EARI . Educación Artística. Revista de Investigación Nº 3 by EARI Educación Artística. Revista de Investigación

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educación artística revista de investigación

número 3 año 2012 issn: 1695-8403

EARI Educación Artística. Revista de Investigación. nº 3. 2012. ISSN: 1695-8403 Director: Ricard Huerta (Universitat de València) Secretario: Ricardo Domínguez (Universitat de València) Diseño de portada: José Antonio Espino Suar Revisión textos inglés: Isabel Tort Ausina y Mª José Pí Pérez Foto de portada: María Giner Peris Edita: Institut Universitari de Creativitat i Innovacions Educatives Universitat de València Impresión: Reproexprés Depósito legal: V-4226-2002

Han colaborado en la edición de este número

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Para las compañeras Andrea García y Edurne Uría. In memoriam

Comité científico María Acaso. Universidad Complutense de Madrid M. Jesús Agra. Universidad de Santiago de Compostela Lilian Amaral. Universidade de São Paulo (Brasil) Juan Carlos Arañó. Universidad de Sevilla Ana Mae Barbosa. Universidade do Sao Paulo Ramón Cabrera. ISA Instituto Superior de Arte (Cuba) Romà de la Calle. Universitat de València Luís Hernán Errázuriz. Pontificia Universidad Católica Chile Marcelo Falcón. Université René Descartes. La Sorbonne (Francia) Alexander Fedorov. Taganrog State Pedagogical Institute (Rusia) Olaia Fontal. Universidad de Valladolid Guillermo García Lledó. Universidad Complutense de Madrid Horacio Gnemmi. Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) Manuel Hernández Belver. Universidad Complutense de Madrid Fernando Hernández. Universidad de Barcelona Ricard Huerta. Universitat de València Glòria Jové. Universitat de Lleida Roser Juanola. Universitat de Girona Marian López Fdez. Cao. Universidad Complutense de Madrid Francisco Maeso Universidad de Granada Cecilia Mandrile. University of New Haven (USA) Ricardo Marín Viadel. Universidad de Granada Fernando Miranda. Universidad de la República de Uruguay Carlos Montero. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México) Emma Nardi. Università di Roma Tre (Italia) Olga Lucía Olaya. Universidad de la Sabana (Colombia) Alfredo Palacios. Universidad Cardenal Cisneros Vicente Pastor. Conservatorio Superior de Música de Valencia Amparo Porta. Universitat Jaume I René Rickenmann. Université de Génève (Suiza) Carlos Soto Lombana. Universidad de Antioquia (Colombia) Apolline Torregrosa. Université René Descartes. La Sorbonne (Francia) Teresa Torres Eça. Universidade do Minho (Portugal) Isabel Tort Ausina. Universitat Politècnica de València (España) Gonzalo Vicci. Universidad de la República de Uruguay Joan Vallés. Univesrsitat de Girona (España)

Comité editorial Ricardo Domínguez. Universitat de València José Antonio Espino. Grupo CREATIVA de investigación en Arte, filosofía y Educación Montse Martínez Valenzuela. Universitat Politècnica de València José María Mesías. Universidad de la Coruña Remigi Morant. Universitat de València Ricard Ramon. Grupo CREATIVA de investigación en Arte, filosofía y Educación Loli Soto. Florida Universitaria Ricard Silvestre. Universitat de València

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Índice EARI 2012

Plug-in. Educación artística y nuevos contextos tecnológicos .........................

Ricard Huerta y Ricardo Domínguez. Universitat de València Desarrollando una P2Pedagogía Artística. Propuesta educativa horizontal desde una pedagogía crítica artística y mediática: desarrollo de proyecto web documental basado en relaciones pedagógicas P2P.........................................

José Carlos Escaño González. Universidad de Sevilla Cap a l’aula híbrida: anàlisi de les xarxes socials vinculades a l’educació plàstica i visual.................................................................................................................

Epifanio Garcia i Ferrero. Artista Visual (Neuraska) El juego de las caras comestibles.......................................................................

Mª Teresa Gutiérrez Párraga. Universidad Complutense de Madrid El museo ¿Sin museo?: El arte digital en el museo virtual. Nuevos recursos para la Educación Artística............................................................................................

Mari Carmen Hernández Perelló. Universitat de València Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia......................................

Maria Elena Piqueras Calero. IES Catedrático Pulido Rubio, Bonares (Huelva) E@: Educación Artística 3.0..............................................................................

Ángeles Saura Pérez. Universidad Autónoma de Madrid Reseñas bibliográficas........................................................................................

Normas de publicación.......................................................................................

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Huerta & Domínguez / Plug-in. Educación artística y nuevos contextos tecnológicos

EDITORIAL Plug-in1. Educación artística y nuevos contextos tecnológicos Plug-in. Arts education and new technological contexts

Ricard Huerta. Universitat de València. ricard.huerta@uv.es Ricardo Domínguez. Universitat de València. ricardo.dominguez@uv.es Resumen: La tecnología es una extensión de las potencialidades humanas. Para que el desarrollo tecnológico vaya acompañado de una transformación social que posibilite un acceso democrático a la cultura es necesario modificar los propios modelos formativos. En este artículo realizamos una breve descripción de la génesis de la Web hasta la actualidad. Reivindicamos también el papel que puede desempeñar la educación artística en el desarrollo de las nuevas alfabetizaciones que nos permitan pasar de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento. La conformación de comunidades de docentes y artistas a través de redes constituye un elemento clave como dinamizador de nuevos modelos y prácticas educativas. Palabras clave: educación artística, arte, formación de docentes, internet, web 2.0 Abstract: Technology is an extension of human potentialities. It is necessary to modify our own training models to convert technological development into a tool for a social transformation that will enable a democratic access to culture. In this paper we present a brief description of the genesis of the Web to date. We claim the role that arts education can play in the development of new literacies that allow us to move from an information society to a knowledge society. The creation of communities of teachers and artists through networking is a key element as a catalyst for new models and practices. Key words: art education, art, teacher training, internet, web 2.0

1. Un plug-in es una aplicación que añade una característica o un servicio específico a un sistema más grande.

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Hacia una democratización de los medios “Estoy asustado. Estoy asustado Dave. Dave, mi mente se va. Puedo sentirlo. Puedo sentirlo. Mi mente se va. No hay duda. Puedo sentirlo. Puedo sentirlo. Puedo sentirlo. Estoy a... sustado. Buenas tardes señores, soy un computador Hal de la serie 9000, producción número 3. Me pusieron en funcionamiento en la fábrica HAL de Urbana, Illinois, el 12 de enero de 1997. Mi instructor fue el señor Langley, me enseñó una canción, si usted quisiera podría cantársela” (HAL 9000). 2001: A Space Odyssey, 1968 La irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación supone la revolución más importante en relación con el conocimiento desde la aparición de la imprenta en el Renacimiento occidental. Internet y el desarrollo de la WWW (World Wide Web), son los instrumentos más destacados, a través de los cuales millones de personas se conectan para trabajar, comunicarse, aprender, o simplemente como entretenimiento. Todo ello está transformando nuestra forma de pensar, consumir, producir, relacionarnos; en definitiva, cada una de las actividades que desarrollamos. Una de las características de este proceso es la rapidez, la aceleración con la que se están produciendo los cambios, derivada de los avances en microelectrónica y desarrollo del software, y el incremento de la velocidad en la transmisión de datos. De este modo la asunción del código binario en nuestras vidas cotidianas se ha producido a una velocidad vertiginosa en comparación con otros avances tecnológicos como la electricidad, el automóvil o la televisión. El efecto transformador de la revolución de la información ha provocado la caída de antiguas fronteras de la era industrial, como el poder de los Estados, con el desarrollo de una nueva economía interconectada e interdependiente (Castells, 1998/2002), y nuevos modos de construir identidades colectivas, ante la posibilidad de relacionarse en red con personas que comparten intereses análogos. El arte también ha sido escenario de estas transformaciones, posibilitando espacios de reflexión , foro y experimentación del nuevo lenguaje surgido con las tecnologías. Los orígenes del Net-Art los encontramos en comunidades de intercambio de información, donde grupos de artistas utilizaban el nuevo instrumento para dialogar. Sites como Artnetweb, Adaweb o The Thing se constituyeron en lugares de encuentro basados en este planteamiento. La estética de las primeras páginas web, creadas allá por la década de los 90, ha sido objeto de estudio de una de las pioneras en el Net-Art, la artista rusa Olia Lialina, a partir del backup de Geocities alojado en bitTorrent por el grupo Archive Team. 10

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Este archivo de unos 650 gigas constituye parte importante del patrimonio digital elaborado por millones de usuarios en sus primeros pasos en la creación de webs propias.

Captura de pantalla de una web en alojada en Geocities, versión del 21 de junio de 19972

Desde aquella primera etapa “naif” de la web con fondos de página que nos remitían a juegos de ordenador, y pobladas de gifs animados y música MIDI, a las actuales webs englobadas bajo el concepto de la Web 2.0, el comportamiento y el papel de los usuarios ha ido evolucionando a lo que algunos autores denominan “el prosumidor”, el productor y consumidor de información que se relaciona en red a través de múltiples plataformas (Facebook, Twitter, Youtube…). En esta nueva versión de la Web los contenidos y las personas le roban el protagonismo a la tecnología y al mismo diseño. Al mismo tiempo la Red se va incrementando exponencialmente a través de un modelo viral en que cada usuario invita a amigos y conocidos, y así sucesivamente, reduciendo de este modo la hipotética distancia entre dos usuarios cualesquiera de la Red. El uso creciente de las redes sociales por las instituciones museísticas es un claro exponente de esta evolución, aunque limitado en la mayoría de las ocasiones a una función de “escaparate”, que no acaba de aprovechar las potencialidades de la Red como activadora de mecanismos de relación social más allá de los límites restringidos de la propia institución y el visitante habitual a sus salas. (Celaya y otros, 2011).

2. URL histórica http://www.geocities.com/Wellesley/1545. Fuente: http://contemporary-home-computing.org/still-there/ geocities.html)

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Educación y desarrollo tecnológico No hay nada más difícil de emprender, más peligroso de llevar a cabo y con menos garantías de éxito, que tomar la iniciativa en la introducción de nuevo orden de cosas porque la innovación tiene como enemigos a todos aquellos que se beneficiaron de las condiciones antiguas….. La gente teme y desconfía de la persona que promueve el cambio y no cree en las nuevas ideas hasta que no tiene una larga experiencia con ellas. Maquiavelo, “El príncipe”,1513 En torno a las tecnologías se ha reproducido el antiguo debate maniqueo entre apocalípticos e integrados al que se refería Eco sobre los mass-media. Las actitudes comprenden un amplio espectro que abarcan desde el desconocimiento y rechazo absoluto, hasta la sacralización y servidumbre total. Larsen (2003) se refiere a ello bajo el concepto de “fascinación negativa” y “fascinación positiva”, las dos igual de perjudiciales. La negativa conduce a las personas a considerarse incapaces de adaptarse a las nuevas herramientas, la positiva en cambio conduce al consumismo compulsivo de cualquier novedad. Superando este dilema autores como Accino (1999) reivindican el desarrollo de un modelo informacional plural, “tecnodiversidad para la diversidad cultural (…) la alternativa no es la del rechazo del conocimiento de las tecnologías de la información, pero tampoco la aceptación sumisa y acrítica de la obligada necesidad de tal conocimiento como único medio admitido de participación”. La educación para los nuevos medios, alfabetización multimedia o multimodal se convierte en una necesidad desde la escuela en un entorno en el que las principales fuentes de información de los educandos se encuentran fuera del contexto escolar. Gutiérrez (2007) considera como un aspecto clave para “educar la mirada” un análisis crítico reflexivo que evidencie los intereses comerciales e ideológicos de las empresas mediáticas y su influencia en nuestra forma de pensar y actuar. No sólo cuestiones como la privacidad, la propiedad o la propia identidad se ven modificadas en estos nuevos contextos, sino que la aparente neutralidad de la información que obtenemos se pone en entredicho. Los algoritmos que utilizan plataformas como Google y Facebook para decidir qué “queremos ver” o “a quién deberíamos seguir” en función de los datos que manejan del usuario, nos anuncian el desarrollo de sistemas inteligentes que posibilitan una búsqueda más eficiente, pero al mismo tiempo crean una burbuja, un filtro que excluye de los resultados información que también nos podría ser útil (Pariser, 2011).

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El paso de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento sólo será posible cuando la educación para los medios consiga que los ciudadanos sean conscientes de la influencia que pueden tener los medios en la configuración de ideologías y en las representaciones de los grupos sociales. De la importancia de que estas transformaciones estén presentes en el sector educativo se han hecho eco diferentes documentos, estudios y congresos de la UE, la OCDE, y otras instituciones como DeSeCo, la UNESCO o la ONU. En todos ellos se manifiesta la necesaria construcción de nuevos ambientes de aprendizaje, en los cuales se plantean cuestiones como: las nuevas necesidades del alumnado, la búsqueda de nuevas metodologías, el uso educativo de las nuevas herramientas, la formación permanente y el respeto y atención de las culturas específicas (Imbernón, 2002). Centrándonos en el ámbito de la educación artística, si en los años 80 la incorporación de los media supuso una redefinición de los currículos educativos desplazando el concepto de la educación artística desde las artes tradicionales a la educación artística como lenguaje visual, el nuevo escenario que proyecta la integración de las TIC plantea retos similares en relación con los desarrollos curriculares, la transformación de las metodologías y la formación del profesorado. En la Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística, elaborada a partir de la segunda conferencia internacional sobre Educación Artística organizada por la UNESCO a finales de mayo de 2010, se incluyen algunas acciones que podrían hacer realidad la renovación positiva de los sistemas educativos a través de la educación artística. En particular en relación con las tecnologías se indica: 1.a (I) Aplicar políticas y asignar recursos para propiciar un acceso sostenible a: - experiencias artísticas interdisciplinarias, comprendidas las nuevas modalidades artísticas digitales y de otro tipo, tanto en la escuela como fuera de ella; 1.d (II) Fortalecer la comunicación y la sensibilización mediante el refuerzo de las relaciones con los medios de comunicación, la elaboración de un lenguaje de comunicación apropiado y el uso de la tecnología de la información y los sistemas de redes virtuales para vincular las iniciativas existentes en los planos nacional y regional; 3.a (III) Utilizar las innovaciones recientes en materia de tecnología de la comunicación como fuente de reflexión crítica y creativa.

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En un contexto más próximo, estas cuestiones y otras emergentes se vienen abordando por profesionales, docentes y grupos de investigación. En relación con la identidad y la cultura de redes destacamos la plataforma X0y1 (http://www.x0y1.net), dirigida por la profesora Remedios Zafra, espacio abierto para reflexionar sobre las prácticas en la Red y sus usos sociales y sobre “cómo las tecnologías nos construyen”. Actualmente dirige el proyecto de investigación Género y Ciberespacio desde el Arte y la representación visual (I+D+I, Ministerio de Ciencia e Innovación, 2009-2012). El proyecto Aula Infinita (http://aulainfinita.blogspot.com), nos acerca a las cuestiones identitarias del profesor de artes plásticas. En el contexto formativo del futuro docente de la especialidad, supone un relato visual del mismo, mediado con el uso del blog (Huerta & Domínguez, 2011). El proyecto Interterritorialidades en la Web 2.0: Posibilidades para la Formación Continua del Maestro de Educación Artística en el Contexto Latinoamericano, tiene su origen en la línea de investigación Recursos Digitales para la Educación Artística, del grupo de investigación PR007 de la Universidad Autónoma de Madrid, coordinado por la profesora Ángeles Saura. En el mismo han participado docentes de Brasil, Chile, Cuba y Venezuela, estableciendo como objetivo general del proyecto establecer redes de intercambio en Internet que faciliten la formación permanente del profesorado. Los primeros resultados de este proyecto se presentaron en la I Jornada Internacional de Educación Artística en clave 2.0 (2009) y la puesta en marcha de la Red de artistas-docentes (accesible en http://arteweb.ning.com), que en la actualidad cuenta con más de 1500 miembros. Destacamos el trabajo colaborativo que se está iniciando en la actualidad con otras redes como RIAEA (Red Iberoamericana de Educación Artística), grupo administrado por Teresa Torres Eça, y EDARTIS, red creada por el profesor Carlos Escaño.

Publicaciones en la Red La creación de una red colectiva de conocimiento en torno a la educación artística también se ha visto incrementada por la presencia en la Red de múltiples revistas de investigación, a las que se puede acceder de manera gratuita. Revistas como Arte, Individuo y Sociedad (http://www.arteindividuoysociedad.es/), con una larga trayectoria, publicada por la Universidad Complutense de Madrid; o otras más recientes como inVISIBILIDADES (http://invisibilidades.apecv.pt/ojs/), surgida en el 2009 a raíz del Congreso Iberoamericano de Educación Artística - Arte/ Educación, celebrada en Lisboa en mayo de 2008, nos acercan al hecho artístico desde una perspectiva multidisciplinar, y sus contenidos se convierten en activadores de reflexiones y nuevas investigaciones.

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En relación con la educación en los medios destacamos: Comunicar (http://www. revistacomunicar.com/), editada desde 1993, o Icono14 (http://www.icono14.net/), publicación surgida en el 2003. Ambas abordan la incidencia e impacto que los medios de comunicación y las tecnologías de la información tienen en el contexto contemporáneo. La revista EARI (http://www.revistaeari.org), con este monográfico sobre Educación Artística y TIC, se convierte también en lugar de encuentro de algunas de las principales referencias en torno a la cuestión, presentando seis artículos de seis autores de excelente trayectoria en la educación artística y los nuevos medios. Seis propuestas que nos acercan a un uso crítico-reflexivo-creativo de estas nuevas herramientas.

Conclusiones La revolución de la información está fortaleciendo la formación de comunidades de docentes y artistas, interconectados por redes sociales y de trabajo. La actividad desarrollada en las mismas, alejada de una forma de trabajo “institucional”, puede ser un importante elemento dinamizador y transformador de las prácticas educativas. El libre acceso a las publicaciones en la Red introduce dosis de colaboración social, comunicación interpersonal y contribuye a la construcción colaborativa del conocimiento, aspectos con los que nos sentimos comprometidos. El concepto de la educación artística está viéndose modificado por el efecto de las tecnologías, tal como ocurre en el resto de la sociedad. En este contexto la educación artística no está destinada exclusivamente a acumular o producir conocimientos, sino que debe promover relaciones sociales, formas de vida y modos de subjetivización a los que debemos ser sensibles.

Referencias bibliográficas Accino, José A. (1999). El silencio de los corderos: sobre las tecnologías de la información y la educación, en Heuresis, vol.2, nº3 [En línea: http://www2.uca.es/ HEURESIS/heuresis99/v2n3.htm]. Castells, M. (1998/2002). La era de la información. Madrid: Alianza. Celaya, J. (et. al) (2011). Análisis de las conexiones de museos y centros de arte en las redes sociales. [En línea: http://www.dosdoce.com/articulo/estudios/3714/ conexiones-entre-museos-en-las-redes-sociales/#]

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Gutiérrez, A. (2007). Educar en los medios en la era digital, en Aguadez, J.L (coord.) Educar la Mirada. Grupo Comunicar Ediciones –IORTV/RTVE Huerta, R; Domínguez, R. (2011). Las TIC en la formación de docentes de la especialidad de dibujo. La propuesta “Aula Infinita” para el nuevo master universitario de profesorado en educación secundaria. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 36/Junio 2011 [En línea: http://edutec.rediris.es/ revelec2/revelec36.]. Imbernón, F. (2002). Amplitud y profundidad en la mirada. La educación ayer, hoy y mañana. En Imbernón, F. (coord.). La educación del siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó. Larsen, S (2003). How do we use new technology? (working paper). 5ª Jornada Catarinense de Tecnología Educativa: Florianópolis. Pariser, E. (2012). The Filter Bubble: What the Internet Is Hiding from You. Penguin Books.

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Carlos ESCAÑO / DESARROLLANDO UNA P2PEDAGOGÍA ARTÍSTICA. Propuesta educativa horizontal desde una pedagogía crítica artística y mediática: desarrollo de proyecto web documental basado en relaciones pedagógicas P2P

Desarrollando una P2Pedagogía Artística. Propuesta educativa horizontal desde una pedagogía crítica artística y mediática: desarrollo de proyecto web documental basado en relaciones pedagógicas P2P Developing an Art P2Pedagogy. A horizontal educational proposal from an artistic and critical pedagogy: development of a web documentary project based on P2P pedagogical relationships

José Carlos ESCAÑO GONZÁLEZ. Universidad de Sevilla. jcescano@us.es Resumen: La clave de una educación adaptada a nuestro contexto digital radica en comprender, vivir y desarrollar la simbiosis entre ciudadanía, tecnologías digitales y educación. Es decir, se trata que desde la educación se asuma la importante significación de las relaciones comunicativas que se han generado a través de los ciberentornos y que tienen repercusión directa en la sociedad: la web 2.0 y la red móvil han puesto de manifiesto la trascendencia de este contexto que aunque queramos permanecer al margen del mismo, se muestra ya consolidado como referencia de nuestra contemporaneidad, influyendo y formando parte de las decisiones del conjunto social global. Una educación inscrita en nuestros tiempos debería trabajar el análisis y aprovechamiento social, educativo y cultural de los medios audiovisuales y sistemas de comunicación, además de fomentar pensamiento crítico. Es decir, educar de una manera mediática. La educación artística tiene responsabilidades a la hora de participar en esa educación mediática necesaria: comparten múltiples contenidos, teniendo un amplio terreno común para la acción procedimental y actitudinal desde el punto de vista metodológico. De este modo surge la propuesta que se presenta, el web documental P2pedagogía artística. Proyecto que pone de relieve los procesos horizontales en la educación, potenciando el modelo emirec de comunicación, persona a persona, inspirado en Recibido: 18/12/2011. Aceptado: 28/03/2012. Publicado: 07/08/2012. 017 - 030 ISSN: 1695 - 8403

el software P2P: de usuario a usuario, compartiendo y construyendo conocimiento recíproca y pluralmente. Palabras clave: P2Pedagogía Artística, Educación Mediática, Pedagogía Crítica, Educación horizontal. Abstract: The key to an education adapted to our digital environment lies in understanding, living and developing the symbiosis between citizens, digital technologies and education. That is, from the point of view of education, it is important to assume the significance of communicative relations that have been generated through cyber-environments and have a direct impact on society: web 2.0 and mobile network have highlighted the importance of this context and even if we want to stay out of it, it has already been established as a reference of our contemporary world, influencing and being part of the decisions of the global society as a whole. An education inscribed in our times should work with the analysis and social, educational and cultural utilization of the audio-visual means and systems of communication, besides promoting critical thought. That is to say, educating using the media. Art education has responsibilities as a part of this media education: they both share multiple contents, and have a broad common ground for procedural and attitudinal action from the methodological point of view. Thus, this proposal -the art P2pedagogy documentary web- is presented. A project that underlines horizontal processes in education, enhancing the emirec communication model, person to person, inspired by the P2P software: user to user, sharing and building mutual and a pluralistic knowledge. Key words: Art P2Pedagogy, Education through Media, Critical Pedagogy, Horizontal Education

Introducción “Societies have always been shaped more by the nature of the media by which men communicate than by the content of the communication” (McLuhan, 1967, p. 8)1 Al comienzo de nuestra aceleración histórica digital, a principios de la década de los años 90, se puso en marcha en España, la actualmente derogada Ley Orgánica 1. Traducción: Las sociedades siempre han sido moldeadas por la naturaleza de los medios por los cuales los hombres comunican más que por el contenido de la comunicación (McLuhan, 1967:8).

