así, esta línea se inscribe en la relación entre la educación y los estudios culturales. La hermenéutica nos proporciona una teoría pedagógica, porque explica el papel de la educación en la formación de las personas como seres humanos, y una metodología, porque indica el procedimiento para realizar una interpretación profunda de las prácticas culturales en la acción pedagógica; ambas, teoría y metodología, pueden servir para trabajar los contenidos escolares, con una actitud que permite indagar en una realidad de diferencias y singularidades, debidas a las múltiples convergencias culturales históricamente enlazadas, aunque con desigualdad de oportunidades de ser consideradas como válidas en la educación.

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA Relación entre hermenéutica y educación: El enfoque hermenéutico de la educación permite fundamentar una metodología que establece la relatividad de los horizontes culturales. Se puede afirmar que la hermenéutica apunta al diálogo y el respeto de las diferencias culturales, además de constituir una concepción epistemológica y metodológica más adecuada para investigar el proceso de la enseñanza y el aprendizaje desde un enfoque no unilateral. La idea es entender la relación entre hermenéutica y la educación multicultural en un sentido amplio, que abarca temas como la construcción de la identidad en el aula, la interpretación de las propuestas curriculares desde la perspectiva multicultural, inmigración y bilingüismo, pedagogía hermenéutica, saberes prácticos interculturales, interculturalidad e integración educativa, formación de educadores, entre otros. La hermenéutica y la deconstrucción de la práctica pedagógica Tener una práctica pedagógica hermenéutica y reflexiva implica la reconstrucción de la propia práctica y del propio pensamiento, a partir de un sentido indagatorio continuo de la realidad que como docentes se les presenta al interior y al exterior del aula de clases. Ser hermenéutico, es tener una visión prospectiva de su accionar pedagógico, con sentido dialéctico desde el cual se puedan plantear las distintas estrategias para una mejor comprensión de la práctica pedagógica. Por esto, Romero afirma que, la práctica pedagógica es la articulación existente entre investigación y docencia. La educación, entonces, es su objeto de estudio, donde se vincula la vida del hombre concreto con su medio social. El docente, según Romero, es un investigador de su propia práctica que orienta y facilita el proceso de enseñanza - aprendizaje, a partir de la indagación autorreflexiva desde el desarrollo de las ciencias, las artes y las técnicas, teniendo como centro del proceso educativo al estudiante. La Práctica pedagógica no debe ser ajena a la teoría crítica de la enseñanza ya que, los planteamientos que de ella hacen Carr y Kemis le dan su verdadero sentido. Una práctica pedagógica que no se caracterice por fundamentarse en estructuras consultivas y participativas, pierde todo sentido prospectivo. Ella debe estar articulada a la teoría social y a la teoría crítica, como una manifestación de querer aprender de los hechos y participar en los cambios que la realidad interna y externa necesite. Rugg y Skilbech, plantean que el sentido profundo de la práctica pedagógica es reconfigurar la realidad, a partir de la sistematización del conocimiento transmisible, las necesidades educativas y la utilidad social de la educación. Es evidente que desde los saberes elaborados, analizados hasta el momento, toda práctica pedagógica es humanista, ya que es un encuentro humano con las individualidades de cada hombre y apunta al desarrollo de las potencialidades, dimensiones y competencias, articuladas al sentido histórico – social y a las estructuras socio-políticas de la Educación. La práctica pedagógica se implementa en la cotidianidad de las comunidades educativas a partir se acciones puntuales inspiradas en las siguientes pautas: Implementación de procesos investigativos que tengan como objeto de estudio sus teorías y sus acciones y elaboración desde el propio escenario de la práctica, a partir de proyectos de experimentación reflexiva y democrática. Autoprocesos de construcción y reconstrucción de la práctica. La comprensión situacional como herramienta simbólica de la práctica. Análisis de cada una de las situaciones concretas que se hacen presente en el desarrollo de la práctica. Elaboración de propuestas alternativas, creativas e innovadoras que posibiliten la confrontación de pareceres. Desarrollo de actitudes dialógicas para la interacción, la autogestión y la autoevaluación de la propia práctica. Estructuración de la práctica desde los compromisos adquiridos por el hecho profesional que tenga como ejes la planeación, la orientación, el desarrollo y la evaluación como revisión crítica del proceso.

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA 3.4 EL MAPA CONCEPTUAL DE LA DECONSTRUCCIÓN Es conveniente llevar el resultado de la deconstrucción en un mapa conceptual que sintetice la sistematización. Opera como la hipótesis de la práctica deconstruida.

La profesora Adriana en una primera matriz de análisis categorial consideró más debilidades en relación al estudiante, pero luego de un proceso reflexivo en su portafolio de investigación identifico debilidades de su práctica pedagógica que le ayudo a organizar su mapa conceptual de la deconstrucción. De esa manera asume autoreflexivamente que sus cambios debe ser en si mismo.

1. La Deconstrucción… 

El problema es el centro del proceso investigativo.

11/07/2013



Lo primero es escoger el segmento de la práctica sobre el cual se hará la deconstrucción.



A continuación se da rienda suelta a la deconstrucción, utilizando el diario de campo y registrando en él eventos de la práctica que la reflejen fielmente. 42

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA Ejemplo N° 01

Fuente: Restrepo, B. (2013)

Ejemplo N° 02 ANÁLISIS CATEGORIAL

¿Qué estrategias debo incorporar en mis acciones de enseñanza para lograr aprendizajes significativos en el área de HGyE? reflejada en MATERIALES EDUCATIVOS

METODOLOGÍA

EVALUACIÓN

en MOTIVACIÓN

CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJE

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

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Ejemplo N° 03 PROCESAMIENTO DE DATOS CON ATLAS.TI (opcional, alternativamente)

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Elaboramos el mapa conceptual de la deconstrucción de mi práctica pedagógica.

