EARI 4 by EARI Educación Artística. Revista de Investigación

eari

educación artística revista de investigación

número 4. Año 2013 issn: 1695-8403 e-issn: 2254-7592

EARI Educación Artística. Revista de Investigación. nº 4. 2013. ISSN: 1695-8403. e-ISSN: 2254-7592 Director: Ricard Huerta (Universitat de València) Secretario: Ricardo Domínguez (Universitat de València) Diseño de portada: José Antonio Espino Suar Revisión textos inglés: Isabel Tort Ausina y Mª José Pí Pérez Foto de portada: María Giner Peris Edita: Institut Universitari de Creativitat i Innovacions Educatives Universitat de València Impresión: Reproexprés Depósito legal: V-4226-2002

Han colaborado en la edición de este número

Comité científico María Acaso. Universidad Complutense de Madrid (España) M. Jesús Agra. Universidad de Santiago de Compostela (España) Lilian Amaral. Universidade de São Paulo (Brasil) Juan Carlos Arañó. Universidad de Sevilla (España) Ana Mae Barbosa. Universidade do Sao Paulo (Brasil) Ramón Cabrera. ISA Instituto Superior de Arte (Cuba) Romà de la Calle. Universitat de València (España) Carlos Escaño. Universidad de Sevilla (España) Marcelo Falcón. Université René Descartes. La Sorbonne (Francia) Alexander Fedorov. Taganrog State Pedagogical Institute (Rusia) Olaia Fontal. Universidad de Valladolid (España) Guillermo García Lledó. Universidad Complutense de Madrid (España) Horacio Gnemmi. Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) Luís Hernán Errázuriz. Pontificia Universidad Católica Chile Manuel Hernández Belver. Universidad Complutense de Madrid (España) Fernando Hernández. Universidad de Barcelona (España) Ricard Huerta. Universitat de València (España) Glòria Jové. Universitat de Lleida (España) Roser Juanola. Universitat de Girona (España) Marian López Fdez. Cao. Universidad Complutense de Madrid (España) Francisco Maeso Universidad de Granada (España) Cecilia Mandrile. University of New Haven (USA) Ricardo Marín Viadel. Universidad de Granada (España) José María Mesías. Universidad de la Coruña (España) Fernando Miranda. Universidad de la República de Uruguay Carlos Montero. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México) Emma Nardi. Università di Roma Tre (Italia) Olga Lucía Olaya. Universidad de la Sabana (Colombia) Alfredo Palacios. Universidad Cardenal Cisneros (España) Vicente Pastor. Conservatorio Superior de Música de Valencia (España) Amparo Porta. Universitat Jaume I (España) René Rickenmann. Université de Génève (Suiza) Carlos Soto Lombana. Universidad de Antioquia (Colombia) Apolline Torregrosa. Université René Descartes. La Sorbonne (Francia) Teresa Torres Eça. Universidade do Minho (Portugal) Isabel Tort Ausina. Universitat Politècnica de València (España) Gonzalo Vicci. Universidad de la República de Uruguay Joan Vallés. Univesrsitat de Girona (España)

Comité editorial Amparo Alonso. Universitat de València Ricardo Domínguez. Universitat de València José Antonio Espino. Grupo CREATIVA de investigación en Arte, filosofía y Educación Montse Martínez Valenzuela. Universitat Politècnica de València David Mascarell. Universitat de València Remigi Morant. Universitat de València Ricard Ramon. Grupo CREATIVA de investigación en Arte, filosofía y Educación Paloma Rueda. Universitat de València Loli Soto. Florida Universitaria

www.revistaeari.org Licencia de Creative Commons EARI Educación Artística. Revista de Investigación by Institut Universitari de Creativitat i Innovacions Educatives. Universitat de València is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported License.

Índice EARI 2013

Patrimonios migrantes y educación artística. Los nuevos retos de la educación en patrimonio................................................................................................................................

Ricard Huerta y Ricardo Domínguez. Universitat de València

Museos en Nueva Zelanda, o historia de una ida y de una vuelta.............................................

Noelia ANTÚNEZ DEL CERRO. Universidad Complutense de Madrid

Identificando emociones en el museo: Arte vs Alzheimer.........................................................

María DELGADO LÓPEZ. Universidad de Murcia

Museos y la integración de refugiados en el Reino Unido.........................................................

Domenico SERGI. University of East Anglia

Viejas-nuevas ideas. Adaptación y cambio desde el desarraigo................................................

Carlos DOMINGO REDÓN. Universitat Politècnica de València

Intercambio de experiencias artísticas entre IES, un espacio abierto para la empatía y la consciencia social.........................................................................................................................................

Josep FERRAGUT SOLER. Universitat de València

Pedagogía performática y patrimonio artístico..........................................................................

Maria FUSET LLIN. Universitat de València

Un proyecto transversal: educación y patrimonio, instituciones y autoocupación...................

Núria GIL DURAN. Universidad Rovira i Virgili

Formación de profesores en la interrelación arte, educación y cultura: una mirada sobre patrimonios posibles..................................................................................................................

115

Leda GUIMARãES. Universidade Federal de Goiás

Realización e implementación de una Miniquest en torno a las imágenes contenidas en la poesía de Federico García Lorca, como material multidisciplinar en el aula........................................

131

Mª Teresa GUTIÉRREZ PÁRRAGA. Universidad Complutense de Madrid

Migrarte Ciencia y arte visual, un diálogo identitario bilateral..................................................

141

Sarahí LAY-TRIGO. CIDYT CIESAS, Fomix-Jalisco

Mirada del Entorno, una experiencia fotográfica con pacientes con Alzheimer y otras demencias.................................................................................................................................

155

Lorena LÓPEZ MÉNDEZ. Universidad de Salamanca

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Índice EARI 2013

Una experiencia artística de innovación sociocultural en la edificación del Modernismo en Brasil: el 165 núcleo Bernardelli.................................................... Fabio DE MACEDO. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Entre lo digital y lo impreso, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar en tecnologías en construcción de productos visuales........................................................................ 179 Alejandro MACHAROWSkI. Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia

Septiembre (instalación). Cultura y paisaje: discursos identitarios en Rioja Alavesa...........................

187

Ruth MARAÑÓN MARTÍNEZ DE LA PUENTE, Universidad de Granada

Proyecto de puesta en valor de un taller artesano tradicional del Barrio del Carmen de Valencia.....

203

Jose Luis MARCH RAMOS. Escuela Superior de Arte y Diseño de Valencia

Una nueva geografía patrimonial; la diversidad, la psicología del patrimonio y la educación artística................................................................................................................................................ 217 Sofía MARÍN CEPEDA. Universidad de Valladolid

Los títeres como recurso en la Educación Artística...............................................................................

225

Ana MARQUÉS IBÁÑEZ. Universidad de la Laguna

Intrusión participante: Un proyecto artístico / educativo sobre el patrimonio inmaterial..................

241

Clara MEGíAS. Universidad Internacional de la Rioja

El FotoDiálogo como instrumento didáctico de enseñanza, comunicación y desarrollo personal e interpersonal; Análisis de estado y propuesta de una web de diálogo por medio de arte.................. 251 Amalia MORA GARCÍA. Universidad de Granada

MeTaEducArte. (Método para Talleres de Educación desde el Arte). Aplicación en Educación Infantil y Primaria con uso de TIC.................................................................................................................... 265 Cristina MORENO PABÓN, Universidad Autónoma de Madrid

Valor percibido por los maestros en formación inicial hacia la plástica...............................................

277

Mª del Carmen Salgado. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia

E@: Uso de internet como espacio artístico habitable.........................................................................

289

Ángeles SAURA. Universidad Autónoma de Madrid

Formación de maestros en educación artística y formación artística de maestros. Los patrimonios migratorios en la enseñanza obligatoria............................................................................................... 301 Carme URPí GUERCIA. Universidad de Navarra

Reseñas................................................................................................................................................

317

Normas de publicación EARI.................................................................................................................

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EDITORIAL Patrimonios migrantes y educación artística. Los nuevos retos de la educación en patrimonio Heritage migrants and art education. The new challenges of education in heritage

Ricard Huerta. Universitat de València, ricard.huerta@uv.es Ricardo Domínguez. Universitat de València, ricardo.dominguez@uv.es

Resumen: Aportamos un nuevo concepto a la investigación en educación artística: el de patrimonios migrantes. El presente número de nuestra revista ofrece una serie de reflexiones en torno a esta novedosa idea que plantean retos de futuro vinculando la educación artística y los conceptos de identidad, patrimonio, educación, migraciones o desubicación geográfica. Este foro de ideas pretende convertirse en plataforma de proyectos muy relacionados con las posibilidades que en los próximos años pueda ofrecernos la investigación de los diferentes grupos que han participado en el actual volumen. Desde posicionamientos vinculantes tan variados como los patrimonios virtuales, los entornos digitales y los usos de las TIC en artes y educación artística, pasando por la formación de profesionales en educación y patrimonio, sin perder de vista lo que ocurre en los museos o las geografías patrimoniales, recogemos diferentes impresiones que se complementan y confluyen. Hemos procurado atender también a los vínculos que existen entre la creación artística y la generación de ideas en el escenario educativo. Con todas estas aportaciones, ofrecemos un volumen repleto de ideas de futuro, animando a los grupos de investigación a seguir construyendo estos atractivos patrimonios migrantes. Palabras clave: patrimonios migrantes, educación artística, investigación universitaria, arte, formación de docentes Abstract: We present a new concept for research in art education: the migrant heritages. This issue of our journal offers a series of reflections on this new idea, introducing future challenges for arts education and the concepts of identity, heritage,

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education, migration and geographical dislocation. This forum of ideas aims to become a platform for projects and opportunities, offering different perspectives from the research groups that participated in the current volume. From positions as varied as the virtual heritages, digital environments and the uses of ICT in art and art education through professional training in education and equity, including what happens in museums or heritage geographies, we collect different impressions that complement each other. We also followed the links between artistic creation and the generation of ideas in the world of education. With all these contributions, we offer a volume full of ideas for a future, encouraging research groups to continue building these attractive migrant heritages. Keywords: migrant heritages, art education, university research, art, training teachers

Introducción El número correspondiente a 2013 de EARI (Educación Artística. Revista de Investigación) incorpora las aportaciones de diversos investigadores y grupos de investigación que han colaborado para configurar el nuevo concepto de patrimonios migrantes. Esta idea se desarrolló durante la celebración en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València de las IV Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística, que tuvieron lugar los días 8 y 9 de noviembre de 2012. También recomendamos la lectura del libro Patrimonios migrantes (Huerta & De la Calle, 2013). La educación patrimonial se intensifica gracias a esta novedosa contribución, ya que los patrimonios migrantes introducen la desubicación geográfica del engranaje patrimonial como elemento válido para la reflexión. Cuestiones clave como puedan ser las trashumancias, las herencias, las migraciones humanas, el tránsito de saberes entre profesorado y alumnado, el comercio de bienes, o las mutaciones del valor patrimonial, son aspectos válidos para relacionar activamente patrimonio con educación. Todo ello desde un posicionamiento flexible, que se intensifica al variar las ubicaciones. En una sociedad que fluye entre lo presencial y lo virtual debemos estar preparados para activar un patrimonio rico en migraciones.

Del significado al significante: propiedades del concepto de patrimonios migrantes El significado de patrimonio evoluciona y se adapta a las diferentes realidades. Las constantes modificaciones que detectamos en el tratamiento de los bienes patrimoniales son invadidas por presencias y ausencias que van marcando sus características y sus funciones. Aspectos clave del patrimonio como la identidad, lo aprendido, la posesión, lo heredado, lo protegido y atendido, se unen a todo aquello que fluye y puede pertenecernos en un momento determinado, incluso siendo únicamente el disfrute de lo vivido la parte adquirida. Por tanto, lo virtual como lo perecedero, si es compartido, también se intuye como patrimonio. De hecho, la presencia de 10

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Internet ha alterado y moldeado cualquier apreciación patrimonial que pudiese haber sido descrita hace varias décadas, determinando un nuevo modelo de recepción y difusión del patrimonio. El patrimonio material, por el contrario, siempre estará pendiente de las decisiones legales o de los procedimientos notariales y judiciales. La propia coherencia de la idea de patrimonio está enmarcada en el uso que desde las instituciones se le da a lo que entendemos por bien patrimonial. En base a los constantes cambios que se vienen sucediendo, consideramos que no hay educación sin patrimonio, ni tampoco patrimonio sin educación. En última instancia, tal y como propone ICOM (2007), el patrimonio puede ser de orden material o inmaterial. La riqueza y variedad que adquiere un término tan complejo como el de patrimonio merecía ser revisada desde diferentes ámbitos. En la publicación Patrimonios migrantes (Huerta & De la Calle, 2013) se pueden encontrar ideas aportadas por representantes de países como Brasil, España, Francia, Italia, Suiza y Uruguay. A partir de sus reflexiones se ha compilado un volumen en el que se recogen diferentes miradas para analizar el nuevo concepto. El patrimonio adquirido por nuestros padres o abuelos dista mucho del que están viviendo nuestros hijos, y también nuestro bagaje personal se basa en la imagen que damos, asentada en una realidad histórica y social que vivimos como partícipes del momento. Hoy en día cualquier adolescente ha generado y distribuido en las redes más imágenes suyas de las que nunca se hubiesen imaginado tener nuestros padres a lo largo de toda su vida. Un importante avance en materia de educación patrimonial lo constituye la iniciativa AVALEM, la Asociación Valenciana de Educadores de Museos y Patrimonios, una realidad gestada en 2012 y que se convierte en un hito a nivel de asociacionismo entre profesionales de la educación patrimonial. Nacida a partir del diploma de Educación Artística y Gestión de Museos, la asociación AVALEM ayudará a promover la visibilidad de la formación universitaria especializada de los educadores en patrimonios, así como la figura profesional del educador en patrimonio, construyendo así un peculiar patrimonio migrante generado por parte de nuestros jóvenes investigadores. El concepto de patrimonios migrantes articula el presente volumen de EARI. Disponemos así de un conjunto de contribuciones para establecer un espacio de identificación que define nuestra propuesta patrimonial y educativa. Planteamos un ámbito capaz de incorporar y favorecer nuevas emergencias, especialmente desde la educación en artes visuales y la formación de educadores. La desubicación geográfica de los patrimonios se configura así como un valor, como una vertiente de la formación de docentes. Al promover el mestizaje de ideas y fomentar la integración de planteamientos las migraciones de creadores, de artistas y especialistas, los intercambios entre educadores y alumnado, así como las transiciones de saberes, constituyen un engranaje de gran vitalidad. El cambio y los expolios de patrimonios entre diferentes territorios, con ejemplos que podemos verificar en museos y colecciones de países colonizadores, serían otras cuestiones a tener en cuenta. EARI - Educación Artística Revista de Investigación 4 (2013) 009 - 017 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Al permitir nuevos espacios porosos, los tránsitos afloran desde la inseguridad del territorio particular, y se redescubren generando voces propias del trayecto como contenidos, en casos particularmente conocidos o en entornos que pueden descubrirse. Los tránsitos e itinerarios se convierten en otras tantas manifestaciones de la migración y de los senderos del arte, del patrimonio y de la educación artística. Este volumen de la revista contiene una serie de aportaciones mediante las cuales descubrimos algunos de los territorios que podrían enmarcar el concepto amplio de los patrimonios migrantes.

Lo que pueden ofrecer los patrimonios migrantes desde la educación artística Abordamos los patrimonios migrantes desde cuatro ejes o ámbitos temáticos, aún siendo conscientes del territorio común que todos ellos ocupan y de las necesarias sinergias que se activan entre los mismos. Dentro del ámbito temático de Patrimonios virtuales, entornos digitales y los usos de las TIC en artes y educación artística, y en este nuevo contexto ya definido por algunos autores (Escaño, 2010; Huerta & Domínguez, 2012; Saura, 2011), Alejandro Macharowski, en su texto Entre lo digital y lo impreso, parte de su experiencia personal para describir un recorrido que, desde Argentina a España, transcurre por distintas épocas y diversos ámbitos sociales y educativos, desde escuelas rurales hasta instituciones con alto perfil tecnológico. Por último nos presenta una experiencia gráfica llevada a cabo en la Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia, donde se entronca la técnica del grabado con un currículo volcado en la informática, el diseño y la creación de videojuegos. Amalia Mora, en El FotoDiálogo como instrumento didáctico de enseñanza, comunicación y desarrollo personal e interpersonal; Análisis de estado y propuesta de una web de diálogo por medio de arte, nos sitúa dentro de las Artografías (Irwin, & Springgay, 2008), como perspectiva emergente en investigación en educación artística. A través del proyecto desarrollado en la web www.dialogodeimagenes.org, nos presenta un espacio donde los usuarios dialogan haciendo uso de la fotografía, convirtiéndose en un potente instrumento para la reflexión artística y la cooperación y construcción del conocimiento más allá de los límites del aula. Basándose también en el uso de la fotografía, el texto de Lorena López, Mirada del Entorno, una experiencia fotográfica con pacientes con Alzheimer y otras demencias, relata un proyecto llevado a cabo en el Centro de Referencia Estatal de atención a personas con enfermedad de Alzheimer y otras Demencias del Imserso (Salamanca). El uso de la fotografía en estos talleres introduce a los pacientes en el proceso de creación artística y nos muestra cómo incide positivamente en calidad de vida de los mismos. 12

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La Red se configura en un espacio propicio para el encuentro y desarrollo de experiencias artísticas, así el artículo de Ángeles Saura y Raúl Plaza, E@ Uso de internet como espacio artístico habitable, nos introduce en la génesis y desarrollo de la red social E@ (www.arteweb.ning.com), realizando una prospectiva de futuro sobre el uso de Internet como patrimonio migrante, un espacio definido por sus autores como “complejo, creativo y estimulante para miradas inquietas, alternativo o complementario al real.” Cristina Moreno en MeTaEducArte : Método para Talleres de Educación desde el Arte Talleres de Arte Contemporáneo para la E. Infantil y Primaria con uso de TIC nos acerca, en el contexto de la Formación de Profesorado de los estudios de Grado de Infantil y Primaria, a una metodología activa basada en el Aprendizaje Autónomo Motivador y Creativo, el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje Basado en Problemas y en la Autoevaluación. En el diseño de los talleres la utilización de las TIC como medio de presentación es fundamental, alejándonos del tradicional “taller de manualidades” (Acaso, 2009) y posibilitando un espacio para compartir los trabajos en formato Blog. Dentro del ámbito temático Formación en profesionales en educación y patrimonio Carmen Salgado, en su investigación sobre el Valor percibido por los maestros en formación inicial hacia la Plástica, parte de un estudio realizado con alumnos de Grado de 1º de Magisterio analizando el “componente de valor” otorgado por los mismos hacia el área de Plástica. El artículo considera la importancia de trabajar la actitud en los programas de formación inicial para mejorar la percepción del valor de la Plástica, con el propósito final de establecer la acción didáctica que permita incidir de forma positiva en las actitudes de los maestros e indirectamente en la mejora de la enseñanza de esta materia. El artículo de Carme Urpí y Ana Costa Formación de maestros en educación artística y formación artística de maestros. Los patrimonios migratorios en la enseñanza obligatoria ahonda en la definición de las competencias específicas en formación inicial y continua de los maestros, profesores de arte y artistas a partir de las directrices de la Agenda de Seúl (2010). Destaca el papel que puede desempeñar la educación artística para la creatividad, el patrimonio y la sociedad. Fabio de Macedo en su estudio Una experiência artística de innovación sociocultural en la edificación del Modernismo em Brasil: El Núcleo Bernardelli analiza la importancia del Núcleo Bernardelli en la renovación socio-cultural en Brasil durante la primera mitad del siglo XX. A través del análisis bibliográfico y apoyándose en la teoría de la educación liberadora como transformadora social, se revela la constitución del grupo como alternativa a la enseñanza académica, propiciando el tránsito de ideas en el escenario del arte brasileño y latinoamericano.

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Leda Guimarães en Formación de profesores en la interrelación arte, educación y cultura: una mirada sobre patrimonios posibles. reflexiona sobre la formación para la enseñanza de las artes visuales, señalando cruces entre arte, educación, cultura y patrimonio y presentando situaciones en las que la educación artística dialoga con los contextos contemporáneos. El texto presenta un ejemplo de cómo cuatro estudiantes de la Licenciatura en Artes Visuales en la Universidad Federal de Goiás-Brasil abordó estos retos propiciando la aportación de la experiencia del estudiante, su familia y la comunidad para el plan pedagógico de enseñanza en el Museo y la escuela. Núria Gil Duran en el artículo Un proyecto transversal: educación y patrimonio, instituciones y autoocupación, nos presenta un proyecto de innovación educativa en lo que se refiere al aspecto de adaptación al contexto identitario, al contexto territorial y al contexto local patrimonial, incluyendo también una componente autoocupacional. En el mismo se pretende que los futuros maestros puedan programar actividades con finalidad didáctica, no sólo en el foro interno de la escuela, sino que también desde otras vertientes como es la cultural y la turística. En el ámbito temático de Museos, espacios museables y geografías patrimoniales destacamos tres aportaciones que abarcan un recorrido por diferentes geografías. Jose Luis March, en su texto Proyecto de puesta en valor de un taller artesano tradicional del Barrio del Carmen de Valencia, reivindica un taller tradicional en el centro histórico de Valencia, convirtiéndolo en un espacio idóneo donde los escolares pueden conocer y experimentar de forma lúdica alguno de los oficios artesanos que tradicionalmente se han ejercido en el mismo, y obtener como vivencia propia un conocimiento a nivel histórico del medio donde se desarrolló en tiempos pasados. Domenico Sergi en Museos y la integración de refugiados en el Reino Unido nos presenta un estudio que investiga cómo los museos pueden fomentar la integración de los refugiados, contribuyendo a la eliminación de barreras derivadas de la falta de competencias lingüísticas y culturales. Con este fin analiza el trabajo realizado en los últimos 4 años por el Sainsbury Centre for Visual Arts con refugiados reasentados a través del Gateway Protection Programme, un esquema gestionado por el Home Office (Ministerio del Interior) y ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados). El proyecto explora cómo las colecciones de museos pueden estimular narrativas subjetivas acerca del proceso de integración, contribuyendo a adquirir habilidades culturales y lingüísticas. Por último Noelia Antúnez en su artículo Museos en Nueva Zelanda, o historia de una ida y de una vuelta, realiza una aproximación a los diferentes tipos de museos presentes en Nueva Zelanda y cómo estos se pueden entender como muestra de la identidad de los neozelandeses y de su patrimonio histórico y cultural.

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Dentro del ámbito de Creación artística y tránsito de ideas en el escenario del arte presentamos investigaciones que, desde un amplio abanico de visiones, nos acercan al concepto de Patrimonios Migrantes. Ana Marqués en Los títeres como recurso en la Educación Artística, presenta una experiencia didáctica en el área de expresión plástica realizada por alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Cádiz. Carlos Domingo en Viejas-nuevas ideas. Adaptación y cambio desde el desarraigo, nos acerca a la obra de Ana Mendieta como ejemplo de cómo se pueden combinar valores inmutables de su cultura original con procesos de cambio y de adaptación. Estos aspectos constituyen elementos clave para cualquier pedagogía que tenga en cuenta el respeto a la diversidad cultural Clara Megías y Eva Morales (colectivo Núbol) en su artículo Intrusión participante: un proyecto artístico/educativo sobre el patrimonio inmaterial nos sitúan entre el arte, la educación y la antropología, investigando sobre el patrimonio cultural inmaterial y los procesos de socialización a través de acciones que toman como punto de partida la técnica de investigación “observación participante”. Sus acciones consisten en intentar formar parte de distintos rituales que se llevan a cabo en comunidades ajenas y, de este modo, reflexionar sobre cómo se genera el sentimiento de pertenencia a un grupo. Maria Fuset en Pedagogía performática y patrimonio artístico realiza la propuesta de un currículum performático producido. Este currículum se basa en la experiencia como promotora del currículum, que además es performático en tanto que el cuerpo interviene de manera activa desde el inicio de toda experiencia. María Delgado, Rosa María Hervás y Halldóra Arnardóttir en Identificando emociones en el museo: Arte vs Alzheimer, nos presentan en el ámbito museístico un proceso de intervención y mediación cultural en personas con Enfermedad de Alzheimer. Utilizando un software para el análisis de la expresión facial recogen las respuestas emocionales del público que visita los museos, abriendo nuevas líneas de investigación museística relacionadas con la mediación cultural y la inclusión social. Sarahí Lay-Trigo y Pedro Lasch en Migrarte Ciencia y arte visual, un diálogo identitario bilateral abordan el arte visual que se ha desarrollado en los últimos años y qué aporta al entendimiento identitario del fenómeno migratorio de sur a norte. Tomando como ejemplo la obra “Latino/a América” ejemplifican cómo el arte, en ese sentido, se constituye en un puente para la construcción dialógica entre artistas y comunidades migrantes.

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Josep Ferragut en su aportación Intercambio de experiencias artísticas entre IES, un espacio abierto para la empatía y la consciencia social, nos presenta desde su experiencia como docente el diseño de actividades que desde la Educación Artística desarrollan la educación emocional. La necesidad de establecer redes de intercambios entre diferentes Centros también es señalada como una cuestión fundamental. Ruth Marañón en Septiembre (instalación). Cultura y paisaje: discursos identitarios en Rioja Alavesa, nos describe la instalación Septiembre, como ejemplo de acercamiento a la realidad identitaria riojana-alavesa, desde una perspectiva basada en las artes. La propuesta de Teresa Gutiérrez y Noelia Antúnez, Realización e implementación de una Miniquest en torno a las imágenes contenidas en la poesía de Federico García Lorca, como material multidisciplinar en el aula, nos presenta una propuesta a partir del diseño de una Miniquest basada en la transposición visual de la obra poética de Federico García Lorca, en el ámbito de la formación de los alumnos de Grado de Pedagogía Por último, el texto de Sofía Marín, Una nueva geografía patrimonial; la diversidad, la psicología del patrimonio y la educación artística, desarrolla algunos conceptos clave, que desde la educación y la psicología, determinan y fundamentan reflexiones en torno al patrimonio, la educación y la diversidad social. Los artículos recogidos en este número de la revista EARI ofrecen pues un amplio abanico de propuestas que abarcan investigaciones de carácter histórico, teórico y docente, así como casos prácticos. A partir de las mismas se abren vías de investigación y de reflexión en torno a los nuevos patrimonios migratorios.

Referencias bibliográficas Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Madrid: Catarata. Alderoqui, S. y Pedersoli, C. (2011). La educación en los museos. De los objetos a los visitantes. Buenos Aires: Paidós. Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. Calaf, R., Fontal, O. y Valle, R.E. (coords.) (2007). Museos de arte y educación: construir patrimonios desde la diversidad. Gijón: Trea. Escaño, C. (2010). Hacia una Educación Artística 4.0. Arte Individuo y Sociedad. Vol. 1. Núm. 22, 135-144. Huerta, R. (2008). Museo tipográfico urbano. Paseando entre las letras de la ciudad. València: PUV Publicacions de la Universitat de València. 16

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- (2010). Maestros y museos. Educar desde la invisibilidad. Valencia: PUV. - (2012). Romà de la Calle. L’impuls estètic en art i educación. València: Universitat Politècnica de València. Huerta, R. (ed.) (2002). Los valores del arte en la enseñanza. Valencia: PUV. Huerta, R. y Calle, R. (eds.) (2005). La mirada inquieta. Educación artística y museos. València: PUV. - (2007). Espacios estimulantes. Museos y educación artística. València: PUV. - (2008). Mentes sensibles. Investigar en educación y en museos. València: PUV. Huerta, R. y Domínguez, R. (2012). Plug-in. Educación artística y nuevos contextos tecnológicos. EARI, Educación Artística. Revista de Investigación. Núm. 3, pp. 9-16. ICOM (2007). Convención de Viena sobre el patrimonio cultural material e inmaterial. UNESCO. Irwin, R.L. y Springgay, S. (2008). A/r/tography as practice-based research. En M. Cahnmann-Taylor y R. Siegesmund (eds.) Arts-based research in education: Foundations for practice, New York: Routledge.103-124. Laddaga, R. (2010). Estética de la emergencia. La formación de otra cultura de las artes. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora. López Fdez.-Cao, M. (2007). Las fronteras: aproximación cartográfica a la educación artística, en Calaf, R., Fontal, O. y Valle, R. E. (coords.) Museos de arte y educación: construir patrimonios desde la diversidad. Gijón,: Trea, pp. 291-304. Navarro, G. (2005). El comercio de telas entre Oriente y Occidente (1190-1340, en el catálogo El monasterio de las Huelgas y su época, 1170-1340 (Palacio Real de Madrid, marzo-junio). Madrid: Patrimonio Nacional, pp. 89-106. Ramon, R. (2011). El museo como instrumento de legitimación en la construcción de identidades. EARI Educación Artística Revista de Investigación, nº 2, 170-174. Saura, A. (2011). Innovación educativa con TIC en educación artística y visual. Líneas de investigación y estudios de caso. Sevilla: Eduforma.

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Noelia Antúnez del Cerro / Museos en Nueva Zelanda, o historia de una ida y de una vuelta.

Museos en Nueva Zelanda, o historia de una ida y de una vuelta. Museums in New Zealand: there and back again

Noelia Antúnez del Cerro. Facultad de Bellas Artes, UCM. noeliaadc@art.ucm.es

Resumen: En Nueva Zelanda, igual que en muchos otros países, el patrimonio, entendido como realidad cultural que ha pasado por procesos de propiedad, identidad, herencia y caracterización (Fontal, 2003, p.170), se genera o se recoge en los museos. En este texto se pretende hacer un acercamiento a los diferentes tipos de museos presentes en Nueva Zelanda y a cómo estos se pueden entender como muestra de la identidad de los neozelandeses y de su patrimonio histórico y cultural. Palabras clave: Identidad, Museos, Nueva Zelanda, Patrimonio Abstract: In New Zealand, as in many other countries, heritage, understood as cultural reality that has gone through proprietary, identity, heritage and characterization processes (Fontal, 2003, p.170), is generated and collected in museums. This paper tries to identify the different types of museums that are to be found in New Zealand and describes how they can be understood as not only New Zealand’s historical and cultural heritage but also as a sign of its identity. Keywords: Identity, Museum, New Zealand, Heritage

Prólogo Este artículo trata principalmente de los kiwis1, y el lector descubrirá en sus páginas mucho del carácter y algo de la historia de este pueblo2. Podrá encontrarse información de Nueva Zelanda, el país donde habitan los kiwis, y de cómo se convirtió en un lugar mágico quien esto escribe, aún viviendo en sus antípodas. Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013 019 - 031 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Noelia Antúnez del Cerro / Museos en Nueva Zelanda, o historia de una ida y de una vuelta.

Del país donde habitan los kiwis Cuando utilizamos la palabra kiwi podemos referirnos a tres cosas. Por un lado se trata del fruto de una planta trepadora, de origen chino, muy cultivada en Nueva Zelanda. Por otro lado es también el ave más significativa de este país, un ave sin alas, un plumaje peculiar similar al pelo y un largo pico adaptado para buscar insectos bajo la tierra. Pero, además, kiwi es el sobrenombre que se dan a sí mismos los neozelandeses desde que, en el siglo XIX, empezaran a emplear la figura de esta ave en las insignias militares de los soldados que luchaban fuera del país. De esta forma, y en un mismo país, tenemos tres tipos de kiwis: plantas, animales y personas. Nueva Zelanda es un país compuesto por un grupo de islas situadas en el suroeste del océano Pacífico, caracterizadas por su gran aislamiento geográfico (su vecino más cercano es Australia que se encuentra a casi 2.000 kilómetros). Tiene más de 1.600 kilómetros de largo y unos 400 de ancho máximo, con más de 15.000 kilómetros de costas. Entre las islas que lo forman, destacan dos de gran tamaño, llamadas Isla Norte e Isla Sur. La Isla Norte es de origen volcánico, de terreno más irregular y la más poblada y cosmopolita. La Isla Sur tiene las cordilleras más altas pero a la vez cuenta con más llanuras, es fundamentalmente agrícola y está menos poblada. Ambas cuentan con una gran actividad sísmica, al encontrarse sobre una falla y contar con varios volcanes activos. Debido a la gran distancia que lo separa de otros territorios, en Nueva Zelanda se encuentra una gran cantidad de especies endémicas3, como el kiwi (el animal), lo que la convierte en un espacio natural de gran importancia. También se caracteriza por el hecho de que no existan mamíferos autóctonos (salvo el murciélago), habiendo sido importados por el hombre todos los existentes, y por carecer de animales mortales para el hombre (no hay insectos o reptiles venenosos, ni mamíferos peligrosos) lo que permite pasear o pernoctar por las selvas más frondosas sin esos peligros. Sus primeros pobladores llegaron de Polinesia en torno al siglo XII y no fue hasta el siglo XVII cuando lo hicieron los primeros europeos. A finales del siglo XVIII se unió a Reino Unido y su total independencia culminó en el siglo XX. Durante estos 700 años de historia, por Nueva Zelanda han pasado numerosos pueblos de Polinesia además de neerlandeses, ingleses, holandeses, portugueses,… y en la actualidad un gran número de inmigrantes asiáticos. En los últimos años se están realizando grandes esfuerzos en diferentes niveles de la administración, la educación,… para apoyar a los habitantes maoríes (normalmente de clases socioeconómicas más bajas) y promover su cultura, introduciendo, por ejemplo, su idioma en visitas guiadas a museos o con la existencia de un canal de televisión integrado por personas de esta etnia. 1. Como se explica más adelante, kiwi es un sobrenombre que utilizan los neozelandeses para referirse a si mismos. 2. Apropiación del comienzo de El Señor de los Anillos. (Tolkien, 1995, p. 9). 3. Por ejemplo, existen casi 2.000 especies vegetales o 200 de aves que sólo se pueden encontrar en Nueva Zelanda, además de insectos, reptiles, http://www.teara.govt.nz/

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En la actualidad, este país que cuenta con unos 4,5 millones de habitantes y diez veces más de ovejas, se encuentra en plena transición entre la economía agraria y una más industrial y cultural. Los neozelandeses están orgullosos de su calidad de vida, su educación, la escasez de corrupción y, por supuesto, de los All Blacks (la selección nacional de rugby) que son venerados como auténticos dioses. De cómo un lugar se convierte en algo mágico Ngatoroirangi, un sumo sacerdote, se queda atrapado en una tormenta de nieve mientras escalaba unas montañas en el centro de Aotearoa junto a su esclava Ngauruhoe. Para salvarse de la congelación pide a sus hermanas, que se encuentran en Hawaiki, que les ayuden, para lo que estas hacen que salga fuego de una montaña. La lava avanza hasta que llega a Ngatoroirangi, que consigue sobrevivir, pero lo hace tarde para evitar la muerte de Ngauruhoe. En su honor, uno de los picos en los que se encontraban se bautiza con el nombre de la esclava. Frodo y Sam, tras escapar, primero de Ella-Laraña y luego de los orcos en la Torre de Cirith Ungol, se asoman a una planicie y descubren a lo lejos el Monte del Destino, al que deben llegar si quieren destruir el anillo único. Creen que ya han pasado lo peor, pero aún les queda enfrentarse a un largo y peligroso trayecto por tierras volcánicas hasta llegar a su destino. Bajamos del autobús en un pequeño pueblo, dispuestos a realizar, al día siguiente, el Tongariro Alpine Crossing, una ruta de 19,4 km por paisaje volcánico. Decidimos dar un paseo y comprar en la gasolinera (no hay ninguna tienda en el pueblo) algunas cosas para prepararnos la cena en el albergue. En ese paseo nos encontramos un nuevo monumento memorial a los soldados muertos en los diferentes conflictos bélicos en los que Nueva Zelanda ha participado a lo largo de su corta historia. Estas tres historias se sitúan, de una forma u otra, en el mismo espacio físico, el Parque Nacional de Tongariro, en Nueva Zelanda. Olaia Fontal (2003), definía el patrimonio como un hilo conductor y de unión entre generaciones, un hilo formado por la relación entre objetos, valores, tradiciones,… y las personas. Este hilo, esta relación, es algo cambiante, puede ser creado por uno mismo o heredado de otros, puede crecer o desaparecer... o a veces expandirse de forma exponencial cruzando medio mundo. En mi caso, este paraje volcánico rodeado de selva tropical se ha unido de forma inexorable a mi patrimonio a través de las leyendas maoríes, la adaptación cinematográfica de Peter Jackson del libro El Señor de los Anillos y mi visita a este lugar en medio de un mágico viaje. Pero la red no acaba ahí… después de visitar un lugar y transformarlo en parte importante de mi patrimonio, comparto las fotos en Facebook y le cuento nuestro viaje con pasión a nuestros amigos (o escribo un artículo sobre sus museos) y decenas de personas establecen nuevos enlaces con él, con su cultura y sus paisajes,… los hilos se hacen más fuertes y numerosos… mi patrimonio se convierte en el de otros, y los volcanes del Parque Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013 019 - 031 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Nacional de Tongariro recorren medio mundo para entrar en los sueños de otras personas.

Nota sobre los museos de Nueva Zelanda Tras 23 días de viaje y cientos de kilómetros recorridos, pudimos comprobar cómo Nueva Zelanda es un país rico en patrimonio cultural, a pesar de su juventud o su escasa población. Esto queda patente en los múltiples espacios de todo tipo destinados a adquirir, conservar, estudiar, exponer y difundir este patrimonio, con el objetivo de facilitar el estudio, fomentar la educación y el recreo (ICOM, 2007). Entre estos espacios hay algunos que encajaban al 100% con esta definición que el ICOM hace del museo y otros que, aunque no lo hacen en su totalidad, sí en parte y, lo más importante, que sirvieron de igual modo para enamorarnos de un país e considerarlo como parte de nosotros mismos. Para acercarnos más a este viaje de ida y vuelta, hablaremos de algunos de estos lugares. Los hemos organizado en las siguientes categorías, en función del tipo de patrimonio que adquieren, conservan, estudian, exponen y difunden: • Museos generalistas, o aquellos que poseen diferentes tipos de colecciones (arte, historia natural, cultura maorí,…) • Galerías de arte, que únicamente tienen obras de artes plásticas. • Parques naturales y espacios naturales singulares. • Centros de conservación de la naturaleza. • Otros espacios que se diferencian o por albergar colecciones de ámbitos muy específicos (escenarios, maquetas, objetos,… relacionados con el cine, sobre la historia de la búsqueda de oro,…), por cumplir varias funciones para la comunidad, o estar dedicados a la memoria de los soldados muertos en diferentes guerras. Museos generalistas Hemos incluido en esta categoría aquellos museos que albergan piezas de diferente naturaleza, desde arte maorí hasta colecciones de historia natural, pasando por exposiciones a cerca de la actividad volcánica o simuladores para sentir cómo se vive un terremoto dentro de una casa. Estos museos suelen tener exposiciones multidisciplinares, creando discursos muy variados gracias a la diversidad de piezas que poseen. Es interesante su funcionamiento interno, con departamentos de ciencias, de artes,… que se encargan tanto del comisariado de la exposición como de diseñar el programa educativo junto al departamento de educación, por poner un ejemplo. Este tipo de museo es el que más nos llamó la atención con respecto a la forma habitual de concebir los museos en España, ya que en un solo espacio puedes conocer todos los aspectos del país. 22

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Dentro de esta categoría queremos destacar tres museos: los ubicados en Wellington (la capital del país), Auckland (la ciudad más poblada y cosmopolita) y Rotorua (una de las ciudades turísticas más importantes y centro neurálgico de la cultura maorí). TE PAPA. http://www.tepapa.govt.nz/pages/default.aspx. El Museo Te Papa es el Museo Nacional de Nueva Zelanda. Se caracteriza por mostrar de una forma rigurosa, innovadora y divertida sus colecciones, y por la relación que mantiene con la comunidad, defendiendo y promoviendo las dos culturas predominantes: la anglosajona y la maorí, sin olvidar la aportación del resto. Sus colecciones abarcan cinco áreas: arte, historia, pueblos del Pacífico, los maoríes y la naturaleza, y se presentan en exposiciones multidisciplinares con un gran nivel de interacción con el público, dentro de un imponente y moderno edificio situado junto al puerto de la ciudad. AUCKLAND WAR MEMORIAL MUSEUM. http://www.aucklandmuseum.com/ El Auckland War Memorial Museum (Museo Memorial de Guerra de Auckland) es el museo más antiguo del país. Se Fundó en 1852 en una casa de campo de dos habitaciones a las afueras de Auckland y, en la actualidad, cuenta con colecciones sobre el pueblo Maorí y las culturas del Pacífico, la historia natural, la historia social y militar de Nueva Zelanda, las artes decorativas y la pintura, que se muestran al público en exposiciones interdisciplinares e interactivas. El museo es, a la vez, el memorial de guerra de la provincia de Auckland y alberga las tres bibliotecas más importantes sobre patrimonio del país. En su propio sitio web se menciona que es la atracción turística hecha por el hombre más popular de Nueva Zelanda, recibiendo medio millón de visitantes y 60.000 escolares al año. ROTORUA MUSEUM. http://www.rotoruamuseum.co.nz/ El Rotorua Museum of Art and History (Museo de Arte e Historia de Rotorua) surge de la unión, en 1988, del Museo ubicado en el ala sur de la histórica Casa de los Baños y la Galería de Arte, situada en el ala norte. De esta forma, el singular y característico edificio dependiente del ayuntamiento de la ciudad, aloja la Taonga Maorí Collection, constituida por grandes tesoros de los Arawa (pueblo maorí de esta región), obras de arte histórico y contemporáneo, y más de 70.000 fotografías y otros objetos sobre la historia de la ciudad. Galerías de arte En nuestro ámbito solemos cometer el fallo de pensar únicamente en museos de artes plásticas cuando hablamos de museos. En Nueva Zelanda, al igual que en otros países, a los museos de artes plásticas suelen denominarlos “galerías” (gallery), dejando el término “museo” para los que albergan otro tipo de colecciones. En las “galerías” se recogen, habitualmente, piezas de arte contemporáneo, siendo el arte de otras épocas y la artesanía expuestos en museos de tipo más generalista. Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013 019 - 031 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Entre las galerías de arte que visitamos hemos de destacar las de Wellington y Auckland. Ambas tienen mucho en común con los museos de arte contemporáneo españoles, tanto en la estética de sus instalaciones como en su funcionamiento o en la forma de relacionarse con el público. CITY GALLERY. http://citygallery.org.nz/ City Gallery Wellington (la Galería de la Ciudad de Wellington) se define como un centro que favorece la dinámica cultural de la ciudad, a través tanto de sus exposiciones como de las actividades que ofrecen en paralelo. Se fundó en 1980 como el primer centro de arte (sin colección permanente) público de Nueva Zelanda. Se caracteriza por su espíritu innovador tanto en las exposiciones como en la arquitectura del espacio o en el diseño de las exposiciones (el visitante puede, por ejemplo, recoger diferentes tipos de taburetes a la entrada para sentarse en las salas que prefiera). AUCKLAND ART GALLERY. http://www.aucklandartgallery.com/ Fundada en 1888 como la primera galería permanente de arte de Auckland, la Auckland Art Gallery (Galería de arte de Auckland), tiene actualmente la colección pública de arte más grande del país, con más de 15.000 obras, incluyendo piezas de arte moderno y contemporáneo, de origen neozelandés, maorí y de artistas del Pacífico además de europeos. Parques naturales y espacios naturales singulares En Nueva Zelanda existen 14 parques nacionales y múltiples espacios naturales singulares. En estos parajes se puede disfrutar de la naturaleza paseando junto a altísimos y ancianísimos kauris (algunos de hasta 4.000 años) o bajo un techo de helechos, o de la geología escalando volcanes, paseando por glaciares u observando la actividad geotérmica. Hemos querido hacer una selección de espacios de cuatro tipos, incluyendo ejemplos de los más remotos (Tongariro National Park) y los más cercanos a la población (Rotorua Walkways), los de una profusa biodiversidad (Puketi Kauri Forest) y los que destacan por sus accidentes geológicos (Wai-O-Tapu). TONGARIRO NATIONAL PARK. http://www.doc.govt.nz/parks-and-recreation/ national-parks/tongariro/ El Tongariro National Park (Parque Nacional de Tongariro) está situado en el centro de la Isla Norte de Nueva Zelanda. Fue fundado en 1887, siendo el primer lugar en recibir este título en Nueva Zelanda y el cuarto en el mundo. Esta declarado Patrimonio de la Humanidad por dos motivos: el significado cultural y espiritual para el pueblo maorí y por su característico paisaje volcánico. Uno de los grandes atractivos de este parque es el Tongariro Alpine Crossing, una de las excursiones a pie más famosas 24

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del mundo, en la que en un solo día se pueden recorrer campos de hierba, bosques tropicales, lagos de brillantes colores, desiertos del altiplano y volcanes activos. ROTORUA WALKWAYS. http://www.rdc.govt.nz/Recreation/Walkways El ayuntamiento de Rotorua ha creado los Rotorua Walkways (los caminos de Rotorua), 26 kilómetros de caminos divididos en ocho secciones. Estos caminos permiten recorrer los puntos más importantes de la ciudad, prestando gran importancia a las áreas de actividad geotérmica, la vida silvestre nativa y los lugares de relevancia histórica, y en ellos se pueden encontrar desde advertencias de seguridad a datos de todo tipo en relación a los lugares que se van atravesando. PUKETI KAURI FOREST. http://www.puketi.org.nz/ El Bosque de Kauris Puketi forma, junto al Bosque Omahuta, una de las mayores extensiones de bosque virgen en Northland (la provincia norte de Nueva Zelanda). En este bosque de 15.000 hectáreas se encuentras algunos de los mayores y más ancianos kauris (uno de los árboles endémicos de Nueva Zelanda) además de cobijar a un gran número de especies animales y vegetales. En 2003 se fundó Puketi Forest Trust, una sociedad destinada a proteger este espacio natural. WAI-O-TAPU. http://www.waiotapu.co.nz/ El Parque geotérmico de Wai-O-Tapu es uno de los mayores atractivos turísticos de la Isla Norte, ya que es una muestra de la belleza que puede producir la actividad volcánica y geotermal. Tras miles de años de formación, y en una superficie de unos ocho kilómetros cuadrados, se pueden visitar desde cráteres colapsados a piscinas de coloridas aguas o de lodo, además de fumarolas y geiseres. Centros de conservación de la naturaleza. Nueva Zelanda posee una naturaleza exuberante y única, su orografía en la que se entremezclan volcanes, altas montañas, llanuras, glaciares,… y su aislamiento geográfico han hecho de este país un lugar único, en el que puedes pasear por paisajes tan diferentes como un desierto volcánico, un glaciar y un bosque tropical (y todo en un solo día). Esta singularidad y la gran cantidad de especies endémicas existentes han hecho que uno de los grandes patrimonios del país sea su naturaleza. Por ello, existen, a lo largo de sus 1.600 kilómetros, cientos de lugares destinados a la protección y la conservación de la misma. Dos ejemplos de ello son Rainbow Springs y Christchurch Botanic Gardens. RAINBOW SPRINGS. http://rainbowsprings.co.nz/ Rainbow Springs (Fuentes Arcoíris) es el centro de conservación del kiwi con más éxito en Nueva Zelanda. Además, en sus casi nueve hectáreas de bosque virgen conviven algunas de las especies animales más características del país, como las keas (unas aves parecidas a los loros y de gran inteligencia), las truchas arcoíris o Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013 019 - 031 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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los ya mencionados kiwis. Este centro tiene la característica de poder ver al kiwi en un entorno seminatural, con sólo una valla de medio metro de separación entre el público visitante y estos animales en peligro de extinción. CHRISTCHURCH BOTANIC GARDENS http://www.ccc.govt.nz/cityleisure/ parkswalkways/christchurchbotanicgardens/index.aspx Los Christchurch Botanics Gardens (Jardines Botánicos de Christchurch) son una muestra del orgullo de los neozelandeses por su patrimonio natural. Las 164 hectáreas de terreno delimitadas por un arco del río Avon, fueron fundadas en 1863 con la plantación de un roble Inglés. Los jardines cuentan en la actualidad con una de las mejores colecciones de plantas exóticas y nativas del país, con árboles majestuosos y colecciones de plantas de Nueva Zelanda y otras partes del mundo, además de zonas de césped, parques infantiles, cafetería e incluso una piscina. Otros Hasta ahora hemos descrito aquellos espacios que cumplen de una forma más estricta la definición de museos dada por el ICOM pero, como ya adelantamos, en todo proceso de adquisición de patrimonio influyen todo tipo de lugares y experiencias. A continuación hablaremos de otros lugares que comparten muchas de las características de los museos y que contribuyen, de una forma u otra, a describir la identidad del pueblo neozelandés. HOBBITON. http://www.hobbitontours.com/ En el centro de la Isla Norte se puede visitar Hobbiton, el set de rodaje creado para la trilogía de El Señor de los Anillos. Esta recreación está realizada en una granja familiar destinada a la cría de ovejas. En este espacio conviven, por lo tanto, el pasado y la forma más tradicional de vida del país con el futuro y una de las industrias incipientes más importantes del mismo. THE WETA CAVE. http://www.wetanz.com/cave/ The Weta Cave (La cueva de la weta) es un pequeño museo de Weta Workshop, una empresa fue creada por Richard Taylor y Tania Rodgers para la realización de marionetas y todo tipo de efectos especiales físicos para cine y televisión. En 1989 se unieron a Peter Jackson para realizar la película Meet the Feebles. En The Weta Cave se pueden ver algunos de los ejemplos más característicos del trabajo de Weta Workshop, desde la armadura de Sauron a una maqueta de Gollum, pasando por marionetas de Meet the Feebles o de su colaboración en la última película de los Muppets. ARROWTOWN CHINESE SETTLEMENT. http://www.arrowtown.info/aboutarrowtown/chinese-settlement/ En el centro de la Isla Sur se encuentra Arrowtown, un pequeño pueblo a las orillas 26

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del río Arrow. Este río es uno de los más ricos en oro del mundo y, a finales del siglo XIX, cientos de personas inmigraron hasta el lugar en busca de dicho metal. En las afueras del pueblo podemos encontrar el Arrowtown Chinese Settlement (el asentamiento chino de Arrowtown) en el que podemos ver las duras condiciones en las que vivían dichas personas. El ayuntamiento de la ciudad conserva este patrimonio como homenaje a todos los que invirtieron su vida en esta búsqueda. PATAKA MUSEUM OF ART AND CULTURES. http://www.pataka.org.nz/ El Pataka Museum of Art and Cultures (Museo de Arte y Culturas de Pataka) tiene un origen similar a otros museos generalistas de Nueva Zelanda, ya que surge de la unión de la Galería de Arte y el Museo de Porirua (población en la que se encuentra). Lo que caracteriza a este espacio no es tanto su especial atención al arte y la cultura contemporáneos de los maoríes o de otros pueblos del Pacífico, sino su carácter de centro neurálgico de la vida de la comunidad a la que pertenece. El complejo en el que se encuentra el museo también alberga la biblioteca municipal, una cafetería, una sala de reuniones comunitaria y un jardín japonés tradicional, e incluso la piscina municipal. WAR MEMORIALS. http://www.nzhistory.net.nz/map/memorials-register-map Comenzando por las guerras entre maoríes e ingleses por el territorio y siguiendo por los diferentes conflictos bélicos en los que los neozelandeses han participado como parte de Reino Unido, Nueva Zelanda ha tenido un pasado violento. Este hecho, en un país tan aislado y con una población tan pequeña, ha contribuido a que cada pérdida de vida fuera más dramática si cabe. Por ello, y para recordar estos sentimientos y honrar a los que ellos consideran héroes, prácticamente cada población en Nueva Zelanda tiene algún tipo de recordatorio a los soldados caídos, desde el gran National War Memorial de Wellington o el Auckland War Memorial Museum a pequeños monolitos o placas conmemorativas en pueblos de apenas 200 habitantes.

Concerning kiwis... “Los hobbits son un pueblo sencillo y muy antiguo, más numeroso en tiempos remotos que en la actualidad. Amaban la paz, la tranquilidad y el cultivo de la buena tierra, y no había para ellos paraje mejor que un campo bien aprovechado y bien ordenado.” (Tolkien, 1995, p. 9). Después de mi viaje por Aotearoa, por la Tierra Media, por Nueva Zelanda, después de recorrer estos tres mundos que se mezclan en un mismo lugar, llegué a conocer mejor a sus habitantes a través de su patrimonio, aquello que muestran y comparten con el mundo, y parte de esta identidad y este patrimonio lo conforman los siguientes aspectos: • Convivencia de diferentes culturas. • Sentim iento de pérdida. Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013 019 - 031 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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• Escasa población. • Conservación del entorno natural. • Actividad sísmica y volcánica. • Paso de la agricultura a la cultura. CONVIVENCIA DE DIFERENTES CULTURAS La especial orografía y situación de Nueva Zelanda con respecto a otros países hacen que toda la población del mismo haya procedido de fuera. Museos como el Te Papa, el Auckland War Memorial Museum, o el Rotorua Museum son reflejo de una sociedad en la que conviven dos culturas predominantes: la anglosajona y la maorí. Este hecho se refleja, por ejemplo, en la gran cantidad y calidad de las piezas y los espacios destinados a dar a conocer a los primeros pobladores del país o en la existencia de cartelas en inglés y maorí, todo con la intención de reconocer la importancia de este legado y convertirlo en parte del patrimonio personal de todos los neozelandeses. SENTIMIENTO DE PÉRDIDA El reconocimiento a la heroicidad de los soldados muertos en diferentes campañas armadas, la tristeza que supone la pérdida de vidas y la necesidad de un lugar donde honrar a sus soldados forma parte del patrimonio personal del neozelandés. Un ejemplo del porqué de estos sentimientos es el hecho de que Nueva Zelanda fuera el país que, en proporción, mandó al mayor número de soldados a la I Guerra Mundial (en la que murió el equivalente al 2% de su población), y que una tercera parte de esos soldados murieran sin ser enterrados. Esto se refleja, como hemos dicho, en la gran cantidad de memoriales presentes en todo el país, así como en museos como el Auckland War Memorial Museum, en el que no sólo existen salas destinadas a recordar el nombre de los soldados neozelandeses, sino que alberga colecciones históricas sobre los diferentes conflictos armados en los que participaron, o en las diferentes exposiciones sobre la guerra y la violencia, como la realizada sobre Ana Frank en el Rotorua Museum. ESCASA POBLACIÓN En un país con alrededor de 4 millones y medio de habitantes se da la necesidad, en muchas ocasiones, de optimizar recursos y esfuerzos. Los museos suelen serlo de historia, ciencias naturales y arte a la vez (ya que esto requiere menos inversión que realizar un museo para cada temática) y, en ocasiones, sirven para facilitar otros servicios a la población en la que se encuentran. Personas de diferentes ámbitos de la cultura, la educación y el turismo con las que pudimos tener entrevistas, nos hicieron partícipes de esta preocupación por el aprovechamiento de los recursos (tanto naturales como humanos o económicos) lo que unido a las, en principio, menores necesidades por la baja población, hacen que se piense, de forma habitual, en la polivalencia de los espacios. De este modo, y como hemos explicado, el 28

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Pataka Museum of Arts and Cultures no es sólo el centro cultural de Porirua, sino que se convierte en el centro de la vida social al tener una gran cafetería, una sala de reuniones para los grupos de la comunidad que lo necesiten, un jardín japonés en el que pasear y relacionarse o una piscina en la que hacer deporte. CONSERVACIÓN DEL ENTORNO NATURAL Los primeros habitantes de Nueva Zelanda, tanto maoríes como colonos europeos, acabaron con gran parte de los bosques y la flora autóctona para conseguir tierras de cultivo o comercializar con la madera, además de introducir nuevas especies animales como es el caso de todos los mamíferos existentes en las islas salvo dos tipos de murciélagos, produciendo un gran impacto en los diferentes ecosistemas del país. En la actualidad, y en parte para corregir errores pasados, los neozelandeses se preocupan por la protección y la preservación de la riqueza biológica y geológica de la que hacen gala. El país parece saberse bonito, diferente, exuberante,… y eso se transmite tanto a sus habitantes como a los visitantes desde en eslóganes como “Mantén Nueva Zelanda bonita” que aparecen en las bolsas de plástico, en la existencia de parques nacionales o parajes naturales singulares por todo el país, o en las maravillosas colecciones de historia natural presentes en los principales museos. CONVIVENCIA CON ACTIVIDAD SÍSMICA Y VOLCÁNICA La actividad volcánica y la actividad sísmica son parte de la identidad de los neozelandeses. Dos ejemplos de ello y de cómo estos fenómenos afectan en sus vidas son el hecho de que, tras dos terremotos casi consecutivos (septiembre de 2010 y febrero de 2011), casi 900 edificios del centro de Christchurch (una ciudad de 400.000 habitantes) tuvieron que ser demolidos; o que la mayor parte de la superficie de Wellington exista gracias a un movimiento de tierra producido por un terremoto en 1855. Esta convivencia no sólo se nota en el paisaje, sino las habituales secciones de los museos en los que se explica cómo funciona una falla o como se comporta un volcán o en las instrucciones de evacuación en la habitación de un hotel. DE LA AGRICULTURA A LA CULTURA Si bien es verdad que la economía de Nueva Zelanda sigue dependiendo, en gran parte, de las exportaciones de productos agrícolas, el turismo o la industria audiovisual están tomando una mayor importancia en los últimos años (por ejemplo, en los últimos años, la producción cinematográfica y televisiva ha superado a la industria del vino – una de las más potentes en el país – en beneficios y número de empleados). Pese a ello los neozelandeses no parecen ser conscientes u otorgar gran importancia a los logros conseguidos por estas industrias emergentes, ya que si bien empiezan a aparecer, por ejemplo, pequeños espacios dedicados al cine en los grandes museos, iniciativas como The Weta Cave o los múltiples viajes organizados a localizaciones de la trilogía El Señor de los Anillos, es difícil encontrar alusiones a los grandes éxitos logrados a nivel mundial por esta industria fuera de estos contextos (sirva

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de ejemplo el hecho de haber encontrado únicamente dos libros dedicados a Peter Jackson en una de las decenas de librerías visitadas en el país). “Pero Sam tomó el camino de Delagua, y así volvió a casa por la colina, cuando una vez más caía la tarde. Y llegó y adentro ardía una luz amarilla; la cena estaba pronta, y lo esperaba. Y Rosa lo recibió, y lo instaló en su sillón, y le sentó ala pequeña Elanor en las rodillas. Sam respiró profundamente. - Bueno, estoy de vuelta- dijo.” (Tolkien, 1995, p. 1086).

Referencias Bibliográficas Antúnez del Cerro, N. (2008) Metodologías radicales para la comprensión de las artes visuales en primaria y secundaria en contextos museísticos en Madrid capital. Tesis Doctoral. E-prints UCM. Auckland Art Gallery. http://www.aucklandartgallery.com/ Auckland War Memorial Museum. http://www.aucklandmuseum.com/ Chistch Urch Botanic Gardens. http://www.ccc.govt.nz/cityleisure/parkswalkways/ christchurchbotanicgardens/index.aspx City Gallery. http://citygallery.org.nz/ Fontal, O. (2003). La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e Internet. Gijón: Trea. Huerta, R. y de la Calle, R. (eds.) (2007). Espacios estimulantes. Museos y educación artística. Valencia: PUV Puteki Kauri Forrest. http://www.puketi.org.nz/ Rainbow Springs. http://rainbowsprings.co.nz/ Rotorua Museum. http://www.rotoruamuseum.co.nz/ Rotorua Walkways. http://www.rdc.govt.nz/Recreation/Walkways Statitics New Zealand. http://www.stats.govt.nz/

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Noelia Antúnez del Cerro / Museos en Nueva Zelanda, o historia de una ida y de una vuelta.

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Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013 019 - 031 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Delgado, Hervás & Arnardóttir / Identificando emociones en el museo: Arte vs Alzheimer

Identificando emociones en el museo: Arte vs Alzheimer Identifying Emotions in Museums: Art vs Alzheimer

María Delgado López. Universidad de Murcia, maria.delgado@um.es Rosa María Hervás Avilés. Universidad de Murcia, rhervas@um.es Halldóra Arnardóttir. Universidad de Murcia, halldora@sarq.org

Resumen: Presentamos el proceso metodológico de la investigación que, en la Universidad de Murcia, se está desarrollando sobre la identificación de emociones en personas con Enfermedad de Alzheimer (EA) inmersas en experiencias artísticomuseísticas. Así, este trabajo resume parte de un proyecto más amplio cuya meta última es proponer un proceso de intervención y mediación cultural en personas con EA, para mejorar su calidad de vida y propiciar su inclusión social. La EA degenera progresivamente el estado emocional, la memoria semántica, el lenguaje y la capacidad comunicativa, por ello el lenguaje no verbal es nuestra principal fuente de información. El arte ha sido utilizado como un medio de comunicación y un estímulo visual. En pacientes de Alzheimer el arte es un catalizador emocional que despierta recuerdos y sensaciones, a los que estas personas ya no pueden acceder espontáneamente, facilitándoles la expresión de sus emociones cuando reciben estímulos artísticos evocadores. La observación ha sido el método utilizado para la obtención de información y conocimiento científico, en la identificación de emociones de los EA, concretamente de sus expresiones faciales.