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de Ordenación General del Sistema Educativo, la tan conocida LOGSE, que hundía sus raíces en la teoría del aprendizaje constructivista. Fue criticada desde múltiples perspectivas y tantas veces tachada de inoperante en relación, precisamente, con su adaptación a un mundo digital abiertamente globalizado que demandaba necesidades que no eran provistas desde la escuela2. No obstante, podríamos subrayar aspectos encomiables de aquella organización educativa. Uno de ellos suponía un paso decidido y serio hacia delante -y en consecuencia un cambio real- en la planificación educativa respecto a la ley anterior (Ley General de Educación). Ello se traducía en la puesta en valor de la planificación de estrategias metodológicas pedagógicas. Como ejemplo simbólico y específico hacemos referencia a aquella división de contenidos de las tan conocidas unidades didácticas: el alumnado debería desarrollar no sólo contenidos conceptuales, sino también procedimentales y actitudinales. Aquí está la clave de esta introducción: esa revalorización de contenidos, no puramente conceptuales, suponía ese verdadero paso adelante, aunque en principio pareciera algo secundario. Un “pequeño” paso que equiparaba en importancia los contenidos inherentes a las actitudes y a los procedimientos con los contenidos conceptuales, los cuales eran los que tradicionalmente configuraban un temario de una asignatura, es decir, lo que tenían que estudiar y aprender los alumnos y alumnas. Los contenidos procedimentales y actitudinales siempre han estado relacionados con los modos y con las formas. Con el cómo se aprende, con el cómo se hace, con el qué debo hacer con estos contenidos que estoy asumiendo. El mensaje es claro dentro de esa disposición de contenidos: aprender cómo accedemos al conocimiento y ponerlo en práctica forma parte del conocimiento. En educación, al hablar de métodos o de modos (o de la forma) estamos hablando igualmente de mensaje (de contenido). Los modos no son sólo vehículo de conocimiento sino conocimiento en sí. El cómo se enseña es enseñanza. Depende de qué manera estemos acometiendo la didáctica para que se transmita un mensaje u otro. Si queremos hablar de crear sujetos autónomos y críticos, no sólo tendremos que plantear reflexión y análisis sobre contenidos conceptuales (necesarios siempre), sino que tendremos, como profesores y profesoras, que mantener también una actitud autónoma y crítica en el aula y fuera de ella, así como implicarnos abiertamente con los modos de hacer conocimiento, con los métodos de información y formación, puesto que estos mismos aportan conocimiento, y, qué duda cabe, también debemos de adaptarnos sin complejos a los modos propios de nuestro tiempo. En este sentido, la cita de Marshall Mcluhan con la que se abre este informe es una sentencia que se ha visto corroborada por la experiencia a lo largo de las últimas décadas (televisadas) del siglo s. XX y estos lustros (retransmitidos on-line) de inicio del s. XXI. El signo de los tiempos siempre lo marca fundamentalmente la manera y la acción de materializar ciertos mensajes (incluyendo aquí las ideas 2. La corriente pedagógica del Conectivismo critica abiertamente la obsolescencia constructivista.

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político-educativas) más que los mensajes en sí mismos. Es decir, el modo de ejecutar las ideas moldea el pensamiento que las propone. O expresado en los términos mcluhaninanos, esos medios son el mensaje. Y esos medios, explicaba el teórico, son representación del hacer humano, extensiones de sus facultades, tanto físicas como psíquicas. McLuhan ejemplificaba que el libro es la extensión de los ojos o que los circuitos eléctricos son una extensión de nuestro sistema nervioso central. Los medios son extensiones de algunas facultades humanas. Hoy podemos plantear que en una sociedad como la occidental, traspasada desde todos sus lindes por medios digitales, las nuevas tecnologías de la comunicación y la información –Internet a la cabeza- serían extensiones de nuestras personalidades o voluntades, incluso, permitiéndose la licencia poética, supone una extensión de nuestras almas. Como exponente, Internet se instituye como epítome de las tecnologías del presente siglo. Un modo que ha transformado la sociedad, un medio que requiere de una atención educativa especial dada su relevancia social. De esta manera, la vinculación de la educación con el medio digital debe asumirse obviamente de manera interdisciplinaria, no obstante, por la naturaleza del medio, son las disciplinas pedagógicas que se relacionan con la expresión audiovisual (como sucede con la educación visual y mediática) aquellas que deben responder con un mayor peso específico en el estudio y en el desarrollo de acciones educativas derivadas, para asumir en consecuencia una mayor responsabilidad. Las presentes letras suponen el informe de una experiencia basada en un particular modo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Un modo basado en el concepto de pedagogía P2P, basado en la filosofía del software Peer to Peer (P2P) de conexión comunicativa de persona a persona. Propuesta en la que se aprendía por sus contenidos conceptuales, pero fundamentalmente procedimentales y, por encima de todo, actitudinales.

Bases pedagógicas para una p2pedagogía artística 2.1. Educación horizontal y pedagogía crítica: cambio educativo para el cambio social. “All the kids have always knownThat the emperor wears no clothes” Ready to start. (The Suburbs, 2010) Arcade Fire Explicaban Isabel Solé y César Coll que “el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad” (Isabel Solé y César Coll, 1994, p. 16). Esa sentencia contradice el concepto de aprendizaje que se desarrolla en muchas de las escuelas, institutos incluso facultades que están en relación con la educación artística de la actualidad española. La tesis 20

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constructivistas del conocimiento (modelo en el que se suponía que no sólo la LOGSE se apoyaba, sino que continúa la LOE –incluso la fallida LOCE-) suponen otro tipo de concepción, aquella en la que aprendemos cuando somos capaces de confeccionar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que queremos aprender. Esa confección o elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no se trata entonces de una aproximación vacía, hueca y desde la nada, sino desde las experiencias vividas, desde las filiaciones e intereses y, qué duda cabe, desde conocimientos previos (Solé y Coll, 1994). La perspectiva constructivista en la educación hace, en consecuencia, protagonista del aprendizaje al aprendiente. Pero este modelo de aprendizaje no es simplemente una cuestión epistemológica, sino que implica ineludiblemente una visión ideológica. Existe un compromiso ideológico intrínseco si nos acercamos a semejante modelo. Compromiso con los modos de aprender, y en consecuencia con el concepto de estudiante y de profesor/a que se desarrollan en el proceso. El compromiso puede ser calificado de muchas maneras y puede mantener inclinaciones ideológicas distintas, pero su existencia es patente. Paulo Freire hablaba que en la educación existe un antagonismo entre concepciones: la “bancaria”, que sirve a la dominación, y por otro lado, la problematizadora, que sirve a la liberación. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación (Freire, 2007). En nuestra propuesta el compromiso mantiene una inclinación ideológica a las ideas de Freire y a su planteamiento problematizador: promover el dialogismo en la educación, un planteamiento pedagógico crítico que aboga por la horizontalidad educativa como base del aprendizaje. Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora –situación gnoseológica- a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo (Freire, 2007, p.90). Freire describe el proceso de aprendizaje más cotidiano y real, aquel que se da fuera de los límites de la escuela. Escuela que, como subraya Martín Barbero, ya no es el gran elemento socializador. En este sentido, es interesante subrayar el concepto de Educación Expandida al que alude Martín Barbero en sus discursos y que se entronca claramente con el concepto de educación problematizadora de Freire y bajo la influencia de la pedagogía crítica. La educación expandida como educación más allá de los límites “escolares”, la cual implica no supeditar la formación a la adecuación de recursos humanos para la producción, sino que la escuela se ocupe y Recibido: 18/12/2011. Aceptado: 28/03/2012. Publicado: 07/08/2012. 017 - 030 ISSN: 1695 - 8403

preocupe por los retos que las innovaciones tecno-productivas y laborales le plantean a los ciudadanos en términos de nuevos lenguajes y saberes (Barbero, 2010). La educación debiera recoger las demandas sociales y, bajo esta lógica, los modos de relación sociocultural que se manifiestan como objeto de petición ciudadana son aquellos basados en la acción persona a persona, los cuales son horizontales, plurales y mayoritariamente extendidos: nuestras relaciones sociales las establecemos en base a unos derechos y deberes comunes. No obstante, éstos entran en confrontación con ciertos modos institucionales basados en jerarquías vigentes muy verticales. La universidad es un ejemplo: como centros de gestión del poder y del saber oficial resisten –e ignoran- la presión y demanda social implícitas y tantas veces explícitas. Asimismo, los actuales contextos digitales reflejan por doquier esta confrontación: la tildada como era de la e-image (Brea, 2008), supone, en primera instancia, un exponente claro de la última fase del autoritarismo global y mercantilista (ejemplo de dominación vertical), pero por otro lado, la acción de éste, aunque cuasiomnipotente, no puede anular la posibilidad democrática que se oferta con el propio medio digital (acción horizontal). No olvidemos, como apuntábamos en la introducción, que tal modo ha transformado la sociedad y necesita de una atención muy exclusiva. Los medios digitales, y en específico Internet, no son sólo una herramienta plural y democrática de la que todos participamos, sino que suponen un espacio y tiempo reales, alternativos a lo institucionalizado. 2.2. P2pedagogía: una propuesta (horizontal y crítica) desde la educación mediática. Es necesario recuperar modelos comunicativos pioneros, basados en la interacción entre profesor y alumno que aprovechen y desarrollen también las múltiples ventajas de las variadas fórmulas de interactividad que propicia el actual contexto digital. Esto significará poner en marcha modelos comunicativos en los que tanto alumnos/ as como profesores/as sean participantes activos en el acto comunicativo, para lo cual debe producirse un continuo intercambio de papeles de emisor-receptor. (Aparici et al., 2010, p.4) La clave de una educación adaptada a nuestro contexto digital no pasa sólo por valorar el relevante papel que mantiene éste como herramienta (p.ej. el uso de software para ciertos fines didácticos en un aula), sino que radica en comprender, vivir y desarrollar la simbiosis entre ciudadanía, tecnologías digitales y educación. Es decir, se trata que desde la educación se asuma la importante significación de las relaciones comunicativas que se han generado a través de los ciberentornos y que tienen repercusión directa en la sociedad: la web 2.0 y la red móvil han puesto de manifiesto la trascendencia de este contexto que aunque queramos permanecer al margen del mismo, se muestra ya consolidado como referencia de nuestra contemporaneidad, influyendo y formando parte de las decisiones del conjunto social 22

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global. El ejemplo más cercano de la influencia y fuerza de los contextos digitales lo observamos en cómo han servido a la implementación de ciertos movimientos sociales emergentes durante el año 2011: desde aquellas acciones emprendidas en el occidente cultural para una transformación sociopolítica como el caso del 15M español o el Occupy Wall Street estadounidense, hasta las determinantes revoluciones de la denominada Primavera árabe. Es evidente que la influencia digital repercute directamente en los modos y contenidos educativos. Así, una educación inscrita y contextualizada en nuestros tiempos debería formar en el análisis de los contenidos transmitidos por los medios, en su dimensión formal, técnica y expresiva, en las formas de aprovechamiento social, educativo y cultural de los contenidos transmitidos por los medios audiovisuales y por los sistemas de información y comunicación, y en el fomento del pensamiento crítico a través del análisis y la reflexión (Aparici et al. 2010). Es decir, educar de una manera mediática. En esta línea, desde hace algún tiempo los modos de acción entre usuarios de las nuevas tecnologías han sido motivo de reflexión y modelo de acción para nuevas pedagogías. La P2Pedagogía supone una incursión en ese contexto de la educación horizontal abordada desde nuestro presente digital: El formato broadcast tan tradicional en la academia deja lugar a la red de nodos, al aprendizaje horizontal donde cada punto vale lo mismo que el resto y vale, sobre todo, en el marco de la interacción y la sinergia que la misma red posibilita. Procesos donde surge un valor suprasumativo, los nodos más sus relaciones y los productos y valores que puedan emerger de ese sistema de interacciones (Platoniq, 2010). Esta educación persona a persona, está íntimamente vinculada a las tesis de Freire, cuando afirmaba que el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. (p.74). Este planteamiento p2p de la educación encaja con sorprendente delicadeza en la superación del binomio jerárquico educador-educando: no existe un educador del educando, ni un educando del educador, sino educador-educando como educando-educador: De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Procesos en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. (Freire, 2007, p.90). Planteamiento emparejado directamente con la educación mediática: La educación mediática debería servir para promover la creatividad del individuo Recibido: 18/12/2011. Aceptado: 28/03/2012. Publicado: 07/08/2012. 017 - 030 ISSN: 1695 - 8403

y su comunicación con otras personas, una comunicación basada en intercambios comunicativos igualitarios, en los que la recepción se hace tan importante como la propia emisión de mensajes. (Aparici et al., 2010, p. 11)

Un proyecto web documental sobre p2pedagogía artística

Nuestra área, la educación artística, adquiere una grave responsabilidad a la hora de participar en esa educación mediática necesaria para con nuestro contexto. Educación artística y educación mediática comparten múltiples contenidos, teniendo un amplio terreno común para la acción procedimental y actitudinal desde el punto de vista metodológico. De este modo surge la propuesta pedagógica realizada: el web documental P2pedagogía artística. La premisa de trabajo se basa en que hoy fundamentalmente la educación cobra sentido dentro de un proceso transversal. No jerárquico, de tú a tú, de profesor/a a alumno/a, pero también de alumno/a a profesor/a, potenciando el modelo emirec (emisor-receptor) de comunicación, y sobre todo de persona a persona, permitiendo y fomentando la vinculación entre alumn@ y persona ajena al “aula” y viceversa. Todo se desarrolla inspirado en el funcionamiento del software P2P: de usuario a usuario: compartiendo y construyendo conocimiento recíproca y pluralmente. La metodología desarrollada rompe la estructura clásica del aula y se amolda a la realidad social descrita. Abrir las puertas (las barreras) de la universidad para realizar una estrategia congruente con nuestros tiempos. Fomentar una metodología que per se critique las metodologías tradicionales. Aludiendo directamente al concepto de educación horizontal, se adopta un posicionamiento abierto del binomio docentediscente. Esta disposición subraya la idea de que profesor/a y alumno/a construyen conocimiento y no se transmite del primero al último. Supone hacer que el alumnado sea un agente activo en el conocimiento y este conocimiento se genere provocado por el alumnado. Es ineludible señalar la inspiración y referencia del trabajo realizado por el grupo Platoniq y su BCC (Banco Común de Conocimientos), sumado a las orientaciones pedagógicas de la educación expandida desarrolladas esencialmente en el simposio de Educación Expandida organizado por Zemos98, celebrado en 24

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Sevilla en 2009. El planteamiento de la propuesta pedagógica que presentamos mantiene la siguiente estructura. 3.1. Definición de ideas: a. Esta propuesta de P2pedagogía Artística es un web documental que se basa en una práctica de educación artística horizontal. b. P2pedagogía Artística supone una apertura de fronteras de la práctica universitaria de enseñanza-aprendizaje. c. P2pedagogía Artística pone en práctica un concepto no jerárquico de la educación.

Imagen del web documental P2Pedagogía Artística

3.2. Planteamiento y estructura: 3.2.1. Premisa Desde la asignatura de “Pedagogía del Dibujo” (4º/5º curso) de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Sevilla se plantean las siguientes preguntas en el aula: ¿Qué querrían saber las personas que no son de esta facultad sobre los estudios de Bellas Artes? ¿Qué puede interesar de la facultad de Bellas Artes de la Universidad de Sevilla a aquell@s ciudadan@s que no tienen nada que ver con ella? ¿Qué Recibido: 18/12/2011. Aceptado: 28/03/2012. Publicado: 07/08/2012. 017 - 030 ISSN: 1695 - 8403

preguntas tienen l@s que están fuera de los lindes universitarios sobre lo que hacemos dentro de este espacio académico?… Y por último: ¿Y si se lo preguntáramos? 3.2.2. Preguntas Un grupo de alumn@s de la asignatura se convierten en agentes del conocimiento: pueden ser denominados desde este instante profesores/as, coordinadores/as epistémológicos/as, o simplemente “provocador@s educativ@s”. La práctica se centra en intentar encontrar individuos de la calle que mantengan interrogantes sobre qué se hace, se dice, se enseña y se aprende dentro de la facultad de BBAA. Estas preguntas son registradas con las cámaras de móvil que cada provocador/a educativ@ posee. Buscando personas fuera de las fronteras de la facultad que se pregunten cosas sobre lo que sucede dentro de esas fronteras. Buscando dudas sobre los estudios de Bellas Artes, sobre sus disciplinas, sus métodos, sus contenidos, sus intereses, sobre todo aquello que tenga que ver con el arte y su educación. En definitiva, a través de los interrogantes, se buscan también una interpretación de la concepción de la realidad académica por parte de la ciudadanía.

Imagen del web documental P2Pedagogía Artística

3.2.3. Respuestas Est@s alumn@s de la asignatura, actuando como profesores y agentes del conocimiento, intentan posteriormente buscar las respuestas a esas preguntas grabadas fuera de la institución y estudios oficiales, encontrando a aquellas personas que den respuestas idóneas dentro de la facultad. Aquí se articula la relación p2p. 26

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Lo más interesante radica en que esos interrogantes son contestados y resueltos por personas que no necesariamente son académicos o pertenecientes al cuerpo institucional y oficial de profesores. De hecho, ninguna ha sido contestada por ningún miembro del personal docente y de investigación. La gran mayoría son alumnos de la facultad que de cara a la institución, están en plena construcción de un conocimiento “actualmente inacabado”. Las dudas planteadas por personas de fuera de la facultad hacen que tales personas se conviertan en un alumnado espontáneo, “alumn@s horizontales”, y serán respondidas por personas vinculadas a la facultad de BBAA que simplemente saben posibles respuestas, convirtiéndose así en un tipo de profesorado a tiempo muy parcial, “profesor@s horizontales”. La filosofía p2p oriunda de las tecnologías digitales y usadas para que los usuarios se relacionen y se comuniquen directamente entre ellos, se traslada a la educación. Una persona, una pregunta. Otra persona, una respuesta. 3.3.4. La publicación y coordinación Las respuestas y sus preguntas son publicadas en Internet para que el proceso de duda del “alumn@ horizontal” sea resuelto por es@s “profesor@s horizontales” y pueda visibilizarse y realizarse finalmente el acto comunicativo. En definitiva, coordinamos a alumn@s y profesor@s horizontales para que su actividad preguntarespuesta sea publica en el espacio virtual. Todo este proceso ha sido coordinado por esos agentes del conocimiento (parte del alumnado de la asignatura de “Pedagogía del Dibujo”) y todo ese proceso de información ha sido coordinado, canalizado y publicado en este proyecto de web documental (un documental con naturaleza interactiva y multimedia) por el profesor-coordinador de la asignatura de Pedagogía del Dibujo3. 3.3.5. Créditos El resultado puede observarse en la siguiente dirección: http://webdocumentalp2p.wordpress.com/ Coordinadores: Susana Romero

Isama González

Galadriel Bravo

Miranda Menacho

Alvaro Madrena

Carmen Gallego

Sergio Tena

Bàrbara Ruisánchez

Mónica Torres 3. El proceso en la actualidad sigue abierto a todo aquel que quiera participar vía Internet: enviado preguntas y respuestas de otros centros artísticos homólogos.

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(Profesor-coordinador de la asignatura y del proyecto web documental: Carlos Escaño).

Imagen del web documental P2Pedagogía Artística

Algunas conclusiones La comunicación está vinculada a los actos fundamentales de un ciudadano. Significa participación, acción. El poder quiere condenarnos a que continuemos siendo sólo receptores mudos. Es decir, una opinión pública sin voz. Pero, la opinión pública ha dejado de ser un elemento de fondo en las relaciones que establece el estado con sus ciudadanos para convertirse en uno de los elementos de decisiones y cambios (Aparici, 2011). Bajo este concepto de comunicación se fundamenta la educación horizontal. Una educación ligada a la acción de una ciudadanía participativa. Ciudadanía y relaciones sociales que se alejan de conceptos anacrónicos de modelos informativos -que no comunicativos- y educativos. Modelos educativos que sólo se ejercían para redundar en la transmisión de conocimiento del profesor/a-institución, agente activo de poder y conocimiento, traspasado a alumno/a-ciudadanía, agente pasivo del control y conocimiento. Las cuestiones formuladas, por parte de integrantes de esa ciudadanía, a la institución en este proyecto web documental han sido de índole diversa: de corte esencialmente estético (“¿Tendrían que ser bellas todas las bellas artes?”) o profesionalizante (“¿Qué 28

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es necesario para ser modelo de BBAA?”), así como de carácter social (“¿Por qué los orientadores de colegios no recomiendan BBAA como alternativa de futuro?”) o también psicoeducativo (¿Qué motiva a las personas para estudiar BBAA?) Pero, al margen del contenido puramente conceptual que encierra el proyecto, tanto por las preguntas como por sus respuestas, la conclusión esencial que se infiere de la práctica realizada, es claramente la revalorización de los otros “contenidos”: aquellos que hacían referencia a actitudes y a los modos. Lo esencialmente relevante en este caso no es el qué, sino el mensaje que subyace en el cómo se hace y se desarrolla. El alumnado de la facultad de BBAA se ha transformado en educadores poniendo en conexión personas+interrogantes con personas+respuestas. Pero el proceso no ha sido un proceso informacional, sino comunicativo. Puesto que no sólo aquellas personas que facilitan las respuestas están emitiendo información, sino son todos los integrantes del proceso los que la generan y la reciben: el/la emisor/a de respuestas, con su aportación conceptual; el/la mediador/a (alumnado de BBAA como agente del conocimiento), con su acción; el/la emisor/a de la pregunta, porque su propuesta es necesaria para generar reflexión; y por último, todos aquellos que se acerquen al web documental en Internet (incluidos los implicados directos) pueden participar del proceso de aprendizaje como receptores, abriendo la posibilidad finalmente de expandir el proceso, debido a la naturaleza dinámica e inconclusa de la práctica.