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA



Actividad de reflexión individual y grupal. Responde a las siguientes preguntas: - ¿De qué manera van a favorecer las teorías implícitas en el desarrollo de tu proyecto de investigación educativa? - ¿Cuál es la importancia que tiene la deconstrucción de tu práctica pedagógica en el desarrollo de tu proyecto?



Actividades de aplicación. - Redacta el cuadro de las teorías implícitas de tu práctica pedagógica. - Realiza el análisis textual de las categorías identificadas. - Reconoce los procesos que forman parte de la deconstrucción de tu práctica pedagógica. - Elabora un mapa conceptual de la deconstrucción de tu proyecto de investigación.



Actividad de autoevaluación y metacognitivas. - ¿Cuáles son las principales características de las teorías implícitas de tu práctica pedagógica? - ¿Qué dificultades he encontrado en el análisis textual de las categorías identificadas? - ¿Cuál ha sido el mayor aporte identificado en la redacción de la deconstrucción de tu práctica pedagógica? - ¿Cuál ha sido la mayor limitación identificada en la redacción de la deconstrucción de tu práctica pedagógica?

GLOSARIO ANÁLISIS TEXTUAL El análisis textual es una herramienta interdisciplinar que se orienta a la reducción de la complejidad de los textos recogidos, a través de técnicas de codificación, y a su simplificación, de tal manera que permita la interpretación de dicha información. HERMENEUTICA La hermenéutica, en su sentido más propio o tradicional, es la ciencia y el arte de interpretar. Es a su vez ciencia porque contiene un conjunto de principios y reflexiones teóricas en torno a la interpretación y es técnica porque también regula de algUna manera la forma en que se ha de interpretar algo. Si bien es verdad que no podemos decir que la Hermenéutica es hoy en día el enfoque filosófico predominante, debido a la presencia muy fuerte de la filosofía analítica, también es verdad que sí representa una de las posiciones filosóficas de mayor extensión, lo cual se extiende también a otros campos de la investigación tales como las ciencias sociales y los estudios sobre arte. RECURRENCIAS Son los hechos que se evidencian en la práctica por su condición reiterativa manifiesta. La identificación de éstas permite reconocer las fortalezas y debilidades en la acción pedagógica del docente al interior del aula.

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TEXTO COMPLEMENTARIO

Deconstruir la teoría, deconstruir las prácticas. Bourdieu y Foucault en los discursos de la Educación Física Profesora Nacional de Educación Física Licenciada en Ciencias de la Comunicación Investigadora del Instituto de Investigaciones "Gino Germani". Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (Argentina)

María Graciela Rodríguez banquo@sion.com

Publicado originariamente en Epicuro, Nº 3, Buenos Aires, octubre. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 38 - Julio de 2001

En los últimos tiempos el campo discursivo de la Educación Física (EF) ha sido saludablemente objeto de una mirada que le interroga tanto por la validez de sus prácticas como por la densidad de las teorías que las sostienen. Y aunque esta mirada ya no remite al viejo (y estéril) dilema sobre el estatuto "científico" de la EF, el aporte de marcos conceptuales provenientes de la sociología, la antropología o los estudios culturales, en cierto modo lo reactualiza, problematizando el corazón mismo de su episteme. La EF es una disciplina paradójica con una dificultad que le es propia: está constituida por un objeto (el cuerpo y el movimiento) que poco o nada ha variado a lo largo de los siglos, y por un contexto de aplicación profundamente sujeto al devenir histórico y social. Un problema central que ha enfrentado la disciplina desde su origen es, justamente, el problema de los complejos contextos de acción frente a la estabilidad de su cuerpo de conocimientos. Es decir, que cuenta con un saber específico que la hace legítima socialmente, saber por el cual los profesores de EF estamos llamados y autorizados a actuar en la sociedad pero, de hecho, el contexto en que ese saber se aplicará, se modifica en lo que Aníbal Ford denomina "tiempos cortos" (Ford, 1994), tiempos de cambios veloces, complejos y explosivos. En pocas palabras: la EF posee un saber específico y altamente estable que es necesario colocar en un contexto cargado de incertidumbre 1. Todo esto confirma la evidencia de que es necesaria la utilización de diversos marcos conceptuales para responder a variadas preguntas y la utilización de diferentes herramientas para abordar la resolución de distintos problemas. De allí que sea celebrada la llegada al campo de la EF (tradicional territorio abonado por los cientistas biologicistas) de intelectuales provenientes de otros campos académicos. Sin embargo, conviene también reparar en los usos "livianos" de algunos conceptos, no con el fin de retirarlos del debate sino más bien todo lo contrario: ubicarlos dentro de él pero con la actitud crítica que tal préstamo conceptual significa. Esto es: deconstruir la teoría para deconstruir las prácticas. Me quiero detener en esta ocasión, en dos series conceptuales que han aparecido en los últimos tiempos: el concepto de habitus de Pierre Bourdieu y los estudios sobre los dispositivos de vigilancia de Michel Foucault.

Habitus y praxis: las marcas de lo social En las últimas conversaciones acerca de la reproducción de las prácticas en la formación docente, se ha comenzado a utilizar el concepto de habitus, que aparece en el discurso de los formadores de formadores como una clave para comprender las razones de una suerte de reproducción acrítica de las prácticas aprendidas a través no sólo del curriculum explícito sino también del oculto.