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 033 - 047 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Para ello, se ha utilizado el software Micro Expression Training Tool (METT) (Ekman, 2003). Así mismo, nuestro referente de análisis de expresión facial ha sido Facial Action Coding System (FACS) (Ekman, Wallace, Friesen y Hager, 1978). Nuestra finalidad última es diseñar un proceso metodológico para investigar las respuestas emocionales del público que visita los museos. Se trata de una vía de conocimiento sistemática y rigurosa que pretende abrir nuevas líneas de investigación museística relacionadas con la mediación cultural y la inclusión social. Palabras clave: Emoción, arte, museo, enfermedad de Alzheimer, expresiones faciales Abstract: This article introduces a research method applied to identifying the emotions of Alzheimer sufferers when they participate in Art and Museum projects. Art is used as a mode of communication and as a visual stimulus arousing strong emotional reactions. When a patient looks at a work of art, the work becomes an emotional vehicle, evoking memories and sensations that the person has no longer access to, although they are still there. Alzheimer’s disease causes a progressive emotional degeneration and patients gradually lose the ability to recognize their own emotions. Semantic memory, language and the ability to communicate are also affected. It is therefore important to draw special attention to the use of non-verbal language in order to identify the patient’s emotional state. Recognizing and identifying emotions can be achieved by careful observation of facial expressions, but the observer must first receive special training. This training was carried out using Micro Expression Training Tool (METT) software (Ekman, 2003). The main reference used for analyzing facial expressions was the Facial Action Coding System (FACS) (Ekman, Wallace, Friesen & Hager, 1978). Our ultimate aim is to design a method of identifying the emotions shown by the public in museums. We believe this research can lead to systematic and accurate knowledge of people’s behaviour in this field and open up to new opportunities for museums and other cultural activities. Keywords: Emotion, art, museum, Alzheimer's disease, facial expressions

Las emociones en el arte y el Alzheimer El Romanticismo y su constante búsqueda por la libertad tenía como principal fuente de inspiración la subjetividad de su creador. El arte se convirtió en expresión del sentimiento. El artista extraía su contenido de él mismo, de su interioridad. El 34

033 - 047 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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espíritu humano, que trama y expresa una infinitud de sentimientos, situaciones y experiencias, se convirtió en el verdadero creador de la obra de arte (Hegel, 1989). Si el arte es un medio de expresión y la tarea del artista es la de comunicar, la obra de arte nace como una forma de expresión del yo interior. Pero una obra de arte y el patrimonio, en general, son bienes polisémicos, no están limitados a un significado único, sino que son portadores de múltiples significados implícitos. El arte puede ser contemplado desde perspectivas plurales, del estado de ánimo del espectador depende la percepción que se tenga de una obra en un determinado momento. La obra adquiere, de este modo, una multitud de significados cada vez que es observada y valorada por un nuevo espectador. El arte representa una realidad concreta, refleja una idea, transmite un mensaje y expresa y provoca en el espectador una emoción y una reacción. De este modo una obra de arte no está acabada si no se prolonga su significado y esencia en el público que la observa. La actitud del espectador se rige por los efectos emocionales y morales que le despierta el objeto artístico. Su participación no es formal, sino de internamiento emocional en la trama de la obra de arte. La persona que se sitúa ante una obra de arte, es un sujeto influido y sujeto de sentimentalidad y emoción. El contacto con la obra de arte posibilita al observador experimentar y conocer desde el afecto y las emociones (Puelles, 2007). La importancia de las obras de arte como estímulos emocionales ha sido documentada por diferentes autores e investigaciones (Guerrero et al., 2010). Así el Síndrome de Stendhal ha sido definido como una enfermedad psicosomática que presenta un cuadro caracterizado por trastornos del pensamiento, emocionales e incluso crisis de pánico ante la percepción de una obra de arte. En 1817 Stendhal, en la iglesia Santa Croce de Florencia, describía la experiencia de su visita con las siguientes palabras: “Mi emoción es tan profunda que roza incluso la piedad. La oscuridad religiosa de esta iglesia, su tejado de armazón sencillo, su fachada sin terminar, todo aquello habla intensamente a mi alma. […] Absorto en la contemplación de la belleza sublime, la veía de cerca, la tocaba, por así decir. Había alcanzado ese punto de emoción en el que se encuentran las sensaciones celestes inspiradas por las bellas artes y los sentimientos apasionados. Saliendo de la Santa Croce, me latía con fuerza el corazón; sentía aquello que en Berlín denominan nervios; la vida se había agotado en mí y caminaba temeroso de caerme”. Emoción, piedad, alma, absorto, ensimismamiento, sensaciones celestes, sentimientos apasionados, nervios, agitación, temor, desvanecimiento... son algunas de las emociones y estados emocionales que utiliza Stendhal para definir la experiencia de su percepción artística. Una vivencia muy concreta y particular pero que muestra cómo situarse ante una obra de arte, puede ser una experiencia sensitiva, cognitiva y sobre todo emocional. Las emociones, estados emocionales y vivencias que se pueden experimentar ante una obra de arte son tan numerosas y diferentes como espectadores, situaciones y emociones existen. Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 033 - 047 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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La percepción artística es una experiencia personal, sensorial y emocional. El papel del espectador es el de observar, conectar e identificarse con la obra, donde juegan un papel fundamental las circunstancias personales y la historicidad del momento, el lugar y el tiempo que le ha tocado vivir. Por otro lado, ya en 1934 John Dewey proclamaba el arte como un medio de penetrar, a través de la empatía, en los aspectos más profundos de la experiencia de civilizaciones remotas y extrañas. Definía el arte como experiencia, y para él experimentar, como respirar, consistía en un ritmo que alterna interiorizaciones y exteriorizaciones. Siguiendo el ritmo marcado por Dewey de interiorizaciones y exteriorizaciones, nuestro objetivo es buscar lo interior en lo exterior, identificar una emoción en un gesto, a través del arte, despertando impresiones y provocando expresiones anímicas y emocionales en personas con EA. Una enfermedad que se desarrolla en zonas muy concretas del cerebro que impide la comunicación y que afecta a numerosas capacidades mentales que van provocando una degeneración física, cognitiva, emocional. La progresiva pérdida de memoria y de la capacidad de recordar que va sufriendo la persona que vive con Alzheimer le despoja de su identidad e historia personal y de la consciencia de su existencia. El paciente vive el presente desorientado y con una sensación de frustración al sentirse incapaz de rememorar hechos determinados, al no reconocer el significado de determinados elementos que forman parte de su vida diaria (objetos, lugares, personas...), y al perder la capacidad de enfrentarse a situaciones complejas que antes de tener la enfermedad eran cotidianas para él, como cocinar o vestirse. La progresiva degeneración suele provocar síntomas secundarios, que han sido denominados como las 4AES de la enfermedad: agitación, agresividad, apatía y ansiedad (Kandel, 2011), lo que agrava la situación emocional de los pacientes. Por otro lado, la pérdida de la capacidad de comunicación es un síntoma característico de la EA. Conforme va avanzando el proceso degenerativo se observa una falta de iniciativa en el habla así como lentitud en sus respuestas. La pérdida de memoria semántica dificulta la fluidez verbal y la capacidad para encontrar las palabras exactas, lo que se observa desde el inicio del deterioro neurodegenerativo, que progresa conforme van disminuyendo la habilidades asociadas al lenguaje. Por este motivo el paciente emplea repeticiones de frases o palabras estereotipadas para compensar sus problemas de denominación, llegando en ocasiones a reproducir un lenguaje incoherente y vacío de contenido (Martín, Castilla y Morala, 2008). Junto a la progresiva pérdida de la memoria semántica, del lenguaje y la capacidad comunicativa, el paciente va sufriendo una degeneración emocional y la capacidad de reconocer sus propias emociones. 36

033 - 047 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Los sentimientos solo se conocen cuando se toma conciencia de ellos. No es lo mismo tener emociones que saber o ser consciente de que las tenemos (Díaz y cols, 2009), y los enfermos de EA las tienen. Saber esto es el primer paso para comprenderlos y ayudarles. Los pacientes siguen teniendo sentimientos y emociones hasta el último momento de sus vidas, pero poco a poco van perdiendo la capacidad de reconocer las suyas propias y de comunicarlas de forma verbal. Ésto dificulta enormemente la empatía y las relaciones sociales se vuelven cada vez más difíciles de mantener. Por otro lado, es aceptada la idea de que el arte es una forma de comunicación humana. La principal fuerza atractiva del arte, su propiedad esencial, consiste en liberar a los hombres de su soledad, en anular las barreras que los separan, en propiciar esa unión con los demás (Tolstói, 1898). Desde esta perspectiva, entendemos el arte como comunicación, como una vía de expresión que estimula y favorece la comunicación emocional necesaria para las personas con EA. En este trabajo de investigación, el lenguaje no verbal es el principal protagonista desde dos ámbitos muy distintos. Por un lado, el arte se convierte en un medio de comunicación y en un estímulo visual con fuertes componentes emocionales. El arte es expresión del sentimiento y una vez que el enfermo de Alzheimer lo percibe y lo asume, puede convertirse en un catalizador emocional, que despierte recuerdos y sensaciones dormidos, es un estímulo que arranca emociones y reacciones de las personas con EA. El arte como lenguaje debe poner en movimiento nuestras emociones. En muchas ocasiones, el arte sirve para canalizar las emociones mejor que las propias palabras. Los objetos de arte actúan frecuentemente como inductores, precipitando de golpe las ideas y emociones contenidas que no se pueden percibir ni reconocer con claridad (Durán, 1997). En consecuencia a lo anteriormente dicho, las expresiones faciales de la emoción, se convierten en nuestra principal fuente de información. Fisiológicamente, cada emoción activa un conjunto de reajustes psicológicos y corporales o tendencias de respuesta (expresión facial, tono de voz, postura, activación del sistema nervioso autónomo) y estrategias conductuales (huida, evitación, afrontamiento, etc.) para producir una respuesta óptima de acoplamiento a la situación. Este sistema es rápido y eficaz y no requiere una intervención consciente (García y Ellgring, 2004). En los enfermos de Alzheimer la disociación entre la representación emotiva y la realidad emocional que sienten, a menudo, desemboca en un sentimiento de vacío y artificio. Es imprescindible ayudarles a gestionar sus emociones para que las conozcan una vez que han logrado expresarlas. Para ello la persona debe ser consciente de que tiene y siente dicha emoción y debe reconocer qué emoción es y tener la necesidad de expresarla. La experiencia de situar a los enfermos de Alzheimer ante el arte propicia la manifestación emocional de forma instintiva.

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 033 - 047 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Hay habilidades y capacidades de las personas con Alzheimer que no se reducen con el paso del tiempo, o que lo hacen más lentamente, como son las capacidades preexistentes innatas e intuitivas, por ejemplo la capacidad de comprender la música, las expresiones faciales y el contacto humano -el significado de una canción, una sonrisa o un abrazo- (Gladwell, 2011). Gracias a estas habilidades que permanecen activas, a la reserva cognitiva1 y a la plasticidad cerebral2 existe la oportunidad de poder intervenir emocionalmente a través del arte, e intentar proporcionar a los enfermos de Alzheimer nuevas experiencias participativas y enriquecedoras. El arte estimula el cerebro de una forma global y más profunda que otras actividades. La música, la pintura, la escultura, la comedia, el drama, la poesía y otras artes vinculan zonas separadas del cerebro en las que se guardan recuerdos y habilidades. Los sistemas cerebrales que se ven afectados de esta forma se denominan “sistemas distribuidos”. La música, por ejemplo, aviva partes del cerebro que vinculan lo que notamos, sabemos y sentimos. Cuando el cerebro se ve afectado por la EA y ciertas ubicaciones y capacidades sufren daños, el hecho de que el arte haga funcionar tantas áreas cerebrales enmascara los déficits que se producen en una única ubicación (Arnheim, 2011). El arte es transmitido sensorialmente y toca de forma personal e individual la vida interna de cada paciente. Puede llegar a ser un elemento de interacción con el afectado que desata reacciones que reflejan su sombría imagen del presente y manifiestan sus emociones y sentimientos internos. Esto va a repercutir de forma directa en su calidad de vida. A la misma vez, estas reacciones suponen el resurgimiento espontáneo de algo que se va mermando poco a poco, según avanza la enfermedad, como es la comunicación de las emociones y sentimientos, una información valiosa e imprescindible para poder ofrecerles una atención adaptada.

Las emociones básicas, universales e innatas Aunque todos los seres humanos experimentamos las mismas emociones, cada uno lo hacemos de forma distinta. Hay diferencias con respecto a la intensidad con la que se sienten las experiencias emocionales atendiendo a distintos parámetros como es la velocidad de aparición de la emoción, la intensidad de la respuesta emocional, la duración de respuesta emocional o el tiempo necesario para recuperarse y volver a un estado neutro (Ekman, 2003). Frente a la idea defendida por Charles Darwin (1872) y Silvan Tomkins (1962) de que las expresiones faciales son innatas y universales en nuestra especie, en la década 1. La parte que queda indemne en un cerebro afectado por la demencia y las funciones que se mantienen activas es lo que conocemos como reserva cognitiva, es decir, aquello que ofrece resistencia a una lesión patológica (Rábano, 2010). 2. La plasticidad cerebral es la capacidad del cerebro para adaptarse a las lesiones y minimizar sus efectos a partir del desarrollo de las estructuras cerebrales sanas. Cuando una determinada área resulta dañada -como es el caso de la EA- se ponen en marcha mecanismos de plasticidad cerebral que tratan de suplir la función neuronal afectada (López Pousa, 2010).

033 - 047 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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de los años 60 del pasado siglo, Paul Ekman afirmaba que la expresión y el gesto eran factores socialmente aprendidos y culturalmente variables, una convicción compartida por antropólogos, psicólogos e investigadores sociales como Margaret Mead, Gregory Bateson, Edward Hall, Ray Birdwhistell y Charles Osgood. Tras numerosas investigaciones tanto en culturas alfabetizadas como en las que no lo están, Ekman corrobora la teoría de Darwin sobre la universalidad y lo innato de las emociones en el ser humano. En uno de sus primeros estudios (Ekman, Sorenson y Friesen, 1969) mostró fotografías de distintas expresiones faciales a personas de cinco culturas diferentes, a los que se les había solicitado que dijesen la emoción que reflejaban, obteniendo como resultado la coincidencia de apreciaciones. Con el fin de descartar la posibilidad de que tal coincidencia pudiera deberse a expresiones faciales aprendidas, a través de los medios de comunicación, desarrollaron diversos estudios con grupos culturales aislados visualmente, y no alfabetizados, en Nueva Guinea (Ekman, 1992). A partir de los resultados coincidentes en sus innumerables investigaciones, Ekman considera como emociones básicas aquéllas que ha descubierto que son universales, es decir, que todo ser humano experimenta independientemente de sus experiencias, cultura o formación, y además, aquéllas emociones que se manifiestan con expresiones universales y claras, desarrollando un método de medición del rostro para la identificación, a través de los signos faciales, de las emociones básicas: felicidad, sorpresa, tristeza, asco, miedo, desprecio y enfado.

Las expresiones faciales de la emoción como ámbito de investigación Con objeto de estudiar el arte como estímulo emocional para la personas con EA, esta investigación parte de una experiencia3 en la que han participado 10 pacientes diagnosticados de probable EA GDS44, que asistieron a un taller de Arte y Cultura como Terapia donde el arte, el museo y la pintura5 se convirtieron en el punto de arranque, y la expresión plástica en un medio de comunicación y de fijación6 de recuerdos y emociones. Como indicamos anteriormente, utilizar el arte como estímulo e identificar las emociones que éste provoca por medio de los cambios en el rostro de los participantes es nuestra meta última. Para ello hemos desarrollado un método de investigación plural, donde se aúnan técnicas y procesos tanto cuantitativos como cualitativos.

3. Primer Taller de Arte y Cultura como Terapia El arte de Entretelas desarrollado por la Unidad de Demencias del Hospital Universitario Virgen de la Arrixaca de Murcia. 4. La Global Deterioration Scale (GDS) es la utilizada para dar un diagnóstico concreto de la EA. Mide el deterioro cognitivo en una escala del 1 al 7. Parte del déficit cognitivo inexistente (GDS1) hasta las fases más graves de la enfermedad (GDS7). Un paciente GDS3 sufre deterioro cognitivo leve, mientras que un GDS4 manifiesta un deterioro cognitivo moderado y se ubica en la etapa inicial de la enfermedad.

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 033 - 047 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Con la identificación y medición de las emociones ante el arte en personas con EA evaluamos la dimensión subjetiva que supone el contacto con el arte para este segmento de público y cómo el arte despierta las emociones de estas personas en una experiencia en la que la mediación es primordial. La investigación parte de la idea de que las emociones producen respuestas corporales como: expresión facial, tono muscular, tono de voz, producen actividad inmediata en el sistema nervioso y endocrino (Rosen y Levenson, 2009). Pero de todas las formas de comunicación no verbal, las expresiones faciales emocionales son las que más información ofrecen del estado emocional de otras personas (GarcíaRodríguez et al. 2008). Así, hemos estudiado y analizado los comportamientos y el estado emocional de pacientes de Alzheimer, teniendo como principal fuente de información sus expresiones faciales. Se han diseñado diversos instrumentos de investigación. El Cuestionario de identificación de emociones y recuerdos en enfermos de Alzheimer (CIEREA) (Delgado, Hervás, Arnardóttir, y Castell, 2012) es un instrumento en el que se registran los datos obtenidos en la observación de las 13 sesiones del taller, que han sido grabadas durante su desarrollo. Su finalidad es la de identificar las relaciones existentes entre los recuerdos evocados por los participantes de la muestra seleccionada y las emociones que dichos recuerdos provocan. El cuestionario CIEREA está conformado por cinco niveles. El primer nivel, de Identificación, incluye 5 ítems y tiene el objetivo de identificar, controlar y registrar los datos que describen la observación y el análisis en cada uno de los cuestionarios realizados. El segundo nivel, registra los datos relacionados con la Interacción grupal. Consta de ocho ítems que recogen las observaciones relacionadas con el comportamiento e interacción del participante con sus compañeros y mediadores. El tercer nivel incluye 14 ítems sobre las observaciones vinculadas con los objetos seleccionados por los pacientes y su relación con los recuerdos y las emociones que provocan, así como las interacciones con el grupo. El cuarto y quinto nivel versa sobre la interaccion de recuerdos y emociones durante las sesiones de El pañuelo de la memoria. Constan de 8 y 4 items dedicados a recoger información vinculada a la observación de los recuerdos y las emociones de los pacientes. Como complemento al Cuestionario CIEREA se ha diseñado una plantilla de medición temporal de las expresiones faciales de las emociones, en la que se registra en centésimas de segundo el inicio y final de cada expresión facial y la participación de los pacientes. Gracias a ella podemos hacer un análisis y una lectura cuantitativa de la actividad emocional de cada participante. 5. Exposición temporal Entretelas de la pintora Chelete Monereo organizada en el Museo de Bellas de Murcia. 6. “Fijación” es el término utilizado en el Taller El arte de Entretelas para definir el objetivo de la plasmación gráfica que realizan los pacientes: dibujar, escribir y fijar encima de la tela los recuerdos (Antúnez y Arnardóttir, 2009).

033 - 047 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Para garantizar la óptima funcionalidad de los instrumentos diseñados ha sido necesario realizar una observación con cada una de las herramientas e, incluso, el visionado a cámara lenta de numerosas secuencias. Todo el proceso de investigación se está caracterizando por el rigor metodológico y la fundamentación de cada actuación. El Facial Action Coding System (FACS) es el principal referente de análisis visual que hemos tenido en cuenta para la detección de emociones. Es el Sistema de codificación de la actividad facial desarrollado por Paul Ekman, Wallace V. Friesen y Joseph C. Hager en 1978. Este sistema permite hacer una interpretación exacta de la expresión facial e identificar cuando empieza y termina cada movimiento facial. Fue concebido como un sistema de carácter general para medir toda conducta facial visible en cualquier contexto, sin limitarse a las acciones relacionadas con la emoción. (Ekman, et. al., 1979). El FACS distingue entre 44 unidades de acción, definidas como las unidades mínimas que se pueden separar anatómicamente, así como distinguir visualmente, y todas sus combinaciones reales. Cada expresión facial puede desglosarse en una o varias unidades de acción. Por ejemplo, para la expresión de felicidad son suficientes tres movimientos faciales o unidades de acción, según el FACS. Por el contrario, el asco o el miedo son emociones más complejas, que necesitan al menos, cinco movimientos faciales (García- Rodríguez, et. al.,2008). Es un sistema de codificación facial lento de aprender y de utilizar, ya que requiere la visión repetida a cámara lenta de las acciones faciales, no siendo adecuado, por tanto, para un proceso de codificación rápido. Por su naturaleza, el FACS incluye más distinciones de las que se puedan necesitar en un estudio concreto, lo que aumenta el esfuerzo y el tedio de la medición. Sin embargo, al estar definidas empíricamente las unidades significativas de la conducta, es posible en un estudio, como el nuestro, separar algunas de las unidades elementales de medida a pasar por alto distinciones sutiles (Ekman, et. al., 1979). De este modo, y siguiendo las pautas marcadas por el FACS hemos identificado a través de expresiones faciales, las emociones básicas: alegría, tristeza, sorpresa, enfado, asco, desprecio y miedo, discriminando de forma detenida aquellas expresiones que han sido detectadas como expresiones dirigidas o emociones contenidas. A pesar de que algunas unidades de acción del rostro pueden ser consideradas como movimientos reflejos ya que son incontrolables, gran parte de los movimientos faciales podemos controlarlos y están condicionados a lo que Ekman (2003) denomina como “Reglas de Manifestación”, es decir, reglas socialmente aprendidas sobre el manejo de la expresión sobre quién puede mostrar qué emoción a quién y cuándo. Esta formulación fue sometida a comprobación en una serie de estudios que demostraron que los japoneses y los estadounidenses, cuando estaban solos, mostraban la misma expresión facial en respuesta al visionado de películas de Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 033 - 047 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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operaciones quirúrgicas y accidentes, pero cuando un científico se sentaba con ellos a ver las películas, los japoneses, más que los estadounidenses, ocultaban sus expresiones negativas esbozando una sonrisa. En privado, expresiones innatas; en público expresiones dirigidas (Ekman, 2003, 2012). Inicialmente, se ha realizado una observación de control por parte de un observador externo a la investigación, aunque entrenado para la identificación de emociones en personas con Alzheimer. Los primeros datos de dicha observación de control indican que la evaluación realizada por los dos evaluadores es muy próxima, lo que garantiza la objetividad del observador principal. En la observación realizada, atendiendo al concepto de reglas de manifestación, anteriormente descrito, se ha detectado que determinados pacientes se sienten más libres cuando expresan la emoción de felicidad, frente a la tristeza, que en numerosas ocasiones aparece con una expresión dirigida y oculta tras una sonrisa. En este caso, se ha centrado la observación en la parte superior del rostro, que es más difícil de controlar que la inferior como afirma Ekman (2003, 2012). Frente a las emociones dirigidas hemos atendido especialmente a la detección de las microexpresiones, movimientos faciales muy rápidos que duran menos de una quinta parte de segundo, incontrolables, y que constituyen, por lo tanto, una fuente importante de filtración y revelan una emoción que la persona trata de ocultar (Ekman, 2003, 2012). Para el desarrollo de la observación ha sido imprescindible el entrenamiento para el reconocimiento de expresiones faciales de los dos observadores a través del software Micro Expression Training Tool (METT), desarrollado por Paul Ekman en 2003. Se trata de un sistema informático que nos ha permitido realizar un detenido entrenamiento y autoevaluación de la capacidad de reconocimiento de expresiones faciales de las emociones básicas de los observadores implicados en la investigación.

4. El museo: emociones vs Alzheimer La visita a un museo es una experiencia cognitiva y emocional, que en la mayoría de los casos está motivada por la curiosidad y el deseo de ver y aprender algo nuevo. El Laboratorio Permanente de Publico de Museos (LPPM) dio a conocer en el 2010 un Estudio de público en Museos del Ministerio de Cultura. De los resultados obtenidos se deduce que la mayor parte de los visitantes espera que el museo que le reporte beneficios de tipo emocional y cognitivo, es decir, que le facilite el aprecio estético de las obras, su significado histórico y el descubrimiento de sus nuevos valores. Especialmente, es en los museos de arte donde el público declara tener unas expectativas de disfrute más que de aprendizaje, como ocurre en museos de historia. 42

033 - 047 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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En cuanto a los motivos de la visita al museo, el más habitual es la curiosidad y en segundo lugar el interés por ocupar el tiempo de ocio. Además, la mayoría del público considera la visita como una actividad social para compartir con la pareja, amigos o la familia. Estos datos indican que la visita a un museo es un momento de interacción social, una experiencia emocional y cognitiva compartida, pero, sobre todo, lo que más nos importa es que la mayoría del público afirma que visitar un museo de forma libre les sirve para pasar su tiempo de ocio y de descanso y con la intención de disfrutar. A pesar de que la disponibilidad cada vez mayor de tiempo libre juega a favor de los museos, llama la atención que solamente un 7,2% de sus visitantes son personas mayores de 65 años, segmento de población que puede disfrutar del ocio libremente, índice algo bajo, si tenemos en cuenta que las personas mayores de 65 años suponen el 16% de la población. Las personas mayores y los enfermos de Alzheimer tienen disminuidas sus capacidades laborales y su presencia es cada vez mayor en el ámbito familiar. Por esta razón, su implicación en actividades artísticas tiene una especial importancia. Las artes pueden proporcionarle significado a lo que para muchos es una vida que va perdiendo sentido cada día. El arte conecta a las personas con su cultura y con su comunidad. Da significado a su existencia, algo que las personas que viven con el Alzheimer anhelan con todas sus fuerzas (Arnheim, 2011). Para las personas mayores y para quienes viven con el Alzheimer en particular, que han perdido su capacidad para desarrollar sus trabajos y que ahora toman parte en menos actividades íntimas familiares, verse implicados en experiencias artística tiene una especial importancia. Las artes pueden proporcionarle significado a lo que para muchos es una vida que va perdiendo sentido cada día. El arte conecta a las personas con su cultura y con su comunidad. Le da significado a sus vidas, un significado que las personas que viven con el Alzheimer anhelan con todas sus fuerzas (Arnheim, 2011). Para los pacientes de EA asistir a un museo es, ante todo, una oportunidad para enriquecer su actividad cotidiana y vivir una experiencia compartida. Puede suponer un momento de socialización, algo que van perdiendo desde el momento de su diagnóstico. La EA es una enfermedad que afecta a una gran parte de la población y se encuentra bajo un fuerte estigma social. El museo, como una institución de carácter social que es, debe convertirse en un agente activo para la inclusión social de todo tipo de público, también de las personas mayores o con demencia. Pero la labor del museo no es simplemente la de diseñar actividades adaptadas a las necesidades concretas de la EA, sino autoevaluarse y confirmar su efectividad. Actualmente, los estudios de público y las técnicas de evaluación de exposiciones hacen uso de técnicas e instrumentos de investigación como cuestionarios, test, Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 033 - 047 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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autoinformes, e incluso la observación de público. Es en la observación donde cobra interés el análisis de expresiones faciales de los visitantes ante determinados estímulos visuales: una obra de arte, un panel informativo, un elemento museográfico interactivo, una actividad cultural o incluso para conocer la impresión de un nuevo montaje museográfico. Gracias a las microexpresiones, los gestos faciales de las emociones se convierten en una fuente de información fidedigna para conocer la experiencia museística, frente a la respuesta dirigida que puede dar un visitante en un autoinforme o cualquier otra técnica de investigación utilizada. Nos pueden revelar si un recurso museográfico es sorprendente, si es bien acogido y produce emociones agradables o si es un recurso tedioso y es despreciado. Es a través de la instalación de un sistema de cámaras de grabación de vídeos en puntos estratégicos de la exposición cómo podremos llevar a cabo un análisis de la experiencia emocional del público durante la visita al museo.

Conclusiones El arte como estímulo emocional y los museos entendidos como un espacio donde vivir una experiencia emocional y de interacción social, pueden contribuir a mejorar la calidad de vida y el estado emocional de las personas que viven con la EA. Para comprobar la eficacia de cualquier iniciativa destinada a personas con EA, es imprescindible llevar a cabo un control riguroso -además del clínico al que se ven periódicamente sometidos- de las actuaciones realizadas y una evaluación sistemática. Debido a la degeneración de la capacidad comunicativa y del sistema emocional de los pacientes, las técnicas tradicionales de estudios de público utilizadas en museos no resultan del todo precisas para la investigación de este colectivo. Identificar las emociones básicas a través de las expresiones faciales ha sido una vía para descubrir la experiencia real de la percepción artística en personas con Alzheimer. Para ello el FACS y el METT suponen dos instrumentos básicas y fundamentales en el diseño de esta investigación. Atendiendo a la labor social del museo y a su función investigadora, la adaptación del método desarrollado por Paul Ekman para la detección de emociones, de cualquier segmento de público en el ámbito museístico, es una vía de conocimiento sistemático y riguroso que puede abrir nuevas líneas de actuación museológica y de mediación cultural.

033 - 047 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 30/11/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Domenico Sergi / Museos y la integración de refugiados en el Reino Unido

Museos y la integración de refugiados en el Reino Unido Museums and refugees’ integration in United Kingdom

Domenico Sergi. University of East Anglia, d.sergi@uea.ac.uk

Resumen: El proyecto analizado es parte de una investigación doctoral que examina los beneficios sociales, personales y psicosociales que los refugiados pueden derivar de las prácticas educativas de museos en el Reino Unido. Más específicamente el estudio investiga cómo los museos pueden fomentar la integración de los refugiados, contribuyendo a la eliminación de barreras derivadas de la falta de competencias lingüísticas y culturales. Con este fin, se analiza el trabajo realizado en los últimos 4 años por el Sainsbury Centre for Visual Arts1 con refugiados reasentados a través del Gateway Protection Programme, un esquema gestionado por el Home Office (Ministerio del Interior) y ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados). Se considera el museo como un ambiente de aprendizaje de libre elección para demostrar cómo los museos pueden contribuira desarrollar nuevos conocimientos y habilidades. Más concretamente, el proyecto explora cómo las colecciones de museos pueden estimular narrativas subjetivas acerca del proceso de integración, contribuyendo a adquirir habilidades culturales y lingüísticas. Los datos recogidos proceden de una amplia gama de metodologías cualitativas de investigación, que incluyen la observación participante en talleres y el análisis de las respuestas creativas a los objetos. Como consecuencia de la participación en dichas actividades, los participantes demostraron avances importantes en sus competencias lingüísticas y culturales. Palabras claves: museos, refugiados, integración, capital social, capital humano, colecciones Abstract: The case study analysed here is part of an on-going PhD research project on the social, personal and psychosocial benefits refugees can derive from museum-based activities. The study presented is particularly concerned with 1. El Sainsbury Centre for Visual Arts es el museo universitario de la Universidad de East Anglia.www.scva.ac.uk

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013 049 - 065 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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the way museums in Britain can encourage refugees to integrate with their local communities and to eliminate barriers, particularly those stemming from the lack of linguistic and cultural competences. It analyses the work done in the last 4 years by the Sainsbury Centre for Visual Arts2 with refugees resettled in Norwich as part of the Gateway Protection Programme, a scheme jointly run by the Home Office and UNHCR (United Nation High Commissioner for Refugees). The idea of museums as free-choice learning settings is proposed to support the learning of new knowledge and skills. The case study also explores how objects can be used as means of stimulating subjective narratives concerning the process of resettlement as a way of acquiring cultural and linguistic skills. The data was collected from a range of qualitative research methodologies, including ethnographic participant observation of workshops and the analysis of creative responses to collections. The research found that the participants reported considerable progress in their language and cultural competences as a consequence of their involvement in museum-based activities. Keywords: museums, refugees, integration, social capital, human capital, artefacts

Definición de términos Refugiado Un refugiado es una persona a la que se le ha concedido el estatuto de refugiado conforme a la Convención de las Naciones Unidas de 1951 sobre el Estatuto de Refugiados y su Protocolo de 1967. El articulo 1 de La Convención, así como su Protocolo, define al refugiado como una persona que: “[...] Debido a un temor bien fundado o siendo perseguido por motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones políticas, se siente incapaz o poco dispuesto, debido a ese temor, a acogerse a la protección de ese país [...]”. En este estudio el término “refugiado” se utiliza para referirse a cualquier persona que tenga un derecho legal a permanecer en el Reino Unido, ya sea porque se le ha concedido el estatuto de refugiado o porque haya presentado una solicitud de asilo. Solicitante de asilo Un solicitante de asilo es una persona que ha presentado una solicitud de asilo en virtud de la Convención de 1951 y que está esperando a que su solicitud sea considerada por las autoridades. 2. The Sainsbury Centre for Visual Arts is the university museum of the University of East Anglia.www.scva.ac.uk.

049 - 065 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Reasentamiento El asentamiento en un tercer país es una de las ‘soluciones duraderas’ promovida por ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados) para ayudar a las poblaciones desplazadas. Otras soluciones incluyen la repatriación voluntaria al país de origen-siempre y cuando sea posible-y la asimilación en el país de primer asilo, generalmente un país vecino. El Gateway ProtectionProgrammees el programa de reasentamiento de refugiados en Reino Unido, gestionado por el Home Office (Ministerio del Interior) en colaboración con ACNUR. Las áreas de reasentamiento incluyen Norwich, Hull, Bolton y Manchester entre otras. Integración de los Refugiados en el Reino Unido Existen numerosas definiciones de integración. El modelo de integración que sustenta esta investigación se refiere a la definición desarrollada por el Home Office (2005) en Reino Unido. De acuerdo con este marco, la integración se lleva a cabo cuando los refugiados están facultados para: - desarrollar todo su potencial como miembros de la sociedad británica - contribuir a la comunidad - acceder a servicios a los que tienen derecho.

Introducción Las personas se convierten en refugiados por muchas razones, sobre todo por conflictos violentos en los que las principales víctimas son ciudadanos comunes y corrientes que se ven obligados a buscar refugio en otro lugar. Al salir de sus países de origen, la mayoría de los refugiados encuentran asilo en naciones cercanas del sur global donde pueden transcurrir años viviendo en campos de refugiados. Una pequeña minoría logra llegar a los países del norte global, embarcándose en un viaje que sólo aparentemente termina en el punto de llegada. En comparación con otras fases del “movimiento de refugiados”, el reasentamiento ha recibido escasa atención por estudiosos de la migración forzada. Sin embargo, en las últimas dos décadas una serie de publicaciones han solicitado un estudio más detallado de las dinámicas de reasentamiento (véase Castle, 2003; Zolberg y Benda, 2001). Mi investigación se sitúa dentro de este debate académico y su objetivo es contribuir al estudio de reasentamiento de refugiados en el Reino Unido, mediante la evaluación de las prácticas educativasde museos. La investigación cuenta con dos períodos de trabajo de campo durante los cualesse analizan proyectos llevados a cabo en el Sainsbury Centre for Visual Arts (Norwich) y el Manchester Museum y Whit worth Art Gallery (Manchester). Una evaluación parcial- objeto del presente estudio- se ha centrado en el trabajo del Sainsbury Centre for Visual Arts desarrollado Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013 049 - 065 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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en colaboración con el Gateway Protection Programme de Norwich desde 2008 hasta 20123. La presente investigación se caracteriza por su orientación interdisciplinar que reúne contribuciones académicas desde el ámbito de la museología y los estudios migratorios, con un enfoque particular en los debates acerca de la migración en los campos de la antropología, la ciencia política, el estudio de las diásporas y la psicología. Este estudiosostiene que una reflexión interdisciplinar sobre el reasentamiento puede beneficiar tanto a los estudios de migración forzada como a la teoría y practica de museo.

El reasentamiento de refugiados en Reino Unido El estudio de reasentamiento de refugiados en Reino Unido ha atraído la atención de un número de disciplinas académicas que van desde la ciencia política y la demografía, hasta la psicología y el estudio de diásporas. La ciencia política se ha interesado principalmente en el análisis de las leyes de asilo y las dinámicas económicas del reasentamiento (Sales, 2007; Bloch, 2000). Con algunas excepciones (véase Hynes, 2011) estas investigaciones se han enfocado en el aspecto más legal de la migración, ofreciendo poca reflexión crítica sobre el contexto social del reasentamiento. A la vez, los demógrafos y sociólogos han desarrollado estudios longitudinales de los programas de reasentamiento (Robinson, Andersson y Musterd, 2003; Robinson y Coleman, 2000) y de los movimientos migratorios internos delReino Unido (Stewart, E.S., 2012). Aun así, dicha investigaciones no han conseguido proporcionar un conocimiento detallado de las dinámicas sociales de la migración forzada. Por su parte, académicos interesados en el estudio de las diásporas han analizado el reasentamiento a través de categorías analíticas como el transnacionalismo y las redes sociales desterritorializadas (véase Koser, 1997; Koser y Pinkerton, 2002), lo que ha contribuido a arrojar más luz sobre la experiencia vivida por los refugiados en el extranjero. Sin embargo, estos enfoques han tenido en gran parte que ver con factores internos a las comunidades diaspóricas, dejando de lado la gama más amplia de variables psicosociales que afectan el reasentamiento. Una contribución significativa ha sido ofrecida por los estudiosos de psicología y psiquiatría que han analizado el reasentamiento en relación a temáticas concernientes conla salud y el bienestar. La literatura psicológicase ha interesado inicialmente por los problemas de salud mental que sufren los refugiados (véase Watters, 2001). La investigación se ha centrado principalmente en el Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT) y la influencia de los acontecimientos pasados en la salud mental actual de los refugiados. Sin embargo, este enfoque ha pasado por alto el impacto de las 3. El trabajo de campo en Manchester tendrá lugar en la primavera de 2013. El Manchester Museum tiene una larga historia de proyectos con grupos de refugiados, siendo el primer museo en el Reino Unido en haber desarrollado un proyecto de inclusión social con inmigrantes forzosos (véase Lynch, 2001; Lynch, 2008). Los proyectos con refugiados han continuado desde entonces, ofreciendo la posibilidad de realizar a la vez una evaluación longitudinal y la observación de prácticas actuales.

049 - 065 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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circunstancias actuales en la salud mental de los refugiados (Silove, Acero, McGorry y Mohan, 1998) y atribuido al bienestar una dimensión únicamente psicológica. A raíz de esta crítica, un número de estudiosos de psicología ha insistido en una investigación más profunda sobre los factores sociales que afectan al bienestar de los refugiados en el reasentamiento (Ahearn, Loughry y Ager 1999). Dentro de este entorno investigador Ager y Strang (Ager y Strang, 2008; Strang y Ager, 2010), se han propuesto estudiar el bienestar de los refugiados a través del análisis de las dinámicas de integración en la comunidad de recepción. A través de su ‘teoría de nivel medio’ de la integración, han identificado una serie de ámbitos clave que son necesarios para una buena integración. Estos incluyenel acceso al empleo y la vivienda, la educación y la salud, las prácticas en materia de ciudadanía y derechos, los procesos de conexión social dentro de la comunidad de acogida, y las barreras relacionadas con el idioma, la cultura y el medio ambiente local. En mi investigación, adopto el marco conceptual desarrollado por Ager y Strang como una herramienta analítica para comprender el proceso de reasentamiento. Más concretamente, investigo las conexiones sociales entre refugiados y comunidades locales y el apoyo recibido para eliminar las barreras a este tipo de conexiones, en particular las derivadas de la falta de competencias lingüísticas y culturales, así como de la inestabilidad psicosocial (Ager y Strang, 2008:185). Al mismo tiempo, estoy interesado en contribuir a las discusiones alrededor de la centralidad del sujeto en las investigaciones acerca de la migración forzada. La experiencia vivida por los refugiados se hace cada vez más importante en los estudios sobre la migración forzada, como categoría analítica y como un instrumento político que proporcione una alternativa a los discursos hegemónicos acerca de los refugiados (véase Eastmond, 2007). Aun más, las narraciones subjetivas sobre la experiencia migratoria pueden favorecer el bienestar, proporcionando al individuo una herramienta de auto-sanación (Gemignani, 2011).

Museos, refugiados e inclusión social en Reino Unido Los museos en Gran Bretaña han trabajado con los refugiados durante varios años4. Sin embargo, las publicaciones del sector son escasas y en gran parte limitadas a informes de evaluación (Davison, F., y Orchard, K., 2008; Hooper-Greenhill et al., 2007; Lowryy Mullen, J., 2007; Morris, J. et al., 2007; véasetambiénKidd et al., 2008 y Exodus, 2007) que proporcionan muy modestas reflexiones académicas. Cuando se hizo un intento teórico, la relación entre los museos y los refugiados se investigó principalmente a través del psicoanálisis y el estudio del trauma (Lynch, 2001; 2008), sin tener en cuenta la multiplicidad de factores que afectan a la integración. Con el fin de entender el papel que los museos pueden desempeñar en el proceso de reasentamiento, se necesita una reflexión preliminar acerca de los cambios 4. Información más detallada sobre este tema se puede solicitar directamente al autor.

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013 049 - 065 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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que han afectado al sector de museos en las últimas décadas. El origen de estas transformaciones están arraigadas en la reflexividad institucional de la llamada ‘nueva museología’ (Vergo, 1989), que impugnó el papel de los museos como instituciones dedicada a la recolección, la exposición y la investigación, haciendo hincapié en las funciones sociales y educativas de los museos (Boast, 2011). Este cambio de enfoque fue también favorecido por las reflexiones sobre la relación entre museos y capital cultural provenientes de otros ámbitos académicos (véase Bourdieu y Darbel, 1969; Bourdieu y Darbel, 1991) que motivaron a los museólogos a considerar la relación entre museos y sociedadmás en profundidad. En Reino Unido, este debate provocó una discusión fructífera en torno a la necesidad de transformar los museos en instituciones más comprometidas socialmente (Merriman, 1989; Golding, 1999; Duncan y Wallach, 1980). A principios del siglo 21, una serie de publicaciones proporcionaron una fuerte evidencia sobre el papel que los museos pueden jugar en la lucha contra la exclusión social (GLLAM, 2000; MLA, 2005) y en abordar las causas de la desventaja, la desigualdad y la discriminación (Sandell, 2002; 2003). Al mismo tiempo, informes desarrollados por algunos grupos de reflexión empezaron a ejercer presión para financiar proyectos artísticos relacionados con temas de identidad cultural yla promoción de una Gran Bretaña multiétnica (Parekh, 2000:162-163). Sin embargo, este impulso a la inclusión social no derivaba exclusivamente dela tradición académica anterior, sino también de los intereses de las élites políticas. En el año 2000, un informe publicado por el Departamento de Cultura, Medios de Comunicación y Deporte identificaba los museos como agentes clave para la promoción de la “inclusión social y el cambio dentro de la sociedad” (DCMS, 2000:9). Sucesivamente a la publicación de dicho estudio, una gran cantidad de recursos fue invertida en el sector cultural y en las artes con el objetivo de convertir a los museos en una ‘herramienta de multiculturalismo’. La relación problemática entre los museos y lasclases políticas en el Reino Unido ha llevado a algunos estudiosos a cuestionar si los museos han pasado en convertirse en un instrumento de gubernamentalidad (véase Newman y McLean, 2006). La mayoría de los proyectos llevados a cabo por los museos con los refugiados se han financiado y desarrollado en el marco de las políticas de inclusión social favorecidas por el New Labour (partido socialista inglés) desde el 1997 al 2010. El cambio de clima político debido a la instalación de un gobierno conservador en mayo 2010 está afectando a los proyectos actuales de los museos con los refugiados, dada la reciente reducción de financiamiento al sector de museos (véase Newman y Tourle, 2011). Sin embargo, los proyectos de inclusión social han tenido una influencia muy importante en el desarrollo de iniciativas más recientes relacionadas con los refugiados, como Platforma5 (una red que intenta promover la discusión acerca de la migración forzada a través del arte) y el Exodus Project (Greater Manchester 54

049 - 065 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Refugee Arts Partnership). Por otra parte, los discursos de inclusión social en los museos del Reino Unido han influido en estimular un renovado interés en el impacto de las actividades culturales en el bienestar del individuo y la utilización del patrimonio cultural para alentar las personas a vivir vidas saludables (Aked, J. y Thompson, S. 2011)6.

Objetivos de la investigación Más particularmente, mi investigación examina los beneficios sociales, personales y psicosociales de la participación de los refugiados en actividades de museos. Los beneficios sociales: Para examinar dichos beneficios considero las teorías del capital social (Putnam, 2000; Bourdieu, 1986), examinando el vínculo entre capital social y autoestima (MLA, 2008; Putnam, 2000; Morrow, 2008). Así mismo me centro en la capacidad de los museos para promover la formación de grupos sociales y establecer vínculos comunitarios (Scott, 2006), analizando cómo las actividades artísticas pueden promover procesos de adaptación cultural, proporcionando oportunidades de participación cívica (MLA, 2005) e inclusión social (Newman y McLean, 2004, 2006; Silverman, 2010). Los beneficios personales: Los beneficios personales se consideran cómo el producto de aquellas actividades apta a desarrollar capital humano, definido como el conocimiento, habilidades y competencias que facilitan la creación de bienestar personal, social y económico (Healy et al., 2001). En este marco conceptual aplico las teorías que definen al museo como un lugar para el aprendizaje de libre elección (Silverman, 2010; Kavanagh, 2000) donde se puede promocionar la empleabilidad, mediante el desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades (Newman y McLean, 2005; Wavell et al, 2002). Más concretamente, investigo cómo las colecciones de museos puedenser un medio para estimular debates y favorecer más confianza en el habla inglesa. Los beneficios psicosociales: Para investigar dichos beneficios considero los modelos acerca de la creación de significado en los museos. Cuestiono el modelo de transmisión lineal de comunicación donde los visitantes son simples receptores de información, adoptando un marco que ve a las personas activamente involucradas en la construcción de significado (Silverman, 2010:15). Examino cómo el proceso de construcción de significados no se aplica exclusivamente a la interacción entre los visitantes y el 5. Para más informaciones consúltese www.platforma.org.uk. 6. Un ejemplo es The Happy Museum Project que está tratando de crear una comunidad de museos en el Reino Unido dedicada a promover la felicidad y el bienestar psicosocial (Aked et al., 2011). Consúltese también www.happymuseumproject.org.

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013 049 - 065 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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material interpretativo desarrollado por los profesionales de museos (Sandell, 2007; Rasmussen, 2002), sino también a la relación intima y privada entre los visitantes y el espacio museal (Silverman, 1990). Aplico las teorías fenomenológicas de Dudley (2010) y Susan Stewart (1993) acerca de la relación entre el sujeto y la obra de arte para explicar cómo las características físicas del objeto pueden estimular el proceso de simbolización, favoreciendo asociaciones emocionales y cognitivas, recuerdos y proyecciones (Carnegie, 2006; Kavanagh, 2000).

Ética y Metodología Realizar una investigación de este tipo en un contexto donde los refugiados afrontan la reconstrucción de sus vidas presentes está lleno de dilemas que son a la vez metodológicos y éticos, con los dos aspectos entremezclados inextricablemente. Estudiosos de la migración forzada han abordado estos retos en una serie de publicaciones (véase Mackenzie, Pittawayy Mcdowell, 2007), que han puesto de relieve la tendencia a objetivar y deshumanizar a los refugiados, presentando una perspectiva transhistórica y homogénea de los sujetos. Sin embargo, como explica Malkki (1995) no existe una ‘experiencia de refugiado’ válida para todos y que hay que tener en cuenta “la especificidad de la cultura, el lugar y la historia” (ibid: 12) en la comprensión de la experiencia de desplazamiento. El trabajo de los museos con refugiados en el Reino Unido es particularmente adecuado para consideraciones de este tipo. Mi investigación ha demostrado que con frecuencia los refugiados han sido considerados desde la perspectiva de una sola nacionalidad, sin tener en cuenta el conjunto de factores personales y culturales que configuran la experiencia de migración forzada. Así mismo, un estudio con refugiados en el museo como entorno investigativo presenta una serie de peculiaridades que desafían las ideas tradicionales de lo que constituye un campo de investigación, así como los objetivos mismos de la investigación. Mi estudio tiene las características de lo que se define como “real world research” (véase Robson, 2011:4), una investigación que se lleva a cabo en un ambiente relativamente controlado, se centra en las cuestiones que afectan directamente a las vidas de las personas con la intención de mejorar prácticas actuales. En estos lugares, los investigadores no pueden tener un control absoluto sobre el proceso de investigación y por lo general son más bien ‘invitados’que entran en contacto con los participantes a través de otros profesionales involucrados en los proyectos. Del mismo modo, en el museo la relación entre el investigador y los refugiados es normalmente mediada por una serie de personas que van desde los profesionales de museos a las autoridades locales y otras organizaciones que trabajan con refugiados.

049 - 065 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Evaluación, el Sainsbury Centre for Visual Arts Los datos recogidos provienen de una amplia gama de metodologías cualitativas de investigación. Durante el trabajo de campo se ha adoptado una mezcla de métodos de entrevistas y observación, desde la observación participante en talleres a entrevistas con refugiados, profesionales de museos y de servicio social. La observación participante (véase Spradley, 1980) ha permitido captar más eficazmente las dinámicasgrupales interactuando directamente con otros participantes. Al mismo tiempo, los métodos de recolección más tradicionales, tales como entrevistas caraa-cara han permitidoexplorar temas clave de la investigación con más detalle. La documentación fotográfica y videográfica de los talleres, así como las respuestas creativas a las colecciones también son parte de los datos de investigación. Fotografías y videos pueden proporcionar informaciones significativas sobre las dimensiones relacionales de la interacción con el entorno museal. Las respuestas creativas a los objetos han también ofrecido información importante sobre el significado emocional de las colecciones. • Se ha demostrado que el encuentro con las obras de arte puede activar en los refugiados formas de introspección y reflexión creativa (Silverman, 1998, 2002, 2010; Dudley, 2010). Los objetos del museo han desempeñado el papel de contenedores de recuerdos, favoreciendo la conexión entre identidad personal y memoria (Mack, 2003; Kavanagh, 2000). • También se ha demostrado que el contacto con las colecciones puede tener un valor terapéutico, especialmente cuando las actividades se han enfocado en el desarrollo de la identidad personal a través de los contenidos del museo (Salom, 2008). Las obras de arte han demostrado tener función de‘objetos transicionales’ (Winnicott, 1971) contribuyendo activamente a la reconstrucción de la identidad. • Los objetos de museo han tenido un papel significativo en facilitar narrativas subjetivas acerca del proceso de integración en el Reino Unido. Así mismo, los objetos de museos han desempeñado un papel pedagógico al facilitar el perfeccionamiento de competencias lingüísticas y culturales.

Su Pasado Tu Futuro, 2008-2010 Este proyecto perseguíafomentar la exploración creativa de la identidad personal en un contexto de diáspora, trabajando con familias provenientes de Congo y Etiopía. Algunos artistas han desarrollado talleres de fotografía, video y producción de diseños en torno a la colección permanente del museo. Los talleres han utilizado objetos del Congo como punto de partida para ayudar a los refugiados a explorar positivamente las culturas que se vieron obligados a dejar atrás. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013 049 - 065 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Fig. 1. Su Pasado Tu Futuro, 2008-2010: taller de video y producción de diseños inspirados en la colección.

Cultura y Lengua inglesa, 2010-2011 Este proyecto se ha organizado en colaboración con los servicios sociales, teniendo lugar en sus mismos edificios y produciendo los siguientes resultados: • Impacto positivo de la colaboración con los servicios sociales por el éxito del proyecto (13 talleres con un promedio de 8-10 participantes asistieron a cada sesión). Los talleres estaban moderados por una profesora de inglés, un profesional de servicios sociales y un educador de museos. • El proyecto se desarrolló con participantes proveniente del Congo, en la mayoría procedente del año anterior. • Enfoque sobrehábitos y costumbres de la sociedad de acogida con exploración de cuestiones de interés actual. - Boda real de William y Kate fue utilizada para discutir cuestiones de matrimonio, divorcio y parejas de hecho; Commonwealth Games para analizar la función social del deporte en las culturas • También se han utilizado objetos de museo ypertenencias personales de los refugiados como un medio para estimular las discusiones.

Fig. 2. Cultura y Lengua inglesa, 20102011: ejemplo de talleres.

049 - 065 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Encuentros interculturales, 2012 Este proyecto se ha desarrollado siguiendo la metodología de investigación acción participativa, involucrando uno de los participantes en el diseño, desarrollo y moderación de los talleres (Fig. 3). • Más enfoque en las colecciones y técnicas proyectivas para relacionarse con los objetos. A la vez, en cada clase se han desarrollado ejercicios de gramática concernientes a las temáticas de los talleres que cada participante se podía llevar consigo (Fig. 4). • Las sesiones han contado con el mismo grupo del año anterior (familias congolesas). Dos talleres contemporáneos para adultos y niños con temáticas similares para favorecer la comunicación intrafamiliar7. • Temas explorados en los talleres incluyen: A. Los tabúes en las culturas - La política del cuerpo. - Moda y prendas. B. La comunicación no verbal - Prosémica (uso del espacio social y personal). - Tacto, kinésica (movimiento corporal) y paralenguaje - Competencias extra-lingüísticas: se han explorado el sentido del humor y la cortesía inglesa. C. Sentimientos y emociones - Los sentimientos y la presión grupal y social. - Diferencias interculturales y similitudes. - Asociación entre objetos y estados emotivos: amor, odio, tristeza, aburrimiento, etc...

Fig. 3 Encuentros interculturales, 2012: ejemplo de co-moderación de talleresen la colección permanente. 7. Información más detallada sobre este tema se puede solicitar directamente al autor.

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013 049 - 065 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Fig. 4. Encuentros interculturales, 2012: ejemplos de herramientas empleadas para explorar sentimientos y emociones a través de la asociación con objetos de la colección.

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Domenico Sergi / Museos y la integraci贸n de refugiados en el Reino Unido

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Carlos Domingo / Viejas-nuevas ideas. Adaptación y cambio desde el desarraigo

Viejas-nuevas ideas. Adaptación y cambio desde el desarraigo Old-new ideas. Adaptation and change from cultural uprooting

Carlos Domingo Redón. Universitat Politècnica de València, juadore@pin.upv.es

Resumen: : Para cualquier estudiante, la obra de Ana Mendieta es un claro ejemplo de cómo se pueden combinar, a un tiempo, valores inmutables de su cultura original con procesos de cambio y de adaptación. Lo interesante de la aportación de esta artista es que, utiliza las leyendas y los mitos para ilustrar los aspectos específicos de una determinada herencia cultural, pero en lugar de conformarse con una recreación folklórica, recurre a la tradición como símbolo de experiencias y emociones universales. El desarraigo (exiliada en EEUU) al que se vio forzada, la hizo muy sensible a la situación de los pueblos indígenas colonizados y le reforzó la idea de la identidad cultural como una energía necesaria para el cambio político y social. La permeabilidad a nuevas ideas, propias de un ámbito geográfico y cultural desconocido, así como la decidida disposición a integrarlas en su discurso artístico, la sitúan como un caso paradigmático, muy útil en cualquier pedagogía que tenga en cuenta el respeto a la diversidad cultural. Ahondar en este tipo de enseñanza favorece el desarrollo de un pensamiento crítico, complejo y sensible. Palabras clave: Ana Mendieta, identidad, naturaleza, desarraigo cultural, body art Abstract: Ana Mendieta’s work is a clear example, for any student, of how to combine, simultaneously, the immutable values of their original culture with the processes of change and adaptation.

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013 067 - 076 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Cafrlos Domingo / Viejas-nuevas ideas. Adaptación y cambio desde el desarraigo

The most interesting aspect of this artist’s contribution is her use of legends and myths to illustrate specific aspects of a particular cultural heritage. Instead of simply settling for a folk reenactment, she draws on tradition as a symbol of universal experiences and emotions. Forced to the sense of cultural uprooting, Ana Mendieta (gone into exile to the USA), became very sensitive to the situation of colonized indigenous peoples and her idea of a cultural identity as a key element for political and social change was reinforced. Her receptiveness to accommodate new ideas coming from unknown geographical and cultural areas, as well as her strong determination to integrate them in her own artistic discourse, have turned Ana Mendieta into a paradigmatic example, very useful to any pedagogical approach that takes into account the respect for cultural diversity. Building on this type of education promotes the development of a critical, complex and sensitive way of thinking. Keywords: Ana Mendieta, identity, nature, cultural uprooting, body art

Introducción El arte es un vehículo idóneo para comprender la relación del ser humano con su entorno. Esta mediación ha de ser objeto de estudio en el ámbito educativo como un instrumento más para alcanzar el conocimiento. El arte juega, sin duda, un papel importante en la identificación cultural y en la formación personal. En él, encontramos la representación de los valores culturales que caracterizan a una sociedad. Su léxico transmite significados que difícilmente podrían comunicarse con otro tipo de lenguajes, bien sean de carácter literario o científico. Ofrece una experiencia del mundo (con todas las salvedades posibles) más relacionada con lo emocional que con lo racional. En palabras de Ana Mae Barbosa, “no podemos entender la cultura de un país sin conocer su arte. Sin conocer las artes de una sociedad, solo podemos tener un conocimiento parcial de su cultura. Los que están comprometidos en la vital tarea de fundar la identificación cultural, no pueden alcanzar resultados significativos sin conocer las artes. A través de la poesía, de los gestos, de la imagen, el arte habla de aquello que la historia, la sociología, la antropología etc., no pueden decir porque ellas usan otro tipo de lenguaje, el discursivo, el científico, que solos no son capaces de descodificar los matices culturales1.”

1. Barbosa A., Arte educación y cultura en http://es.scribd.com/doc/23417505/Arte-Educacion-y-Cultura-Ana-MaeBarbosaArte, educación y cultura. [en línea], [ref. julio 2012]. Ana Mae Barbosa es Profesora Titular de la Universidad de San Pablo, autora de varios libros, entre ellos Tópicos utópicos (1998) y Arte Educación: Lectura en el subsuelo (1999).

067 - 076 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Carlos Domingo / Viejas-nuevas ideas. Adaptación y cambio desde el desarraigo

A través del arte el individuo puede reconocerse como autóctono de un territorio concreto. Sin embargo, y a pesar de que las fronteras físicas ofrecen pocas mutaciones, el mundo actual cambia con rapidez. El desarrollo de las tecnologías de la información hace posible una mayor conexión entre culturas. La televisión, la telefonía móvil y en mayor medida la progresiva implantación de internet posibilitan una relación un tanto contradictoria. Nos encontramos ante dos caras de una misma moneda. De un lado; el flujo de información aumenta el conocimiento de los otros y hace posible una integración sostenible-respetuosa. De otro; este intercambio, aunque quizás sea pronto para aseverarlo con rotundidad, supone una unificación-globalización creciente y desmedida bajo valores socioeconómicos dominantes, que inciden en la pérdida de singularidad. En este contexto, la educación artística (en cualquiera de sus vertientes) debería velar por la diversidad cultural y entenderla como un patrimonio a proteger. La naturaleza fluida de las diferentes culturas, como señala F. Graeme Chalmers, en una pedagogía multicultural debe reconocer la realidad del mestizaje2. Ahondar en este tipo de enseñanza favorece el desarrollo de un pensamiento crítico, complejo y sensible.

Por qué Ana Mendieta La obra de Ana Mendieta, para cualquier estudiante, es un claro ejemplo de cómo se pueden combinar a un tiempo, valores inmutables de la cultura original, con procesos de cambio y de adaptación, en un recorrido con plenitud de matices y fértil en significados. En Ana Mendieta se dan multitud de circunstancias que permiten aproximarnos a los efectos ocasionados por la desubicación geográfica (exílio forzoso en su caso) y el consecuente desarraigo cultural. La profunda confianza en su cultura natal le permitió afrontar el exilio físico (como veremos más adelante) mediante la elaboración consciente y activa de su propia identidad a partir de una combinación de la cultura propia y la adquirida. El desarraigo al que se vio forzada le hizo muy sensible a la situación de los pueblos indígenas colonizados y le reforzó la idea de la identidad cultural como una energía necesaria para el cambio político y social3. La marginación cultural puede convertirse aunque sea paradójico, en una estrategia vital y una fuente de liberación. Ana Mendieta recurrió a la mitología y a las prácticas religiosas prehispánicas para darle la vuelta a la situación de marginalidad que padecían numerosas grupos étnicos y también las mujeres.

2. Graeme Chalmers, F. (2003). Arte, educación y diversidad cultural, Barcelona, Piadós, p.9. 3. A este respecto Ana Mendieta escribió un ensayo no publicado titulado; The Struggle for Culture Today is the struggle for Life (The struggle for life today is the cultural war). La lucha por la cultura es hoy la lucha para la vida (la lucha por la vida es hoy la guerra cultural. (La traducción es nuestra).

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013 067 - 076 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Cafrlos Domingo / Viejas-nuevas ideas. Adaptación y cambio desde el desarraigo

Considerar el trabajo artístico de Ana Mendieta puede servirnos como caso paradigmático en este recorrido por el camino de la/s identidad/es y sus representaciones. La artista cubana supo reflejar, en una síntesis muy personal, la retórica del cuerpo y su preocupación por la naturaleza como lugar mítico depositario de verdades primigenias. Ambas posiciones le sirvieron para reflexionar sobre la identidad personal que, en el caso de Mendieta, aparece muy ligada a la identidad colectiva, localizada en la historia y la cultura de los pueblos. “Mi arte se basa en la creencia de una energía universal que corre a través de todas las cosas [...]. Mis obras son las venas de la irrigación de ese fluido universal. A través de ellas asciende la savia ancestral, las creencias originales, la acumulación primordial, los pensamientos inconscientes que animan el mundo. No existe un pasado original que se deba redimir: existe el vacío, la orfandad, la tierra sin bautizo de los inicios, el tiempo que nos observa desde el interior de la tierra. Existe por encima de todo, la búsqueda del origen4. Con doce años fue separada de su familia natal en La Habana y trasladada a los Estados Unidos en lo que se llamó la Operación Peter Pan, montada para alejar a los niños cubanos de las influencias revolucionarias del comunismo, uno de tantos episodios protagonizados por los Estados Unidos a favor del activismo anticastrista. Ana Mendieta fue enviada a Iowa donde vivió en campos de inmigrantes, centros de acogida infantil y varias familias adoptivas. Allí, por primera vez, fue consciente de ser una persona de “color”. Después de haber vivido una vida tranquila y económicamente estable en el seno de una familia acomodada, tuvo que cambiar la percepción racial de sí misma. Mendieta sufrió el racismo5 típico de una sociedad poco acostumbrada a convivir con personas de color y por tanto diferentes. Una de las cuestiones que más llaman la atención en el análisis del trabajo de Mendieta es el conflicto identitario que ella expresa con insistencia en toda su obra. Debido a sus experiencias vitales, Mendieta vivió una identidad fragmentada, descentrada, heterogénea, propia de alguien que no pertenece a ningún lugar. Esta sensación de orfandad y desarraigo le marcó profundamente de tal manera que buscó en el arte la forma de recuperar una identidad arrebatada por la fuerza. Como exiliada, Mendieta poseía una identidad fronteriza entendió su arte como la relación entre una cultura perdida, la cubana y otra cultura implantada, la de su país de adopción. Esta identidad fragmentada es un punto clave para entender su obra, en ella podemos encontrar las razones que sustentaron la génesis de su trabajo artístico posterior.

4. Sabatino, M. (1997) Ana Mendieta, Santiago de Compostela, CGAC, p. 137. 5. Mendieta, Ana, “Escritos personales”, en Moure, G. (1999), Ana Mendieta, Barcelona, Museo Rufino Tamayo, p. 216.

067 - 076 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Carlos Domingo / Viejas-nuevas ideas. Adaptación y cambio desde el desarraigo

El tema principal de su obra lo configuraron las numerosas performances de tipo “corporal” con elementos procedentes de los rituales religiosos afrocubanos. Para J. A. Ramírez6 las implicaciones míticas de su trabajo no conducen a la desmaterialización del cuerpo, sino a su confirmación como algo real, sujeto a las posibilidades de la transformación, la herida, el placer y la muerte. El cuerpo que se muestra en la obra de Mendieta es un cuerpo de mujer, desde sus acciones iniciales, en las que utilizaba el cuerpo desnudo, deformado a través de un cristal (Glass on Body 1972), lleno de sangre después de haber sido supuestamente violado (Rape Scene 1973), o después de haber sacrificado a una gallina (Death of a Chicken 1972), hasta el cuerpo que intenta el travestismo al colocar pelo de la barba de un compañero en su cara (Facial Hair Transplant 1972) Mendieta incide en una fuerte conciencia de género. Con estas obras y las que poco tiempo después realizaría, imprimiendo, excavando, o esculpiendo su silueta sobre la tierra o la roca, desarrolló un trabajo en el que podemos reconocer a un mismo nivel influencias tanto del body art como del earth art. Ana Mendieta manifestó su interés por unirse con la naturaleza, de encontrar en ella el lugar perdido. Buscó su origen en los mitos primitivos de la cultura caribeña y los utilizó como vehículo para reafirmar su identidad. Las raíces culturales que poseía fueron elementos sustanciales para su trabajo y le ayudaron a defenderse del desarraigo físico y cultural en el que vivió durante casi veinticinco años. Analizaremos a continuación algunas de sus obras más representativas. Veremos en ellas la utilización de recursos plásticos relacionados con elementos combinados, igual que sucede en muchos procesos biológicos naturales. Prestaremos especial atención a las complicidades con elementos tradicionalmente asociados a la naturaleza; vegetales, tierra, agua, aire, fuego… En los primeros años de su trabajo artístico, Ana Mendieta se interesó por el tema de la transformación corporal y facial. Realizó una serie de obras en las que utilizó su cuerpo como soporte sobre el que modificar su identidad material. Utilizó cosméticos y proyectó imágenes de sus órganos internos sobre sí misma alterando el orden natural de la visibilidad y la percepción del cuerpo. En 1972 realizó una performance titulada Facial Hair Transplanst que repetiría en alguna otra ocasión y que consistía en que, mientras un hombre se afeitaba la barba ella recogía el pelo y se lo ponía en la cara. El interés de Ana Mendieta por el pelo viene dado no solo por sus connotaciones físicas sobre el crecimiento, incluso después de la muerte, sino por el valor simbólico que desde siempre se le ha otorgado7. En palabras de Ana 6. Es necesario recordar que los años sesenta fueron especialmente turbulentos en la historia de la integración racial en los Estados Unidos. Frente a las desigualdades sociales, se organizaron distintos movimientos no solo a favor de los derechos civiles y humanos (en general) sino también en pro de la liberación de la mujer. Este sería el ambiente en el que se formó artística y políticamente Ana Mendieta. 7. López-Cabrales M. (2006), “Laberintos corporales en la obra de Ana Mendieta” en Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid. [en línea],[ref.nº julio-octubre] http://www.ucm.es/info/especulo/numero33/laberint.html

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013 067 - 076 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Mendieta “Los sacerdotes egipcios se afeitaban la cabeza como señal de celibato y abstinencia sexual, como símbolo de autocastración. Sansón perdió su fuerza cuando le cortaron el pelo. Los indios Cheyenne americanos les cortaban el cuero cabelludo a sus enemigos para demostrar su valor y su hombría. Los sacerdotes católicos llevan una tonsura como símbolo de celibato8.” En el acto de transferir el pelo entre dos personas lo que se está haciendo en realidad es traspasar las propiedades de una a la otra “Al decir transferir me refiero a tomar un objeto de un lugar y ponerlo en otro. Me gusta la idea de transferir pelo de una persona a otra porque creo que me da la fuerza de esa persona”9. Esta idea del intercambio de facultades entre personas la utilizaría Mendieta en otras ocasiones, pero en lugar de simbolizar los valores masculinos como ocurre en ésta, lo haría más como una forma de transmisión entre lo femenino y/ o lo divino. Continuando con este hilo argumental (el de la transformación) Mendieta realizó una serie de obras en las que ella misma sostenía un cristal pegado a su cuerpo, apretando la carne desnuda conseguía la distorsión de su imagen. En esta acción usa el cristal como soporte para albergar la huella de su cuerpo, de la misma manera que más adelante utilizará el barro, las piedras o los vegetales. Vemos claramente cómo trabaja con la idea del reflejo, puesto que el cristal nos remite directamente a la idea de espejo, como marca de nuestra identidad. Pero en este caso el espejo que nos propone Mendieta es un espejo transparente que le servirá para ahondar en la idea de la inversión entre sujeto y objeto. En 1973 Realizó una performance que tituló Venus generosa en la que eligió un elemento orgánico, como son las plumas, para simbolizar la pérdida de humanidad y por tanto la animalización y la degradación personal. En esta acción cubrió el cuerpo de una modelo con plumas de pollo y la fotografió con los brazos levantados en un intento de levantar el vuelo. Según Donald Kuspit las plumas ocultan la carne humana y la transforman en cuerpo animal para simbolizar la sumisión que la mujer debe soportar ante la presión de su entorno social10. En otra obra de esta serie Death of a Chicken en la que Mendieta se muestra desnuda, despojada de cualquier signo que enturbie su autenticidad como mujer, sacrifica a un pollo blanco como metáfora de la iniciación sexual y la desmedida importancia que se le otorga al papel de la mujer en este tema. En este ritual purificador el animal se mancha de su propia sangre “Se transforma en la sábana blanca expuesta para demostrar a la comunidad curiosa que la novia era, sin lugar a dudas, virgen –tan “limpia” como

8. Ramírez, J. A. (2003), Corpus Solus. Para un mapa del cuerpo en el arte contemporáneo, Madrid, Siruela, p.131. 9. Sabatino, M., op. cit, p. 150. 10. Mendieta, A., Autorretratos 1972, fragmento perteneciente al estudio presentado por la artista para obtener el título de Máster de Arte en la escuela de Arte e historia de Arte del Graduate College de la Universidad de Iowa, recogido en AAVV (1996) Ana Mendieta, Santiago de Compostela, CGAC, p.179.