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Epifanio GARCÍA / Cap a l’aula híbrida: anàlisi de les xarxes socials vinculades a l’educació plàstica i visual

Cap a l’aula híbrida: anàlisi de les xarxes socials vinculades a l’educació plàstica i visual Towards the hibryd classroom: analysis of the social networks related to visual education

Epifanio García i Ferrero. Artista Visual (NEURASKA). epigf@hotmail.com Resumen: Se pretende examinar la gran transformación que está sufriendo la comunidad educativa a raíz de la red virtual conocida como Internet. Enfocando concretamente las relaciones que se producen entre educación artística y las redes sociales, y analizando los conceptos fundamentales que intervienen en esta relación desde diferentes áreas del conocimiento, como de las nuevas tecnologías, educación artística, psicología, web 2.0 y software libre. Los Centros han quedado demasiado desvinculados de los nuevos medios y, en consecuencia, de la realidad del alumnado. Pretendemos acercar estas nuevas tecnologías desde la sencillez más absoluta, para poder realizar la tarea de la asignatura de Educación Plástica y Visual vinculada a los nuevos canales comunicativos utilizados por el alumnado. Palabras clave: Redes Sociales, Web 2.0, TIC, Aula híbrida, Software libre Resum: Es pretén examinar la gran transformació que està patint la comunitat educativa arran de la xarxa virtual coneguda com Internet. Enfocant concretament les relacions que es produeixen entre educació artística i les xarxes socials i analitzant els conceptes fonamentals que intervenen en aquesta relació des de diferents àrees del coneixement, com les noves tecnologies, educació artística, psicologia, web 2.0 i programari lliure. Els Centres han quedat massa desvinculats del nous mitjans i, en conseqüència, de la realitat de l'alumnat. Pretenem apropar aquestes noves tecnologies des de la senzillesa més absoluta, per poder realitzar la tasca de l'assignatura d'Educació Plàstica i Visual vinculada als nous canals comunicatius utilitzats per l'alumnat. Recibido: 16/12/2011. Aceptado: 17/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 031 - 040 ISSN: 1695 - 8403

Epifanio GARCÍA / Cap a l’aula híbrida: anàlisi de les xarxes socials vinculades a l’educació plàstica i visual

Paraules clau: Xarxes Socials, Web 2.0, TIC, Aula híbrida, Programari lliure Abstract : This article aims to explore the great transformation that the educational community is suffering because of the network known as the Internet. It is specifically focused on the relationships that occur between artistic education and social networks, analyzing the fundamental concepts that come together in this relationship from different areas of knowledge, such as new technologies, art education, psychology, web 2.0 and free software. The Educational Centers have grown away from the new media, and therefore from the reality of the students (from the students real life). Our intention is to get closer to these new technologies, from the most absolute simplicity, in order to carry out the tasks of the Visual and Plastic Education course, establishing a relationship between these tasks and the new channels of communication used by students. Key words: Social Networking, Web 2.0, ICT, Hybrid classroom, Free Software

Introducció Les possibilitats de les xarxes socials són moltes, però l'ús que se'n fa és bàsicament d'oci. A més, la majoria de l'alumnat utilitza habitualment les xarxes socials per comunicar-se, per crear-se un perfil personal a la xarxa..., és a dir, per a existir en la comunitat. Però aquest alumnat també està incloent vídeos, fotografies, animacions, presentacions... com a part del seu avatar comunicatiu. Aquesta qüestió ens afecta com a docents de l'educació artística, ja que és necessari que l'alumnat conega la comunicació gràfica i els conceptes artístics contemporanis. Cal bandejar les pors i reaccions contràries cap als nous mitjans de comunicació, coneixent-los i utilitzantlos amb l’alumnat i fusionant l'aula física i l'aula digital als Centres d´Educació Secundària, amb la integració de les TICs en l'Educació Plàstica i Visual.

Eines Web 2.0, Compartir – Interactuar – Col·laborar El sistema anomenat Web 2.0 es basa en l'intercanvi i col·laboració de la informació entre els usuaris, creant un coneixement obert configurat per moltes persones. El seu precursor, Tim O'Relly, va proposar els set principis constituents per a les aplicacions Web 2.0 on destaquem la cooperació, habilitats o capacitats i les competències que ha d'adquirir l'alumnat per poder desenvolupar-se en la nova Societat del Coneixement (O'Relly, 2005). Cal conéixer el funcionament de les xarxes socials, blogs, wikis, xats... per poder compartir la informació i col·laborar així en la construcció del coneixement social, coneixement que serà configurat pel nostre alumnat.

031 - 040 Recibido: 16/12/2011. Aceptado: 17/04/2012. Publicado: 07/08/2012. ISSN: 1695 - 8403

Epifanio GARCÍA / Cap a l’aula híbrida: anàlisi de les xarxes socials vinculades a l’educació plàstica i visual

Xarxes Socials, Horitzontals i Verticals Segons un estudi realitzat per la consultora Xperience Consulting (http://www. xperienceconsulting.com) “més del 80% dels adolescents del nostre país fan ús de les xarxes socials...”. La necessitat d'estar connectat al món, a un grup de gent que comparteix les mateixes o semblants inquietuds, és una necessitat humana. Les xarxes horitzontals són les més utilitzades pel nostre alumnat, són aquelles dirigides a tot tipus d'usuari i sense una temàtica definida. Certament, aquestes xarxes no tenen un aïllament desitjat per a la protecció total dels menors d'edat; no obstant, hi podem crear grups de treball, equips d'estudi, tasques, activitats en grup... cada vegada amb més seguretat. El més correcte i segur per al professorat és la utilització de les xarxes socials verticals, ja que estem parlant d´una xarxa tancada d'usuaris, i el docent controla tota l’eina interactiva creada per ell mateix. Al nostre treball optem per la barreja entre les xarxes socials horitzontals i verticals: aprofitant els recursos que l’alumnat empra normalment en les seues relacions socials, afegim els recursos docents. Exactament el mateix que faríem a l'aula física, on barregem i potenciem els seus interessos amb l'ensenyament.

L'Aula Híbrida Educar la visió artística és la nostra responsabilitat com a educadors, ja no es tracta de desenvolupar la creativitat en l'alumnat sinó més aviat que l'alumnat desenvolupe unes aptituds de sensibilitat i de coneixement sobre l'art que el farà introduir en l'experiència artística. L'experiència estètica ha de tenir potencialitat per aportar exemples actuals, tant de la història de l'art com d'allò vinculat a les noves tecnologies. En aquest punt creiem important fusionar aquestes dos realitats, que avui s'afecten mútuament: realitat virtual i física. Quasi la majoria de les classes d'Educació Plàstica i Visual estan més vinculades a la pràctica que al previ estudi i relació de l'art a la nostra realitat. Aquesta visió "artesanal" de l'art, també desvincula dramàticament l'interés de l'alumnat cap a l'art. És a dir, l'alumnat no té una formació intel•lectual sobre l'art o l'estètica, no disposa d'una opinió crítica sobre el que veu a la xarxa, TV, cinema... i no es replanteja l'estètica ni entén les noves manifestacions artístiques, que poc tenen a veure amb la creació d'una obra física.

Cap a l'Aula Híbrida L'experiència pràctica portada a terme, es va realitzar amb dos grups de 4t de l'ESO amb un total de 44 alumnes. En desconéixer el nivell i facilitats d'ús de l'alumnat a les xarxes socials, es va repartir una petita enquesta per saber el perfil de l'alumnat quant a Recibido: 16/12/2011. Aceptado: 17/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 031 - 040 ISSN: 1695 - 8403

Epifanio GARCÍA / Cap a l’aula híbrida: anàlisi de les xarxes socials vinculades a l’educació plàstica i visual

coneixement del nous mitjans de comunicació, possibilitats d'ús, xarxes que utilitzen i més preguntes que ens van aprofitar per fer una primera aproximació a la xarxa.

Fig. 1. Enquesta: Disposició d´ordenador propi

Fig. 2. Enquesta: participació en xarxes socials

Com podem apreciar a les figures 1 i 2, la majoria de l'alumnat està connectat a Internet i utilitza alguna xarxa social habitualment. Les xarxes socials més utilitzades en el cas que presentem són Tuenti i Facebook (Fig. 3), dos xarxes molt paregudes en funcionament i quasi en estètica. La diferència és la seguretat cap als menors que té Tuenti, ja que per formar part d´aquesta xarxa social és necessari ser convidat per una usuària/i. D'aquesta manera les usuàries/is són les/els que gestionen la seguretat de la xarxa de possibles filtracions no desitjades. "Tuenti ha reforçat l'estratègia de depuració de perfils sospitosos, presentant el primer protocol a Espanya de validació d'edat dels usuaris" (Fèrriz, 2010). A l'igual que al Facebook, s'hi poden muntar audiovisuals, fotos... encara que hi ha restriccions de pes i duració dels documents. No obstant, s'utilitzen altres plataformes externes com Youtube, Vimeo, Fliker... per allotjar els diferents documents o arxius d'imatge, vídeo, música, text..., per posteriorment enllaçar l'adreça a les publicacions de tuenti.

Fig. 3. Enquesta: xarxes socials més utilitzades per l´alumnat

Podem observar que, fins i tot, el microblogin de Twitter té certa rellevància en aquesta edat. Vam creure, però, més convenient utilitzar a l'aula les xarxes socials Facebook i Tuenti, després d'observar-ne l'ús massiu en l'alumnat. La resposta a la utilització de les dos xarxes va ser donada perquè cada alumna/e es sentira còmoda/e utilitzant una xarxa social que coneix i utilitza habitualment. D'aquesta manera, teníem feina avançada i podíem centrar-nos totalment en la matèria de classe i la seua pràctica. 34

031 - 040 Recibido: 16/12/2011. Aceptado: 17/04/2012. Publicado: 07/08/2012. ISSN: 1695 - 8403

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Fig. 4. Enquesta: tipus de documents creats

Fig. 5. Enquesta: visió comunicativa a les xarxes socials

Referent als tipus de documents que solen muntar, presentar, compartir... ressaltem la fotografia i la música, i també veiem un tant per cent prou important en la muntada de textos i dibuixos propis (fig. 4). En aquest punt, vam poder comprovar el seu ús plàstic als perfils d'algunes/s alumnes com l'exemple que mostrem a la figura 6. Podem observar una sèrie de dibuixos muntats a tuenti per a ser mostrats a la comunitat virtual. Lògicament, la comunitat comenta sense cap tipus de problema les diferents sensacions que els dibuixos han causat en ser visualitzats.

Fig. 6 Tuenti d´un alumne de 4ºESO

Va ser un plaer poder observar, als perfils de les/els alumnes, l'interés de mostrar els seus diferents treballs plàstics independents de classe. Altres alumnes utilitzaven la fotografia, vídeos o música a un nivell creatiu de certa rellevància, però la majoria fa un ús de la xarxa social únicament lúdic i d'oci. En relació a la figura 5, la gran majoria de l'alumnat se sent més lliure i comunicatiu a la xarxa social, i creiem important aprofitar aquesta capacitat no física de l'alumnat per conéixer-lo fora de l'aula. Es tracta, doncs, d'establir uns vincles d'aproximació amb els seus canals, per després aplicar-los a l'aula física. L'experiència és positiva per les dos parts, ja que el procés d'ensenyança de l'Educació Plàstica i Visual no queda reduït a l'aula o al centre, sinó que hi ha una retroalimentació que ajuda a avançar en el procés educatiu.

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El Procés Híbrid Siga quina siga la unitat didàctica, el procés híbrid que exposem aprofita de la mateixa forma, lògicament amb creativitat per part del docent. Les eines són eines físiques o virtuals, no podem utilitzar-les sense creativitat, conceptualitzades. L'exemple que exposem està referit als Sistemes de Representació, concretament la perspectiva cònica. Realitzem una presentació dinàmica amb Prezi1, software online gratuït per fer presentacions més atractives i dinàmiques, sobre la història dels sistemes de representació i exemples actuals on apareix la perspectiva cònica a la publicitat, fotografia, còmic, animació, cinema, vídeojocs... La intenció és mostrar la utilitat de la perspectiva cònica en diferents disciplines utilitzades actualment, com al cinema, animació, videojocs, gràfics... Amb el software SketchUp, vam presentar el primers exercicis que haurien de realitzar. La utilització d'aquest programa per plantejar un exercici de perspectiva cònica va ajudar a entendre amb més facilitat les representacions espacials tridimensionals que havien de desenvolupar en paper. Vam eixir també a espais externs per a dibuixar al natural allò aprés a l'aula. Seguint el procés híbrid, vam digitalitzar a l'aula d'informàtica els dibuixos, per tal de poder treballar-los amb el software lliure Gimp, D'aquesta forma afegiríem textures, colors, tipografies... per enriquir el dibuix amb el procés digital i crear el treball individual de cada alumna/e per mitjà de la perspectiva cònica. El treball va ser complex, ja que van sorgir problemes propis d'una aula d'informàtica no actualitzada i descuidada. A pesar d'aquest impediment, l'alumnat va desenvolupar individualment el procés de digitalització i finalització de cada treball gràfic, com podem veure als exemples de les figures 7 i 8. Seguidament, cada alumna/e publicaria, al mur de Tuenti o Facebook, el seu símbol visual, sent així visible per a tota la classe i podent ser comentat pels altres alumnes.

Fig. 7. Dibuix de A. M., alumna de 4t d'ESO

Fig. 8. Dibuix de C. J., alumna de 4t d'ESO

1. Per vorer la presentació: http://prezi.com/5idc-o4evaea/4eso_ramonllull_conica/.

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Pràctica Híbrida Recomanem iniciar cada sessió amb un audiovisual que tinga relació amb la tasca de classe. És important aprofitar el tema i el concepte dels audiovisuals per poder establir un petit debat conceptual a l'aula mentre es realitza l'exercici. A més, per canviar d'exercici, els audiovisuals ens ajuden a entendre el canvi, a observar de manera diferent, a analitzar aspectes que passen desapercebuts a l'alumnat. Un dels exemples audiovisuals que vàrem posar per a finalitzar amb l'últim exercici de perspectiva cònica va ser el curt de Martin Rosete; Revolución2 (Fig. 9). Ens va aprofitar per distribuir els elements que apareixen al curt (cadira, llit, armari...) en una plantilla amb perspectiva cònica. També es va analitzar el concepte de revolució, tractat irònicament al curt, i el concepte performàtic de les accions del personatge. Açò va donar pas a un procés de fusió entre la representació espacial i les accions performàtiques, avançant el següent exercici.

Fig. 9. Curt: Revolución (Martin Rosete)

Fig. 10 Performance: Octoberfest (Arti Grabowski)

Amb una presentació sobre l'Art Conceptual, Happenings, Fluxus i Body Art, recolzat amb referents històrics com el Futurisme, Constructivisme, Dadaisme i Surrealisme, va ser l'inici per projectar-los a l'aula una sèrie de vídeo-performances, accionismes públics... i, sobretot, autores/s de performances (Fig. 10), amb temàtiques força interessants conceptualment parlant (exemples: Yves Klein, Vito Acconci, Fluxus, Ulay & Marina Abramovic, Valie Export, Arti Grabowski...). L'alumnat va desenvolupar un petit treball d'investigació sobre una/un artista i una obra que els motivara; així a l'aula d'informàtica vam iniciar la recerca. Havien d'enllaçar la informació escollida: fotografia, vídeo, música... a la pàgina creada per a 4t de l’ESO a Tuenti (Fig. 11), i en Facebook al mur de publicacions, amb una breu anàlisi personal (unes vint línies).

2. Veure Revolución de Martin Rosete: http://www.youtube.com/watch?v=ULvRF0qYMWY.

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Fig. 11. Pagina de treball de Tuenti de 4ºESO

Després que l'alumnat tinguera més clars els conceptes de performança, body art, accionisme públic..., es va proposar l'últim exercici per grups de màxim tres persones. L'alumnat havia de treballar a l'espai físic espacial per mitjà d'una idea d'acció pública, performança... que haurien de realitzar en grups reduïts, per treballar tant el concepte com la consecució de l'exercici performàtic a l´espai del centre. Les diferents accions performàtiques van ser enregistrades amb càmera de vídeo (Fig. 12), per després muntar-les i publicar-les a les dos xarxes socials creades per a l'assignatura d'Educació Plàstica i Visual (fig. 13).

Fig. 12. Fotogrames de dos performances al Centre

Fig. 13. Vídeo de performances al facebook

Conclusions Creiem de gran importància l'aplicació gradual de les xarxes socials en l'Educació Plàstica i Visual. Les xarxes socials, blogs, wikis... són eines de comunicació extraordinàries i els docents hem d’utilitzar-les progressivament amb l'alumnat. Cal educar l'alumnat en l'ús de les noves tecnologies. Sabem perfectament que de la mateixa manera que a la vida, la xarxa té coses bones i també en té de dolentes. Així doncs, tenim multitasques amb l'alumnat; a banda, és clar, de la nostra matèria artística i conceptual. Una altra conclusió va enfocada a la selecció de la xarxa social vinculada a l'educació artística. Hi ha xarxes socials segures per a l'educació, amb facilitats de gestió i control del continguts per part de la professora o del professor. Independentment que nosaltres defensem les eines lliures, creiem que aplicar les xarxes socials més utilitzades per l'alumnat facilita plenament la incorporació d'aquestes a l´ensenyament. Però un punt més important per a nosaltres és que l'alumnat interactua i utilitza sobradament aquesta eina, ja que en tenen un coneixement d'utilització notable. A més, pensem 38

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que aproxima de manera més “natural” la relació professor/a-alumna/e: permet conéixer millor els interessos de l’alumnat i compartir les experiències de classe en l'aula virtual i recíprocament. Referent a les conclusions generals sobre les Xarxes Socials vinculades a l'Educació Artística, hem de valorar les opcions proposades per la seua accessibilitat i facilitat. Hi ha mancances relacionades amb la poca estabilitat i control dels continguts, però creiem que les virtuts comunicatives de les xarxes socials superen aquestes mancances. L'art ha de transmetre sempre la visió del que es veu, la màgia, la sensibilitat i l'aproximació en cada acció que fem a la vida. Aquesta idea d'art ha de ser difosa en qualsevol canal de comunicació; sempre serà millor amb el que més cobertura tinga. Les xarxes socials proporcionen a l'Educació Plàstica i Visual un mitjà elemental per a mostrar, educar, interactuar i difondre en l'alumnat. Creiem que aquesta hibridació és elemental per avançar i incorporar-se a la nova concepció de l'ensenyament, a més d'avançar en el món creatiu i artístic que no hem d'oblidar en cap moment.

Referències bibliogràfiques Baldrich, J.& Ferrés, J. (1990). Informàtica i vídeo: dues eines per a l'ensenyament. Barcelona: Eumo. Campos, V.& Llorens, F. (2008). Tecnologías de la Información en Educación. Valencia: Novadors Edicions. De Haro, J. J. (2011). Redes Sociales para la Educación. Barcelona: Anaya. Dewey, J. (1934). Art As Experience. New York, Minton: Balch. Eisner, E. W. (2009). Educar la visión artística. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. Escofet, A. R.& Rodríguez, J. L. (2005). Aprender a comunicarse a través de Internet., en Monereo, C. (coord) (2005) Internet y competencias básicas. Barcelona: Ed. Graó. Esmeralda, R.; Lara, S.; Naval, C. (2010). Conceptos y Aplicaciones de la Web 2.0, en C. Naval et al. (2010). Educar para la comunicación y la cooperación social. Pamplona: CoAN.

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031 - 040 Recibido: 16/12/2011. Aceptado: 17/04/2012. Publicado: 07/08/2012. ISSN: 1695 - 8403

Mª Teresa GUTIÉRREZ / El juego de las caras comestibles

El juego de las caras comestibles The game of edible faces

Mª Teresa Gutiérrez Párraga. Universidad Complutense de Madrid. mtgutier@edu.ucm.es Resumen: Con esta propuesta se quieren utilizar las Nuevas Tecnologías, para implicar a los alumnos participantes de esta actividad en la búsqueda de nuevos medios de expresión que puedan incidir en su propio aprendizaje del arte, usando materiales creativos relacionados con su vida cotidiana, como son la comida y las nuevas tecnologías con las que cada día los estudiantes se encuentran más familiarizados. Para ello se propuso realizar un juego plástico con los alimentos, tomando como partida la obra de artistas que trabajan con la comida, construyendo unas obras que posteriormente servirían para hacer una reflexión educativa, tanto en el terreno de la educación artística como en otros temas transversales que tienen que ver con la comida y la alimentación. Palabras clave: Educación artística, arte-comida, juego Abstract: With this proposal, we aim to use ICT (information and communication technologies) in order to involve the students in the activity of searching new ways of expression that could affect their own ways of learning art, by using creative materials related to their everyday life, such as food and new technologies. With this objective, the students took part in a plastic activity consisting in a game, using food as an artistic material, taking artists who work with food as a starting point, and creating pieces that will later help to promote educational reflection, both in the field of artistic education and in other interconnected topics that have to do with food and eating. Key words: Art education, art-food, game

Recibido: 18/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 041 - 053 ISSN: 1695 - 8403

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Breve introducción Hoy más que nunca surgen multitud de nuevas formas de utilizar las tecnologías digitales en la educación, ante esta complejidad de opciones aplicables, hemos optado para realizar esta actividad en ceñirnos a las formas más sencillas de uso, ya que el juego artístico que proponemos puede conseguir sus fines utilizando las TIC, sin necesitar conocimientos más allá del nivel de usuario, se necesita una cámara fotográfica digital, puede servir la que lleva cualquier teléfono móvil y una sencilla organización en clase, que suponemos de poco presupuesto, ya que la mayoría de los alumnos cuentan con ordenador y correo electrónico, pero puede aportar mucho interés pedagógico, por ser una aportación rica en contenidos, por ello utilizaremos como ejemplo una actividad realizada por alumnos del la Facultad de Educación de la UCM y desarrollada en varias fases, que describimos a continuación para que sirva de pauta para poder ser aplicada en otras posibles actividades en las aulas de primaria, teniendo en cuenta las circunstancias variables que puedan surgir en el normal desarrollo de la actividad. Hemos utilizado la tecnología digital 1. Como herramienta, para fijar el personaje creado 2. Como soporte, para poder transportar la imagen 3. Como elemento expositivo capad de desarrollar una reflexión educativa.