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Huelga decir que a Bourdieu jamás le interesó la EF 2 aunque esto no sería un obstáculo para hacer uso de un concepto de su invención. Sin embargo, cuando este sociólogo francés acuñó el términohabitus, lo hizo pensando en aquellas normas objetivas que se interiorizan en lo subjetivo y se expresan en lo corporal. Lo de "normas objetivas" se refiere a la base material de una sociedad, a aquellas determinaciones sociales que se interpenetran con las condiciones de clase. Es decir, que el concepto de habitus remite a una dimensión estructural -clasista- y no a una diferencia sesgada por lo profesional. Más allá de que el proceso de instrucción técnico-profesional de hecho imprime "marcas" en los cuerpos, seguramente estas marcas dialogarán también con el habitus de clase. Señalo esto porque me parece que no deberíamos confundir el "aprendizaje" de hábitos, costumbres, léxicos, gestualidades y códigos propios de una profesión, con el significado más agudo -y operativo- de habitus que está destinado a indicar la subjetivización, en un cuerpo individual, de las condiciones objetivas de una sociedad. De allí que su utilización como clave de entendimiento de la reproducción de las prácticas de EF en la formación docente sea, no sólo equivocada, porque sería como pretender que los profesores de EF somos una "clase" social, sino riesgosa, porque se estaría atribuyendo la interiorización de los códigos no-dichos de una profesión a una circularidad de clase, cosa que es un reverendo disparate. Por otra parte, para "desarmar" este disparate, también es necesario señalar que, pese a la sospecha de reproductivismo que suele sobrevolar cuando uno aborda las primeras lecturas de Bourdieu, elhabitus no es algo dado de una vez y para siempre sino que puede modificarse en el tiempo a través de la praxis, aún cuando ésta se encuentre ineludiblemente sujeta al habitus. La profesión elegida, sin ir más lejos, forma parte de este ejercicio. Por lo tanto, será en la praxis, entendida como relación dialéctica y activa entre las teorías y las prácticas, donde el habitus (de clase) encontrará un modo de reconfigurarse.

Dispositivos de vigilancia: beneficios y control Otro autor que también ha sido revisitado en los últimos tiempos es Michel Foucault, a quien tampoco le interesaba la EF. Para ser exactos, a Foucault le interesaban los procesos de disciplinamiento y vigilancia que acompañan el pasaje del capitalismo agrario al industrial: de qué modo se domestica a los cuerpos de los campesinos para convertirlos en mano de obra fabril; de qué manera se recluye a los sujetos que escapan a la norma (delincuentes, locos) y qué dispositivos se configuran para vigilarlos. De allí que se haya centrado en aquellas instituciones como la cárcel, el manicomio, la fábrica y, sólo en un sentido menor, la escuela. Un libro relativamente reciente de Fabián Nievas (1996) sintetiza las ideas más centrales de Foucault en relación al disciplinamiento de los cuerpos (especialmente en el capitalismo) y también lo menciona Carolina Fuentes en su artículo "Reflexiones al pie del patio" 3, por nombrar sólo un par de autores. Pensar desde la perspectiva del disciplinamiento remite inevitablemente a Foucault, quien parece ser el autor más indicado para dar cuenta de los efectos del control social sobre los cuerpos y convertirse así en una plataforma estratégica desde la cual poder pensar el rol de la EF en este proceso de "domesticación". Sin embargo, la mayoría de las veces se pierde de vista la dimensión más general del contexto socio-cultural en el que transcurre dicho disciplinamiento y estos olvidos impiden discernir dos tipos de deslizamientos: por un lado el lugar (¿central? ¿periférico?) de la EF dentro de los aparatos ideológicos del proceso modernizador y por el otro los beneficios o el provecho que extrajeron -extraen- los "domesticados" del mismo. En relación al primero, la EF es una disciplina que, legitimada desde una postura higienista, se incorpora al mundo escolar y al abanico más amplio de los dispositivos llamados a cumplir un rol de integración de todos los sectores en los proyectos nacionales (Aisenstein, 1994, 1995, 1997, 1998). La incorporación de la EF al curriculum escolar convivió con un debate alrededor de dos opciones: los sistemas de gimnasia y los deportes4.

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Cada uno concebía de diferente modo las intenciones educativas de las actividades físicas, tema que viene a complementar la necesidad más englobadora de consolidar el proyecto político de la modernidad en los primeros años de este siglo. Sin embargo, es necesario aclarar que el debate no se centraba en "negar o afirmar la legitimidad en la tarea del Estado para encolumnar a la población tras un proyecto político común, transmitiendo el sentido del mismo y garantizando en los sujetos las disponibilidades mínimas para su concreción" (Aisenstein, 1994: 13) sino en los contenidos sustantivos e instrumentales que la Educación Física debía contemplar para llevar a cabo esta tarea disciplinadora5. Esto significa que la escuela en su conjunto fue diseñada con el objetivo de disciplinar a los nuevos sectores sociales que se estaban incorporando al proyecto nacional. De modo que la EF es una herramienta más en el proceso educativo modernizador.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS HERNANDEZ, R (2003) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. México. Mc Graw-Hill. LATORRE. A. (2004) La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona.Ed. GRAO 3ª ed. MINISTERIO DE EDUCACION (2010) Seminario de información sobre especialización de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Lima. Perú. MINISTERIO DE EDUCACION (2013) Seminario taller de investigación – acción para una práctica pedagógica intercultural crítica. Lima. Perú. RESTREPO, R (2011) Investigación Acción Pedagógica. Tras la hipótesis del maestro investigador. Medellín. Colombia. RODRIGUEZ, J (2006) La investigación acción educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace?. Editorial DOXA. Lima. Perú. UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA (2010) Módulos de Investigación Acción I y II. Programa de Especialización de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Lima. Perú. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERU (2012) Módulos de Investigación Acción I y II. Programa de Especialización de Ciencia, Tecnología y Ambiente y Formación Ciudadana y Cívica. Junín. Perú. UNIVERSIDAD PERUANA UNION (2012) Módulos de Investigación Acción .I y II. Programa de Especialización de Formación Ciudadana y Cívica e Historia Geografía y Economía. Lima. Perú.