067 - 076 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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la sábana– en el momento de su matrimonio”11. Ana Mendieta combina en un mismo ritual aspectos biológicos y sociológicos para evidenciar la escasa importancia que la cultura patriarcal concede a la voluntad de la mujer. Otros autores como Mary Sabatino amplían esta interpretación de una forma un tanto contradictoria. Señala que el gallo representa la figura de un animal masculino y que con esta performance la artista pretende establecer una simbiosis ente distintas energías vitales, en este caso las masculinas y las femeninas12. En la instalación Entierro del Ñáñigo (Burial of Ñañigo, New York 1976) Ana Mendieta dibujó su propia silueta con los brazos en cruz utilizando 47 velas negras (color y número que se emplea en vudú para hacer un embrujo) para simbolizar, en la forma que adoptaba una antigua diosa de la tradición cubana, la transmutación de lo divino en lo humano. El fuego de las velas dejaba ver el contorno de su cuerpo creando un ambiente íntimo, iluminado débilmente que hacía hincapié en la presencia de su cuerpo ausente. Esta idea quedaba reforzada con la proyección de una diapositiva de otra obra anterior en que la silueta de la artista aparecía humeante hecha de cenizas. La riqueza y complejidad de las obras de Ana Mendieta ofrece la posibilidad de extraer de ella varias interpretaciones. María Rubio13, comparte con el resto de autores consultados que el Entierro del Ñáñigo es también una obra dirigida a resaltar la exclusión social y cultural de las mujeres. Los Ñáñigos eran una sociedad secreta que existió en Cuba durante todo el siglo XIX y los comienzos del XX. Tenían una influencia social muy fuerte; participaban activamente en toda clase de fiestas populares e intervenían en los rituales de la santería afrocubana. A esta sociedad no podían pertenecer las mujeres, excluidas una vez más de los lugares públicos y de poder. Ana Mendieta muestra su rebeldía al inscribir su silueta dentro del espacio de los Ñáñigo. Quiere con esta obra, ocupar un lugar prohibido y legitimar la diferencia sexual y cultural en favor de todas las mujeres. En una de sus obras más difundida Imagen de Yagul 1973, Ana Mendieta se tumbó en el interior de una tumba precolombina en El Yagul (México). Se cubrió de flores similares a las que se llevaban a los cementerios para recordar a los muertos. Cubierta totalmente por un manto vegetal no se le podía ver el rostro impidiendo al espectador de la escena que pudiera adivinar si estaba viva o muerta. Esta obra planteaba una contradicción muy sugerente, la vitalidad de un cuerpo joven enterrado en una antigua tumba hacía pensar en la profunda relación entre dos fuerzas naturales opuestas: la vida y la muerte y su relación con el proceso de renacimiento continuo que se da a través de la historia y la cultura. 11. Mendieta, íbidem. 12. Sabatino, M., op. cit. p.35. 13. Kuspit, D., (1996) Ana Mendieta cuerpo autónomo, en AAVV, (1996) Ana Mendieta, Santiago de Compostela, CGAC, p.35.

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013 067 - 076 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Esta misma idea le sirvió de argumento para una película que filmaría también en Yagul. Enterrada bajo un montón de piedras su figura apenas podía distinguirse del paisaje. Pero una mirada atenta del observador podía ver el movimiento leve que produce la respiración de la artista sobre las rocas. Mary Sabatino mantiene que con frecuencia se ha interpretado erróneamente la capacidad de esta artista de conjugar hábilmente los procesos vitales, la muerte incluida, de las personas. Su trágica muerte y una árida biografía han confundido a quienes solo han visto en su obra los aspectos más dramáticos, en detrimento de otros mucho más optimistas y positivos. La interpretación vitalista encuentra en la naturaleza su lugar idóneo, en ella se dan mejor que en ningún otro sitio los procesos de cambio, metamorfosis y crecimiento, presente en muchas de sus obras. En este enterramiento se produce un retorno a la tierra para metafóricamente renacer y trascender. Mendieta utilizó la ocultación y el camuflaje como recursos para unirse permanentemente con la madre tierra. Las ruinas arqueológicas, en este caso, simbolizan los orígenes de su cultura primigenia, mimetizarse con ellas supone un regreso a su origen y una simbiosis total entre cultura y naturaleza. En las obras de Mendieta la identidad individual aparece estrechamente relacionada con la herencia histórica y cultural propia de cada sociedad, un bagaje colectivo que interviene decisivamente en la configuración de la identidad personal. El grupo de obras que pertenecen a la serie Siluetas presenta una serie de características comunes que articulan el conjunto y le dan continuidad a sus significados. La presencia física de la artista en el entorno natural donde se realizan y los procesos rituales, de purificación y trascendencia, actúan como una reflexión introspectiva que explora la esencia misma del ser humano. Los contornos de estas siluetas están elaborados con una infinidad de materiales que Mendieta utiliza para presentar un sugerente abanico de percepciones visuales. Combina materiales inertes y orgánicos como: arena, guijarros, hojas y ramas, flores, líquenes, sangre, fuego y ceniza, humo y agua. El tema de la identidad se trata aquí desde dos puntos de vista. Uno, el que sitúa a la naturaleza, representada por los materiales que le son propios, como causa de los procesos de transformación física y lugar de origen. Otro, el que nos habla de las relaciones entre la presencia y la ausencia del cuerpo materializadas en el paisaje a través de contornos tangibles y mágicos. En torno a 1980, Mendieta cambió su manera de trabajar y fue abandonando poco a poco sus performances para comenzar una serie de esculturas con un mayor protagonismo objetual. En estas obras la silueta corporal adquiere una forma femenina más arquetípica y abstracta. En la montaña de San Felipe, en Oaxaca, realizó un grupo de esculturas en las que se podía reconocer la experiencia arqueológica de la artista. Acomodándose a las formas naturales dibujó siluetas femeninas muy sintetizadas, y dio un fuerte protagonismo a la línea como elemento que remarcaba los volúmenes. 74

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En 1981 Ana Mendieta pudo regresar a Cuba. En el Parque Nacional de Jaruco realizó una serie de esculturas que agrupó bajo el título de Esculturas rupestres. Las diez figuras femeninas esculpidas en las cuevas del Águila fueron inspiradas por las diosas de la cultura taína. Continuando con la manera de trabajar iniciada en la montaña de San Felipe, la artista estudió las formaciones de la roca para aprovechar así, los relieves particulares de cada emplazamiento. Ana Mendieta mostró un temprano interés por los mitos y la magia como parte sustancial de la sabiduría popular14, tantas veces desprestigiada por la cultura dominante (colonial, patriarcal y burguesa). En este sentido es interesante leer el siguiente texto escrito por la autora sobre la cultura taína: “Pocos pueblos han tenido un destino tan cruel como el taíno que dieron la bienvenida a sus islas a Cristóbal Colón en 1492. En cuestión de pocos años debido a la desigualdad de armas, dominados por el hambre, la enfermedad y el trabajo duro y despojados de su identidad nacional, los pocos supervivientes fueron asimilados rápidamente por los conquistadores. Poco se ha salvado de aquel trágico suceso: el cultivo y el uso de ciertas plantas, la forma en que construían sus casas, algunos artefactos domésticos, las palabras con la que designaban a la tierra, […] Pienso que los mitos son la acumulación de experiencia de un pueblo, basados en sus creencias más significativas y profundas. Expresan sus actitudes y sus sentimientos en general, cómo percibían el mundo y representaban los fenómenos naturales. Es por esto que como cubana, americana y heredera de la cultura taína, quiero hacer una pequeña publicación, una colaboración podría decirse, entre ellos y yo, usando sus mitos y mis dibujos”.15 Una de las ideas más fuertemente marcadas y recogida también en la tradición de la cultura taína es la de pensar en la cueva como metáfora del útero, lugar de encuentro entre lo masculino y lo femenino. Mendieta se vale de esta imagen para impregnar de energía sexual el recinto y le otorga un poder simbolizado en el cuerpo femenino creador de vida.16 En este sentido nos gustaría destacar dos esculturas. En Iyare, la diosa madre, Ana Mendieta recoge la simbología tradicional para significar con ella el sentimiento de pertenencia a un lugar, nuestro origen cultural y físico. Como señala LópezCabrales17, esta escultura de curvas muy marcadas como las de una vasija, nos remite a la idea de madre. Fuerte y generosa al mismo tiempo, es capaz de albergar en su vientre a un hijo y también a todos los hijos del mundo. Guabancex, diosa del viento, aparece tumbada, herida por lo que podrían ser unas estacas. La acción 14. Rubio, M., op. cit. p.83 15. Mendieta, A., Esculturas rupestres: Libro de trabajo (su tesis), en Sabatino op. cit , p.182. 16. Rubio, M., op. cit. p. 82 17. López-Cabrales, M., op. cit.

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013 067 - 076 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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de clavar estacas es una manera de representar la muerte pero, para Mendieta, es también una forma de liberar las energías negativas, purificar el cuerpo y prepararlo para una nueva resurrección. Ana Mendieta fue una artista con una identidad limítrofe, quiso con la vitalidad de su trabajo representar un deseo de comunión con el universo, una necesidad de volver a formar parte de la tierra, que para ella significaba lo esencial, principio de vida y destino último. Lo interesante de la aportación de esta artista es que, utiliza las leyendas y los mitos para ilustrar las aspectos específicos de una determinada herencia cultural, pero en lugar de conformarse con una recreación folklorica, recurre a la tradición como símbolo de experiencias y emociones universales.

067 - 076 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Josep Ferragut / Intercambio de experiencias artísticas entre IES, un espacio abierto para la empatía y la consciencia social

Intercambio de experiencias artísticas entre IES, un espacio abierto para la empatía y la consciencia social Interchange of artistic experiences between secondary schools, an open space for empathy and social consciousness

Josep Ferragut Soler. Universidad de Valencia, xoosep@gmail.com

Resumen: Intentando mejorar cada día como docente y trazando un camino que pueda ayudar a otros, relato aquí algunas situaciones que me he ido encontrando en el instituto y me han llevado a reflexionar. A partir de la simple idea del buen humor en la escuela y replanteando el sistema y las inercias educativas podemos pensar en humanizar la escuela. Dentro de un sistema de educación de masas dedicado a satisfacer las necesidades de la maquinaria industrial (Guiroux, 1990), cada vez encontramos más interesante hacer un esfuerzo para trabajar ciertas habilidades personales que creemos necesitan los y las adolescentes. Siendo conscientes de los errores que se cometen habitualmente en educación tratamos de ir más allá de la sencilla autocorrección, en este trabajo diseñamos actividades que desarrollen la educación emocional: conceptos como la autoconsciencia, la empatía, la colaboración, la cooperación y la consciencia social, planteamos también el modo de trabajo dentro de estas actividades. Queremos mostrar algunas de estas experiencias donde tratamos de aprovechar todo el potencial de la Educación Artística para desarrollar estas capacidades. Pretendemos también crear a partir de estas actividades, un intercambio de experiencias entre institutos para abrir sus puertas y crear lazos. Trabajando para caminar hacia nuestro sueño de cambio, debemos empezar con nuestro cambio personal. “Tornar el mundo menos feo es un deber de cada uno de nosotros” (Freire, 2006:140). Palabras clave: Educación Artística, inteligencia emocional, intercambio entre IES, empatía y conciencia social

Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013 077 - 088 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Abstract: Trying to make ourselves better teachers every day, we describe here some of our experiences in the hope they will be of use to others. Starting with the simple idea of humour at school and rethinking the system together with what could be called educational inertia, maybe we could make school a little more human. Within a mass education system “dedicated to meeting the needs of industrial machinery” (Guiroux, 1990), we are firmly convinced that we should be making an effort to work on the personal skills adolescents need. Being aware of the common mistakes made in education, we try to go beyond simple self-correction and design activities that develop emotional aspects like self-awareness, empathy, collaboration, cooperation and social consciousness, and the best way to instil these qualities. We describe some experiences in which we try to harness the full potential of Arts Education to develop these abilities. We also want to create a method of exchanging experiences between schools, to open doors and build bridges. Working towards our dream of change, we must begin by changing ourselves. “To render the world less ugly is the duty of each of us” (Freire, 2006:140). Keywords: Arts Education, Emotional Intelligence, interchange between schools, empathy and social consciousness

La educación hoy Una de mis primeras experiencias como profesor de secundaria me impactó, entraba a clase y alguien hizo un comentario espontáneo y divertido (cosa habitual para la edad), empecé a reír, y una alumna me preguntó ¿qué haces? yo le respondí con otra pregunta ¿qué problema hay? a lo que ella afirmó: “los profesores nunca se ríen”… ¿De verdad que los profesores nunca se ríen? ¿Acaso el buen humor está reñido con la escuela? ¿Un buen profesor debe apartar la risa de las aulas? ¿Queremos vivir en clase sin alegría? ¿Queremos esto para nosotros? ¿Lo queremos para nuestros estudiantes? ¿Para nuestros hijos? El hecho de reír amplía la perspectiva, ayuda a pensar con más amplitud, a asociar con más libertad, viendo relaciones que pasarían inadvertidas. Una buena risa tiene beneficios intelectuales aún más sorprendentes cuando se trata de resolver mediante una solución creativa (Goleman, 1995). También la risa ayuda a generar bienestar en la comunidad educativa. Probablemente en una encuesta al alumnado español actual (y seguramente, de la mayoría de los países desarrollados), la gran mayoría afirmarían que van a la escuela motivados por ver a los compañeros, incluso motivados por aprender o 78

077 - 088 Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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para labrarse un buen futuro; lo que me alarma es la actitud con la que toman el hecho de las clases: un elevado número diría que son aburridas y tensas y que van a disgusto. El aburrimiento lleva a la desidia y al desinterés, y en última instancia a la desconexión de la realidad. Quizá debiéramos pensar más en conectar con los intereses del alumnado. “Lo que necesitamos es quitar los obstáculos que dificultan que la alegría llegue a nosotros y no aceptar que enseñar y aprender son prácticas fastidiosas y tristes”. (Freire, 2006:181) En cambio se penaliza la risa, la risa que es fruto de la sorpresa; así se acaba penalizando la sorpresa y sin sorpresa queda una escuela sin alma de escuela y la enseñanza se convierte cada vez más en aquello que escuché de un compañero: “unos apuntes que pasan de la libreta del profesor a la del alumno sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos”. (No quiero decir con esto que todo el profesorado sea así, he conocido gente muy competente en la docencia). Se debería crear un ambiente de trabajo que propicie la motivación positiva, en primer lugar pensando en la infancia y adolescencia del alumnado y como consecuencia de ello, en el rendimiento académico que éste supondría. Por suerte la materia de Educación Artística tiene un modelo curricular más permisivo y poroso, que puede generar un territorio cálido y de seguridad compartida donde conseguir un ambiente de confianza y motivación (Huerta, 2011). Más allá del “fruto de la espontaneidad consciente de los individuos libres” (Horkheimer, 1974:234) el formato de la escuela actual es generada por el sistema que, desde los despachos pocas veces oye lo que ocurre en las aulas. Luego, ya dentro de cada centro formateado, se suelen encontrar una serie de inercias educativas. El formato de la educación determina las horas de clase, los alumnos por clase, las horas de cada asignatura, qué tipo de asignatura, sus contenidos y objetivos, aspectos de organización… y con esa rigidez de la institución escolar que obstaculiza el contacto directo con el entorno y la actividad interdisciplinar (Membiela, 1997); se puede afirmar que el actual formato no contempla tanto como debiera la parte más humana en la acción educativa. Aún así, la implantación de la LOE en mayo de 2006 se incluyen las competencias básicas de la Educación Secundaria Obligatoria, entre las que existen la Competencia social y ciudadana y la competencia de la Autonomía e iniciativa personal. Pero no hay que olvidar que la misma ley es la que genera las pruebas diagnóstico que evalúan sólo algunas de las competencias, entre las cuales no están las anteriormente nombradas. Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013 077 - 088 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Por otro lado, cuando hablamos de las inercias educativas, hablamos de replantear lo que vimos hacer como alumnos y ahora hacemos como profesores. De encontrarnos en el conflicto entre lo que nos pareció erróneo y repetimos, entre lo que pensamos que debemos hacer y lo que pretendemos cambiar, entre lo que vemos y nos despierta la alarma en una mente crítica y el salto al vacío donde no podemos agarrarnos por falta de modelos en nuestra memoria. Entre estas inercias se pueden encontrar algunas de tipo metodológico: memorizar sin la necesidad de entender, valoración del resultado y no del proceso, preguntas con un solo resultado válido, la simplificación de la actividad docente con calificación numérica; y inercias de tipo afectivo y de organización: el premio y castigo, la obligación, el autoritarismo, el poder, el trabajo individualizado... Existen momentos para una reflexión incómoda, cuando tras la experiencia casi puedes pronosticar, de un solo vistazo, las futuras notas de cada cual… clasificamos numéricamente al alumnado, definimos así a los aptos y los no aptos para acabar marginando en la escuela a aquel que no sea válido. Repetir la educación que vimos es lo fácil, crearla de nuevo según nuestros principios es el reto; “Seamos realistas y hagamos lo imposible”. (El Che) Se trata de cambiar y mejorar, desde la posición como docentes, la forma que tenemos de dar clase a la vez que planteamos actividades enfocadas a crear ese espíritu social y ese sueño que venimos persiguiendo. Debemos tratar de fomentar en el alumnado la capacidad crítica, el espíritu emprendedor, el trabajo en equipo, la tolerancia entre diferentes, la cooperación como modo de trabajo... Falta la atención al ser humano en la educación que impera; es la educación pragmática, la que trabaja desde el “puro entrenamiento técnico de los educandos” (Freire, 2001:110), esa educación que trata de dar respuesta a unos exámenes estandarizados y a unos contenidos básicos del currículum sin poder salir de esa espiral de necesidades básicas a cubrir… olvidando cubrir las necesidades de la infancia y la adolescencia. Porque educar es atender a todas las dimensiones de la persona, tanto desde el ámbito escolar, como desde el ámbito familiar o personal. (Caurín, 2011) Más allá del currículum y los resultados, se encuentra una adolescencia desatendida, tanto en casa como en la escuela. Quedan de lado las necesidades de expresión, de sentirse afirmado con el otro, de generar nuevas ideas, de disfrutar del proceso sin temer por el resultado, de hacer desde la emoción y no desde la obligación, de verse reflejado en el grupo y también en el todo, empezar a pensar en conjunto de forma holística… primero atendiendo al nivel más personal de cada uno, para poder dar un salto posterior al entendimiento de lo colectivo. 80

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Un día en clase de tutoría, intentando hacer ver la importancia de trabajar desde el planteamiento de ayudar a los demás, una alumna no era capaz de considerarlo siquiera, repitiendo una y otra vez: “si estudiara medicina, sería para ganar mucho dinero, no por ayudar a nadie”. Pienso que en aquella clase de tutoría faltó entendimiento, más que intentar convencer a la alumna se le debe escuchar y tratar de entender su afirmación; para, después de empatizar con ella, quizá intentar crear una reflexión en el aula acerca de los diferentes posicionamientos. La función del profesor empieza y termina haciendo reflexionar al alumnado ya que, según Bartolomé Cossío, de la Institución de Libre de Enseñanza, un niño no es un almacén, sino un campo en el que hay que sembrar (citado por Caurín, 2011).

Experiencias en el aula En mis días de clase, cada día intento innovar, cambiar algún concepto de base para observar su funcionamiento, y en lugar de continuar con lo de siempre pruebo algo diferente. Todo evoluciona, y ahora me planteo crear actividades directamente enfocadas a aquello que creo que hay que desarrollar, a aquello que pienso que es importante para los estudiantes. Antes que nada quería comentar un punto importante de la metodología aplicada al aula en el desarrollo de las actividades. Como consecuencia de hablar con profesionales que me asesoran en esta tarea, las actividades de investigación sólo cobran sentido si no puntúan para la evaluación trimestral, es más, para poder comunicar esto a la clase se comentaba del siguiente modo: - Estas actividades no cuentan para nota… pero yo lo voy a tener en cuenta. Me quedé maravillado con lo rápido que entendieron que yo, como persona lo tendría en cuenta, que era algo para mí y lo tomaron como un trabajo personal. Se pretende generar con esto, por un lado la voluntariedad y la libertad de cada uno en hacer las actividades, y por otro lado partir de las motivaciones intrínsecas en lugar de las extrínsecas. Creo que incluso se aplicaron más de lo que se aplicarían si las actividades fueran para los boletines de notas. En las actividades que he diseñado intento trabajar la inteligencia emocional desde las clases de arte en secundaria, más concretamente los conceptos de autoconciencia, empatía, cooperación, colaboración y consciencia social. - Intercambio Santa Bàrbara (Tarragona) – Llíria (València) Estas actividades se enmarcan en una sucesión de actividades de investigación que he diseñado para el segundo ciclo de la ESO. Esta en concreto trata de desarrollar la empatía así como la consciencia social. Se plantean las mismas dos actividades Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013 077 - 088 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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en dos institutos diferentes. Cada actividad se plantea para realizar el mismo día en ambos lugares, potenciando la conciencia de conexión y correspondencia. En la primera actividad se proporciona a cada alumno tres copias de su foto de cara frontal. Las tres copias van recortadas en tres partes, para facilitar romper y separar los ojos, la nariz y la boca. Se trata de jugar a ir probando caras mezcladas entre los distintos alumnos y alumnas de ambos institutos (figura 1). De todas las actividades que llevo diseñadas, esta es en la que más se divierten: juegan, prueban diferentes posibilidades, incluso inventan algún nuevo ser con los ojos de toda la clase.

Fig. 1. Nuevo rostro creado a partir de rostros de alumnado de Llíria y Santa Bàrbara.

Esta actividad trata de plantear, visualmente, que la diferencia entre el yo y el otro no es tanta, o si lo es, y que podríamos haber sido alguien diferente y tal vez lo consigamos. Plantea el objeto visual fragmentado, pero que en su continuidad acabamos viendo como una imagen única. Lo que en psicología Gestalt afirmaríamos que es un todo más que la suma de las partes. Se genera la identidad visual conjunta, tratando de visualizar una identidad más allá del yo, una identidad social. La segunda actividad se planteó en la siguiente sesión. Se trataba de hacer una fotografía donde un objeto personal que les gustase estuviese en un entorno agradable para ellos dentro del pueblo donde viven.

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Esta actividad también se puso en conjunto entre los dos institutos, creando no sólo la envolvente del marco del pueblo, sino también la de objetos de diferentes personas alejadas, y entornos distintos (figura 2).

Fig. 2. Objeto personal de una alumna de Santa Bàrbara dentro de un contexto del pueblo.

Fue muy curioso para mí que los alumnos pidiesen salir a parque del pueblo para realizar ésta actividad ¿es el instituto una burbuja dentro del pueblo? Quizá ni tan sólo se pueda llegar a entender como pueblo, como cuando alguien viene a recoger a algún alumno debe ir a la clase alguien de conserjería, un intermediario para que ni la familia pueda entrar directamente ver la lección. Se convierte en el pez que se muerde la cola, donde cuanto más cerrada esté la escuela para el pueblo, el pueblo más cerrado será con la escuela. Si se trata de crear una comunidad de aprendizaje, se deben abrir las puertas, los primeros interesados en la educación de sus hijos son sus padres y eso desde la clase y desde el despacho a veces parece que se olvide. - Intercambio Torrent (València) – Amparaes (Perú) El vídeo “Correspondències” es una producción del proyecto “Interactuem a l’escola” que se genera desde el Área de Educación de la Fundació Pau i Solidaritat del País Valencià. En este proyecto (www.interactuem.org) se pueden encontrar muchos más recursos educativos dedicados a promover la reflexión sobre las desigualdades del mundo donde vivimos y de cómo llevar a cabo acciones que transformen estas desigualdades, todo en el marco de la educación por el desarrollo. Se trata de un intercambio de experiencias entre un instituto de Torrent y otro de Amparaes (Perú). Se inicia pidiendo al alumnado valenciano que diga, delante de Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013 077 - 088 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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una cámara, si su vida fuera una película, qué título tendría, cómo sería el argumento, y cómo acabaría y porqué. Allí mismo se empieza a debatir, entre el alumnado de la propia clase, la historia de cada uno. Estos vídeos van a Amparaes, donde el alumnado de una escuela de capacitación agraria debate sobre las situaciones que relatan (figura 3). Estos debates a su vez son grabados y nuevamente llevados a Torrent.

Fig. 3. Fotograma del vídeo "Correspondències". Alumnado de Amparaes viendo los vídeos grabados en Torrent.

El debate de vuelta hace ver nuevamente aquello que se dijo con otros ojos, con otras palabras, genera un replanteamiento de la historia de cada uno. Ampliando los puntos de vista, tratando de comprenderse a uno mismo al tiempo que se empatiza con personas que viven una realidad bastante diferente, en un lugar muy alejado. Realmente es una experiencia muy interesante para el alumnado de Torrent, aun así he aprovechado el vídeo para pasarlo en mis clases, no sin antes plantear aquello del título y el argumento de la película de cada uno, para adentrarlos en la experiencia que se vivió en este intercambio. Es sorprendente como algunos empiezan a escribir y no paran, explicando su vida sin tapujos y luego entregándote la hoja como el que ofrece un trozo de sí mismo. - Intercambio Victoria 20 de enero (Guatemala) – Aldaia (València) Gracias a la ONG “Escoles Solidàries” pudimos participar del Programa de Intercambio de Experiencias Educativas en el Ixcán, Guatemala. Éramos un grupo de docentes y a cada uno se nos asignaba una aldea donde poder intercambiar nuestras experiencias en docencia con otros institutos y profesores. Una vez allí, 84

077 - 088 Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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con la convivencia, surgieron varias actividades conjuntas y ésta es una de las que trajimos de vuelta para continuar con el programa. Se dio la casualidad que la campaña “Un euro llavor de pau” (un euro semilla de paz), que organiza Escola Valenciana, se destinaba a la ONG Escoles Solidàries para la construcción de una escuela rural en el Ixcán. Era la oportunidad de aprovechar una actividad que se hizo allí y retomarla aquí, con la idea de solidarizar, concienciar y empatizar al alumnado valenciano con la situación de sus iguales en Guatemala. Tras una secuencia de imágenes de la vida cotidiana de los niños en el Ixcán, empezaba la actividad: en medio folio cada uno de los alumnos/as de clase dibujaban la silueta de su mano, y en los dedos ponían de izquierda a derecha su nombre, su edad, su país, su comida preferida y su idioma, luego en la palma de la mano escribían porqué es importante la educación para ellos, y luego la podían pintar de colores. Tras hacer y leer las manos del alumnado valenciano se pasaban manos de la actividad que hizo el alumnado guatemalteco (figura 4); es fácil verse reflejado en la mano de otra persona de la misma edad, pensar que tiene algunas situaciones similares debido a la adolescencia, aunque otras también diferentes por los contextos. Pensar que esa misma actividad de carácter tan personal, se haya hecho por alumnado tan lejano, pero a su vez tan cercano visualizándolo en la pantalla del aula.

Fig. 4. Actividad de la mano, realizada por un alumno guatemalteco. Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013 077 - 088 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Conclusiones En un momento en que la ética está desahuciada por el poder de los mercados, somos las personas de la calle las que tenemos que ir creando espacios donde esta pueda restaurarse. Siempre con cada acción, con cada mirada y con cada palabra ser coherentes con lo que pensamos y piedra a piedra construir aquel sueño en el que creemos. En la dictadura del materialismo, lo importante queda oculto a los ojos. Más allá de exámenes, trabajos que corregir, actitudes inapropiadas o números en una libreta donde luego hacer las medias, los profesores tenemos la gran oportunidad de trabajar con las personas, desde el aula, desde la convivencia día tras día con nuestros alumnos. Hablo de humanizar la escuela ¿O en algún momento de nuestra historia moderna fue humana? Encuentro en la imagen un enorme motor de emociones, tanto personales como conjuntas. Aún más si lo que hacen es unir unas personas con otras, unos puntos de vista con otros. Veo en el intercambio de actividades de carácter artístico un gran puntal de concienciación social, un gran puntal para reparar lo que se dañó, o incluso para empezar un nuevo camino. La imagen rememora, y puede sorprender, tiene una fuerza diferente a la que tiene el sonido o la palabra. La imagen emociona y sugiere, y va más allá de los lenguajes para crear el suyo propio. En el proceso, el alumnado también disfruta de las actividades, pero también algo se les remueve por dentro, incluso se les sugieren nuevos lenguajes para poder expresar todo aquello que tienen interiorizado. Por otro lado, el modo de desenvolverse en el aula y desarrollar las actividades es uno de los pilares fundamentales del cambio en la educación. Si el profesorado nos olvidamos de aquello que no nos gustó cuando éramos alumnos, si cometemos los mismos errores y pasamos de la autoridad al autoritarismo ¿cómo vamos a pedir a alguien que fue pueblo, ahora se acuerde que lo fue, cuando ya es poder? ¿Cómo vamos a pedir que empatize el policía con el manifestante, si olvida el tiempo en que no vestía de uniforme…? Y no solamente se trata de ir a clase y hablar de empatía, consciencia social y cambio, se trata de ir a clase con actitud empática, generando con cada actividad y con cada gesto esa consciencia social y ese cambio que nos proponemos. Viendo en el profesor la coherencia y la claridad en sus ideas el mismo alumno entenderá estos conceptos.

077 - 088 Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Tener una visión determinista de la historia nos dejaría inmóviles, hemos de tener claro que no existe la neutralidad en la educación, incluso no hacer nada para cambiar es tomar una posición conservadora. Cualquier persona que pretenda tomar otra posición debe formar parte de esto y aportar lo que esté en sus manos. A mí me mueve la obligación de trabajar las emociones en el aula, y con ello hacer un mundo menos feo ¿Y a ti? ¿Qué te mueve?

Referencias bibliográficas: Aristóteles (1986). Política. Madrid: Alianza. Caurín, C, (2011). Prólogo del libro: Soy Mediador, soy mediadora. Un programs de formación en resolución de conflictos y mediación escolar. Tercer ciclo de Educación Primaria, de la autora: Haro Martínez M.D. Valencia: Ed. Llorens. Duncan, N. (2007). Trabajar con las Emociones en Arteterapia en Arteterapia Vol. 2. Madrid: UCM, pp. 39-49. Freire, P. (2006). Pedagogía de la tolerancia. México: CREFAL. Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata. Goleman, D. (2000). Intel·ligència emocional. Barcelona: Kairós. Horkheimer, M. (1974). Teoría crítica. Buenos Aires: Amorrortu. Huerta, R. (2011). L’activitat docent des d’un punt de vista didàctic en L’activitat docent. Intervenció, innovació, investigación. Girona: Documenta Universitaria, pp. 395-410. Llopis J.A., Caurín, C. (1997). Valores ecológicos y escuela. II Conversaciones Pedagógicas sobre Educación y Desarrollo Sostenible. Valencia: Universitat de València. López Cao, M. A. (2008). Cognición y emoción: el derecho a la experiencia a través del arte en Pulso nº 31. Madrid: Universidad Cardenal Cisneros, pp. 221-232. Marxen, E. (2009). La etnografía desde el arte. Definiciones, bases teóricas y nuevos escenarios en Alteridades 19 (37). México: UAM, pp. 7-22.

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077 - 088 Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

María Fuset / Pedagogía performática y patrimonio artístico

Pedagogía performática y patrimonio artístico Performative pedagogy and artistic patrimony

Maria Fuset Llin. Universitat de València, mariafusetllin@gmail.com

Resumen: En este texto hablaremos sobre nuestro trabajo de investigación sobre la pedagogía performática como modelo educativo. Para ello, identificando la relación cuerpo-objeto que se defiende en el modelo educativo vigente, propondremos estrategias alternativas mediante lo que hemos denominado currículum performático producido. Este currículum se basa en la experiencia como promotora del currículum, que además es performático en tanto que el cuerpo interviene de manera activa desde el inicio de toda experiencia. Para esto, nos apoyaremos en el arte de acción, concretamente en la performance y el happening, ya que cambian el sentido de lo que entendemos como patrimonio y hecho artístico. La performance y el happening se convertirán, al igual que el juego, en estrategias de aprendizaje adecuadas para el ejercicio de conciencia del cuerpo que queremos defender en la educación y que la investigación artística ha de cuestionarse también (con el uso de las imágenes) en su planteamiento académico. Palabras clave: pedagogía performática, acción, arte, educación, juego, conciencia del cuerpo Abstract: IThis paper discusses our research on performative pedagogy as an educational model. Identifying the body-object relationship advocated in the current educational model, we will propose alternative strategies in the form of what we call the performative produced curriculum, based on our experience as curriculum developers. This approach could also be called performative because the body is necessarily involved in all experience. To do this, we use action art as our starting point, particularly in the form of performances and happenings, because they change the meaning of what we understand as artistic heritage and artistic events. Performances and happenings, like games, become strategies for the exercise of

Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 089 - 098 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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body awareness, which we believe should form part of education. The academic approach to artistic research (using images) should also be questioned. Keywords: performatic pedagogy, action, art, education, game, body awareness

Introducción La reflexión que nos gustaría plantear gira alrededor de nuestro trabajo de investigación sobre la pedagogía performática como ejercicio de conciencia del cuerpo en el aprendizaje. Para entrar en contexto y explicarlo, hay que aclarar antes porque defendemos la conciencia del cuerpo en nuestro trabajo. El cambio de una escuela tradicional hacia una escuela reivindicativa, marca la transición educativa española. Es decir, de un modelo social y educativo basado en las inercias de una ideología fascista, que en relación a la educación se resume en: la vigilancia y la competitividad del alumnado y el aislamiento de las sensaciones, aparecen nuevas concepciones constructivistas que proponen cambios educativos. Éstas, reivindican la necesidad del compromiso social, lo cual implicará: el desarrollo personal y autónomo del alumno; el compromiso de intervenir y criticar la realidad; la no jerarquización del poder en el aula y fuera de ella, apostando por un trabajo autogestionado del profesorado; y que además, implique la cooperación y la colaboración. Pero estos planeamientos promovidos durante los primeros años de democracia, pronto se dirigen dentro de la política educativa del Estado. Es por esto que creemos firmemente que la política educativa, centralista, del Estado, ha controlado y regulado los modelos educativos que han ido surgiendo, principalmente mediante la estrategia de defensa de la calidad. Una calidad relacionada con lo que es excelente. Pero no en un sentido de bien común, sino de competitividad. Con la nueva reforma educativa planteada por el gobierno (LOMCE), se estimula y se reafirma el control de la inteligencia humana mediante la imposición y la valoración suprema de lo que podemos llamar “inteligencia académica”. Con esto, podemos afirmar que la centralización del poder ha sido siempre la herramienta de mayor control social y educativo, por parte del Estado. Así, el “buen comportamiento” y las capacidades de la mente se han vinculado con la razón. Los exámenes y los test de calidad están ayudando a ello. Estas afirmaciones-modelo sobre lo que hay que aprender y cómo hacerlo, han relacionado la conciencia del individuo dentro de un cuerpo (un cuerpo físico separado de esa conciencia), un cuerpo/objeto. Este es el hecho que nos interesa para entender el cuerpo como comportamiento y la importancia de pararse a pensar en él. No podemos aceptar un cuerpo-objeto ni en 90

089 - 098 Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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la educación, ni en la sociedad. Necesitamos reclamar el papel del cuerpo-viviendo, porque la corporalidad, entendida como herramienta de expresión de quienes somos y en extensión de como percibimos el exterior, es un concepto ligado a la socialización, a nuestro cuerpo en contexto (viviendo), y no a un cuerpo reclamado por una estructura social, definida capitalista. Afirmar que el cuerpo social limita la manera en la que percibimos el propio cuerpo físico, es una realidad que bien sabemos. Y por eso, hay que pensar en la idea de un individuo más pleno. Por esta razón, hay que posicionarse en nuestro planteamiento pedagógico. Es importante pensar qué individuo queremos acompañar durante su aprendizaje en la escuela y hasta qué punto dirigirlo hacia una conciencia en mayor o menor grado de su cuerpo y su conducta. Lo que proponemos desde este proyecto son estrategias alternativas al orden pedagógico dominante en la escuela, que creemos, vincula al individuo en categorías excesivamente controladas que reprimen los sentidos.

¿Cómo proponemos este cambio? Un individuo puede reflexionar y ser crítico, formándose su capacidad de pensar, eso sí, habrá que propiciar un ambiente de acompañamiento, de proceso, y no de direccionamiento hacia un único fin funcional, académico, de cualquier tipo para conseguirlo. Por ello, necesitamos remodelar el planteamiento pedagógico público. Un planteamiento que no se regle dentro de una ideología educativa de Estado hermética, sino que defienda la práctica de lo que hemos llamado currículum performático producido como modelo pedagógico. Un currículum que va produciéndose en la experiencia, y que es performático en tanto que el cuerpo acciona de manera activa en todos los roles de creador y lector de significados múltiples que ocurren en un aprendizaje. Y pensamos que este aspecto es una carencia pedagógica importante que debe ser estudiada.

¿Por qué lo hacemos? Porque entendemos la educación como un espacio donde aprender la democracia. No nos referimos a una democracia por el hecho de defender la horizontalidad en el hecho educativo, que también. Sino que la educación, en tanto que democrática, debe propiciar la experiencia del cuerpo desde su inicio, ya que es sólo a partir de este desde donde se pueden extraer reflexiones y conceptos múltiples y posibles. Por lo tanto, la experiencia es democrática en el momento en que cada individuo es realmente representante activo y poseedor de la reflexión directa sobre lo que hace. Es cierto que muchos métodos de enseñanza utilizan la teoría como elemento dinamizador de propuestas prácticas posteriores. Pero este posicionamiento ya Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 089 - 098 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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indica una primera jerarquía de saber, que sitúa al profesorado como una fuente experta de aprendizaje y propagador de una “verdad”. Si somos conscientes de que todo modelo socio-educativo está formado por la relación que se establece entre el tiempo y el espacio en el que sucede una experiencia, podemos afirmar que la verdad no es una, sino que es cambiante. Y eso ha de ser mostrado al alumnado y el profesorado en todos los campos. Sin una verdad predominante a seguir, el alumno y el profesor quedan “libres” de un posicionamiento con resolución única, pudiendo, a partir de lo que experimenta, crear sus propios valores. Pero, no se puede confundir la defensa de la experiencia en el hecho educativo como un modelo de ensayo/error a partir de un método, sino que es un fin en sí mismo. El método, entendemos, no es la manera de aprender las cosas, sino la cosa a aprender. Y afirmando que el método es lo que aprendemos, aceptamos también, entonces, que los contenidos se producen de manera azarosa, sin planificar previamente, que se producen en el momento en que el cuerpo interviene. La vivencia de la experiencia supone que no hay un método previo cerrado, sino que éste se reforma, cambia, se reconstruye constantemente. De este modo, la experiencia cobra fuerza, vive, y por tanto, a partir de esta, se cuestiona sin querer la propia experiencia vivida, convirtiéndose, a su vez, la experiencia, en el método (a modo de círculo cinético). Para posicionarse en un cambio pedagógico que posibilite las experiencias y que rompa con las estructuras mencionadas, nos apoyamos en el arte de acción, el cual ha considerado la experiencia de la vida como arte. El currículum de ESO y Bachillerato Artístico tiene como contenidos firmes la historia institucionalizada del arte moderno, dejando aparte el compromiso político-artístico de muchos movimientos, y centrándose en vanguardias y técnicas de expresión formal. Pero esto no ha sido todo el arte. Ha habido un cambio de paradigma claro en el arte: desde una afirmación de la estética, como belleza, del hecho creativo defendido por las primeras vanguardias, hacia una concienciación directa del contexto que genera experiencias y donde se desarrolla directamente el hecho creativo. De ahí nuestro interés por la performance y el happening como estrategias para el currículum performático producido que proponemos. La experiencia de la conciencia (que practica la performance) y, ésta en relación con los demás (que caracteriza el happening), son sin duda el nivel de exigencia que queremos defender en la educación y que muchos artistas, en su comportamiento, han hecho también. En el arte de acción se fusionan diferentes técnicas expresivas (pintura, música, danza, vídeo, escultura...), creando una practica artística más completa. El Accionismo Vianés a Austria, el grupo Gutai en Japón o el movimiento Fluxus en Europa y 92

089 - 098 Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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EEUU son una buena muestra de este cambio. Con las aportaciones de Gunter Brus o Hermann Nitsch, la violencia entra en la esfera de la acción creativa, rechazando la belleza como verdad a buscar en el arte. Atsuko Tanaka y Saburō Murakami ironizan y extienden conceptualmente los conceptos de pintura, escultura... Fluxus, dejaba correr obras que nacían y morían prácticamente en el mismo espacio y tiempo en el que se creaban, que cuestionaba la vida cotidiana, que trabajaba con la interdisciplinareidad, el humor y la crítica a la cultura institucionalizada. Al fín, todos estos planteamientos, nos muestran el hacer arte con la propia vida, es decir, como aprendizaje directo. Nos interesa trabajar con la acción porque entra en juego el azar. El azar está relacionado con lo desconocido, lo no esperado y la reacción que ello provoca. Trabaja con la multiplicación de posibilidades las cuales se rodean entre la razón y la ilógica en el momento en que aparecen. Y de cierto modo, no es así como se forma y construye nuestro conocimiento, nuestro pensamiento? Defendemos la idea de testimonio personal que caracteriza a la performance, ya que cambia el sentido de lo que entendemos por patrimonio artístico. El cuerpo, como patrimonio, no es una imagen estática que se puede analizar, poner en el museo y realizar didácticas educativas para mostrar unos contenidos concretos, sino que en la performance, el cuerpo interviene de manera efímera, y además, no se regula por una técnica concreta. Por eso nos interesa. Queremos una educación que al igual que el hecho creativo, declare al cuerpo como “patrimonio” educativo, es decir, como quien crea y es en sí, por su existencia, obra artística. Lógicamente, no una obra como imagen única producida, sino que cada vez que interviene crea nuevas imágenes, nuevos patrimonios. De cierto modo, migra en significado y contexto. El juego nos ayuda a comprender y practicar esto. El juego es, primeramente, la práctica de la libertad y en consecuencia, hace activar la conciencia de la autocreación mediante la experiencia. Para poder jugar se necesita algo con lo que hacerlo, por eso, en todo juego hay un juguete. En la educación, el alumno y el profesor deben ser considerados esos juguetes. El cuerpo, siendo juguete, se convierte, en el instante en que entra en movimiento, en juego. Un juego que a la vez es también: pedagogía, proceso, patrimonio, arte y autocreación. Por tanto, si no es en otro lugar sino en la experiencia donde habita la creación, ¿como vamos a negar el papel del juego? Como práctica de la vida, tiene intrínseco la capacidad de la simultaneidad, un concepto que nos habla de la multiplicación y las posibilidades que queremos defender en la educación. Jugar supone, también, aceptar la actualidad del aula, convirtiéndose ésta, en un factor evaluable y coherente con el tipo de planteamiento que defendemos. Debemos ser conscientes de que el tiempo y el espacio son importantes en la educación. Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 089 - 098 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Por un lado, cincuenta y cinco minutos separan los contenidos a aprender de los alumnos, lo que hace al tiempo un aspecto a considerar. Por otra parte, habitar un aula ya supone significar un lugar, y así, identificarse en las experiencias que allí suceden. La conciencia del tiempo y el espacio se muestran en el juego, porque cuando jugamos nos damos la oportunidad de percibir un espacio donde plantear situaciones imaginarias, ilógicas, libres, y todo esto, sabiendo que, como una estructura circular, empieza y termina con la participación (el tiempo) de quien juega y cómo quiere jugar. Defendemos el juego como estrategia para hablar y crear la memoria cultural, ya que posibilita un nuevo imaginario social a partir de las experiencias sensoriales y la cotidianidad, y por esto, creemos, debe implantarse como estrategia de aprendizaje. Entendemos que toda educación es artística por definición, y que por tanto, nos permite trabajar con los lenguajes artísticos que cuestionan, que son abiertos (una puerta donde explorar contenidos e ideas sobre nosotros y la relación con los que nos rodean). La educación, artística, entiende la cultura como una combinación abierta y en constante evolución. Es decir, la cultura transforma significados y valores según la intervención del individuo (quien la crea), y la educación, supone tener en cuenta el contexto, para explorarlo y sacar significados y reflexiones (temáticas de interés de nuestro alumnado). Sin duda, un camino donde se debe tener en cuenta cada paso que se da y la huella que queda grabada. Y por eso investigamos. Pensamos que tener una conciencia política sobre lo que es la educación no supone detenerse en cada momento para evaluar lo que hacemos, sino que, en el momento en que comprendamos que lo que hacemos es el objetivo, entenderemos la importancia del cuerpo como comportamiento, el cual tiene una carga social y política que se visualiza al hacerse conscientes de él. Por ejemplo, si como docentes nos posicionamos en la afirmación de una pedagogía producida, estamos rechazando un sistema educativo basado en la producción y la reproducción. Y aceptando el cuerpo como comportamiento, nos alejamos también de la necesidad de unas normas del buen “comportamiento” para aprender dentro del aula, reivindicando la abolición de la jerarquía del saber educativo, o al menos, intentarlo. Lo que proponemos desde esta investigación, es una lectura diferente de la educación, que rompa las estructuras narrativas educativas. Es decir, que nos permita describir. Tan simple como eso.

Educación artística e imágenes En cuanto a la “metodología” de nuestra investigación, partimos de un paradigma de investigación-acción, ya que parte de una mejora sobre la práctica docente y el alumno. Pero, y aunque apoyándose en éste, apuntamos a una investigacción, 94

089 - 098 Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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todo junto, porque no sólo se investiga a partir de la práctica del aula, sino que intenta que el objetivo principal de toda investigación sea la conciencia de nuestro posicionamiento político de lo que entendemos por educación, en todos los contextos académicos. En el de la investigación artística también. Y respecto a esto hay que mencionar la reflexión que Natascha Sadr Haghighian1 hace respecto a la investigación artística, considerando que ésta se está convirtiendo en un marco cerrado de trabajo controlable. Y en cierto modo es así, tiene razón. O no se sigue predominando en el ámbito académico el texto como reflexión? Y lo que es peor, como visualización justificativa de lo que hacemos? En educación artística, trabajamos con la experiencia, y registramos imágenes para que quede constancia de lo que hacemos. Pero no nos paramos ahí, que sería más que suficiente. Sino que nos tiramos piedras al propio tejado, y le negamos a las imágenes la posibilidad de significar (y eso que son una manera más plena de hacerlo, ya que nos dan la oportunidad de realizar distintas lecturas sobre un mismo acontecimiento). Por esta razón, hay que plantearse seriamente: ¿qué queremos de la investigación artística? Si la queremos realmente democrática, hagámosla con imágenes. Pero posicionémonos. Nuestro posicionamiento lo relata muy bien Júlio Cortázar en sus historias sobre cronopios, famas y esperanzas, concretamente en el texto Pérdida y Recuperación del pelo, donde la simple búsqueda de un pelo, se convierte en un abandonarse a la búsqueda de aquello que no podemos encontrar, como una manera de método de aprendizaje. Hay que aceptar que las imágenes son una fuente de conocimiento, y que por tanto, son ayudas visuales para una reflexión escrita (las imágenes que ilustran nos ayudan a esto). Pero, nivelando las imágenes al mismo plan que la escritura racionalizada, no conseguimos, sino, un planteamiento único, una misma idea representada. En cambio, nuestro miedo racional a lo desconocido, nos impide realmente aceptar que las verdades son muchas, convirtiendo a las imágenes en un proceso más complejo de “leer” y que por ello, ha sido apartado como reflexión única de contenidos en el ámbito académico (al igual que ha sucedido con el cuerpo).

Conclusiones Las conexiones divergentes y plurales que crea la performance o el happening en el entramado social, nos abren la puerta a pensar en la educación, el arte y la vida dentro de una pedagogía única. Entrar en acción supone aceptar el azar, lo absurdo, lo que no esperamos, la no racionalidad... Pero además, el papel del juego ha sido reivindicado como experiencia Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 089 - 098 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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en el happening y en la performance. Cada persona que está presente participa, anulándose la idea de una observación pasiva. Es decir, la persona que participa o observa una acción, no obtiene un contenido definido que crea la acción, sino que, con la experiencia extrae una imagen de su manera de pensamiento relacionada con su estado anímico, siendo, esta imagen, reinventada en cada experiencia. En definitiva, creemos en el juego como estrategia democrática y que estimula la experiencia, lo absurdo, el azar y la conciencia, i que por tanto, ha de convertirse en una práctica artística y pedgógica posible mediante un currículum performático producido. Creemos que la política de la vida recoge toda esta problemática y planteamiento, y que por tanto, la propuesta educativa ha de direccionarse hacia la vida más que nunca. Por ello, hemos puesto en práctica algunas sesiones de transición hacia este cambio pedagógico que proponemos (currículum performático producido) en un aula de 3º de ESO, en el IES Salvador Gadea, Aldaia (Valencia). Lo hemos hecho para cuestionar todas estas reflexiones mencionadas en el texto. Pero no vamos a presentar una programación mediante imágenes, sino que éstas son una reflexión de lo que ha sucedido. Por ello, dejaremos hablar a las imágenes ahora:

089 - 098 Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Figs. Reflexiones sobre la investigación artística de Natascha Sadr Haghighian en el artículo Deshacer lo investigado (pág.29-44), publicado al libro En torno a la investigación artística. Pensar y enseñar arte: entre la práctica y la especulación teórica, 2011. MACBA, Barcelona. Recibido: 02/11/2012. 16/11/2011. Aceptado: 26/11/2012. 28/04/2012. Publicado: 31/07/2013. 07/08/2012. 089 063 - 098 075 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

María Fuset / Pedagogía performática y patrimonio artístico

Referencias bibliográficas Agras, Mª J. (1994). Planes de acción: una alternativa para la educación artística, Madrid: UCM. Fac. de Bellas Artes. Dpto. de Didáctica de la Expresión Plástica. Tesis doctoral. En http://eprints.ucm.es/1709/1/AH1003501.pdf Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la Gestión de Calidad Total, en Aula de innovación educativa. Granada: Facultad de Ciencias de la Educación, pp.77-82. Cortazar, J. (1995). Historias de Cronopios y famas, Buenos Aires: Editorial Alfaguara, S.A. Dewey, J. (2004). Democracia y educación. Madrid: Ediciones Morata. Ferrando, B. (2009). El Arte de la Performance. Elementos de Creación. Valencia: Ediciones Mahali, S.L. Gómez, J. R. (2005). Posibilidades educativas de la performance en la enseñanza secundaria. Sevilla: I.E.S. La Paz. Marín, R. (2011). La investigación en Educación Artística en Educatio Siglo XXI, vol.29, nº1. Granada: Universidad de Granada, pp.211-230. Martinez, A. (2004). La construcción social del cuerpo en las sociedades contem poráneas. A Coruña: Universidad de A Coruña, pp.127-152. Sadr, N. (2011). Deshacer lo investigado. En VVAA, En torno a la investigación artística. Pensar y enseñar arte: entre la práctica y la especulación teórica (pág. 29-44), Barcelona: MACBA y UAB.

089 - 098 Recibido: 02/11/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Nuria Gil / Un proyecto transversal: educación y patrimonio, instituciones y autoocupación

Un proyecto transversal: educación y patrimonio, instituciones y autoocupación A cross-project: education and heritage, institutions and selfemployment

Núria Gil Duran. Universidad Rovira i Virgili, nuria.gil@urv.cat

Resumen: Desde la asignatura Ensenyament i aprenentatge de les Ciències Socials en el Grado de Educación Infantil de la Universidad Rovira i Virgili en el campus Terres de l’Ebre, se ha realizado un proyecto transversal y de innovación educativa en lo que se refiere al aspecto de adaptación al contexto identitario, al contexto territorial y al contexto local patrimonial, y además, incluye también una componente autoocupacional. El proyecto nos sitúa en la época de la Tortosa renacentista –época histórica y artística transcendental en la ciudad- con el objetivo de que el alumnado se adentre en esta etapa, su fiesta de recreación histórica y más concretamente en el Centre d’interpretació del Renaixement, lo reconozcan y lo valoren como un espacio patrimonial de proximidad. Partiendo del conocimiento de diferentes temas relacionados como son la historia, la sociedad, los oficios, la gastronomía, las danzas, etc. Teniendo en cuenta esta gran diversidad, cada una de les secuencias didácticas se basa en un elemento diferenciador de esta fiesta y están dirigidas al alumnado del Segundo Ciclo de Educación Infantil. Se pretende también que los futuros maestros puedan programar estas actividades no sólo en el foro interno de la escuela, sino que también puedan enfocarlo desde otras vertientes como es la cultural y la turística, siempre con finalidad didáctica de la que son profesionales. Palabras clave: Educación artística, patrimonio, didáctica, museo, formación de docentes, social

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Nuria Gil / Un proyecto transversal: educación y patrimonio, instituciones y autoocupación

Abstract: From the subject of Teaching and Learning Social Sciences in Early Childhood at the Rovira i Virgili University in the Terres de l’Ebre campus, a crossproject including educationally innovative activities has been developed dealing with the territorial, local heritage and identity adaptation contexts, including a selfoccupational component. The project takes us back to the time of the Renaissance in the city of Tortosa, with its historical and transcendental art, with the aim of making students delve into this period with its historical reenactments, and to familiarize them with the Centre d’interpretació Renaixement, an important local heritage space. The project is involved with knowledge from different fields, such as history, society, crafts, cuisine, dance, etc. Given this diversity, each of the teaching sequences is based on a distinguishing historical feature and is aimed at students of the Second Cycle of Primary Education. It is also intended that future teachers can use these activities in their teaching programmes, not only in the internal forum of the school, but also to approach them from other aspects, such as culture and tourism. Keywords: Arts education, heritage, educational, museum, teacher training, social

Tortosa, una ciudad patrimonial: el Renacimiento La Universidad Renacentista en Tortosa. Siglo XVI Una ciudad patrimonial, donde el patrimonio cultural mueble es muy significativo y la época del renacimiento muestra el esplendor que tuvo la ciudad. Ese esplendor puede observarse principalmente en los edificios monumentales de los Reials Col·legis, la Universitat Tortosina del siglo XVI, que se convirtió en polo de atracción para alumnos de toda la Corona de Aragón. Fig 1. Interior de los Reials Col·legis. Fuente: www.tortosaturisme.cat

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Els Reials Col·legis foren dos: el de Sant Jordi i Sant Domènec o col·legi de baix, derivat de la lectoría de la Seu, on hi havia un estudi d’Arts i Teologia; i el de Sant Jaume i Sant matíes o Col·legi de dalt, projectat i construit ex novo a mitjan segle XVI per a l’educació dels fills dels moriscos.1 La iglesia Sant Doménec o el Centre d’interpretació del Renaixement es actualmente uno de los puntos de oferta turística de la ciudad, pero presenta una visita con poco dinamismo y no ofrece ninguna actividad educativa. Recordemos las palabras de Cristòfol Despuig, del 1557, […] mirau los col·legis reals que en Sent Domingo se fabriquen, lo hu per a instruir los fills dels nous christians convertits de la secta maomètica y l’altre per llegit theologia y altres sciències, que magnífica obra és.2

Fig 2. Fachada del CIR durante la celebración de la Festa del Renaixement. Fuente: www.festadelrenaixement.cat

La universidad del siglo XXI. La universidad en la ciudad de la Festa del renaixement3 La Universitat Rovira i Virgili en el campus de les Terres de l’Ebre, no puede ni debe desprenderse de su contexto y de su ubicación. Es por ello, que desde el punto de vista de una docente y de su responsabilidad y considerando la finalidad y objetivos de los estudiantes, podemos aportar a la ciudadanía lo que realmente ya 1. Yeguas i Gassó, Joan i Vidal Franquet, Jacobo (2010). Algunes dades sobre el conjunt dels Reials Col·legis. En Vidal, J. i Carbonell, J.A. Historia de les Terres de l’Ebre. Art i Cultura. Fundació ilercavònia Futur/Universitat Rovira i Virgili. Tarragona. 2. Vidal, J. (coord.), A. Curto i E. Querol (2008). Tortosa. El Patrimoni. Benicarló. Onada edicions. P. 42. 3. Fiesta de interés turístico nacional, Festa Local d’Interés turístic de Catalunya i Placa d ‘honor de Turisme de Catalunya 2005.

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les pertenece, el patrimonio local, que por su parte, ya tiene reconocimientos y valor patrimonial, principalmente desde las más altas instituciones culturales. Fue declarado en 1974 Bé Cultural d’Interés nacional4 y protegido por la Ley 9/1993 de Patrimoni Cultural Català. El Centre d’interpretació del renaixement (CIR)5 es un espacio que muestra la Ciudad y el territorio en la època del Renacimiento. Fundats per Carles V per a l’educació dels moriscos, constitueixen un dels millors conjunts renaixentistes d'arquitectura civil de Catalunya. El patí, considerat únic al país, té representats els bustos dels reis de la Corona d’Aragó, des de Ramon Berenguer IV fins a Felip IV. L'església és la seu del Centre d'Interpretació del Renaixement. Aquest és un espai que materialitza l'època del Renaixement en un lloc d'activitat contínua, que alhora gestiona i divulga el patrimoni generat durant els anys d'existència de la Festa del Renaixement, festa de recreació històrica.6 Después de visitar el CIR en diferentes ocasiones, consideramos que desde el punto de vista pedagógico podía ofrecer muchas más posibilidades en cuanto a los recursos didácticos dirigidos a las diferentes etapas educativas. Y así se gestó la idea del proyecto, empezando en un primer lugar por Educación Infantil. Y no como es habitual en los museos, donde los recursos didácticos que se programan prioritariamente son los de Bachillerato, Educación Secundaria y Educación Primaria.

Docencia de Ciencias Sociales para el alumnado de educación Infantil en el Campus de Tortosa: un proyecto transversal Los Estudios de Grado de Educación Infantil y Educación Primària en el Campus Terres de l’Ebre de la Universidad Rovira i Virgili incluyen una materia de Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales. Al tratarse de una asignatura de carácter anual, ofrece suficiente perspectiva temporal para realizar, con el tiempo necesario, el proyecto diseñado. Además de impartir el correspondiente programa de la asignatura, añadimos un acercamiento al arte y al patrimonio en el contexto ya explicado. Viure i transmetre la passió per l’art7, como dice Ricard Huerta, es una connotación que aunque sea de forma tangencial siempre está presente.

4. La cronologia del edificio es 1466-1642 5. A partir de ahora CIR. 6. Tortosaturisme.cat 7. Huerta, R. (1995). Art i educació. València. Universitat de València. P. 109.

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L’art representa cada moment històric en les seues particularitats, i constitueix una realitat que identifica als grups humans, així com els individus més creatius, els quals sempre naixen d’una situación social concreta en un lloc determinat.8 Tomamos la palabra de Ricard Huerta para ampararnos en la construcción de esta identidad territorial y local. Para que mediante el proyecto, las actividades y las secuencias didácticas, el conocimiento del medio y de su entorno, los alumnos de Grado y posteriormente los alumnos de infantil i de Primaria, sepan que en su ciudad se celebra una fiesta renacentista de gran éxito, que nació de la existencia de una coyuntura histórica acontecida hace casi seis siglos. La relación que la Festa del Renaixement tiene con la ciudad, así como el turismo cultural que accede a ella, es muy substancial. La XVII edición, del año 2012 sigue con su abrumador éxito. Més de 3.000 persones vestides d'època, 60 espectacles diaris al carrer amb més de 500 actors, quatre produccions en espais d'aforament limitat, i una equilibrada presència de companyies del territori i altres de diferents països d'Europa. Aquestes són les credencials d'una festa arrelada a Tortosa i a Catalunya i amb una creixent projecció internacional. Els segells de qualitat recollits en els últims anys i la seva pertinença al grup Euro XVI, que representa les ciutats del continent amb les més importants festes de recreació històrica, avalen el nivell de la Festa del Renaixement de Tortosa.9 Aunque sin extendernos en ello, por no tratarse del ámbito de la presente comunicación, incluso el impacto económico10 de la Festa del Renaixement, que se celebra durante cinco días en Tortosa, es muy considerable.

Desarrollo del proyecto del ámbito temático: Formación de profesionales en educación y patrimonios Tomamos la idea de Roser Juanola y Muntsa Calvó, refiriéndose a la conservación del patrimonio y a la educación, La educación; una oportunidad para el patrimonio y para la vida. (Por qué la educación es una disciplina tan necesaria como la arquitectura para el patrimonio). Las aproximaciones académicas, culturales y 8. Ibid. P. 109. 9. Festa del renaixement. [en línea]: www.festadelrenaixement.cat. Consulta: 9 de septiembre de 2012. 10. A partir del estudio realizado por el Grup de recerca en Indústria i territori de la URV, El impacte econòmic de la Festa del Renaixement de Tortosa, 2008 y en Farre, Xavier (2011). Valoración económica de bienes turísticos en les Terres de l’Ebre: análisis de casos. Tesis doctoral [en línea], http://hdl.handle.net/10803/81716. Universidad Rovira i Virgili.

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activas al patrimonio, al mismo tiempo que elaboraron el contenido del concepto (patrimonio, museo) se enfocaron a su conservación.11 En esta premisa podemos percibir que dicha conservación ya se plantea como conocimiento y difusión y para llegar a ello hay que seguir el procedimiento previo: emocionarse, amar, valorar, criticar, para conservar, pues, hay que educar12. Así, defendemos ese posicionamiento que afirma que mediante la educación, también trabajamos hacia la conservación patrimonial. Desde el primer día que empezamos con el presente proyecto, justamente esto es lo que estábamos haciendo. Por qué la educación del patrimonio no sólo ayuda a conservarlo, sino que ayuda a las personas a desarrollarse y crecer, a integrarse –comprender e interpretar el mundo-, a tener criterios.13 La madurez de cada alumno, va creciendo con su propia autonomía pero también con su propio criterio, la opinión que hace libres a los hombres y mujeres, a nuestros alumnos. También Pilar Benejam salvaguarda la aseveración: La aplicación del conocimiento a realidades vividas y conocidas sobre las cuales los alumnos tienen los referentes necesarios también brindan buenas ocasiones para ejercer un pensamiento crítico y alternativo.14 Este pensamiento crítico es esencial para el desarrollo social del alumnado, además de situarle en su propio contexto histórico y patrimonial, su identidad. Y es cuando quiero citar a Antonio Salcedo cuando afirma, La identidad también se crea a través de hacer nuestro un espacio geográfico, es decir, del lugar en el cual se desarrolla nuestra vida y nuestras actividades cotidianas. Visita fuera del aula como recurso educativo En todos los niveles educativos es imprescindible, y más si cabe en las asignaturas de ciencias sociales, realizar salidas como recurso didáctico. Como defiende Pilar Benejam, hay que guiar la mirada para que el alumno pueda ver16. Teniendo en cuenta que analizamos y estudiamos el medio y también ponemos en evidencia el proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia, del tiempo y del espacio, tenemos 11. Juanola, R. y Calvó, M. (2007). “La educación estético-artística y el museu: un Link por sus recorridos comunes". En Huerta i De la Calle, R. (eds). Espacios estimulantes. València. Universidad de València. P. 29. 12. Ibid. P. 29. 13. Ibid. P. 35. 14. Benejam. P. (1996), “Els objectius de les sortides”. En Perspectiva Escolar, núm. 204. P. 8. 15. Salcedo Miliani, Antonio (ed.) (2008) Patrimoni, memòria i identitat. Tarragona. Universitat Rovira i Virgili. P. 14. 16. Íbid. P. 5

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que diseñar y programar ciertas estrategias educativas. Pilar Benejam propone una combinación: Combinar en una misma estrategia la participación del alumno y la transmisión de casos de conocimientos que por su nivel de justificación y complejidad no puedan aprenderse por descubrimiento.17 En nuestro caso, desde la URV en el Campus de Terres de l’Ebre en Tortosa, en la asignatura de Ciencias Sociales realizamos la visita al Museu d’ Història de Catalunya y al Museu Nacional d’Art de Catalunya, en ambos casos asistiendo a la visita teatralizada, taller o visita dinamizada específica para el alumnado de Educación Infantil, con la diferencia de que los alumnos no tienen entre tres y seis años, sino que han superado la mayoría de edad, son universitarios y incluso algunos de ellos/as, son padres de familia. Y por supuesto, combinamos la estrategia de participación del alumno en la visita y su posterior participación en el proyecto encargado. Es por ello que no simplificamos la visita, con la observación, o con una invitación a que los estudiantes de Grados de Maestro realicen por su cuenta. De la misma forma que no lo haríamos con los alumnos de Educación Infantil o Educación Primaria. Esta salida a Barcelona, el reconocimiento y visita a un equipamiento de primera magnitud y las sesiones previamente reservadas y realizadas por personal experimentado hace que nuestro alumnado tome conciencia de lo que representa y puede representar esa visita para los niños de 3 a 6 años, sus futuros alumnos, en el caso de que tengan la suerte de que la pueda programar el responsable de programación de salidas y visitas externas. El siguiente proceso es el análisis y aprovechamiento de la actividad, lo que supone comparar detalles que puedan ser imprescindibles y exitosos, como por ejemplo las dotes de interpretación de la educadora o algún procedimiento que no consideren de interés, como por ejemplo, actividades demasiado largas en el tiempo en la propia sala del museo. Unas semanas después asistimos al Centre d’Interpretació del Renaixement. Invito a nuestro alumnado de educación Infantil a que diseñen una secuencia didáctica después de la visita. Como es habitual, el encargo de la tarea es por grupos y se generan diez grupos. El CIR es actualmente una sala noble a disposición de la administración local, pero a la vez es un recurso educativo y turístico de escaso interés, desde el punto de vista didáctico, ya que sólo ofrece seis audiovisuales y una pequeña exposición de vestidos de época. A nuestro modo de ver, lo más importante es que se trata de un recurso educativo de gran potencial, básico para el colectivo de alumnos de todos los niveles educativos de la ciudad, el territorio y el 17. Ibid. P. 7.

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turismo escolar y fundamental para dar presentación al recurso patrimonial, uno de los más importantes de la ciudad, unido desde su propia historia a la educación y también a la universidad de la ciudad. Teniendo en cuenta que debido a la coyuntura económica actual, los maestros que se gradúen no tendrán un acceso inmediato al mercado laboral y que aunque se avanza, todavía queda mucho por desarrollar en algunos museos, centros de interpretación o centros de arte contemporáneo, les propuse realizar el proyecto con el ánimo de presentarlo al Ayuntamiento de Tortosa. Lo que podíamos ofrecer era un proyecto transversal, educativo y cultural, si se quiere turístico y lo que destacábamos era también la autoocupación como uno de los puntos fuertes del proyecto, en el caso de ser aceptado. En las instituciones siempre se percibe más interés por el ámbito turístico, que aparentemente crea más riqueza, que en el ámbito educativo de sus ciudadanos, ya que se contabilizan los ingresos económicos y no los ingresos del saber, la riqueza cultural o el conocimiento del entorno local.