Relaciones entre el arte y la comida Alimentarse es una de las necesidades más elementales del ser humano, pero en nuestra sociedad el exceso de producción y consumo de comida tiene unas derivaciones que sobrepasan esta necesidad llegando a presentar otros aspectos de los que podemos sacar dos valoraciones muy diferentes, una estética y otra ética. Estética, ya que desde un punto de vista hedonista, al alimentarnos ya no tratamos solo de cubrir una de nuestras necesidades básicas sino que comemos en exceso por puro placer, y para aumentar este placer y esta necesidad compulsiva del consumo de comida, los productos comestibles cada vez están mejor preparados, son más bonitos y apetitosos, algunos presentados por afamados cocineros llegan a parecer auténticas obras de arte. Fig 1.- Arcimboldo, cuadro al leo que representa a Vertumno, divinidad clásica de la vegetación y la metamorfosis, personaje formado con un ensamblaje de flores, frutas y hortalizas

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De forma que al día de hoy en nuestra sociedad se considera la comida más como un placer y un juego de celebración, que como un nutriente y esto es visto por muchos como un avance positivo de la humanidad, ya que como nos dice Herbert Marcuse hablando del principio del placer: En una civilización genuina, la existencia humana sería juego antes que esfuerzo y el hombre viviría en el despliegue, el fausto, antes que en la necesidad (Autor cit. (1984) p. 142). Pero desde el punto de vista ético, esta de forma compulsiva de comer que existe en las sociedades occidentales, hace que todos, y especialmente los niños, estén expuestos a un irresistible consumo alimentario, que nos lleva a comer productos no siempre beneficiosos para la salud, que nos conducen a una mala alimentación y a la sobrealimentación, que muchas veces produce múltiples enfermedades, unas por exceso como la obesidad y otras por defecto como la anorexia y la bulimia, en contraposición con un mundo subdesarrollado que pasa hambre y en muchos casos se muere de hambre. El arte ha reaccionado ante esta dicotomía lanzando una mirada irónica sobre la comida y algunos artistas han hecho de la comida su material de trabajo, poniendo en evidencia lo que supone de ser un producto de primera necesidad, a la banalización de la comida como un producto más de la sociedad de consumo. Nuestras madres siempre nos han dicho que con la comida no se juega, pero los artistas juegan con la comida, unas veces dándole un sentido lúdico y otras con su propio significado, para poner en evidencia todo este despilfarro sin sentido que supone que se tiren toneladas de comida todos los días. Esta doble y podríamos decir casi antagónica significación de la comida, entre saborear y celebrar (placer)/ saciar el hambre (necesidad), hace que jugar plásticamente con los alimentos nos pueda servir desde la educación en el arte para realizar varias tareas relacionadas con: • La Producción Artística, en especial con las obras plásticas y visuales. • Búsqueda de nuevos materiales creativos basándonos en la valoración plástica de los objetos y alimentos encontrados. • La Interpretación y el análisis de productos artísticos y visuales. • Utilización de las TICS y la Fotografía digital. • Conocimiento de la Historia del Arte, a través de la contextualización de las imágenes utilizadas o proyectadas como información necesaria para el desarrollo de los trabajos.

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• La estética y la ética, como reflexión teórica ante los productos realizados.

Fig 2.-Vik Muniz, Cabeza de Medusa, obra realizada sobre un plato con spaghetti y salsa de tomate

2.1 Artistas elegidos: Arcimboldo y Vik Muniz Entre los muchos artistas que trabajan con el tema de la comida, hemos elegido a dos muy separados en el tiempo para mostrar que el interés de los artistas por los alimentos, no es solo actual sino que es tratado a lo largo de toda la historia del arte. En la obra de Arcimboldo, un pintor que ya en su época era considerado como un artista extravagante por sus burlescos personajes, formados por la acumulación de frutos, objetos y las cosas más variadas, los estudiantes pueden apreciar un divertido sentido del humor no exento de sátira. Mientras que Vik Muniz, puede ser uno de los artistas contemporáneos que mejor comprendan los alumnos, no solo por temas en los que trabaja sino también por los materiales que utiliza en sus obras, que realiza con la comida corriente que tomamos cualquier día de la semana, como son la mermelada, el chocolate o los spaghettis.

El juego de las caras comestibles. Actividad realizada por alumnos de la Facultad de Educación de la UCM Hemos realizado esta actividad lúdica con los alumnos de la Facultad de Educación de la UCM, en la asignatura de Taller de Escultura, curso 2º Maestro, especialidad: Audición y Lenguaje, en la que se les ha propuesto hacer una construcción tridimensional transitoria en forma de acumulación de alimentos, aprovechando los volúmenes, las formas, los colores de la comida y otros objetos de cocina, para formar un personaje utilizando el concepto de arte efímero con el que trabajan muchos artistas contemporáneos, de manera de el registro de la obra quede solamente sobre la fotografía digital que tienen que hacer los alumnos y que nos va a servir como objeto para compartir y analizar las imágenes creadas.

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3.1.- Objetivos Esta actividad esta diseñada para que los futuros maestros puedan aplicar, tomando como suyos los objetivos contenidos dentro del currículo de la educación primaria recogidos en el artículo 17 de la L.O.E., en los apartados seleccionados (b, i, j), que tratan de desarrollar las capacidades que les permitan a los niños y niñas: b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales 3. 2 Metodología Como hemos visto anteriormente cuando repasamos el panorama artístico, hay distintas obras de arte en las que los autores han tomado la comida como forma de expresión no exenta de sentido del humor, obras que rompen con las formas de representación y el uso las técnicas tradicionales. En la actividad propuesta consideramos importante que nuestros alumnos trabajen con los métodos que recrean estas originales formas de realización, y esta fundamentada en tomarlos como referencia para jugar con la comida, de forma que los alumnos puedan imaginar, divertirse y crear su propia obra experimentando por si mismos los pros y los contras en la manera de aplicar este juego a la educación, ya que posteriormente estos mismos alumnos formaran a los niños en la etapa educativa de Primaria, una etapa en la que el juego y la comida son muy populares y cercanos entre los niños, en la que se debe buscar la forma de crear hábitos de trabajo más agradables que favorezcan actitudes de autoconfianza que a su vez permitan que el niño se involucre y que esto sirva para reforzar la iniciativa personal, la curiosidad por las cosas y la creatividad necesaria en el proceso de enseñanza aprendizaje del arte, pensamos que en este juego educativo con la comida se puede armonizar un proceso de construcción activa en el que los logros obtenidos en sus diferentes propuestas visuales, puedan considerarse una construcción personal del alumno o alumna que posibilite la expresión artística y su propio proceso de aprendizaje. Por otra parte queremos que los estudiantes se acostumbren a utilizar los espacios habituales donde viven y se relacionan con los demás como taller de creación fuera del aula tradicional, incorporando las nuevas tecnologías como forma de superar la Recibido: 18/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 041 - 053 ISSN: 1695 - 8403

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barrera que impone la distancia y como forma de compartir conocimientos con sus profesores y compañeros de clase. Las ventajas que nos ofrece este método vienen dadas por varios factores: • El cambio de contexto nos permite estar atentos a las opciones que nos ofrece el azar, dentro de una cocina cuando abrimos la nevera y los armarios, estos nos ofrecen materiales más variados y sugerentes que los que podemos llevar a una clase. • La posibilidad de emplear todo el tiempo necesario sin preocuparnos por la limitación horaria en el aula facilita la concentración creativa. • Nos brinda el dar a conocer otras técnicas artísticas como alternativa a las técnicas tradicionales. • La utilización de unos procedimientos artísticos contemporáneos puede conectarnos al arte de hoy, por ser más similares a sus procesos de producción y apreciación. • El fomento de las nuevas tecnologías desde los dispositivos tecnológicosdigitales, como forma de producir y compartir imágenes que puedan ser objeto de apreciación y crítica artística. • Resultan ser idóneos como complemento a la formación presencial en el aula, pues permiten emplear libremente los conocimientos y la imaginación de los alumnos. 3.2.1.- Justificación de la introducción del juego en el programa Dado que la educación artística, plástica y visual se basa en un currículo en el que arte es un conjunto plural de formas visuales de representación, tomando el juego como recurso educativo podemos tener una mayor motivación del estudiante, ya que este actúa como una bisagra entre la imaginación y la realidad, y es una forma más natural de relacionarse con el entorno cotidiano de forma divertida y espontánea, de manera que la inclusión del juego con la comida se presenta como una forma experimental, que puede fomentar el interés de los alumnos y alumnas, tratando con ello de aumentar su implicación y su capacidad vital en el proceso educativo, y esto es fundamental para nuestro interés por la introducción del aprendizaje del arte en general y del arte contemporáneo en particular. Por otra parte es muy interesante que los futuros maestros sientan el valor educativo del juego, como factor que facilita la motivación de los niños y niñas, de forma 46

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que puedan comprender que cuando el niño juega se le permite y se permite a sí mismo actuar en el aula y en la casa, de manera que no seria admisible en el trabajo escolar más convencional, con esta estrategia educativa tratamos de convertir este juego en un vehículo que facilite el tránsito hacia otros aprendizajes artísticos, poniendo de manifiesto la estrecha vinculación que existe entre el arte, el juego y la creatividad. El juego, pues, no sólo proporciona al niño diversión, también lleva aparejado el desarrollo y el aprendizaje necesario que le permite pasar a través de distintas etapas, de funciones más simples a otras más complejas en las que adquiere el dominio de su cuerpo, se relaciona con el medio ambiente y adquiere conocimientos y formas de pensar que van a formar parte de su personalidad y de sus capacidades individuales y sociales. 3.3.- La Acumulación Esta propuesta objetual alimentaria da paso a lo que podemos considerar un ensamblaje o una acumulación, este tipo de construcción artística de carácter tridimensional, en cuanto a sus aspectos artísticos, parte de un concepto escultórico que se basa en las siguientes leyes de la percepción visual enunciadas por la Gestalt: • Ley de la proximidad o cercanía: Los elementos próximos se agrupan visualmente • Ley de la pregnancia o simplicidad: Tendemos a ver la estructura más simple de un objeto. • Ley del cierre: Se tiende a cerrar formas para completarlas Mediante la transformación selectiva y acumulativa de los alimentos los alumnos y alumnas pueden dar un giro en la forma de relacionarse con ellos, de forma que la composición creada nos permita digerirlos de manera visual asignándoles un valor estético. Técnicamente podemos decir que la acumulación, es un ensamblaje de objetos y cosas, en nuestro caso alimentos y objetos de cocina, en el que lo más importante es construir un personaje, que surge a partir de exploración de las formas de los alimentos, eligiéndolos y uniéndolos para crear una forma humanizada reconocible, de esta forma se establece una analogía entre los alimentos y las partes de la cara y la comida cambia su significado al ser utilizada de una forma imaginativa.

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Fig. 3.- En esta imagen que nos sirve de ejemplo, véase como en este juego, el tronco del árbol es en realidad un guante y las construcciones detrás de la verja son un embudo y una cesta

3.5.- Campo de juego • En el centro educativo: Aula/taller equipada con ordenador y cañón de proyección, mesas grandes para realizar actividades y materiales de dibujo y pintura variados. • En el domicilio particular: La cocina y los elementos incluidos en ella. 3.6.- Reglas del juego • Los personajes, deberán estar hechos con alimentos de todo tipo, ya sean crudos o cocinados, enteros o partidos, también se pueden utilizar los utensilios y cosas empleadas en la cocina. 48

041 - 053 Recibido: 18/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. ISSN: 1695 - 8403

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3.4.- Juego de origen Como referencia hemos tomado el juego de los objetos ocultos, bajo la consigna de busca y encuentra este juego trata de hacer construcciones con objetos cotidianos, la gracia de este juego consiste en que el jugador puede jugar a su vez con el espectador, que tiene que identificar las cosas que se mantienen camufladas en la imagen construida, solo cuando se fija atentamente ve los objetos que lo forman. 3.5.- Campo de juego • En el centro educativo: Aula/taller equipada con ordenador y cañón de proyección, mesas grandes para realizar actividades y materiales de dibujo y pintura variados. • En el domicilio particular: La cocina y los elementos incluidos en ella. 3.6.- Reglas del juego • Los personajes, deberán estar hechos con alimentos de todo tipo, ya sean crudos o cocinados, enteros o partidos, también se pueden utilizar los utensilios y cosas empleadas en la cocina. • La cara estará vista en posición de perfil, de manera que todos los elementos contenidos tienen que tener en cuenta el punto de vista del espectador. • Hay que utilizar la fotografía digital para captar la imagen y los soportes informáticos e Internet para mandarla. 3.7.- Objetivos del juego Los principales objetivos de esta actividad son: • Como forma lúdica en la que el alumno jugador se convierte en creador. • Como forma de utilizar las nuevas tecnologías como soporte artístico y para desarrollar una visión crítica de los lenguajes visuales en los que viven. • Como estimulo de la creatividad, ya que través de las múltiples combinaciones con los alimentos se propone la experimentación con las formas y los colores. • Como forma divertida de cooperación con otros jugadores o con la familia.

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• Como conocimiento de la Historia del Arte, a través de la contextualización de los artistas elegidos para tratar el tema de la comida en el arte. • Como forma de entender el arte contemporáneo a partir de la comida como un medio de expresión diferente realizado con materiales alternativos, que puede ser divertido y crítico a la vez. • Como una manera fácil y económica de acceder a los materiales para los estudiantes. • Como reflexión, ya que la creación de imágenes a partir de la comida puede dar pie a debates que sirvan para la concienciación de problemáticas sociales más profundas. 3.8.- Ejemplos de los trabajos realizados por los alumnos

Fig. 4.- Alumna: Ana Barea

Fig. 5.- Alumna: Beatriz González

Fig. 7.- Alumna: Calira Jiménez

Fig. 6.- Alumno: Abrahán Carretero

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3.9.- Fases del juego Básicamente el juego se ha realizado en las tres fases siguientes: 1. Fase de análisis 2. Fase de producción 3. Puesta en común En la siguiente tabla explicamos como se han realizado las tres fases del proceso de creación divididas en distintas actividades: Proceso de realización del juego de las Caras Comestibles 1. Actividad presencial, Fase de reflexión: las relaciones alumnos y profesor. entre los alimentos y el arte, cómo la comida sirve como medio de expresión artística.

2. Actividad no presencial, Fase de creación: formar el alumnos. personaje siguiendo las reglas dadas. 3. Actividad no presencial, Fase de fijación y de transporte: alumnos. fotografía digital con cámara o teléfono móvil. 4. Actividad, no presencial, Fase de montaje: recepción profesor. de los correos electrónicos y montaje. 5. Actividad presencial, Fase de exposición: proyección alumnos y profesor. de los trabajos, cada alumno tendrá que justificar su trabajo.

6. Actividad Fase de reflexión: la complementaria propuesta comida en otras formas por los alumnos. visuales de representación no artística.

Power Point con los artistas elegidos: Nos centraremos en conocer la obra de Arcimboldo y Vik Muniz y explicaremos el ensamblaje y la acumulación como formas artísticas actuales. Siguiendo las reglas del juego, solo se pueden utilizar alimentos y cosas que haya en la cocina. Enviar por correo electrónico utilizando Internet. Realizar una presentación PowerPoint con las caras recibidas. Debate sobre la creatividad de los personajes elaborados y sobre como incidir en los conocimientos artísticos y la cultura alimentaria de los niños.

Análisis comparativo y temas transversales que pongan en contacto distintos temas de interés y actualidad social relacionados con la comida.

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A modo de conclusión Podemos decir que: La actividad se ha desarrollado con bastante éxito y la utilización del juego ha tenido un amplio potencial como forma de incentivar la motivación y la creatividad de los estudiantes. Lo aprendido en ella es extrapolable al posterior trabajo con los alumnos de primaria que realizaran en el proceso de su carrera profesional como futuros maestros. Los materiales cotidianos relacionados con la alimentación y los procesos de creación, han sido novedosos para nuestros estudiantes del Taller de Escultura y han aportado originalidad a los trabajos. Las Tic han permitido dejar constancia de la obra realizada sin materia física, y han hecho posible el trabajar con las imágenes creadas, facilitando su comprensión y las posibles reflexiones sobre el trabajo efectuado. A partir de la puesta en común es posible tratar no solo temas de educación artística, plástica y visual, sino también temas transversales incluidos dentro de las competencias del currículo.

Referencias bibliográficas Acaso, M et al (2011). Didáctica de las artes y la cultura visual. Madrid: Akal Acaso, M. (2009). El lenguaje visual. Colección Bolsillo. Madrid: Paidós. Antunez, N., Ávila, N. & Zapatero, D. (Eds.). (2008). El arte contemporáneo en la educación artística. Madrid: Eneida. Belver, M. H.& Ullán, A. M., (Eds.) (2007). La Creatividad a través del juego. Salamanca: Amarú Ediciones. Belver, M. H., Moreno Sáez, C.& Nuere Menéndez-Pidal, S. (Eds.) (2005). Arte Infantil en contextos contemporáneos. Madrid: Eneida. Caillois, R. (1994). Los juegos y los hombres. La máscara y el vértigo. México,:Fondo de Cultura Económica S. A. de C. V.

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Corbeira, D., Jiménez, C. & Bonet, E. (comisarios) (2002). Comer o no comer: o las relaciones del arte con la comida en el siglo XX. Salamanca: Consorcio Salamanca. Efland, A. (2003). La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidos. Eisner, E. (2003). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la creación de la conciencia. Barcelona: Paidós. Gutiérrez Párraga, T. (2008). La necesidad pedagógica del arte contemporáneo. En Antunez, N., Ávila, N. & Zapatero, D. (Eds.), El arte contemporáneo como recurso didáctico para la educación en las artes visuales (pp.7-11). Madrid: Eneida. Huerta, R. & de la Calle, R. (Eds.) (2008). Mentes sensibles. Investigar en educación y museos. Valencia: PUV. Huizinga, J. (2000): Homo ludens. Madrid: Alianza. Kriegeskorte, W. (2002). Arcimboldo. Colonia: Taschen. Lowenfeld, V y W. Lambert, B. (2008). Desarrollo de la capacidad intelectual y creativa. Madrid: Edit. Síntesis. Marcuse, H (1984). Eros y Civilización. Barcelona: Ariel. Marin, R. (1984). La creatividad. Barcelona: CEAC. Merodio, I., Gutiérrez , T. et al. (2007). Juegos artísticos en educación. En Ullán, A. M., & Belver, M. H. (Eds.). La Creatividad a través del juego (pp. 79-113). Salamanca: Amarú Ediciones. Molina, a. & Landa, K. (Eds.) (2000). Futuros emergentes: arte, interactividad y nuevos medios. Valencia: Institució Alfons el Magnanim Edicions. Piaget, J. (1986). Psicología y Pedagogía del juego. Barcelona: Agostini. Vygotski, L. S. (1979). El papel del juego en el desarrollo del niño. Barcelona: Crítica. Vygotski, L. S. (1996). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.

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Mari Carmen HERNÁNDEZ / El museo ¿Sin museo?: El arte digital en el museo virtual. Nuevos recursos para la Educación Artística

El museo ¿Sin museo?: El arte digital en el museo virtual. Nuevos recursos para la Educación Artística Museums without museums?: Digital art in the virtual museum. New resources for art education

Mari Carmen HERNÁNDEZ PERELLÓ. Universitat de València. hernandezperello@gmail.com Resumen: Con la llegada de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación nuestra vida ha dado un giro radical. Esta situación ha alcanzado a la institución museística, que ya no es la institución elitista que fue. Hoy en día se ha abierto a la sociedad y ha desarrollado una impresionante labor para “dialogar” con ella en un lenguaje contemporáneo y directo. El propósito principal de este artículo es ofrecer una amplia visión de la aplicación de las TICs en los museos, haciendo especial hincapié en los museos virtuales de arte digital. Palabras clave: TICs, museo virtual, arte digital, público Abstract: With the arrival of Information and Communication Technologies (ICT), our life has taken a radical turn. This situation has reached the museums, which are no longer the elitist institutions they used to be in the past. Nowadays, museums have opened to society, and have developed great efforts to “dialogue” with it in a contemporary and direct language. The main purpose of this article is to provide a broad overview of the application of ICT in museums, with special emphasis on virtual museums of digital art. Key words: ICT, virtual museum, digital art, public

Recibido: 15/12/2011. Aceptado: 27/03/2012. Publicado: 07/08/2012. 055 - 062 ISSN: 1695 - 8403

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Introducción Si por algo se caracteriza la sociedad actual es por ser una sociedad digital, en la que gracias al desarrollo experimentado por Internet, no existen barreras geográficas, lo cual permite la comunicación entre los ciudadanos de diferentes lugares. Es por esta razón por la que se crean comunidades virtuales en las que los “vecinos” se aportan información y conocimientos. Actualmente, conviven al tiempo el museo tradicional y los espacios inmateriales de los museos virtuales. Las TICs facilitan el acceso al conocimiento artístico desde todos los lugares del planeta a cualquier hora del día por el simple hecho de estar conectado a Internet. Además permiten, por un lado, la creación de un patrimonio artístico enteramente digital elaborado directamente sobre soportes telemáticos, y por otro la elaboración del patrimonio documental que conforman los catálogos de la Red. Por lo tanto, es evidente que las tecnologías están transformando el espacio mismo del museo y además, la tecnología, en su concepción de herramienta, está generando nuevas formas de creación artística, es decir, existen, y está aumentando el número, de museos virtuales que exhiben arte digital.