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IV UNIDAD: “ELABORANDO EL PERFIL DE MI PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN”

ESQUEMA DE CONTENIDOS

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. PARTE 1: DESDE LA PRÁCTICA

El perfil del proyecto de investigación acción debe ser estructurado con toda claridad y concisión, especificando las razones del estudio a iniciar, el estado actual del problema por estudiar (revisión bibliográfica), los objetivos que se persiguen y el procedimiento a seguir paso a paso y debe comprender el nivel en el que se encuentra el planteamiento o formulación del problema de investigación, los objetos generales y específicos, el marco o sustento teórico así como las estrategias para el procesamiento de la información recogida durante la investigación.

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA (PIAP)

Campo: Las Estrategias y el Uso de Materiales EFECTOS

Es evidente que uno de los momentos centrales en el proceso de investigación, es la definición del problema. Hay una serie de consideraciones generales que se deben tener en cuenta a la hora de formular el problema en cualquier tipo de investigación: El primero de ellos se refiere a la definición de la importancia del problema: ¿Es este un problema importante para la comunidad científica y la sociedad en general? ¿Tendrá alguna utilidad inmediata el resultado de la investigación?

PROBLEMA GENERAL

CAUSAS

DESMOTIVACION DE LOS ALUMNOS A USAR ORGANIZADORES DE CONOCIMIENTO

NO ASIMILAN DIVERSAS ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR EL CONOCIMIENTO

NO SE LOGRA EL APRENDIZAJE ESPERADO EN LOS ALUMNOS

MANEJO INADECUADAMENTE ESTRATEGIAS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL 4º “B” DE LA INSTITUCION EDUCATIVA “JUAN PABLO VIZCARDO Y GUZMAN”

EN LA PRESENTACION DEL TEMA NO SE UTILIZA ORGANIZADORES DEL CONOCIMIEN

SE APLICA UNA SOLA ESTRATEGIA DE ORGANIZACION DEL CONOCIMIENTO SIN TOMAR EN CUENTA LA DIVERSIDAD COGNITIVA DE LOS ALUMNOS

NO SE ASOCIA LA CAPACIDAD CON LA ESTRATEGIA DE ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Responder estas dos preguntas seguramente va a permitir claridad en este sentido, puesto que el propósito amplio de un proceso investigativo apunta tanto a aportar elementos valiosos para la resolución de una problemática que afecta de una u otra forma a un sector de la sociedad, como enriquecer el conocimiento de orden científico desde una comunidad investigativa determinada. El segundo aspecto tiene que ver con el ejercicio de delimitación de las dimensiones del problema que se piensa someter al escrutinio de la investigación. El asunto parte de una buena idea; idea sugestiva, que intriga y alienta al investigador por su carácter novedoso y atractivo. Esta idea representa por ahora un campo de potencial aporte a nuevas perspectivas de orden científico y social, ya que puede apuntar a la construcción de conocimiento y a la posible solución de problemas concretos. Para llevar a cabo la delimitación, es necesario realizar un ejercicio previo de exploración, que permita establecer y registrar aspectos tales como el contexto en el cual ocurre el fenómeno, las condiciones a nivel de factores físicos y culturales de la comunidad, las circunstancias que intervienen en su configuración, las interacciones que lo convalidan socialmente y los demás aspectos que resulten pertinentes al conocimiento de dicha realidad.

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En términos de la exigencia metodológica, evidentemente hay problemas que se ajustan más a una que a otra metodología. Los métodos se consideran herramientas que se escogen de acuerdo con el problema que se plantea en la investigación; es decir, los problemas determinan que herramientas se utilizan y como se van a usar. Si se trata de conocer en profundidad los significados que operan socialmente y la manera de construir pautas de comportamiento en las subculturas juveniles, seguramente se debe optar por una investigación de carácter cualitativo, pero si se trata de comprobar una hipótesis, o de establecer una correlación entre variables, lo mejor es diseñar un experimento en el ámbito de la investigación cuantitativa. Finalmente, si el problema está claro en la mente del investigador, si se puede formular de una manera clara y precisa, si esta formulación se ajusta al enfoque desde el cual se está trabajando, se tiene ganado un gran terreno, pues aspectos como el objetivo general del proyecto, los objetivos específicos, las hipótesis, la justificación y la misma viabilidad de toda la investigación se sustentan en este aspecto.

El profesor Oblitas de San Juan de Lurigancho al revisar las líneas de tiempo de sus alumnos de 5to año se da cuenta que hay una diversidad de diseño de dicha estrategia y al autoreflexionar se dio cuenta que no había brindado bien las indicaciones a los estudiantes y no monitoreo a los equipos de trabajo, encontrando allí un problema de investigación.

Para formular un problema:  Conviene eliminar lo que podríamos denominar problemas demasiado generales.  Hay que hacer un proceso para detectar prejuicios "a priori" o creencias con respecto al problema.  El problema debe quedar bien focalizado.  Formular el problema exige explicitaron precisión lo que queremos conseguir. En general, los trabajos de investigación-acción tienden a formular problemas demasiado ambiciosos. Esto responde a la voluntad de resolver cuanto antes la situación problemática, pero los de carácter general no suelen ser resolubles de inmediato. Si existen problemas muy ambiciosos debemos parcializarlos, pues, sólo de este modo podremos buscarles soluciones concretas. Debemos preguntarnos, ¿cómo podré responder a esta necesidad?, ¿qué podemos hacer para cambiar este estado de cosas?, etc.

 Hay que seleccionar problemas que: Puedan resolverse en un tiempo razonable. Que revistan interés para el grupo que lo propone. Supongan una mejora para la población concreta objeto de estudio. Puedan ayudar en este momento a un cambio profundo en una línea innovadora.

Una vez efectuada la formulación es conveniente preguntarse por el conocimiento teóricopráctico del tema que poseen los investigadores que lo van a llevar a cabo e intentar estudiar de un modo más profundo el aspecto a investigar, preguntarse sobre la relevancia social que tiene el tema y la posibilidad de llevarlo a cabo en un período razonable. Asimismo, cuestionarse si el problema es o no realmente significativo.