El proyecto: Espectacle i festa, viatge amb els infants al Renaixement No es posible relatar aquí como fueron los días y las sesiones de trabajo a partir del encargo de los trabajos por grupo hasta el momento de la finalización del mismo. Es insuficiente calificarlo como una experiencia gratificante y de enorme éxito. Un alumnado entusiasmado, participativo en la plataforma moodle18 a través de mensajes en los fórums, para proponer desde el título hasta para presentarse como diseñador de la portada. Guion del proyecto Comprende la introducción, que explica el porqué de la existencia del proyecto. La Justificación profundiza con los motivos pedagógicos de la visita a los museos como fuente de conocimiento cultural, histórica, informativa, que aproxima todos los saberes al alumnado y ayuda a comprender mejor y a aproximarse al patrimonio social y cultural y interdisciplinario. El personaje de Rufus, el bufó es el protagonista escogido para guiar la dinamización de la visita. Toda historia necesita un protagonista que sea divertido, dinámico, mágico y sobretodo que tenga mucha memoria. Rufus invita a disfrutar de la fiesta, de los colores, de los aromas, de los sabores, de los sonidos, de las danzas, para volver a revivir la época. 18. Plataforma virtual educativa de uso generalizado por el profesorado y el alumnado de la Universidad Rovira i Virgili.

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Las secuencias didácticas fueron realizadas por cada uno de los diez grupos de trabajo. 1.Introducció 2.Justificació 3.El Renaixement vist per Rufus el bufó 4.Seqüències didàctiques 4.1. Un viatge cap enrere: construïm el Renaixement! 4.2. Fa molt i molt temps, a Tortosa vivia... 4.3. Els oficis del Renaixement 4.4. Endolcim el Renaixement 4.5. So de Renaixement 4.6. Voleu ballar? 4.7. Coneixem els gegants de la nostra ciutat 4.8. Juguem amb la Cucafera 4.9. Una aventura amb els cavallets 4.10. Plomes, corona, cascavells i... acció! Arriba l’àliga tortosina!

Fig 3. Portada del proyecto. Realizada digital y manualmente por los alumnos de 3º de Grado de Educación Infantil del Campus Terres de l’Ebre de la Universidad Rovira i Virgili. Curso 20112012. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 099 - 114 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Secuencia didáctica Un viatge cap enrere: construïm el Renaixement! En esta secuencia didáctica ¡Un viaje en el tiempo: construimos el Renacimiento! puesta como ejemplo, correspondiente al punto 4.1 del guion del proyecto Espectacle i festa, viatge amb els infants al Renaixement, se pone en evidencia la sintética presentación del conjunto de las secuencias. Ello ayuda a visualizar de forma fácil y rápida el contenido de la misma. Indican el ciclo o nivel al que va dirigido, la duración total en minutos, habitualmente entre 50 ó 60 minutos, el área o materia que se trabaja de forma prioritaria, el título y justificación de la unidad, los objetivos del aprendizaje, las capacidades que se tendrían que asumir, los criterios de evaluación y los contenidos. Cada una de estas secuencias, tiene la finalidad de ser presentada en el entorno del interior del CIR por un educador/a patrimonial vestido de personaje Rufus, el bufón. Por la tanto la sesión seria también teatralizada y acompañada por una música de fondo, que si la infraestructura lo permitiera, podría ser música en directo, interpretada por uno de nuestros alumnos de Grado de Magisterio de la mención de Música. Las secuencias, una vez estén publicadas, y al conocerse su contenido, pueden estar previamente presentadas por los maestros en las correspondientes escuelas y clases que realizarían la visita al CIR. Con ello intentaríamos que el alumno/a estuviera más contextualizado. Evidentemente, existe también una recomendación para una posterior sesión de aprovechamiento de la actividad, ya en el aula y con su correspondiente maestro/a. CICLE I NIVELL

DURADA TOTAL (hores/minuts)

Segon Cicle d’Educació Infantil

60 minuts

ÀREES/MATÈRIES

TÍTOL I JUSTIFICACIÓ DE LA UNITAT Un viatge cap enrere: construïm el Renaixement!

Descoberta de l’entorn Comunicació i llenguatges

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Amb aquest tema es pretén treballar aspectes rellevants sobre la història i l’arquitectura renaixentista de Tortosa, la qual a dia d’avui continua estant present al nostre territori.

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OBJECTIUS D’APRENENTATGE

CAPACITATS

CRITERIS D’AVALUACIÓ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Conèixer la història del Renaixement i les seves característiques

X X

Conèixer la festa més important de Tortosa

X X

Descobrir alguns edificis de l’arquitectura renaixentista

X X

X X I

Reconèixer alguns trets característics de la història renaixentista: origen, indumentària i edificis X II Saber diferenciar la festa del Renaixement d’altres festes de Tortosa X III Ser capaç d’identificar l’ arquitectura renaixentista: Catedral, Portal del Romeu i Reials Col·legis (Col·legi Sant Jaume i Sant Matías, Col·legi de Sant Jordi i Sant Domènec i Església de Sant Domènec)

CONTINGUTS (BLOC) Origen: Història del Renaixement a Tortosa Trets característics de la història renaixentista: Indumentària: vestit de noble i vestit de pagès Arquitectura (edificis): Catedral, Portal del Romeu i Reials Col·legis (Col·legi Sant Jaume i Sant Matías, Col·legi de Sant Jordi i Sant Domènec i Església de Sant Domènec). Tabla 1. Un viatge cap enrere: construïm el Renaixement! Secuencia didáctica correspondiente al punto 4.1 del guion del proyecto.

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 099 - 114 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Proceso Gestión Cultural del Proyecto En primer lugar presenté el proyecto al director del Campus Terres de l’Ebre de la Universidad Rovira i Virgili, quién se entusiasmó con el mismo, al tener diferentes vectores que confluían hacia una misma dirección (Confluencias i interrelación entre instituciones, intereses didácticos desde la universidad y desde el CIR, multiplicidad de usuarios como los alumnos de Grado y los alumnos de Educación Infantil y Educación Primaria, visibilidad y proyección desde la URV). Un conjunto de sinergias que podían derramar frutos interesantes (Autoocupación del alumnado de Grado de la URV, innovación, transversalidad de diferentes áreas de la administración local, repercusión en la ciudadanía y en el territorio,…) En segundo lugar, la presentación se dirigió al Responsable de Grados de Educación Infantil i Educación primaria, quien ofreció todo su apoyo para llevar adelante el proyecto. Una vez más pusimos en contacto a la Universidad y a la administración local. Las cartas por correo electrónico al alcalde de la ciudad, a los consejeros implicados, la Consejera de Educación y Universidad, el Consejero de Turismo, el Consejero de Cultura y el Consejero de la Festa del Renaixement. Empezamos la gestión con la Fundación Universidad Rovira y Virgili, para la confección de presupuestos. A varias escalas, para realizar cinco sesiones y para la realización de 25 sesiones. A todo ello le siguieron diferentes reuniones. En ellas se mostraba el entusiasmo por el proyecto. Necesitábamos los presupuestos que habíamos confeccionado previamente con FURV y los presentamos.

Difusión de un proyecto en vías de financiación. Publicación y puesta en marcha de la programación en 2013 Este proyecto interrelaciona y intenta adecuarse a la interacción entre educadores de museos, estudiantes de Grados de Maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria y a los formadores de maestros. En una coyuntura como la actual es más probable que nunca, que los primeros y los segundos puedan llegar, en algunos casos, a ser la misma figura. Eventualmente, el educador de museo, un maestro bien formado en ciencias sociales, patrimonio y entorno local puede optar a una oportunidad profesional de calidad que no podemos dejar de aprovechar. Tenemos la aprobación des del Campus Terres de l’Ebre de la URV para publicar el proyecto y poder presentarlo a las escuelas.

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Asimismo, hemos recibido las respuestas desde el Ayuntamiento, al emplazamiento de la realización del proyecto el año 2013. Debido a los equilibrios presupuestarios de la anualidad en curso, no se puede realizar con anterioridad dicho proyecto.

Conclusiones En este caso, hemos puesto en contacto al alumnado de Grado de Educación Infantil con su entorno local, con el patrimonio de la ciudad. Teniendo en cuenta que además, no todos los alumnos son de Tortosa, tenemos alumnado del resto de Terres de l’Ebre, del resto de Cataluña y también de la Comunidad Valenciana. Al realizar esta acción, automáticamente ha habido acercamiento i identificación, emoción i valoración. Aunque no se pusiera a la práctica desde el propio campus, en el proyecto de autoocupación que presentamos, cuando nuestro alumnado se incorpore al mercado laboral y a la bolsa de trabajo del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, ya dispondrán de esta experiencia para poderla realizar. Si el año 2013, efectivamente podemos realizar el proyecto tal como se presenta, habremos alcanzado para nuestro alumnado de Grado y los agentes implicados en el proyecto –Universidad y Ayuntamiento- los siguientes objectivos: 1. Situar a Tortosa como ciudad pionera de un proyecto universitario, educativo, integrador en el entorno. 2. En la coyuntura actual, fomentar la aparición de emprendedores i emprendedoras y la autoocupación. 3. La creación del departamento educativo y pedagógico del Centre d’interpretació del Renaixement. 4. Ampliar el proyecto inicial a futuros departamentos educativos y pedagógicos, 5. Potenciar el patrimonio de la ciudad, 6. Enraizar a los ciudadanos a su propia identidad (época de esplendor, o historia y patrimonio) 7. Integrar al alumnado en su entorno desde pequeños. 8. Incluir un dossier previo para maestros antes de la realización de la visita, mediante la publicación del proyecto. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 099 - 114 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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9. Disponer de una bolsa de trabajo conde fichas de alumnos candidatos que empezarían el proyecto. 10. Formar un equipo de alumnado universitario formado para a ser maestros y educadores dispuestos a formar parte de la bolsa de educadores disponibles para impartir talleres, visitas didácticas, dinamizaciones, visitas teatralizadas... 11. Constituir un equipo de educadores dirigido por la profesora y directora del proyecto, investigadora de la línea de investigación Art i educació i Patrimoni i educació. Ello seria posible mediante un contrato externalizado del Ayuntamiento mediante Fundació Universitat Rovira i Virgili –FURV- para la gestión empresarial.19 12. Iniciar, este proyecto innovador, en el ciclo de Educación Infantil de toda la ciudad y del territorio a efectos de recuperar parte de la inversión entiendo como tal el aprendizaje. 13. Hacer extensivo este proyecto globalizador, en posteriores acciones a Educación Primaria y a otras etapas educativas, así como público adulto, familias y actividades de fin de semana, actividades durante las vacaciones de verano, navidad y pascua. Para el alumnado de Educación Infantil que pueda visitar el CIR se ha tenido en cuenta las tres áreas que se trabajan en la etapa educativa que se está tratando. De igual manera, todas las actividades están relacionadas con el desarrollo de las capacidades básicas recogidas en la legislación educativa y a partir de las mismas alcanzaríamos las siguientes competencias básicas: 1. Progresar en el conocimiento y dominio de su cuerpo, en el movimiento y la coordinación, reconociendo sus posibilidades. 2. Asumir progresivamente seguridad afectiva y emocional formándose una imagen positiva del mismo y de los demás. 3. Adquirir progresivamente hábitos básicos de autonomía en acciones cotidianas, para actuar con seguridad y eficacia. 4. Pensar, crear, elaborar explicaciones y iniciarse en las habilidades matemáticas básicas.

19. Este modelo se toma de diferentes Museus Nacionals de Catalunya, como el Museu d’Història de Catalunya o el Museu Nacional d’Art de Catalunya, así como de otros museos del estado español y de otros paises como Francia, Inglaterra, Suecia o Holanda.

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5. Progresar en la comunicación y expresión ajustada a los diferentes contextos y situaciones de comunicación habituales por medio de los diversos lenguajes. 6. Observar y explorar el entorno inmediato, natural y físico, con una actitud de curiosidad y respeto y participar, gradualmente, en actividades sociales y culturales. 7. Convivir en la diversidad, avanzando en la relación con los demás y en la resolución pacífica de conflictos. 8. Comportarse de acuerdo a unas pautas de convivencia que le lleven hacia una autonomía personal, hacia la colaboración con el grupo y hacia la integración social. La aportación de éste proyecto globalizador, transversal y innovador incluye ámbitos didácticos, culturales, educativos, laborales, sociales, económicos y si se quiere, turísticos. Las futuras ampliaciones están previstas en posibles extensiones con las modificaciones oportunas y sería posible gracias a la aplicación del modelo específico diseñado. Por ejemplo, aplicándolo en el Aula Didáctica del Museo de Tortosa, puesto en marcha a partir del mes de septiembre de 2012, después de veinte años de clausura. Un posible gran futuro para un proyecto transversal dirigido a todos los niveles educativos, a partir de los alumnos de Grado de Educación Infantil y Educación Primaria de la URV Campus Terres de l’Ebre.

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099 - 114 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Formación de profesores en la interrelación arte, educación y cultura: una mirada sobre patrimonios posibles Teacher training in the artistic, educational and cultural context: considering the alternatives

Leda Guimarães. Universidade Federal de Goiás, ledafav@gmail.com

Resumen: Este texto reflexiona sobre la formación para la enseñanza de las artes visuales, señalando cruces entre arte, educación, cultura y patrimonio y presentando situaciones en las que la educación artística dialoga con los contextos contemporáneos. En mi propuesta, el debate sobre patrimonio cultural, así como las acciones pedagógicas relacionadas con estas cuestiones, pretende avivar los procesos de formación de los maestros para la enseñanza del arte basada en experiencias pedagógicas trabajando con situaciones donde las fronteras entre las instancias académicas se desafían constantemente. Busco estimular el interés investigativo por las culturas populares, el arte público o el arte en el contexto de comunidad, que generan cuestiones de identidad, memoria, patrimonio y acervo cultural, entre otras cosas, escapando de la centralización de conceptos hegemónicos sobre lo que es «arte», o sobre nociones determinadas de lo que se debe enseñar en cuanto a arte. El texto presenta un ejemplo de cómo cuatro estudiantes de la Licenciatura en Artes Visuales en la Universidad Federal de Goiás-Brasil - en el año 2006 enfrentó estos retos propiciando la aportación de la experiencia del estudiante, su familia y la comunidad para el plan pedagógico de enseñanza en el Museo y la escuela. Palabras clave: formación, enseñanza artística, arte, cultura, patrimonio Abstract: This text reflects on the training process of Visual Arts teachers, points out the relationships between art, education, culture and heritage, and presents situations in which art education converses with contemporary contexts. In this debate on the cultural heritage, as well as dealing with the pedagogical implications related to these issues, it aims to enliven the training of art teachers with pedagogical experiences in situations in which the boundaries between academic institutions Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 115 - 130 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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are a constant challenge. The aim is to stimulate investigative interest in popular cultures, public art, or art in the context of the community, which generate questions of identity, memory, and cultural heritage, among other things, escaping from the centralization of hegemonic concepts on what is ‘art’, or certain notions of what should be taught in terms of art. The text presents an example of how four students of the Bachelor of Visual Arts course at the Federal University of Goiás, Brazil, in 2006 faced these challenges by using contributions from the experience of students, their families and the community to plan lessons linking museums with school classes. Keywords: Teacher training, Art Education, Art, Culture, Heritage «El arte en la educación como expresión personal y producción cultural es un instrumento para la identificación del desarrollo social e individual» Ana Mae Barbosa

Introducción Empiezo este texto por la contextualización personal en correlación con la profesional: soy profesora de enseñanza superior, de la Licenciatura de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Federal de Goiás (región centro-oeste de Brasil). Trabajo directamente en la formación de futuros maestros para la enseñanza de artes en la educación básica. En esta profesión, mi interés pedagógico gira en torno a la deconstrucción de saberes hegemónicos y homogéneos; busco brechas, rupturas que me permitan cambiar y hacer la diferencia, tanto para mí como para aquellos con quienes dialogo temporalmente en mi condición de formadora. Una brecha es mirar el contexto urbano y los saberes cotidianos como patrimonios posibles o practicados, o incluso performativos. Para Diana Taylor (2008), «las prácticas intangibles de una comunidad (o performance) sirven a las estéticas vitales, epistémicas, y funciones sociales...». Así, salimos de una noción de patrimonio como algo del pasado y encerrado en museos u otros espacios específicos para la manutención de la memoria y abrazamos una noción más cercana, donde posamos movilizar las experiencias vividas. En busca de esas posibilidades mis proyectos buscan generar implosiones en conceptos artísticos/estéticos/culturales fijos y expandirlos en diversos contextos que reporten docencias transformadoras. El espacio urbano, por ejemplo, se presenta con sus expresiones, tales como grafitis, murales artísticos o comerciales, estatuas de personajes históricos, fachadas de casas y tiendas, la organización visual de los espacios internos de los comercios, vendedores ambulantes, mercados, la visualidad de los barrios y, dependiendo de la ciudad, obras de arte —modernas o no— pensadas especialmente para el espacio público. Pero en las ciudades encontramos también innumerables oficios, tales como costureras, bordadoras, diseñadores, cocineros, vendedores, todo tipo 116

115 - 130 Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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de arregladores de cosas y muchos otros que pueden generar reflexiones sobre conocimientos y prácticas artísticas y culturales. Todo ese mundo está abierto a la construcción de otras narrativas en la enseñanza del arte.

Definición de una agenda(siempre abierta) Los proyectos que desarrollo buscan romper con el paradigma disciplinar y persiguen la multiculturalidad y diversidad educacional y cultural. En esta búsqueda, tanto yo como mis alumnos nos enfrentamos a ciertos desafíos: ¿Cómo lidiar con la pluralidad? ¿Cómo extender la noción de cultura a otros grupos que no sean el nuestro? ¿Cómo establecer el diálogo con las diferencias? Al escoger una agenda pedagógica constituida más por dudas que por certezas, caminamos en la dirección de una comprensión más amplia del arte «contextualizado localmente y conectado globalmente», vivido por diferentes actores y valorado de acuerdo con los códigos estéticos validados en diferentes contextos. A lo largo del siglo XX y en lo que llevamos del XXI, diversos entrecruces teóricos y disciplinares provenientes de la historia, la antropología, la sociología y el psicoanálisis han provocado ampliaciones en los límites disciplinares tradicionales. Estos entrecruces han propiciado la intersección entre arte y cultura y en esa conexión, el «Arte», considerado como una gran narrativa, se deshace en microhistorias, en la Historia vista desde abajo, en el conocimiento cotidiano, en la esfera de los saberes domésticos, en los trabajos manuales, en las relaciones comunitarias, en las voces de los excluidos social y económicamente, en la ecología… en definitiva, en una serie de aspectos que están siendo revalorados dentro de la perspectiva de una enseñanza del arte en la época contemporánea. La cultura pasa a ser entendida como un lugar de enunciación en la construcción e interpretación de las variadas formas de conocimiento. A pesar de los avances teóricos, cuestionarse la interrelación entre arte, educación y cultura en proyectos para la formación de futuros maestros es un desafío, ya que propone otro modo de entender estos tres términos. En mi propuesta, el debate sobre patrimonio cultural, así como las acciones pedagógicas relacionadas con estas cuestiones, pretende avivar los procesos de formación de los maestros para la enseñanza del arte basada en experiencias pedagógicas trabajando con situaciones donde las fronteras entre las instancias académicas se desafían constantemente. Busco estimular el interés investigativo por las culturas populares, el arte público o el arte en el contexto de comunidad, que generan cuestiones de identidad, memoria, patrimonio y acervo cultural, entre otras cosas, escapando de la centralización de conceptos hegemónicos sobre lo que es «arte», o sobre nociones determinadas de lo que se debe enseñar en cuanto a arte. Llevo caminando por estos derroteros desde 2005 —cuando comencé a ser responsable de clases de formación pedagógica— hasta este momento. Cuando Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 115 - 130 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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miro hacia atrás buscando lo que he aprendido con los años, percibo que en este tiempo de enfrentamiento algunos principios se han ido configurando como pilares de esta formación. Así, podemos resaltar algunas consideraciones que sirven como punto de partida para nuestra práctica: a) Para el alumno universitario: entenderse a sí mismo como investigadoraprendiz, la construcción de saberes en proceso y en la interdependencia de los cambios socio-culturales-educativos, considerar la trayectoria individual y colectiva de su formación en Artes Visuales dentro y fuera de la universidad, abrir su disposición a los cambios. b) En cuanto a la propuesta y planes de aula: búsqueda de contribuidores, considerar la adecuación de la propuesta al contexto; disponer las herramientas anticipadamente, comprobar la existencia, disponibilidad y funcionamiento de los equipamientos, desarrollar materiales y recursos, contactar con colaboradores, etcétera. c) En cuanto al trabajo de campo: ampliar la mirada hacia la diversidad de espacios donde pueda desarrollarse un aprendizaje del arte, investigar el entorno, el levantamiento de espacio en sus diferentes aspectos, intentar ver no solo las «necesidades» sino también las «potencialidades» del espacio y considerarlas en la elaboración del proyecto, pensar en la escuela (y/u otros espacios) para su inserción: comunidad/barrio/ciudad/mundo. Leer el Proyecto político-pedagógico de la escuela —o documento similar— y comprobar cuál es el espacio para la enseñanza de arte y acciones culturales en ella. d) En cuanto a la elaboración de la intervención pedagógica propuesta: entender esta elaboración como proceso, para que se cree y se vuelva a crear en varias etapas de acuerdo con las condiciones del contexto investigado y abierto a la participación de actores del espacio, de la comunidad, etcétera, flexibilidad en la elaboración y en el desarrollo de la propuesta. e) En cuanto a la evaluación: de carácter procesal, utilizando diferentes estrategias —como registros visuales y testimonios—, reflexión escrita sobre las diferentes etapas del desarrollo del proceso, elaboración procesal del informe final, entre otras estrategias. Ese conjunto de acciones busca enriquecer el proceso del alumnos en práctica (aprendizaje, capacidad de flexibilidad, capacidad de reflexionar sobre su aprendizaje), el proceso de los orientadores (orientaciones, cambios, mediaciones, diálogos), de las escuelas (disponibilidad, participación, diálogos), la universidad en la reflexión sobre sí misma (las actividades desarrolladas/la intervención realizada). f) En cuanto a la finalización de la propuesta: sistematización y documentación de todo el proceso, entrega de certificado para todos aquellos 118

115 - 130 Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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que se han embarcado en la experiencia, entrega de una copia del informe final o de materiales pedagógicos que hayan sido elaborados (planes de aula, vídeos artístico-pedagógicos, CD-ROM, etcétera) en el espacio donde el estudio fue desarrollado. Presentación de los resultados finales en seminarios y eventos.

Siguiendo las huellas (siempre inciertas) Mi profundización en las clases de práctica de enseñanza artística que tratan más directamente la actuación de los futuros profesores en el campo de trabajo facilitó que se dieran las condiciones para que mis enfrentamientos teóricos reflexivos repercutieran en la formación de mis alumnos. Eran —y continúan siendo— muchas las cuestiones para pensar maneras de trabajar la práctica. Primero: ¿cómo estimular a los alumnos para que perciban que hacer preguntas es más importante que tener respuestas listas? ¿Cómo guiarlos para que vivan experiencias procesales, para proponer la investigación como base para la práctica pedagógica, para activar la percepción de una visión más holística de los aprendizajes a lo largo del curso de formación? ¿Cómo hacerles comprender que la práctica pedagógica no es un mero repaso de informaciones teóricas o prácticas «adquiridas» durante la formación, que el conocimiento está siempre en proceso? Se ha discutido mucho acerca de esto, y aún hoy se duda sobre el potencial educativo de las artes en la formación de niños, jóvenes y adultos. Muchas veces, como profesores de arte (en sus diferentes expresiones) colaboramos a la visión negativa que se tiene sobre nuestra función, porque nosotros mismos no creemos en lo que hacemos. Si creemos que el Arte (con A mayúscula) es algo separado de la vida, algo para unos pocos, algo que solo ciertas personas iluminadas pueden entender, lograr y disfrutar, no tendremos mucho que hacer en la escuela, excepto quizás detectar talentos extraordinarios, dejando de lado a aquellos que no tienen un «don» para este idioma. Pero si somos de los que creen que el arte es un bien común, que es una instancia de producción y construcción del conocimiento a la que toda persona tiene derecho, nuestro papel como educadores de arte será esencial en las escuelas y en otros contextos en los que podamos actuar. Para la profesora/investigadora Ana Mae Barbosa (1991), «preparar a la gente para entender el arte es, en estos días, la tarea principal de los centros culturales, museos, escuelas y otras entidades comprometidas con lo social. El instrumento que abre nuevos horizontes para la percepción del arte y la cultura es la educación del arte". Barbosa enfatiza la importancia de «mejorar el patrimonio artístico y estético de los alumnos en función de su entorno y el universo cultural de la comunidad». Necesitamos conocer y tratar de comprender los códigos visuales y estéticos —sus tránsitos, sus contextos, las preocupaciones que causan las estructuras sociales que sostienen y los deseos que despiertan— de todas las maneras para investigar cómo hacemos la transición en el tiempo y espacio para dotar de sentido nuestro trabajo como profesores de artes visuales. Para trabajar con las combinaciones posibles de arte/educación y cultura/patrimonio necesitamos varias puertas de acceso: las micro-narrativas, el conocimiento cotidiano, la esfera Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 115 - 130 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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doméstica, los afectos, las relaciones de la comunidad, la ecología y muchos otros son aspectos que están siendo revalorados en las perspectivas postmodernas, pero que no son simples fórmulas o recetas a seguir. Es necesario preguntarse cómo varios ámbitos culturales se interrelacionan, se comunican y generan diferentes «consumos culturales». Los alrededores de la escuela son lugares con potencial pedagógico a cuyos contenidos no se otorga una mirada. En mi investigación de campo he puesto a nuestros alumnos en contacto con formas de representación convencionales y no convencionales. Nosotros, profesores, podemos provocar que los alumnos se hagan preguntas: ¿quién produce las imágenes que de forma recurrente están expuestas públicamente?, ¿a quién y a para qué sirven estas imágenes? ¿Cuáles son las iconografías presentes en el medio urbano o en la composición de nuestras residencias? Otra serie de preguntas puede generarse cuando miramos el acervo que cada familia tiene de prácticas culturales, objetos conservados, historias que se cuentan, recuerdos y mucho más. Sin embargo, estos acervos raramente llegan al contexto de la escuela. ¿Cómo interactuamos (o no) con las diferentes visualidades? ¿Cómo podemos traerlas al contexto de enseñanza de artes visuales? Toda esa etapa de recogida de los datos del trabajo de campo sirve como elemento orientador para construir prácticas pedagógicas en las artes conectadas con una noción más inclusiva de patrimonios y pertenencias. La cultura se refiere a todos los hechos, conocimientos y experiencias de las personas, que están en su lugar, en su espacio, en su tiempo, con sus conflictos y juegos de poderes y luchas ideológicas.

Una experiencia integradora: enseñanza artística y patrimonio cultural (como posible) Paso ahora a relatar de forma resumida una experiencia que podría dar una idea de las cuestiones teóricas aquí descritas. En 2006, un grupo formado por cuatro alumnas del curso de Licenciatura en Artes Visuales de la Universidad Federal de Goiás, donde trabajo, desarrollaron un proyecto pedagógico para su monografía de final de curso bajo mi supervisión. Maria Lina, Sonia Martins, Juliana y Daniela1 compartían un deseo de establecer conexiones entre la enseñanza del arte y el patrimonio cultural. En su opinión, estas cuestiones no se trataban en el currículo, y Sonia y Maria Lina querían hacerlo. Por su parte, Juliana era una apasionada del arte contemporáneo y Daniela no quería perder el contacto con el ámbito escolar. Cada uno de nosotros, los componentes de este grupo, fuimos adquiriendo experiencias en el campo artístico cultural, y son los objetivos comunes los que nos han unido. Entre nosotros hay gente con experiencia en la tutoría de la exposición de 1. Maria Lina de Oliveira Fernandes, Sonia Martins Lemes Moura, Juliana Salvador Coelho, Daniela Garcia de Oliveira Flores fueran mis orientandas en la prática pedagógica e en el trabajo de Conclusión de Curso en el ano de 2006.

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115 - 130 Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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obras en galerías y salas de arte, contamos con experiencias de práctica docente en la escuela primaria, y también hay experiencia en espacios museológicos, adquirida en prácticas anteriores. Estas experiencias dieron lugar a importantes cuestionamientos, como: ¿por qué en Goiânia los educadores de arte no intensifican su presencia en espacios culturales como museos y galerías de arte? ¿Por qué la comunidad, como un todo, no tiene como hábito frecuentar museos y exposiciones de arte? ¿Por qué las escuelas de nuestra ciudad casi nunca invierten en visitas a espacios culturales? ¿En qué podemos contribuir, ya en esta etapa de nuestra formación, a los aspectos de la lectura e interpretación de imágenes con estudiantes que están siendo educados en las escuelas públicas de Goiânia? (Extracto de la monografía «Arte Educación, Museo y Escuela», de las cuatro universitarias, 2006). En conjunto construyeron un primer borrador de una propuesta que vinculaba el acervo del Museo Antropológico2 de la propia Universidad Federal de Goiás con el contexto escolar. Empezaron la práctica en el Museo familiarizándose con su estructura y dinámica, estudiando bibliografía sobre cultura material, patrimonio cultural, etcétera. Aprendieron cómo se identifican y clasifican los objetos en el museo. Conocieron el sector de Educación (donde no había arte educador) y observaron las etapas de reformulación de la antigua «exposición permanente» para otra concepción como «exposición de larga duración», titulada «Lavras e Louvores» («Trabajos y elogios»), que expone un acervo de objetos de trabajo, utilitarios, de fiestas y rituales de la cultura popular brasileña. Además, tuvieron oportunidad de aprender también como el sector científico sistematiza el fichero de los objetos del acervo. La elaboración de esta nueva exposición se combinó bien con mis preocupaciones pedagógicas, ya que cambió radicalmente el concepto de patrimonio como una cosa del pasado y alejada de la vida hacia una noción más actual. «La exposición inaugura otro modo de contar la región; los instrumentos de trabajo, los objetos rituales religiosos y las imágenes telúricas y de personas fueron escogidos para transmitir que toda región es una construcción cultural o simbólica a la espera de interpretación, y no una realidad externa independiente de nosotros» (Guion de la Exposición Lavras e Louvores, 2006). A la par que realizaba esta experiencia, el grupo estableció contacto con una escuela pública donde hicieron las negociaciones para desarrollar un proyecto que promoviera la circulación entre la escuela y el Museo. Primero hicieron el análisis etnográfico del espacio escolar, de la sala del aula, conversaron con la directora y la profesora explicando el planeamiento, escuchando sugerencias, considerando las posibilidades y dificultades. Elaboraron materiales para la discusión sobre el museo, patrimonio cultural, memoria e identidad cultural, preparando a los alumnos para una futura visita cuando se inaugurase la exposición. 2. El Museo Antropológico (MA) de la Universidad Federal de Goiás (UFG) es una institución sin fines lucrativos, abierta al público, y que se destina a la colecta, inventario, documentación, preservación, seguridad, exposición y comunicación de su acervo. Vinculado a la Pró-Reitoría de Pesquisa y Pós-Graduação (PRPPG), o MA es un cuerpo suplementar de la UFG, y su carácter dinámico y pedagógico es su principal característica. (http://www.museu.ufg.br/).

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Lo que se encontró

Clase 8ºA

Tipos arqueológicos

Piedras, monedas antiguas

Juguetes (recuerdos de la infancia) Cajas vacías

Muñecas, carritos, canicas 1

Cartas

4 recibidas de amigos

Cartas de baraja

Colecciones Fotografías Material gráfico (grafismos) Recuerdos del cuerpo Objetos a los que se guarda afecto Objeto de recuerdo

Llaveros, monedas, tebeos Familia, infancia Dibujos Diente, cabello del novio Llave, camiseta del equipo, crucifijo Collar, papel de caramelo, anillo

Obra de arte Paisaje, planta

Clase 8ºB Monedas antiguas, polígrafos rotos, piedras Peonzas, pelotas, móviles 2 3 cartas para el padre y la madre

Clase 8ºC

Total de alumnos

Monedas antiguas, piedras

Trenecitos, motos

6 7

3 Tarjetas telefónicas Novio, familia

4 Juguetes, entradas del cine Familia, ídolos

11 12

Spray

Letras, nombres

Dactilar

Cabello

Cinta de miss, vestido de bautizo Medallón, papel de huevo de Pascua Pintura, escultura

Osito, almohada, muñeco de peluche Huevos adorrnos, discos, deportivas Dibujo de una galería de arte

9 7

Con los diversos materiales hallados propusieron a los alumnos (entre 12 y 16 años) la construcción de un «Museo personal». Les pidieron que colocasen en una caja de zapatos objetos, cosas que les recordasen algún hecho, acontecimiento, ocasión o persona. O sea, un espacio de memorias afectivas. 122

115 - 130 Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Fig. 1. Daniela hablando con los estudiantes sobre la construcción de sus "cajitas de memoria".

La propuesta de tener una caja como museo generó conflictos en las instancias en que nos desenvolvíamos. Desde mi perspectiva, era un término contaminado por una ideología colonialista. Para el equipo del Museo Antropológico que nos recibía, no era un término adecuado, pues no coincidía con la idea de museo en su sentido general. Después de varias reuniones, el grupo decidió usar el término «cajita de memorias», ya que lo que se pretendía era un ejercicio que se salía de un contexto museológico y que estaba fechado por las vidas personales, donde también se podría pensar en objetos escogidos, seleccionados a partir de un determinado punto de vista. En este caso, el hilo conductor fueron la memoria y los afectos de cada uno de los alumnos. En la medida en que iban orientando la construcción de este mini-museo, iban, también, explorando las narrativas relacionadas con los objetos seleccionados por los alumnos: cabellos, dientes, cartas, chicles, papeles de caramelos y tantos otros objetos, todos con historias que hablaban de su vida e identidad.

Fig. 2. Caja de memoria de un chico con una colección de cartones con coches de corrida, un mangá e un dibujo hecho a partir da revista. Podemos percibir la valoración del dibujo e la influencia da midia.

Entre las cuatro alumnas citadas, Juliana era la que tenía relaciones más fuertes con el arte contemporáneo, debido a su doble condición de alumna de la licenciatura y joven artista en busca de su espacio. Las preocupaciones de Juliana llevaron al grupo a explorar conexiones entre las opciones del «museo personal» de cada alumno y la producción de algunos artistas contemporáneos, que construían sus Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 115 - 130 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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obras con aquellos mismos objetos. Enfatizaron en la importancia del arte y de la cultura, en la construcción y percepción de cómo nos entendemos en el mundo. Hicieron correlaciones entre las colecciones de objetos de la esfera común que fueron expuestas en el museo y colecciones que se dan en la vida: colección de cochecitos, mármoles, cómics, osos y otros animales de peluche.

Fig. 3. Esta caja es de una chica. Notase un ingreso de cine e otro de un show, un llavero, una pulsera con su nombre grabado de cuando era pequeña (muy común en Brasil) y otros dos pulseras, un arreglador de pello, una pluma, billetes y un aviso para no se olvidar de un pintauñas para una amiga. Su caja es de una memoria afectiva e relacional.

La construcción de las cajitas de memoria fue la base de todo un proceso de investigación, discusiones, elecciones, búsqueda de soluciones estéticas, etcétera. Hicieron de manera que los alumnos no solo ejecutasen lo que se les proponía, sino que se apoderasen de este proceso, que construyesen su autonomía, que comprendiesen el momento de práctica como la construcción de sus identidades pedagógicas, con la consciencia de la necesidad de permanentes reelaboraciones. Un ejemplo qué nos fue o de una chica llamada Lorena (nombre atribuido) que eligió solamente un objeto para su caja. Mas la manera como arreglo a una llave colgada en una cinta atrajo la atención. La niña había rescatada esta clave de entre los escombros de la casa de sus abuelos. Si ella no hubiera encontrado esta clave no quiso hoy ningún recuerdo de esa casa que era muy importante para ella.

Fig. 4. Lorena tituló su texto como «Vieja llave» y afirmó: «esta llave tiene una gran historia, es la que abría y cerraba la puerta de una vieja casa. En esta casa vivían mis abuelos… eran buenos tiempos. Después mis abuelos se fueron, se derribó la vieja casa y solo dejaron esta llave, y si yo no la hubiera cogido, no existiría».

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La niña fue instigada a buscar correlaciones entre su caja de memoria y producciones de arte contemporáneo, y así llegó a la obra Você também faz parte II, del artista brasileño Nelson Leirner, de 1964. Con o titulo y con la imagen do artista los alumnos pudieran hacer diversas relaciones entre la historia de Lorena y la obra do artista, haciendo sugerencias de como lo artista había creado su trabajo. Los alumnos se sorprendieron al ver que las cosas del día a día, cosas comunes, banales, se podían asemejar a producciones del arte contemporáneo, y que los artistas tenían motivaciones que partían del contexto común. Como afirmó una niña «el arte no es un bicho de siete cabezas, es parte de nuestras vidas» (afirmación de la estudiante Ana Marcia, del 8º curso).

Fig. 6. Obra Você também faz parte II (1964), de Nelson Leiner.

Se propuso hacer una exhibición final con las cajitas de memoria y al lado la narración escrita de cada experiencia. En esta ocasión estuvieron presentes tanto la comunidad escolar (otros alumnos y profesores) como algunos familiares de los alumnos. Un chico que había manifestado el deseo de llevar la rueca de hilar de su madre como el objeto que el colocaría en su museo personal preguntó si podía traerla para la exposición, conectando su experiencia con la exposición «Lavra y Louvores», de la que habíamos partido. Pero la experiencia pedagógica todavía no había terminado en la escuela. Se había establecido un parecido con el Museo Antropológico, y era necesario dar continuidad al propósito de elaborar también un plan para un acto relacionado con la exposición ya descrita. Todo este proceso se desarrollaba a lo largo de muchas reuniones y necesitaba una constante revisión de sus líneas: ora inclusión de nuevas ideas, ora exclusión de otras que previamente nos habían parecido excelentes, y así íbamos perfilando el plan y su ejecución. El grupo reunió el episodio de la «rueca de la madre del chico en la escuela», de las vitrinas 12 y 13 de la exposición «Lavras e Louvores», que Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 115 - 130 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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presentaba una instalación con diversos tipos de trenzado de los tejidos de la cultura popular, incluyendo trenzados indígenas, se llevó a cabo una acción basada en la actividad de tejer. «El trenzado, actividad predominante femenina, es también una metáfora de los procesos de reproducción de la especie y de la cultura» (Guía de la exposición). Entonces se decidió ofrecer al museo una oficina de iniciación en tejido artesanal, como una actividad de acción educativa dirigida a los estudiantes que visitaran exposición, así como a los maestros de las escuelas que tuvieran programado asistir al museo. Estos profesores podían trabajar dicha propuesta en las escuelas antes o después de su visita al museo. Se dedicó un tiempo a la preparación de telares artesanales de papel duro, o de madera y clavos. La idea era posibilitar la ejecución aunque que no se tuviesen muchos recursos o ruecas originales, y, principalmente, que el misma oficina se preparasen y pudiesen desarrollarse en las escuelas. El tejido se hace básicamente colocando los cables firmemente en la dirección vertical, alrededor del telar. Después de tejer, formando una parcela, se tapa, pasando los cables en horizontal, en secuencia, desde abajo y arriba del alambre vertical. También se propusieron maneras de incitar a los estudiantes visitantes de la exposición, como: «¿Qué es un trenzado?, ¿Y tejer?, ¿Y tramas? ¿Has visto alguna rueca de hilar? ¿Dónde? ¿Has visto alguna vez mantas hechas en telar tradicional? ¿Tienen alguna en tu casa? ¿De quién era? ¿Cómo son las manta que utilizas habitualmente? Fíjate en tu ropa y piensa en el proceso a través del que se ha hecho el paño». De la escuela obtuvimos la experiencia de que solo se cambia la conciencia de la valoración patrimonial, artística y cultural de nuestro pueblo mediante el compromiso del maestro. La práctica de elaborar proyectos colectivamente debe servir al encuentro de los deseos y necesidades de la comunidad de la escuela, y de la comunidad en general. El profesor reflexivo logra que la enseñanza sea significativa para los estudiantes y tenga conexión con la realidad de estos, lo que puede lograrse a través de una educación artística eficaz. Como maestra pienso que esta experiencia fue modificadora para las estudiantes tanto como para mi mirada, que hoy puede identificar los problemas en los retos, conceptos y en mi orientación del proyecto. Pero algunas señales me hacen creer que la búsqueda o el intento de formación de estas características siguen siendo válidos hoy. En Brasil más de 50% de las escuelas públicas carecen de maestros de artes, y cerca del 80% de las ciudades no tienen ni museos, ni salas de cultura, ni cines. Todavía hay un creciente interés por parte de los jóvenes que buscan engancharse a movimientos culturales y sería interesante que la escuela estuviese atenta a estés movimientos. Esta experiencia puede ejemplificar un aprendizaje integrado. En este aspecto, sigo a Parsons (2006) cuando habla de que la integración no se da exactamente entre las

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disciplinas, sino en cómo los alumnos integran los conocimientos internamente. Quiero resaltar el hecho de que cada etapa de la experiencia formativa fue valorada per se: desde el borrador de las primeras ideas, cada uno de los pasos de investigación del campo registrado en un diario, los impases y dudas, los insights, hasta el «artefinal», que sería cada propuesta desarrollada, evaluada, reflexionada al término del camino. La universidad es el locus que certifica y legitima la formación de los profesionales del arte y de su enseñanza y, por tanto, tiene la responsabilidad de responder, institucionalmente, tanto por la calidad de esta formación como por la creación de posibilidades de actuación de estos profesionales en contextos plurales e híbridos, capaces de reconocer las instancias ideológicas de dominación que determinan cómo ciertas formas culturales ejercen dominio sobre otras. Por otro lado, debemos nos preguntar a quien estamos formando, en que contextos nuestros futuros profesores van trabajar y que concepciones de arte y cultura van se deparar cuando tuvieran que dialogar con público juvenil. • «Hoy, los jóvenes tienen más autonomía para construir su patrimonio cultural», Paulo César Rodrigues Carrano, Observatorio de la Universidad Federal Fluminense de la Juventud. • «Nuestra cultura tiene valores que merecen ser preservados», Délio Firmo Alves, étnico indio Desano, São Gabriel da Cachoeira (AM). • «El vínculo con la cultura me ha convertido en una mejor persona, más abierta a los problemas del mundo», William da Silva Mota, 20 años, músico del proyecto Charanga, en São Paulo. • «Es increíble, pero el cine y el teatro me hicieron más responsable que el servicio militar», Leandro Firmino da Hora, actor, Vicepresidente de la ONG Nós do Cinema. • «Un plan cultural brasileño de planificación debe tener como premisa la heterogeneidad y la diversidad cultural, que constituye la marca de nuestra nacionalidad», Tião Rocha, antropólogo y fundador del Centro Popular de Cultura y Desarrollo, en Minas Gerais. • «La cultura abre los horizontes de las personas, las hace llegar a conocer otros mundos, aprender a expresarse y a exigir sus derechos», Nadia Barbosa Accioly, 19 años, estudiando poesía en el proyecto Cria, en Salvador. • «La pieza clásica “Opus 26” de Max Bruch es pura adrenalina, es como hacer un grafiti sobre el viaducto o en la parte superior de un edificio». L. F. A. C., 17 años, exgrafitero, toca el violín en proyecto Guri, en São Paulo.

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Todas estas declaraciones han sido tomadas en el periódico online Jovem onda-Arte e cultura (accesible en www.ondajovem.com.br), que reflexiona sobre cómo las manifestaciones artísticas y culturales promueven el desarrollo personal y social de los jóvenes brasileños. Son voces que hablan de autonomía y preservación, consciencia de la cultura como derecho; sentido de pertenencia y apertura a otros contextos; capacidad de aprender y disfrutar tanto de repertorios populares como eruditos. La diversidad les va bien. En mi opinión ni siempre la escuela o los profesores están atentos para escuchar a esas voces. La experiencia que he reportado y reflexionado en este texto intentaba abarcar este entendimiento entre contexto escolar y experiencia cultural, que comprende ámbitos más amplios de la vida. Para mi felicidad, las cuatro chicas que fueran mis estudiantes en 2006 son hoy profesoras de escuelas públicas e siguen, cada cual a su modo, desenvolviendo una docencia que se caracteriza por las conexiones refletadas en este texto. Las operaciones de desconstrucción y reconstrucción pedagógicas que me propuse y continúo proponiendo no buscan solamente destruir o refutar códigos ya instituidos. Lo que buscan es comprender transversalmente para desestabilizar los códigos ideológicos de su estructuración. Me gustan los prefijos des- y re- como operaciones necesarias en estos tiempos que piden transformaciones más efectivas. La linealidad y los puntos de vistas exclusivos son construcciones muy fuertes en la universidad; es preciso desaprender una serie de conceptos y actitudes para que puedan darse nuevos aprendizajes. Creo que los caminos recorridos hasta aquí son pertinentes, pero al mismo tiempo, permanecen abiertas nuevas posibilidades para la formación de profesores en la interrelación entre lo pares arte/educación y cultura/patrimonio a luz de prácticas pedagógicas que dialoguen con la actualidad.

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Realización e implementación de una Miniquest en torno a las imágenes contenidas en la poesía de Federico García Lorca, como material multidisciplinar en el aula A MiniQuest on the imagery contained in Lorca’s poetry as material in a multidisciplinary classroom

Mª Teresa Gutiérrez Párraga. Universidad Complutense de Madrid, mtgutier@edu.ucm.es Noelia Antúnez del Cerro. Universidad Complutense de Madrid, noeliaadc@art.ucm.es

Resumen: Esta comunicación presenta una Miniquest multidisciplinar basada en la transposición visual de la obra poética de Federico García Lorca, en ella se muestra el trabajo realizado por los alumnos de que cursan la asignatura de Didáctica de la Expresión Plástica y Visual en el Grado de Pedagogía, a partir de la lectura e interpretación retórica de los poemas y su posterior traducción en unas imágenes que se muestran integradas con el texto, generando unas obras que son el fruto de la suma de los contenidos de dos asignaturas que pueden llegar a complementarse de manera satisfactoria. Ha sido difundida a través del Campus Virtual de la UCM, lo que ha servido para transmitir la información necesaria y los enlaces para ampliar los conocimientos a través de Internet, de forma que los futuros pedagogos hayan experimentado cooperativamente en cada grupo formado, la manera de trabajar plásticamente las imágenes simbólicas que Federico García Lorca nos propone en su poesía, realizando una síntesis visual inspirada en su legado poético. Palabras clave: Poesía, García Lorca, Miniquest, Educación plástica y visual, Multidisciplinar

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Abstract: This paper presents a multidisciplinary MiniQuest based on a visual transposition of the poetry of Federico Garcia Lorca, created by students of the Teaching of Plastic and Visual Expression in the Bachelor of Education degree course. The work consists of the reading and rhetorical interpretation of the poems and their transformation into images. The resulting creations are something more than simply the sum of the two parts. The work has been posted on the Virtual Campus of the UCM, so that future teachers can learn how to give visual form to the symbolic images that Lorca used in his poetry, creating a visual synthesis inspired by his poetic legacy. Keywords: Poetry, García Lorca, MiniQuest, Plastic and Visual Education, Multidisciplinary.

Introducción Bien encaminada una Miniquest es una herramienta de aprendizaje artístico individualizado, que permite al profesor que la elabora transmitir la información necesaria de forma condensada, para proponer un trabajo enfocado a la investigación, ya que como su propio nombre indica es una mini unidad de información en la que el alumno puede ampliar sus conocimientos sobre el tema propuesto tanto como quiera, a través de los distintos enlaces incluidos, también comprende las tareas e instrucciones necesarias para realizarla. Esta forma de presentar los trabajos nos proporciona una manera de realizar actividades colaborativas con los alumnos y de forma multidisciplinar con otras áreas de conocimiento, en nuestro caso con la literatura, y más concretamente con la poesía de García Lorca, este material transmitido informaticamente a los alumnos a través de Campus Virtual de la Universidad, nos ayuda a y a motivar a los alumnos para que conozcan las obras de los autores y los temas más relevantes, proporcionando a través de sus enlaces con sitios web los conocimientos de una manera significativa y contextualizada, a la vez que nos permite seguir estudiando y profundizando en el conocimiento y uso de las TIC en la educación artística. Presentación de la Miniquest: Poética visual sobre la obra de Lorca En nuestra Miniquest abordaremos la puesta en marcha de esta experiencia para analizar posteriormente cómo se ha desarrollado, desde sus inicios en el planteamiento primero hasta el cumplimiento de los apartados que contiene, que son los siguientes. Introducción al tema El granadino Federico García Lorca (1898 - 1936) es uno de los escritores españoles más universales, su lírica ha sido traducida a todos los idiomas y sus obras teatrales se han representado y se siguen representado en la mayoría de los países del mundo. 132

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En su obra Lorca usa una gran cantidad de símbolos muy influenciados en los temas tradicionales de raigambre popular, sus romances muestran multitud de imágenes deslumbradoras y de brillantes metáforas que ponen en juego elementos opuestos de la realidad y que pueden ser traspasadas a imágenes visuales y plásticas llenas de sentido estético. Los símbolos en su poesía se refieren muy frecuentemente a la muerte y a las pasiones humanas, aunque dependiendo del contexto los matices varían bastante. Son símbolos centrales en Lorca (tomados de Wikipedia): La luna: es el símbolo más frecuente en Lorca. Su significación más frecuente es la de muerte, pero también puede simbolizar el erotismo, la fecundidad, la esterilidad o la belleza. El agua: cuando corre, es símbolo de vitalidad. Cuando está estancada, representa la muerte. La sangre: representa la vida y, derramada, es la muerte. Simboliza también lo fecundo, lo sexual. El caballo (y su jinete): está muy presente en toda su obra, portando siempre valores de muerte, aunque también representa la vida y el erotismo masculino. Las hierbas: su valor dominante, aunque no único, es el de ser símbolos de la muerte. Los metales: también su valor dominante es la muerte. Los metales aparecen bajo la forma de armas blancas, que conllevan siempre tragedia. Figuras retóricas visuales Todo este universo simbólico utiliza los métodos retóricos para añadir expectación al mensaje y sirve como mediación para la creación de imágenes, activando la imaginación visual del lector. Los procedimientos retóricos tanto en el ámbito de la literatura como en el de la creación visual, tienen en común que modifican el uso habitual de los signos visuales, o que los combinan de manera innovadora. En un mismo mensaje pueden conjugarse varios recursos retóricos que se refuerzan mutuamente para construir una realidad poética.

Tarea Con este ejercicio se pretende tanto que los alumnos comprendan la emoción y el interés que las figuras retóricas proporcionan al mensaje visual, como transmitir Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 131 - 140 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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a través de su uso el mensaje contenido en el poema, de forma que pueda ser más atrayente para el espectador; llegando incluso en ocasiones a plantear dudas, sobre el mensaje, dando lugar a una situación casi lúdica, que hace que el receptor pueda sentirse como si se le planteara una adivinanza. Es interesante y estimulante para el alumno que pueda realizar una ilustración sobre un poema de Lorca, basado en alguna de las figuras retóricas visuales propuestas o en otras que hallan encontrado a través de los enlaces que amplían la información, en la que puede plasmar lo que le sugiere para poder crear una imagen evocadora. Guía didáctica Como objetivos fundamentales se proponen los siguientes: • Analizar las figuras retóricas y su expresión. • Jugar con las imágenes que nos sugiere la poesía sin miedos y con analogías. • Entender los métodos retóricos como un conjunto de técnicas que permiten transformar el lenguaje poético en lenguaje visual. • Elaborar un mensaje conjugando varios recursos retóricos. • Utilizar el montaje fotográfico como herramienta de expresión de ideas. Aspectos formales y técnicos. • Construir con destreza y comunicar de una manera efectiva y elocuente el mensaje contenido en el poema. Asignatura y Nivel Como la asignatura la que va dirigida esta propuesta, Didáctica de la Expresión Plástica y Visual, esta situada en 2º curso de grado de Pedagogía hemos de suponer un buen manejo de usuario en Internet para realizar la búsqueda de información necesaria y la capacidad de organizarse en pequeños grupos (de tres a cinco) heterogéneos y mixtos, en los que los trabajar en conjunto y de forma coordinada, para profundizar en su propio aprendizaje. Periodización Se emplearán cuatro sesiones. 1. Cada grupo se dedicará a la recopilación de información, seleccionando los poemas según las figuras retóricas propuestas, entre ellos se elegirá uno para trabajarlo. 2. Se elaboraran pequeños bocetos en distintas técnicas, y se hará una reflexión crítica entre los miembros del grupo para dirimir cual es el más representativo del poema y acordar el material más adecuado para realizar la obra. 134

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3. En un formato grande se realizará el trabajo artístico en colaboración de los miembros del grupo. 4. Se expondrán todas las obras plásticas o visuales realizadas, procediendo cada grupo al recitado del poema seleccionado y a la explicación del tratamiento visual dado según la figura retórica elegida.

Proceso Los alumnos se dividirán en grupos de cuatro o cinco componentes y se repartirán el trabajo de la siguiente forma: 1º. Leer atentamente el siguiente poema de Federico García Lorca y observar el paralelismo con una representación plástica del mismo, basada en la figura retórica de la repetición, con la que se pretende resaltar el mensaje. “En la mañana verde Quería ser corazón. Corazón. Y en la tarde madura Quería ser ruiseñor. Ruiseñor.” Federico García Lorca

Fig. 1. Pájaros (1942), Joseph Cornell. http://www. bournvilleart.pwp.blueyonder.co.uk/yr11/icon/ cornell/album/index.htm

Como vemos en la repetición visual se muestra reiteradamente la misma imagen o un fragmento de esta. Las imágenes o signos repetidos no suelen aparecer idénticos; a veces la redundancia va acompañada de algún cambio. Hemos elegido la pequeña caja de Joseph Cornell titulada “Pájaros” como ejemplo de repetición visual y por que muestra un cierto paralelismo con el poema de Federico, aunque no se basa en él. 2º. Buscar otra poesía (fragmento) de Lorca en la red, que pueda basarse en alguna de las siguientes figuras retóricas que se proponen a continuación: • Metáfora: Recurso estilístico en el que se suplanta un término por otro que tiene características más o menos comunes. El resultado suele resultar evocador para el que observa, que puede recibir con cierto sentido del humor dicha combinación de imágenes. Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 131 - 140 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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• Hipérbole: Consiste en la magnificación de una persona u objeto, o en la exageración de algunas de sus cualidades. Es la clave de las tradicionales caricaturas. • Omisión: Se basa en la supresión de algunos signos e incluso de las palabras o formas más importantes de una escena. Este procedimiento incita al observador a restaurar lo que falta. Provoca incertidumbre y, posteriormente, la satisfacción del descubrimiento. • Paradoja: Esta figura se elabora afirmando dos estados o cualidades contradictorios. Rompe los esquemas del receptor de la imagen inventando una realidad “imposible”. • Prosopopeya: Se suele llamar también personificación, ya que consiste en atribuir cualidades humanas a animales o cosas. Esta fórmula consigue atraer la atención del público. Se emplea habitualmente en imágenes dirigidas a niños. 3º. Analizar los hallazgos entre todos los componentes del grupo y crear una imagen que pueda ilustrar el poema elegido, utilizando el dibujo, el color e incluso con la fotografía, por medio de los retoques manuales o digitales o en forma de collage, utilizando las palabras del propio poema como parte integrante de la composición visual.

Recursos En los recursos se ofrecen distintas opciones para realizar el trabajo. Páginas Web. Algunas direcciones donde los alumnos pueden encontrar información y poemas de Federico García Lorca, como en las siguientes: http://www.poesi.as/Federico_Garcia_Lorca.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Federico_Garc%C3%ADa_Lorca C3.ADa

-Libros_de_poes.

http://www.esliteratura.com/docs/audiolibro-libro-youtube-video-1910-poeta-ennueva-york-federico-garcia-lorca-www-albalearning-com-6939.html http://comunidad-escolar.cnice.mec.es/documentos/lorca/lorca3.html http://www.poemas-del-alma.com/balada-de-la-placeta.htm http://www.poemas-del-alma.com/federico-garcia-lorca.htm http://www.cervantesvirtual.com/bib/bib_autor/garcialorca/pcuartonivel3a73.html ?conten=imagenes&fqstr=1&qPagina=0&qImagen=2

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Fig. 2. Alumnas en la fase de montaje en el taller. (2011) Teresa Gutiérrez Párraga.

Actividad complementaria Visita la página http://www.youtube.com/watch?v=UeSockdQ5Fc para ver el vídeo de la exposición: Lorca y la Residencia de estudiantes que tuvo lugar en la sala de Caixa Forum de Madrid Buscar en la red una de estas dos exposiciones y hacer un informe de entre 20 y 30 líneas sobre los aspectos didácticos que se pueden utilizar para dar a conocer a los niños la obra de Federico García Lorca: • Cernuda, Lorca, Prieto: dos poetas y un pintor, en la Sala de Exposiciones de la Residencia de Estudiantes de Madrid en: http://www.residencia.csic.es/bol/ num4/expo.htm • Dalí, Lorca y la Residencia de estudiantes, en la sala de CaixaForum de Madrid, en: http://obrasocial.lacaixa.es/nuestroscentros/caixaforummadrid/ dalilorca_es.html Bibliografía de consulta Acaso, M. (2009). El lenguaje visual. Colección Bolsillo. Madrid: Paidós. Benito Valtueña, E. (2006). Figuras retóricas visuales. Experiencias. Madrid: SM. Brossa, J. (2003). Fotopoemario. Brossa/Madoz. Madrid: La Fábrica Fernández, J. C. (2003). ¿Cómo se lee un poema visual?: retórica y poética del experimentalismo español (1975-1980). Sevilla: Alfar. Le Guerre, M. (1990). Metáfora y metonimia. Barcelona: Paidós. López, A. (2007). Poesía visual española. Madrid: Calambur. Márchesi, A. y Forradellas, J. (1986). Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Barcelona: Ariel. Spang, K. (1997). Fundamentos de retórica literaria y publicitaria. Pamplona: Eunsa. Torres J. (2006). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Ediciones Morata Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 131 - 140 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Evaluación Para la evaluación han tenido en cuenta: • La organización del trabajo del grupo • Las consultas efectuadas a las fuentes propuestas y búsquedas nuevas • La adecuada selección de las poesías • La ejecución de la obra, su paralelismo y expresión con el poema elegido • La presentación al resto de la clase y los comentarios bien fundamentados.

Fig. 3. Obra realizada por los alumnos (2011) Fig. 4. Obra realizada por los alumnos (2011) Teresa Gutiérrez Párraga. Teresa Gutiérrez Párraga.

Conclusiones Por último hemos valorado la experiencia con la Miniquest de los alumnos teniendo en cuenta las cuestiones de aprendizaje colaborativo que nos proponíamos, aprendizaje en el que el alumno solamente puede construir su obra si el resto de los compañeros coopera y efectúa el su parte, haciéndose entre todos cargo de: • Repartirse como hay que hacer las cosas en un trabajo de grupo. • Interacción con los compañeros de tipo verbal y visual, seleccionando propuestas, buscando ideas e imágenes y modificaciones pertinentes. • Investigación en la red de los datos necesarios. • Elaboración de una obra plástica o visual que mantenga una analogía con un poema. • Exposición y razonamiento público de las ideas expresadas en la obra siguiendo el guión preparado por la profesora y colgado en el Campus Virtual. Podemos decir que el trabajo funciono según lo esperado y la calidad de las composiciones con los textos fueron unas veces más sensibles, otras más originales, más populares, más fragmentarias, etc., pero en general los trabajos tuvieron a un nivel alto y la colaboración en los componentes de los grupos estuvo bastante compensada entre unos y otros, ya que se dividieron las tareas para así ser más eficaces. 138

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La experiencia culminó con la presentación oral por parte de cada grupo de las obras que habían realizado, en una exposición colectiva de todos los trabajos realizados por los alumnos, en la Facultad de Educación.

Fig. 5. Exposición de las obras realizadas por los alumnos (2011) Teresa Gutiérrez Párraga.

Dado que la multidisciplinariedad es deseable en la educación, hay otras asignaturas que pueden aliarse con la educación plástica y visual para conseguir sus objetivos, esta experiencia con la obra de Federico García Lorca así lo avala, consideramos que es extrapolable y se puede realizar con otros autores y otro tipo de obras aunque no sean literarias, de forma que podremos utilizarlas incluso en otros ámbitos de producción de imágenes, como por ejemplo en el estudio de la creación publicitaria, donde proliferan elementos del lenguaje visual llenos de recursos retóricos, que juegan con los valores y el simbolismo de las formas, reforzando el carácter persuasivo de los productos comerciales.

Referencias bibliográficas Acaso, M. (2009). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós. Corbacho, C. (1998). Literatura y Arte: El tópico “Ut Pictura Poesis”. Cáceres; Universidad de Extremadura. Belver, M .H. et al. (2005). El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura. Madrid: MEC. Secretaría General Técnica, Subdirección General de Información y Publicaciones. Cofán Feijoo, F. & Ávila Valdés, N. (2007). El espacio virtual como recurso didáctico. En Ullán, A. M., & Belver, M. H. (Eds.). La Creatividad a través del juego pp. (169- 189). Salamanca: Amarú Ediciones. Gennari, M. (1997). La educación estética: arte y literatura. Barcelona: Paidós Ibérica. Gutiérrez, T. (2012). Arte, creatividad y juego en educación infantil y primaria. Diseño de actividades creativas utilizando recursos lúdicos. En Nuere, S. & Moreno, Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 18/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 131 - 140 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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C. (Eds.) (2012). Arte, juego y creatividad (pp. 163-180). Madrid: Eneida. Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J. (1999). El Aprendizaje Cooperativo en el Aula. Buenos Aires: Editorial Paidos. Slavin, R. (1999). Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A, Torres J. (2006). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Ediciones Morata. Referencias web Dodge, B (2004).Cinco Reglas para Escribir una Fabulosa WebQuest. En Quaderns Digitals / Número 32: Monográfico sobre Webquest. Recuperado de: http://www. quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU. visualiza&articulo_id=7364 EDUTECA (2002). Construyendo una Miniquest. Recuperado de: http://www. eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf Pérez de León, C (2010). Taller Webquest. Webquest Creator. Recuperado de:http:// formacion.enlinea.educa.madrid.org/itic10/02_talleres/webquest/taller_webquest_ sr.pdf Tejada, J (1995). El papel del profesor en la innovación educativa. Algunas implicaciones sobre la práctica innovadora. En Educar 19, 19-32. Recuperado de: http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn19p19.pdf

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Migrarte Ciencia y arte visual, un diálogo identitario bilateral Migration and Creation Science and Visual Art, a bilateral identity dialogue

Sarahí Lay-Trigo. CIDYT1 CIESAS, Fomix-Jalisco, saisha.lay@gmail.com Pedro Lasch. Duke University, plasch@duke.edu

Resumen: El arte, la ciencia y el fenómeno migratorio son parte del cotidiano mundo que nos ha tocado vivir. No obstante a sus militarizadas fronteras y regímenes de control poblacional, el mundo globalizado que habitamos hoy, nos dispone de muchas herramientas para migrar de un país a otro, o de un sitio cibernético a otro, lo que se constituye como un elemento más de la identidad del creador. Este artículo aborda en primera instancia, el arte visual que se ha desarrollado en los últimos años y qué aporta al entendimiento identitario del fenómeno migratorio de sur a norte. Tal es el caso de la obra “Latino/a América” y de cómo el arte, en ese sentido, se constituye como un puente para la construcción dialógica entre artistas y comunidades migrantes. En un segundo momento, se señala la necesidad de crear espacios de comunicación entre artistas, científicos y legos, que permitan el intercambio de ideas -sean del mundo del arte o de la ciencia- para la resolución o abordaje de problemas comunes. Con la intención de que se desarrollen espacios integradores que permitan la migración de ideas y de saberes. Palabras clave: Arte visual, migración, ciencia y globalización Abstract: Art, Science and migration are a vital part of the world we live in. In spite of its militarized borders and population control regimes, our current era of globalization has changed the way we live by giving us different ways and means of moving not only physically among countries,but also virtually in cyberspace. This constitutes today an integral part of the artistic identity of the creator.The first 1. Centro de Investigación Dialógica y Transdisciplinaria para la Ciencia Integral y la Convivencialidad (CIDYT). Forma parte del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), apoyado por FOMIX-Jalisco.

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 141 - 154 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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approach in the present communication will be the artistic heritage in visual arts, which has recently contributed to the understanding of identities in south to north migrations. Such is the case of the work “Latino/a America”, which among many others, contributes to the construction of a dialogic bridge among artists and migrant communities. The second approach will argue the impending need to establish communication among artists, scientists and the general public, which must allow the exchange of ideas in order to find solutions to common problems. The main goal is to generate projects that can unite migrating ideas and knowledge. Keywords: Visual art, migration, science and globalization

Voces dialógicas Espacio dialógico Este artículo en sí mismo, es un espacio dialógico y ecléctico. Por lo que debe leerse más como un diálogo de ida y vuelta entre dos voces, que como una sola comunicación escrita colaborativamente. Es un ensayo conversado que evoca, de alguna manera, las entrevistas que a finales de los sesenta hiciera Salvador Pániker (2004) en Madrid y Cataluña. Para facilitar la lectura de cada una de nuestras intervenciones, aparecerán nuestras iniciales en cada parte de esta comunicación. Pedro Lasch: PL y Sarahí Lay-Trigo: SLT. El propósito central es exponer el trabajo artístico que Pedro Lasch ha realizado en los últimos años respecto al tema de la migración; y demostrar que las experiencias– personal, social, cultural, creadora- pueden servir como puente de comunicación y entendimiento entre mundos, identidades y saberes. Por ello, este texto está construido a partir de una dualidad -masculina y femenina-, uno radicado en EEUU y la otra en México, provenientes de dos mundos distintos y a la vez similares. Pedro Lasch, con quien tengo el placer de conversar en esta comunicación, ha vivido la migración en carne propia desde temprana edad y ha trabajado en esta temática desde 2003. Actualmente radica en los Estados Unidos, es artista visual y docente en Duke University. Yo por mi parte, soy maestra en Gestión y Políticas de la Educación Superior por la Universidad de Guadalajara, me dedico a la gestión de proyectos de ciencia y arte, además de ser bailarina y escritora. He vivido la experiencia de la migración a través de distintos viajes; al igual que Pedro. La diferencia entre los dos, es que yo he mantenido mi residencia principal en México. Ambos somos mexicanos de nacimiento y aunque procedemos de campos del arte distintos -Pedro del arte plástico y yo de las artes escénicas-, estamos inmersos en el mundo de la educación artística, científica e inter-multi y transdisciplinaria. Así mismo formamos parte de un linaje familiar migrante; Pedro, con ascendencia 142

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alemana y austriaca, y yo chino y peruana, principalmente. Por lo que entendemos el fenómeno migratorio no sólo por experiencia propia, sino por estirpe familiar.