El museo virtual Según el Consejo Internacional de Museos (ICOM), un museo es una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educación y recreo. Hoy en día, pocas instituciones están experimentando tantas transformaciones como los museos. Sin duda, los cambios en el ámbito museístico están apenas comenzando a gestarse. La irrupción de Internet en el terreno de la vida cultural está contribuyendo, más que cualquier otro factor, a precipitar esa transformación tan necesaria. Algunos espacios museísticos ya no se limitan al espacio físico sino al espacio virtual. Ambos espacios conviven e incluso pueden llegar a complementarse. El museo virtual ha ido evolucionando desde su advenimiento en el año 1995. Aunque en la actualidad el tema de museos y galerías virtuales presenta aún conceptualmente confusiones y hasta contradicciones en cuanto a su interpretación y utilización incluso en renombradas instituciones tradicionales, que han visto en el concepto una forma de promocionar y divulgar tradicionalmente la contraparte “real”, es decir, se limitan a mostrar sus colecciones y sus productos culturales de manera virtual. 56

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El museo virtual es un contenedor inmaterial emplazado en el ámbito telemático de Internet que exhibe y difunde su colección durante las veinticuatro horas del día. Se caracteriza principalmente por estar hecho plenamente por medios electrónicos y por su interactividad, es decir, es imprescindible la participación del usuario. Los museos virtuales existen, gracias a un par de ideas provocadoras, generadas en el siglo XX, por dos emblemáticos franceses. Por una parte, la idea de Marcel Duchamp respecto a la creación de un museo transportable, un maletín con reproducciones de sus obras en miniatura. Y, por otra, el museo imaginario, de André Malraux. Museo transportable y museo imaginario tienen una fuerte relación con lo que hoy conocemos como museo virtual. El museo virtual combina la característica de movilidad, dada por el acceso remoto que tenemos a los contenidos de la red digital y con la de inmaterialidad, por su virtualidad física. Para analizar los museos virtuales es conveniente recurrir a una clasificación. Y, para seguir con la idea de contenedor y contenido, los analizaremos en base a su contenido. En este sentido, podemos agruparlos en dos tipos: • los que exponen obras de arte no digital • aquellos que exponen obras de arte digital (netart, ciberarte, webart) En la primera clasificación, encontramos museos-instituciones como el Louvre, el Museo del Prado, el MOMA, el British Museum, el Hermitage, etc. La segunda clasificación, en las que nos centraremos nos remite a entornos inmateriales, ubicados en el no lugar llamado ciberespacio y con características específicas, en cuanto a tecnología y estética. Por lo tanto, sólo son museos virtuales, aquellos cuyos fondos, colección y documentos son generados íntegramente con medios electrónicos en el entorno inmaterial de Internet, disponiendo de una dirección web propia. Es decir, el museo virtual es el soporte, el medio de información y comunicación, y el lugar de creación artística.

Arte digital en museos virtuales En primer lugar, es importante afirmar que museos virtuales de arte digital existen muy pocos. Y en segundo lugar, que Internet no sólo es un medio de divulgación y distribución de arte. Concebirlo únicamente como espacio de difusión, es reducirlo a los dos últimos eslabones del proceso: producción, distribución y consumo. Internet es un entorno, tecnológicamente único, para la creación, cooperación e intercambio, no sólo es un escaparate. Una de las facilidades que presenta Internet para la producción artística es la posibilidad de experimentar y de modificar constantemente la obra. Recibido: 15/12/2011. Aceptado: 27/03/2012. Publicado: 07/08/2012. 055 - 062 ISSN: 1695 - 8403

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No obstante el uso que hacemos de Internet todavía es muy reducido, ya que mantenemos una concepción muy arcaica de los espacios, del tiempo y de los recursos. El museo virtual es un lugar inexistente en el espacio real, sin embargo, algunas interfaces de los denominados “museos virtuales”, se limitan a reproducir el espacio arquitectónico de los museos físicos, concretamente la disposición de sus salas de exhibición. Lo cual es clara muestra, no sólo de la reproducción del espacio, sino de la concepción del ciberespacio, solamente, como contenedor de obras de arte. Pero el cenit de las nuevas tecnologías aplicadas a los museos, lo constituyen los museos virtuales de arte digital, por lo que es interesante hacer una aproximación a ellos. Las obras de arte digital, en su inmaterialidad, no tienen una estructura lineal; son interactivas y en ellas se fusionan diferentes medios y lenguajes. En los años recientes hemos visto cómo los museos comienzan a abrir sus puertas al arte digital. Lo han hecho de manera cautelosa, pues ese acceso le otorga a la obra digital el aval de “obra museable”, es decir, su entrada le da garantía institucional de “obra de arte”. Así, museos de arte contemporáneo, como el Guggenheim de Nueva York, ya exhiben arte digital. Sin embargo, reconozcamos que el arte digital no ha conseguido aún permiso permanente para franquear las fronteras de los museos de arte contemporáneo. Quizá se deba a su naturaleza de “no coleccionable”, a su difícil catalogación, al reto museográfico que supone, o a sus requerimientos tecnológicos específicos para su exhibición. Hasta ahora, el lugar por excelencia para las obras digitales, es el Centro Cultural Multimedia, conocido por sus siglas en alemán, el ZMK. Hay muy pocos museos con una oferta tan grande de vídeos y modernos medios como este Centro de Arte y Tecnologías Mediáticas. El centro fue creado como respuesta a la sociedad de la información. Conectando las ciencias y el arte en teoría y práctica, y combinándolos con las tecnologías modernas de información y comunicación, el museo es a la vez centro de investigación y museo de arte. El ZKM posee la colección más grande del mundo de obras interactivas. En muchas de las instalaciones de vídeo del ZKM, los visitantes pueden «jugar» con el «joystick» o actuar en filmes sin darse cuenta. Desde su inauguración, en 1997, lo han visitado millones de visitantes. Está situado en una antigua nave industrial y desde fines de 2004 se incorporó como anexo el museo de arte contemporáneo. Uno de museos virtuales de arte digital pionero fue el Museum of Computer Art, fundado en 1993. Aunque más que un museo es una galería virtual de arte digital. El MOCA es una organización sin ánimo de lucro que pertenece al Departamento de Educación del estado de Nueva York.

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No obstante, el arte digital está encontrando, en su propia naturaleza tecnológica, su mejor medio de producción, distribución y consumo: Internet. Un ejemplo de ello y, sobre todo del papel de las universidades en este sentido, es la Galería Virtual, desarrollada por el Instituto Universitario Audiovisual, de la Universidad Pompeu Fabra, en Barcelona. La Galería Virtual trabaja en la exploración de la realidad virtual. Este proyecto fue iniciado por los hermanos Parés, Roc y Narcís, en 1993 y cada una de sus obras es el resultado de la colaboración con otro artista. Algunas de ellas son “Topofonía: música terrenal” (1994), con Joan Fontcuberta, o la doble traducción de unos datos cartográficos en imágenes de síntesis, y de éstas en secuencias sonoras; “Babble, la torre virtual de Babel” (1997), con el escritor Màrius Serra, una construcción simbólica de elementos lingüísticos y fantasías arquitectónicas; “Lightpools, o El ball del fanalet” (1999), con el artista norteamericano Perry Hoberman, primera aproximación a una configuración multiusuario de la experiencia interactiva en un entorno virtual. Otro ejemplo de museo virtual de arte digital es el Adobe Museum of Digital Art. Uno de los mejores en cuanto a entorno virtual y la amplia oferta de arte digital. Es un lugar interactivo diseñado para exhibir y preservar obras de arte digitales y promocionar un foro de comentarios de expertos sobre cómo la cultura influye en los medios digitales y en la sociedad. Este museo virtual está abierto 24 horas, los 365 días del año y además, es gratuito. Los visitantes pueden registrarse de forma gratuita. Comenzó en 2010 con la exposición inaugural “El Valle”, una obra encargada especialmente a la famosa artista estadounidense Tony Ourslet. Todas las exposiciones del Adobe Museum of Digital Art están comisariadas por grandes expertos en arte, en tecnología y en los medios de comunicación. Además, una gran ventaja es que sus archivos de las exposiciones se mantienen indefinidamente, por lo que se puede acceder siempre a ellos. Estos son sólo algunos ejemplos, lo cual demuestra que los museos virtuales de arte digital no están todavía muy extendidos. Pero estos museos presentan grandes y muy interesantes posibilidades para la Educación Artística.

Una herramienta para la educación artística reglada: el museo virtual de arte digital El arte digital a través del museo virtual es totalmente recomendable para su uso en la Educación Artística reglada por varias razones que veremos a continuación: - Interactividad: Lo que en definitiva diferencia y enriquece la proyección del museo dentro de Internet como recurso cultural y educativo es la incorporación participativa del entorno humano que rodea al núcleo presencial de los usuarios ubicados en el ámbito de acceso directo a la edificación. Dentro de la concepción tradicional del museo, la participación ofrecida a ese entorno Recibido: 15/12/2011. Aceptado: 27/03/2012. Publicado: 07/08/2012. 055 - 062 ISSN: 1695 - 8403

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sin posibilidad de acceso físico a las instalaciones del museo se limita, en general, a informar a usuarios potenciales acerca de nuevas o ya realizadas exposiciones en la búsqueda de un acercamiento. La interactividad es una acción que va más allá del simple “clic”. La interactividad propone un diálogo entre, usuario y contenidos; un diálogo que permite realizar exploraciones asociativas. Nos da la opción de manipular objetos virtuales y nos permite recorrer los contenidos a nuestro propio ritmo. La interactividad es pues una estrategia tecnológica para conseguir que el público se involucre y se relacione con los contenidos. La llegada de las nuevas tecnologías como medio de comunicación viene a alterar totalmente las “reglas” tradicionales, otorgando más valor al rol desempeñado por el usuario. Es ese componente, ese entorno humano, que pasa ahora a desempeñar un papel de primera magnitud en la concepción y desarrollo de la estrategia y de la actividad museística, uno de los factores evolutivos que mejor distingue a los museos incorporados a la Internet. - Ampliación de límites: Muestra que se puede ir más allá de todo lo que conocemos y de todo aquello que es físico. Que no es más válido lo material simplemente por esta condición sino que en el entorno virtual se puede exponer y a la vez crear obras artísticas igual de legítimas. - Favorece la imaginación: Ya que puede desarrollar la creatividad. Esta no se puede enseñar pero si se puede fomentar, lo cual ayudará a que esta se desarrolle. El ser humano debe ser creativo y eso se debe favorecer desde niños. La creatividad es la posibilidad de desarrollar algo nuevo y valioso, supone usar nuevos patrones de percepción y de acción, para ello es importante favorecer la imaginación. - Permite dar prioridad a la importancia de la creación artística y al goce estético, más allá de lo impresionante que puede ser la arquitectura de los grandes museos contenedores o, incluso, más allá de las grandes obras maestras de la historia del arte. Porque los importante es transmitir al público, en este caso a los alumnos, que el arte es una necesidad, tanto por parte del artista que necesita expresar sus sentimientos o sensaciones, como por parte del público que diariamente necesitamos “consumir” arte en todas sus facetas. De esta manera la experiencia artística se convertirá en una experiencia pedagógica, porque para crecer como personas es importante conoce. - Conocer y reconocer las nuevas tecnologías no sólo como medio para acercarnos al arte sino también como una herramienta para su creación. Por lo tanto supone un acercamiento muy valioso por parte del alumno, que permite potenciar su autonomía de aprendizaje para poder seguir investigando por si mismo, bien como visitante, bien como creador, o con el rol que él más deseé. 60

055 - 062 Recibido: 15/12/2011. Aceptado: 27/03/2012. Publicado: 07/08/2012. ISSN: 1695 - 8403

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- Otro aspecto que puede parecer menos importante pero que no lo es, es el hecho de que pueden ser visitados desde el propio aula (evitando el traslado al museo, una de las grandes preocupaciones de los docentes) y la experiencia se puede repetir con facilidad cuantas veces de deseé. Pero cuando se visita un museo virtual, al igual que cuando se visita un museo material, es importante ser críticos y enseñar a serlo, por eso aquí se proponen cuatro puntos a tener en cuenta a la hora de evaluar un museo virtual: - acceso y funcionamiento. - contenido. - uso y combinación de lenguajes multimediáticos. - diseño de interfaz y grado de interactividad. Sobre todo, me gustaría hacer hincapié en la accesibilidad a este tipo de museos. Por el hecho de tener que usar las nuevas tecnologías para acceder a ellos ya se puede estar limitando el acceso a aquellas personas que no saben utilizarlas, motivo por el cual pienso que una vez superado este “hándicap” el entorno virtual en sí, no debería de presentar muchas dificultades a la hora de ser utilizado. En los casos que se nombran anteriormente, esto se cumple con facilidad, pero si es verdad que existen otros más desarrollados desde el punto de vista de la interfaz que pueden resultar más problemáticos a la hora de ser visitados por personas con mayores dificultades para desenvolverse en el ciberespacio. El hecho de facilitar la accesibilidad también hace posible que el público que lo visite sea más diverso y plural. Otra cuestión a tener en cuenta en los museos virtuales de arte digital es que aunque son didácticos en sí mismos, les falta prestar más atención al desarrollo de una didáctica aplicada que ayude a hacer más completa la visita al usuario. El objetivo debe estar en intentar que el usuario, una vez que abandone el portal, se marche con la sensación de haber invertido bien su tiempo y de haber aprendido algo nuevo. Con lo cual, existirán muchas posibilidades de que se repita la experiencia. En resumen la visita a los museos virtuales de arte digital suponen una experiencia enriquecedora, a lo cual se debe añadir que se hace de manera cómoda, ya que nos permite ir a nuestro propio ritmo desde nuestro propio ordenador, sencilla pues sólo se necesita estar conectado a Internet y además divertida, pudiendo involucrarnos en todo momento. Finalmente sólo me gustaría finalizar este texto con una pregunta para reflexionar ¿Sería interesante crear un centro virtual de arte digital español? Recibido: 15/12/2011. Aceptado: 27/03/2012. Publicado: 07/08/2012. 055 - 062 ISSN: 1695 - 8403

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Referencias bibliográficas Bellido Gant, M.L. (2002). Arte, museos y nuevas tecnologías. Gijón: Trea. Espona Andreu, P. (2005). Presente y futuro de las TIC en la gestión del Patrimonio Cultural, en Museo: Revista de la Asociación Profesional de Museólogos de España (Ejemplar dedicado a: Los Museos y las Nuevas Tecnologías), nº 10. Pp. 271-283 Huerta, R. (2011). Maestros, museos y artes visuales: construyendo un imaginario educativo, en Arte, individuo y sociedad, vol. 23, nº 1. Pp. 55-72. Rico Cano, L; Ávila Ruíz, R. M. (2004). Los museos virtuales: nuevos ámbitos para aprender a enseñar e patrimonio histórico-artístico: una experiencia en la formación de maestros. Formación de la ciudadanía: las TICs y los nuevos problemas. Coord. por María Isabel Vera Muñoz, David Pérez i Pérez. Santibañez Velilla, J. (2006). Los museos virtuales como recurso de enseñanzaaprendizaje, en Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación (Ejemplar dedicado a: Modas y tendencias actuales de la comunicación), nº 27, pp. Serrat Antolí, N. (2000). Museos virtuales: nuevos entorno de aprendizaje, en Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos, nº 170, pp. Vozmediano, E. (2010). Las artes plásticas, Internet y la proyección internacional de la cultura” (en línea), en Análisis del Real Instituto Elcano (ARI), nº 42.

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Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia

Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia Transformers: a project to work for tolerance

Maria Elena Piqueras Calero. IES Catedrático Pulido Rubio, Bonares (Huelva). mayalita@terra.es Resumen: Este trabajo se desarrolla en el IES Catedrático Pulido Rubio de Bonares (Huelva) durante el curso 2009 - 2010 con todos los alumnos de 1º ESO bajo la iniciativa y dirección de su profesora de E.P.V. TRANSFORMERS pretende hacer reflexionar al alumnado sobre la raíz de muchos problemas que surgen en las aulas. Altercados que afloran por la incapacidad de ponerse en el lado del otro, sus razones, sus motivos. Utilizando distintas metodologías a lo largo de dos meses los alumnos participan en diferentes actividades que les posibilitarán sentir y comprender lo cerca que está de sus manos lograr pequeños cambios que provoquen grandes soluciones. El proyecto se llevo a cabo en varias fases: 1. Planteamiento teórico. 2. Reflexiones, debates, recogida de información, propuesta de acciones. 3. Grabaciones teatralizadas en vídeo. 4. Celebración del día de la paz con la performance “Transformers”. 5. Montaje del video y proyección en clase. Durante todas ellas se utiliza el blog de la asignatura como herramienta de trabajo. En diferentes entradas se van exponiendo los enigmas y reflexiones al alumnado con el objetivo de llevar a cada individuo a sentir la necesidad de trabajar por la paz como algo propio, no como algo impuesto desde fuera. La inmediatez de Internet y su globalidad permiten que el alumnado antes de llegar a clase haya podido leer el enigma planteado y llega expectante. Recibido: 16/11/2011. Aceptado: 28/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 063 - 075 ISSN: 1695 - 8403

Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia Palabras clave: educación artística, paz, performance, T.I.C., tolerancia Abstract: This Project took place in the Center IES Catedrático Pulido Rubio in Bonares (Huelva, Spain) during the academic year 2009-2010 with the collaboration of all the students of 1st year of ESO (In Spanish, Compulsory Secondary Education), and was led by the Plastic Arts teacher. The main goal of Transformers is to make the students aware of the origin of the many problems that arise in their classrooms. For example, conflicts which arise due to people’s inability to put themselves in somebody else´s shoes and understand the others’ reasons for certain actions. By means of different methodologies, the students participate for two months in several activities which allow them to feel and understand how easy it is to achieve small changes which lead to great solutions. This Project is developed in five different stages: 1. A theoretical approach. 2. Reflections, debates, information research, brainstorming. 3. Recording of role-plays. 4. The performance of “Transformers” in order to celebrate “Peace day” 5. Video editing and its projection in class. Through these different stages, the blog is used as a working tool. In this blog, different riddles and topics for the students are included with the purpose of making each of them aware of the need to work for peace as an inner value, and not as something imposed from outside. The immediacy of the Internet as well as its easy accessibility allows the students to read the given riddles before the class, so they are engaged and eager prior to the lesson. Key words: art education, peace, performance, ICT, tolerance.

Justificación En numerosas ocasiones se establecen discusiones anodinas por defender lo que creemos es la verdad cuando en cualquier caso es “nuestra” verdad. Se tiende a ver siempre las cosas desde un solo lado del prisma: el personal. Se catalogan las cosas como justas, adecuadas o por el contrario injustas e inadecuadas utilizando sólo parte de la información. No nos damos cuenta de que las cosas que suceden, los temas de los que hablamos no tienen soluciones únicas. En la mayoría de los casos no existe la verdad única, sino que en muchos casos es poliédrica. Habrá tantas, 64

063 - 075 Recibido: 16/11/2011. Aceptado: 28/04/2012. Publicado: 07/08/2012. ISSN: 1695 - 8403

Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia como personalidades y culturas existen. Hay cuestiones que pueden ser buenas o malas según la perspectiva de quien las mire y antes de luchar y usar la violencia para defender esas ideas conviene escuchar las justificaciones, las explicaciones, los motivos que otros dan para defender su verdad, para poder entender. La tolerancia, el respeto, pasa por hablar y discutir para así aprender a respetar en vez de utilizar la disputa o la violencia. De esta reflexión sobre lo que es o no es la verdad de las cosas deriva la palabra Transformers con la que se define este proyecto. En alusión a esa doble verdad que suponen esos coches-robots de la saga. Así como los juguetes son en un primer momento coches y no podría nadie discutirlo tras una manipulación o transformación ese coche cobra vida y se convierte en un robot. Podemos ver como las dos definiciones del objeto serían válidas, son coches y son robots tal y como sucede en cuestiones simples de la vida cotidiana. Los adolescentes de los primeros cursos de la ESO tienden a ver sus asuntos y pequeñas diferencias de forma radical. Ponerse en la piel del otro, si ese otro es diferente, y sobre todo si ese otro es del sexo contrario es casi una ilusión. El proyecto Transformer pretende hacer reflexionar al alumnado sobre la raíz de muchos de los problemas que surgen en las aulas. Altercados que afloran por la incapacidad de ponerse en el lado del otro, de sus razones, de sus motivos. Utilizando distintas metodologías a lo largo de dos meses los alumnos participaran en diferentes actividades que les posibilitarán sentir y comprender lo cerca que está de sus manos lograr pequeños cambios que provoquen grandes soluciones.