LA IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA La elección del problema es de índole muy personal, debe constituir un área que despierte un gran interés y curiosidad en el investigador. De lo contrario, no habrá motivación suficiente para llevar el estudio hasta el final. Una vez identificado el problema es conveniente reducirlo a una pregunta

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muy específica que debe precisar lo que ha de hacerse para obtener una respuesta. Hay que conocer la realidad, saber qué no tiene, qué le falta, qué carencias y necesidades presenta. Por ejemplo, ¿cómo incrementar el nivel de participación en un grupo? Los problemas objeto de investigación se obtienen principalmente de la experiencia, pues siempre podemos mejorar nuestra forma de actuar. La observación constituye una fuente importante para detectar e identificar problemas existentes en un grupo humano con el que trabajamos o tenemos contacto. Es conveniente ser precisos en la formulación del problema, por ello conviene eliminar los problemas excesivamente generales. Es necesario llevar a cabo una primera recogida de información exploratoria que facilite la comprensión del problema. Para ello se realizarán acciones y observaciones que nos ayuden a acotar mejor el área problemática. También es conveniente llevar a cabo algunas lecturas sobre el problema con el fin de ampliar el campo de visión del mismo y posteriormente llegar a formularlo explícitamente y a escribirlo. Hasta que no seamos capaces de formularlo por escrito no podemos afirmar que hemos llegado a su comprensión. Lo habremos intuido y, en el mejor de los casos, nos habremos percatado de la necesidad de buscar solución a una situación concreta. EJEMPLOS SUGERIDOS PROBLEMA

PRESENTACIÓN

DEL

EJEMPLO DE LA FORMULACION DEL PROBLEMA: La fundamentación del problema determina la situación problemática. Se debe describir con la mayor precisión posible la situación que se presenta y que se pretende mejorar. Responder: ¿A qué se quiere?, ¿por qué?, ¿para quién?, ¿para qué? La fundamentación propone una innovación: Ejemplo: “Los docentes ofrecen resistencias frente a las propuestas de capacitación que les ofrecen los organismos de la Región, y cuando las reciben, los conocimientos recibidos no alcanzan a modificar su práctica pedagógica. La formulación del problema abarca dos aspectos: el enunciado diagnóstico y la pregunta de acción. El primero, es una síntesis de lo expuesto en la fundamentación del problema. Ejemplo de enunciado diagnóstico. ...”La capacitación no produce cambio en la práctica docente. La práctica tradicional no garantiza el desarrollo de habilidades y actitudes correspondientes al nuevo paradigma”….

Pregunta de Acción: Se expresa de manera interrogativa y expresa la decisión de asumir un proceso de cambio frente a la situación que se ha planteado. Ejemplo A: ...¿Cómo desarrollar un modelo de capacitación alternativo que asumiendo nuevos paradigmas logre innovaciones pedagógicas en el aula?

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Ejemplo B: Los estudiantes pierden tiempo en clase durante los trabajos en grupo ¿Cómo mejorar el aprovechamiento del tiempo en los trabajos de grupo? En el ejemplo, el enunciado diagnóstico corresponde a: “Los estudiantes pierden tiempo en clase durante los trabajos en grupo” La pregunta de acción corresponde a: ¿Cómo mejorar el aprovechamiento del tiempo en los trabajos de grupo? Otros ejemplos: A) Los docentes de la Institución Educativa “Siglo XX” del distrito Yaringaño están enfrentando la diversificación curricular sin tomar en cuenta referentes conceptuales y metodológicos de la propuesta de educación intercultural ¿Cómo mejorar las concepciones y metodologías de la práctica pedagógica intercultural del docente? B) Las estudiantes del tercer grado de primaria del Colegio “Mateo Pumacahua” del distrito de Chucchis son heterogéneas en el momento de tomar decisiones en el aula¿Cómo desarrollar en ellas autonomía y capacidad para tomar pequeñas decisiones? MODELOS DE IDENTIFICACION DEL PROBLEMA 

MODELO 1 SEGÚN RODRÍGUEZ SOSA:

FASE I: IDENTIFICACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA Entendemos por problema a una situación percibida como crítica, como una necesidad sentida o una limitación encontrada en la práctica educativa del docente, que considera necesario solucionar o superar. Es importante que el problema sea percibido como tales por el investigador y que también estén dispuestos a comprometerse en el proceso. Para la identificación y tratamiento del problema, fue necesario realizar seis pasos. 1º Identificar los problemas principales que se presentan en tu aula. Puedes encontrar los problemas en los distintos procesos pedagógicos y curriculares, por ejemplo: en tu programación curricular, en la aplicación de una metodología, en la forma cómo trabajas con los estudiantes, en las relaciones interpersonales, etc. Elaboraste un listado de problemas con la ayuda de la técnica de lluvia de ideas. 2º Elegir el problema que se quiere cambiar o solucionar. Es importante que hayas reflexionado socio críticamente y que recogiste la opinión de los propios estudiantes para establecer la importancia y viabilidad del problema para su solución. 3º Analizar las causas y consecuencias del problema priorizado, utilizando la técnica del árbol de problemas. 4º Revisar las fuentes pertinentes, como libros, revistas, artículos (de manera física y virtual). Conviene revisar bibliografía actualizada de no más de 10 años de antigüedad, salvo excepciones cuando se trata de autores de reconocido prestigio. Al recurrir a las páginas web, es importante acudir a fuentes confiables. 5º Revisar el esquema completo del árbol y realizar los ajustes a nivel de problema, causas, consecuencias en base a las lecturas realizadas. 6º Fundamentar el problema identificado utilizando las fuentes teóricas y los datos que has podido recoger desde tu práctica docente. DIARIO CAMPO DEL DOCENTE

MODELO 2 SEGÚN RESTREPO GOMEZ

DOCENTE OBSERVADOR:

Analia

Sandra

Sandobal

Cama.