Preludio SLT: Ser artista visual en la aldea global de McLuhan (1975), en un escenario de relaciones líquidas (Bauman, 2008) y estética cuántica (Caro & Murphy, 2003), es sin lugar a duda un desafío no sólo para la creación, sino para la investigación, la producción, la educación artística y para cualquier ser humano, sea creador o no. Vivir en globalización entonces, podría significar que el arte, en todas sus manifestaciones, tiende a una cultura global, incluso digital y sin fronteras. Sin embargo, siempre habrá manera de rastrear procesos políticos, sociales y culturales contradictorios y antitéticos, como bien señala Giddens (2007), puesto que la “globalización no sólo presiona hacia arriba, sino también hacia abajo, creando nuevas presiones para la autonomía local” (p. 8-9). Pues por más que se hable de contextos globalizantes y totalizadores, de teoría cuántica, relaciones líquidas, o ultramodernas (Marina, 2000), es difícil escapar a la naturaleza humana dual (Pia Tarazona, 2001) y bifronte (Moreno, 2007) de las relaciones afectivas y la construcción identitaria que, una geografía y cultura específicas determinan en el individuo al momento de su nacimiento. Esta huella de origen forma parte también de la creación artística visual contemporánea, misma que puede objetivarse a través de un sinfín de técnicas de producción, temáticas, expresiones, nuevas y viejas estéticas. Y a pesar de que la revolución tecnológica, como la aparición de nuevos paradigmas han trastocado y diversificado la práctica creativa, habrá que señalar y dejar en claro que lo único que parece –hasta el momento- no ser transmutable -a pesar de que las máquinas parecen hacer gran parte de lo que el artista plástico solía hacer antes a cincel, pluma o pinceles la imaginación y capacidad creadora del individuo. De ahí que muchas de las experiencias del creador sean transferibles a su obra. Tal es el caso del fenómeno de la migración, mismo que en tiempos de globalidad adquiere un significado toral. En América Latina y casi en cualquier parte del esférico, se ha acrecentado a velocidad vertiginosa el fenómeno de la migración humana, sea de norte a sur o de este a oeste. Por lo que sería obtuso no aceptar que nuestra identidad cultural se abastece cada día más de la visión estética de un imaginario nómada, y no de uno “puramente” local. Sin embargo, la localidad sí que puede tornarse en un símbolo especial cuando se deja la territorialidad, pues la pérdida de una geografía familiar, y la llegada a otra, desconocida, evolucionan la visión de cualquier individuo. Tal es el caso de un grupo de artistas latinoamericanos que radican actualmente en los Estados Unidos, o que son hijos de migrantes, y trabajan de diversas maneras y en distintas ciudades el fenómeno migratorio a través de su producción artística e.g. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 141 - 154 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Diego Medina2, Alex Rivera3, Artemio Rodríguez4, Alejandro González Iñárritu5, Guillermo Gómez-Peña6 y Roberto Sifuentes; entre otros. En octubre de 2006, se tuvo la oportunidad de reunir a algunos de ellos en el programa cultural7 del Congreso Internacional de Migración. Alcances y límites de las políticas migratorias, auspiciado por Hewlett Foundation, BBVA Bancomer y el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), coordinado por Agustín Escobar Latapí8. Con el propósito de crear un espacio de diálogo que uniera no sólo la visión del artista, sino la de expertos en materia de migración. Bajo un clima de franca sorpresa -mucho más para los científicos, que para los artistas-. Se logró cambiar, en mayor o menor medida, algunos estereotipos de diálogo entre el mundo de lo científico y el de las humanidades. Lo que permitió reconocer que el arte, más allá de ser algo que se puede admirar, también puede transmitir realidades que no sólo importan al mundo de lo estético, sino también al mundo de lo social. Tal es el caso de la obra visual “Latino/a América” de Pedro Lasch (2003-2006).

Cartografía migrante PL: “Latino/a América” consiste en la presentación y distribución de un mapa nuevo del continente americano. Las palabras “Latino/a” y “América” adquieren significados diversos con relación al contexto, y asimismo buscan provocar un impacto profundo sobre los movimientos populares de nuestra cultura. El lazo común entre las diferentes versiones del proyecto es la idea de compartir una nueva “latinidad” que se expande globalmente y que indudablemente se está redefiniendo en, con y a través de un mundo angloparlante. Por lo que se adquiere un nuevo significado para ‘América’ y para lo que significa ser ‘americano’. La versión sobre la que se habla aquí se titula Guías de Viaje (No. 1: Llegada a Nueva York), 2003/2006(Ver Fig.1), misma que se conceptualizó bajo el siguiente proceso. En otoño del 2003, entregué a veinte personas que sabía, iban a cruzar la frontera entre los Estados Unidos y México, cuarenta mapas idénticos de 30 x 43 pulgadas. Éstos fueron doblados para que pudieran ser trasportados en una bolsa o bolsillo. Cada uno de ellos recibió dos mapas, uno para guardar y otro que deberían devolverme por correo cuando llegaran a su destino final. Adjunto a éste –se comprometían– 2. http://www.diegomedina.net/ 3. http://alexrivera.com/ 4. http://estampando.wordpress.com/tropical-america/ 5. Con la película Babel Babel_%28pel%C3%ADcula%29

sobre

historias

migración

humana

http://es.wikipedia.org/wiki/

6. http://www.pochanostra.com/ 7. Programa coordinado por Sarahí Lay y financiado específicamente por la Fundación BBVA Bancomer. 8. Investigador del CIESAS y miembro del Sistema Nacional de Investigadores SNI, nivel III.

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a enviar en carta su historia o guía de viaje de México a Norteamérica, o bien, conversar conmigo a manera de entrevista abierta.

Fig.1 Vista completa de ocho mapas desgastados de Guías de Viaje (No. 1: Llegada a Nueva York), 2003/2006/ LATINO/A AMERICA, Queen Museum of Art, 2006.

Ocho de los veinte mapas mostraron distintas variaciones del daño causado por el clima y el uso del viajero/a, mismos que son ahora parte de esta exposición. Estos mapas cada vez que son expuestos, aparecen con un texto, basado en algunas selecciones de las conversaciones que tuve con cada uno de los viajeros.

Lengua e idioma SLT: Si tomo en cuenta que las palabras pueden ser revestimientos, caparazones sonoros, gráficos y lingüísticos, o bien, intercambios simbólicos con un sentido consciente o inconsciente de poder y acción. Que cumplen una función tanto para conceptos, como para objetos, personas, situaciones, contextos legítimos y que a la vez se pueden constituir en ideolectos de intercambio y de apropiación simbólica (Bourdieu, 2001). Me parece importante que expliques ¿cuál ha sido tu interés principal para nombrar a esta obra “Latino/a América”? Puesto que, “el solo nombre del continente que habitamos tiene representaciones constitutivamente asociadas a él” (Liendo, 2011, p.49). PL: Estados Unidos es el único país en el hemisferio occidental, con la dosis exacta de jactancia para llamarse a sí mismo ‘América’. Incluso otras naciones en la región y en otras partes del mundo, usan esta palabra para referirse a lo que los angloparlantes llaman ‘las Américas’. Por lo que la singularidad se obtiene a través de la imposición de la pluralidad en otros. La doctrina de ‘América (el continente) para los americanos (en Estados Unidos)’ es una extensión de una especie de destino manifiesto y aparentemente inamovible, es la continuación brutal de bautizar sólo a una parte de este continente americano. El uso de “Latino/a” en este proyecto, busca un movimiento contrario para la propiedad que en el Norte se le da a este Continente, a través de utilizar un cambio simple de vocablo ‘o’ y ‘a’. Para así trazar desde lo lingüístico y lo geográfico, un nuevo sentido semiótico para el mismo. También se trata de hacer eco directo a intervenciones artísticas pasadas que han Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 141 - 154 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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tocado este tema, principalmente el mapa inverso del continente de 1936 de Joaquín Torres García y la obra más reciente de Alfredo Jaar, titulada ‘This Is Not America.’ (Esto No Es América). SLT: Podría decirse entonces que esta palabra, en conjunción con el objeto artístico toma un nuevo sentido semiótico, simbólico, cultural e incluso social del fenómeno migratorio. Ya que muchos de los ahora ciudadanos ‘norteamericanos’ en los Estados Unidos son hijos de inmigrantes. PL: Así es, en las últimas décadas, los inmigrantes latinos y latinas se han convertido en una de las minorías más grandes de ese país, por lo que la separación entre ‘América’ y ‘Latinoamérica’ es prácticamente imposible. Incluso las implicaciones globales de este hecho han creado un torbellino semiótico y cultural. Por lo que los mapas que muestran los flujos migratorios9 de Norte a Sur, irradian nuevas formas de redefinición del espacio ‘Latino/a en Estados Unidos”. De esta manera, el uso de la lengua hispana ha tomado un lugar importante en los negocios y la política bilateral. Así, al utilizar la palabra latino/a se intenta romper con el significado opresor del término inglés ‘América’, por lo que la propia palabra obtiene un lugar fundamental para la comprensión social de la región y la propia memoria cultural.

Evocaciones iconográficas SLT: Como bien mencionas, el propio hecho de migrar cambia no sólo la historia territorial, sino también la memoria cultural. A la que algunas veces sólo es posible dar brillo a través de la amistad, como dice Milán Kundera (2004, p.55). Pues es a través de las relaciones humanas que se construyen distintos tipos de recuerdos y biografías. En este sentido, ¿consideras que “Latino/a América” recupera de alguna forma la memoria migratoria de los individuos y sus contextos? PL: En la actualidad, la mayoría de los mapas son impresos en materiales perecederos. Esto habla, entre otras cosas, de que su funcionalidad está basada en el aquí y ahora. Por lo que creo, ello apunta a una errónea concepción, puesto que los mapas más allá de ilustrar la situación actual, pueden además mostrarnos pasado y futuro. Por eso “Latino/a América”, aborda tiempo, imaginación y memoria en forma continua. Pues no sólo afecta un territorio en particular, sino sentimientos, cultura, política y políticas. El hecho de que los mapas que conforman estas Guías de viaje, sean objetos que puedan llevarse en el cotidiano de los individuos -pues se llevan como hojas dobladas por la frontera- los convierte en instrumentos significativos en muchos sentidos. Pues forman parte de la memoria del viaje de las personas. Para algunos quizás se convierten en objetos triviales, para otros en talismanes para lograr el tránsito. Todo depende de la significación o representación que cada uno de ellos 9. Se pueden consultar más datos y estudios respecto a flujos migratorios y latinos/as en los Estados Unidos en la página del Pew Hispanic Center http://www.pewhispanic.org/ Y en el portal del Migration Policy Institute (MPI) http://www. migrationpolicy.org/

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haga del propio objeto. El hecho de que éstas hojas guarden dobleces especiales, manchas incluso de café, lodo o gotas de agua, los convierte también en espejos de la memoria personal (Ver figs. 2 y 3). Es justo ahí donde el ser humano, el portador de este arte conceptual se convierte en un homenaje a la narrativa del otro y sus historias. Es de alguna manera poner a los seres humanos -quiénes son los protagonistas de los flujos migratorios- en el centro del pensar del arte visual y sus historias.

Fig. 2. Vicencio Márquez (México) cruzó 7 veces… nos escondimos en una como laguna de aguas negras… llegaron los helicópteros, nos apuntaron con las armas y nos sentaron bajo la lluvia… el rico puede ser rico porque se cansó de ser podre…

SLT: Por lo que dices, creo que de alguna manera, esta forma de hacer arte busca trasladar la idea del artista al objeto y del objeto al protagonista: el migrante. Para de ahí convertir la obra de arte en un objeto conceptual que empodere no sólo al creador, sino también a quiénes forman parte de la obra. De esta manera la obra se construye a partir de la socialización, de la culturización y del propio cambio identitario del espectador y del artista. Ello me remite a la corriente Kulturkreis, de Fritz Graebner y Wilhelm Schmidt, en donde los objetos tienen huella, por lo tanto, pueden transmitir toda una cultura. A su vez, esta obra es también una forma de hacer arte conceptual a partir de la investigación acción10, lo que creo es muy significativo para la creación, producción y estudio del arte contemporáneo. Y también un avance importante en el trabajo colaborativo creativo, como se expone en el libro“Creative Collaboration” (JohnSteiner, 2000). De esta manera, el arte se vuelve un enlace incluyente para la creación. Así como un eslabón para la investigación social y antropológica. Lo que de alguna manera crea nuevas formas de acercamiento al arte, y el arte a su vez forma parte de los cambios sociales y multiculturales que se han conformado a través del fenómeno migratorio, entre otros. 10. Sobre investigación acción se puede consultar (Herr & Anderson, 2005). Respecto a investigación acción y arte, específicamente en performance (Cuenca & Mendoza Paredes, 2003)

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Fig. 3. Sara Guerrero (México) cruzó 315 veces… Te quieren encasillar, saber cómo te identificas… No les gusta la palabra chicana… Lo peor era cruzar con mi abuela y mi mamá y tener que convencerlos de que éramos de la misma familia…

Migración y multiculturalidad PL: Respecto al multiculturalismo y su relación con la migración. Es importante mencionar, que las recientes migraciones masivas pueden compararse con los movimientos de personas generados por grandes guerras o conflictos armados en la historia. Estas migraciones están cambiando de manera sustantiva las relaciones de clase en todo el mundo. Por ello, es necesario crear nuevos mapas. Mismos que comprendan de alguna manera las dinámicas culturales actuales. Sobre todo si consideramos que el conocimiento es una herramienta para luchas de clase y movimientos decoloniales emancipatorios. Y el arte por su parte, también. SLT: ¿De qué manera crees que estos mapas pueden cambiar la idea de clase social establecida en cada región? PL: Con el objeto como tal, se tiene la posibilidad de que los países que están conformados de ciudadanías múltiples, reflexionen sobre ello y se cree una especie de clase multicultural que no tenga exclusión o distinción. Ya que, mientras que el espíritu cosmopolita y el multilingüismo han sido aceptados para los ricos, no es lo mismo para las poblaciones de la clase trabajadora. Por ello en este mapa la línea divisoria entre una América del inglés oral y el multilingüismo en América Latina, se desvanece en su totalidad. Sin embargo, no podemos dejar pasar por alto, el hecho de que un promedio de quince personas mueren cada día tratando de cruzar la frontera misma (Feldman & Durand, 2008). Y éstos pertenecen a la clase trabajadora, son campesinos, migrantes latinoamericanos de escasos recursos. SLT: Si tomo en cuenta que la mayoría de los migrantes mexicanos de la clase trabajadora al cruzar la frontera, arriesgan su vida con una probabilidad enorme de morir en el intento. Cuando en tu mapa desapareces la línea divisoria de todos 148

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los países, podríamos decir que “Latino/a América”, es de alguna manera, una representación utópica. PL: Claro, es utópico porque no podemos ignorar la realidad. Las vallas y las políticas públicas segregacionistas que cada año consiguen financiamiento en los Estados Unidos, siguen en aumento. Y son impulsadas principalmente por clases altas y medias blancas, para aislar a los latinos/as, asiáticos/as y afroamericanos/ as, entre muchas otras minorías. Sin embargo, “Latino/a América” no busca ser una provocación étnica, sino un llamado a disminuir la brecha creciente entre ricos y pobres a través de fondos de todo el continente. Más allá de una invitación a lo utópico, este proyecto busca la idea de crear a través de un objeto artístico, un diálogo abierto entre los latinos/as de diferentes clases sociales, sobre sus procesos y experiencias migratorias, o de cruce de fronteras, que en conjunto pueden ser dramáticamente distintas. Después de todo, no sólo son las élites en EEUU las que se benefician con el presente sistema migratorio, sino también las élites mexicanas y las de otros países que se deshacen de sus pobres para convertirlos en fuentes de remesas. SLT: Entonces estos mapas, además de contar historias y de retratar realidades multiculturales de un creciente multilingüismo global, presentan también nuevas formas de construcción corporal, puesto que son también retratos de las estructuras políticas y culturales a las que pertenece cada individuo.

Cuerpo político, cuerpo cultural PL: Así es, estos mapas son también retratos críticos que hacen honor al contraste que viven un conjunto de personas concretas, cuyos actos, pensamientos y experiencias transforman de manera épica y particular nuestra geografía cultural, social y política. Algunos de los que participaron en este conjunto de mapas y que contaron su historia, me han dado la oportunidad de crear lazos de amistad, de contacto y respeto personal y/o profesional. Por lo que creo, el objeto artístico se convierte también en excusa para abrir un diálogo con los participantes. Un ir y venir de conversaciones personales que son parte del trasfondo de este proyecto, pero que nunca serán expuestas. Por lo que esta dimensión social introvertida de cada mapa, es tan importante como el resultado público. Y ambos lados continúan en desarrollo, y serán quizás inacabables. SLT: En este sentido, ¿cómo debe el espectador apreciar el concepto íntimo de “Latino/a América”? PL: En realidad, a cada persona le crea resonancias, simpatías o incluso tensiones, mucho tiene que ver el eco que le provoque, tanto el objeto artístico, como el Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 141 - 154 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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discurso dialógico personal -experiencial e interno-. De esta manera el ícono o mapa se convierte en una narración con cara y nombre. El papel en el que se imprime el mapa es pues, piel y psique marcadas por incontables sustancias y asociaciones. Por lo que es en suma, recuerdo o memoria, una historia que ha definido la vida de un migrante, un “nuevo ciudadano globalizado”. Y aunque a todos los participantes se les ofreció la opción de guardar el anonimato, sólo uno decidió utilizar un seudónimo. SLT: Por lo que puedo apreciar, estos mapas, son una especiede fotografías biográficas. Podrían incluso ser documentos de identificación de individuos corporeizados a través del arte y la palabra. Pues a través de ellos puedes leer de manera metafórica, su propia experiencia de cambio identitario, tanto de vida social, geográfica, política, cultural y personal.

Documentación PL: Imaginemos que los ochos mapas mostrados fueran duplicados exponencialmente para así incluir a los millones de latinos/as que se han convertido hoy día, en la minoría más grande de los Estados Unidos. Así como los cientos de millones de latinoamericanos/as que componen la mayoría clara en el hemisferio. Estos mapas reales e imaginarios en papel legítimo representarían un nuevo imaginario colectivo multicultural y multilingüe. SLT: Como idea de imaginario colectivo, multicultural y multilingüe, estos mapas podrían transmitir además nuevas formas de vivir y entender la migración. Son en sí mismos íconos simbólicos que van más allá de un conjunto de obra visual expuesta. Después de nueve años de iniciar esta travesía, ¿hasta dónde han llegado estos mapas y qué han provocado? PL: Este proyecto adquirió especial importancia, después de las manifestaciones masivas de inmigrantes en 200611 y sus partidarios en cientos de calles en diversas ciudades de los Estados Unidos y América Latina. Por lo que ha sido parte de diversas manifestaciones culturales, en distintas ciudades a lo largo del continente. De alguna manera se ha convertido en un ícono, que tanto ha llegado a ser imagen de publicaciones que hablan sobre el fenómeno de la migración, como a ser un símbolo que se pinta en muros o se expone en distintas casas, restaurantes, centros comunitarios (Ver figs 4 y 5). En las galerías de arte, al mostrarse los mapas se reconoce la importancia cultural que tienen los latinos/as, por lo que de alguna manera se les empodera y se les designa un espacio en el que ahora son bienvenidos. También se contamina de esta forma la creciente pureza formalista del arte conceptual y el decreciente contenido 11. http://www.jornada.unam.mx/2009/05/02/mundo/029n1mun

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Fig. 4. Esta versión del mapa LATINO/A AMÉRICA, hecha con pintura de casa roja, se diseñó para ser instalada en las paredes de museos, restaurantes, espacios públicos, y centros comunitarios. Puede existir como mural efímero o permanente, dependiendo de las condiciones locales y quien la comisione.

Fig. 5. Esta fotografía del Queens Museum en Nueva York, es ejemplo de los eventos públicos que se han realizado con el mural en el fondo.

del arte pop. Ambas tendencias tienen una clara influencia sobre el trabajo, pero éste se mantiene con una postura crítica frente a ellas. Es en una galería, por ejemplo, donde se puede hablar de la obra con relación al trabajo de Daniel Buren o Andy Warhol, por ejemplo.

Vanguardia folklórica SLT: Por lo dialogado, tu obra podría considerarse arte vanguardista, ¿cómo lo defines tú? PL: En el Siglo XX, Wassily Kandinsky describe lo vanguardista de la siguiente manera. Si usted coloca un tazón de vidrio boca abajo sobre un nido de hormigas, la mayoría de las hormigas se apilarán en el centro, evitando así los bordes de cristal. Sin embargo, algunas hormigas valientes se aventurarán hacia el exterior e intentarán romper su prisión transparente. Por lo que lo vanguardista se asemeja a este grupo de valientes, es simplemente un listón muy delgado lo que divide a un grupo del otro. Por lo que si entiendo la vanguardia, desde los límites, y coloco a una comunidad particular en los márgenes del discurso dicho, el punto de vista de Kandinsky toma un sentido relevante y creativo, pues empodera a las comunidades y los individuos que, habitual y regularmente cruzan los bordes fronterizos, sean geográficos, corporales o categorizaciones conceptuales. Desde esta visión, Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 141 - 154 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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“Latino/a América”, hace hincapié en la marginalidad como un elemento central a cualquier transformación cultural, con el propósito específico de alterar y combinar lo vanguardista, con la cultura popular, que en muchas ocasiones se excluyen mutuamente. En este sentido, los mapas además de ser un objeto de reproducción y circulación que puede ser vendido a los turistas. Son una forma de participación social en la que se enriquece la historia política y cultural de una población mayormente anónima, que se rehúsa a ser parte de una sola categoría. Por lo que el registro radical que estos mapas traen consigo -más allá de una redefinición política del continente y sus fronteras lingüísticas– es un concepto de vanguardia folklórica que encierra muchas categorías e.g., multilingüismo, migración, indigenismo, internacionalización, mediatización y grupos humanos vanguardistas.

Fig. 6. Imagen del Mapa “Latino/a América” en el Museo de Arte en Bogotá, Colombia, 2009.

Migración de ideas SLT: En suma, es importante decir que, contrariamente a lo que alguna vez se le preguntó a Schöenberg en 1950. En el que un periodista insinuaba que la emigración debilitaba en los artistas su fuerza creadora, pues su inspiración se agota en cuanto dejan de alimentarle las raíces de su país natal (Kundera, 2000). En este caso y en muchos otros, –pésele a quien le pese– podemos advertir totalmente lo contrario. Pues es la migración espacial y el universo de lo dialógico entre personas, ciudades y culturas, lo que genera objetos, conceptos y nuevas formas de ver el mundo social, cultural e identitario. PL: Yo pienso que no debemos generar fórmulas que dicten los parámetros dentro de los cuales, esperamos encontrar el buen arte. Me gusta pensar que el arte nunca terminará de sorprendernos. Ya sea con los lugares donde nace y crece, sin importar si son tierras autóctonas o migrantes. Lo que si es cierto, es que se requieren espacios en los que se permita el intercambio de ideas entre distintas áreas, disciplinas e individuos. Pues nos falta mucho por reconocer las contribuciones artísticas y culturales de las poblaciones migrantes en la historia de nuestro planeta. Aquéllas que se reconocen son sobre todo las que pertenecen al flujo de Europa al resto del mundo –la cultura hispana en América, los exiliados europeos en Nueva York, el arte africano de Picasso, la música hindú de los Beatles, entre otras–. Personalmente, 152

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lo que más me interesa en estos diálogos y los contextos donde se sitúa la obra, es el giro decolonial que nos permite reconocer y agregar a las historias cotidianas, otras que no se han escrito o promovido de igual manera. Entre ellas, por ejemplo, la influencia latina en EEUU, la población China en distintas partes del mundo, la masiva migración del campo a la ciudad que se ha dado en las últimas décadas, tanto en Norteamérica, como en el resto del esférico. Por lo que es importante recordar que el arte y la cultura se alimentan día a día, de un flujo migratorio multicultural y multilingüista. Lo que permite al artista crear a partir de la realidad misma, que en sí, es diversa e infinita. Y puede apropiarse y formar parte de una realidad mayor, tal es el caso de “Latino/a América”, que representa a una comunidad latina migrante, no sólo en Estados Unidos, sino en el resto del mundo.

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Lorena López / Mirada del Entorno, una experiencia fotográfica con pacientes con Alzheimer y otras demencias

Mirada del Entorno, una experiencia fotográfica con pacientes con Alzheimer y otras demencias Looking at the environment through photography; an experience with patients suffering from Alzheimer’s and other dementias

Lorena López Méndez. Universidad de Salamanca, lorenalopezmendez@gmail.com

Resumen: Mirada del Entorno, es un proyecto desarrollado por l Proyecto ARS1 y financiado por la beca PIRTU de la Junta de Castilla y León, cuyo objetivo es reducir el estigma social que tenemos del alzheimer y otras demencias, a la vez que aminorar el deterioro progresivo que padecen los participantes a causa de la pérdida de memoria reduciendo las cuatro AES de la enfermedad de Alzheimer: Agitación, Ansiedad, Agresividad y Apatía. Partiendo de la idea de que el Arte puede cambiar nuestra manera de ver el mundo, se introduce a los pacientes con alzheimer y otras demencias en un proceso de creación artística como es la fotografía, mediante la cual transforman su realidad modificando la visión del Centro en el que residen. A la vez que generan un cambio del espacio, mejoran su calidad de vida en un intento de amenizar su estancia en las diferentes Unidades. Este proyecto se llevo a cabo en el Centro de Referencia Estatal de atención a personas con enfermedad de Alzheimer y otras Demencias del Imserso (Salamanca). Palabras clave: Alzheimer, calidad de vida, fotografía, Arte, educación Abstract: Looking at the Environment was developed by the ARS Project and funded by a PIRTU grant from Castilla y León. The aim is to reduce the social stigma attached to Alzheimer’s and other dementias, as well as to slow down the 1. En el 2010 se pone en marcha el Proyecto ARS. Este proyecto pretende diseñar talleres para personas con demencia abierto a cuidadores y familiares. Forman parte de él el Departamento de Psicología Social y Antropología de la Universidad de Salamanca y el Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid.

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 28/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 155 - 164 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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progressive deterioration patients suffer due to memory loss by reducing the four “A’s” involved in Alzheimer’s: Agitation, Anxiety, Aggression and Apathy. Starting from the idea that art can change the way we see the world, the patients take part in an artistic process, such as photography, which can actually transform their vision of the centre in which they reside. The course also aims to generate a change of space and improve the quality of patients’ lives in an attempt to make their stay in the different units more enjoyable. This project was carried out in the State Reference Centre for people with Alzheimer’s and other Dementias by the Imserso of Salamanca. Keywords: Alzheimer, quality of life, photography, Contemporary Art, education “El trabajo artístico es una forma de ampliar nuestra conciencia, refuerza nuestra sensibilidad y nuestra capacidad para apreciar las cualidades de nuestro entorno, fortalece nuestra imaginación, nuestra capacidad para imaginar diferentes posibilidades” (Eisner 2004).

Introducción y contexto Mirada del Entorno constituye una propuesta del Proyecto Ars, financiado por la beca PIRTU (Personal investigador de reciente titulación) de la Junta de Castilla y León. Es un proyecto que nace con la intención de introducir procesos artísticos contemporáneos al servicio de los pacientes con alzheimer y otras demencias, intentando mejorar su calidad de vida y autoestima durante su estancia en las diferentes Unidades donde conviven. Las actividades se realizaron dentro de las instalaciones del Centro de Referencia Estatal de atención a personas con enfermedad de Alzheimer y otras Demencias del Imserso (Salamanca), concretamente de la sala de Centro de día y Módulos verde y salmón. Este Centro se configura como un centro sociosanitario especializado y avanzado en investigación, análisis, conocimiento, evaluación y formación sobre el Alzheimer y otras demencias y en atención e intervención con las personas afectadas y sus familias. Este Centro de Referencia Estatal tiene entre sus prioridades impulsar las líneas de investigación específicas sobre el Alzheimer y promover otras a desarrollar en diversas Universidades y Centros de investigación. Se trata de ofrecer un servicio estatal que posibilite el trabajo en red, que permita el desarrollo y la transferencia del conocimiento sobre estas enfermedades y su adecuado tratamiento interdisciplinar. Para ello lleva a cabo investigaciones que valoren el impacto de la misma. El Centro cuenta también con un área residencial, organizada en módulos que se estructuran bajo el modelo de unidades de convivencia con el fin de que se asemejen al máximo a la vida familiar. Los usuarios reciben un tratamiento integral y especializado y se pueden beneficiar de los nuevos procedimientos y tratamientos 156

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sociosanitarios que la investigación determine como idóneos. En definitiva, el Centro de Referencia Estatal se crea con la finalidad de promover en todo el territorio del Estado la mejora de la calidad de vida de las personas enfermas de Alzheimer y otras demencias y de sus familias cuidadoras (web oficial del Centro: http://www. crealzheimer.es/crealzheimer_01/index.htm). Este es un proyecto que se realizo con un número de 7 participantes, cuatro mujeres y tres hombres de edades comprendidas entre los 67 y los 93 años con la finalidad de reducir las cuatro AES de la enfermedad de Alzheimer: Agitación, Ansiedad, Agresividad y Apatía, y cuyos objetivos planteados para dicha actividad fueron los siguientes: • Utilizar la Fotografía como estimulo para recordar. • Mejorar la calidad de vida y la autoestima de las personas con Alzheimer y otras demencias. • Fomentar la comunicación y la interacción social de los participantes. • Reducir el estigma social que tenemos del alzheimer y otras demencias. Somos conscientes de que no podemos modificar la realidad de su enfermedad, pero si mejorar y aminorar la vivencia que de ella tienen los pacientes y en ocasiones sus familiares en el entorno del Centro. Partiendo de la idea de que el Arte puede cambiar nuestra manera de ver el mundo, en procesos clínicos como es la demencia o el alzheimer,en los que las funciones cognitivas más convencionales o con las que estamos más familiarizados, especialmente el lenguaje, pueden estar afectadas, resulta interesante explorar otras formas de actividad cognitiva diferente, como las prácticas artísticas, con reconocida incidencia en la actividad psíquica y en la conciencia (Ullán 2011). En esta ocasión se introduce a los participantes en un proceso de creación artística como es la fotografía, en la que transforman su realidad modificando las instalaciones del Centro Cree con sus intervenciones en las fotografías que previamente han realizado. A la vez que generan un cambio del espacio, mejoran su calidad de vida en un intento de amenizar su estancia en las diferentes Unidades. El arte tiene la capacidad de transcender las limitaciones de la comunicación convencional y el lenguaje, dando lugar a ricas conexiones emocionales y permite a las personas con enfermedad de Alzheimer salir de sus conchas. (Zeisel 2011). Además, como enuncia el Articulo 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos reconoce a toda persona el derecho a tomar parte libremente en la vida Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 28/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 155 - 164 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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cultural de la comunidad y gozar de las artes. Son limitadas las oportunidades culturales para personas con alzheimer y demencia temprana, no justificándose con su patología la cual conlleva obstáculos para procedimientos relacionados con el arte. Asimismo, son pocas las investigaciones sobre actividades relacionadas con el arte en personas con demencia y alzheimer, sin trayectorias artísticas previas a su enfermedad. Existen estudios sobre las habilidades para el dibujo de pacientes de Alzheimer que no eran artistas profesionales, revelando un deterioro progresivo en varios aspectos del dibujo que presentan una simetría inversa hacia etapas infantiles del desarrollo artístico. Los pacientes con Alzheimer se expresan con frecuencia mediante la pintura y pueden incluso conseguir una cierta reputación por su trabajo en ese campo. La pintura, por tanto se está convirtiendo en una importante herramienta terapéutica, de comunicación y de dignidad para los pacientes de Alzheimer (Marcus et al 2012). La habilidad artística se ve conservada debido al hecho de que los pacientes se encuentran en los primeros estadios de la demencia. La progresión de la Enfermedad de Alzheimer está asociada al declive en la capacidad para dibujar. En los estadios más avanzados de la enfermedad en la mayoría de los dibujos se omite el cuerpo, incluso los ojos, esto puede significar su propia consciencia del proceso de deterioro físico y mental. Pero también existen casos documentados de artistas afectados de demencia cuyas habilidades se han preservado durante mucho tiempo a lo largo de su enfermedad, incluso después de que otras funciones cognitivas presentasen severos déficits (Cummings, Miller, Christensen, & Mishkin, 2000; B.L: Miller et al., 1998). Como es el caso de Carolus Horn (1921-1992), Willem de Kooning (1904-1997) y William Utermohlen (1933-2007). Teniendo en cuenta, las limitadas oportunidades culturales de las personas con alzheimer y otras demencias y por otra parte la idea de que el alzheimer y la demencia no son un obstáculo para la participación en programas artísticos, nos llevó a diseñar e implementar en Febrero del 2011, un taller de fotografía para personas con alzheimer y otras demencias en el Centro de Referencia Estatal de Atención a Personas con Enfermedad de Alzheimer y otras demencias (CRE)de Salamanca, dependiente del Instituto de Mayores y Servicios Sociales del Ministerio de Sanidad y Política Social. En este taller participaron de manera continuada personas diagnosticadas de demencia leve o moderada que acudían al Centro de Día y Módulos del CRE.

Desarrollo del Proyecto Para el diseño e implementación del Taller se llevaron a cabo los siguientes criterios (Ullan 2011):

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1. Las actividades artísticas estarán diseñadas de manera que pudieran formar parte de un programa de educación artística preparado para personas adultas que no presenten patologías neurológicas. 2. Las actividades diseñadas promoverán el contacto con obras de arte y artistas relevantes de diferentes épocas y estilos. 3. Las técnicas artísticas utilizadas promoverán la creatividad y el desarrollo de una obra personal por parte de los participantes. 4. Se tratará de establecer vínculos entre obras de arte que se incluyan en el programa y las creaciones personales de los participantes, bien por la técnica, bien por el contenido, bien por los aspectos formales y/o conceptuales de las creaciones. 5. Se cuidará, en el diseño de las actividades artísticas, que estas promuevan un sentido del valor personal y de la identidad de los participantes. 6. Las actividades artísticas diseñadas favorecerán la utilización de capacidades cognitivas (como relación, discriminación, asociación, etc.) y de capacidades de comunicación de los participantes. El taller Mirada del Entorno, se inicio en dos sesiones dividida en tres fases de dos horas de duración cada una y se llevo a cabo un archivo fotográfico de las tomas realizadas durante la visita por el centro CRE, en un intento por dar a conocer el resultado tanto a familiares como amigos, y no sólo al personal del Centro. También se buscaron aspectos comunes que puedan llevar a construir un prototipo de Centro ideal como también ayudar al desarrollo de proyectos similares en otros Centros. La sesión comenzó con el visionado de una presentación en la primera fase, en la que pudieron ver un breve recorrido de la Historia de la Fotografía hasta la actualidad, ya que los participantes no se centran en exposiciones demasiado extensas. En esta sesión se tomaron una serie de fotografías antiguas como punto de partida ,que son conocidas por los participantes, “La Pareja albercana” (La Alberca, Salamanca) y “Bailadores zamoranos y bailadores de Peñaparda” (Salamanca) de autores anónimos y provenientes del imaginario colectivo de los participantes. A continuación se expusieron una serie de fotografías de Evgene Bavcard, (Venecia 1946), Ouka Leele (Madrid, 1957) Ansel Adams, (1902 San Francisco-1984) Richard Avedon, (Nueva York 1923-Texas 2004) y por último, Henri Cartier Breson, (1908-2004). En este punto introducimos estos fotógrafos con el fin de aportar un conocimiento nuevo a los participantes y para que descubran sus procesos de trabajo. Seguidamente procedemos a explicarles la historia de la fotografía y en Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 28/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 155 - 164 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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qué medio trabajan, cómo y cuáles son los productos finales que obtienen, para después dar paso a la realización de las obras de los propios participantes. Una vez vista la presentación se procedió a realizar una visita guiada por el Centro Cre de Alzheimer, en la que los participantes podían fotografiar los elementos o estancias que considerasen oportunas, en la que se plantea hacer, ver y reflexionar a los participantes, acerca del tipo de espacios en los que habitamos, captando mediante el uso de la fotografía digital aquellos espacios o detalles que configuran y decoran su día a día en el Centro, a la par que dialogamos sobre el tipo de muebles o elementos decorativos que existen. Para tal fin se les planteo una visita guiada por el Centro Cree, de tal manera que los participantes podían pararse en los lugares que considerasen oportuno para ser fotografiados. En la segunda fase del taller, se procedió a la impresión de las imágenes para ver el resultado de las propuestas fotográficas que cada participante había realizado a las estancias. También para ser vistas por el resto de sus compañeros y personal del Centro, además de su correspondiente debate en relación a los resultados obtenidos y las dificultades planteadas en el trascurso de la realización de la toma fotográfica con una cámara digital novedosa para ellos, ya que en su minoría están acostumbrados al uso de una cámara analógica con visor, no pudiendo visualizar lo que están preparados a fotografiar. En esta ocasión existe un producto físico y audiovisual que puede ser ampliado, impreso y reproducido las veces que sean necesarias. Por último en la tercera fase, se procedió a la iluminación de las impresiones obtenidas en la sesión anterior, donde los participantes aplicaban color a las imágenes en blanco y negro obtenidas mediante una impresora, técnica empleada por Ouka Leele en su obra y que nos sirvió como referente en el proceso creativo de los participantes. Respecto a los resultados del taller varían bastante en función de la demencia y gusto estético del participante, ya que hay participantes que realizan fotográfias con composiciones estéticamente muy buenas y otros de menor calidad como podemos ver a continuación. Pero la demencia no supuso impedimento ni obstáculo para la participación en el taller, el cual no conto con sobresimplificaciones.

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Fig 1.Martín, 7 Febrero 2011. Centro de Día.

Fig 2. Oliva, 7 Febrero 2011. Centro de Día.

Fig 3.Teresa, 7 Febrero 2011. Centro de Día.

Fig. 4. Martín. Acuarela sobre impresión digital.

Fig 5. Martín. Acuarela sobre impresión digital. Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 28/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 155 - 164 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Conclusiones Del progreso de esta experiencia de taller Mirada del Entorno, merece la pena destacar varias conclusiones. Primero, fue una experiencia enriquecedora en la que realizamos grandes hallazgos de cara a diseñar futuros proyectos educativos con pacientes con Alzheimer, pudiendo ofrecer una enorme variedad de talleres entorno al uso de la Fotografía. El diseño de un elemento que les llame la atención, en esta ocasión cambiarles de espacio para comenzar con la sesión, resulta de gran ayuda a la hora de introducir la actividad y explicar los rudimentos básicos de la Fotografía Digital. Cabe destacar que en la repetición del taller los participantes supieron recordar las pautas a seguir para realizar una toma fotográfica. Además, para nuestro asombro supieron relacionar la fotografía digital con la analógica, recordando cómo se realizaban antiguamente las fotografías. Para su obtención debían esperar al menos un mes porque el fotógrafo era ambulante y no se obtenían en el acto como se obtienen actualmente. El uso de la cámara resultó motivador y divertido aunque se tuvieron dificultades técnicas, pues el formato de la pantalla de la cámara digital que utilizaron, no disponía de visor como las cámaras analógicas, detalle que dificulta a los participantes el poder ver y encuadrar lo que están fotografiando, también dependiendo de la cámara, les resulta más o menos difícil por el tipo de botones llegándoles a confundir unos con otros, para ello precisaríamos de un visor de mayores dimensiones, de esta manera no se confundirían y verían con claridad lo que quieren fotografíar. También el hecho de imprimir digitalmente los resultados obtenidos con la cámara fotográfica, y siendo las imágenes seleccionadas por los participantes, les motivo sobre manera, al igual que el culminar los resultados aplicando color a su antojo, cambiando las características de dicho espacio aportándole un nuevo sentido a gusto del participante. Los participantes trabajaron de manera individual acompañados de un educador que les iba indicando instrucciones en el caso de que las requirieran sobre todo a la hora de salir del exterior del Centro, donde la luz dificultaba el poder visionar los resultados que se querían alcanzar. Precisamos de más tiempo en la sesión, para poder completar el proceso, visionando las imágenes en una presentación a la vez que se descargaban en el ordenador y posteriormente imprimirlas con la impresora portátil. El sentido del humor es un ingrediente muy recomendable a la hora de implementar talleres para pacientes con Alzheimer y otras Demencias. El componente lúdico y factor sorpresa es una de las estrategias que mejor funcionan en el Centro, debido a que los participantes les gusta poder ver sus resultados en las presentaciones, detalle que se encuentra presente en todos los talleres realizados hasta el momento, pues se ensalza su autoestima por hacer algo útil y que pueda llegar a gustar a los demás, entre ellos a su familia.

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Lorena López / Mirada del Entorno, una experiencia fotográfica con pacientes con Alzheimer y otras demencias

De la experiencia consideramos una limitación el tamaño de la muestra, pues no nos permitió un estudio pormenorizado. Pero los participantes con demencia mostraron las mismas dificultades que podría haber mostrado cualquier adulto que no esté al tanto del uso de una cámara fotográfica digital. Por tanto, pudimos comprobar que las sesiones que se sirven del uso de recursos tecnológicos para los participantes alejados de su uso común, son adecuadas para trabajar en el Centro, pues les acerca a la vida cotidiana de sus nietos e hijos. Utilizar la fotografía puede estimular el sentido de dignidad propia del estado de ánimo, la capacidad comunicativa y las interacciones sociales que se establecen entre los participantes, e incluso el camino a determinados recuerdos. Este taller y experiencia con la fotografía artística, respecto a los resultados obtenidos nos llevan a coincidir con el punto de vista de varios autores que afirman que estudiar el arte y la demencia es un modelo para reconocer las fortalezas, y no solo las debilidades, de los pacientes. Nuestra experiencia pone de manifiesto la necesidad de apoyar los cuidados centrados en las personas, más que en las patologías, de empatizar con las experiencias subjetivas de las personas con alzheimer y otras demencias y también de la importancia de la intersubjetividad y los aspectos relacionales (Ullán 2011). De la experiencia llevada a cabo nos lleva a pensar que la fotografía y por consiguiente el Arte debería formar parte de las terapias no farmacológicas para personas con Alzheimer y otras demencias, pues toda actividad artística puede ampliar recursos emocionales y cognitivos de quienes la practican, aprendiendo cosas nuevas, compartiendo ideas y lo más importante disfrutando del proceso creativo. Finalmente, desde este punto de vista es necesario revisar las rutinas institucionales de las personas con alzheimer y otras demencias en la medida en que pudieran estar contribuyendo a una imagen de las mismas sobresimplificada, lesiva para su identidad, su bienestar y sus derechos. (Ullán 2011).

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Fabio DE MACEDO / Una experiencia artística de innovación sociocultural en la edificación del Modernismo en Brasil: el núcleo Bernardelli

Una experiencia artística de innovación sociocultural en la edificación del Modernismo en Brasil: el núcleo Bernardelli An artistic experience of cultural innovation in the development of Brazilian modernism: the Bernardelli Nucleus

Fabio DE MACEDO. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, macedo.faber@ hotmail.com

Resumen: El estudio analiza la importancia del Núcleo Bernardelli en la renovación socio-cultural en Brasil durante la primera mitad del siglo XX. Se demuestra su significativa contribución a la rebelión contra la hegemonía estética de la Escuela Nacional de Bellas Artes, la cual ostentaba la producción artística nacional hasta aquél momento. Dos vías destacaron en la construcción de la modernidad nacional, abriendo sus puertas a los diferentes “ismos”: La Semana de Arte Moderno de 1922 en Sao Paulo, vertiente responsable de las exigencias en el campo prioritariamente estético; y la agrupación de artistas, deflagrada por el referido Núcleo en 1931 en Rio de Janeiro, encaminada a difundir la práctica artística sublevándose contra el dirigismo académico. Éste asumió el doble compromiso de transformación estética y social para edificar el modernismo. Esta confluencia de vías resultaría en escepticismo recíproco, produciéndose una confrontación dialéctica. Se investiga como el Núcleo se adelantó a grupos homólogos que proliferaron en todo el país. Se enfoca su enseñanza artística como un proceso de transmisión cultural y promoción social, movida por praxis orientadas a las clases populares, rescatándola como episodio fundamental para la comprensión del arte moderno. A través del análisis bibliográfico y apoyándose en la teoría de la educación liberadora como transformadora social, se revela la constitución del grupo como alternativa a la enseñanza académica, promocionando el transito de ideas en el escenario del arte brasileño y latinoamericano1.

1. El presente trabajo es producto de los análisis elaborados en la tesis doctoral “El pintor José Pancetti y su Proyección en el Arte Social”, presentada en el Programa Proyectos de Pintura de la Universidad Politécnica de Valencia en el año 2010, bajo la dirección del Doctor Domingo Oliver Rubio.

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Palabras Claves: Núcleo Bernardelli, modernismo brasileño, enseñanza artística, transformación sociocultural, formación artística Abstract: This study analyzes the importance of the Bernardelli Nucleus in the social and cultural renewal carried out in Brazil during the first half of the 20th century. The study also highlights the Nucleus’ significant contribution to the rebellion against the aesthetic hegemony of the National School of Fine Arts, which controlled artistic production at that time. Two channels, which opened the door to all the different “isms”, were of great importance in the development of the national modern movement: the first was the Sao Paulo Modern Art Week in 1922, which was responsible for the demands in the purely aesthetic field, and the second was the group of artists, supported by the Nucleus in Rio de Janeiro in 1931, whose aim was to make art more popular by rebelling against academic control. The Nucleus committed itself to both aesthetic and social transformation in order to promote modernism. This confluence of streams resulted in reciprocal scepticism and led to dialectical confrontation. We emphasize the success of the Nucleus compared to the many other similar groups from all over the country. Its artistic teachings are interpreted as a process of cultural transmission and social development driven by practices aimed at working-class people. The Bernardelli Nucleus played a fundamental role in the understanding of modern art. Through bibliographic analysis and the idea of liberating education, we can say that the group revealed itself as an alternative to academic teachings and aided in the transmission of ideas in the Brazilian and Latin American art scene. Keywords: The Bernardelli Nucleus, Brazilian modernism, artistic teachings, social and cultural transformation, artistic training

Introducción El siglo XX estuvo marcado por significativos cambios socio-culturales en Brasil. Respecto a las artes plásticas, el ambiente acomodado a los valores estéticos proferidos por la Escuela Nacional de Bellas Artes (ENBA) se oxidaba lentamente, a consecuencia de las vanguardias europeas. Dos vías destacaron en la construcción del modernismo nacional: La Semana de Arte Moderno de 1922 en Sao Paulo, que demandaba una revolución de puro alcance estético; y la agrupación de artistas en actividades colectivas, encaminadas a difundir la práctica artística sublevándose contra el dirigismo académico, deflagrado por el Núcleo Bernardelli en 1931 en Rio de Janeiro, objeto de análisis de esta investigación. El trabajo busca responder la siguiente cuestión: la intervención del Núcleo Bernardelli en la implantación del arte moderno en Brasil, ¿se fundamentó en una práctica educativa comprometida con la construcción de una nueva cultura como 166

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expresión de la ruptura de la jerarquía social? Para responder a esta inquietud el estudio busca apoyo en la teoría de la educación liberadora como transformadora social, entendiendo la enseñanza académica como expresión de la violencia simbólica destinada a mantener la jerarquía de clases. Así, se pondrán de relieve las teorías educativas de Pierre Bourdieau y Paulo Freire, a fin de analizar las acciones artísticas desarrolladas en el referido Núcleo. Serán analizadas sus actividades destacando el impacto causado en la sociedad a través de la opinión de la crítica. El trabajo es un estudio de caso y se desarrolla a partir del análisis bibliográfico.

Modernismo Dialéctico: Agrupación Artística Y Revolución Estética El Núcleo Bernardelli fue fundado por ex-alumnos descontentos con la enseñanza artística de la ENBA, funcionando entre 1931 y 1942, bajo el título de Núcleo Bernardelli – Movimiento Libre de Artes Plásticas. Se originó, con el propósito de difundir las artes plásticas entre los artistas obreros. Bajo la estética, los nucleanos fueron receptores e incentivadores de nuevas ideas, lo que les convertiría en fuerte instrumento para combatir la enseñanza académica, adversaria incondicional de las mutaciones. Para ellos, tal enseñanza era una acción, razonada por un proceso de transmisión cultural al servicio de la reproducción de un sistema social, que inculcaba valores simbólicos hegemónicos ya superados. Eran defensores de la práctica artística como categoría profesional, por eso, al contrario de promulgar un arte erudito y elitista temiendo no alcanzar jamás a las masas, se opusieron a los modernistas del 22. Éstos últimos, fueron partícipes de alborotos – unas algarabías provenientes de las capas sociales más altas -, como instrumento principal de ruptura con los valores culturales dominantes. Sin embargo, sus artistas plásticos, exceptuando algunos, quedaron como meros aficionados, incapaces de competir con la producción artística alrededor de la ENBA. A diferencia de los nucleanos, los semanarios abarcaron el arte en general, destacándose más en la literatura. Teniendo como arma el esmero y la dedicación al trabajo artístico, los nucleanos centraron sus ataques al foco neurálgico que sustentaba al academicismo en el País: Escuela, Salón y Consejo, Nacionales de Bellas Artes, instituciones que cercaban la dominación y legitimaban la marginación artística. A diferencia de los modernistas del 22, los nucleanos debilitaron dichas instituciones. Lograron cambios importantes, por eso fueron duramente reprimidos. Según Mario Predrosa, “Los nucleanos eran profesionales en potencia, por eso representaban a la competencia; de ahí la violencia de la reacción académica. Mientras que la atmósfera de la Semana de 1922 era intelectual y estaba encerrada dentro del Teatro Municipal de Sao Paulo, sede de una sociedad burguesa”2.

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El Núcleo concentró su acción en un proyecto dirigido a aumentar su auge artístico, sin depender de la condescendencia y de los favores oficiales que ya estaban en marcha, uniendo Gobierno y demás modernistas. El giro promocionado por el Núcleo, al revelarse como acción alternativa a la estética académica, puso en relieve su escepticismo en relación a ésta y a aquellos declarados por la Semana, cuyos valores se acercaban a una adaptación de los internacionales. En realidad, “la Semana de Arte Moderno, que fue una reacción a ese avasallamiento, fue también por su estilo, la forma más expresiva del eurocentrismo”3. Este choque resultaría en un clima de imputación recíproca, a raíz de lo que se corporificó en el contexto de la Guerra Fría, entre el formalismo y el funcionalismo en el arte. De un lado, acusaban de ser un dirigismo tutelado por el Partido Comunista la preocupación social y del otro, de alineamiento con los intereses estratégicos del Gobierno estadounidense, que acogió al abstraccionismo.

El Núcleo Bernardelli: Investigación Artística y Comprometimiento Social “Todos están de acuerdo que, tras la Revolución de 1930, los ambientes artísticos estuvieron un poco inquietos; (...) se daba entonces inicio a una verdadera cruzada educacional para la reorganización artística del país (...). Surgieron entonces delegaciones de estudiantes, asociaciones, núcleos y centros de cultura artística de todas las naturalezas.4 En efecto, el Núcleo Bernardelli era un taller libre compuesto de ex-alumnos de la ENBA, descontentos con sus métodos académicos y dispuestos a difundir las artes plásticas entre las capas populares de la sociedad. A este respecto, cabe destacar que dicha agrupación fue un claro homenaje a dos ex-profesores (los hermanos Rodolfo y Enrique Bernardelli) de dicha escuela, cuyas actuaciones estuvieron marcadas por un sentido de renovación, a fines del siglo XIX. Éstos últimos, identificados como “modernos” y congeniados con el triunfo republicano, lograron conquistas limitándose con todo, a borrar el neoclasicismo en su formato imperial, uno de los sucesos que inspiraron la formación del referido Núcleo. El otro fecundo precedente en su formación, fue la agrupación ocurrida en torno a 1920 bajo el liderazgo de Campofiorito en la ENBA, un hecho de rebeldía a la enseñanza académica que agrupó estudiantes buscando los caminos de una estética moderna. Ambos sucesos a pesar de características similares, obtuvieron extensión y duración incomparables. La convivencia entre los nucleanos estuvo marcada por un fuerte sentimiento de complacencia y asistencia mutua, justificado por la idea del taller libre. En la base 2. Pedrosa, M. In: Morais, F. El Núcleo Bernardelli, Arte Brasileño en los años 30 y 40, p.28. 3. Ribeiro, D. El Pueblo Brasileño, p.407. 4. Malagoli, A. Un caso artístico. Periódico Bellas Artes Nº 15. Rio de Janeiro: mayo/ junio de 1936.

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de su enseñanza estaba el dibujo de modelo vivo, pero con poses intermitentes, diferenciándose de lo que se hacía en la ENBA, donde las poses tenían la durabilidad media de un mes y organizadas en clases diarias. Joaquín Tenreiro, que se convertiría en uno del más importante diseñador de muebles en Brasil, testimonia la importancia del dibujo en la base de las actividades: “Dibujaba mucho, me quedé años y años dibujando. En el Núcleo, éramos Borges da Costa, Sigaud y yo -el primero con un grafismo más riguroso-, los que más dibujábamos. Creo que solamente empecé a pintar en torno a 1935 o 1936, incluso porque lienzos y tintas costaban dinero y de este había poco”.5 El énfasis didáctico de los nucleanos consistía entonces en el aprendizaje del dibujo, para después acceder a la pintura, su actividad principal, si bien es verdad que se desarrollaron algunas actividades de escultura y grabado. A lo largo de la existencia del Núcleo Bernardelli, Santiago y Lechowski se consagraron como sus principales orientadores, aunque de alguna forma también lo orientaron los más experimentados, según innumerables relatos. En su campo de actuación, el Núcleo organizó además, muchas charlas culturales de Literatura, Historia del Arte e Historia Universal y de Brasil, etc. Las actividades se extendían a los fines de semana, donde salían al campo, por veces con un modelo vivo, con la finalidad de pintar. En el libro de presencia de su primer salón constan registrados las declaraciones de personalidades, como el manifiesto firmado por un grupo de eminentes intelectuales, entre ellos Pascoal Carlos Magno, en el que se lee lo siguiente: "En este ambiente de puro arte, de puro idealismo y entusiasmo, me siento muy feliz, saludando a una juventud radiosa que aquí trabaja la victoria espléndida de la generación nueva de artistas, que surge, iluminada de sueños, para marcar una era definitiva en la vida de Brasil”.6 Ahora bien, el Núcleo instauró una fase distinta en la formación del arte moderno brasileño, pues influenciados por el trabajo comunitario, lanzaron las primeras bases laborales para concienciar a los artistas a que se organizasen, en el sentido de lucha, y para esa lucha socio-cultural ofrecían lo mejor que tenían, es decir, el arte. Es sabido también, que algunos de ellos pasaban necesidades y, los gastos de los estudios eran compartidos entre todos, restringidos en gran parte a pagar los costos de los modelos vivos y el alquiler del inmueble.

5. Morais, F. Op. Cit., p. 44. 6. Morais, F. Op. Cit., pp. 48 y 49.

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Se puede dividir la existencia del Núcleo Bernardelli en dos fases: la primera presidida por Edson Motta duró hasta 1935, cuando fue expulsado del sótano de la ENBA por los integralistas7; y la segunda, marcada por la supervivencia sin sede o como ellos propios clasificaron de una existencia por ahí, en los cafés y al relente, que perduró hasta 1941, donde se destaca la presidencia de Quirino Campofiorito. Este último período fue agitado a consecuencia de lo que desde el principio suscitaron en el plano político y socio-cultural, un silogismo que facilita un termómetro de la situación, como se verifica en el siguiente comentario: “Para los integralistas, el paralelismo simplista siempre existió: el arte moderno igual a la subversión y comunismo. Recuérdese que, en Berlin en 1933, la Bauhaus fue invadida por los soldados mandados por los nazis y cerrada bajo la alegación de ser un espacio del bolchevismo soviético”.8 Los artistas nucleanos eran salidos del pueblo y lograron convertir su actuación en una acción ostensible del sentido de conflicto de clases, mientras que los modernistas del 22, según revisión de uno de sus más importantes líderes, “no amenazaban a nadie, sólo provocaban escándalos”9. Esta es una clase de manifestación que formó parte de muchas actitudes “artísticas” movidas por el carácter individualista, en la que el presunto artista alcanza un protagonismo, dejando la obra en segundo lugar, oponiéndose a su vez a la colectividad, lo que le convierte en un individuo aislado y alienado, poniendo fe en los ideales burgueses. Los jóvenes nucleanos fueron adversos a este mesianismo artístico, optando por el sentido de clases, de colectivo, agrupándose artísticamente como categoría clasista. Así, se sentían miembros de una cultura acumulada, asumiendo como tarea la interacción con el mundo que les rodeaba remodelándolo tras su última modificación, para que fuese experimentado por sus sucesores. Es la creencia de ser un hombre un ser social, pues los nucleanos producían en comunidad, conscientes de que el individuo contiene intrínsecamente la esencia genérica. El Núcleo condujo su acción mediante un proyecto dirigido a la promoción del apogeo artístico, sin el beneplácito y los favores oficiales que a su vez se estaban poniendo en marcha, uniendo al Gobierno con los demás modernistas. Como señala Campofiorito, las acciones del Núcleo se basaban en: “Una ascendencia que no dependiese tampoco de la condescendencia y de ciertas conveniencias oficiales, acomodadas en el cuerpo de una modernización artística dirigida exclusivamente a un proceso de adaptación cultural a los valores internacionales”.10

7. Partido de orientación nazi en Brasil. 8. Morais, F. El Núcleo Bernardelli: Arte Brasileña en los años 30 y 40, p. 35. 9. Andrade, M. In : MORAIS, F. Op. Cit., p. 56. 10. Campofiorito, Q. In: Morais, F. Op. Cit., p. 13.

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En este sentido, el giro promocionado por el Núcleo Bernardelli, al revelarse como acción alternativa a la enseñanza artística formal, puso en relieve su escepticismo en relación a ésta y a aquellos declarados por la Semana, cuyos valores se acercaban a una alineación con los internacionales. Es lo que se puede identificar en el conjunto de acciones, donde la práctica educativa tradicional se constituye como un proceso de transmisión cultural, cuya función capital es la reproducción del sistema social, un punto coincidente en las distintas corrientes sociológicas, que confirman la obstaculización al resurgir de las clases populares. Tal experiencia fue pionera en la constitución de grupos que se formaron en Brasil a partir de los años 30, constituyendo un momento singular en la construcción de la modernidad brasileña. Como ejemplo para las demás categorías profesionales, se unieron con la intención de romper con el ambiente desfavorable para los deseos de libertad social. Por tanto, era necesario un liderazgo orgánico, elemento pensante y organizador, capaz de conducir las ideas y aspiraciones de su clase. El Núcleo abrigó además, una célula afiliada al Partido Comunista, representada por Campofiorito y Sigaud, que conjuntamente con Portinari y Oscar Niemeyer, lideraron a un considerable grupo de artistas que incorporaron temas sociales en sus obras y organizaron exposiciones comprometidas, como Campaña Pro Prensa Popular, Amnistía y Artistas Plásticos al Partido Comunista. Gran parte de sus propuestas fueron publicadas en el periódico Bellas Artes, que llevó a muchos estados brasileños sus debates. Aunque independiente del Núcleo, su perfil y sus colaboradores revelan la fuerte vinculación existente. Entre sus preocupaciones, coinciden las críticas agudas a todo lo que sustentaba al academicismo, las discusiones entre renovación estética y preocupación social, y entre las innumerables campañas defendidas, reivindicaron la creación de museos populares. Los nucleanos se unieron con la intención de romper con el ambiente desfavorable a la libertad artístico-social, asumiendo la disposición para empujar las apetencias colectivas. Estimularon a los obreros en sus posibilidades intelectuales, una función educativa con charlas culturales, entre las que contaba la alfabetización. Dirigidas a los trabajadores, sus actividades eran nocturnas y se ampliaban a los fines de semana cuando realizaban trabajo de campo. Según Gramsci, todo hombre tiene dentro de sí mismo un filósofo, capaz de contribuir en la manutención o modificación del mundo - una capacidad dialéctica - que, sabiamente estimulada crea la conciencia ideológica, imprescindible en el proceso de ruptura radical, para poner fin a la sociedad de clases. Esto predicaron los jóvenes nucleanos, reunidos en torno al cultivo artístico. Dentro de las orientaciones capitales de conducta de los partidos comunistas, le correspondía estimular a los obreros para sus posibilidades intelectuales, una función educativa; por esto los nucleanos se unieron, unos para instruirse y otros para fomentar conocimientos. Así, asumieron una posición de praxis y de lucha y superando la dicotomía con la teoría fueron capaces de revelar a la sociedad brasileña artistas con considerable talante, donde se empeñaban tanto que: Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 165 - 178 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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“Muchos de los integrantes del Núcleo Bernardelli se alimentaban con una única dosis diaria (...) Fue de esta forma, por tanto que se implantó el Modernismo en Brasil. El Núcleo Bernardelli (1931 - 1942) fue el primer grupo en formarse con esa intención en el país”.11 Precisamente, se identifica en la experiencia de los nucleanos una acción colectiva dedicada a la causa social, dentro del contexto de la vida artística brasileña, en la primera mitad del siglo XX. Fueron responsables por actitudes colectivas que dieron sustentación a la renovación estética y social. En este sentido se apoya en el pensamiento de Carnoy, respecto al fomento del sentimiento igualitario, pues según él: “El desarrollo de la conciencia de la clase obrera, elemento crucial en la teoría marxista, es para Gramisci el momento principal para explicar el dominio del capitalismo, en cuanto a su desmoronamiento. Esa conciencia viene del interior de las masas, en forma de un partido de masas. La propia conciencia se convierte en fuente de poder para el proletariado, para sitiar al Estado y a los medios de producción, la falta de conciencia es la principal razón por la cual la burguesía permanece en su posición”.12 En la visión gramsciana, la experiencia del Núcleo Bernardelli reveló una práctica donde sus líderes desarrollaron el papel de liderazgo orgánico, en la medida en que fueron capaces de dar homogeneidad y conciencia de su propia función al frente de la moderna clase artística y obrera de Brasil. Poco a poco los nucleanos vencieron los obstáculos para la renovación de las mentalidades dirigentes, sobre todo del Salón. Debido a muchas presiones ejercidas a través de la prensa al Ministro de Educación, consiguieron reformularlo desde 1932, cuyo criterio obedecía una escalera de premios para conquistar el del Viaje al Exterior. Consiguieron también cambiar la composición del tribunal, atribución hasta aquel momento, del referido Consejo. Dichos cambios ocasionaron la creación de la División Moderna del Salón Nacional en 1941, que se consagraría como Salón Nacional de Arte Moderno en 1951, logrando de esta forma un gran éxito institucional. Con el paso del tiempo, los nucleanos conquistarían las mejores distinciones en los salones oficiales de todo el país. El compromiso asumido se propagaba eficazmente en la medida en que sus artistas conquistaban el Premio de Viaje al País, pues cuando llegaban a las ciudades elegidas para su disfrute, difundían el modernismo según sus premisas. Tal premio fue aprovechado para obtener un auto-conocimiento de las raíces brasileñas, fue una especie de búsqueda antropológica de la cultura nacional, y al continuar con la rutina de pintar en el campo, los artistas nucleanos consiguieron 11. Morais, F. Op. cit., p. 28. 12. Carnoy, M. Estado y Teoría Política, p. 117.

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una visualización descubridora de los rasgos regionales de Brasil. A pesar de que algunos se sometiesen a las conductas estéticas, además, los nucleanos tuvieron el mérito de divulgar lo que veían, pues, por donde pasaban llamaban la atención de las autoridades, de las instituciones y de la prensa para la restauración y difusión del patrimonio artístico y cultural hasta entonces desconocido, multiplicando de esta forma una conciencia adquirida en la rutina del grupo. Es este el caso de Pancetti que, al disfrutar del Premio en Bahía, desarrollaría una íntima relación con este Estado, pasando a registrar sus espacios naturales, sus gentes y hábitos. A consecuencia de este reconocimiento mencionado, muchos de los nucleanos fueron seducidos para actuar en instituciones universitarias de diferentes estados brasileños. Fue de esta forma que los artistas como Edson Motta, Bruno Lechowski, Ado Malagoli, Manuel Santiago, Quirino Campofiorito, Tenreiro, Sigaud y, en especial Pancetti, respaldados por actitudes colectivas, supieron imprimir en las páginas de la Historia del Arte brasileño, un apartado de significativa contribución.