Marco Teórico Nuestra propuesta en el aula pretende ser un acercamiento al trabajo por proyectos en el aula entendidos tal y como nos propone Fernando Hernández en la revista Educar nº 26 del 2000: “esta nueva propuesta educativa se fundamenta en el análisis e interpretación de la información, y en promover una perspectiva basada en la comprensión y en la construcción de significados”. El trabajo es más interdisciplinar, el libro de texto deja paso a otras fuentes de información y metodologías, se proponen diferentes actividades encaminadas a la elaboración de un producto final donde es importante que este producto final tenga una proyección fuera del aula el producto final tiene una proyección fuera del aula. En los proyectos el alumnos realizar una serie de tareas pero tiene que saber en todo momento lo qué tiene que hacer, cómo y para qué será. (producto final) Se trabajan todas las competencias ya que existen diferentes tipos de actividades: captación de conocimientos previos del alumnado, actividades de introducción al tema para motivar al alumnado, actividades de búsqueda y tratamiento de la información, actividades de aplicación, actividades para reflexionar… Recibido: 16/11/2011. Aceptado: 28/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 063 - 075 ISSN: 1695 - 8403

Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia El profesor se convierte en guía y es el alumno el que se convierte en protagonista de su aprendizaje. En los trabajos por proyectos el profesor puede ser el que plantea el tema siempre que lo argumente y en este caso la cercanía a las celebraciones por el día de la paz se convierten en el detonante de todo el proyecto

Objetivos El objetivo principal de esta experiencia educativa ha sido intentar conseguir organizar el currículum de la asignatura por proyectos de trabajo, tal y como se han descrito en el punto anterior, siendo este uno de los propuestos durante el curso escolar 2009-2010. La elección de la palabra Transformers que sirve de “leiv motiv” explica de manera metafórica otro de los objetivos del mismo: trabajar el respeto por la opiniones del otro para favorecer la convivencia dentro del aula. La alusión a la saga de esos juguetes y posteriores películas de coches-robots se establece como una simple analogía que parece resumir de alguna forma en una sola palabra, cercana al mundo de los jóvenes, el mensaje educativo que se pretende transmitir: una misma cosa, un mismo suceso, puede verse desde distintas perspectivas obteniendo de este modo diferentes lecturas y es posible modificar las miradas para encontrar la forma de converger, de encontrar puntos que contribuyen a construir en vez de a destruir. Se trata de un trabajo del departamento de Educación plástica y visual. De los objetivos concretos relacionados con el curriculum cave destacar: • Relacionar el lenguaje visual con otros lenguajes escogiendo la fórmula expresiva más adecuada en cada situación. • Respetar formas de expresión artísticas diferentes a las de nuestro entorno más cercano, apreciando interpretaciones abstractas y el uso que a lo largo de la historia se le ha dado a la proporción, el color u otras cualidades plásticas. • Expresarse con actitud creativa utilizando códigos, terminología y procedimientos del lenguaje visual y plástico. • Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico como medio de expresión y comunicación de vivencias, sentimientos e ideas, superar inhibiciones y apreciar su contribución al equilibrio y bienestar personal.

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Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia • Apreciar el conocimiento de diversas técnicas: vídeo, diseño asistido por ordenador etc. así como las posibilidades expresivas que éstas ofrecen valorando el esfuerzo de superación que supone el proceso creativo. • Planificar individual y conjuntamente, las fases del proceso de realización de una obra, analizar sus componentes para adecuarlos a los objetivos que se pretenden conseguir. Objetivos más centrados en temas transversales serian: • Fomentar mediante el trabajo en grupo los hábitos de cooperación y comportamiento solidario, así como el respeto hacia las representaciones artísticas de los compañeros/as • Plantear un proyecto en el que se proporcionan las mismas oportunidades que ayuden a desarrollar la personalidad del alumno sea cual sea su sexo. • Las imágenes resultado del trabajo dejan patente la igualdad entre los sexos contribuiremos a un modelo donde se valore el individuo independientemente de su sexo. • Orientar al alumnado hacia comportamientos justos y solidarios que los capacite para integrarse en la sociedad.

Metodología Partimos del método constructivista centrado en la creencia de que el profesor actúa de guía en el aprendizaje. El trabajo se platea como una combinación de diferentes métodos. A destacar: 1. El Método de la discusión: complementario a otros y que puede y debe utilizarse para implicar directamente al alumno y ampliar sus puntos de vista contrastándolos con los de los otros. El profesor prepara las actividades y los temas a tratar cambiando su rol para pasar de dirigente a moderador o coordinador. 2. Aprendizaje por descubrimiento: mediante preguntas guiadas el profesor guía de forma directa al alumno hacia el descubrimiento de las soluciones por sí mismo. Resulta lento pero muy apropiado en las actividades iniciales o las presentaciones de las unidades. 3. La experimentación: en nuestra área sigue resultando imprescindible que el alumno haga cosas. El alumnado experimentará por su cuenta lo que se Recibido: 16/11/2011. Aceptado: 28/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 063 - 075 ISSN: 1695 - 8403

Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia explica intentando dar sus propias soluciones y aprendiendo también de sus errores. 4. El análisis y el método investigativo: es una buena forma de hacer al alumno el auténtico protagonista de su aprendizaje. El proyecto promueve trabajos de análisis de las formas, de investigación sobre medios audiovisuales, obra de artistas o movimientos etc. 5. Búsqueda de la Creatividad: se fomenta la búsqueda de soluciones arriesgadas, nuevas y diferentes y el gusto por las interpretaciones personales y distintas. Durante el proceso se utilizan técnicas como el torbellino de ideas, el juego, las asociaciones inusuales etc. 6. Búsqueda de la utilidad: promover actividades que tengan soluciones reales en nuestra materia resulta bastante fácil. Se acercar a los alumnos a las dinámicas de creación de diseñadores o publicistas empujándoles a aportar soluciones que pueden fabricarse.

Desarrollo del Proyecto en el aula: El proyecto se lleva a cavo en el aula y fuera de ella en varias fases: 1. Planteamiento del tema: enigmas y reflexiones. 2. Reflexiones, debates, recogida de información, propuesta de acciones 3. Grabaciones teatralizadas en vídeo con los resultados obtenidos en la segunda fase 4. Celebración del día de la paz. Desarrollo de la performan preparada “Transformers” 5. Montaje del video y posterior proyección en clase 1. Planteamiento del tema enigmas y reflexiones: En la primera fase se utiliza el blog de la profesora Educación Plástica con Mayalen (http://wwwedplasticamayalen.blogspot.com/) como herramienta de trabajo. Mediante diferentes entradas se exponen enigmas y reflexiones al alumnado con el objetivo de llevar a cada individuo a sentir la necesidad de trabajar por la paz como algo propio y no como algo impuesto desde fuera.

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Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia El objetivo de estas actividades consiste en sensibilizar a los jóvenes sobre la realidad del problema de violencia en su vida escolar y como la solución pasa por que sean ellos mismos los actores de la obra en la que encuentren soluciones. Esta fase se desarrolla a su vez en tres pasos que corresponden directamente a tres entradas del blog. El elemento sorpresa juega un papel importante. La inmediatez de Internet y su globalidad permiten que parte del alumnado antes de llegar a clase ha podido ver el enigma planteado y llega expectante. 1.1 Primera entrada: TRANSFORMERS (http://wwwedplasticamayalen.blogspot.com/2010/01/transformers.html) Como muchas campañas publicitarias El proyecto comienza con una imagen. Una imagen que como en esas campañas invita a la interrogación del que mira. En este tipo de campañas la gente se pregunta que será, porque está ahí, que significado tiene, porque quieren que sea vista, que hay que descubrir, cual serán los productos que anuncia… De la misma manera se utiliza este tipo de filosofía publicitaria para crear expectación. Así mismo en el aula se realizan este tipo de cuestiones y se invita al alumnado a participar en el juego realizando comentarios en la entrada del blog. Ciertamente son pocos los que se lanzan a escribir pero muchos los que cada día preguntan por la solución al enigma. El objetivo de la actividad es conseguir ese estado de alerta frente a un trabajo que se va a proponer en clase. 1.2 Segunda entrada: TRASNFORMERS II (http://wwwedplasticamayalen.blogspot.com/2010/01/transformers-ii.html) En la segunda entrada se propone un nuevo enigma. Se pregunta por el significado de dos fotografías en sepia. El alumno sólo tiene que observarlas y llegar a una decisión sobre su significado y dejarlo a manera de comentario en el blog. Se trata de dos fotografías equívocas elegidas para hacer reflexionar a los alumnos sobre los mensajes no tan explícitos que poseen las imágenes aun en el caso de ser fotografías. No existe una lectura de imágenes sino interpretaciones poliédricas de las mismas. La idea original para esta reflexión y las fotografías se toma de una exposición de fotografías de la Bienal de arte contemporáneo de Sevilla en el 2006 titulada "LO DESACOGEDOR EN EL ARTE, escenas fantasmas en la sociedad global".

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Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia 1.3 Tercera entrada: TRANSFORMERS: las miradas sobre las cosas son múltiples (http://wwwedplasticamayalen.blogspot.com/2010/01/transformers-las-miradassobre-las.html) En la tercera entrada se resuelve a los alumnos y a otros lectores del blog los enigmas planteados días anteriores y se plantea en esas discusiones con los alumnos el enfoque propuesto por Helena Cornelius y Shoshana Faire (1989)“ Tu ganas/ Yo gano”. En su libro estas autoras defienden que “la actitud yo gano/ tu pierdes está impulsada por una compulsión inconsciente de protegerse del dolor de estar equivocado. El enfoque ganador/perdedor es una lucha por el poder en cual cuna persona se erige como triunfadora” (pg. 21) Frente a este enfoque ellas proponen una nueva estrategia para el conflicto. El enfoque “Tú ganas/Yo gano: Todos ganamos”. La ventaja de este enfoque según las autoras “es que descubres soluciones más amplias y las relaciones se hacen mejores y más fuertes; cuando las dos partes ganan, ambas están vinculadas a la solución” (pg.23). Esta argumentación será el pistoletazo de salida para trabajar en el aula mediante distintas actividades para trabajar la tolerancia con el objetivo de desterrar comportamientos violentos en el aula y en la vida cotidiana. 2. Reflexiones, debates, recogida de información, propuesta de acciones Terminado el trabajo de reflexiones y comentarios en el blog se plantea a los alumnos realizar un trabajo por la paz. Todos están de acuerdo. Los alumnos tienden a ver el tema de la violencia o la necesidad de paz como algo lejano ajeno a ellos. Piensan en guerras de otros países, conflictos armados etc. Por lo tanto para empezar a hacerlo más personal se les propone una actividad. En grupos pequeños pensarán y dejarán por escrito mensajes de los que habitualmente escuchan entre compañeros contribuyen a enfrentarlos. Comentarios despectivos, humillaciones. A continuación los alumnos tendrán que intentar discurrir como esos mensajes pueden ser transformados para hacerlos positivos o para evitar situaciones de conflicto o violencia. 3. Realización de grabaciones teatralizadas en vídeo con los resultados obtenidos en la segunda fase. De las frases recogidas se ordenan algunas de las mejores y se van emparejando frases negativas con su contrapartida en positivo. Un grupo de alumnos voluntarios graba en video esas frases de modo teatral durante los recreos. Se instala una cámara delante de un pequeño escenario con un fondo neutro y una luz directa que potencia el efecto solemne. Es una especie de juego en el que un mismo alumno representa 70

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Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia los dos papeles. El de bueno y el de malo. Representa el mensaje hiriente y acto seguido repite un mensaje similar pero dicho de forma menos ofensiva. Se graban a muchos alumnos y alumnas y muchos mensajes. Esa batería de imágenes se guarda para el vídeo final del proyecto. 4. Celebración del día de la paz desarrollando la performan preparada: TRANSFORMERS La idea para la performan llamada TRANSFORMERS es original de la profesora de la asignatura pero recordando las palabras de Torrance en su obra la Creatividad plural “La creatividad se cría en tierra de libertad” se plantea a los alumnos que con absoluta libertad den sus opiniones y participen con sus ideas para hacer la performance algo más personal. En un ambiente casi de juego surgen muchas mejoras, algunas disparatadas, pero otras con mucho sentido aportando frescura a la actividad. Se aúna todo y se explica en cada grupo de primero como va a quedar finalmente. Se les explica lo que en el mundo artístico son las performan. Como los artistas las utilizan en muchas ocasiones como una forma de activismo social para reivindicar cuestiones como la ecología, la paz, los derechos humanos, etc. El día de la performan se organiza en el centro un horario especial para los grupos de 1º de ESO en el que las tres primeras horas son para las actividades del departamento de plástica. Los profesores que a esas horas deben impartir clases a los alumnos participan de diferentes maneras ayudando a la organización pero son los alumnos los verdaderos actores de su obra. Participan todos los alumnos de 1º de ESO, casi 100 alumnos y como no, su profesora. Siguiendo las instrucciones de G. Heinelt (1979): “…descender al nivel del que aprende, o sea, iniciar un proceso de regresión para identificarse ampliamente con el alumno y darle la posibilidad de identificarse con él” (pg. 114) deber ser una característica imprescindible para el maestro creativo. El trabajo de información, reparto de tareas y preparativos es arduo. Finalmente el 29 de enero se celebra el día de la paz y se publica un post con las fotografías de este día. Las fotografías se agrupaban en tres conjuntos que explican paso a paso la performan. 4.1 La preparación Durante los días anteriores y esa misma mañana se dibuja el suelo de las pistas deportivas una gran elipse del tamaño de medio campo de fútbol que marca el Recibido: 16/11/2011. Aceptado: 28/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 063 - 075 ISSN: 1695 - 8403

Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia terreno a ocupar por la performan y en su interior la silueta de una paloma que es la forma que finalmente se verá desde arriba al terminar la obra*. 4.2 La pelea En la primera parte de la acción se trata de simular una pelea entre jóvenes. Los chicos y chicas se pelean hasta que suena una gran traca de petardos. Se representa esas peleas de jóvenes por la noche en discotecas en las que alguien saca un arma y varios caen heridos tan típicas de los noticieros sensacionalistas. En nuestro caso muchos caían (los buenos) y otros muchos los malos quedaban en pie. Comenzaba a sonar la música del rap del grupo Falsa Alarma, Desde ese momento los que quedan en pié son policías que siluetean los CSI. Con tizas blancas dibujan la silueta del caído.

Fig. 1. La pelea

Fig. 2. La pelea

Fig 3. Dibujos siluetas

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Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia 4.3 La fiesta Terminadas las siluetas y animados por la canción “Color Esperanza” de Diego Torres que comenzaba a sonar, todos juntos comienzan a TRANSFORMAR esas imágenes de muerte en otras de vida llena de color. Continúan sonando canciones alegres y alusivas a la paz que los alumnos han grabado mientras van dando color a las siluetas. Los chicos y chicas utilizan el color emulando el trabajo de varios artistas abstractos que se han visto en clase. En el último capítulo de su obra psicología de la creatividad Manuela Romo (1997) nos habla de cómo una dimensión necesaria de la creatividad es la necesidad de una fuerte motivación intrínseca hacia el trabajo y el deseo de logro. Si hasta ese momento había alumnos que no habían llegado a conectar con el proyecto el ambiente lúdico se convirtió en esa poderosa ambición para realizar el trabajo y terminar la actividad plástica de decorar las siluetas hasta dejar la obra la terminada en el patio para que todos la vieran.

Fig. 4. Trasformación de imágenes

Fig. 5. Trasformación de imágenes

5. Montaje del video y posterior proyección en clase a cada grupo. Como verdadero colofón a esta performan se monta un vídeo (http://www.youtube. com/watch?v=7x09FgZ_erM) que recoge y ordena las imágenes grabadas con los mensajes de los alumnos y las de la performan, tomando finalmente todo el proyecto su sentido. Una vez terminado se proyecta el video en cada grupo.

Evaluación Los días posteriores a la fiesta se recogen las impresiones del trabajo. Se ven las imágenes subidas al blog en clase y se comentan sensaciones. En esas conversaciones después del visionado pudimos comprobar como los alumnos estaban muy

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Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia satisfechos del trabajo realizado y desean que las pistas se dejen de utilizar unos días para que se pueda apreciar su trabajo. Pero la mayor reacción se produce semanas después al visualizar el vídeo. Todos desean una copia y se decide dejar una para el IES para que sirva como tarjeta de visita. Se puede mostrar a los nuevos alumnos del centro o estudiantes que vienen de intercambio al centro como los Comenius como ejemplo de trabajos que se desarrollan en el IES. Otra copia se deja en el departamento de orientación que puede utilizarse para el trabajo en las tutorías. No se elaboran instrumentos de recogida empírica de datos específicos para valorar el impacto del proyecto pero se constata el hecho de que durante el resto del curso el alumnado trabaja de forma más colaborativa. Se disminuyen los conflictos y el grado de satisfacción aumenta. Este punto si queda documentado en el cuestionario de evaluación final de la asignatura que se efectúa a final de curso utilizando como medio los comentarios de la entrada del blog titulada EVALUACIÓN FINAL.

No consideramos oportuno entresacar frases de los comentarios de este cuestionario pasado a los alumnos pero de la lectura de los mismos a veces poco claros o infantiles se desprende con claridad que: los alumnos son conscientes de que en la asignatura han trabajado, han aprendido cosas, y que sorpresivamente se han divertido.

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Maria Elena Piqueras / Transformers: un proyecto para trabajar la tolerancia

Referencias bibliográficas Cornelius, J. y Faire S. (1989). Tú ganas, yo gano. Como resolver conflictos creativamente. Madrid: Gaia Ediciones. Gardner, H. (1987). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paidós. Heineilt, G. (1979). Maestros creativos-alumnos creativos. Buenos Aires: Editorial Kapeluz. Logan, L. y Logan, V. (1980). Estrategias para una enseñanza creativa. Barcelona: Oikos Tau S.A. Romo, M. (1997). Psicología de la creatividad. Barcelona: Paidós. Saegesser, F. (1991). Juegos de simulación en la escuela. Madrid: Aprendizaje Visor. Torrance, E. P. (1993). La Creatividad plural. Sendas para indagar sus múltiples perspectivas. Barcelona: Ed. PPU. Torre de la, S. (1993). Creatividad Plural. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias S.A. Hernández F. y Ventura M. (1992). La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona: Ed. Graó.

Recibido: 16/11/2011. Aceptado: 28/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 063 - 075 ISSN: 1695 - 8403

Ángeles Saura E@: Educación Artística 3.0

E@: Educación Artística 3.0 E@: Art Education 3.0

Ángeles Saura Pérez. Universidad Autónoma de Madrid. angeles.saura@uam.es Resumen: utilizando un modo de expresión disruptivo y poco académico se pretende interesar a los profesores-artistas por el uso de las tecnologías de la información y comunicación para la Enseñanza Artística. Se presenta un espacio web, con formato de red social. Creada en 2009 por el grupo de investigación UAM-PR:007 “Recursos digitales para la Educación Artística”, pretende facilitar el desarrollo de actitudes abiertas y críticas ante la sociedad actual desdoblada entre el mundo real y el virtual, facilitar el aprendizaje continuo y a la actualización permanente que requiere el ejercicio de nuestra profesión. Palabras clave: arte, educación, internet, red social, recursos digitales Abstract: Using a disruptive way of expression and a style which is not very academic, the objective is to engage teachers in using ICTs for arts teaching. A website is shown, with a format similar to that of a social network. It was created in 2009 by the research group UAM-PR: 007 “Digital Resources for Arts Education”, and it aims to facilitate the development of an open and critical attitude towards society, divided into the real and virtual world, and to facilitate life-long learning and to constantly bring up to date knowledge, which is something required in our profession. Key words: art, education, internet, social networking, digital resources

Introducción, uso de avatares para la enseñanza artística El uso habitual de internet en nuestras actividades diarias, nos permite jugar a vivir otras vidas, con otros rostros, en función del espacio virtual al que nos acerquemos. Los que vimos la película “AVATAR” de James Cameron (2009), comprendimos que nuestra vida había cambiado para siempre. Sentimos el placer de acompañar al personaje principal, cojo en la vida real, en su transformación de héroe imbatible Recibido: 12/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 077 - 086 ISSN: 1695 - 8403

Ángeles Saura E@: Educación Artística 3.0 en otro mundo paralelo. De pronto fuimos conscientes que vivíamos desdoblados en personajes reales y virtuales. En una versión analógica, más sencilla, el uso de disfraces y máscaras para sentirnos desinhibidos, para jugar a vivir otras vidas, para superar complejos o problemas, es tan antiguo como el teatro y las fiestas. Escribo este artículo inmersa en el contexto de los festejos navideños de 2012, en Madrid. Cada año voy con mis hijos a ver la cabalgata de reyes. Cuando eran muy pequeños sufría explicándoles por qué el rey Baltasar y sus pajes suelen desteñir. Al besarte, te dejan una mancha en la cara. Siempre me pregunto por qué las autoridades no aprovechan para sacar del paro, al menos por unos días, a tanto inmigrante de color sin maquillaje. Se encuentran imágenes de los reyes magos, Madrid-2012, en: http://guias-viajar.com/madrid/capital/cabalgata-reyes-magos/. Como sugiere Fernando Hernández (Seminario UAM, 2012), suelo incorporar el relato de mis experiencias vitales a mi actividad docente. Me parece interesante comentar en el aula que muchas cosas no son lo que parecen. En estas fechas empiezo por hablar con los estudiantes de los disfraces de los reyes magos y luego propongo analizar los anuncios de juguetes y los juguetes reales recibidos, que ni son tan estupendos, ni tan maravillosos, y en la mayoría de los casos ni siquiera nos sirven. Creo que los tiempos empleados para la Educación artística son una ocasión excelente para el desarrollo del pensamiento crítico. Trabajo en el laboratorio de arte de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad Autónoma de Madrid desdoblada, siempre tengo en funcionamiento mi pizarra digital y abierto mi espacio web “E@: Red de artistas-docentes” (www.arteweb.ning.com). Soy a la vez yo y mi avatar.

Fig. 1: Ángeles Saura y su avatar. Fuente: Colección particular

Fig. 2: Rey Baltasar, teñido. Fuente: Blog Burbuja-Foro de economía. Artículo “¡Por un Baltasar que no destiña!” (www.burbuja.info)

Las cabalgatas de Reyes se han convertido en un circo, abundan las luces de colores, flashes y brillos que no consienten la visión sosegada, ni la mirada crítica. Al niño le gusta que le tiren caramelos, no se da cuenta del peligro a que se expone. El otro día en las noticias explicaron el caso de una señora que sufrió graves lesiones en un ojo. 78

077 - 086 Recibido: 12/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. ISSN: 1695 - 8403

Ángeles Saura E@: Educación Artística 3.0 Según www.elpais.com (1/12/2011), para consolarla solo le darán más caramelos. Esto es algo que nos concierne pues nos puede pasar en el contexto educativo a todos y de ninguna manera nos gustaría que algo así lo sufrieran nuestros hijos e hijas, alumnos o alumnas.