PRIMERA FASE: La deconstrucción de la práctica pedagógica. SEGUNDA FASE: La reconstrucción de la práctica pedagógica. TERCERA FASE: La evaluación de la práctica pedagógica.

INSTITUCION

EDUCATIVA:

Nº

1096

GRADO Y SECCION TURNO FECHA

3er grado “B”. : Mañana. 30 de octubre del 2012.

TITULO DE LA SESION : “La Globalización”

“Abraham

Valdelomar”

OCURRENCIAS:

INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

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2013-2015

Se lleva a cabo la deconstrucción, recolectando información y SISTEMATIZÁNDOLA para generar categorías y sub-categorías de análisis, esto, es, temáticas recurrentes en los datos que se someten a codificación para luego analizarlas. La deconstrucción clarifica la estructura de la práctica y deja ver sus fisuras y las teorías de amarre. El instrumento básico de la deconstrucción es el diario de campo. En él se registran las actividades de las prácticas en tiempo y cantidad suficientes para obtener una muestra representativa. Un buen diario de campo investigativo es: Descriptivo. Crítico. Interventivo. Y si no se ha llevado diario de campo?  Entonces hay que recurrir a la RETROSPECCIÓN y la documentación, así como a entrevistas sobre el objeto de la sistematización.  Se toman notas apropiadas de la retrospección LA CONSTRUCCION DEL PROBLEMA Descripción de la situación problemática: Consiste en describir con la mayor exactitud posible la naturaleza de la situación que queremos cambiar o mejorar. Para ello, el procedimiento más simple y adecuado es formularse un conjunto de preguntas, cuyas respuestas nos permitan esclarecer y conocer los diversos aspectos de la problemática. Este proceso de interrogación es útil en tres sentidos: el primero es que todas estas interrogantes ayudan a esclarecer la naturaleza de la situación problemática, y por lo tanto, definir adecuadamente un problema concreto; el segundo, es que ayudan a clarificar la percepción propia sobre el problema, entendiendo que distintos individuos pueden llegar a distintas percepciones y modos de abordar un mismo problema; y el tercero, es que a partir de las respuestas a las interrogantes se puede definir mejor el cómo abordar la solución de dicho problema. Así, en el primer y segundo sentido, y siguiendo con el ejemplo, se puede llegar a establecer que “los alumnos pierden el tiempo en clases durante los trabajos en grupo”, y que esa es la situación que desea cambiar. Es evidente que un problema como el expuesto tiene múltiples dimensiones, por lo que distintos individuos pueden priorizar una u otra de estas dimensiones en su percepción del mismo; así como pueden proponer distintas estrategias para su solución.

Definición del problema: En el enunciado del problema de investigación-acción, se considera la siguiente estructura: 

Enunciado diagnóstico. Es la síntesis de la investigación efectuada previamente en la descripción de la problemática (proceso de interrogación).



Pregunta de acción. Expresa la voluntad del docente de asumir una opción por el cambio frente a una situación que considera problemática. Se la formula como una interrogante.

Ejemplo: Los alumnos pierden tiempo en clase durante los trabajos de grupo ¿cómo mejorar el aprovechamiento del tiempo en los trabajos de grupo? Otras experiencias de especialización en Formación Ciudadana y Cívica, como hemos señalado, en relación al enunciado del problema de investigación acción, han validado la siguiente estructura:

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ENUNCIADO: Aplico inadecuadamente estrategias de enseñanza en el desarrollo de las capacidades. ESPACIO FOCAL: 5º “B” CONTEXTO: I.E. Juan Pablo Vizcardo Y Guzmán Por ejemplo Aplico inadecuadamente estrategias de enseñanza en el desarrollo de las capacidades en el 5º “B” de la I.E. Juan Pablo Vizcardo Y Guzmán Criterios a tener en cuenta para la definición del problema: Es importante tener en cuenta ciertos criterios para el enunciado del problema: 

   

Abordar problemas manejables desde la práctica docente. Evitar plantearnos problemas sobre aquellas cuestiones sobre las que no podemos modificar en el corto plazo y sólo desde la acción educativa. Por ejemplo, cuestiones como “la relación entre estratos socio económico y aprovechamiento escolar” o “la relación entre los índices de marginalidad social de las familias y la proclividad de los alumnos a la participación en el aula”, no pueden ser abordadas por la investigación-acción educativa porque problemas como “estrato socio económico” o “índice de marginalidad social de las familias” escapan al control de cualquier docente particular, de la acción docente en general, e incluso de la educación como sistema. Problematizar las situaciones. Utilizar sistemáticamente las técnicas de interrogación hasta alcanzar el verdadero sentido de la situación a modificar. Precisar y clarificar el uso del lenguaje, esto supone que si el enunciado es leído por distintas personas, todas deben entender exactamente lo mismo. Evitar el uso de términos técnicos y de juicios de valor. Para no dejar lugar a la excesiva complejidad en el lenguaje, o a la posibilidad de interpretaciones subjetivas. Abordar problemáticas sentidas, evitar el tratamiento de aquellas problemáticas no sentidas, y que por lo tanto, no motivan nuestro interés ni nuestro compromiso.

Finalmente es necesario dejar en claro que la formulación del problema en la investigación-acción nunca es definitivo al avanzar con cada paso del proceso de investigación, supone el volver la mirada sobre el problema para revisar, evaluarlo y reformularlo de ser necesario. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA (PIAP) Para la elaboración del árbol de objetivos puedes tener en cuenta lo siguiente:  

En primer lugar, el problema central, se transformará en el objetivo general. En segundo lugar, las sub categorías orientaran la formulación de los objetivos específicos, que se pretende lograr con la intervención. Los objetivos específicos son los cambios esperados o resultados que se propone alcanzar para garantizar el logro del objetivo general, de modo tal que se reviertan los efectos negativos identificados en el problema.