Una Enseñanza Artística Comprometida Presentándose como cambio socio-cultural, los nucleanos se contrapusieron al sistema de enseñanza oficial diseminado por la ENBA, considerándolo hostil a la construcción del Modernismo, sino véase: “Éramos jóvenes, pobres, románticos e inconformistas. Deseábamos libertad de investigación y una reformulación de la enseñanza artística de la ENBA, [que] constituía entonces un reducto de profesores reacios a las conquistas traídas por los modernos”.13 También se verifica el enfrentamiento a esa práctica educativa, concebida como tradicional y reproductora del sistema social, obstaculizando la emergencia de las clases populares, como testimonia Campofiorito: “Para los jóvenes del Núcleo Bernardelli no era esencial en la época una revolución de puro alcance estético, pero sí una actitud primera y fundamental, capaz de romper por la base los prejuicios, los cuales no podían tener continuidad. Por eso, la razón de ser que origina el Núcleo y da más fuerza a la actuación de sus jóvenes, e igualmente a la de los que a ellos se unieron, prestando una colaboración animada por idénticos ideales, era la apertura para los menos favorecidos, proporcionándoles la oportunidad de una afirmación profesional. Lo incitante, positivamente en aquél tiempo, era promocionar la mejor ascendencia a los elementos populares que proseguían cercados en sus esfuerzos por un resistente sistema selectivo”.14 13. Motta, E. In: Morais, F. Op. Cit., p. 30 14. Campofiorito, Q. In: MORAIS, F. Op. Cit., p. 13.

Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 165 - 178 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Así, se indaga el sistema de enseñanza académico, teniendo como categoría analítica la violencia simbólica ponderada por Pierre Bourdieau, quién opina que los símbolos son instrumentos de conocimiento y comunicación, que desempeñan un papel fundamental a la hora de explicar el fenómeno de la dominación, desplazando la disputa de clases hacia una dimensión subjetiva. Tal dominación es una noción inquietante y polémica, ya que esta clase especial de violencia, se ejerce sobre un agente con el consentimiento de éste, pero entendiendo consentimiento como desconocimiento, ocasionando la aceptación de la violencia. En esta perspectiva, se descubre un sistema fundado en valores estéticos inmutables y apartados de la realidad social, transmitidos de manera verticalizada y arbitraria, a través de un proceso de inculcación en la acción educativa. Así, tal sistema jugaba un significativo papel en la reproducción social, perpetrando unas prácticas que desfavorecían la igualdad de acceso, reforzadas con un riguroso proceso de selectividad y por la inexistencia de estudios nocturnos, entre otras, que limitaban la continuidad de los estudiantes, quienes sufrían realidades distintas. Tal pensamiento identifica los métodos pedagógicos tradicionales como instrumentos de mantenimiento de las jerarquías sociales a través de la legitimización cultural, que es arbitraria, ya que rechaza otras culturas, y a los que Freire llama “domesticadores alienantes”. Una “verdadera” educación para él, debe ofrecer respuestas a las diferencias sociales traducidas en conceptos formales y en valores necesarios para lograr la igualdad social. En esta instancia, Bourdieu y Freire coinciden al proponer la integración cultural como ruptura de clases, proyectando luz a la investigación, permitiendo averiguar en las acciones desarrolladas por el Núcleo Bernardelli el compromiso con la transformación socio-cultural, a través del arte y de su acción educativa. Eran todos partícipes del cultivo artístico, como destaca el comentario: “Sin maestros y sin métodos seguirán en el campo aquellos chicos, en búsqueda de la luz y del color tropical. El liderazgo de los más experimentados se hizo notar, organizando espontáneamente a lo largo de su existencia la figura del orientador, del que se señala que: “Prevalecía entre sus integrantes un sentido platónico de amistad y ayuda mutua. No se puede hablar propiamente de la existencia de profesores en la acepción científica del término, pero eventualmente de orientadores”.15 El aprendizaje artístico desarrollado en el Núcleo, al diluir los jerárquicos papeles de profesor y alumno, un hecho libertario que cumplía la tarea de aglutinar a la gente, rompe con la tradición educativa ejercida por la ENBA. Recurriendo al pensamiento de Freire, cuando en su concepto de educación la fundamenta en un acto dinámico basado en la transformación continua en que la relación vertical educador/ educando da paso a la comunión mediatizada por el mundo, se busca 15. Morais, F. Op. Cit., p. 42.

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hacer inteligible la dinámica llevada a cabo en el Núcleo, constatándose una acción educativa liberadora, como mecanismo estructurador de sus actividades. De ahí, se identifica una acción innovadora, donde el “Educador ya no es aquél que apenas educa, sino quién mientras educa es educado en diálogo con el educando, que al ser educado también educa”16. En su análisis, de ese proceso resulta un conocimiento crítico, fruto de la acción reflexiva, construido a partir de la necesidad de transformación, revelando al hombre su papel de personaje histórico, lo que llama “saber construido”. En su primera apreciación de un ejercicio pictórico de Pancetti, Lechowski - un pintor reconocido por integrarse al Núcleo, debido a las ilusiones filantrópicas y comunales, asumidas como ideales de vida -, le dijo: “Mira Sargento, esto está errado del todo, pero tiene fuerza”17. Este ejemplo dimensiona la propuesta pedagógica allí desdoblada, como un acto de respeto a la identidad y autonomía del educando, pues en la medida que éste descubría que su vivencia suponía un saber, se sentía él sujeto de la historia. La función educativa de Freire, consiste en concienciar a cada alumno lo cuán valioso es como poseedor de cultura, ya que ésta es, tanto la poesía realizada por los eruditos, como aquella hecha por un cancionero popular. Respetando la experiencia vivida de sus artistas humildes, la experiencia del Núcleo logró un papel destacado en la planificación del modernismo brasileño. En esta perspectiva, el sentido de no exclusión como tónica de sus actividades y el entendimiento de que todos estaban allí para producir y experimentar, fomentaba en el educando el compromiso en la construcción de un mundo más allá de lo natural, lo cultural, que es resultante de su esfuerzo creador. Así, en conciencia del poder liberador de su enseñanza, el Núcleo se constituyó en instrumento básico para despertar la capacidad crítico-artística de sus coetáneos, con vistas a transformar aquella realidad socio-cultural, modernizando las artes plásticas brasileñas. Los resultados logrados a lo largo de su trayectoria atestiguan su gran capacidad para revelar “nuevos artistas” para un “nuevo panorama artístico”, contrariamente a cruzarse de brazos, lo que condiciona al hombre a rendirse frente al poder de los hechos, perdiendo la capacidad critica que le permite transformar la realidad, como señala Paulo Freire. De lo que se desprende, que en las opiniones y acciones de los nucleanos abunda la convicción de que la enseñanza académica era dependiente de la sociedad, reproductora de sus propios valores, los cuales eran las desigualdades sociales, haciendo reflejar por tanto, la fuerza material de los dominantes. La dinámica y voluntaria actuación del Núcleo Bernardelli se convirtió en una causa movida por un compromiso ideológico-comunitario pionero en las artes plásticas brasileñas, en un contexto que originó la formación de grupos de discusión artística, debido al agotamiento social y cultural existente en Brasil a principios de los años 30. 16. Freire, P. Pedagogia del Oprimido, p. 46. 17. Pancetti, J. In: Morais, F. Op. Cit., p.43.

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Así, se ofrecieron y actuaron bajo la auspiciosa idea del curso libre, un denominador que atrajo a numerosos artistas de las clases menos favorecidas, y por sí solo dicho calificativo supuso una acción alentadora, hábil en revelar relevantes artistas a la sociedad brasileña, como se puede comprobar en el comentario siguiente: “Los cursos estaban totalmente libres de cualquier papeleo, gratuitos para todos los que deseasen iniciarse en las artes, fuese en dibujo, pintura, escultura o aún historia del arte”.18 Otro tipo de medidas dirigidas a favorecer a las capas marginadas de la población era la actividades nocturna, que se podían alargar a los fines de semana, permitiéndoles integrarse a las actividades del Núcleo y mantenerse en sus trabajos, algo fundamental para muchos de ellos. Conscientes del poder liberador de la enseñanza artística, el Núcleo Bernardelli en sus prácticas articuladas, se constituyó en un instrumento básico para despertar una capacidad crítica necesaria para transformar aquella realidad socio-cultural en busca de modernizar las artes plásticas en Brasil. Al contrario que la enseñanza formal ejercida por la ENBA, donde el sistema de enseñanza académico jugaba un papel significativo en la reproducción de la discriminación social, perpetrando un sistema que no favorecía la igualdad de acceso y la permanencia de estudiantes con realidades desiguales, el Núcleo implementó una política favorecedora a los grupos en situación de exclusión social. En definitiva, el Núcleo Bernardelli, en su conjunto de prácticas pedagógicas, artísticas y culturales, dio pruebas cabales de haber sido constituido como un centro alternativo de enseñanza y cultivo de las artes plásticas. Posibilitó la formación de una nueva clase artística, comprometida con los cambios socio-culturales brasileños de los años 30 y sustentada en la promoción de artistas originarios de las clases subordinadas de la sociedad. Sus prácticas pioneras sembraron de grupos homólogos todo el país.

Conclusiones Con base en la literatura, fue posible enfocar la acción artística desarrollada por el Núcleo Bernardelli, en la formulación del arte moderno en el Brasil de los años 30. En este debate, queda claro su pionera opción por revindicar el cambio vinculando lo social con lo artístico-cultural, desencadenando actitudes organizadas dirigidas contra el pilar que sostenía al academicismo, logrando relevantes resultados. Se identificó a lo largo del trabajo la implícita confrontación ideológica que caracteriza a ambas corrientes artísticas que actuaron a favor del modernismo nacional, destacando de un lado la Semana de arte Moderno y, de otro, la agrupación artística, teniendo como pionero al referido Núcleo.

18. Campofiorito, Q. In: Moais, F, p. 44.

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El objeto principal de análisis de esta investigación ha sido el enfrentamiento entre los métodos de enseñanza de la ENBA y del Núcleo Bernardelli. La experiencia educativa del Núcleo se basó en una acción comprometida con la transformación social, en la medida en que buscaba integrar al educando a través de la valoración de su vivencia personal por medio del diálogo, caracterizándose como educación liberadora. Por otro lado estaba el sistema académico, que prevalecía en la ENBA y se imponía a través de un método didáctico destinado al mantenimiento de los valores conservadores, como se ha demostrado, sofocando individualidades y diferencias, y cuyo designio era la reproducción del sistema socio-cultural vigente. Se concluye por tanto, que la enseñanza académica era un instrumento coercitivo en la experiencia educativa. En definitiva, se considera respondida la inquietud asumida en el trabajo, en la que se entiende la experiencia vivida por el Núcleo Bernardelli como una práctica educativa comprometida con la construcción estética del arte moderno. Dicha experiencia, mediada por la integración social, amplió las puertas a la creación artística, logrando así la ruptura de la jerarquía establecida y promocionando a la vez, el transito de ideas en el escenario del arte brasileño del siglo XX.

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Alejandro Macharowski / Entre lo digital y lo impreso, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar en tecnologías en construcción de productos visuales

Entre lo digital y lo impreso, aportaciones de un docente especialista en técnicas del grabado para formar en tecnologías en construcción de productos visuales Between digital and printing methods; observations of a specialist in fine art printing techniques applied to training teachers in technologies used for producing visual products

Alejandro Macharowski. Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia, alemacha@esat.es

Resumen: Esta comunicación describe las experiencias pedagógicas de un profesor de artes visuales en países, si bien de dos continentes, con lengua, historia y cultura comunes. En ese recorrido por distintas épocas y diversos ámbitos sociales y educativos, desde escuelas rurales hasta instituciones con alto perfil tecnológico, siempre ha mostrado a sus alumnos cómo establecer vínculos entre la creación de imágenes en múltiples disciplinas artísticas y la búsqueda de la identidad, la comprensión de la realidad y el compromiso social. En España tal labor se ha desarrollado principalmente en la Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia, donde entronca la técnica del grabado con un currículo volcado en la informática, el diseño y la creación de videojuegos. Palabras clave: arte, educación, patrimonio, grabado, diseño Abstract: This paper outlines the work of a fine arts teacher and the development of his work across different continents but in countries with a shared language, history and culture. His educational activity in the visual arts has taken place over various decades and in diverse social and educational contexts. His experience ranges from work in rural schools to educational institutions with a high technological content. As a result he has experienced - along with his students - a multitude of artistic disciplines linking the creation of images to creativity, identity, social commitment and understanding. In Spain he has worked principally in Valencia’s Institute of Higher Education in Art and Technology (Escuela Superior de Arte y Tecnología Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 11/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 179 - 186 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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de Valencia), where he developed the teaching of fine art printing techniques in the context of information technology, design and the creation of video games, also fundamental to the educational project of this institution. Keywords: art, education, cultural heritage, fine art print, print, design

Introducción Mi experiencia docente se ha extendido durante más de 15 años en dos países distintos pero con la misma lengua y una historia en común: la República Argentina y España. En ambos, mi trabajo ha estado vinculado con la didáctica de las artes plásticas y visuales en diversos ámbitos educativos, tanto públicos como privados. Vivimos en una sociedad del espectáculo, una sociedad diseñada a base de superficies, de representaciones sin profundidad alguna. Esta sociedad, por tanto, se basa en un sistema de relaciones sociales mediatizadas por una serie de imágenes, que han sido separadas de su posición inicial hasta el punto de que lo verdadero se ha tornado en falso, la realidad se alza sobre el espectáculo y el espectáculo es real. (Debord, citado Lechte, 2011: 37) De acuerdo con esta definición, ¿qué posición debería tener y qué lugar debería ocupar la educación, y sobre todo, la educación de las artes visuales para lograr que lo verdadero vuelva a ser real?

Antecedentes Mi interés por la educación se inició en mi adolescencia y se afianzó, poco a poco, en los años siguientes. Entonces decidí que en el futuro procuraría cambiar las prácticas que nos imponían en las aulas, renovaría los modelos obsoletos y combatiría las pedagogías arcaicas que como alumno había padecido en la escuela secundaria. La mala praxis docente en boga por aquella época, si bien nos ejercitaba en ciertas materias, no nos capacitaba para comprender su imbricación en la sociedad o en la historia. El problema de la reproducción de lo aborrecido está relacionado con varias cosas, pero la primera de ellas es que “no hay alternativas”: cuando alguien debe dar clase y no sabe por dónde tirar reproduce lo que ha experimentado durante toda su vida como estudiante. (Acaso, 2009:16) Me gradué en la Escuela Nacional de Bellas Artes Manuel Belgrano, en la ciudad de Buenos Aires, donde obtuve el título de Maestro Nacional de Dibujo. Esta titulación se divide en cuatro ciclos académicos, equivalentes, en el Espacio Común Europeo, a unos 240 ECTS: junto con las asignaturas troncales (dibujo, pintura, grabado y 180

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escultura) se imparten asignaturas vinculantes (“psicología evolutiva”, “pedagogía” o “metodología y práctica de la enseñanza”) y se enseña una lengua extranjera. “Las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a las personas y la sociedad”. (Giroux, 1990: 34) En el último ciclo se realizan prácticas docentes en una institución escolar, con un “observador objetivo” y el profesor titular de la asignatura como “observador crítico”. Esta formación académica y práctica permite al maestro especializado en educación plástica y visual incorporarse al sistema educativo nacional a partir del primer nivel de escolarización. La pedagogía tóxica es un modelo de no-educación, un modelo pedagógico que, aunque resulte paradójico, persigue que el estudiante no llegue nunca a estar educado. Es un modelo basado en la omisión de conocimientos como eje de la enseñanza y del aprendizaje. (Acaso, 2009: 41) Concluidos mis estudios y motivado por las ideas del crítico e investigador inglés Herbert Read, expuestas en su libro Educación por el arte, inicié mi actividad docente con la idea de que mis alumnos pudieran expresar su creatividad con distintos métodos plásticos sin estar sometidos a estereotipos, de tal manera que cada uno encontrara el lenguaje más afín con sus gustos, su personalidad y su estilo. Este complejo desafío pedagógico me ha impelido a luchar para que den forma a su imaginación en un ambiente de libertad y respeto mutuo. En las clases leemos textos para analizar el círculo cromático, escuchamos música para comprender las tensiones espaciales, observamos la naturaleza para estudiar la morfología, visitamos museos para conocer las manifestaciones artísticas clásicas o del momento, diseñamos productos para una campaña de publicidad gráfica o consultamos las noticias para indagar e interpretar la realidad. Así, asumimos la producción gráfica como un proceso intelectual y crítico, nunca como una mera manualidad ni con el único fin de alcanzar el dominio técnico de alguna disciplina.

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Fig. 1 y 2. Seis dibujos y pinturas de mis alumnos de la Escuela de Educación Secundaria nº 13, de la ciudad de Adrogué. Primero y segundo curso (distrito de Almirante Guillermo Brown, provincia de Buenos Aires, República Argentina). Pasteles secos, lápices de colores, témperas, pinceles y marcadores de colores. Año 1990.

Fig. 3. Tres xilografías de mis alumnos realizadas en la escuela primaria Nuevo Colegio Burzaco. Sexto curso (ciudad de Burzaco, distrito de Almirante Guillermo Brown, provincia de Buenos Aires, República Argentina). Año 1987.

Fig. 4. Tres xilografías de mis alumnos realizadas en la escuela secundaria Nere Echea. Segundo curso (ciudad de Lanús, distrito de Lanús, provincia de Buenos Aires, República Argentina). Año 1995.

Entre Argentina y España Dada mi formación en una escuela de magisterio en artes visuales, voy a referirme a mi propio trabajo desde el punto de vista no del artista plástico (que no es mi caso), sino del docente especializado en educación artística. En España cumplo mi labor pedagógica como profesor titular en la Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia (ESAT), adscrita al sistema educativo británico. En ella los alumnos cursan tres años para obtener un Higher National Diploma (HND) de 120 créditos ECTS, una titulación técnica oficial que les permite acceder a los últimos niveles en universidades del Reino Unido, de Canadá o de Australia. 182

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Entre sus módulos están: desarrollo web, diseño interactivo multimedia, creación de videojuegos multiplataforma (móviles, consolas, etc.), programación, técnicas de animación, etc. Cuando la Jefatura de Estudios de la ESAT me ofreció la asignatura Técnicas de Expresión Gráfica, me planteé cómo abordar la educación artística en un contexto de alta tecnología: ¿qué podía ofrecerles y con qué fin? En una civilización de pantallas, una forma de proceder podría ser la utilización de las nuevas tecnologías, confiando a los propios alumnos el verter en imágenes la educación que reciben. (Lipovetsky, 2010:173) En esta institución, se capacita al alumnado para dominar la última tecnología de creación de imágenes en el ámbito de internet, las áreas editoriales, la programación de videojuegos y la fotografía. Como profesor, debía adaptarme a unos lineamientos curriculares y a la vez tenía que plantearme un método de trabajo inédito: “enseñar a manipular átomos de manera que les resulte útil cuando los transformen en bits”. Debía suscitar su interés no sólo para que aprendieran una técnica nueva, de la cual podrían echar mano en su futuro profesional; también para que buscaran un estilo personal contrapuesto a los estereotipos, las repeticiones y la invasión de imágenes en los que hoy vivimos inmersos las personas de todas las edades. Siempre que el ser humano ha incorporado nuevos procedimientos de creación, el arte ha sufrido un gran cambio. Nos encontramos en una fase de clasicismo del arte posmoderno que es la que define, junto a su carácter tecnológico, una nueva cultura global. Ésta crece extrañamente desdoblada entre el mundo real y el virtual, igual que nuestra actividad artística y docente. (Saura 2011:53)

Una experiencia gráfica Con estos presupuestos académicos creí interesante desarrollar una actividad manual, de neto corte analógico frente al lápiz óptico de un ordenador. Los futuros profesionales en diseño gráfico y creación de videojuegos podrían aplicarla a sus futuros trabajos como profesionales. Manipularíamos átomos, no bits, de manera que la casualidad, lo fortuito, se hiciera presente como un recurso expresivo más, cuando experimentamos el recurso casual estamos trabajando con nuestra herramienta la superficie de la madera y por una cuestión de azar logramos una textura inesperada o una línea imprevista pero interesante, expresiones que enriquecen la experiencia a diferencia de cuando tenemos todo pautado de antemano y no podemos salirnos del guión preestablecido. Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 11/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 179 - 186 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Al politizar la idea de la enseñanza escolar se hace posible aclarar el papel que educadores e investigadores educativos desempeñan como intelectuales que actúan bajo condiciones específicas de trabajo y cumplen una determinada función social y política. (Giroux, 1990: 36) Así, me planteé realizar un taller de grabado en madera o linóleo a lo largo de dos períodos docentes, de manera que el alumno tuviera contacto con las artes gráficas, la tipografía, el diseño, la composición y el packaging. En el primer cuatrimestre, se trabajaría en la interpretación de un texto literario para que luego el alumno lo ilustrara con estampas que deberían entregarme como si formaran un libro de artista, impresas en un papel de alto gramaje.

Fig. 5. Dos grabados del alumno Francisco Perucho, interpretación gráfica basada en poemas de Miguel De la Fuente. ESAT, curso 2011/2012.

Fig. 6. Tres grabados de la alumna Tamara Trüb Zetll, versión libre basada en el cuento de Caperucita Roja. ESAT, curso 2011/2012.

En el segundo cuatrimestre, el objetivo era más ambicioso: la creación de un Exlibris. La práctica debía finalizar con la entrega, por parte del alumno, de un sello o cuño con su respectiva caja o tampón para conservarlo. Por último, al acabar el curso realicé una encuesta con cinco preguntas para que los alumnos manifestaran sus inquietudes frente a la experiencia y las aplicaciones que podrían dar a la técnica del grabado en su futuro trabajo profesional. 184

179 - 186 Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 11/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Fig. 7. Desarrollo de un Exlibris: boceto, impresión del sello y packaging para guardar el cuño. Alumno: Marcos López. ESAT, curso 2011/2012.

Fig. 8, 9, 10 y 11. Diseño de un Exlibris con su respectivo cuño. Alumno: Diego López. ESAT, curso 2011/2012.

Fig. 12. Proceso de trabajo en el aula, boceto e impresión del Exlibris de la alumna Ada Lamolda. ESAT, curso 2011/2012.

Conclusión Las actividades docentes en Argentina y España aquí descritas nacieron de distintas necesidades educativas. Tanto los niños como los jóvenes son máquinas incansables de exploración multifuncional, seres creativos y experimentales, libres y demandantes. No se conforman con actividades individuales (dibujar, pintar, hacer modelado o practicar la xilografía); también emprenden trabajos colectivos, entre ellos la realización de murales. Ya en el ámbito adulto, tuve que orientar la actividad docente hacia sus necesidades personales, desarrollando un “curriculum a la carta”. En la Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia, frente a personas adultas que dominan los más complejos medios informáticos vinculados con la imagen y el diseño, me planteé una estrategia para que mis alumnos se enriquecieran con recursos que pudieran aplicar en su futuro desarrollo profesional. Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 11/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 179 - 186 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Así entiendo y he realizado mi actividad docente, sin límite alguno para fomentar la creatividad en todos los formatos posibles, de manera que mis alumnos, al mismo tiempo que disfrutan de nuevas experiencias plásticas, aprendieran a manifestar su visión de mundo.

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Ruth Marañón / Septiembre (instalación). Cultura y paisaje: discursos identitarios en Rioja Alavesa

Septiembre (instalación). Cultura y paisaje: discursos identitarios en Rioja Alavesa Septiembre (installation). Culture and landscape: a discourse on identity in the Rioja Alavesa

Ruth Marañón Martínez de la Puente, Universidad de Granada. ruthmaranon@correo.ugr.com; ojanguren3@gmail.com

Resumen: Tras un largo recorrido por las diferentes poblaciones que componen el marco de Rioja Alavesa (comarca de País Vasco), se ha ido analizando los rasgos culturales, sociales, educativos en espacios no formales, territoriales y políticos esenciales de dicha región. Gracias al uso de la fotografía y su posterior análisis, se han podido ir delimitando cada uno de éstos en busca de una definición de “identidad” riojana-alavesa, teniendo en cuenta la relevancia del contexto –debido al conflicto existente en el territorio vasco-. Esta definición se resume y visibiliza de modo artístico, es decir, con la creación de la obra artística-conclusiva (instalación que se expuso en el Palacio del Almirante de Granada) que podríamos calificar como un intento de acercamiento de aprehender la nueva realidad sociocultural en Rioja Alavesa, solo que desde de la perspectiva de la Metodología Basada en las Artes. Tras examinar pormenorizadamente cada detalle, cada imagen, cada matiz, he resuelto el determinar como imponente y de máxima relevancia el caso de la enocultura en este enclave; base para la creación de Septiembre, una creación artísticoconclusiva y metafórica que a continuación paso a detallar. Palabras clave: Narrativas, Investigación Basada en las Artes, Identidad, Rioja Alavesa, Museo Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 22/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 187 - 202 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Ruth Marañón / Septiembre (instalación). Cultura y paisaje: discursos identitarios en Rioja Alavesa

Abstract: After an extended journey through different towns and villages in the Rioja Alava (Basque Country region), I analyzed its cultural, social, and educational features in the essential non-formal territorial and political spaces in this region. The photographs taken during the trip were later analyzed to try to isolate the features that make up the identity of the Rioja-Alavesa region, bearing in mind the importance for the context of the conflict that continues to divide the Basque Country. This definition is summarized and expressed artistically in the creation of an artisticconclusive work (that can be visited in the Palacio del Almirante in Granada) which could be described as an attempt to understand the new socio-cultural reality in the Rioja Alavesa from the perspective of Arts-Based Research. After carefully examining every detail, image, and nuance, I resolved to determine how important wine-making is for this region, and this led to the creation of Septiembre, a metaphorical conclusive-artistic creation that I will describe below. Keywords: Narratives, Arts Based Research, Identity, Rioja Alavesa, Museum

Introducción Este proyecto, defendido por argumentos de las Metodologías Artísticas de Investigación, inter-conexiona la dialéctica entre las profundas y complejas interrelaciones entre el tema que se investiga y los modos de representación artísticoinvestigador, que en este caso se soluciona mediante una instalación. Por ello, esta instalación-conclusión sirve de sustento o reflexión teórica partiendo de tres aspectos básicos que a continuación se describen: 1- El espacio 2- La narrativa 3- El lector-espectador El Espacio El arte es acto puro de creación, y según Efland, Freedman y Stuhr (1996), es un reflejo cultural que tiene la capacidad de superar el contenido estético y tomar decisiones sociales y políticas, y por ende, el artista crea respuestas a realidades o ficciones que puede servir de modelo para otros; de ahí que este proyecto tenga como base mediadora educativa al arte, y concretamente a la instalación. 188

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En este trabajo de investigación, la influencia de la realidad sociocultural, política y educativa, configura y define el contexto y a la sociedad que en él habita, de donde se sonsaca un fuerte entramado cultural y político, del cual el artista se hace eco y del que pretende reflexionar (y hacer reflexionar) mediante el discurso artístico. Así pues, el artista como productor es un generador de narrativas de reconocimiento mutuo; un inductor de situaciones intensificadas de encuentro y socialización de experiencia; y un productor de mediaciones para su intercambio en la esfera pública (Brea, 2011). Además, en su condición posmoderna, se sitúa con responsabilidad social, política y educativa; lo cual hace del artista una pieza clave en este proceso de reestructuración identitaria y cultural en un sistema político y social en crisis. Considero esencial reseñar que la disciplina de la instalación es una evolución lógica y necesaria de las transformaciones plásticas y conceptuales, al igual que se sucedieron los cambios culturales, políticos y sociales en la Posmodernidad –y evidentemente se suceden en el contexto de Rioja Alavesa-. De hecho, Dan Cameron atribuye a la instalación los grandes cambios epistemológicos y conceptuales en la Historia del Arte del siglo XX. Otro de esos grandes cambios epistemológicos es el espacio. Hacer espacio (y vacío, añado) es una libre donación de lugares, decía Heidegger. Deberemos aprender a reconocer que las cosas mismas son lugares y que no sólo pertenecen a un lugar (…) El juego de relaciones entre arte y espacio debería ser considerado a partir de la experiencia del lugar (...) La escultura sería, en este sentido, la materialización de los lugares.1 De esta cita de Heidegger se extrae también, parte sustancial del sentido de instalación, ya que por medio de símbolos se construye esa materialización del contexto riojano-alavés. Sin embargo, a pesar de darse en la escultura y arquitectura su mayor presencia, es de mano de disciplinas como la performance, el Arte Conceptual o la instalación, cuando el espacio recobra realmente su importancia y se presenta como un elemento esencial a tener en cuenta. En el caso concreto de la instalación, el espacio no sólo supone una nueva comprensión, sino que también se cuestiona de una manera muy particular el aspecto temporal. La obra de arte es apreciada en un momento y en un espacio determinado y esas características van a determinar su infraestructura (DíazObregón Cruzado, 2003: 124). 1. VV.AA. L. Fontana, el espacio como exploración. Ed. Ministerio de Cultura. Madrid, 1982. Pág. 23.

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 22/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 187 - 202 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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De hecho, al igual que este proyecto de investigación tiene cabida y sentido únicamente en las circunstancias políticas actuales, la instalación realizada valora el espacio tanto en su creación (base científica y experimental del proyecto) como en su realización plástica (obra física), la cual adquiere su sentido y su significado únicamente en el espacio para el que fue concebida (en este caso en el Palacio del Almirante de Granada). Y es que no nos podemos olvidar de la definición de instalar: “conferir dignidad o importancia, a algo o a alguien en un momento muy especial”, señalada por Larrañaga que aplicada al contexto artístico puede tener dos connotaciones significativas. Un valor de investidura y engrandecimiento aplicado al espacio artístico, y también un sentido de revalorización del espectador que dignificado, forma ahora parte de la obra de arte (Díaz-Obregón Cruzado, 2003: 125). A la par, la instalación artística comprende una cantidad ingente de influencias, desde las expresiones tradicionales de la pintura, escultura, arquitectura, teatro, literatura y música, hasta nuevos movimientos y tendencias artísticas coetáneas que manejaban conceptos muy similares, hasta el punto de ser realmente difícil diferenciar dónde empiezan unos y dónde terminan los demás (Larrañaga, 2001). En el caso de esta instalación, a la cual he titulado Septiembre, es el espacio arquitectónico del Palacio del Almirante el que le da contenido, afirmándose como el espacio idóneo para desenvolver una obra de estas características por sus múltiples cualidades. Sin lugar a dudas, estamos hablando de un complejo singular. Un complejo del siglo XVI que fue una casa señorial construida por Dª Leonor Manrique, aunque posteriormente fue habitada por el Almirante de Aragón, al cual debe su nombre. En la actualidad pertenece a la facultad de Bellas Artes Alonso Cano de Granada, donde se imparten clases de restauración y donde tiene ubicación la sede de dicho Departamento. Sus instalaciones por tanto, están preparadas para dicha práctica y sus diferentes aulas se encuentran habilitadas para dicha actividad; lo cual me resultó especialmente atractivo, ya que, el Palacio del Almirante contesta a un caso muy especial porque no se trata de un museo habitual sino que se relaciona con un fuerte nexo a las tareas docentes y pedagógicas, lo que aporta un matiz muy interesante a la instalación. Además, este espacio me resultó idóneo debido a sus características formales en primer término (su hilera de columnas, su patio de medidas desiguales, sus diferentes y sucesivos pisos), su cromática en segundo término (ya que la pulcritud de sus colores neutros se ve codeada por las diferentes gamas de verdes de la vegetación que rodea el patio central, ademán de la rica paleta tonal que aportan las diferentes obras que están expuestas en las diferentes salas y pasillos) y por último, y especialmente, por sus características lumínicas. 190

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El imponente haz de luz que se cuela en el patio central y que da color a todo el espacio museístico, aporta al centro un singular aspecto, a la par que, su situación espacial –el núcleo físico del edificio- revela el carácter imprescindible que adquiere dentro del espacio. Así pues, esa luz, tan sugerente y tan evocativa, fue otro de los elementos decisivos para seleccionar este espacio y no otro para la concepción de esta obra artística. De este modo, la integración con la arquitectura como convivencia y retroalimentación productiva, y no como subordinación, es una característica visible en Septiembre. Esto es debido a que se trata de un arte in situ y relacionado con los contextos. La obra siguió, por tanto, las características habituales de una instalación artística, ya que se trató de una intervención temporal en el espacio interior de un edificio público dedicado habitualmente a exposiciones de arte. Adoptó la modalidad “piezapara-un-lugar-específico” (site-specific art) porque el conjunto de los elementos que formaron parte de la instalación, su tamaño y proporciones y su localización exacta se determinaron en función del espacio y de las características arquitectónicas del lugar en el que se presenta públicamente. Como señaló el escultor Richard Serra en su conferencia en la Universidad de Yale en enero de 1990: Las obras para un lugar específico se relacionan con los componentes ambientales de un lugar dado. La escala, tamaño y localización de las obras para un lugar específico están determinadas por la topografía del lugar, ya sea un recinto urbano, paisajístico o arquitectónico. Las obras se convierten en parte del lugar y lo reestructuran tanto conceptual como perceptualmente. (…) La especificidad de las obras para un lugar específico significa que han sido concebidas para, dependen de y son inseparables de su localización (Harrison y Wood, 1993: 1125 EN Marín Viadel, 2012). Por tanto, la nueva simbología o concepción que la obra aporta al espacio hace que se abra tiempo a un nuevo discurso, ya que la instalación es un medio muy dinámico, comunicativo y dilatado, pero por otro lado esta permeabilidad genera un inevitable desconcierto. Sin embargo, desde mi punto de vista, esto también es positivo porque obliga al espectador a realizar una lectura reflexiva y crítica ante la narrativa visual que está viendo, obligándole en cierta medida a formar juicios de valor y a sumar su voz al proceso artístico. Así, este espacio “de entendimiento”, ha dado lugar a atmósferas, paisajes (físicos o mentales), ha construido un nuevo simbolismo para un lugar ya definido, ha pretendido abrir la mente de los receptores y ha favorecido la creación de un nuevo discurso artístico mediante la intervención e instalación de Septiembre. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 22/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 187 - 202 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Curiosamente, este sinfín de posibilidades que aporta el espacio de instalación, no ha sido siempre así. En los años sesenta la instalación no era nada más que “la manera de colgar una exposición”, concepto que va a estar muy ligado al arte de la instalación y al concepto actual de comisariado (Díaz-Obregón Cruzado, 2003: 137), aspectos que curiosamente enlazan de manera indiscutible con la estética y el formalismo de esta exposición. En el momento actual, no se entiende el espacio únicamente como lugar físico sino que también se conforma como un lugar multidimensional donde coexisten distintos grupos culturales y socioeconómicos; de la misma manera que “el contexto es parte integrante del arte con el mismo rango que la forma, la función y el significado simbólico”, se enseña a valorar todas las manifestaciones dentro del entorno, circunstancias y situación que lo rodean (ídem, 95). De este modo, el espacio (en toda su amplitud terminológica) será una de las pautas más visibles y relevantes en el discurso de Septiembre. Narrativas El devenir de Rioja Alavesa está delimitado por los diferentes frentes abiertos –políticos, sociales y culturales-, pero sin duda, tras la investigación realizada, hay un factor que aúna todos estos frentes dispares. En esta tierra bañada por ríos de vino y montañas de vides; la economía, la cultura y la política agrónoma se rigen bajo la batuta de la eno-cultura. No cabe duda de que se registran muchas más actividades, tradiciones, y costumbres, no obstante, todos esos rasgos identitarios acaban quedando, poco a poco, absorbidos por la inmensa pisada del arte del vino: una auténtica empresa de jugos y caldos que enraízan los pilares más ancestrales de esta tierra. A pesar de las especiales circunstancias políticas y sociales, la eno-cultura ha marcado la forma de vida de esta campiña, ha forjado la cultura de esta sociedad, ha alimentado la inspiración arquitectónica (a través de su larga lista de bodegas y vinotecas), ha pintado el paisaje y ha caracterizado a su gastronomía. Desde Salinillas a Oion, de Leza a Cripán, de Laguardia a Barriobusto o de Navaridas a Labastida, los campos se sucedían parcelados, encuadrados, delimitados, cual puzle por todo el territorio, percibiendo en un leve repaso un dulce sabor, el del vino; aún cuando el amarillo del cereal lo interrumpía, su olor seguía presente, especialmente al llegar septiembre. Esta tierra teñida por tanto, de campos de cereales y mares de viñedos, se baña en los aires y sulfitos de la garnacha, del tempranillo y de la viura, de la malvasía, del 192

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graciano y del mazuelo, variedades tan amplias como son las identidades que se entretejen en Rioja Alavesa. Y es que, también la identificación cultural del individuo –especialmente necesaria en Rioja Alavesa-, los valores democráticos de igualdad y el respeto a la diferencia, configuran las bases de la nueva educación, generando dinámicas diferentes en la educación artística (Díaz-Obregón Cruzado, 2003: 86). Aquí es cuando entra en juego el arte, puesto que es concebido como expresión de identidad de los artistas y de los individuos, pero también puede funcionar como un verdadero constructor de identidad. Según Fernando Hernández el universo visual es un excelente conformador de identidades (…). Constituido por representaciones del mundo, forma parte de la cultura, está ligado a modos de socialización enseñando a “mirar y a mirarse” y contribuye a la configuración de la identidad (Díaz-Obregón Cruzado, 2003: 95). Esta relación para con el entorno y el contexto ha fraguado una relación vivencial, un conocimiento cercano y experiencial, una investigación a través del contacto directo con el paisaje, con la cultura y con sus gentes. Rioja Alavesa se me ha mostrado como un espejo, permitiéndome absorber todas sus analogías y símbolos. Así, esta instalación pretende reflexionar acerca de la multiplicidad de identidades en el entorno de Rioja Alavesa y sus diversas y complejas relaciones; resultando la obra como un espacio participativo en el que todos los agentes –tanto los espectadores como la artista y el discurso estético- trabajen activamente, despertando una experiencia. Precisamente, en todas las experiencias estéticas se despliegan dinámicamente imágenes del ser humano en las que nos podemos mirar como espejos simbólicos, como visiones de un mundo posible, no existente nunca en la vida real, pero construido, sin embargo, con el mismo material que nuestros cuerpos y nuestros sueños (José Jiménez, Imágenes del hombre, 1987: 56). Este proyecto, por tanto, haciéndose eco de tal singularidad contextual, recoge esta impronta y la traslada hasta el Palacio del Almirante de Granada, donde la instalación se enfrenta por tanto a este complejo espacio (en toda la amplitud del término). Pero Septiembre consiste, además, en intentar ir más allá de la contextualización de la obra, es decir, de la comprensión de su contexto, tanto socio-cultural como espacial, para recuperar igualmente el potencial expresivo y participativo propio de los talleres creativos museísticos o de la propia instalación, pero sin perder por ello el acercamiento cognitivo. Esto es, aunar comprensión y vivencia en una situación nueva, en un ambiente que favorezca la inmersión creativa. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 22/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 187 - 202 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Y es que, el proceso que conduce lo subjetivo hacia lo objetivo es la transformación de lo intuitivo y personal en lo colectivo y cultural. A través de los procesos y convenciones propios de cada cultura o cada grupo profesional, la imaginación personal llega a configurarse como cultura visual (Roldán, 2012: 53). Es más, la cultura visual ofrece visiones sobre el mundo y sobre nosotros mismos, identificando diferentes posiciones en la interpretación de la realidad, potenciando la creación de significado y fortaleciendo la capacidad de elaborar imágenes con significado. Consecuentemente, esta instalación se deja influenciar por la cultura visual aunque, inherentemente, ella misma ya es un producto visual que será consumido como cultura. Así bien, esta instalación está conformada por dos estadios: - El primero de ellos se encuentra en la planta baja, donde un amplio patio andaluz se abre paso, culminado por un fuerte haz de luz procedente del cielo. - El segundo nivel se encuentra en el primer piso, suspendido a modo de cubierta sobre el espacio inferior, creando una techumbre alternativa que ofrece nuevos matices al espacio. Esto es, la instalación se concibe teniendo en cuenta la totalidad del entorno del patio central del Palacio del Almirante, en sus diferentes tramos y plantas, donde podemos ver cómo la intervención es patente. La primera parte de la instalación se compone, por tanto, de un espacio diáfano, el cual queda interrumpido únicamente por una circunferencia de piedras de tamaño medio en el centro de la sala. En la segunda parte o nivel superior, una enorme malla queda suspendida como una tejavana sustituta del techo inicial, sobre la cual se dispondrán numerosas gavillas de sarmientos descompuestas, ocupando todo el espacio.

Ruth Marañón (2012). Vista General “Septiembre”. Palacio del Almirante

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La instalación queda inscrita bajo una fuerte carga simbólica o metafórica, donde los conceptos tratados a lo largo del proyecto tienen cabida. El elemento espacial será quien los conjugue y los haga dialéctica y discurso artístico. De este modo, identidad, cultura, sociedad, tradición, memoria y lugar, se simbolizan bajo la presencia estética de pilares, sarmientos, piedras y redes. El simbolismo que adquieren todos estos componentes tiene un rico trasfondo, meditado y cuidado, puesto que las formas simbólicas de la experiencia aparecen acompañadas por cadenas de secuencias que en realidad constituyen o representan la memoria (Haberman EN Egan, 1998: 187). De hecho, es interesante saber que recuperamos conocimiento y emociones desde la memoria, consciente o preconscientemente, en forma narrativa como una manera primaria (pero no exclusiva) de organizar nuestras experiencias y transmitirlas a los otros (Haberman EN Egan, 1998: 188). Por lo que, no es de extrañar que el discurso que adquiere esta instalación sea el narrativo-artístico, porque será a través del lenguaje del arte cómo se reflexionará sobre la memoria sociocultural, esto es, las tradiciones, los arraigos, las costumbres y la consiguiente conformación de identidades. Así, los diversos y numerosos sarmientos que componen el entramado superior de la instalación, no son sino el simbolismo de las partes culturales que imitan o responden a las necesidades identitarias o la representación de toda la solera cultural que tiene en su haber la comarca de Rioja Alavesa: sus tradiciones ancestrales, aquelarres, dantzaris, el deporte rural con sus harrijsotzailes (levantadores de piedra) y aizkolaris (cortadores de troncos), la dualidad de la innovación con las antiguas usanzas –emparrados y corquetes-, su idioma prerrománico –el euskera-, la pelota vasca, su estética –simbiosis con las vecinas Navarra y Rioja-, y evidentemente, la importancia de la agricultura y especialmente del vino, –de ahí que se haya utilizado este material como símbolo esencial-. Por otro lado, la red que los sujeta crea un ámbito en cierta medida de extrañamiento, de distancia, de lo inalcanzable. Es en este momento donde la luz –natural- juega un papel fundamental, ya que penetra en su interior (…) tamizada, como una esperanza (Cannon, 1969: 5), creando un conjunto de sombras que irán a parar a la parte inferior. Esta condición natural hace que la apariencia de la instalación varíe, sea cambiante, torne según el día, según las condiciones climáticas, incluyendo así, las transiciones que se dan también en el contexto estudiado.

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Amalia Mora y Ruth Marañón (2012). Detalles “Septiembre”. Palacio del Almirante.

La instalación pretende hacernos partícipes del peso de la cultura en Rioja Alavesa, aquella que define su identidad, la de la enocultura, de lo hastío de sus procesos pero a la par su permanencia, inalterable, al paso de los días, con sus luces y sus sombras. Así, todo lo que sujeta la red está en el aire y son los conceptos, ideas, símbolos intangibles los que definen los aspectos culturales. Es por ello que no los podemos asir, ni tocar, ni si quiera rozar; son todos los conceptos con mayúsculas de los que Rioja Alavesa bebe, pero que sin embargo no puede definir con exactitud, como es la identidad, identidad tan diversa como numerosos son los sarmientos que se entrelazan sobre la red. Se encuentran en un grado superior a nosotros, son inalcanzables físicamente, pero suponen ese peso del que hablaba antes sobre la sociedad. Sus sombras recaen sobre nuestros hombros, sus formas se perfilan en nuestros cuerpos, se identifican en los sujetos, y este juego hace que el espectador se sienta inmerso en ese contexto, en ese espacio donde las representaciones metafóricas adolecen al lector-receptor tanto como lo hace a la sociedad riojano-alavesa; las sombras y las luces de la cultura tatúan a los individuos, forjan identidades. De este modo, se evoca la presencia de una ausencia, las sombras de todos aquellos aspectos intangibles y metafóricos, culturales e ideológicos, transformando el espacio en masa simbólica en el que hasta la propia presencia del espectador se convierte en estética. Efectivamente, esto es así debido al talante participativo y activo de la instalación, que une el espacio tanto al arte como a la vida. Así pues, las piedras del centro del espacio junto con los pilares a los que se atañe y con los que se sustenta la red (la cultura o incluso, la política), representan lo físico, lo tangible, lo ‘real’, es decir, los individuos, los seres, los espectadores: la sociedad. 196

187 - 202 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 22/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Por tanto, podríamos decir que en la planta inferior convive lo palpable, lo físico, lo matérico, los individuos con sus cualidades y sus características, los sujetos pensantes y reflexivos, los agentes presentes y críticos; mientras que en la parte superior se hallan en otro estadio las ideas metafísicas y conceptos inmateriales pero de gran importancia epistemológica. Y es que, la instalación es uno de los medios que mejor refleja el aspecto multidimensional y espacio-temporal. Es una escritura abierta, una malla de posibilidades, una propuesta de diálogo, no una comunicación unidireccional (Ilya Kavakov, 1995 EN Díaz-Obregón Cruzado, 2003: 116). Así, las construcciones (tanto simbólicas como materiales) de esta instalación están relacionadas con el concepto posmoderno de la generación de nuevas realidades espacio-temporales, frente a la dimensión universal y única de la realidad en la Modernidad; y responden, como es palpable en este proyecto, a una gran sensibilización por los contenidos sociales y políticos, adquiriendo en sus manifestaciones un fuerte compromiso. El Lector-Espectador El público en esta obra juega un papel fundamental, como es característico de la instalación, ya que es rescatado de su anonimato moderno, formando parte de la narrativa de la obra, invitándole a tener una participación activa. Mi perspectiva como artista sigue los patrones posmodernos (como ya he ido comentando), es decir, entiendo el arte como un agente de reconstrucción social. Por ello, esta instalación remarca esta conciencia acerca de las necesidades sociales, armonizando la separación social generada por el arte moderno; y teniendo en cuenta el contexto sociocultural y relacionándose con él, hablando acerca de su entorno cultural por medio de materiales dotados de una nueva significación, redefiniendo así, el contexto por medio del lenguaje artístico. Incluso en este papel de artista posmoderna renuncio al control absoluto del significado de la obra de arte, ya que en esta instalación, se cierra el significado cuando el lector es partícipe de la narrativa, la cual a su vez es fundamentalmente lenguaje hilado, configurado de modo de revelar su anterior encarnación en la vida (Egan, 1998: 10). Esto confiere a la obra un carácter procesual de creación continuo, vital, ya que la obra permanece abierta a múltiples interpretaciones, tantas como los espectadores puedan crear, lo que conlleva a múltiples lecturas y discursos contradictorios y divergentes, escapándose al concepto moderno de verdad única y científica. De este modo, resurgen con fuerza la democratización (social y artística) en la obra de arte. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 22/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 187 - 202 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Como iba diciendo, con esta exposición, se pretende el acto comunicativo más que un arte centrado en el rigor formal, o en otras palabras, se pretende hacer reflexionar a una sociedad enclaustrada. Así, Septiembre está concebida, por tanto, desde una perspectiva muy clara. El espectador o lector no juega sino el papel del alumno, un alumno curioso, crítico con aquello que se le presenta, ante una realidad un tanto confusa que tiene que descifrar para llegar a conocer, un alumno con talante activo, participativo, que se encuentra al mismo nivel que el artista (el cual acepta la eliminación de este rango) que sería el sujeto docente, es decir, el profesor. Franz Cizek consideraba que el profesor de arte debía estar dotado de gran sensibilidad, por lo que el artista era el individuo idóneo para este propósito. Acorde a esta teoría, está encaminado este proyecto; puesto que a través de la práctica artística se pretende una reacción en el espectador, en el que se supone la absorción de las cualidades estéticas y mantener una reflexión crítica ante lo que está percibiendo, despertando así la perspectiva pedagógica de entrar en contacto con la obra. Así, la percepción estética y/o artística se torna como forma de cognición. Asimismo, Dewey entiende el hecho artístico como una experiencia del artista y el espectador de arte. De hecho, la concepción del arte como experiencia es una de las bases más estables para la orientación disciplinar de la educación artística; puesto que si el aprendizaje es activo y basado en la experiencia, el proceso y el producto son y serán sinónimos y poseerán, por ende, el mismo valor (Efland, 2002). Por ello, esta obra se entiende como discurso pedagógico, ya que la narrativa artística utilizada revela simbolismos que pueden producir intercambios, diálogos y trasmisión de conocimientos partiendo de una experiencia estética directa; y donde el museo (Palacio del Almirante), se presenta como un espacio educativo no formal. Así pues, el artista ha elegido asumir nuevas funciones más próximas al mediador –y comunicador añado- (aspecto fuertemente relacionado con las nuevas políticas pedagógicas en los museos) que al creador y se ha encargado de anunciar propuestas de entorno no concluyentes, abiertas (Popper, 1989). Por ende, en este proceso de enseñanza no cabe la posibilidad de la representación absoluta de la verdad, puesto que la enseñanza implica tantos niveles de interpretación, comunicación y variedad de circunstancias, que sugerir otra cosa sería irracional (Efland, Kerry y Stuhr, 1996). Entonces, el espectador (“alumno”) al entrar a formar parte del discurso artístico de Septiembre, absorbe el trasfondo de esta instalación. De este modo, los contenidos sociales adquieren una gran importancia debido al momento histórico, político y 198

187 - 202 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 22/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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económico que se vive (Díaz-Obregón Cruzado, 2003: 140), y del cual, el lector se hará consciente. Por otro lado, el juego con el espectador es totalmente necesario en esta instalación, puesto que será a través de su relación con la obra cuando se vayan mostrando y descubriendo los diferentes matices que la componen: la luz, las sombras, sus componentes matéricos –como la red, los sarmientos, las piedras-, y un espacio y un tiempo que más bien se muestra atemporal, perpetuo pero mutable. Tanto el espacio como el volumen, así como la luz y la materia, son unos de los aspectos escultóricos más decisivos (Marín Viadel, 2012), e intrincados con las luces y las sombras, cambiantes según el día, recaen sobre el espectador, infringiéndole el peso del entramado de la techumbre, le subyugan al peso del cúmulo cultural, tal y como expliqué en el apartado “Narrativas”. Así bien, esta tarea del espectador activo entra en una fortísima relación con el concepto de educación artística posmoderno, el cual apoya el pluralismo, las pequeñas narraciones, la práctica democrática, lo interdisciplinar, las diferentes perspectivas sociológicas, el cambio social y la integración del individuo con el entorno. Es decir, la forma que tiene el espectador de introducirse en la lectura de la obra permite que no haya un discurso único sino plural (tanto del artista como de cada uno de los espectadores que disfrutan de la obra) revalorizando todas las narraciones, lo cual, a su vez, supone un principio plenamente democrático. Además, esta apertura permite que la amplitud de perspectivas desde la cual se percibe la obra sea múltiple y dependerá de las raíces y condicionantes socioculturales de cada receptor, que por supuesto serán, los que terminen por dar sentido íntegro a la obra, constituyéndose como hecho experiencial e integrándolo, por medio de su entendimiento, en el contexto (en toda su amplitud epistemológica). Septiembre es por tanto, un arte en función del espectador, un arte social. Se presume de ciertas características de la instalación, como por ejemplo, el desarrollo de la sensibilidad, el cultivo del intelecto, el fomento de una comunicación sensorial y el interés participativo del público en la obra, los cuales podrían potenciar el entendimiento del arte contemporáneo y contribuir al desarrollo de la educación artística. Además se cree que la capacidad integradora de diferentes disciplinas de la instalación, potenciada y aplicada también en este estudio mediante la unión del arte contemporáneo con la educación artística, puede tener un gran potencial educativo que resuelva problemas tanto en las áreas plásticas, visuales, escénicas, musicales, etc., como en otras disciplinas no artísticas, humanas o científicas (DíazObregón Cruzado, 2003: 32). Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 22/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 187 - 202 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Esto tiene especial interés en una sociedad globalizada, masificada y capitalizada como la nuestra en la que la dignidad del individuo no es importante. Así bien, tal y como señalaba Luis Camnitzer, he procurado que a pesar de la participación del espectador, exista una coherencia entre la artista como sujeto (Ojanguren), lo que hace y materializa –Septiembre- con lo que comunica: el difícil planteamiento de la creación de una armonía social, cultural, ecológica y política. Una armonía a través del arte.

Conclusión abierta La sociedad en Rioja Alavesa ha vivido y ha compartido su discurso entre cepas, viñas y piedras calizas. Se ha impregnado del olor a caldos y los colores de sus hojas. Ahora, todo este tumulto se ha trasladado hasta Granada, donde la obra de arte muestra sus señas de identidad, o más bien, sus intentos de definición. Haberman (1998) decía que alcanzamos nuestra identidad y la idea de nosotros mismos por el uso de la configuración narrativa (e igualmente, artística –apunto-), y totalizamos nuestra existencia comprendiéndola como la expresión de una historia simple que se revela. Así, aunque desde una perspectiva más plural, se revela esta instalación. Sin olvidar nunca el importantísimo valor del aspecto cultural, el hecho artístico y la educación-creación artística, los cuales forman parte del mismo tejido social que nos ayuda a entender la realidad y a configurarnos una identidad (DíazObregón Cruzado, 2003). Popper ya destacó la importancia de la participación del espectador y del entorno, ambos ligados a la instalación como elementos imprescindibles para resolver el desorden en las relaciones entre el artista, la obra de arte y el espectador (Díaz-Obregón Cruzado, 2003: 121); haciendo a éste último responsable de la definición de la obra. Además, según Beuys, este papel del espectador como agente activo no es sino el concepto de autonomía del individuo, es decir, la capacidad de decidir y de ser creativo, o en otras palabras, la relación entre libertad y arte. El contar esta historia, el narrar este discurso artístico, el crear Septiembre, ha sido también el vehículo para tomar distancia de esta investigación, de esta experiencia y, así, convertirla en un objeto de reflexión, lo que los psicólogos cognitivos llamarían “descentramiento” (Haberman 1998). Así pues, Septiembre revaloriza la capacidad narrativa tanto del espectador como del artista, las diferentes conclusiones que se pueden extraer tras concebir la obra, ese intento de acercamiento, de comprender y aprehender la realidad (y sus metáforas), abriéndose ante la posibilidad de dialogar estas concepciones desde perspectivas 200

187 - 202 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 22/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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críticas, reflexivas y coherentes, ya que, al igual que Soriano (1998), considero que nuestra tarea se dirige en sentido opuesto, a avivar el misterio, intensificar la curiosidad, despertar el interés, suscitar preguntas. Y esto es, sin duda, lo que he pretendido con esta instalación.

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José Luis March / Proyecto de puesta en valor de un taller artesano tradicional del Barrio del Carmen de Valencia

Proyecto de puesta en valor de un taller artesano tradicional del Barrio del Carmen de Valencia Project on the use of a traditional craft workshop in the Carmen district of Valencia for educational ends

Jose Luis March Ramos. Escuela Superior de Arte y Diseño de Valencia, pepelmarch@hotmail.com

Resumen: Una vez analizados los precedentes históricos del taller vivienda tradicional (obrador) de la familia de artesanos March del centro histórico de Valencia en el contexto artesano del Barrio del Carmen, nos encontramos ante uno de los escasos talleres que perdurando en el tiempo, permanecieron en su localización histórica ajenos por su propia estructura a los cambios y transformaciones que provocó la industrialización, siendo el único del entorno que ha mantenido en su esencia todas las características de un obrador de tradición gremial, que lo convierte así en un espacio idóneo donde se hace posible desarrollar un proyecto didáctico que pretende ilustrar y documentar de forma objetiva a colectivos escolares, estudiantes, interesados por la historia etc. un prolongado periodo de nuestra historia que precede a los cambios sociales y económicos que originó la revolución industrial. Tras su puesta en valor y utilizando dicho taller como recurso pedagógico a través de intervenciones didácticas programadas, donde los escolares puedan conocer y experimentar de forma lúdica alguno de los oficios artesanos que tradicionalmente se han ejercido en este taller, con el objetivo de obtener como vivencia propia un conocimiento a nivel histórico del medio donde se desarrolló una forma de vida con unas estructuras económicas y de socialización del trabajo determinadas por los gremios, propias de tiempos pasados. Palabras clave: Edad Media, Valencia, Barrio del Carmen, Sociedad preindustrial, Oficios artesanos, Taller Escuela, Cofradías y Gremios, Industrialización Abstract: This paper involves the history of the March family of craftsmen who have had a traditional workshop in the Carmen district in the centre of Valencia for Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 203 - 216 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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several centuries. This is one of the few surviving workshops of its type that has not been affected by the social and industrial changes that have gone on around it over time. The workshop still conserves its traditional working methods, and is thus an ideal location for a teaching project for students interested in local history and social conditions before the industrial revolution. The workshop was chosen as a teaching resource in which students can learn at first hand the traditional skills and the social and economic conditions of craftsmen’s families in the past. Keywords: Middle Ages, Valencia, quarter of Carmen, pre-industrial society, crafts, Workshop, Fraternities and Guilds, Industrialization

El taller en la década de 1940

El proyecto de puesta en valor de este taller pretende mas allá de una mera orientación museística, crear un espacio vivo donde sea posible desarrollar una labor de divulgación histórica con una vocación claramente didáctica de los oficios artesanos y de los gremios en un entorno que rememora épocas preindustriales, con el fin de hacer más comprensible el contexto social cultural y económico de una etapa histórica donde todos los bienes de consumo y objetos artísticos eran manufacturados por artesanos para el uso y disfrute de la sociedad. Este proyecto ha sido realizado por Jesús Martínez Amat como trabajo final del Máster en Patrimonio Cultural de la Facultad de Geografía e Historia de Valencia, y dirigido por Josép Montesinos i Martínez en el curso 2009- 2010. Las actividades planificadas para alcanzar estos objetivos se desarrollaran a tres niveles. A nivel de divulgación se realizarán visitas guiadas al taller donde pueda verse artesanos trabajando en los distintos oficios desarrollados tradicionalmente en este taller, completando la visita con apoyo audiovisual de carácter histórico de los precedentes artesanos del Barrio del Carmen y el de Velluters. Así como actividades complementarias tales como visitas a casas gremiales (Colegio Mayor de la Seda) (Lonja de la Seda) y los espacios donde existieron antiguamente. Completando dicha actividad con un itinerario por las calles donde se instalaron los artesanos y que todavía conservan el nombre de los oficios que se ejercieron. Todas estas actividades irán acompañadas con visitas didácticas al Museo de Etnología, y serán llevadas a cabo por la asociación cultural Labor Art, asociación cuyos fines 204

203 - 216 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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fundacionales son la divulgación, investigación y mantenimiento de los valores culturales y artísticos de los oficios artesanos.

Taller de cincelado y repujado (1940)

Otro nivel de actividades está orientado a la programación de Talleres didácticos para niños donde puedan experimentar de forma lúdica algunos de los oficios más adecuados a su edad. Estos talleres estarán dirigidos por monitores cualificados para desarrollar la creatividad y la habilidad manual de los niños, así como la comprensión de la cultura artesana. Dada la nula oferta educativa del sistema de enseñanza público en estas materias el otro nivel de actividades es la enseñanza propia de los oficios artesanos, con el fin de formar especialistas que puedan ejercer profesionalmente dichos oficios, y de esta manera evitar la desaparición de la rica y compleja cultura de la artesanía que poco a poco está quedando relegada al olvido.

Aula de Dibujo del Taller Escuela

Otras de las actividades desarrolladas en el proyecto de puesta en valor de este taller por la asociación cultural Labor Art, es la catalogación del patrimonio propio del taller: herramientas, maquinaria, enseres, documentación, obras Etc. así como la investigación histórica tanto del propio taller como del entorno, para elaborar materiales didácticos que sirvan como complemento a las actividades, documentación fundamental para situar históricamente la relevancia social y cultural de los oficios artesanos en el pasado. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 203 - 216 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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El Barrio del Carmen de Valencia como zona de interés artesanal. (Z. I. A.) Estos talleres ubicados en la calle de Mare Vella, a escasos metros de la plaza de Manises y junto a los restos de la muralla musulmana, constituyen uno de los últimos vestigios de un asentamiento artesanal cuya actividad se remonta al siglo XII vinculado al aprovechamiento hidráulico de uno de los brazos de la acequia de Na Rovella que dio nombre a la C/ Mare Vella, así como la paralela C/ Adoberies, cuya denominación define asimismo la actividad que allí se ejerció durante siglos (industria del cuero), configurando un complejo artesanal que en el mismo entorno y en sucesivos edificios, ha permanecido en la actualidad como único exponente de la huella de las acequias que como impronta ha marcado la configuración de la trama urbana del barrio del Carmen, tanto como evidencia fósil del tejido productivo tradicional del mismo.(algunos autores especializados en historia medieval ubican este espacio en plena zona artesanal de la Valencia musulmana).

Exposición exhibición de trabajos realizados en el Taller

Este taller se encuentran situado sobre preexistencias del siglo XVIII pertenecientes a una antigua fábrica de sedas, y aparece referenciado como conjunto parcelario en el libro “Los orígenes de la Valencia Moderna, como ejemplo de intervención urbanística de carácter institucional. Este edificio pese a no tener un interés arquitectónico definido aparece catalogado en el libro “Eclecticismo Tardío y Art Decó en la ciudad debido probablemente a las columnas de fundición utilizadas en su construcción (fundidas en los talleres de José Torres de Valencia), y algunos detalles arquitectónicos de estilo neo mudéjar, hoy día desaparecidos casi en su totalidad exceptuando los conservados en las plantas bajas. Dicho taller aparece también en el libro “Historia y anécdotas del Barrio del Carmen de Juan Corbin,. En este taller se han realizado infinidad de obras tanto de imágenes policromadas como de obras de orfebrería, muchas de estas obras se encuentran catalogadas en la obra “Catalogo Monumental de La Ciudad y la Provincia de Valencia “de Felipe Mª Garín y Ortiz de Taranco así como en el Archivo del Arzobispado de Valencia y el Archivo Metropolitano del Museo Catedralicio de la Catedral de Valencia. En la actualidad es el único taller que todavía conserva la estructura de vivienda obrador tradicional ya que al no cambiar de ubicación y de actividad a lo largo del 206

203 - 216 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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tiempo ha mantenido intacta su disposición espacial debido a la memoria parcelaria, pese que parte de la edificación data de principios del siglo pasado, preservando una tipología que mantuvo su vigencia y funcionalidad hasta la mitad el siglo XX pero que lamentablemente en la actualidad no existe en ninguna parte de la ciudad. Puede afirmarse que no hay otro caso en todo el centro histórico que una tipología arquitectónica de tipo fabril permanezca habitada y en uso en la actualidad, pero lo más importante es que a lo largo de los últimos siglos no ha dejado de tener el mismo uso artesanal y durante los últimos cien años aproximadamente a pertenecido a cuatro generaciones de la misma familia como taller de talla de Imágenes, de orfebrería de forja y de Cerámica.( familia March, integrada por orden cronológico por José March Lázaro, escultor José March Coll, escultor Vicente March Bernial, escultor y orfebre José Luìs March Ramos, escultor y ceramista. Doctor en Bellas Artes, profesor de la Escuela Superior de Cerámica y de la Escuela Superior de Arte y Diseño.

Sala de Exposiciones

Este hecho lejos de ser casual se debe entre otros motivos al privilegiado espacio donde se hallan situados, ya que dicha zona gozó antiguamente de dos importantes aportes de agua en el centro neurálgico de la ciudad medieval, dos conducciones de agua (Acequia de Na Rovella y el Vall Vell) o foso de la muralla, con una separación de apenas 15 metros (cuya preexistencia todavía permanece en el subsuelo) creando un enclave privilegiado donde la existencia de agua abundante era imprescindible para determinadas actividades preindustriales. Es comprensible que partiendo de estas premisas se formara un asentamiento artesanal que podría calificarse de verdadero “polígono preindustrial” cuyo núcleo queda delimitado por la C/ Mare Vella, En Borras, Adoberías, Baja y Portal de Valldígna y que perdurará hasta finales del siglo XX. En este entorno, en la calle portal de Valdigna 15 estuvo ubicada la “Cofradía de Gerrers menescals y argenters” hasta el año 1574, y han podido identificarse casi un centenar de obradores con actividades artesanas de las especialidades más variadas que perduraron hasta los años 1960. En la Calle Adoberías hubo un importante centro de tratamiento del cuero, aprovechando el caudal de agua que proporcionaba el valladar de la muralla qué, estuvo en activo hasta 1970 y desgraciadamente se derribó en 1980. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 203 - 216 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Por el barrio del Carmen discurría la acequia de Na Rovella que a su paso por El Tossal proporcionaba agua a un importante centro medieval de la industria de calderería, se bifurcaba en dos brazos, uno de ellos pasaba aproximadamente por detrás del actual edificio de Hanax coincidiendo en la calle Salinas con el Vall Vell para después pasar por parte de la C/ Portal de Valldigna (donde existe un acceso al cauce subterráneo) girando por Mare Vella como acequia descubierta para facilitar el acceso de los talleres usuarios al agua, existiendo por este motivo un puente en el cruce con la C/ En Borras para que los transeúntes que se dirigían a la próxima plaza del Ángel pudieran cruzar la acequia, antes de llegar a dicho puente y de forma ortogonal a la misma se sitúan dichos talleres teniendo como límite el cauce del Vall Vell. Ya sea como taller de manufacturación del cuero, fábrica de sedas, taller de vidrio, de cerámica, forja, talla en piedra, escultura de imágenes de madera, orfebrería etc. Este entorno ha mantenido su actividad de carácter artesano de forma ininterrumpida a lo largo de la historia hasta la actualidad donde vive y ejerce su actividad la cuarta generación de artesanos, hermanos March, además de ser la sede de una asociación cultural “Labor Art” dedicada a preservar los valores artísticos culturales y etnológicos de la artesanía, pues la ciudad de Valencia es un exponente modélico del largo proceso experimentado por su industria artesana desde la antigüedad hasta nuestros días. Tenemos pues que la acequia de Na Rovella junto con la de Favara son las dos acequias que a su paso por la ciudad de Valencia pueden considerarse auténticas acequias urbanas, cuyo recorrido, tanto de la acequia madre como de la multitud de canales y brazos que se practicaron a lo largo de su recorrido hasta su desembocadura, definieron sin duda alguna la trama urbana de la ciudad de Valencia. y condicionaron la ubicación de los numerosos asentamientos productivos artesanos que tuvo el centro histórico. La importancia de la red de acequias en la configuración urbana del centro histórico en general y del barrio del Carmen en particular, sobre todo en el recorrido de la acequia de Na Rovella por el mismo, es calificada por el prestigioso historiador norteamericano Thomas F. Glick. La acequia de Na Rovella era la acequia industrial por excelencia del reino medieval, a lo largo de sus márgenes había talleres de tejedores, tintoreros, curtidores, estereros, cardadores de paño, instalaciones de cerámica, alfarerías, caldererías etc. Incluso en la época islámica la acequia de Na Rovella suministraba sus aguas tanto a molinos urbanos como a todo tipo de industrias (Glick. 2003, pàg. 34) Lo que demuestra que los talleres de la Mare Vella no son un hecho aislado en el contexto preindustrial del centro histórico de Valencia pese a ser uno de los pocos que han permanecido en activo. Basta recordar los nombres de muchas calles del centro histórico de Valencia haciendo referencia a numerosos oficios para demostrar dicho extremo.