Nubes de ideas con deseos tridimensionales de respuesta ¿Cómo es la educación hoy? ¿Seguimos usando libros de texto? ¿Está generalizado el uso de soportes digitales conectados? ¿Han cambiado los roles y formas de trabajar de docentes y estudiantes? ¿Se utilizan metodologías de aprendizaje y evaluación diferentes? ¿Es diferente el aspecto y la disposición de las aulas y los espacios escolares? Una de las situaciones más comunes que me encuentro en mi trabajo en la universidad es que los profesores y profesoras no tienen desarrolladas las competencias básicas tecnológicas para poder hacer un uso adecuado de las TIC en el aula. Yo siempre hablo sobre esas competencias básicas a diferentes niveles, desde competencias instrumentales hasta metodológicas y actitudinales. Obviamente, no podemos pensar en utilizar las TIC como medio de aprendizaje si no tenemos unos conocimientos técnicos básicos. Pero lo que les hace falta es una mínima alfabetización tecnológica. Los recursos digitales han mejorado tanto y se han hecho tan intuitivos que enseguida estarán preparados para aprender a crear blogs, webquest, a usar pizarras digitales interactivas o lo que se les ponga por delante, en el caso que esto sea algo que les interese y les enriquezca como personas y después como profesionales. Mis alumnos, futuros profesores de secundaria, me preguntan qué debe dominar un profesor de las aplicaciones informáticas educativas, para aplicarlas en su actividades docentes y potenciar el aprendizaje de sus estudiantes. Yo siempre les digo que no se puede empezar a hablar de TIC sin hablar previamente de valores. En la dedicatoria de mi libro sobre innovación educativa con TIC (Saura, 2011) menciono el valor del trabajo en equipo, la confianza, el optimismo y el amor al arte. ¿Cómo se aprenden? ¿Cómo se adquieren la curiosidad permanente, el gusto por el placer de moverse y jugar? Esto es algo imprescindible en el currículum de todo docente en activo. Pero esto ¿cómo se aprende? El impulso de disfrutar creando (y de disfrutar aprendiendo inmersos en la incertidumbre pero sin angustia) es lo que realmente da alas a la innovación con TIC. Cuando es así, aún disponiendo de pocos medios, se pueden llegar a poner en marcha experiencias muy interesantes. No olvidemos nunca que las actividades desarrolladas usando herramientas TIC deben estar enfocadas al desarrollo del autoconocimiento, de la investigación sobre el entorno, del gusto por la práctica del reciclaje frente al consumismo, de aumentar nuestra capacidad para la percepción visual, de fomentar la expresión de la personalidad, el sentido de la estética, el trabajo en equipo, la creatividad, la expresión creativa, la comprensión Recibido: 12/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 077 - 086 ISSN: 1695 - 8403

Ángeles Saura E@: Educación Artística 3.0 de las manifestaciones artísticas de otras culturas y de todos los estilos artísticos, la comprensión del arte contemporáneo, la formación en valores, igualdad de género, ciudadanía responsable, pensamiento crítico y desarrollo de la cultura visual (Freedman, 2003), entre otras. Miro en la la red y encuentro un circo. Encuentro muchos malabaristas expertos en diseño, espacios que educan para el consumo, expertos en crearnos necesidades. En el IV Encuentro Educared, (Madrid, Octubre 2011) quedé gratamente impresionada con los discursos tan humanos y cordiales que escuchamos desde la mesa Visiones disruptivas de la educación coordinada por Piscitelli. Pero a continuación y sin previo aviso, entraron en silenciosa fila las alumnas y alumnos de un colegio privado. Venían, impecablemente uniformados, a darnos un concierto usando como únicos instrumentos sus magníficas iPad-2. Entendí que asistía al surgimiento de una segunda brecha digital que iba a dividirnos en dos tipos de sujetos, los que tienen algunas cosas (¿quién no tiene un móvil, un ordenador conectado a internet?) y los que lo tienen todo (los estudiantes y profesores de algunos colegios públicos y privados). Tengo bien claro con quién me siento mejor. Como todos los profesores de arte sabemos, el exceso de recursos suele repercutir negativamente en el proceso de la creación. Por el contrario, la falta de recursos agudiza nuestro ingenio. Me pregunto cuántos caramelos tecnológicos son necesarios para el desarrollo de nuestra competencia cultural y artística.

Ríos de papel albal y brechas digitales Como dice mi querido profesor Domingo Gallego (2011) nos enfrentamos con una serie de barreras que dificultan la incorporación práctica de las TIC al aula. Hay barreras culturales, los viejos debates entre humanismo y tecnología, que siguen alimentando algunos pensadores y escritores. Algunos creen que la poesía, el paisaje, la música están reñidos con la tecnología. Hay barreras tecnológicas, hace falta integrar nuevos enfoques en el aprendizaje técnico. Hay barreras económicas, que dificultan la adquisición de equipos y la conexión a las redes a los docentes y a los centros. Los presupuestos personales y de los centros son muy escasos y no pueden hacer frente a las inversiones necesarias. Hay barreras de política educativa porque, en la práctica, no se premia a los que incorporan las TIC en su diseño curricular y aparentemente da lo mismo ante los responsables educativos que se siga con la tiza o se navegue en Internet. En el contexto del Proyecto Escuela 2.0, en algunas comunidades autónomas y en cientos de aulas, han dado en 2009 a cada estudiante de 5º de primaria un ordenador portátil para su uso personal. En su clase han puesto una pizarra Digital Interactiva. Se han repartido caramelos a destajo y ahora los padres y profesores debemos convencer a los chavales de ir más despacio para que no se atraganten, prevenirles sobre el peligro de las caries y cuidar que no se pongan malos. Si vuelven a leer mi introducción en clave Escuela 2.0, entenderán muy bien de qué les hablo. 80

077 - 086 Recibido: 12/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. ISSN: 1695 - 8403

Ángeles Saura E@: Educación Artística 3.0 Releo la carta de reyes de mi hijo pequeño, hace tiempo que solo pide aparatos informáticos y juegos digitales, a veces repetidos pero con versiones mejoradas del anterior. El concepto 2.0 hace referencia a una nueva versión de cualquier cosa. Así que, aunque algunos adelantados hablan ya de versiones 4.0 (Escaño, 2010), considero apropiado mantener el apellido 3.0 para la enseñanza artística en la España de 2012. El paso 1.0 a 2.0, en educación lo marca la sustitución de la pizarra tradicional por la digital (PDI). El paso de la versión 2.0 a la 3.0 denomina un modelo más amigable y fácil de usar, que entiende el lenguaje coloquial de las personas, vivimos tiempos de transición hacia otro modelo. Aunque la PDI esté de adorno o no funcione, esto importa relativamente, lo cierto es que se ha convertido en el símbolo de la escuela del S.XXI. Nuestro entorno ha cambiado y en muchas aulas disponemos de un cañón proyector con acceso a internet. Pero, aunque a algunos empiezan a faltarnos las bombillas de repuesto (son carísimas y solo duran cuatro años siempre que se usen poco, veremos si en tiempos de crisis conseguimos que nos las repongan si se funden), la aparición de cañones proyectores en nuestras aulas no es tan reciente. En 2011 observamos la llegada masiva de los nuevos aparatos a los centros educativos de la Comunidad de Madrid. Como se ha comentado, se observan grandes diferencias entre las políticas educativas de las distintas comunidades. A Madrid, en la enseñanza pública, empezaron a llegar como dotación habitual en 2010. Pero no podemos pasar por alto que en muchos centros aún no se dispone de ningún ordenador en el aula de Plástica ni de conexión a internet y por lo tanto, en nuestro área, queda aún mucho campo por recorrer en cuanto a uso de recursos TIC. Los caramelos tecnológicos van llegando despacio, sin prisa pero sin pausa. Podemos jugar a fabricar ríos con papel albal para montar un belén, pero nunca podremos rellenar la nueva brecha digital que ha abierto el anterior gobierno en nuestras escuelas. La primera brecha separaba a los ciudadanos/as analfabetos digitales de los otros y esto se podía superar con mucho empeño. La segunda, crea diferencias entre los estudiantes que tienen muchas cosas y los que lo tienen todo. Esa nueva brecha es imposible de remediar, nunca habrá presupuesto para comprar caramelos para todos.

El nacimiento del espacio en red E@, Educación Artística, Plástica y Visual en clave 3.0 En este contexto, hemos construido lo que Mc Luhan mencionó en 1974 como un aula sin muros, que no conoce fronteras geográficas ni horarios. Nacida en 2009, se encuentra en la dirección www.arteweb.ning.com. En abril de 2012 cuenta con 1400 miembros y está abierta a todos los profesores-artistas de las distintas comunidades de España, Portugal, Colombia, Venezuela, Chile, Cuba, Brasil, Argentina, Urugüay, Ecuador, Puerto Rico, Perú y Méjico, entre otros.

Recibido: 12/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 077 - 086 ISSN: 1695 - 8403

Ángeles Saura E@: Educación Artística 3.0 En este espacio no se permite el anonimato, es un lugar construido para fomentar el contacto profesional y el desarrollo de posibles trabajos colaborativos a través de internet. Amplía la riqueza de fuentes de información en español sobre nuestra materia de una forma orientada al trabajo autónomo y colaborativo, la expresión personal. Permite investigar y compartir recursos digitales para la educación plástica y visual. Facilita un aprendizaje autónomo favoreciendo también la participación en actividades grupales. Se elaboran materiales (solos o en grupo), se comparten y se comentan en distintos espacios del blog común o en los foros. Ofrece espacios online para la publicación de contenidos y posibilita nuevas actividades de aprendizaje mediante distintos tipos de presentaciones.

Fig. 3: Interfaz de la red social “Educación artística en clave 2.0”. Fuente: Elaboración propia. Obtenida en www.arteweb.ning.com en abril de 2012

El último aspecto de este espacio permite la creación y gestión de grupos de trabajo entre profesores. Actualmente hay en funcionamiento 68: España, Comunidad de Madrid, Comunidad Valenciana, Comunidad Canaria, resto de comunidades autónomas de España; Chile, Colombia y el resto de países Latinoamericanos; además se han creado grupos desde varias universidades (UAM , UCM, URJ, Instituto Piaget y RIAEA, entre otros ) y de temas monográficos muy variados. Los grupos trabajan en el mismo contexto educativo y todos comparten recursos online, algunos elaborados por distintos usuarios de la plataforma. 82

077 - 086 Recibido: 12/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. ISSN: 1695 - 8403

Ángeles Saura E@: Educación Artística 3.0 Desde esta red se han desarrollado varios proyectos artísticos entre los que destaca la organización de exposiciones artísticas colectivas e itinerantes, desarrolladas a doble formato ( real y virtual). “AVATARES” (se accede al catálogo en formato virtual desde la portada de nuestro espacio: https://docs.google.com/presentation/ d/1AdyeqkZaFWxqbKc62peRnPwgzhGxzfqST-8agZvhb2E/edit) y “Sueños de futuro” siguen su andadura desde 2009 por distintos lugares del mundo. Su importancia estriba, no tanto en la obra artística que presenta sino en ser la excusa perfecta para provocar encuentros reales donde tender lazos que ya no solo son de luz azul. El último proyecto desarrollado desde esta red son las III Jornadas de Educación Artística en clave 2.0. (http://tercerajornadaeducacionartistica.blogspot. com/). Los profesores pueden participar exclusivamente con comunicaciones en formato vídeo. La imagen es nuestro lenguaje y queremos fomentar su uso para la investigación y comunicación en el ámbito de la educación artística.

Prospectiva de futuro. Aspectos metodológicos, posible utilización, adaptación a otros contextos. El concepto de sociedad de la información está obsoleto. Hoy hay que hablar de la sociedad de la comunicación o de la participación. Estoy de acuerdo con los que proponen empezar a hablar de la sociedad de la imaginación (Asensio, 2011: 27). En el uso de TIC hay que superar barreras de mentalidad, hay que insistir en el aprendizaje colaborativo. Cuando aprendamos a compartir hacemos cosas muy importantes. Podemos aprender solos, trabajando en nuestro cuarto propio conectado (Zafra, 2010) pero debemos estar preparados para el gran cambio en nuestros dobles entornos docentes, reales y virtuales. Curtis Johnson, explicaba en el programa Nº 102 de Redes a Punset (visto el 3/7/2011) que la educación está viviendo un proceso de innovación disruptiva que, con apoyo de las plataformas digitales, revolucionará la manera de aprender en las aulas. Usa una metáfora muy acertada que dice algo así como que el sistema educativo actual es como un autobús lleno de alumnos y el conductor el docente. Este autobús tiene unas paradas preestablecidas, que no se pueden alterar, aunque algún alumno diga que ha visto por la ventana algo interesante y que lo quiere visitar. El docente/conductor le responde que no puede ser, que las paradas están prefijadas. En el sector de la industria, innovar supone mejorar continuamente los productos con respecto a sus versiones anteriores. En este proceso gradual, a veces surge una innovacioón disruptiva, algo que obliga a la industria a cambiar sus esquemas y a adaptarse para no morir. Intuyo que uno de los puntos en los que deberemos esforzarnos es en fomentar la individualización de la personalidad de cada alumno y de sus habilidades. Que no pretendan hacerlo igual que el resto de sus compañeros. Potenciar las diferencias Recibido: 12/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 077 - 086 ISSN: 1695 - 8403

Ángeles Saura E@: Educación Artística 3.0 entre los resultados académicos y artísticos obtenidos por los estudiantes trabajando colaborativamente con sus profesores. Nuestro espacio en Red ofrece numerosos ejemplos de experiencias didácticas innovadoras y que quizá puedan motivar para intentar el cambio.

A modo de cierre pero sin cerrar Nuestro espacio web es una ventana a través de la cuál percibir y observar lo que acontece. A través de la que podemos contemplar nuestra cultura visual. También puede ser un escaparate que muestra las concepciones y valores de muchos profesores-artistas y en el que observar los logros y limitaciones de sus autores. Por último es un espejo en el que encontrar reflejado nuestro pensamiento, los que trabajan dentro y plasman sus ideas, y los pensamientos de los administradores que fomentan su creación y deben financiar sus actividades. El gran maestro Eisner (2003) nos habla de la relación entre la mente y el arte. Habla de cómo los niños llegan al mundo con cerebros pero sin mentes y como los educadores somos capaces de transformar los cerebros en mentes, estableciendo un plan didáctico, construyendo un entorno adecuado en el que promocionar una forma de pensamiento determinada. Alguien podría pensar que en nuestra red social se trabaja con objetos didácticos pero no es eso lo más importante, lo es la gente, el material humano que mueve, el visitante. ¿Qué tipos de mente queremos crear? Herbert Read habla de dos principios en educación: el que promueve ser lo que no somos y el que promueve ser lo que realmente somos. La enseñanza no se completa ni se acaba pero debería acabar alterando la realidad de alguna manera (Ellsworth, 2005:161). Mientras escribía este texto, que nacía con vocación disruptiva heredada de mi reciente participación en el IV Encuentro Educared (Madrid, octubre 2011), he decidido dejarle a mi hijo pequeño jugar con mi nuevo juguete tecnológico: la iPad 2. Me la he comprado con la excusa de necesitarla para mi asignatura Innovación en Educación Artística, dentro del Máster de Enseñanza Secundaria, que impartimos en la Universidad Autónoma de Madrid. He decidido dejársela para que juegue y luego me explique para qué sirve y cómo funciona. Esta es la historia de mi vida, mis hijos y mis alumnas y alumnos siempre fueron por delante de mí en el desarrollo de destrezas tecnológicas. Mi hijo Carlos, estudia Ingeniería de Telecomunicaciones y acaba de ganar un importante premio de investigación. Me felicitan por haberle educado tan bien, yo solo puedo contar cómo cuando era pequeño le dejaba jugar a romper y arreglar sus juguetes, cómo le permitía coleccionar todo tipo de aparatos rotos que se iba encontrando por ahí, cómo ponía a su alcance todo tipo de herramientas, algunas que ni yo misma sabía utilizar. Sinceramente, me parece que lo más interesante lo aprendió de forma autodidacta, como ahora hacen los profesores de Educación Artísticas que están enREDados con nosotros. 84

077 - 086 Recibido: 12/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. ISSN: 1695 - 8403

Ángeles Saura E@: Educación Artística 3.0 El Máster de Informática Educativa de 700 horas que cursé por la UNED entre 20012003, quedó obsoleto al año siguiente. No se aprende lo que se enseña (Acaso, 2009: 183) y aunque se empeñaron en enseñarme a desarrollar complejas aplicaciones informáticas, yo solo aprendí bien una cosa muy importante. Aprendí a tener una actitud abierta y crítica ante la sociedad y a estar predispuesta al aprendizaje continuo y a la actualización permanente en el ejercicio de mi profesión. Desde entonces me empeño en contagiar a mis estudiantes y colegas con los que trabajo en mis dos vidas: real y virtual. Desde www.arteweb.ning.com también me empeño en recordarles que son artistas y esto es algo que no pueden olvidar usen o no usen las TIC.

Referencias bibliográficas Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Madrid: Catarata. Asensio, M., Asenjo, E. (Eds.). (2011). Lazos de luz azul. España: UOC. Caballero, S. (2009). Tránsito digital en el ámbito educativo. RIAE 48/6. Cabero, J. (2000). Las nuevas tecnologías de la información y comunicación: aportaciones a la enseñanza. En Cabero, J. (Ed). Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid: Sintesis Eisner, E. (2003). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la creación de la conciencia. Barcelona: Paidós. Escaño, C. (2010). Hacia una Educación Artística 4.0 en Arte, Individuo y Sociedad. Vol.1. Núm.22. Pág. 135-144. Ellsworth, E. (2005). Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad. Col. Educación pública. Madrid: Akal. Freedman, K. (2003). Enseñar la cultura visual. Barcelona: Octaedro. McLuhan, M. (1974). El aula sin muros. Barcelona: Cultura popular. Prensky, M. (2010). El rol de la tecnología en la enseñanza y el aula. Actas Global Education Forum. Madrid. Saura, A. Naranjo, R. Méndez, A. (2009). Desarrollo de competencias en clave Web 2.0 para la Educación Artística. Relada 3 (1): 37-45.

Recibido: 12/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. 077 - 086 ISSN: 1695 - 8403

Ángeles Saura E@: Educación Artística 3.0 Saura,A. ( 2005). Uso del diseño y la imagen tecnológica en las presentaciones multimedia para la comunicación audiovisual: aplicación para la enseñanza artística. Tesis. Madrid, Complutense. Saura, A. (2011). Innovación educativa con TIC en educación artística y Visual. Líneas de investigación y estudios de caso. Sevilla: Eduforma. Zafra, R.(2010). Un cuarto propio conectado. (Ciber) espacio y (auto) gestión del yo. Madrid: Forcola.

077 - 086 Recibido: 12/12/2011. Aceptado: 20/04/2012. Publicado: 07/08/2012. ISSN: 1695 - 8403

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RESEÑAS DE LA REVISTA EARI - EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE INVESTIGACIÓN nº3. 2012 Huerta, Ricard Ciudadana letra Institució Alfons el Magnànim València, 2011 199 páginas ISBN: 978-84-7822-599-6

El libro “Ciudadana letra” de Ricard Huerta, publicado por la Institució Alfons el Magnànim, es el compilatorio de una serie de trabajos de investigación en los que se analiza y reivindica la presencia de las letras en la ciudad. Estos trabajos son resultado de la experiencia de dos décadas en la trayectoria profesional como creador, docente e investigador de Ricard Huerta, a lo largo de la cual y según sus propias palabras, “el estudio de las letras siempre ha sido materia de seducción para mí”. El libro se articula en nueve capítulos, en los que el autor recoge y revisa sus diferentes trabajos de investigación sobre grafismos urbanos. Tema que analiza desde aspectos tan variados como su función estética, su potencial comunicativo o sus posibilidades educativas, abarcando también aspectos que lo vinculan a la antropología, la sociología, el diseño, la lingüística, la gráfica y, sobre todo, la educación artística. Queda patente en la lectura de este libro que los temas ciudadletras –arte- educación- maestros -museos han sido y son constantes centros de interés que marcan el territorio de las investigaciones de Ricard Huerta y hacen de hilo conductor y dan coherencia al conjunto. Destacar que el segundo capítulo se centra en el desarrollo de la expresión gráfica de los niños y del proceso mental que conlleva de comprensión y aprehensión de sí EARI - Educación Artística Revista de Investigación 3 (2012) ISSN: 1695 - 8403

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mismos y del mundo que les rodea. El autor establece un cierto paralelismo entre la estructura comunicativa de los grafitis callejeros, en los que destaca la relevancia de su aspecto visual, su carácter lúdico y de acción social, y los grafitis infantiles que también responden a funciones expresivas y conativas. También es interesante la dualidad que plantea respecto al gran interés y deseo común por el contenido verbal de los mensajes que emitimos y la frecuente falta de interés en modelar el aspecto gráfico de dichos mensajes. En el capítulo tercero el autor se centra en los contenidos educativos que conlleva el aprendizaje de la escritura, reivindicando la letra como argumento educativo. Plantea el paralelismo entre escritura y dibujo, partiendo del enfoque artístico que dan a los textos culturas como la china o la japonesa, en los que buscan y cuidan el equilibrio entre los rasgos del trazo y el significado lingüístico. Este tratamiento de la escritura emparenta el valor estético de dichas composiciones con el de otras manifestaciones artísticas. Esta ambivalencia supone una doble fuente de recursos, especialmente en la actualidad, ya que las aplicaciones informáticas permiten diseñar escenarios en los que ambas opciones se funden. Este libro reclama para la sociedad el goce por los valores estéticos de las letras y de los textos en general y, en este sentido, reivindica para el profesorado, como educador encargado de transmitir el amor por la letra, formación en una serie de aspectos técnicos, culturales y sociales sobre la tipografía que le capaciten para conocer y valorar los matices visuales de los grafismos y las escrituras. También reflexiona sobre el cine y el cartel como soportes versátiles en aplicaciones educativas. En el siguiente capítulo partiendo del análisis de la actual realidad social, constata la evidencia de que dentro del ámbito de la educación artística, los estudios visuales son cada vez más relevantes y necesarios en la formación. En el esfuerzo de adecuar los modelos curriculares a las nuevas necesidades, plantea, a modo de ejemplo, una serie de sugerentes propuestas didácticas, con las que el autor anima al colectivo de educadores a introducir la tipografía y el estudio de los signos del alfabeto en el ámbito académico. En los capítulos quinto y sexto, tomando como punto de partida los textos “Museo tipográfico urbano. La ciudad como un paisaje de letras” (Huerta & Román de la Calle -2005) y “La ciudad escrita, museo cotidiano” (R. Huerta – 2006), el autor reflexiona sobre el aprovechamiento del espacio público como entidad museable. Desde un planteamiento no formal (aunque puede integrarse como actividad curricular dentro del ámbito escolar) propone un recorrido estético por la ciudad, 88

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con una nueva mirada hacia la realidad urbana incidiendo en los textos como foco de atención. Esta interesante actividad, plantea hacer una nueva lectura de nuestro entorno, detectando y analizando los elementos gráficos y los símbolos alfabéticos en vallas, anuncios, tiendas, rótulos, grafitis, letreros, pantallas, señales y otros artefactos visuales. El epígrafe Leer letras, leer arquitecturas, leer espacios, leer culturas, clarifica mucho del objetivo de esta propuesta didáctica. Partiendo de la consideración sociológica de la ciudad como un lugar dinámico, crisol de cambios y transformaciones, el autor constata como la sociedad plasma su huella en los aspectos morfológicos (arquitectura, urbanismo, tipografía…) de la ciudad que habita. En este sentido, reivindica la tarea del docente como mediador cultural y entiende el campo de los estudios visuales, como un puente para originar encuentros entre los usos y criterios de los diferentes públicos en una sociedad en la que prevalece la diversidad y la mezcla de culturas cruzadas y conexionadas. Estas propuestas también generan procesos en torno al patrimonio cultural. Según palabras de Roser Calaf, citadas en este libro, “estaríamos conformando una identidad cultural basada en el conocimiento, el disfrute y finalmente la protección y difusión de nuestro patrimonio”. En los capítulos séptimo y octavo titulados “Educadores paseando por las letras de la ciudad” y “Horario lectivo. Enseñar de letra”, se incide en el tema de la formación del profesorado. El autor infiere a partir de la reflexión sobre una serie de estudios que la materia de artes visuales e imagen necesita una mayor presencia en la formación de educadoras y educadores. En la actualidad posiblemente mas que nunca,urge introducir el conocimiento de los valores estéticos de las letras en todos los niveles educativos. Precisamente porque las TIC utilizan el alfabeto y las imágenes como engranajes visuales complementarios. El volumen concluye (capítulo noveno) con un texto inédito de carácter eminentemente grafico, titulado Poética de las letras urbanas. En él, el autor recoge algunos fragmentos de textos literarios de autores como Héctor Abad Faciolince, Juan José Millas o Stéphane Mallarmé en los que los escritores muestran su interés y/ o experiencias relativas a aspectos relacionados con las letras y que le dan pie a algunas reflexiones. También en el campo de los artistas plásticos hace referencia a la obra de autores como Rogelio López Cuenca, Barbara Kruger, Jenny Holzer o Eduard Ruscha cada uno de los cuales con unos intereses, un lenguaje, unas miradas y unas connotaciones visuales particulares y diferentes, y que tienen en común el que en sus obras aparezcan como lugar común el lenguaje de las imágenes y los textos.