MARCO TEORICO CONCEPTUAL DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION ACCION ELABORACIÓN DEL MARCO CONCEPTUAL: El marco conceptual se elabora con base en los términos clave incorporados en las hipótesis de acción, que en esta sección actúan como conceptos. La definición de conceptos debe recuperar cuerpos de teorías pertinentes y coherentes con la forma de concebir el problema a abordar. La inclusión de un marco conceptual en la formulación de un proyecto deinvestigación-acción educativa, no sólo otorga solidez en la comprensión y estructuración del problema que se quiere resolver, sino, permite definir los conceptos a partir de los cuales los diseñadores y ejecutores de los proyectos de acción educativa organizan y dan sentido a la realidad. Es decir, qué estamos entendiendo cuando hablamos de “práctica pedagógica intercultural”, “historia oral como estrategia didáctica”, “estrategias participativas” u “orientación de padres”.

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El establecimiento claro de conceptos adquiere así un valor comunicacional fundamental sobre todo si el trabajo de innovación y mejoramiento de la práctica educativa se sustenta en equipos heterogéneos, compuestos por docentes y otros actores educativos que parten de marcos de referencia diversos. Pero aún más, la definición de conceptos permite operacionalizar la realidad educativa compleja que observamos y que pretendemos comprender para transformarla. Es decir, nos otorga pistas seguras para establecer los referentes empíricos a través de los cuales vamos a observar los cambios operados a partir de nuestra intervención. En tal sentido, en función del enfoque teórico que un docente, un equipo o una institución educativa suscriba, se van a definir determinados conceptos (elaboración mental de la realidad que percibimos) y priorizar determinados referentes empíricos para medir los cambios producidos. A continuación se presenta un ejemplo de marco conceptual con otro sujeto y objetivo de investigación: Problema: Las animadoras de las salas de Estimulación Temprana demuestran temor e inseguridad al trabajar con los padres de familia. ¿Cómo fortalecer el manejo de técnicas con padres de familia y mejorar el nivel de autoestima en las animadoras? Hipótesis de acción: Un programa de estimulación de la autoestima y capacidad en orientación de adultos permitirá que las animadoras tengan un manejo más seguro y asertivo en el trabajo, facilitando la acción orientadora con los padres de familia. MARCO CONCEPTUAL I. EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN CON ANIMADORAS 1. La experiencia de XXXXXXXXXXXXX 2. La experiencia en XXXXXXXXXXXXX II. LA EDUCACIÓN PERMANENTE 1. La capacitación y especialización docente. 2. La educación de adultos. 3. El trabajo con padres. 4. Metodología de trabajo con animadoras. III. LA AUTOESTIMA 1. Formación de la autoestima. 2. Metodologías para el fortalecimiento de la autoestima. 3. Autoestima y desempeño docente.

“Una metodología con una fuerte base teórica, porque reconoce a los actores en su autonomía y crea las condiciones para la construcción colectiva de conocimientos en y desde la practica pedagógica…requiere de actitudes de valoración hacia los demás respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos, dedicación y lo más importante apertura al cambio”.

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EL PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN MODELO DE PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA TÍTULO: ………………………………………………………………..…………………….. 1. DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Programa: 1.2. Área: 1.3. Autor: 1.4. Asesor: 1.5. Lugar: 1.6. Periodo de Ejecución: Fecha de inicio: Fecha de culminación: 2. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL. Explicar los aspectos relevantes del contexto donde se ubica la institución educativa que influyen en el trabajo docente en el aula. 3. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 3.1. Análisis de la práctica pedagógica. Explicar con una mirada holística cómo se desarrolla la práctica pedagógica, teniendo como referencia las categorías y subcategorías identificadas. Se pone de manifiesto las fortalezas, las debilidades, vacíos, creencias, las teorías implícitas que subyacen en la práctica pedagógica. 3.2. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica actual. Identificar los patrones recurrentes de la práctica pedagógica (modelos, estilos, creencias, interacciones docente alumno, otros), en base a los registros del diario de campo investigativo y otros como grabaciones de audio o video, análisis de documentos que pudieron ser empleados en el recojo de información. La organización de las categorías y subcategorías se presenta en un organizador (mapa conceptual de la deconstrucción). 3.3. Formulación del problema de investigación acción. 4. OBJETIVOS. Formular objetivos de la investigación acción. 5. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. Mencionar por qué, cómo y para qué realizar la investigación. 6. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL. Explicar los fundamentos teóricos de la propuesta pedagógica alternativa. REFERENCIAS  Bibliográficas, webgráficas, hemerográficas y otras ANEXOS  Registros del diario de campo investigativo  Sesiones de práctica pedagógica anterior  Evidencias negativas de la práctica pedagógica

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA 

Actividad de reflexión individual y grupal. Responde a las siguientes preguntas: - ¿De qué manera va a favorecer el asumir un marco teórico en el desarrollo de tu proyecto de investigación educativa? - ¿Cuál es la importancia que tiene la relación entre los objetivos y el problema de investigación acción pedagógica?



Actividades de aplicación. - Elabora el perfil del proyecto de investigación- acción - Elabora tu propio marco teórico conceptual de tu problema de investigación acción pedagógica?. - Realiza el análisis de las características del enunciado del problema de investigación acción pedagógica. - Redacta sus objetivos de investigación del problema de investigación acción pedagógica..



Actividad de autoevaluación y metacognitivas. - ¿Utilizo adecuadamente el procedimiento metodológico para la elaboración del perfil del proyecto de investigación-acción? - ¿Cuáles son los principales logros y limitaciones en la elaboración del perfil del proyecto de investigación-acción? - ¿El procedimiento metodológico utilizado para la elaboración del perfil de la investigación-acción es el adecuado? - ¿Qué dificultades he encontrado en la elaboración del perfil de la investigaciónacción? - ¿Cuál ha sido el mayor aporte identificado en la elaboración del perfil de la investigación-acción? - ¿Cuál ha sido la mayor limitación encontrada en la elaboración del perfil de la investigación-acción?