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Al final de cada capítulo encontramos una valiosa recopilación de referencias bibliográficas Ricard Huerta es Doctor en Bellas Artes y licenciado en música y en comunicación audiovisual, es profesor de educación artística de la Universidad de Valencia, miembro del Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas y codirector del diploma Educación Artística y Gestión de museos. Gabriela Vera (Cefire Torrent)

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Saura, Ángeles Innovación educativa con TIC en Educación Artística, Plástica y Visual Líneas de investigación y estudios de casos. PsicoEduca. Colección Educación y Psicología Editorial MAD, S.L. Sevilla, 2011 222 páginas ISBN: 978-84-676-6372-3

La incorporación de las TIC a las prácticas educativas se ha visto implementada por el desarrollo de multitud de aplicaciones y sitios con sorprendentes funcionalidades. A las posibilidades de la web tradicional hay que sumar una serie de herramientas, englobadas bajo el concepto de Web 2.0, que posibilitan la elaboración y publicación en poco tiempo de contenidos sin mediar casi ningún tipo de conocimiento técnico. Todas estas herramientas pueden desempeñar un importante papel en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La Educación Artística no es ajena a estos cambios, más aún cuando su territorio propio, “lo visual y multimedia”, es el lenguaje en el que se comunica la red. Desde la perspectiva del momento de cambio en el que vivimos, este libro analiza lo que está suponiendo la asunción del código binario en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Educación Artística. Ángeles Saura, artista visual y profesora titular la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, es un referente en la introducción de las tecnologías de la información y comunicación en la práctica de la Educación Artística. Desde su dilatada experiencia como artista y docente, tanto en el ámbito de la Secundaria como en la formación de educadores, ha estado siempre en vanguardia del presente continuo en el que se encuentra el uso de las tecnologías en las aulas, desarrollando una generosa labor compartiendo recursos y experiencias desde la Red. Podemos describir este libro como un verdadero manual, lleno de recursos, donde el docente va a encontrar múltiples ideas para llevar a la práctica, y desde el que puede desarrollar nuevas inquietudes artísticas y didácticas. El libro se estructura en cuatro capítulos más conclusiones y referencias, permitiendo una lectura no lineal para repasar conceptos, consultar dudas, encontrar ideas o iniciar nuevos recorridos a partir de los recursos y enlaces en él disponibles. El primer capítulo nos sitúa en el momento actual, caracterizado por la coexistencia de diferentes modelos de enseñanza y por la creciente incorporación del uso de las EARI - Educación Artística Revista de Investigación 3 (2012) ISSN: 1695 - 8403

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TIC en las enseñanzas artísticas. Este momento de transición digital también se caracteriza por la coexistencia de diferentes modelos docentes, desde aquéllos que permanecen en el modelo tradicional y en la pedagogía de la reproducción, a otros que están redefiniendo su modelo pedagógico introduciendo las tecnologías de una manera activa en su práctica docente. La autora señala la necesaria formación continúa del profesorado y el trabajo en Red como respuesta a los nuevos retos que plantea la sociedad y al nuevo modelo educativo basado en competencias. En el segundo capítulo se realiza un repaso de las principales teorías de la Educación Artística para el s. XXI. Varios son los aspectos abordados, entre las que destacamos la reivindicación del arte contemporáneo como recurso en el contexto escolar, y los planteamientos de la Educación artística post-moderna y la Educación artística basada en la Cultura Visual. Cuestiones como la fragmentación del discurso, la diversidad, la definición de identidades individuales y grupales, conectan con las propias características de la Red. De todo ello se nos muestran interesantes experiencias didácticas llevadas a cabo en diferentes contextos. En el tercer capítulo se muestran múltiples recursos de interés para el área: software, herramientas online para la edición y publicación de contenidos, bibliotecas virtuales, portales educativos, recursos 2.0… Se señala la Red como un nuevo espacio para las relaciones, las emociones y el aprendizaje. El desarrollo de redes de cooperación entre docentes vinculadas a la práctica de educación artística, del que es un ejemplo la plataforma ning Educación artística en clave 2.0 (http://arteweb.ning.com ), puede ser un importante catalizador de intereses, conocimientos y prácticas, y actuar como configurador de la identidad social del colectivo. Más allá de los recursos y contenidos, compartir experiencias prácticas puede funcionar como activador de novedades entre el profesorado del área. El capítulo cuatro recoge interesantes experiencias llevadas a cabo por la propia autora. Acompañadas de unas fichas-resumen pueden ser de gran utilidad para el docente, pues permiten readaptarlas al contexto particular de su enseñanza. Consideramos este libro como un manual de consulta necesario para cualquier departamento didáctico de artes plásticas, para aquellos docentes que ya se emocionan con las TIC y están trabajando con los alumnos haciendo uso de ellas, pero en especial, para aquéllos que aún no se sienten seguros con su uso, pues el libro abre múltiples propuestas a partir de las cuales el docente encontrará vías para introducirlas poco a poco en su práctica, ya que tal como afirma la autora “las tecnologías serán efectivas y útiles siempre que consigan implicarnos y emocionarnos, a nosotros y a nuestros estudiantes”. Ricardo Domínguez (Universitat de València)

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Huerta, Ricard Mujeres Maestras. Identidades Iberoamérica Editorial GRAÓ Barcelona, 2012 232 páginas ISBN: 978-84-9980-411-8

docentes

Mujeres Maestras. Identidades docentes en Iberoamérica es un homenaje a las maestras que, a través de la enseñanza, ayudan a formar a los futuros ciudadanos. Ricard Huerta, artista visual, investigador y profesor de educación artística en la Universidad de Valencia, escribe este libro con el objetivo de dar voz a esas docentes, conocer sus intereses, sus deseos, entender lo que les gusta, atrae y conmueve. Así el libro puede ofrecernos un nuevo ideal de maestra, que no es simplemente una educadora, sino también una mujer, capaz de transmitir, a través de la enseñanza, sus conocimientos a los niños. A pesar de que los alumnos rcuerdan a sus maestras durante toda la vida, ellas actúan en la sociedad, como si no existieran, es decir, como si pasaran inadvertidas. De modo que uno de los objetivos del autor es sacarlas de esta oscuridad para regalarles una presencia pública. Dentro de la temática de las mujeres maestras, Ricard Huerta concentra su atención en algunos países en particular, es decir, los países de Iberoamérica, incluyendo el Caribe que define como: un espacio geográfico que comparte un elemento de pertenencia tan genuino e importante como es la lengua común (p. 12). El libro sigue un esquema particular. De hecho se divide en veintiún apartados, cada uno de los cuales titulados mediante una sola palabra que sigue un orden alfabético, así que los lectores pueden leer en cualquier secuencia el libro sin perder el hilo conductor. El libro Mujeres Maestras es el resultado de un trabajo de muchos años, al cual siguió también un viaje del autor por estos países Iberoaméricanos que le permitió conocer directamente estas realidades y, además, documentarlas y difundirlas. Ricard Huerta realizó y grabó las entrevistas a las maestras de infantil y de primaria, a las profesoras de educación secundaria de algunos países Iberoaméricanos, como Chile, Colombia, Uruguay, incluyendo también Cuba. Fruto de estas entrevistas se desarrolló la escritura del libro. De hecho cuando habla de una detrminada maestra, empieza esbozando algunas caracteristicas físicas, describiendo algunos elementos

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del lugar donde se grababa la entrevista y transcribiendo algunas anectodas que le contaba. En este libro el autor destaca el coletivo feminino y, sobre todo, como la sensibilidad de una mujer le permite ejercer la profesión de maestra en una manera distinta respecto al hombre. Probablemente, esto depende también de su espíritu materno, que, a menudo, se transmite a sus escolares, de hecho la mayoría de las maestras entrevistadas consideran a sus alumnos como sus niños. Además, a lo largo del libro se manifiestan las diferentes características de la enseñanza y de las maestras, porque estas dos peculiaridades también están relacionadas con los hechos históricos y políticos del país en el cual viven y ejercen ese oficio. Mujeres maestras es además un proyecto artístico y educativo que se finalizó en una exposición, en la cual se presentaron los dibujos de los niños y una serie de pinturas “Mujeres maestras” realizadas por Ricard Huerta. Los estudiantes debían observar y dibujar sus maestras; las maestras explicaban sus opiniones en las grabaciones de videos y el artista desarrollaba algunas pinturas, en las cuales consiguió sacar las opiniones y las ideas de las maestras, convirtiendolas en retratos de las mujerer que había conocido y entrevistado. Este libro, además de ser un homenaje a las mujeres maestras, es también un proyecto capaz de fomentar y desarrollar el diálogo entre las esculas y los museos, favorecendo también un acercameinto de los alumnos al mundo del arte. Eleonora Mei. (Diplomada en Educación Artística y Gestión de Museos)

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Porta, Amparo (ed.) ¿Qué escuchan los niños en la Televisión? Publicacions de la Universitat Jaume I Castelló Ed. Rivera / UJI Castellón de la Plana, 2010 263 páginas. ISBN 978-84-8021-751-4

La influencia que los medios de comunicación, y en especial la televisión, han ejercido en la formación musical de generaciones juveniles de distintos países, ha sido objeto de estudio en este trabajo, realizado para conocer qué escuchan los niños en la programación infantil de TV en una muestra latinoamericana. El texto ha permitido establecer los parámetros de la escucha en un entorno cotidiano, a partir de un instrumento que determine sus elementos objetivos, presentando la fundamentación, selección de las muestras televisivas y resultados obtenidos. El estudio de las bandas sonoras ha utilizado 100 horas de programación televisiva y 787 plantillas de 9 programas infantiles de Brasil, Argentina, Chile y España. La investigación ha partido de la elaboración de un instrumento basado en aquellas características del sonido susceptibles de ser medidas. El proyecto tiene carácter analítico y compromete la producción de sentido del discurso contemporáneo, la concepción patrimonial, comunicativa y educativa de la música así como las políticas culturales. Mediante este estudio se ha querido mostrar su presencia desde una posición crítica, comprometida y contextualizada. A través de la metodología discursiva utilizada se ha analizado uno de los soportes y contenidos musicales contemporáneos más influyentes -la televisión- para desvelar su grado de incidencia en la formación de miles de jóvenes. Los resultados de la investigación permitirán definir una realidad que esperamos pueda generalizarse a la programación infantil de televisión y especialmente a las posibilidades de escucha de la población infantil de la cultura latinoamericana al establecer indicadores comparativos entre las programaciones infantiles de los países participantes. Este trabajo pretende ayudar a realizar propuestas que orienten la política educativa sobre patrimonio cultural, identidad y música, en este momento pendientes de desarrollo en el marco del Proceso de Armonización Europea de la Educación Superior, que puedan redundar en beneficio del marco educativo en el contexto socio cultural latinoamericano. El libro ofrece un nuevo instrumento de medida de la escucha, su aplicación, y resultados obtenidos, que ayudarán a objetivar la búsqueda de alternativas educativas. Se ha dado un primer paso, realizar un diagnóstico de los contenidos de mayor refuerzo, impacto y continuidad del entorno sonoro cotidiano, la banda sonora televisiva como representación de un mundo sonoro por descubrir. Por el tremendo interés sociocultural de esta línea de investigación, esperamos su fulgurante desarrollo en el futuro inmediato. Manuel Pérez Gil (Universitat de València) EARI - Educación Artística Revista de Investigación 3 (2012) ISSN: 1695 - 8403

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MARTÍNEZ VALENZUELA, María Montserrat El Alfarje de la antigua Casa de la Ciudad. Técnico, histórico y de conservación en su nueva ubicación, la Lonja de Valencia. Publicación premiada por CEyD. Ayuntamiento de València Edita: Centro de Estrategias y Desarrollo de Valencia (CEyD). Servicio de publicaciones del Ayuntamiento de Valencia Valencia, 2012 185 páginas ISBN: 978-84-8484-364-1 El origen de esta publicación se remonta a la Tesis Doctoral “La Lonja de Valencia Patrimonio de la Humanidad: estudio histórico técnico y conservativo del alfarje de la sala dorada” realizada por la Dra. Dña. Montserrat Martínez Valenzuela, dirigida por los Doctores D. Manuel Ramírez Blanco y Dña. Mª Victoria Vivancos Ramón, y defendida en enero del 2008. Su publicación es consecuencia del acuerdo de la Comisión de Evaluación del Premio del Banco de Estudios 2009 del Centro de Estrategias y Desarrollo de Valencia (CEyD), debido a la calidad de dicho trabajo académico y a la excelencia en su presentación, y ha sido realizada a través de la Oficina de Publicaciones del Ayuntamiento de Valencia. El reconocimiento que supone esta publicación es de agradecer, puesto que ha dado acceso a una valiosa obra a todos aquellos que deseen conocer mejor el patrimonio cultural de la ciudad de Valencia, y nos supone una especial satisfacción dentro del ámbito universitario, por hacernos ver que una prestigiosa investigación puede hacerse llegar a un amplio público sin perder por ello el rigor que la caracteriza. Uno de los aspectos más destacables del libro es precisamente su rigurosa elaboración, que sin duda contribuye a despertar un interés por el Alfarje que alberga la Sala Dorada de La Lonja, el único monumento de la ciudad de Valencia incluido en la lista de Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO (en el año 1996). Mucho se ha escrito ya sobre esta obra maestra del gótico flamígero, La Lonja, un ejemplo de arquitectura que ilustra el poderío y la riqueza de una gran ciudad mercantil mediterránea en los siglos XV y XVI. Y sin embargo, en muchas ocasiones el Alfarje, protagonista de esta publicación, ha quedado relegado al olvido. Aunque en origen el Alfarje no pertenecía al conjunto monumental de La Lonja, tal y como el libro nos muestra, esta pieza clave del arte mudéjar no sólo forma parte del edificio en la actualidad, sino que lleva consigo toda su historia.

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La lectura de este libro enriquece la visita a La Lonja, y su carácter multidisciplinar, por los enfoques histórico, científico, artístico y patrimonial que engloba, hace que resulte de interés para un público interesado en cultura o arte valenciano, y no necesariamente especializado. Esta obra fortalece, además, las relaciones entre la ciudad de Valencia y el mundo universitario, sirviendo por un lado como guía para futuros investigadores y tendiendo un puente en la dirección de la divulgación del patrimonio, tan necesaria y tan de agradecer, especialmente en los difíciles momentos por los que nuestra sociedad atraviesa. Esto último constituye precisamente otro de los puntos fuertes del libro, por su interés en transmitir el valor del patrimonio a todas las sensibilidades, y muy especialmente a estudiantes. Este papel dentro de la educación artística, en cuanto a la formación en sensibilidades, fomenta una visión sensible que nos permite conocer la realidad y percibirla enriquecida gracias a su exploración, con el arte integrado en la educación, que contribuye sin ninguna duda al desarrollo cultural y al avance del conocimiento. Además de los necesarios aspectos históricos, el libro contiene aspectos muy innovadores, de entre los cuales destacan las fotografías de tablas policromadas y el estudio realizado del despiece de la estructura, dentro de la investigación de la técnica y el proceso de ejecución del Alfarje. El libro nos descubre la sensibilidad con la que fue creado el Alfarje, y nos hace imaginar los procesos de trabajo necesarios hasta su finalización, llevándonos así a sentir la percepción del artista, desde el momento de un primer boceto hasta la finalización de una obra. Isabel Tort Ausina (Universitat Politècnica de València)

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Normas de publicación 1. La revista EARI. Educación Artística. Revista de Investigación, editada por el Institut de Creativitat i Innovacions Educatives de la Universitat de València, es una revista de periodicidad anual, dirigida a especialistas, investigadores y profesionales del campo de la educación artística, el arte y la creatividad. 2. Los trabajos deberán ser inéditos y no estar en proceso de revisión o publicación por ningún otro medio. Estarán escritos en cualquier lengua oficial de España, o en algunos de los idiomas de comunicación científica más habituales (inglés, francés, alemán, italiano y portugués). Los trabajos serán presentados en formato Word para PC. Se enviarán por correo electrónico a la dirección de la revista. Junto con el documento deberá incluirse un archivo aparte donde figure el nombre del autor o autores, un breve currículum de cada uno y la dirección, correo electrónico, organismo y teléfono de contacto (del responsable, en caso de ser varios). 3. El documento irá encabezado por el título, y su traducción al inglés, y el nombre y primer apellido de cada uno de los autores, centro de trabajo y correo electrónico. A continuación se incluirá un resumen en castellano, con una extensión entre 220 y 230 palabras, con contenido bien estructurado, seguido de entre 4 y 8 palabras clave, la traducción al inglés de dicho resumen (abstract), y de las palabras-clave (key words). Si el artículo está escrito en una lengua diferente al castellano o inglés, se incluirá también el resumen en dicha lengua. 4. Las aportaciones en la revista pueden ser: - Investigaciones: Entre 4.500/6.000 palabras de texto (incluidas referencias). - Informes, estudios y experiencias: Entre 3.500/5.000 palabras de texto (incluidas referencias). - Reseñas: Textos descriptivos y críticos sobre una publicación novedosa y de calidad de la especialidad, editada como máximo dos años antes a la edición de la revista. La extensión del texto será de 600/630 palabras. Se deberá enviar con la misma una imagen de la portada de la publicación reseñada. 98

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5. Las imágenes (máximo 5 por artículo) se enviarán en formato JPG (300 ppp) y guardadas en una carpeta independiente que se enviará junto con el documento Word. 6. Las normas de publicación se basan en las de la American Psychological Association (APA). Los trabajos se presentarán en tipo de letra Times New Roman, cuerpo 12, interlineado simple, justificados completos y sin tabuladores ni retornos de carros entre párrafos. Sólo se separarán con un retorno los grandes bloques (autor, títulos, resúmenes, descriptores, créditos y apartados). La configuración de página debe ser de 2 cm en todos los márgenes (laterales y verticales). 7. Proceso de evaluación y aceptación de trabajos. Se procederá a una primera revisión de los trabajos recibidos para comprobar si reúnen los requisitos indicados en las normas anteriores. En caso contrario se devolverán con las indicaciones precisas para subsanarlas. EARI solicitará un informe a los evaluadores externos acerca de la pertinencia de su publicación (evaluación por pares). A la vista de los informes externos, se decidirá la aceptación/rechazo de los artículos para su publicación, así como la introducción si procede de las modificaciones oportunas. 8. Los contenidos y opiniones expresadas son de responsabilidad exclusiva de los autores, y no comprometen la opinión y política editorial de la revista. Igualmente, se deberán respetar los principios éticos de investigación y publicación por parte de los autores. 9. La Secretaría de Redacción se reserva el derecho de modificación de las imágenes en caso de que fuera necesario para su correcta publicación, respetando en la medida de lo posible el formato original del autor. 10. La aceptación de un trabajo para su publicación supone que los derechos de copyright, en cualquier medio y por cualquier soporte, quedan transferidos al editor de la revista. Los originales se pueden enviar a ricardo.dominguez@uv.es y a ricard.huerta@uv.es

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