GLOSARIO PERFIL DEL PROYECTO Es el conjunto de operaciones que se seguirán en determinado tiempo y espacio a fin de obtener los resultados necesarios en una investigación. El perfil es, además, una investigación preliminar sobre la que se estructura la investigación final. El perfil suele recibir distintos denominativos, tales como protocolo, diseño de investigación, e incluso proyecto, según las perspectivas y consideraciones teórico-doctrinales de los diferentes autores. Además, de el tutor que oriente el trabajo y la experiencia personal del investigador. No se trata de ser sumiso o un simple receptor pasivo, sino de guardar las reglas a las que necesariamente se atiene todo ser social y racional. PROBLEMATIZACIÓN DEL PROYECTO Se expresan en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad ocurre. El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar porqué es un problema, cuáles son sus términos, sus características, como se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir.

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MARCO TEORICO Es conocido como marco referencial y marco conceptual. Mientras que el marco referencial es todo el conjunto de referencias explícitas o implícitas que el autor tomará para basar su trabajo (y del cual partirá la organización del marco teórico o de teorías), el marco conceptual es el conjunto de conceptos o simbologías a definir, analizar o investigar.

TEXTO COMPLEMENTARIO

Investigación Social: tema y problema en investigación Lic. Patricia Dómine Definir un tema de investigación implica delimitar un campo de trabajo que, la mayoría de las veces, se encuentra establecido previamente por el desenvolvimiento de la disciplina. El investigador tiene que seleccionar un campo concreto en el que realizar su investigación. Si bien en muchos casos el investigador se encuentra con líneas de indagación ya fijadas por la institución o por el equipo de trabajo en el que está inserto, con temas y problemas propuestos o, incluso, exigidos, esto no es siempre así. Por eso al momento de definir nuestro tema debemos tener en cuenta algunos criterios: 1. Escoger una temática conocida: llevar adelante una investigación supone generar nuevos conocimientos y este esfuerzo de creación implica conocer lo que ya se sabe acerca de nuestro objeto de investigación ( Estado del Arte ) 2. Buscar áreas de trabajo que efectivamente puedan abordarse (Factibilidad): Hay algunos recursos que son necesarios para comenzar con una investigación como: disponibilidad de datos, acceso a fuentes de documentación, posibilidad de acceso a campo, etc. 3. Seleccionar un tema concreto y accesible: La ciencia va progresando por la acumulación de aportes reducidos y por eso se hace necesario el planteo de problemas concretos a resolver. El área temática y el problema deben ser específicos y claramente delimitados. (acotar y especificar) Por otra parte, teniendo en cuenta las implicaciones sociales de la investigación hay ciertas características que debe presentar el tema:  Poseer proyección social, es decir que tenga la posibilidad de reflejarse en la transformación de la realidad.  Ser novedoso. Vale decir que debe aportar conocimientos nuevos sobre el tema.  Que sus resultados puedan servir en el diseño de estrategias de intervención para el mejoramiento de la sociedad. La justificación de la elección del tema debe sustentarse con argumentos convincentes de por qué y para qué se va a llevar a cabo esa investigación. Para delimitar tanto el tema como el problema de investigación debemos:  Fijar los límites temporales. Decidir si vamos a analizar un período determinado (estudio sincrónico) o las variaciones del fenómeno en el transcurso del tiempo (estudio diacrónico).  Establecer los límites espaciales (área geográfica que comprenderá la investigación)  Señalar los límites teóricos mediante su conceptualización (exponer las ideas y conceptos relacionados). Problematización de la realidad Un problema es un interrogante o conjunto de interrogantes que nos planteamos en relación con algún aspecto de la realidad. Una vez que delimitamos el tema de investigación tenemos que plantearnos qué preguntas nos hacemos sobre el mismo, que nuevos conocimientos buscamos en esa área (generalmente tema y problema se van planteando simultáneamente). En general se comienza planteando interrogantes amplios, generales, que debemos ir especificando y concretando de manera que el problema nos resulte accesible y abordable. Se trata, entonces, de reducirlo a sus aspectos y relaciones fundamentales sin que esto implique simplificar el estudio de la realidad social.

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Un problema de investigación bien definido no suele plantearse de una sola vez, sino que se va ajustando gradualmente. Para esto se dan algunas recomendaciones como, por ejemplo, escribir lo que definimos provisionalmente como el área temática y el problema; buscar la bibliografía existente al respecto; consultar con conocedores del tema; etc. Puede haber un problema central y otros secundarios subordinados a él. Para plantear correctamente un problema de investigación debemos tener en cuenta tres criterios fundamentales:  El problema debe expresar una relación entre dos o más variables, es decir dos o más aspecto o dimensiones relevantes del objeto.  Debe formularse claramente y sin ambigüedades.  Debe formularse de manera tal que posibilite su comprobación empírica. Una vez que se logra precisar el tema y el problema es conveniente relevar nuevamente la bibliografía para poder extraer elementos teóricos, que nos permitan caracterizar mejor el problema y obtener información básica sobre el comportamiento del fenómeno que vamos a estudiar. Estas herramientas teórico-conceptuales nos posibilitan sustentar el problema en un cuerpo de conocimientos que consideremos correctos para guiar el proceso de investigación a la vez que nos permiten explicar los antecedentes de la investigación e interpretar sus resultados. El objetivo de la construcción teórica es contar con una batería de conceptos y conocimientos teóricos que nos guíen o ayuden en nuestra búsqueda de dar respuesta a nuestro problema de investigación. No puede haber una construcción teórica que no tenga relación con la problemática a abordar. Es conveniente llevar un registro del trabajo que vamos realizando y redactar un anteproyecto que nos ayude a organizar nuestras ideas y a elaborar un plan de trabajo (qué vamos a hacer, cómo lo vamos a hacer, cuánto tiempo vamos a destinar a cada actividad, etc.)

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