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203 - 216 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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En el enclave Sogueros con C/ Alta se concentró el mayor número de Talleres alfareros extendiéndose hasta la plaza del Árbol alcanzando su máximo esplendor en el siglo XV. En el espacio existente entre la actual calle Baja con Portal de Valldigna aproximadamente existió un complejo cerámico con unos hornos de la época islámica datados en 1238. También en la confluencia de la actual calle alta con la calle Sogueros existió en el siglo XIV un importante centro alfarero donde se fabricaban piezas cerámicas con diseños de formas y decoraciones originales de una gran belleza y que alcanzaron gran popularidad y demanda. Pocos metros más alejados del enclave que nos ocupa, en lo que actualmente es la calle de la Corona se desarrolló la producción de azulejos policromos correspondiente a los posteriores siglos XVII y XVIII una de las fábricas fue propiedad de Vicente Navarro en 1755 y en 1845 es abierta otra fábrica de Cerámica por por Rafael Gonzalez Valls. También, pero en dirección al rio Turia y siguiendo el curso de la acequia de Na Rovella entre la calle Roteros y la actual Padre Huerfanos existió una fábrica de Cerámica perteneciente a Ramón Peris fundada en 1843.

El Taller en la década de 1960

A la hora de situar los comienzos del taller que nos ocupa y ubicarlo dentro del contexto social y cultural del barrio del Carmen en la Valencia preindustrial de la época, deberemos, si queremos presentar datos de forma fehaciente movernos dentro de la documentación a la que tenemos acceso y que pueda considerarse suficientemente fiable, no solamente por su procedencia sino también por la precisión y especialización en el tema de la imaginería valenciana como es el caso del Archivo del Arzobispado de Valencia. El Archivo Metropolitano de la Catedral de Valencia y el exhaustivo trabajo de catalogación realizado por el historiador Felipe Mª Garin Ortiz de Taranco. Para ser precisos tendríamos que situar el origen de dicho taller con el escultor José March Lázaro en el entorno artesano del Barrio del Carmen en la calle Mare Vella 15 (en la actualidad 19) en los locales de una fábrica de sedas, y la fecha aproximada de sus inicios la década de 1850-1860, aunque sabemos que el oficio de escultor de imágenes lo aprende en el taller paterno desde edad muy temprana, no hemos encontrado casi datos ni existe apenas documentación específica anterior a 1850 que pueda demostrar fehacientemente y con documentos dicho extremo. En cambio si disponemos de suficientes datos de procedencia familiar de una amplia Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 203 - 216 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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tradición artesana, así como de testimonios del entorno profesional y del vecinal pues nos encontramos con una misma unidad social y profesional, ya que ambas se dan en el mismo espacio físico de uno de los talleres-vivienda que tanto proliferan en esa época por todo el Barrio del Carmen, lo que facilita la verificación de datos que una vez cotejados, entre si, nos permite dar crédito a dicha hipótesis. Capítulo aparte merece la obra de Jose March Coll (1867 – 1948) continuador de Jose March Lázaro, al iniciarse en el aprendizaje de la talla en madera en el taller paterno a la temprana edad de 14 años, pues ya desde muy niño se inicia en el dibujo y el modelado en barro, pronto adquiere un gran dominio de este oficio realizando junto con su padre una ingente cantidad de imágenes religiosas que cubre casi, sino toda, la totalidad de la geografía de la comunidad Valenciana. Durante esta época el taller cuenta además con varios oficiales escultores así como con una sección de doradoespolinado y orfebrería, En dicho taller se sigue ejerciendo dicha actividad de forma ininterrumpida hasta la actualidad que es continuada por sus hijos. Solo durante un periodo de tiempo ( 1936-1940) el taller se traslada provisionalmente a la cercana calle de Samaniego a causa de la construcción de un edificio en la parte delantera del taller el cual todavía permanece actualmente, quizás también motivado por la explosión de una bomba en plena guerra civil que destruye parte del taller, volviendo a ocuparlo una vez finalizada esta. Debido a esta circunstancia y sobre todo a la riada de 1957 que inundó Valencia, desaparece mucha información del taller debido a la destrucción por el agua de documentos, escritos, bocetos, dibujos etc, material documental que habría sido de vital importancia para la realización de este trabajo. También a causa de la guerra civil no disponemos de apenas documentación gráfica externa al taller anterior a 1939, si en cambio es a partir de esta fecha cuando podemos encontrar en el Archivo Metropolitano del Arzobispado de Valencia documentación completa y exhaustiva, (existe una ficha de cada una de las imágenes con todos los datos necesarios para identificarla) de casi la totalidad de la obra realizada en por José March Coll durante ese periodo de tiempo, pudiendo deducir de la misma dos aspectos fundamentales, por una parte el volumen de producción e importancia del taller en el campo de la imaginería ya que durante el periodo reseñado se talla alrededor de una imagen cada dos meses por termino medio, por otra parte en muchas de las fichas se especifica que el encargo es para sustituir a otra imagen desaparecida de las mismas características, señalando, bien que fue realizada por José March Lázaro o bien por el mismo, lo que puede darnos una idea bastante aproximada de la cantidad de imágenes que pudo realizarse en dicho taller desde sus inicios y el grado de aceptación de las mismas, hacemos notar que en la mayoría de los casos realiza varias imágenes para una misma localidad. En cambio las obras de orfebrería no se encuentran inventariadas en este archivo por lo que solo disponemos de la información propia. De la misma forma que es muy difícil precisar en que momento deja de firmar las imágenes el padre, José March Lázaro y cede el relevo José March Coll podemos 210

203 - 216 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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pensar lo mismo de los hijos de este, de tres hijos solo dos ingresaran como aprendices en el taller, pues el mayor se orienta profesionalmente hacia la música, otro de los hijos Rafael March después de un prolongado periodo de aprendizaje abandona el taller para dedicarse a otra profesión, lo que no le impide adquirir una notable habilidad en la talla de madera, es pues Vicente March Bernial el único hijo quien dará continuidad al taller familiar, pues sus dos hermanas Carmen y Elisa March se dedican a la confección y bordados sobre seda de carácter eclesiástico. Vicente March Bernial, (1902 – 1982) ingresa en el taller familiar en 1916 a la edad de 14 años, destacando tempranamente en la talla de la madera, debido a sus aptitudes y su inquieto temperamento pronto decide completar su formación artística en distintas escuelas. En 1919 se matricula en la Escuela Industrial en la sección de repujado de metales. Completa sus conocimientos tanto en la Escuela de Artes y Oficios como en talleres de familiares. Gracias a su sólida formación en el dibujo y el modelado obtiene varios premios académicos durante sus estudios. No satisfecho plenamente con estos años en que alterna la talla en madera en el taller familiar con estudios de repujado y escultura decide ingresar en la Escuela Superior de Bellas Artes de San Carlos en 1930 estudiando la especialidad de escultura, durante el periodo de duración de estos estudios le conceden un total de cuatro premios Roig, obteniendo el título de Profesor de Dibujo en 1935. Durante todos estos años es lógico suponer que las obras realizadas en el taller fueran firmadas por el padre José March Coll hasta que Vicente March Bernial se hiciera cargo totalmente del mismo, solamente podemos calcular de forma aproximada esa circunstancia conociendo la fecha de fallecimiento del padre en el año 1948. Existe una obra de orfebrería realizada por Vicente March en 1929 y que se encuentra ampliamente documentada pues fue encargada por una entidad valenciana para donarla al Vaticano con motivo de unas celebraciones, adquiriendo un gran prestigio y reconocimiento en el ambiente artístico de la época. Es en estos años cuando el taller está en su apogeo y goza de un carácter multidisciplinar, alcanzando un gran prestigio, se halla al máximo de su capacidad productiva, contando con la colaboración de siete destacados oficiales especializados en distintas ramas tanto de la talla en madera como en el dorado y policromado, y el repujado de metales y los esmaltes e incluso la forja en hierro, así como un número no determinado de aprendices. Esta situación permanece hasta los comienzos de la Guerra civil. Aunque el taller no deja de realizar trabajos durante la guerra civil la actividad es mínima hasta la finalización de esta, la mayor parte de los oficiales deben incorporarse a filas. Durante los años que dura la posguerra, por motivos obvios, no solo se recupera el ritmo de encargos de años anteriores sino en algunos momentos se incrementa, esta situación exige la incorporación de más aprendices al taller circunstancia que le lleva a asumir una función no prevista en un principio para un taller de estas características. Debido a la penuria que se halla inmersa la Valencia de la posguerra, y más en concreto el Barrio del Carmen, muchas familias, vecinos Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 203 - 216 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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próximos al taller requieren un trabajo para sus hijos con el fin de aliviar de alguna manera su situación económica, por lo que Vicente March se ve abocado por su doble condición de pequeño empresario artesano y vecino pues vive en el mismo taller-vivienda donde trabaja, a acoger un número de aprendices quizás demasiado numeroso para un taller de estas características difícil de asumir por un artesano particular, y que desborda los recurso propios de cualquier taller de carácter familiar.

Prácticas de Dibujo y Taller (1960-1970)

Mediante una serie de gestiones ante la administración exponiendo la situación, esta resuelve en el año 1952 conceder a dicho taller el status de “Taller –Escuela” pasando a denominarse “La Artesana de San José”, al cual se le concede una subvención anual de carácter municipal además de asumir mediante el pago de una “nominilla” mensual a cargo del presupuesto municipal, correspondiente al jornal de los aprendices ya considerados como alumnos. Liberado ya de esa responsabilidad económica no existen más limites en la admisión de aprendices-alumnos que los derivados del espacio físico disponible, adquiriendo este taller una nueva dimensión didáctica como Taller Escuela, función por otra parte no ajena a Vicente March Bernial, pues durante varios cursos también ejerció como profesor en la Escuela de Artes y Oficios de Valencia dentro de la asignatura de Repujado. Aunque no hemos investigado este extremo, es este taller quizás el primer Taller Escuela de carácter privado que se crea. En Valencia, el cual vino funcionando como tal hasta el año 1979, pasando por el mismo una importante cantidad de alumnos en su mayoría vecinos del Barrio del Carmen, donde aprendieron alguno de los oficios que en el se ejercían. Este hecho puede dar una idea del grado de popularidad e integración que tuvo en la vida social del Barrio del Carmen un taller de estas características, pues además al tratarse de taller vivienda también se da una relación de convivencia vecinal aparte de la profesional. El arraigo y vinculación que en esos años disfruta este taller Escuela en la ciudad de Valencia y más en concreto con el Barrio del Carmen es fácil de deducir y comprobar a través de la cantidad de artículos y entrevistas que aparecen periódicamente en prácticamente la totalidad de la prensa local escrita de la época, así como en alguna revista especializada en arte. También existen reseñas de las actividades de este taller en algunos libros especializados en el Barrio del Carmen. Entre los alumnos 212

203 - 216 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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por lo general de procedencia familiar muy humilde que pasaron por el taller, se encuentran artistas y profesionales que han obtenido reconocimiento en el mundo artístico así como gran variedad de premios, algunos de estos alumnos ocupan destacados puestos en la enseñanza de las artes tales como en la Escuela de Artes y Oficios de Murcia, Escuela Superior de Cerámica de Maníses, Facultad de Bellas Artes, Escuela Superior de Arte y Diseño etc. Como reconocimiento a la labor social y aportación a la cultura artística que desarrolla durante todos esos años este taller Escuela, es declarado en 1975 Taller Protegido por la Organización Sindical de Artesanía dependiente del Ministerio del Trabajo de la época. Este taller será el único de la ciudad de Valencia que es declarado “taller protegido”, junto con otro de la cercana localidad de Godella. A su vez Vicente March Bernial, como director de dicho taller escuela ya fue distinguido años atrás con el reconocimiento de “Artesano ilustre” en dos ocasiones, la primera en 1955 y mas tarde en 1960, estos galardones de carácter testimonial que se concedían a destacados artesanos tenían su origen en el ceremonial de la tradición gremial tardía. Durante la década de 1950 1960 se van incorporando conforme van alcanzando la edad apropiada cinco de los seis hijos de Vicente March especializándose cada uno de ellos en distintos aspectos de los oficios que se ejercen en el taller, consecuencia en cierta manera lógica, pues estos crecen al lado del taller paterno en pleno contacto con la actividad artística y formándose en el dibujo y el modelado desde muy temprana edad ,ya que al ser este un taller vivienda o lo que también se denomina casa obrador, condiciona que desde muy niños se conviva con la actividad artística adquiriendo la vocación al arte en edades muy tempranas. Durante esa época trabajan en el mismo, entre oficiales y aprendices un total de once personas, además dos de las hijas se especializan en el repujado de los metales, otro de los hijos en la talla en madera y la fundición, otro en la joyería y orfebrería, así como un tercero en la cerámica y los esmaltes sobre metal. En estos años la realización de tallas de imágenes policromadas disminuye drásticamente, debido por una parte a que las normas litúrgicas que emanan de Concilio Vaticano II desaconsejan los excesos de imágenes en los templos y durante la primera mitad del siglo XX los templos y conventos ya se encuentran completos de imágenes.

El Taller en la actualidad Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 203 - 216 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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En la actualidad el taller continúa en activo estando a cargo de José Luís March Ramos con la colaboración de sus hermanos convirtiéndose en herederos de un legado artístico enriquecido a lo largo de cuatro generaciones y que abarca tres siglos, si bien su fin principal en la actualidad no es realizar encargos de carácter económico de forma exclusiva, ya que además de servir como taller vivienda, es utilizado como soporte y complemento para la actividad docente que desde hace más de 30 años ejerce como profesor de esmaltes sobre metales y cerámica en la Escuela Superior de Cerámica de Maníses y la Escuela Superior de Arte y Diseño de Valencia dependientes de La Consellería de Educación. Titulado en cerámica artística por la Escuela de Cerámica de Maníses, Profesor de Dibujo por La Escuela Superior de Bellas artes de San Carlos Licenciado y Doctor en Bellas Artes por la Facultad de Bellas Artes de Valencia, es en este taller donde se experimenta con nuevos materiales y productos, se practica con técnicas y procedimientos nuevos que hay que ensayar necesariamente antes de introducirlos en la enseñanza del aula, es donde con la práctica diaria se mantiene y perfecciona la habilidad y destreza necesaria para la enseñanza de la actividad artística.

El Taller en la actualidad

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203 - 216 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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También es mostrado a los alumnos de forma didáctica cómo es un taller tradicional, pues en el se conserva todo el mobiliario de taller donde existen bancos de trabajo de más de trescientos años, infinidad de útiles y herramientas empleados en estos oficios que en la actualidad ni se fabrican siquiera y que son de gran valor etnológico por su escasez, maquinaria de carácter manual difícil de encontrar hoy día, hornos de cocción ,tratados de arte así como manuales de anatomía, de órdenes arquitectónicos y de ornamentación para uso del taller, dispone de un importante legado de esculturas y pinturas, algunas de ellas de primeras firmas, obras de arte acumuladas a lo largo de cuatro generaciones, no con un sentido coleccionista, sino con una mera intención utilitaria de servir como modelo y ejemplo de obras bien hechas que puedan servir de orientación dentro de la actividad del taller. No es difícil adivinar el interés que tiene para un alumno que se inicia en las enseñanzas artísticas, sin ningún conocimiento previo el poder visitar un taller real y de la tradición como el que estamos describiendo, escuchar de primera mano y con detenimiento como es su estructura, como funcionan las distintas herramientas, para que sirve cada uno de los utensilios etc, todo ello explicado por el mismo profesor que les está enseñando el oficio y con la posibilidad de realizar algunas prácticas. También en varias ocasiones se han realizado intercambios de alumnos de escuelas de otros países los cuales han realizado visitas y prácticas en este taller. Todo este legado material tanto como el conjunto de técnicas usos aplicaciones, conocimientos etc reivindicado por la UNESCO como legado inmaterial, mantenido durante generaciones y conservado con tanto celo y que en el pasado ha sobrevivido a la guerra civil de 1936 y a la riada de Valencia de 1957, se halla desgraciadamente en trance de desaparecer abocado a su demolición total en virtud de un proyecto promovido por el Ayuntamiento de Valencia en torno a los restos de la muralla musulmana. Por citar solo una de las características únicas de este taller, aparte de la prolongada y especial vinculación que este ha mantenido con el Barrio del Carmen, aspecto fundamental que no debería obviarse en un proyecto de reforma integral de cualquier barrio histórico, podemos decir que en la actualidad es el único taller-vivienda tradicional en activo que existe en el barrio del Carmen y en toda Valencia. Esta tipología de vivienda fue muy común en las ciudades desde la edad media hasta etapas preindustriales y perduraron hasta las primeras décadas del siglo XX.

Referencias bibliográficas: Corbín, J.L. (1999). Historia y anécdotas, Barrio del Carmen. València: Federico Domenech. Dauksis, S. y Taberner, F. (2000). Historia de la ciudad de València. València: Colegio oficial de Arquitectos de la Comunidad Valenciana.

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 203 - 216 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Gaja, F. (2009). Un diagnóstico para la ciutat Vella de València. València : Editorial Universidad Politécnica de València. Garín, F. (1986). Catálogo Monumental de la Provincia de València. València: Caja de Ahorros de València. Glick, T. (2003). Regadío y sociedad en la Valencia Medieval. València: Generalitat Valenciana. Piñòn, J.L. (1988). Los orìgenes de la València Moderna. Notas sobre la reedificación urbana de la primera mitad del siglo XIX. València: Edicions Alfons el Magnánim. Serra, A. (1996). Eclecticismo Tardío y Art Déco en la Ciudad de Valencia (19261936) València: Ayuntamiento de Valéncia. Solaz, R. (2012). El Carme, Crónica Social y Urbana de un Barrio Histórico. València: ROM Editors.

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203 - 216 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Sofía Marín / Una nueva geografía patrimonial; la diversidad, la psicología del patrimonio y la educación artística

Una nueva geografía patrimonial; la diversidad, la psicología del patrimonio y la educación artística A new heritage geography; diversity, heritage psychology and art education

Sofía Marín Cepeda. Universidad de Valladolid, sofia.oepe@mpc.uva.es

Resumen: Cada persona imprime una visión y una característica particular en su relación con el patrimonio. Esa variedad de puntos de vista y de percepciones personales en el ámbito del patrimonio es una de las claves en nuestra investigación, en formato de Tesis Doctoral. A continuación, presentamos y desarrollamos algunos de los pilares clave de nuestro pensamiento en torno al patrimonio, ejes que, desde la educación y la psicología, determinan y fundamentan nuestro punto de partida en la investigación en torno al patrimonio, la educación y la diversidad social. Palabras clave: patrimonio, educación, diversidad, psicología, investigación Abstract: Each person prints their private vision of their relationship with the national heritage. Collecting the different points of view and personal perceptions in the heritage field is a key factor in our Ph.D. research. In this paper we introduce and develop the key pillars of our thinking on the national heritage. In our view, these are the axes that shape and create a fundamental framework to support and channel the research we are carrying out on heritage, education and social diversity. Keywords: heritage, education, diversity, psychology, research

Geografías patrimoniales La geografía se encarga de la descripción o representación gráfica, en el caso concreto que nos ocupa, del patrimonio. Establecer un mapa de lo patrimonial supone tener en cuenta bienes, personas, sociedades, territorios, historias y tiempos Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 217 - 224 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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pasados, presentes y futuros, así como partir de un concepto de patrimonio que se ajuste a nuestra realidad. En nuestra interpretación del patrimonio seguimos el enfoque de Fontal (2008), quien comprende el patrimonio cultural como las relaciones que se establecen entre individuos y bienes culturales, objetos materiales e inmateriales, de valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, el arte o la ciencia, heredados de nuestros ascendientes y de la cultura contemporánea, así como aquellos aspectos intangibles heredados de la cultura popular, que contribuyen a crear un sentimiento de identidad individual y social, y que se transmiten generacionalmente. En definitiva, el concepto de patrimonio cultural es subjetivo y dinámico, no depende de los objetos o bienes sino de los valores que la sociedad les atribuye en cada momento de la historia y que determinan qué bienes son los que hay que proteger y conservar para la posteridad. De esta manera y siguiendo con Fontal, hablar de patrimonio implica hablar de las relaciones entre bienes y personas; siendo esas conexiones de diversa naturaleza e imprescindibles, no podemos entenderlo sin interacción con el ser humano, ni esa relación sin las personas. El concepto de mediación, en este sentido, se refiere a las diversas formas de conectar ambas realidades, múltiples formas de unión, de conexión, como son la comunicación, la didáctica, la interpretación y la educación. Nosotros nos preguntamos por el origen del patrimonio, es decir, si la necesidad de vincularnos a espacios, lugares, bienes y tradiciones, es intrínseca al ser humano y se da por igual en todas las culturas y épocas, o bien es algo aprendido, heredado de nuestros antepasados, y que surge como respuesta a una necesidad creada por el ser humano. La diversidad como concepto intrínseco a la idea de patrimonio y punto de partida... La diversidad es una realidad en todas las esferas de la sociedad contemporánea, pero también una realidad del pasado. En relación con la educación, diversidad es un concepto que ha variado sustancialmente a lo largo de la historia. Se requiere un cambio de paradigma hacia la cultura de la diversidad, romper con la escuela homogeneizadora y asumir las posibilidades de la educación en el desarrollo de todo ser humano. …hacia una Educación Patrimonial basada en la normalización. Desde el paradigma humanista, entendemos la educación desde la comprensión del hombre como ser humano, verdadero e integral. El concepto integral es clave, ya que 218

217 - 224 Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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nos remite a una concepción del ser humano completo, en todas sus dimensiones, íntegro. El educando es la parte más importante en su formación y es también el punto de partida para la “promoción de los procesos integrales de la persona” (Hernández Rojas, 1998). En la interrelación e interacción de estos dos conceptos, educación y patrimonio, entendemos que la educación patrimonial es un proceso que debe formar parte de la educación del individuo a lo largo de toda la vida, tanto en los procesos de educación formal como en la educación no formal e informal. Un proceso necesario en la búsqueda del pleno desarrollo integral del sujeto, de sus capacidades y en todas sus dimensiones descritas por la filosofía (dimensión afectiva, social, espiritual, intelectual e interpersonal), para ayudar al individuo a desarrollarse plenamente en todas sus potencialidades, generando un proceso consciente de apropiación e inserción en su medio social y en los procesos de conocimiento, comprensión, valoración, cuidado, disfrute y difusión de aquellos objetos materiales e inmateriales y aspectos intangibles heredados de su cultura, y para la configuración de las identidades individual y social, la conservación y valoración de los mismos. Es decir, necesariamente la educación patrimonial se encarga de los procesos de “patrimonialización”, las relaciones identitarias entre bienes e individuos. El patrimonio es el resultado de la interacción entre las personas y los bienes, por lo tanto es consecuencia del ser humano. Dada la diversidad inherente al ser humano, el patrimonio no puede ser una realidad única, sino que se dará en múltiples formas, sentidos y vertientes. No puede desligarse de esta realidad. Por lo tanto la educación patrimonial se orientará hacia la comprensión y el desarrollo de las relaciones entre el sujeto (individual y social) y el patrimonio, para su preparación y adaptación al medio, y para dotarle de herramientas que le orienten en el conocimiento del pasado, que le permitan apropiarse, transformar y cambiar la realidad presente y futura. Como hemos podido comprobar, lo diverso está presente en toda realidad que nos rodea, por ello en la educación patrimonial lo diverso debe interpretarse como un doble valor, relacionado en primer lugar con la diversidad del patrimonio y, en segundo lugar, con la diversidad de los destinatarios de su educación que son, en realidad, potenciales propietarios de este patrimonio. Esto supone tener en cuenta ambas disciplinas de referencia, el patrimonio en cuanto a la diversidad patrimonios (personales, colectivos, pasados, presentes, futuros, material, inmaterial,…) y los sujetos en cuanto a posibilidades de ser diversos (somos seres únicos). Esto, en la educación, conlleva la necesidad de diversificar tanto métodos como objetivos didácticos. Las conexiones que puedan establecerse entre bienes y personas dependerán de infinidad de condiciones y posibilidades, como la formación del profesional, los objetivos, necesidades, intereses, expectativas, métodos, entre otros muchos. Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 217 - 224 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Diversidad del ser humano Individuales

Grupales

Diversidad de Patrimonios Natural, Cultural, Individual, Social, Inmaterial, Material, Histórico, Artístico, Etc.

Diversidad en los procesos de patrimonialización De la interrelación de ambas realidades, las relaciones que pueden darse son múltiples Gráfico 1. Procesos de patrimonialización. Las relaciones que pueden darse entre individuos y bienes son infinitas. La diversidad se deduce de ambas realidades; el patrimonio es diverso, podemos asociarlo a adjetivos como histórico, artístico, mundial, individual, material, inmaterial, cultural, natural, digital, documental, arqueológico, monumental, arquitectónico, escultórico, y un largo etcétera de tipos de patrimonio; y por otro lado la diversidad en torno al ser humano; de potencialidades, capacidades, a nivel cognitivo, intelectual, sensorial, físico, psíquico, de contexto, cultura, raza, experiencia, formación, intereses, necesidades, etc. En la relación de ambas realidades con tantas posibilidades de diversificación se abre un extensísimo abanico de procesos de patrimonialización, de valores, intereses, actitudes, uniones, conexiones que pueden darse entre los individuos o grupos y los bienes patrimoniales. Establecer una clasificación de las posibles relaciones sería prácticamente un proyecto inabarcable, pero sí se ha ilustrado, a lo largo de la historia, con ejemplos significativos. Un exponente muy reciente y popular de la amplia diversidad de formas de relacionarse y vincularse al patrimonio lo encontramos en la noticia que ha dado la vuelta al mundo en pocos días acerca de una “desafortunada” restauración de un ecce homo en un pequeño pueblo de Zaragoza. Se trata de un ejemplo de cómo una vecina muy vinculada e implicada con su herencia local decide recuperar y restaurar una obra que considera hay que conservar y cuidar, valorando dicho patrimonio como propio. Las reacciones de tipo sociológico que la noticia ha provocado están siendo objeto de investigaciones por parte de varias universidades americanas. 220

217 - 224 Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Al margen de esta anécdota curiosa, desde el informe mundial de la UNESCO Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural se señala, La diversidad cultural es una riqueza considerable, un recurso inherente al género humano, que debe percibirse y reconocerse como tal. No existe ninguna escala de valores entre las culturas: son todas iguales en dignidad y derecho, cualesquiera que sea el número de sus representantes o la extensión de los territorios donde ﬂorecen. Esencialmente, nuestro mundo es una sincronía de culturas cuya coexistencia y pluralidad forman la humanidad.

Patrimonio como contenido integrador En nuestra investigación concebimos el patrimonio como un contenido especialmente de carácter integrador, por varios motivos. El conocimiento y sensibilización hacia el patrimonio nos lleva a profundizar en el conocimiento y comprensión de otras culturas, así como a profundizar en nuestra propia realidad cultural. Lo que no se conoce aparece ante nosotros como diferente, extraño, ajeno. El trabajo a través de la educación patrimonial nos acerca a la diferencia, nos ayuda a ser más conscientes de nuestra diversidad, favoreciendo el proceso de comprensión de la diversidad e integrándonos en un todo que se configura por la necesidad del ser humano de patrimonializar, de dotarse de identidad. En consecuencia, nos integra en la sociedad. Pensemos, por un instante, cómo sería un mundo sin creación artística. No podríamos ir al cine, ni ver exposiciones de pintura […] no habría perfumes, ni novelas, ni poesía… Todo sería funcional, todo sería muy parecido. El arte forma parte de nuestra condición humana, de nuestra identidad, de nuestra forma de ser… El arte es una parte de la vida y del ser humano, de sus formas de comunicación y expresión. (Calaf y Fontal, 2010: 17). El ser humano es creativo, es por ello que somos diferentes. Nuestro patrimonio se caracteriza por la diferencia, que debemos tener en cuenta como principio clave a la hora de trabajar educativamente en torno al patrimonio. Comprender este aspecto es fundamental para ser capaces de conocer bien nuestra herencia patrimonial, comprender sus diversos significados, respetar su valor, cuidarlo y disfrutarlo. Es fundamental comenzar por entender la multiciplicidad de formas de comunicación y expresión en el ser humano, plasmado en el patrimonio. De este modo, cuando hablamos de patrimonio, nos estamos refiriendo a su plural, patrimonios, en un plural que engloba la diversidad. Desde las primeras creaciones del ser humano hasta la expresión más contemporánea de los artistas actuales, incluso en nuestro día a día, la diversidad creativa y la necesidad de diferenciación son una realidad constante.

Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 217 - 224 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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El Arte Contemporáneo como potencial patrimonio de nuestra sociedad actual El arte contemporáneo, como potencial patrimonio cultural de la sociedad en el momento presente, es la herramienta con la cual en nuestra investigación, a través de la educación patrimonial y la patrimonialización, trabajar la identidad, la propiedad y la pertenencia con todo tipo de colectivos. La patrimonialización, la propiedad y los vínculos afectivo/emocionales con determinados objetos son universales en el ser humano, independientemente de la raza, origen, cualidades, edades y características del sujeto. Entender el arte contemporáneo desde su dimensión patrimonial significa valorarlo desde su cualidad simbólica y sus posibilidades para generar nuevos significados que permitan establecer vínculos con las personas, construyendo nuevas identidades. Y es que, una época sólo puede ser reproducida por sus artistas, por los que viven en ese período, siendo éstos incapaces de reproducir la esencia de una época pasada o futura.

Un campo emergente: la dimensión psicológica del patrimonio Se dice de la psicología que es el tratado del alma; existe desde que el hombre empezó a pensar en términos filosóficos y científicos. Desde ese momento hasta la actualidad, han pasado siglos de diversificación en ramas de pensamiento. La que ha pervivido en la forma de nuestra psicología moderna se desglosa en cuatro modos básicos de relacionarse el ser humano con el mundo, en correspondencia con las cuatro potencias del alma: vegetativa, sensitiva, intelectiva y apetitiva1. Podemos definir la psicología como la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales. La psicología explora conceptos como percepción, atención, motivación, emoción, inteligencia, personalidad, relaciones del ser humano, consciencia e inconsciente. Esta disciplina abarca todos los aspectos complejos del funcionamiento psíquico humano. A nuestro parecer existe un gran vacío dado que, hasta ahora, ningún autor de referencia ha desarrollado la psicología referida al patrimonio; si bien el patrimonio se ocupa de las relaciones entre bienes y personas, como ya hemos visto, la psicología del patrimonio se encargará de estudiar esas relaciones en mayor profundidad. ¿Por qué no existe hasta ahora esa especialización dirigida hacia el patrimonio? Utilizamos la noción de psicología en este campo para referirnos al estudio del desarrollo en el ser humano de los procesos de patrimonialización; el establecimiento 1. Vertiente iniciada por S. Tomás de Aquino.

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217 - 224 Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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de relaciones identitarias y de propiedad con bienes heredados y de la cultura contemporánea, así como el origen de esas relaciones. ¿Es el patrimonio una necesidad intrínseca al ser humano, o una necesidad creada?, ¿Cómo se desarrolla la identidad y cuáles son sus procesos?, ¿Cómo comprender al sujeto que aprende desde la dimensión psicológica? En este sentido la psicología del patrimonio se centrará en estudiar las conductas del ser humano en relación con los bienes, los vínculos afectivo-emocionales, las relaciones personas-bienes, relaciones conscientes, inconscientes, individuales y sociales, así como los procesos de generación de patrimonio desde el estudio de la conducta del ser humano. No vamos a comprender quiénes somos nosotros si no comprendemos nuestra relación con el entorno. El patrimonio, por lo tanto, será una consecuencia de nuestra interacción con el mismo. La psicología del patrimonio se encargará de profundizar en el conocimiento de la conducta del ser humano en los procesos de patrimonialización, en su relación con el entorno y el desarrollo de emociones que vinculan bienes y personas, así como la dimensión emocional del patrimonio. Como señala Fontal, en la patrimonialización el proceso es el siguiente; conocer para comprender; comprender para respetar; respetar para valorar; valorar para cuidar; cuidar para disfrutar; disfrutar para transmitir. Conocer para comprender: es en este punto donde la psicología del patrimonio es clave. De esta forma defendemos que existe tanto una dimensión conductual del patrimonio como una dimensión emocional. En el primer caso estaríamos refiriéndonos a las conductas, actitudes, acciones de establecimiento de relaciones y vínculos con los bienes patrimoniales heredados, creados o futuros patrimonios. Un amplio espectro de relaciones de identidad, pertenencia, conservación, respeto, disfrute, etc. Por otro lado, cuando hablamos de dimensión emocional del patrimonio, nos estamos refiriendo la parte sensitiva que se activa como fruto de esa interacción, como la emoción al recuperar un bien que nos transporta a nuestra más tierna infancia, el sentimiento que se reaviva y se conserva en nuestra memoria, por ejemplo.

Una investigación orientada a la definición de un modelo propio Estos son los ejes clave, los principios que modelan nuestro planteamiento puramente teórico, nuestro punto de partida y cimientos sobre los cuales definir el modelo que proponemos, orientados a guiar el proceso de apropiación simbólica, el proceso patrimonializador, o bien el proceso de vincularse con un objeto a través de la generación de nuevos significados, nuevos lazos o conexiones. Nos situamos desde el paradigma humanista, siguiendo una metodología activa y participativa, donde el sujeto es el protagonista de la experiencia, mientras que el educador se convierte en un guía que acompaña y orienta el proceso. Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 217 - 224 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Sofía Marín / Una nueva geografía patrimonial; la diversidad, la psicología del patrimonio y la educación artística

Nos basamos en los postulados del aprendizaje significativo para incorporar las experiencias nuevas con los conocimientos/recuerdos/experiencias con los que la persona llega al museo. Trabajamos través del diálogo, ayudando a recordar experiencias y lazos afectivos a partir de un objeto/fotografía. Utilizaremos la fotografía como una de las herramientas para reforzar la representación mental de las imágenes, el recuerdo y la narración de historias. Dadas las características del modelo propuesto, las aplicaciones que de él se deriven pretendemos que sean exportables a todo tipo de colectivos. Atendiendo al contexto, a la demanda y a las posibilidades que el museo nos ofrece, extenderemos nuestras actuaciones a los colectivos diferentes, como por ejemplo personas con capacidades diferentes, con diversidad funcional, adultos/mayores, jóvenes, colectivos en riesgo de exclusión social, entre otros. Se trata de un modelo organizado en talleres con una perspectiva de continuidad en el tiempo, con vistas a lograr una participación e implicación de todo tipo de colectivos en la vida cultural y social de su entorno, proporcionar igualdad en el acceso y en la oferta de programas educativos en instituciones culturales de su medio social y cultural. Los talleres y actividades tendrán lugar en un momento puntual, a lo largo de varias sesiones, y los conceptos y objetivos diseñados para el colectivo se abordarán a través de diversas actividades a lo largo del tiempo, utilizando medios digitales (internet, web, blog). Una vez finalizada esta etapa, el museo podrá continuar aplicando esta metodología, pudiendo abrir un nuevo espacio de trabajo para todo tipo de personas.

Referencias bibliográficas Calaf, R. y Fontal, O. (2010). Cómo enseñar arte en la escuela. Madrid: Síntesis. Calaf, R. y Marín, S. (2012). Adolescencia y educación patrimonial: retos educativos. Revista Aula de Innovación educativa, nº208 (pp.18-21). Fontal, O. (2008). La importancia de la dimensión humana en la didáctica del patrimonio. En Rusillo, M., La comunicación global del patrimonio cultural (pp. 79-110). Gijón: Trea. Hernández Rojas, (1998). Paradigmas de la Psicología de la Educación. México: Paidós.

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217 - 224 Recibido: 05/11/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Ana Marqués / Los títeres como recurso en la Educación Artística

Los títeres como recurso en la Educación Artística Using puppets as an aid to creativity in art education

Ana Marqués Ibáñez. Universidad de la Laguna, anamarquesibanez@yahoo.es

Resumen: Presentación de una experiencia didáctica en el área de expresión plástica y exposición de los aspectos básicos de los títeres en el campo de la Educación Artística, realizada por alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Cádiz. En el curso académico 2009 – 2010 impartí una asignatura optativa denominada Manualidades. Estaba en extinción en el plan de estudios y tenia un contenido teórico y práctico muy destinado a la adquisición de habilidades manuales sin desarrollar la creatividad. Al analizar el programa, vi que existían posibilidades de modificar muchos aspectos y reorientarlos hacia nuevas perspectivas de la Educación Artística. Estaba inmersa en el desarrollo de las TIC1, por lo que la impartición de la asignatura era un reto. Entre los ejercicios realizados con una temática definida, pero dentro de una libertad interpretativa, el que tuvo más impacto fue el de la confección de títeres y marionetas (Fig. 1 - 3), después de realizar una documentación teórica de la historia y el desarrollo de esta actividad artística en las diferentes partes del mundo. Todas las propuestas se plantearon con un sentido interdisciplinar, obtener instrumentos para la realización de actividades en otras asignaturas y en el Practicum. Principalmente a través de la música y de la interpretación teatral. Palabras clave: Títeres, Marionetas, Educación artística, Cultura Visual, Creatividad

1. “La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza del arte y la cultura visual”. 2009. María Acaso.

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 225 -240 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Abstract: A teaching experience is presented and analyzed in the area of artistic expression focusing on an exhibition of puppets created by the students themselves. The exhibition took place during the academic year 2009-2010 at the Faculty of Education of the University of Cádiz. Previously, the course had had a theoretical bias, which did not contribute to developing students’ creativity. After analyzing the previous programme, it was realized that it could be modified to add new perspectives to arts education. Among the exercises spelling out a specific theme but allowing for interpretive freedom, the most successful was the making of puppets and marionettes, following a theoretical introduction to the history of puppetry in different parts of the world. Proposals were sought and encouraged involving interdisciplinary collaboration that would help to provide tools and instruments for carrying out activities in other subjects and integrate them with other activities, such as music and theatrical performances. Keywords: Puppet, Arts Education, Visual Culture, Creativity

Fig. 1. Autora: Adelaida Sánchez Fig. 2. Autora: Esperanza Fig. 3. Autora: Laura Patrón Montes. Materiales: Calcetín, del Carmen López López. Brenes. Materiales: Fieltro tela y gomaespuma. Materiales: Tela cosida. cosido.

Objetivos - Desarrollar la creatividad. - Conocer técnicas de confección y manipulación de títeres. - Realizar un aprendizaje interdisciplinar a través de distintos medios y expresiones artísticas. - Conocimiento de los títeres y marionetas de diferentes culturas como enriquecimiento artístico. - Relacionar esta actividad con la creación literaria y fomentar hábitos de lectura. 226

225 -240 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Fig. 4. Autora: Estefanía Vargas Avilés. Material: Goma espuma y tela.

Fig. 5. Autora: Patricia Sevilla Zarzuela. Fig. 6. Autora: Laura Material: Guante y fieltro cosido. Patrón Brenes. Material: Goma espuma y tela.

Metodología Realización de títeres y marionetas con un apoyo teórico para la confección y construcción según los diferentes tipos propuestos y con la utilización de materiales sencillos o de reciclaje (Fig. 4 - 6). Se trata de ofrecer herramientas básicas que serán de utilidad para llevar a la práctica la elaboración de un teatro de títeres y su representación. La creación de títeres es una actividad artística muy antigua y extendida a nivel mundial; su desarrollo estimula la creatividad y presenta rasgos específicos en las diferentes culturas. Uno de los aspectos tratados es el origen de las marionetas y su futuro; proponiendo nuevas formas de comunicar a través del teatro, el texto y la música.

Marco teórico Introducción El teatro de títeres es una actividad bien recibida por los niños y adultos. Los personajes logran fácilmente niveles de conexión profundos con los más pequeños. En el caso de la experiencia propuesta, los alumnos eran de Educación Infantil y nos limitamos a la construcción de los diferentes tipos de títeres con temática libre, sin asociar esta practica con una representación teatral, aunque sirvieron posteriormente para otras asignaturas en las que fueron utilizados y enriquecieron su experiencia. Los títeres encierran en sí distintas facetas de comunicación que van desde: la interpretación teatral para niños con un contenido lúdico, hasta la realización de operas para su divulgación como las marionetas de Palermo, Salzburgo, Munich o la transmisión de valores como en las marionetas de Mali. Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 225 -240 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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En el oficio de titiritero es esencial la práctica con los muñecos. El aprendizaje más valioso será siempre la presentación de obras frente al público, por este motivo es necesario practicar con obras sencillas. Esta actividad se ve afectada a causa de la globalización. Estas artes milenarias están sufriendo cambios y van desapareciendo porque los maestros de títeres no encuentran discípulos que sigan con este oficio. Origen de los títeres El origen y evolución de los títeres es tan antiguo como el hombre. Éste encontró en los títeres una forma de expresar lo que sentía, jugando con la sombra de su cuerpo a la luz del fuego o del sol. Nació como elemento de la religión y formo parte del sentir de los pueblos, hay textos escritos, muñecos articulados que están en los museos, que dan una idea de la antigüedad milenaria de este arte. En el antiguo Egipto, se descubrió una barca en la tumba de una bailarina llamada Jelmis (Fig. 7), en cuyo interior había una casita de marfil que guardaba varios muñecos, uno de ellos dedicado a la diosa Isis y era movido por hilos.

Fig. 7. Tumba Jelmis. “Diosa Isis”. Títere egipcio de marfil

Fig. 8. Marioneta prehispánica. Museo Nacional Títere de Huamantla. Tlaxcala (Méjico).

Fig. 9. Títere Mejicano Tlaxcala. Enterramiento Xochitecatl. Tlaxcala (Méjico) (650 – 900 d.C.).

Fueron encontradas en excavaciones arqueológicas mejicanas, formando parte de diversas ofrendas en entierros de restos humanos en Xochitecatl (Fig. 8 y 9). Figuras antropomorfas, asexuadas, con brazos y piernas móviles, en la cabeza llevan tocados complicados y orejeras. Con una antigüedad aproximada de 800 a.d.C. Grecia desarrolló una importante cultura de los títeres e incluso Aristóteles cita esta actividad que se realizaba de forma muy elaborada. 228

225 -240 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Se pueden encontrar escritos de las culturas Asirias y los Caldeos, que realizaron ídolos movidos por hilos accionados por manivelas y poleas. El imperio romano modificó su carácter que inicialmente estaba relacionado con las actividades bélicas y los ritos, para proporcionar un medio de expresión en la calle, donde el pueblo expresaba su opinión a modo de caricatura del poder político, y por ello fueron acosados y pasaron a realizar las representaciones por medio de la mímica. Es en el Medievo cuando el títere adquiere un uso de tipo educativo, enseñar Las Sagradas Escrituras o textos moralizantes y otro más burlesco con temas profanos y atrevidos, actuando en los espacios públicos. En Oriente adquirieron gran desarrollo los "Teatros de sombras" en los que se utilizaban títeres de diferentes materiales, algunos de ellos opacos, otros con dibujos perforados y coloreados, de los que existen actualmente escuelas que han continuado con esta práctica milenaria. Los titiriteros formaban parte del séquito de la corte, donde realizaban sus funciones para el entretenimiento de los cortesanos renacentistas. Posteriormente los títeres se incorporaron a las ferias itinerantes, a la cultura en diversos medios como teatros, salas de representación, etc; y con la utilización de un retablo para su puesta en escena. Definición títeres y marionetas Los títeres, podríamos definirlos como objetos inanimados que, a través de la acción de un individuo, adquieren una apariencia de vida. La palabra títere viene del ruido: “ti, ti” que hacían con un silbato los titiriteros en sus representaciones. La palabra francesa marionette (marioneta) se refiere al habla de estos personajes, una “marionette” era un clérigo, que en las representaciones religiosas transformaba su voz haciéndola aguda para que pareciese femenina. En español e italiano, se usa indistintamente la palabra títere o marioneta. Pero se hacen estas distinciones sobre ambos: El títere tiene cabeza, manos y cuerpo que es un trozo de tejido que le sirve al titiritero para manejarlo con la mano. La marioneta tiene cabeza, manos, brazos, piernas y troncos móviles, que se mueven con hilos o varillas por el marionetista situado por encima o detrás del muñeco. Las marionetas y títeres son figuras o personajes que se manejan con los dedos, varillas o hilos en pequeños teatros llamados retablos, su nombre proviene de los lugares donde se representaba el teatro religioso, porque en Europa la Iglesia utilizaba los títeres para contar las historias de santos, milagros, y de la Biblia. Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 225 -240 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Tipos de títeres Existen infinidad de tipos de títeres pero se realiza una clasificación de los más conocidos, por el modo en que son manejados por el titiritero. - Marioneta: Se manipula desde arriba, moviendo los hilos que mueven las partes del muñeco articulado. - Guiñol: Se manipula desde abajo, introduciendo la mano dentro del muñeco. Tiene una cabeza estática, y puede mover los brazos. - Títere de guante: La mano se introduce en el títere como si fuera un guante, el pulgar mueve la mandíbula inferior y el resto de los dedos la mandíbula superior. - Títeres de hilos: Son muñecos íntegros: con cabeza, tronco, brazos y piernas que son manipuladas desde arriba. Se mueven con hilos atados a cada parte de la figura, que se enganchan de dos palos articulados de madera. A este tipo pertenecen los pupis de Sicilia que fueron declarados Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO en mayo del 2001.

Fig. 10. Títeres de sombras del wayang kuilt.

- Títeres de sombras: Son siluetas de muñecos iluminadas por un foco en sus partes posteriores y proyectados en una pantalla. Son planas o tridimensionales, opacas o traslúcidas, con movimiento de brazos, piernas y cabeza o fijas. Se mueven con varillas o hilos. Los títeres de sombra del wayang kuilt son planos y se realizan con cuero que después se pinta (Fig. 10). Sus formas y colores tienen su significado específico, indican su carácter y comportamiento. Así, los personajes con la nariz caída o los ojos rasgados son identificativos de personajes leales y nobles. - Títeres de varilla inferior: con cabeza, cuerpo y brazos realizados en madera que acaban en una varilla. Se mueven por la varilla que se une con la cabeza y los brazos, por un sistema de listones articulados en su parte central. Existen otros modelos que son movidos con dos titiriteros con palos en las piernas y los brazos. 230

225 -240 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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- Bunraku – es un teatro de marionetas japonés, las historias están contadas por títeres y tienen un gran contenido poético. La música es un elemento protagonista en este espectáculo. En el año 2008 fueron declaradas Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la UNESCO. - Títere de luz negra: Son títeres que brillan a través de focos de luz ultravioleta, que al iluminar superficies fluorescentes, éstas resaltan con gran intensidad. - Títere habitado: El títere alberga en su interior al titiritero (Fig. 11 y 12). Este muchas veces va equipado con un arnés o casco, para soportar mejor el peso del muñeco. En la elección del tipo de títeres cada personaje tiene unas cualidades expresivas diferentes y hay que saber potenciarlas con sus ventajas y desventajas, y adecuarlas a la representación y a la edad.

Fig. 12. Títere habitado. Artista: Yaya Couldaby. Mali (Senegal).

Fig. 11. Títere habitado. Compañía teatral: Etcétera. Granada (España).

Representación teatral En el proceso de animación de un títere dos de los elementos más básicos son: la voz y los movimientos. Voz Una misma frase sonará distinta si la dice un personaje u otro, se debe dedicar tiempo a definir cómo será la voz de cada figura. Hay que tener en consideración dos aspectos: - Timbre: nos permite diferenciar dos sonidos con igual sonoridad, altura y duración. Es una característica propia de cada sonido, identificadora de la fuente Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 225 -240 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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sonora que lo produce. Se refiere a las cualidades de la voz y del sonido que escuchamos. Un héroe, tendrá una voz segura y firme y un personaje torpe puede tener una voz insegura y tímida. - Tono: es la cualidad del sonido que tiene que ver con la frecuencia de onda y la denominación de “agudo”, “medio” y “grave” hacen referencia al mismo. - Vocabulario: El tipo de palabras muestra la personalidad del títere. Uno joven, puede usar modismos propios de su edad, mientras que un científico recurre a un lenguaje especializado. Una muletilla puede ayudar a definir un personaje, y suele tener en sí misma una connotación humorística. Estos dos aspectos deben elaborarse mientras el personaje está en proceso de construcción. Para encontrar un timbre y el vocabulario apropiado se improvisan escenas, haciendo que el personaje interactúe con otros. Otro aspecto es el fraseo, la forma de decir las cosas de acuerdo con el sentido de la frase, el carácter del personaje que la pronuncia y el contexto. Un buen fraseo requiere prestar atención a las palabras que son más importantes, mediante el uso de pausas, acentos e inflexiones. La práctica frente al público es un aspecto fundamental del aprendizaje, por lo hay que elegir obras en las que ejercitar el movimiento de la boca y otras donde se incorpore el uso de la voz. Movimientos Hay que analizar los tipos de movimiento que el títere puede ofrecer, y elegir los más adecuados. Existen algunas convenciones para dotar de vida y caracterizarlos: - Personajes de actitud positiva: La expresión de un estado de ánimo positivo, es abrir o alzar los brazos y elevar la mirada. Algunos de los que muestran esta conducta son: Personaje optimista: Es joven, fuerte. Tiene una postura recta. Personaje protector: Es fiable, sensible y minucioso. - Personajes de actitud negativa: Suelen inclinar o cerrar los brazos y bajar la mirada. Como son: Personaje deprimido: suele ser interpretado por un personaje anciano, enfermo, afligido, abatido. Su postura lo acerca al suelo. Personaje de rechazo: Provoca repugnancia y desagrado. Se presenta como un ser temible. Personaje destructor: Amenazador, guerrero.

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225 -240 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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La reiteración de algún movimiento refleja la personalidad del títere como: un movimiento repetitivo de cabeza al hablar, un balanceo, una cojera, tartamudeo, sirve para que los personajes estén definidos. Proceso creativo Una buena obra de títeres es fruto de un largo proceso creativo y confluyen tres partes ligadas entre sí: La creación plástica, que incluye la fabricación de los muñecos, el retablo, los decorados y la estructuración de la historia. El inicio de una obra puede estar en un cuento que se desea escenificar, en un grupo de muñecos que inspiran una situación específica, o a partir de un mensaje o un valor que se desea comunicar. Todo esto se verá influido por el tipo de obra y el público al que va destinado. Si es un cuento, ira surgiendo de manera natural una historia a medida que avanza la fabricación; y el títere irá adquiriendo características distintivas, que sugerirán su ficticia biografía. Los personajes y el conflicto El argumento de una obra de títeres aparece a partir de un enfrentamiento, que debe ser solucionado por el protagonista, éste puede ser algo propio del personaje, como la lucha interna de dos voluntades, entre un individuo y su destino, o entre un intérprete y las situaciones a las que se enfrenta. Alrededor del conflicto los personajes se posicionan: unos defienden al protagonista, otros obstaculizan a que consiga su objetivo. La solución de la trama se da a veces con la aparición de un objeto mágico (una bruja con una varita con poderes), que es proporcionado por algún personaje. Es necesario determinar el conflicto, pues es el eje en torno al cual se estructurará la historia. La biografía de los personajes da pistas sobre qué conflicto podrían tener. Partes de una historia Una vez reconocido el conflicto, se cuenta el origen. Al principio, los personajes se expresan y explican dónde está el problema que originará la acción. En el desarrollo, los personajes se posicionan frente al mismo: el protagonista trata de resolverlo, el antagonista se opone, etc. Todo se desarrolla hasta llegar a un clímax, hasta llegar a un momento en que todo se soluciona. Por último el desenlace, que concluye el relato. Se debe considerar la participación del público y qué papel queremos que juegue. El lenguaje de las marionetas En el teatro de títeres es necesario descubrir las propiedades de comunicación únicas que posee: Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 225 -240 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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- Interacción con el público. Es una característica esencial al estructurar la historia, se debe considerar en qué momentos la audiencia intervendrá activamente. - Comicidad. Los títeres son cómicos y proporcionan situaciones exageradas que conservan cierta verosimilitud. Se debe evaluar el tipo de comicidad que se trabajará como: la repetición mecánica de algo; la comedia de las equivocaciones, la alteración de los valores (un personaje grande es más débil que otro de menor tamaño), etc. Pero las situaciones exageradas funcionan. - Improvisación. A pesar de trabajar con un texto que se debe respetar, es frecuente que se den situaciones imprevistas. Los niños sorprenden con comentarios o reacciones que provocan una respuesta improvisada, los titiriteros logran que cualquier situación inesperada se integre orgánicamente en la obra. Escenario y decorados Un uso mínimo de recursos materiales estimula más eficazmente la imaginación (Fig. 13). Una sobrecarga en el escenario sirve sólo para distraer la atención.

Fig. 13. “Pedro y el Lobo” Música: Serguei Prokofiev. Títeres y puesta en escena: Enrique Lanz. Compañía teatral: Etcetera Auditorio Manuel de Falla, Granada (estreno: abril 1997).

El teatro de títeres lo hacen los títeres, no los decorados o las “casas de títeres”. Los decorados determinarán asuntos prácticos como: la ubicación del titiritero en cada escena, la postura de los títeres, desde dónde entra cada personaje, etc. Ensayos Hay situaciones que son impracticables para los muñecos y es en los ensayos el momento para comprobar todo, viendo qué cosas pueden hacer los títeres, y cómo las harán. En los ensayos puede surgir la creatividad de forma colectiva. En el primer ensayo es probable que la historia no esté todavía completamente estructurada, los personajes tampoco han llegado a definir su personalidad. Cada uno de éstos es un espacio de libertad para experimentar aspectos como: encontrar la voz del personaje, los 234

225 -240 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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movimientos que lo caracterizarán y los detalles de la historia. Es importante anotar ciertos detalles como: movimientos clave, ruidos necesarios, silencios marcados, momentos de interacción, etc. Se deberá considerar el tipo de público. Si la audiencia la conforman niños, la historia deberá ser muy sencilla y breve, los personajes llamativos, con mucho movimiento y diálogos simples. Para niños mayores, la historia puede ser más elaborada y personajes con más matices, pero debe conservarse la sencillez. Narrador A no ser que se trabaje con una tela semitransparente, los titiriteros no tienen ningún contacto visual con los espectadores; en esos casos, la figura de un narrador es útil. Es una persona que no está dentro de la casa de títeres sino a un lado, en el exterior y sirve de nexo entre los muñecos y el público. Dialoga con ambos, e incluso puede transformarse en un personaje más de la historia. La figura del narrador no es indispensable pero es un gran apoyo, sobre todo cuando se está comenzando la exploración del mundo de los títeres2. Manifestación artística en los títeres Hay gran cantidad de títeres diseñados por artistas como: Picasso, Joan Miró, Paul Klee, Hannah Höch, así como otros más contemporáneos: Antonio Saura, Miquel Barceló, Mariscal y la Fura del Baus, que reflejan el mundo actual del títere mezclado con artefactos propios del teatro y la escenografía. En la experiencia didáctica se relacionaron la creación de los artistas y como en los títeres se refleja a que movimiento pertenecen. Investigamos sobre la evolución de las marionetas en los periodos de vanguardia y en el momento actual. Títeres de mano: Paul Klee En 1916, el artista empezó a fabricar marionetas para su hijo de nueve años. Llegaron a ser unas 50 piezas, con su teatrillo, decorados y escenarios, hechas con material reciclado y objetos de todo tipo (conchas, botones, corchos, huesos, fibras, etc.), y vestidas con restos de telas que Klee o su mujer cosían. En la escenografía había recortes de un almanaque programático Der Blaue Reiter (1912) del grupo expresionista alemán fundado por Kandinsky y Franz Marc. "Klee miraba el teatro de títeres con ojo de pintor", según Christine Hopfengart en el libro

2. Rioseco, E. (2010). Manual de Títeres. Santiago de Chile. Fundación la Fuente. 11, 24 – 26.

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 225 -240 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Paul Klee: Hand Puppets. Le interesaba más el collage que la presencia individual de cada uno de los títeres. En el montaje había una combinación de dibujos infantiles, elementos de arte folclórico tradicional y arte moderno y antiguo. Los títeres no estaban incluidos en los catálogos de su obra que él mismo realizó, no los consideraba obras de arte, eran algo privado, eran los juguetes de su hijo. Son importantes en términos estilísticos, reflejan su paso de la figuración a la abstracción. No son concebidas como obras artísticas, pero muestran la evolución artística de Klee entre los años 1916/1925. Fueron realizadas en tres periodos que corresponden a la propia biografía del artista: el primero (1916) a la edad en que Félix tenía nueve años (sólo se encuentra: el señor Muerte), el segundo (1919) el retorno de Paul Klee de la Primera Guerra Mundial en la que participó y el tercero (1921/25) en el que era profesor de la Bauhaus en Weimar y Félix, alumno. Félix quería un teatro de títeres propio, su padre lo había llevado al teatro Kasperl de Munich (fundada en el 1900), dedicado exclusivamente a los títeres. Pero las obras no estaban dirigidas a un público infantil sino a los adultos. Los primeros títeres los recibió a los nueve años: "Kasperl", su esposa "Gretl", su amigo "Sepperl", el "Sr. Muerte", el "Diablo", la "Abuela", el "Policía" y el "Cocodrilo". De este primer grupo solo el "Sr. Muerte" ha sobrevivido. El resto fue destruido en el incendio de su casa durante un bombardeo aliado en 1945. En 1919, Félix recibió de su padre un segundo grupo de títeres, con un cambio radical en los personajes: "La Campesina Rusa", el "Sr. Drapee", el "Poeta con Corona" o el "Barbudo Francés". Este último personaje que tenía su ropa manchada con pintura roja simulando sangre, que en el contexto de la Primera Guerra Mundial es una referencia a la situación bélica. Era un momento de efervescencia en la vida creativa de Klee. Tomó contacto con los dadaístas: Jollos, Tristán Tzara y Haller. Visitó junto a Hans Arp el estudio de Sophie Taeuber, donde conoció las marionetas de la obra “El Rey Ciervo”, de Carlos Gozzi. En 1921 Paul Klee entró en Bauhaus de Weimar para enseñar pintura, pintura en vidrio, talleres, cursos y teoría de la forma. Ese mismo año Félix ingresó en la misma como alumno. Pero las nuevas actividades no disminuyeron su interés por los títeres. Al contrario: entre 1921 y 1925, fecha en que Félix abandona la Bauhaus, su padre le fabricaría la tercera y último grupo de títeres. Los títeres del período Bauhaus fueron más provocativos y complejos, en el diseño y el contenido. Es evidente la influencia del nuevo entorno académico, retratos de miembros de la Bauhaus -profesores o alumnos. En el "Payaso Orejas Grandes" hay referencias al Constructivismo (Fig. 14) y alusiones a Oskar Schlemmer, a sus obras y máscaras de teatro. En el "Espectro Eléctrico" se identifican las técnicas de assemblage dadaístas. Otras figuras mostraban la influencia del teatro Kasperl, reinventadas 236

225 -240 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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como: el "Barbero de Bagdad" y el "Sultán" (Fig. 15), que enriqueció con elementos de la ópera y la literatura.

Fig. 14 “Payaso de orejas grandes”.

Fig. 15. “El Sultan”. Artista: Paul Klee. Artista: Paul Klee 1925. 1925.

Realizó nuevos escenarios y los decorados están influidos por las formas pictóricas, como abstracciones rectangulares y motivos triangulares que simulaban paisajes. En ellos, Félix representaba repertorios a través de las historias de Kasperl y Gretl, o a partir de personajes no tradicionales con guiones más libres. El "Espectro Eléctrico", una figura amorfa, muda, acorde con una realidad: "¡En Weimar tuvimos por primera vez luz eléctrica! No más gas, petróleo, o luz de velas. Podía jugar horas en mi cuarto con la llave de la luz" recuerda Félix. Las ideas de Klee "se alimentaban de los deseos y temores de los niños, de su propia infancia, en donde se enfrentaba al dilema permanente de lo permitido y lo prohibido, entre los conceptos que el propio Klee llamó bueno - malo” (Tilman Osterwold en el ensayo de Paul Klee: Hand Puppets). Representa ese mundo en un cuadro realizado antes de morir en 1939, “Máscara blanco-marrón”, o en un mundo en miniatura a través de los títeres, para resolver esos conflictos y obsesiones arrastrados desde su propia infancia, y llevarlos a un espacio catártico: el escenario. Paul Klee, recurría a lo lúdico con un fin terapéutico. Han sobrevivieron una treintena de los títeres de Klee de gran expresividad3. Fura dels Baus: Prometheus Awakes La Fura dels Baus, compañía teatral española que comenzó en el año 1979, une sus fuerzas con Graeae para realizar un espectáculo en la obra: Prometheus 3. Erdélyi. L. Los Títeres de Paul Klee (1879-1940). Intimidad y catarsis. (09.03.2007) El País Digital. Sección: Cultural. Montevideo, Uruguay.

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 225 -240 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Awakes con marionetas gigantes, coreografías y efectos especiales luminosos. El argumento está basado en el mito de Prometeo que es un gigante de seis metros. Ambas compañías crean un montaje multimedia sobre mitos griegos clásicos con intérpretes discapacitados y sordos en el Festival de Londres del 2012. La historia relata el robo del fuego a los dioses para traerlo a la tierra y fue sancionado por Zeus. Prometeo, como figura gigante protectora de la humanidad, revive en la obra de la Fura dels Baus (Fig. 16). El estreno se realizó en el Royal Museum Greenwich, como parte del Festival Internacional Greenwich - Docklands. Una idea desarrollada por Graeae, compañía británica que apuesta por el desarrollo de la vanguardia teatral con la representación en sus obras con artistas sordos y personas con discapacidad, y por la compañía catalana La Fura dels Baus, quienes conseguirán de forma conjunta unos resultados espectaculares. El títere Prometeo de ocho metros de altura movido por seis voluntarios. Se eleva desde el suelo para caminar entre los espectadores. Tras el nacimiento de Prometeo, aparece el Incensario, con dos metros de altura y movido por 16 intérpretes, su cometido será subir al cielo y descender a la tierra con el fuego de los dioses. El Incensario, que provocó la ira de Zeus, llega a La Rueda, un círculo de ocho metros en movimiento; que simboliza la entrada de Prometeo al Olimpo para quitar, el carro del Dios Sol y darlo a los humanos, como hizo con el fuego. En esta historia se utiliza la música, los títeres y el movimiento, como en La red humana. Con doce metros de altura y creada por un equipo de voluntarios de 42 personas, se elevará 25 metros4.

Fig. 16. “Prometheus Awakes”. Compañía teatral: Fura dels Baus / Graeae. 4. Graeae y La Fura dels Baus presentan Prometheus Awakes. El Ibérico. 11/06/2012.

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225 -240 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Ana Marqués / Los títeres como recurso en la Educación Artística

Resultados de la Experiencia didáctica La actividad artística del espectáculo de títeres genera en los espectadores interactividad. En una función, lo que ocurre en escena, lo que es ficción y la realidad se desdibujan. La popularidad del teatro de títeres se ha utilizado como herramienta por profesores, psicólogos, actores y una serie de profesionales que lo han adaptado para sus propios fines. Los títeres son en las diferentes culturas un medio de comunicación para: enseñar valores, explicar contenidos, transmisión de obras literarias y musicales, y actividades de arte lúdico en el proceso de fabricación de los muñecos. Aunque puede ser una herramienta para diversos propósitos y actividades, es una manifestación artística y no debe limitarse a unos fines específicos. Las funciones de títeres son actividades de entretenimiento que funcionan como un modo de distensión, incluso cuando con situaciones dramáticas que motivan cierto nivel de reflexión. En esta comunicación muestro una actividad llevada a cabo en una asignatura en la que habitualmente no se realizaban trabajos de creación, sino la adquisición de técnicas manuales. En este caso y no solo en el ejercicio de los títeres (Fig. 17 y 18), se lograron realizar los objetivos, la utilización posterior de los mismos supuso una motivación para el alumnado en otras materias.

Fig. 17. Autora: Patricia Sevilla Zarzuela. Material: Goma espuma, lana, fieltro y calcetín.

Fig. 18. Autora: Laura Patrón Brenes. Material: Fieltro cosido y guata.

Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 225 -240 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Referencias bibliográficas AAVV. (2011): Los Juguetes de las vanguardias. Málaga: Museo Picasso. AAVV. (2012). Títeres. 30 años de Etcétera. Granada: Parque de las Ciencias. AAVV. (1995). Un mondo di figura d´ombra. Teatro Giocco Vita. Piacenza: Liberta. AAVV. (2009). Encyclopédie Mondiale des Arts de la Marionnette. Montpellier: L´Entretemps. AAVV. (2007). Dodicimila cinquecentoventi. Gionni di Teatro, di Gioco, di vita. Milano: Mondadori Electa. AAVV. (2009). Asian Theatre Puppets. Londres: Thames & Hudson. AAVV. (2009). Autómatas. Arte y Mecánica. Granada: Parque de las Ciencias. AAVV. (2012). Graeae y La Fura dels Baus presentan Prometheus Awakes. El Ibérico. 11/06/2012. Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza del arte y la cultura. Visual. Madrid: Catarata. Groshens, M. (2008). Las Marionnettes du monde. Paris: Mucem. Hopfengart, Christine. (2006). Paul Klee: Hand Puppets. Bern: Zentrum Paul Klee and Ostfildern Hatje Cantz. László, E. Los Títeres de Paul Klee (1879-1940). Intimidad y catarsis. El País Digital. Sección: Cultural. Montevideo, Uruguay. 09.03.2007. Rioseco, E. (2010). Manual de Títeres. Santiago de Chile. Fundación la Fuente. 11, 24 – 26. http://www.lafura.com/web/index.html http://titeresetcetera.com/ http://www.bbc.co.uk/news/world-africa-13684676

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225 -240 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Megías & Morales / Intrusión participante: Un proyecto artístico / educativo sobre el patrimonio inmaterial

Intrusión participante: Un proyecto artístico / educativo sobre el patrimonio inmaterial Participant intrusion: an art/educational project on theintangible heritage

Clara Megías. Universidad Internacional de la Rioja, claramegias@gmail.com Eva Morales. Educadora artística Bienal Manifesta 8, alas_de_libelula@hotmail.com

Resumen: El Intrusión Participante es una investigación situada entre el arte, la educación y la antropología, llevada a cabo por Núbol, colectivo artístico formado por Clara Megías y Eva Morales. Con este proyecto pretendemos investigar sobre el patrimonio cultural inmaterial y los procesos de socialización a través de una serie de acciones que toman como punto de partida la técnica de investigación “observación participante”. Estas acciones consisten en intentar formar parte de distintos rituales que se llevan a cabo en comunidades que nos son ajenas y, de este modo, reflexionar sobre cómo se genera el sentimiento de pertenencia a un grupo. Intentamos sumergirnos en cada ritual para experimentarlo en su totalidad, pero siendo conscientes de que la imposibilidad de una inmersión real dada nuestra calidad de intrusas. Palabras clave: arte y participación, arte etnográfico, arte como experiencia, patrimonio inmaterial Abstratc: The Participant intrusion project consists of a study into art, education and anthropology, by the Núbol art collective, formed by Clara Megías and Eva Morales, who have been working together since 2010. The aim of the project is to carry out research on the intangible cultural heritage and socialization processes through a series of actions in anthropological research, using “participant observation” as a starting point. We try to join different rituals that take place in communities that are foreign to us and to investigate how they generate community cohesion. Although we try to merge into the environment and be part of the event to experience it in its entirety, we are aware that our presence precludes real immersion. Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 241 -250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Keywords: art and participation, ethnographic art, art as a experience, immaterial heritage

Introducción: el colectivo Núbol El proyecto Intrusión Participante es una investigación entre lo artístico, lo educativo y lo antropológico, llevada a cabo por Núbol, colectivo está formado por Clara Megías y Eva Morales, quienes trabajamos juntas desde 2010 en la creación de acciones entre lo artístico/educativas. Desde el colectivo Núbol creemos que la educación tiene como cometido preparar al individuo para desenvolverse en la sociedad. En la tradición occidental la educación es entendida como “transmisión de conocimientos”, provocando en el ciudadano una asunción de unas normas sociales sin que se produzca un cuestionamiento (Acaso, 2011). Sin embargo, hoy en día es necesaria una educación que genere una ciudadanía activa capaz de construir una sociedad acorde con sus necesidades. El arte, en su vertiente más crítica, sirve para repensar todo aquello que es asumido sin reflexionar (Acaso, 2009). Es por ello que resulta de urgente necesidad incorporar la creación artística actual a cualquier contexto. Nuestro trabajo se sitúa en los lugares comunes entre el arte y la educación, partiendo de la premisa de que ambos comparten objetivos tales como generar conocimiento y reflexión. El arte y la educación son entendidos como procesos de investigación a partir de la experiencia vital, procesos de investigación/creación que sirven para comprender el mundo y situarse en él (Megías, 2007). Por ese motivo decidimos investigar sobre cómo se genera la identidad cultural comunitaria a través de rituales que conviven en la actualidad, tanto de corte tradicional o religioso como otros de reciente creación, relacionados con el deporte o el ocio. Actualmente el proyecto Intrusión Participante se encuentra en proceso, contando con seis acciones realizadas.

Proyecto Intrusión Participante Aunque este proyecto comenzó en Mayo de 2012 con la intrusión en la Romería de la Virgen de la Fuente Santa (Parrillas, Toledo), nace de una experiencia vital anterior: la experiencia de mudarnos desde Madrid a dos ciudades diferentes en el mismo periodo de tiempo (Clara a New York y Eva a Cartagena). Durante este periodo ambas, de una manera espontánea realizamos pequeñas intrusiones participantes en eventos y rituales para adaptarnos a su nuestro entorno e integrarnos en los lugares donde habíamos comenzado a vivir. Pasado este periodo y una vez de vuelta en Madrid, empezamos a reflexionar sobre este fenómeno y sobre la necesidad de formar parte de una comunidad de acogida 242

241 -250 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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y por este motivo decidimos formalizar estas acciones y realizar “Intrusiones Participantes” tanto en España como en los lugares que visitamos en nuestros viajes y así comprender cómo se genera el sentimiento de pertenencia a un grupo o comunidad (Segalen, 2005). ¿Cómo aprendemos a ser lo que somos? Somos seres sociables, necesitamos de los otros y las relaciones entre personas para “construirnos” como individuos integrados en una sociedad. No solo es en los contextos educativos donde nos forman como individuos.La mayoría de estas relaciones se establecen a partir de rituales, fiestas, encuentros, donde podemos interactuar con nuestros “iguales” y así poder sentirnos parte de un todo o de colectivo. Según la UNESCO (2013) entendemos por patrimonio cultural inmaterial “el conjunto de creaciones basadas en la tradición de una comunidad cultural expresada por un grupo o por individuos y que reconocidamente responden a las expectativas de una comunidad en la medida en que reflejan su identidad cultural y social”. Con este proyecto pretendemos indagar sobre estos procesos de socialización. Se trata de una serie de acciones artístico/educativas que toman la técnica de investigación antropológica "observación participante" como punto de partida (Martínez, 2006). Con estas acciones tratamos de infiltrarnos en rituales que nos son extraños (que tienen lugar en comunidades a las que somos ajenas) para investigar sobre cómo se genera la cohesión comunitaria y el sentimiento de ser parte de un "nosotros". De este modo intentamos mimetizarnos con el entorno y formar parte del acontecimiento que se produce para experimentarlo en su totalidad, siendo conscientes de que nuestra condición de extrañas imposibilita una inmersión real. Acudimos a los rituales con ideas pre-concebidas de lo que sucede en ellos para intentar introducirnos de la manera más verosímil, pero dispuestas a dejarnos sorprender por lo inesperado (Padró, 2011). A modo de guía y para no perder el rumbo, partimos de las siguientes preguntas: ¿Por qué los seres humanos generamos rituales de pertenencia a un grupo? ¿Qué tipo de rituales comunitarios existen hoy en día? ¿Qué diferencias y similitudes tienen? ¿Qué sucede cuando intentas integrarte en uno de estos rituales?

Metodología La acciones Núbol en general, e Intrusión Participante en particular, parten de los siguientes planteamientos metodológicos: 1º El arte como herramienta auto-etnográfica (Desai, 2002): la creación de archivos visuales entorno a distingos conceptos tiene como objetivo el estudio de distintos aspectos de los contextos que habitan las artistas. La etnografía analiza mediante la investigación participante sociedades que son ajenas al investigador. Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 241 -250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Al hablar de auto-etnografía nos referimos al análisis de la sociedad a la que pertenece el investigador, destacando la importancia de la percepción subjetiva. 2º El arte como lugar para relacionarse (Bourriaud, 2008): la creación de estos archivos es detonante para el diálogo y la negociación. En las acciones del proyecto Núbol no tiene cabida el binomio autor/espectador (Rancière, 2010). La acción es activadora de un proceso de intercambio entre una serie de participantes que conforman el contenido de la misma. Así mismo Intrusión Participante está dividido en dos fases: una primera en la que experimentamos rituales que se presentan a nuestro alcance y otros que amigos y conocidos nos sugieren; en la segunda fase (paralela a la primera) analizamos los rituales con el objetivo de crear una manual que sirva para que el lector deconstruya los rituales que han conformado su identidad social y cultural.

Fase 1: Intrusión Como ya hemos explicado en esta primera fase nos “colamos” en rituales de distinta índole experimentando todas las etapas que atraviesan sus participantes. Actualmente han sido realizadas las intrusiones en rituales que tienen que ver con lo religioso, lo tradicional y la identidad de pertenencia a un pueblo o una nación. Misión #1 Romería de la Virgen de la Fuente Santa. (Parrillas, Toledo) 1 de mayo de 2012-09-12 La primera Intrusión se realizado en un pequeño pueblo de Toledo. Aquí cada primer día mayo celebrar la Romería de la Virgen de la Fuente Santa. Los habitantes del pueblo durante la mañana realizan ofrendas a la virgen que después de subastan. Por la tarde le rinden culto bailando delante de ella las jotas tradicionales. Clara se desplazo hasta allí, para integrarse en este evento y poder ser una parrillana más.

Fig.1: Fotografías del proceso de vestido y ofrenda y fotograma del baile de la jota toledana.

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241 -250 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Misión #2 Memorial Day. (New York, EEUU) 26 de mayo de 2012. Eva fue a celebrar The Memorial Day que se realiza cada 26 de Mayo en la ciudad de Nueva York. Este día la ciudad es prácticamente inundada por marines y soldados americanos, la gente se va realizando fotos con ellos por la calle. Pero el epicentro de la festividad esta en la base militar, donde se realizan diferentes eventos, entre ellos bailar Swing durante horas.

Fig 2: Fotografías tomadas junto al cuartel durante el Memorial Day.

Misiñon #3 SquareDancing. (Northampton Massachusetts, EEUU) 7 de Julio de 2012. La tercera misión se realizó en Northampton Massachusetts. En este pequeño pueblo de EEUU, donde la mayor parte de la población son granjeros y agricultores, todos los primeros sábados de cada mes los habitantes de la zona se reúnen para practicar el baile tradicional Square Dancing. Eva viajó hasta allí para intentar participar e integrarse en esta fiesta.

Fig. 3: Fotogramas del video tomado durante el Square Dancing. Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 241 -250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Misión #4 Santa Rosa de Lima (Perú) 30 de agosto de 2012 El 30 de agosto en Lima se celebra la Festividad de Santa Rosa de Lima. Santa Rosa es la patrona de los policías y de la ciudad y se le atribuyen numerosos milagros. Cada año cientos de personas acuden a su convento para mandarle una cartita con sus peticiones que ella recibe a través del pozo del convento. La cola para acceder al pozo dura horas. Clara fue incapaz de llegar al final de la cola así que decidió darle su carta a alguna persona al inicio de la cola.

Fig. 4:Fotografías tomadas en los alrededores del convento de Santa Rosa de Lima.

Misión #5 Japan Weekend (Madrid) 23 de septiembre de 2012 En esta ocasión elegimos un ritual comunitario posmoderno: el Japan Weekend, una feria para los amantes del manga y la cultura japonesa. A este tipo de eventos muchos de los participantes asisten disfrazados de sus personajes favoritos así que no pudimos resistir la ocasión y aparecimos disfrazadas de las nubes de la saga de videojuegos Super Mario Bros. El evento contó con, además de puestos de venta de muñecos y artesanía, numerosas actividades como charlas, juegos, talleres y concuros. Nosotras nos atrevimos a concursar en la “Pasarela Cosplay (significa disfraz en la cultura de los amantes del manga)” pero, a pesar de una estupenda acogida por parte del público, no ganamos ni siquiera una mención especial.

Fig. 5: Fotografías tomadas dentro y fuera del recinto de la Casa de Campo donde tuvo lugar la feria.

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241 -250 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Misión #6 Santiago Bernabéu (Madrid) 16 de diciembre de 2012 La útlima de las intrusiones que hemos realizado hasta la fecha tuvo lugar el pasadomes de diciembre. Esta vez intentamos pasar por auténticas “merengues”, luciendo las bufandas, camisetas y sudaderas del Real Madrid desde nuestro barrio hasta la estación de metro Santiago Bernabeu para animar. Además, de la vestimenta compramos pipas, llevamos bocatas y bebimos cerveza en un bar. Una vez dentro del estadio intentamosa duras penas seguir el partido y animar a su equipo . Nos sorprendió la actitud castigadora de la afición madridista, quienes reaccionaron con desdén ante empate final.

Fig. 6: Fotografías tomadas en el interior del estadio Santiago Bernabéu.

Fase 2: Análisis y creación de material didáctico En esta segunda fase y con ayuda de un sociólogo diseñamos un protocolo de análisis basado en los elementos que intervienen en el ritual teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Fecha y horario: muchos rituales están relacionados con las distintas estaciones del año o momentos clave del calendario. También influye el momento del día y la duración. Lugar: descripción del lugar en el que se produce. Si se producen en un entorno urbano o rural, si hay algún edificio relacionado, si es un enclave histórico o de nueva construcción, qué función tiene ese lugar durante el resto del año, etc. Personas que lo protagonizan y sus diferentes funciones: analizamos el tipo de ciudadano que participa, su indumentaria y las distintas tareas que desempeña durante el ritual. Estas tareas abarcan desde el maestro de ceremonias hasta el simple espectador. Partes que tienen el ritual: se describen las acciones que tienen lugar durante el ritual y los objetos o infraestructura que son necesarios en cada etapa. Centramos nuestra atención en otros elementos culturales que intervienen tales como la música, la comida, la bebida o el arte. Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 241 -250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Tipo de identidad que refuerza: muchos de los rituales están ligados al sentimiento de pertenencia a un lugar determinado (pueblo, ciudad o nación) como es el caso de las cuatro intrusiones realizadas hasta el momento. Sin embargo otros tienen que ver con estilos de vida, gustos o aficiones, por ejemplo, ser del Real Madrid, ser fan de la Guerra de las Galaxias o ser corredor ocasional de maratón. Como ya hemos explicado, una vez finalizada esta fase crearemos un tipo de manual en formato publicación y/o dispositivo expositivo, que sirva como ayuda a aquellas personas interesadas en analizar este fenómeno. Creemos que puede ser de interés para profesores y educadores pero también para artistas y productores culturales. Este dispositivo se mostrará en verano de 2013 en la exposición “Hacer en lo cotidiano”, comisariada por Beatriz Alonso en la Sala de Arte Joven de la Comunidad de Madrid.

Otros proyestos Núbol A continuación describimos brevemente dos proyectos anteriores que pueden resultar relevantes para entender la metodología del colectivo. Hoja de atrás (Proyecto expuesto en Circuitos 2011). Colección de las últimas hojas de cuadernos escolares con el objetivo de reflexionar sobre el sistema educativo y su relación con el desarrollo de la creatividad. La hoja de atrás del cuaderno de mates era el pequeño reducto de libertad que te quedaba. Los garabatos te ayudaban a luchar contra el aburrimiento que anestesiaba tu cerebro. Caricaturas de profesores y compañeros, mensajitos a tu compañero de al lado, el nombre de un grupo de música o el teléfono de alguien especial.

Fig. 7: Parte de la colección de hojas de atrás.

Pequeñas malas acciones. (Proyecto financiado por Ayudas a la Creación Matadero 2011). Web que administra una colección de aquellos actos cotidianos que hacemos aún sabiendo que no deberíamos con el objetivo de reflexionar sobre el sentido de la responsabilidad. La colección cuenta con más de doscientas acciones recopiladas en nuestros entornos inmediatos: familia, amigos, alumnos, compañeros de trabajo… Compartir e intercambiar reflexiones sobre aquello que hacemos mal sirve como 248

241 -250 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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detonante para un proceso de introspección individual sobre la responsabilidad y su relación con las normas sociales.

Fig. 8: Interface de la web www. pequeñasmalasacciones.com.

Curruculum de Núbol 2012»Circuitos de Arte Joven 2011»Ayuda para la creación Matadero 2011»Intervención en el HUB Madrid 2011»Dirigen y presentan, en colaboración con Andrea de Pascual, el programa sobre arte y educación de Radio Círculo Miradas Invisibles. El programa ha participado recientemente en la edición de 2011 de Crea Futuros. 2011»Seleccionadas para la plataforma de creadores INTRANSIT 2011»Proyecto Microrrevoluciones en colaboración con Juan Zamora y Estudio Joven del Museo Thyssen- Bornemisza 2010»Talleres con estudiantes de la facultad de Bellas Artes de la UCM. 2010»Talleres con estudiantes de la Universidad Europea de Madrid. 2010»Talleres con pacientes de la Unidad de Psiquiatría Adolescente del Hospital Gregorio Marañón de Madrid en colaboración con el proyecto curARTE. 2010»Talleres con adolescentes con necesidades educativas especiales en colaboración con el Centro San Jaime de Vallecas. Clara Megías es doctora en Bellas Artes por la Universidad Complutense. Su trabajo se centra en crear estrategias de creación artística y comisariado en investigación en Educación Artística. Ha sido becaria FPU del Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica e investigadora invitada en el IoE de la Universidad de Londres y en la NewSchool de Nueva York. Forma parte del proyecto curArte (proyecto I+D del Ministerio de Educación) donde participa generando redes de trabajo colaborativo entre artistas, educadores y adolescentes en riesgo de exclusión social. Actualmente imparte docencia en la UNIR Universidad Internacional de la Rioja y la U-TAD Centro Universitario de Tecnología y Arte Digital. Eva Morales es licenciada en Bellas Artes por el CES Felipe II. Trabaja en torno a la educación artística, cuestionando y generando diversos formatos didácticos y su Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 241 -250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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discurso se basa en que la creación artística debe estar incluida en cualquier contexto por su multiplicidad de estímulos, tanto educativos como creativos. Ha participado en el “Festival FEM- Artendencias” de la Comunidad de Madrid, en la muestra de PROYECCIONES NOCTURNAS PHE, así como en Circuitos07 y en diversas exposiciones colectivas. Se ha desarrollado/formado en este campo educativo trabajando como educadora artística en el Museo Thyssen Bornemisza donde realizó su trabajo de investigación doctoral y como mediadora en la Bienal Manifesta8.

Rteferencias bibliográficas Acaso, M (2011). Una educación sin cuerpo y sin órganos en Didáctica de las artes y la cultura visual. Madrid: Akal, pp. 35-60. Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid: Catarata. Desai, D. (2002). Theethnographicmove in contempoaryart: whatdoesit mean for Art Education? en Studies in Art Education 43 (2) 307-323. Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa (Síntesis Conceptual) en Revista IIPSI. Facultad de Psicología UNMSM. 9 (1). 123-146. Megías, C. (2007). Arte para conocer y cambiar el mundo. Propuesta educativa desde una perspectiva sociológica en Arte, Individuo y Sociedad (19) 82-94. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense. Padró, C. (2011). El aprendizaje de lo inesperado. Conversaciones entre María Acaso y Elizabeth Ellsworth. Madrid: Catarata. Rancière, J. (2010). El espectador emancipado. Castellón: Ellago Ensayo. Segalen, M. (2005). Ritos y rituales contemporáneos. Madrid: Alianza editorial. UNESCO. Página web sobre Patrimonio Cultural Inmaterial (consultado el 20 de febrero de 2013). http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=es&pg=00001

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241 -250 Recibido: 31/10/2012. Aceptado: 26/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Amalia Mora / El FotoDiálogo como instrumento didáctico de enseñanza, comunicación y desarrollo personal e interpersonal; Análisis de estado y propuesta de una web de diálogo por medio de arte

El FotoDiálogo como instrumento didáctico de enseñanza, comunicación y desarrollo personal e interpersonal; Análisis de estado y propuesta de una web de diálogo por medio de arte Photo-dialogue; an educational tool for learning, communication and social and personal development. Proposal for an art-dialogue website

Amalia Mora García. Universidad de Granada, amaliamorada@gmail.com

Resumen: En este proyecto se realiza un análisis de la técnica del FotoDiálogo como método de enseñanza artística desde una perspectiva a/r/t/ográfica de investigación educativa. Se ha analizado el FotoDiálogo desde su inicio en la web www.dialogodeimagenes.org surgida como proyecto de Innovación Docente para la Universidad de Granada, junto con una práctica realizada con alumnas y alumnos de 2º de Bachillerato del Instituto Severo Ochoa de Granada, planteada desde esta línea de la A/r/t/ografía Visual. Todo esto ha dado como resultado el diseño de un nuevo concepto para el uso del FotoDiálogo, que se presenta con la propuesta de una web diseñada a modo de red social para aulas de todo el mundo, a través de la cual los usuarios y usuarias dialogarán a través de preguntas y respuestas artísticas, que abarquen tanto la fotografía como el resto de las artes (pintura, escultura, ilustración, video, literatura, música, etc.) Y así formará en su conjunto, además de un potente instrumento didáctico para la

Rafaéle Genet y E. Gloria García (2011). Fragmento de fotodiálogo. www.dialogodeimagenes.org

Jesús Ortega y Amalia Mora (2012). Fragmento fotodiálogo. Proyecto parte empírica.

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 251 -264 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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enseñanza de conceptos artísticos, un nuevo método de comunicación intercultural, de diálogo, de autoconocimiento, de transmisión de información, de desarrollo de la personalidad y desarrollo de las relaciones sociales dentro y fuera de un aula. Palabras clave: Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales, A/r/t/ografía Visual, Foto-Diálogo, estudiantes, red social Abstract: This project is an analysis of the photo-dialogue technique as a teaching and artistic method with the a/r/t/ographic educational research perspective. We analyzed the photo-dialogue from www.dialogodeimagenes.org, a teaching innovation project for the University of Granada. Practice was carried out with final year secondary school students from the InstitutoSevero Ochoa in Granada. The project involves the design of a new use of photo-dialogue, in the form of a social network for classrooms anywhere in the world. Users will be able to discuss artistic questions with photographs and other art forms (painting, sculpture, illustration, video, literature, music, etc.). This will not only be a powerful educational tool for teaching art concepts, but a new method of intercultural communication, dialogue, self-knowledge, exchanging information, personal development and social relations inside and outside the classroom. Keywords: Based Educational Research Visual Arts, Visual A/r/t/ography, PhotoDialogue, students, social network

Introducción ...“Usar la fotografía intrínsecamente es considerarla una forma de discurso con notorias cualidades estéticas, que no solo presenta sino que simultáneamente interpreta lo representado y que por ello logra formular preguntas en profundidad, describir situaciones, defender posiciones éticas o alcanzar conclusiones razonablemente justificadas”. (Roldán, J. 2012: 44). El FotoDiálogo, definido como un instrumento didáctico que sirve para comprender e interpretar visualmente nuestra realidad por medio de preguntas y respuestas visuales, surgió como una propuesta didáctica en las aulas de la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, a través del proyecto de innovación docente www.dialogodeimagenes.org. Esta propuesta enseña la técnica fotográfica a través de un sistema que facilita el desarrollo del pensamiento visual fotográfico. (Roldán, J. ,2012). Para este proyecto se han analizado gran parte de los FotoDiálogos de dicha web por la que han pasado más de setecientos alumnos de la Universidad de Granada, revelando a través de una serie de análisis, datos muy importantes y decisivos para esta investigación. 252

251 -264 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Todo esto junto con una experiencia realizada desde la A/r/t/ografía Visual, en concreto desde la tríada artista-investigador-docente a alumnos de Bachillerato de Artes Plásticas y Artes Escénicasforma el justificante de la propuesta que se expone en este trabajo. Una propuesta que abarca el concepto de FotoDiálogo o Diálogo de Imágenes como una herramienta tan útil como necesaria para se desarrollada en cualquier asignatura artística de un aulay pudiendo ser llevada a cabo por alumnas y alumnos de todo tipo de edades. Se pretende por tanto, con este planteamiento, formar a estudiantes que aprendan estos contenidos de forma intrínseca, a través de una nueva forma de diálogo atractivo, divertido y adaptado a un alumnado que está naciendo en la era de la información y las nuevas tecnologías, y además se desarrollen conceptos fundamentales de la enseñanza artística. Así pues, por un lado los alumnos y alumnas desarrollan el pensamiento artístico visual, la sensibilidad, la identidad artística y estilo, tanto como artista como consumidor de arte, y por otro lado, se fomentan las relaciones entre los alumnos, se desarrolla la capacidad de diálogo con el otro y la capacidad de transmitir gustos, necesidades, quejas o emociones, a través de un diálogo universal en el que pueden participar y conocerse alumnos y alumnas de todas partes del mundo.Y en definitiva, nosotros como investigadores, a través de éste método, podremos descubrir nuevas cuestiones sobre el aprendizaje artístico y el aula en diferentes contextos culturales. “The simple recognition of a visual image and, of course, its understanding, interpretation and transformation are always a cultural phenomenon, not a reflex action”. (Hamilton y Marín, 2011). “El simple reconocimiento de una imagen visual y por supuesto, su comprensión, interpretación y transformación siempre son un fenómeno cultural, no un acto reflejo.” (Hamilton and Marín, 2011).

Análisis del estado de la cuestión Diálogodeimagenes.org trabaja la herramienta del FotoDiálogo con alumnos de la universidad por medio de imágenes fotográficas. Así pues, para todo usuario que se registra, la web comienza siempre con una misma fotografía inicial a la que cada participante debe de responder primeramente para comenzar el FotoDiálogo el cual será respondido por otros estudiantes o profesores que dirijan la web. Esta web tiene un total de setecientos FotoDiálogos desde el curso 2006/2007 hasta hoy. Parapoder fundamentar una buena propuesta, se han analizado un porcentaje de éstos Fotodiálogos, en concreto los correspondientes al curso 2010/2011 y 2011/2012 que han comenzado su FotoDiálogo con la misma imagen inicial. Con esta idea se han obtenido una serie de datos muy importantes y reveladores que se mostrarán a continuación.

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www.dialogodeimagenes.org. Proyecto de innovación docente. Universidad de Granada. [11/07/2012].

Los FotoDiálogos que se componen en Diálogodeimagenes están formados con un límite de diez fotografías cada uno, esto quiere decir que cada alumno ha elaborado cinco foto-respuestas en cada FotoDiálogos. Para este trabajo se ha analizado la primera foto-respuesta y la última de cada alumno, con el fin de estudiar el tipo de evolución y cambios que se pueden desarrollar a lo largo del proceso del diálogo. Joaquín Roldan, autor de esta web, establece doce modos de respuesta visual a una fotografía agrupándolos en tres categorías: Formas no visuales de continuidad, Formas visuales de continuidad y Formas fallidas. Estos doce modos han sido representados en la siguiente tabla: Continuidad basada en información no visual Identificación temática literal Continuidad de acción, utilidad o función Asociación temática contextual Asociación simbólica

Continuidad basada en información visual Analogía formal simple

Diálogos fallidos Plagio

Analogía formal compuesta

Redundancia

Estilo

Sucedáneo

Relato Equivalencia poética

Tipos de continuidad en un Foto Diálogos. (Roldán, J. 2012: 162-195)

Así pues, a la hora de responder a una fotografía en un Diálogo de Imágenes, el participante puede procesar la respuesta básicamente en dos modos de ver, ya que el diálogo fallido ocurre de manera muy escasa. El primer modo de ver y más común cuando hay un limitado conocimiento fotográfico previo, es aquel en el cual el usuario piensa la respuesta a partir de las palabras que componen los objetos que aparecen en la fotografía, es decir, si en la fotografía aparece fuego, esta persona responderá a raíz del significado de la palabra fuego; Esto sería una continuidad verbal, por eso se le llama respuesta no visual. El otro modo de plantear una foto-respuesta, el tipo de contestación visual es una respuesta utilizada mayoritariamente cuando ya se ha realizado más de un 254

251 -264 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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FotoDiálogo y se empieza por tanto a buscar nuevas formas de contestación. Aquí el participante ya no se basa en el simple reconocimiento de los objetos o elementos que vea en la imagen, sino que hay un proceso de conceptualización en el que se analiza la fotografía por su composición, estructura, forma, color, textura, tonalidad, etc., analizando también las cualidades estéticas y metafóricas que puedan surgir y formando así, vínculos y conexiones que requieren un proceso detenido de comprensión para su correcto entendimiento. Otras veces, no muy a menudo, debido al no entendimiento de la actividad o falta de implicación, surgen las formas fallidas de conversación, en las que el participante suele responder con una imagen exactamente igual, plagiada o mal elaborada. A partir de éstos doce modos de continuidad de la imagen que puede componer un FotoDiálogo, se ha realizado un análisis de los tipos de respuesta que han utilizado los alumnos analizados, los cuales se recuerda, respondieron a la misma imagen-pregunta. En la siguiente tabla, se muestra el número y los porcentajes obtenidos del análisis, representando en verde el resultado del análisis del primer FotoDiálogo y en azul el resultado del último.

Tabla I. (2012) Formas de Continuidad. Resultados obtenidos del análisis de la web Dialogodeimagenes.

Los resultados de este análisis han corroborado que la herramienta de FotoDiálogo es un proceso evolutivo de aprendizaje de una técnica que desarrolla el pensamiento visual artístico y además la capacidad de un diálogo visual que cada vez se hace más enriquecedor.

Experiencia en el Instituto Severo Ochoa de Granada Para concluir con esta investigación previa a nuestra propuesta, se presenta el mapa conceptual de la actividad planteada al Instituto Severo Ochoa de Granada. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 251 -264 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Este proyecto se llevó a cabo durante los meses de abril, mayo y junio de 2012. Esta actividad se planteó a modo de experimento como una experiencia a/r/t/ ográfica de investigación con un total de 48 alumnos y alumnas de este instituto; 24 pertenecientes a Bachillerato de Artes Plásticas y 24 a Bachillerato de Artes Escénicas, Y posteriormente se formó otros cuatro grupos de 12 alumnos, obteniendo así, dos grupos de Artes Plásticas y dos grupos de Artes Escénicas. Estos cuatro grupos, para la realización de esta actividad, debían a su vez de dividirse en parejas, para finalmente proponer a cada grupo las siguientes actividades:

Mapa conceptual(2012). Actividades llevadas a cabo en el Instituto Severo Ochoa.

El FotoDiálogo tiene un potencial muy importante como herramienta de diálogo dentro de un aula en tres aspectos muy importantes; por un lado es un instrumento de aprendizaje de la técnica fotográfica, de desarrollo del estilo, la estética y la visión artística, por otro lado, es una eficaz herramienta de comunicación, de desarrollo interpersonal, que fomenta las relaciones entre los alumnos y alumnas, y por otro lado es una técnica muy importante para el desarrollo personal, intelectual, de la autonomía y la capacidad crítica. Esta ha sido una experiencia muy valorada, disfrutada y asimilada por todos los alumnos que en ella han participado. Como se puede ver en los ejemplos que se exponen a continuación, si observamos detenidamente, comprobaremos perfectamente qué alumnos son los que han tardado más tiempo en asimilar la actividad y los que menos. Losestudiantes con vocación artística plástica o con conocimiento fotográfico previo, han disfrutado desde el primer momento mientras que los alumnos que han tenido que pasar previamente por este proceso, han tardado un poco más ya que, comoestaban en proceso de aprendizaje, se centraban más en qué responder que en qué contar. 256

251 -264 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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David Cañizares y A. Javier Rodriguez (2012) Fotodiálogo (fragmento) entre alumnos de Artes Escénicas que FotoDialogan por primera vez.

Francisco Cortés y Antonio Espinola (2012) Fotodiálogo (fragmento) entre alumnos de Artes Plásticas que FotoDialogan por primera vez.

Birta Rosenbush y Patricio Carricondo. (2012) Fotodiálogo (fragmento) entre alumnos de Artes Plásticas que FotoDialogan por primera vez.

Eloy Ariza y Amalia Mora (2012) Fotodiálogo (fragmento) entre alumno de Artes Plásticas y docente especialista.

Andrea Castro y Amalia Mora (2012) Fotodiálogo (fragmento) entre alumno de Artes Plásticas y docente especialista.

Eloy Ariza e Irene Bombillar (2012) Fotodiálogo (fragmento) entre alumnos de Artes Plásticas que FotoDialogan con conocimiento de la técnica. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 251 -264 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Rocío Iglesias y Ana López (2012) Fotodiálogo (fragmento) entre alumnos de Artes Plásticas que FotoDialogan con conocimiento de la técnica.

¿Tener un conocimiento previo o no sobre fotografía influye en el proceso de diálogo de esta actividad?, ¿es necesaria la inclusión de un docente especialista en la técnica o se aprende de forma intrínseca? ¿Afecta esto al contenido del diálogo?, ¿De qué manera influye en la evolución de aprendizaje si se dialoga con un docente especialista en la técnica del FotoDiálogo, previamente? ¿Se puede realmente, a través de este Diálogo de Imágenes comunicarse, expresar sentimientos, emociones, criticas, etc., entre los dialogantes? Como se puede observar en las imágenes de los ejemplos anteriores, las imágenes responden por sí mismas. Así pues, por medio de esta propuesta, se pretende desarrollar en los estudiantes los conceptos propios del FotoDiálogo, así como el correcto uso de estaherramienta artística de expresión y comunicación. Esta actividad nos ha conducido a descubrir nuevas cuestiones sobre el aprendizaje, la escuela y la sociedad, y las relaciones entre alumnos a través de las imágenes que en el FotoDiálogo surgen. Así, a través de esta tríada “artista-investigador-docente” propia de la A/r/t/ografía Visual, se ha observado,participado y experimentado este suceso dentro del aula y entre los alumnos y alumnas. Esto ha formando así, una positiva contribución a la investigación educativa en las artes desde la A/r/t/ografía Visual, pudiendo así confirmar que con este método además, se ha enseñado al alumno a expresarse artísticamente y con buenas fotografías (Marín e Irwin, 2012). El FotoDiálogo es una técnica que requiere tiempo en su desarrollo y no se puede llevar a cabo en un plazo corto de tiempo dentro de un aula, sino que debe de ser propuesta si es posible como actividad extracurricular de forma transversal para dar tiempo a cada participante a buscar la foto-respuesta más adecuada a una fotopregunta. Requiere por tanto un proceso de observación, de estudio, de buscar conexiones que no siempre son encontradas a primera vista. (Roldán J. 2012).

Propuesta y conclusiones “¿Qué es una conversación? Todos pensamos sin duda en un proceso que se da entre dos personas y que, pese a su amplitud y su posible inconclusión, posee no obstante su propia unidad y armonía. La conversación deja siempre una huella en nosotros. Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado algo

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nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo (…). La conversación posee una fuerza transformadora. Cuando una conversación se logra, nos queda algo, y algo queda en nosotros; que nos transforma. Por eso la conversación ofrece una afinidad peculiar con la amistad. Sólo en la conversación (…) cada cual es él mismo para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí mismos en el otro.” (Gadamer H.G., 1992: 206-207). El predominio del lenguaje verbal ha colapsado hasta tal punto que, como podemos ver en internet y las redes sociales, cada vez están apareciendo más propuesta en las que se da más importancia a lo visual que lo verbal. El público que mayoritariamente hace uso de esto son los jóvenes quienes generan su vida casi alrededor de una galaxia de redes sociales. Por eso, tras todo este proceso de investigación llevado a cabo durante tantos meses ha dado lugar al diseño de una página web a modo de red social planteada en este marco educacional. La escuela, el instituto, son los lugares donde los jóvenes pasan mayor tiempo formándose y relacionándose. Las personas que en un aula nos rodean son quienes nos complementan nuestra formación. Así pues, la idea de una red social planteada en este marco y diseñada para que los estudiantes de un mismo centro se unan y se relacionen entre ellos y con otros centros, a través del diálogo con el arte, es lo que forma la base de nuestra propuesta. Concretamente, lo que se planteaes un diálogo por medio de todo tipo de arte a través de una red social, gracias a las facilidades de uso y manejo que esta ofrece. En esta red socialparticiparían todos los alumnos de un centro con el fin de relacionarse entre ellos y ademáscon otros centros de cualquier lugar del mundo que participara en la red. Así pues, esta propuesta estaría planteada en inglés, y no importaría no tener conocimiento de la lengua ya que el método de expresión para dialogar sería el arte y fomentaría una construcción cultural a través de imágenes. “El diálogo transcultural manifiesta que el lenguaje de lo visual permite un diálogo académico y no sólo expresivo, inteligente y no sólo emocional, estéticamente informativo y no sólo divulgativo, argumental y concluyente, no sólo decorativo”. (Roldán, J. y Marín, R. 2010: 63). Esta propuesta planteada en el marco extracurricular,podrían participar alumnos de cualquier especialidad ya que, este juego propicia primeramente el diálogo entre alumnos, y posteriormente el desarrollo artístico el cual sería asimilado de forma intrínseca y transversal. Esto propiciaría también el desarrollo social e interpersonal, la actitud crítica, la autocrítica, la tolerancia y el respeto a la diversidad. Una actividad artística, de diálogo a través de argumentos únicamente visuales es lo que la hace tan innovadora como necesaria. El participante aprendea desarrollar Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 03/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 251 -264 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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el pensamiento visual artístico con la técnica que más guste, ya sea esta fotografía, pintura, escultura, ilustración, versos o canciones, enfrentándose a su propio proceso de creación. (Marín, R.: 2010). Para concluir, este proyecto, desde el lado investigador, propicia una enorme fuente de información para un posterior análisis de Diálogo de Imágenes intercultural entre aulas de diferentes países, “Ver (literalmente) mejor los problemas educativos, fijarse (visualmente) en nuevos problemas educativos e imaginar nuevas soluciones educativas al pleno desarrollo personal y social”. (Roldán, J., 2012).

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Cristina Moreno / MeTaEducArte. (Método para Talleres de Educación desde el Arte). Aplicación en Educación Infantil y Primaria con uso de TIC

MeTaEducArte. (Método para Talleres de Educación desde el Arte). Aplicación en Educación Infantil y Primaria con uso de TIC MeTaEducArte(Method of Education Workshops in Art). Applicationin Infant and Primary Education using ICT

Cristina Moreno Pabón, Universidad Autónoma de Madrid, cristina.moreno@ uam.es

Resumen: El proyecto MeTaEducArte, surgió tras una larga experiencia docenteartística, en respuesta a una intensa reflexión sobre la propia práctica educativa, se detectó la necesidad de aplicar diferentes métodos didácticos, en función de las demandas del nuevo tipo de estudiantes que encontramos actualmente en nuestras aulas, en el contexto de la Formación de Profesorado de los estudios de Grado de Infantil y Primaria, en la Universidad Autónoma de Madrid. Así, en el año 2011, nace el termino MeTaEducArte, dando nombreal Proyecto de Innovación Docente, que tiene como principal objetivo que los alumnos y alumnas disfruten, aprendan y se comprometan con la educación artística, practicando las técnicas propias del ejercicio del Arte y haciendo uso de las TIC. MeTaEducArte, defiende la necesidad de una “educación artística” alejada del concepto “taller de manualidades”. Utiliza imágenes visuales que los niños/ as y adolescentes podrán identificar, relacionadas con los mensajes visuales que encuentran en su vida diaria. La utilización de las TIC como medio de presentación de estos talleres es fundamental. Este método es dinámico, divertido y atractivo para el alumnado. Cada alumno, al igual que cada artista, encontrará su propio lenguaje dentro del arte para reflexionar y definir su propia identidad. Esta forma de aprender, estimula el lado más creativo del alumno, ayudándole a ser más autónomo en su aprendizaje y fomentando en él la capacidad de análisis, razonamiento y el espíritu crítico. Palabras Clave: Educación, Metodología, Talleres, Arte Contemporáneo, TIC Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 265 -276 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Abstract: The MeTaEducArte project was developed in the context of the Teacher Training Degree studies in the UAM (Universidad Autónoma de Madrid). It came after long experience in teaching Art, and was the result of profound reflection on educational practice, in which I realized there was a need to apply different teaching methods to suit the demands of the new type of students now in our classrooms. MeTaEducArte (Teaching Innovation Project) thus came into being in 2011. Its main objective is that students enjoy their art education, practicing the different techniques and using ITC (Information and Communication Technology). MeTaEducArte defends the need for arts education removed from the traditional arts and handicrafts class. It uses visual images that children/adolescents may identify with, similar to the visual messages they encounter in their daily lives. The use of ITC as a way of presenting these workshops is essential. The method is dynamic, fun and appealing for students. Each student, like every artist, has to find his own artistic language in order to define his own identity. This form of learning stimulates the students’ creative side, helps them to become independent in their learning and strengthens the capacity for analysis, reasoning and critical thinking. Keywords: Education, Methodology, Workshops, Contemporary Art, ITC

MeTaEducArte: Método para Talleres de Educación desde el Arte Aspectos generales; principales objetivos Mi “MeTa” como Educadora Artística, es que mis alumnos desde el Arte y sus técnicas, disfruten, aprendan y se comprometan con este tipo de enseñanza. Sentí la necesidad de dar nombre al método, que tantas satisfacciones y algún dolor de cabeza, me estaba dando al aplicarlo en el aula. Así, repensando lo que quería transmitir con él, me surgió el término “MeTaEducArte”, que además de dar nombre, da sentido, a este Método para Talleres de Educación desde el Arte. Estos talleres sirven para todo tipo de alumnado, pero especialmente pretenden ser herramientas o instrumentos, para los alumnos, futuros docentes de Educación Infantil y de Primaria. Estos demandan una enseñanza personalizada, activa, atractiva y cercana a su propio lenguaje. Necesitan ver la utilidad y la oportunidad de la aplicación de lo aprendido inmediatamente; en su período de Prácticas, en los centros educativos asignados. El objetivo es que ellos aprendan, se diviertan y se identifiquen con este tipo de enseñanza. Desde el convencimiento y la experimentación empática, podrán llevar esta metodológica e ideología a sus aulas, para educar desde el arte y la emoción. Este método trabaja la identidad, emociones y sentimientos. Si los alumnos lo integran en su enseñanza, ayudarán a su vez a sus alumnos a encontrar su identidad y desarrollarla. 266

265 -276 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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El principal objetivo de MeTaEducArte, además de los objetivos implícitos en el método, es la educación integral, que incluya conocimientos, experimentación y estudio de los cambios de comportamiento emocional, mientras aprendemos. La metodología usada en el diseño y desarrollo de estos talleres teórico-práctico, está basada en los nuevos métodos de enseñanza, como: AAMC, AC y ABP. Estas metodologías han sido utilizadas en conjunción con el método MUPAI. El método MUPAI incluye arte contemporáneo y como yo, también defiende la “educación artística” y no las manualidades, en la enseñanza infantil y primaria. Utiliza imágenes visuales que los niños podrán identificar y que pueden encontrar en su entorno. Muchas están sacadas de medios publicitarios, revistas, libros y películas, relacionadas con su propio lenguaje visual. MeTaEducArteincluye el arte contemporáneo, como medio de expresión artística para cada alumno-artista. A través del arte en sus distintas facetas podemos encontrar una válvula para oxigenarnos y sentirnos mejor, física, mental y emocionalmente. Cada artista, al igual que cada alumno, encontrará su propio lenguaje dentro del arte, para encontrar su propia identidad. Este método cree en la educación artística y el arte como terapia, considerandoel arte y sus formas de expresión, un camino para construir la identidad integral del alumno. Los currículum de las asignaturas que impartopara los alumnos de Grado en Educación Infantil y Primaria, han sido adaptadosa este tipo de enseñanza, a través detalleres: He apostado por la capacidad creadora e imaginativa de los alumnos ,considerándolosartistas;en pocos años, llevarán esta forma de ver y enseñar la educación artística a sus aulas. Los talleres teórico-prácticos de arte contemporáneo MeTaEducArte, incorporan como soporte pedagógico, las nuevas tecnologías audiovisuales TIC. Un libro fundamental y de consulta realmente útil, para los temas relacionados con las TIC en la enseñanza, es el de la docente universitaria y artista, Ángeles Saura (2011). En el podemos encontrar gran cantidad de referencias y documentación muy atractiva tanto para el profesorado como para los alumnos. El método de MeTaEducArte fomenta el aprendizaje autónomo, la motivación en el aprendizaje, el trabajo cooperativo en grupo y propone el aprendizaje basado en problemas. Se pretende que el alumno de forma empírica, saque sus propias conclusiones. Esta forma de aprender, estimula el lado más creativo del alumno, ayudándole a ser más autónomo en su aprendizaje y fomentándole la capacidad de análisis, razonamiento y el espíritu crítico. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 265 -276 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Desde esta perspectiva, van a adquirir los conocimientos y competencias curriculares, sobre el arte, sus aplicaciones, sus técnicas y la forma de enseñarlo. Tendencias educativas como la Educación Artística basada en la Cultura Visual, apuestan y reivindican el tema de la identidad como uno de los más importantes a tratar. Mediante actividades de diverso tipo, incluidas en estos talleres, se busca que los participantes reflexionen sobre su propia identidad. Con los conocimientos adquiridos, se realizarán obras con distintas técnicas, que les harán sentirse creadores y artistas. Aspectos competenciales Objetivos competenciales • Obtención de conocimientos de la teoría del tema y la técnica, a través de la motivación y la creatividad del alumno. • Conocer los conceptos propios del tema tratado en el taller. • Saber realizar las técnicas propias del tema objeto del taller. • Adquirir competencias de forma empírica y divertida. Objetivos formativos y actitudinales: • Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo. • Desarrollar la capacidad creativa e imaginativa. • Desarrollar la capacidad de resolución de problemas. • Desarrollar la capacidad crítica. • Desarrollar la capacidad de expresarse en público y dinamizar un grupo de alumnos. • Adquirir capacidad para la autoevaluación del propio aprendizaje. • Adquirir capacidad para realizar una evaluación más justa y crítica. • Desarrollar la autonomía en el aprendizaje. Metodología del Aprendizaje: • Basado en el arte contemporáneo. • Basado en las técnicas y estilos que usan los artistas. • Basado en la educación artística y no en las manualidades. • Utilización de las TIC como medio docente. • Utilización de imágenes de arte contemporáneo y de la cultura visual de los alumnos. • Basado en la educación integral de la personalidad, uniendo conocimientos, emociones y sentimientos. 268

265 -276 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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• Basado en el trabajo y desarrollo de la identidad del alumno. • Basado en la cooperación en equipo. • Iniciado por problemas, planteando preguntas y mostrando imágenes, que estimulen la intriga y el debate. • Basado en rotación de roles en los equipos de trabajo. • Aprender haciendo: a expresarse en público. • Aprender haciendo: a dinamizar un grupo de alumnos (dinámicas de grupo). • Aprender a través del seguimiento de lo escuchado o leído (técnica del puzle para la teoría). • Aprender a través de errores propios y correcciones; aprendemos cuando nos equivocamos y repetimos. • Aprender desde la práctica y la solución de problemas o casos planteados (estudios de casos). • Construcción propia a partir de situaciones/materiales. • Repetición de lo recibido. En casa, cada uno hace un trabajo, que compartirá en clase. • Aprendizaje basado en la autoevaluación de lo aprendido. Objetivos de Docencia • Centrada en el aprendiz. El docente facilita, orienta y dinamiza; comparte experiencia, hace de moderador y provoca estimulando al grupo. • Centrada en el docente. Éste muestra y conduce (pero deja hacer de forma autónoma). Evaluación • Repetición de lo recibido. Evaluación continúa. • Resolución de nuevos casos o problemas o prácticas más complejas. • Autoevaluaciones de lo aprendido mediante cuestionarios y preguntas. • Evaluación del taller y de sus posibilidades de aplicación. Contenidos y desarrollo de la metodología Dinámica de grupo El taller comienza con una dinámica de grupo para romper el hielo, que variará dependiendo del grupo, si es un taller aislado o está dentro de un proyecto o asignatura. Las dinámicas no pueden ser las mismas los primeros días de clase, que en la mitad del curso o al final. Lógicamente los objetivos cambian.

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El desarrollo del taller En su primera fase, el taller comienza, con una diapositiva con la pregunta que sirve de detonante para el grupo y que les hace reflexionar entrando en los contenidos del taller. Tras las primeras impresiones y una vez roto el hielo, los alumnos mantendrán una actitud de colaboración, interactuando siempre que lo deseen; de esta forma tememos garantizado el interés en la parte teórica, que se mezcla con la práctica. Al estar enfocado para infantil y primaria, se recomienda a los alumnos de Formación del Profesorado, comenzar el taller narrando una historia que se relacione con el tema a tratar y que “enganche” a los niños o adolescentes. Se utilizará el método informativo y demostrativo, haciendo una breve descripción y demostración de los distintos materiales y su uso, como medio expresivo y sanador. Aquí se puede utilizar el estudio de un caso. El método es también interactivo (demostrativo-práctico). Se enseñarán, los distintos materiales que vamos a usar y cómo utilizarlos. Una vez hecha la demostración, y vista la teoría, se procederá a la parte práctica, donde cada alumno hará uno o varias composiciones artísticas, utilizando la técnica objeto del tema. Experimentarán la técnica aprendida de forma libre, reflexionando sobre cuáles son los sentimientos evocados y materializándolo en forma de creación artística. La práctica termina con una encuesta individual, sobre cómo nos hemos sentido. Mostraremos nuestras obras al grupo y expresaremos las experiencias vividas, compartiéndolas con los compañeros. Todos aprendemos de los demás. Una vez aprendida la técnica y con mayor destreza, es hora de trabajar en grupo y realizar una obra común entre los 4 miembros de cada grupo. Aquí es bueno romper los grupos formales y hacer grupos con distintos miembros. Este trabajo fomenta la participación, la comprensión y la compenetración. Autoevaluaciones de lo aprendido, mediante cuestionarios y preguntas La dinámica de evaluación, debe variar de un taller a otro. El factor sorpresa es importante y resulta más divertido. Utilizaremos preguntas lanzadas al grupo o directamente a un alumno para debatir, así como cuestionarios, o preguntas cortas escritas.

Conclusiones Al finalizar las prácticas, como conclusión, analizaremos en conjunto los objetivos del taller, los procedimientos empleados, lo que hemos aprendido: conocimientos, habilidades actitudes, etc. Entre todos realizaremos una lista visible para el grupo. 270

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Fase de evaluación del taller: Para terminar, se hace una autoevaluación del taller. Es muy importante saber la opinión de cada niño o alumno, sobre lo que ha aprendido, si le ha resultado atractivo y si algo se podría mejorar. Todo esto queda recogido en forma de test, donde se valoran cuatro tipos de datos: • Datos relativos al nivel de satisfacción general con el taller. • Datos relativos al nivel de aprendizaje (estudiantes y profesores). • Datos relativos al nivel de satisfacción respecto a los guías/educadores. • Datos relativos al nivel de satisfacción con la forma de exposición. Desarrollo de esta metodología durante un curso académico, en una asignatura para la Educación Artística en Primaria

Introducción Una de lasasignaturas en las que se hanaplicado los cambios docentes de este proyecto, es Fundamentos de la Educación Artística en Educación Primaria. El primer día de clase, para que el grupo se presente y comience a interactuar, se puede iniciar con la dinámica de grupo: “Dibuja quién es y cómo se siente tu compañero” Con esta dinámica divertida, nos presentamos todos rompiendo el hielo y conociendo mejor a los compañeros. A continuación, se expone el programa a llevar a cabo a lo largo del curso;en qué consiste y qué es la metodología MeTaEducArteque se utilizará. Se explican sus bases y fundamentos, para alcanzar los objetivos y competencias formativasdel programa docente de la asignatura en cuestión. La metodología usada, está basada principalmente en talleres, dentro de los cuales se incluyen, estudios de caso y dinámicas de grupo, que amenizan y captan la atención de los alumnos durante las tres horas aproximadamente que dura la clase. Algunas dinámicas de grupo usadas En todas las dinámicas utilizadas, los alumnos, reflexionan y exponen los objetivos y resultados de estas. Dibuja quién es y cómo se siente tu compañero Hablamos, con el compañero que está a nuestro lado; en un tiempo aproximado de 5 minutos, lo conozco mejor, su nombre, sus gustos, sus estudios, etc…Terminamos haciendo un dibujo con colores poniendo el nombre del compañero, con ilustraciones que lo describan. Usaremos los colores, que más le gustan y le hacen sentir mejor. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 265 -276 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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El dibujo, se hace en un folio doblado en tres partes. El nombre debe de estar en la parte central. Lo doblamos formando un triángulo, puesto sobre la mesa de forma horizontal, quedando a la vista el nombre, con las imágenes que definen al compañero. ¿Quién mejor que nosotros para presentar a nuestro nuevo amigo? Ahora lo conocemos mejor y él me conoce a mí. Así, nos presentamos al grupo todos. Los nombres quedarán expuestos. Estamos enredados El dinamizador del grupo lanza un ovillo de lana a cualquier compañero quedándose con el extremo, presentándosecon algunos datos fáciles de recordar sobre él. El receptor del ovillo hace lo mismo, se presenta y quedándose con el hilo, lanza nuevamente el ovillo, a otro compañero al azar. Al final, el dinamizador tendrá el ovillo de regreso y estaremos todos “enredados”,conociéndonos mejor. Para deshacer la red, el dinamizador lanza el ovillo al compañero que se lo envió y tiene que presentarlo, contando lo que él nos había dicho con anterioridad. Esto se repite y al final, al terminar la dinámica, tendrá el ovillo nuevamente en sus manos. Esta dinámica, la podemos utilizar, al principio para presentarnos y al finalizar, para sacar conclusiones de lo que más nos ha gustado del taller y lo que hemos aprendido. En cualquier caso, siempre repetimos nuestros nombres, lo que hace que el grupo se afiance. La torre más alta y estable Con 15 espaguetis, 4 cáscaras de nuez y un metro de cinta adhesiva, tenemos que construir una torre, en grupos de 4 alumnos, que tenga las características siguientes: tiene que ser la más alta, la más estable y la más creativa. La evaluación se hará entre todos teniendo encuentra estos tres parámetros. Se da un tiempo limitado de 15 minutos aproximadamente. Algunos talleres del curso Mis sentimientos tienen color: Taller para el aprendizaje de la Teoría del Color Además de los objetivos descritos e implícitos en el método de enseñanza, el principal objetivo del taller “Mis sentimientos tienen color”, es la experimentación y estudio de los cambios de comportamiento emocional, que el color y sus formas de aplicación tienen sobre la conducta y estado de ánimo en el niño.

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Dibuja la música: Tema del dibujo Desde la evocación de la música, estudiamos la teoría del dibujo. Escuchando distintos tipos de música, tienen que dibujar lo que sienten mientras la escuchan. Con este taller aprendemos las nociones básicas del dibujo, los trazos, las formas, manchas, composición, etc.… ¿Dónde pegamos esto?: Taller de collage Con la misma metodología de MeTaEducArte, aprendemos la técnica del collage. Cada grupo tendrá dos instrucciones distintas para hacer sus trabajos. Cuando mostramos los trabajos al resto de compañeros, estos tienen que averiguar cuáles eran las instrucciones que tenía cada grupo. ¿En qué arenas me muevo?: Taller de escultura de bajo relieve. Añadimos y extraemos material. En este taller, hacemos dibujos con arena, harina, azúcar o sal. Utilizando distintos materiales, experimentamos diferentes texturas. En este taller, la propuestaes realizar, trabajos en grupo sobre una cartulina oscura. Un miembro del grupo comienza la obra, el siguiente la continúa y la termina el cuarto miembro del grupo. Hacemos fotos al trabajo y lo deshacemos. A continuación se rotan los roles. Al final tendremos 4 obras con distintos materiales. Altar mexicano, Taller con distintas técnicas con mucho color (pintura, escultura y papiroflexia). Este taller, está enfocado al conocimiento de otras culturas y sus distintos puntos de vista, ante un mismo acontecimiento o tema. En este taller enconcreto, se afrontala forma tan distinta de entender la muerte que tienela culturamexicana. Aprovechamos las vivenciasy obras deartistas mexicanos, para profundizar yayudar a entendereste ritual funerario, contradictoriamente alegre y divertido. Este taller concluye con un proyecto común: Una exposición artística en la facultad, en la que sehagaun altar mexicano, donde mostrar las obras realizadas por los alumnos de forma individual y por grupos con esta temática. La exposición la organizarán y montarán los propios alumnos. ¿Qué construyo con lo que me sobra? Escultura con materiales reciclados El objetivo de este taller, es concienciar a los alumnos sobre la necesidad de reciclar. Se realizará una construcción escultórica o instalación, con materiales totalmente reciclados. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. 265 -276 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Proyecto “Disfraces y teatro con estilo” Se trabaja por grupos, tantofuera como dentro del aula. Cada grupo escoge y visitaunmuseo,seleccionando cuatro obras distintas y de diferentes artistas. El grupo prepara un trabajo escrito, enlazando las cuatro obras, buscando similitudes y diferencias entre si. Defenderán su trabajo en el aula, con una exposición oral, apoyada digitalmente con el uso de las TIC. Explicarán la obra escogida, el estilo artístico, el artista que lo desarrolló y la técnica utilizada. También harán un resumen del museo visitado. Cada alumno del grupo,preparará y expondrá una actividad relacionada con la obra escogiday el museo, para realizarla con sus futuros alumnos de primaria. Fuera del aula, cada grupo seleccionará una de las cuatro obras analizadas por cada miembro, para hacer una representación teatral relacionada con esta. En la representación se podrán utilizar, marionetas o disfraces. Dedicaremos un último taller para la representación teatral y la reflexión sobre los objetivos y logros de este proyecto. Evaluacionesy autoevaluaciones En algunos talleres, trabajaremos con la autoevaluación de los trabajos. Por grupos evaluamos cuatro trabajos de otros compañeros. Los alumnos aprenden a autoevaluarse y a evaluar los trabajos de sus compañeros de forma constructiva. Las evaluaciones se hacen teniendo en cuenta valores cuantitativos y cualitativos. Los mensajes cualitativos, siempre se harán valorando el trabajo hecho e invitando a realizar algunas mejoras. La nota numérica está basada en tres criterios de evaluación: técnica, presentación y creatividad. Una vez evaluados los trabajos, los pasamos a los compañeros, para que puedan ver su evaluación. Terminamos conun debate sobre los resultados; vemos si estamos de acuerdo o no con nuestra evaluación. Si no estamos de acuerdo con la nota, exponemos la defensa del trabajo a toda la clase y entre todos se decide la calificación.

Conclusiones La aplicación del método MeTaEducArte, en el contexto de la Formación de Profesorado de los estudios de Grado de Infantil y Primaria, en la Universidad Autónoma de Madrid., durante dos cursos académicoscorroboraque: • Tanto los talleres, los métodos y dinámica de grupo, programadaspara cada asignatura, se han de iradaptando a las necesidades del grupo, al igual que el temario. • La experiencia en los primeros días de clase, es que una parte importante del grupo sueleser reacio a esta metodología, por los cambios que implica. Están acostumbrados a obedecer órdenes y a hacer trabajos, con unas directrices muy concretas; no a solucionar los problemas e investigar de forma autónoma, los temas a tratar. 274

265 -276 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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• Cuanto comienzan a familiarizarse con la metodología, con sus dinámicas y talleres, cambian de opinión, involucrándose con la enseñanza. Van tomando confianza en si mismos, sintiéndose capaces de alcanzar los objetivos propuestos. • El grupo se retroalimenta,disfruta aprendiendo y lo principal es que los alumnos ven con ilusión la posibilidad de llevar este tipo de talleres a sus aulas;de hecho, cuando realizaron prácticas en los colegios, pudieron experimentar con esta metodología. • Compartiendo los trabajos y las experiencias realizados en la clase con todo el grupo, aprenden diferentes formas de resolver un mismo planteamiento. Cada alumno dentro del mismo tema, utiliza los materiales y las técnicas de forma distinta. Estas exposicionesson muy enriquecedoras para todos, incluyéndome a mí, como docente. Los alumnosquedansorprendidos de la creatividad que pueden desarrollar,suponiendo un gran estímulo para ellos. Todos los objetivos de los que parte este método se cumplieron. Recordamos los principales objetivos formativos: • Obtención de conocimientos teóricos y prácticos, a través de la motivación y la creatividad del alumno. • Adquisición de competencias de forma empírica y divertida. • Aprendizaje basado en la cooperación en equipo. • Desarrollar la capacidad creativa e imaginativa. • Desarrollar la capacidad de resolución de problemas. • Fomentar el espíritu crítico. • Aprender a expresarse en público y dinamizar un grupo de alumnos. • Capacidad para la autoevaluación del propio aprendizaje. • Capacidad para hacer una evaluación más justa y crítica. • Desarrollar la autonomía en el aprendizaje. Todos estos puntos nos llevan a una formación integral del alumno, que es el objetivo principal de MeTaEducArte. Otro tema muy importante a tener en cuenta, es el número de alumnos;es difícil dinamizar un grupo de 60 alumnos o más. Las experiencias con los talleres han sido mucho más interesantes y satisfactorias cuando el grupo se desdobla. Con 28 o 30 alumnos en el aula, las exposiciones en grupo y los trabajos en clase, son más productivos. Los alumnos se centran más en lo que están haciendo y existe una mayor compenetración entre ellos y con el profesor.

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265 -276 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 17/12/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Mª del Carmen Salgado / Valor percibido por los maestros en formación inicial hacia la plástica

Valor percibido por los maestros en formación inicial hacia la plástica Value of art education as perceived by trainee teachers

Mª del Carmen Salgado. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia, msalgado@mpc.uva.es

Resumen: Esta comunicación forma parte de un trabajo de investigación más amplio, llevado a cabo en el curso 2011-2012, con maestros en formación de la escuela de Magisterio de Segovia, cuyo objeto ha sido indagar sobre la actitud mostrada por estos hacia el Área de Plástica. En él se han analizado diferentes componentes de esta como el valor, las emociones, la dificultad y los hábitos, con el propósito final de establecer la acción didáctica que nos permita incidir de forma positiva en las actitudes de los maestros e indirectamente en la mejora de la enseñanza de esta materia. En esta comunicación se van a presentar algunos de los resultados obtenidos al analizar el “componente valor” para una muestra de alumnos de Grado de 1º de Magisterio, reflexionando sobre aquellos factores que intervienen en la percepción que tienen sobre esta materia, el interés por su aprendizaje y la utilidad que otorgan a la misma, tanto a nivel personal como profesional. Se ha llegado a la conclusión de que, aún dándole valor a la asignatura, no le dan el mismo que a otras materias. No se aprecia diferencia significativa ni entre sexos, ni por especialidad. Se considera la importancia de trabajar la actitud en los programas de formación inicial para mejorar la percepción del valor de la plástica, tanto en el campo de la educación como en el conocimiento del entorno. Palabras clave: Actitudes, valor percibido, maestros en formación, educación plástica Abstract: This paper is part of a broader research project carried out during the 2011-12 academic year with trainee teachers at the School of Education in Segovia. The purpose was to investigate the student teachers’ attitude towards the arts. Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 277 -288 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Different elements of art, such as value, emotions, degree of difficulty and habits were analyzed, with the ultimate aim of finding teaching methods that positively influenced teachers’ attitudes and, indirectly, improved the teaching of this subject. The results are given of a survey on a group of first-year Teaching students who analyzed the “value component”. They had been asked to reflect on the factors involved in their perception of the subject, the interest to their own learning and the usefulness they attributed to it, both personally and professionally. We reached the conclusion that these students did not rate arts teaching as highly as some other subjects, and there were no significant differences in this opinion either between sexes or teaching specialities. We consider it important to work on this aspect in initial training programmes in order to improve the perceived value of arts teaching, both in the educational area and in understanding the environment. Keywords: Attitudes, perceived value, teachers in training, education

Introducción La educación artística debe ser integral, sin dejar al margen ningún aspecto de los que contribuyen a la formación del individuo, promoviendo hábitos, conceptos, valores y actitudes que favorezcan las relaciones del sujeto con esta disciplina, y al mismo tiempo, de esta con el entorno socio cultural. Es inseparable de la educación y tiene un amplio impacto en el desarrollo de campos tan importantes como la cognición, las emociones o la socialización. Para Eisner (2004), la enseñanza artística que se imparte en las aulas mantiene una fuerte relación con las concepciones sociales y culturales. Estas preconcepciones mantenidas por la sociedad, han encaminado a la formación de una serie de de prejuicios hacia Plástica en general, y hacia su forma de enseñanza aprendizaje en particular, que de forma notable han perjudicado el valor que se le otorga. Así, Ortega (1996) considera que uno de los principales problemas a los que se enfrenta la educación artística es la valoración que hacen de ella las comunidades educativas, delimitando el alcance y estructura de su contenido educacional.

El valor percibido como elemento decisivo en el aprendizaje de la plástica Los valores se inscriben en la experiencia personal de los sujetos y, al mismo tiempo, se configuran por elementos externos de pertenencia a un contexto u otro, una generación u otra, o a un momento histórico concreto. El proceso de aprendizaje desempeña un papel primordial en la adquisición de los mismos, iniciándose con la socialización primaria, que se genera en el seno de la familia y, a continuación, cuando el individuo entra en contacto con otras instituciones socializadoras como la escuela o los grupos de referencia, siendo todos ellos los principales responsables en la configuración de valores. 278

277 -288 Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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La actitud es una adaptación de la persona a su entorno, a las experiencias vividas en relación con el objeto actitudinal, en nuestro caso la Plástica, es el producto final de los procesos cognitivos, afectivos y conductuales, en los que esas experiencias han tenido lugar (Morales 1999). Cualquier situación objeto o hecho es evaluado según nuestro sistema de valores. Por lo que, el valor que los alumnos de grado de magisterio adjudiquen a esta materia va a ejercer una importante influencia en su futura labor docente, pues sus ideas previas de qué, cómo y para qué se enseña Plástica estarán presentes en todo momento. "Muchos estudiantes toman la conducta del maestro como un espejo en el cual se ven a sí mismos" (Woolfolk, 1990, p.349). Los valores se van adquiriendo desde edades tempranas, en los primeros contactos con la materia, estabilizándose y haciéndose resistente a los cambios. Las referencias que tienen los maestros en formación de cuando ellos fueron alumnos de esta disciplina tendrán una gran influencia en su comportamiento con respecto al estudio de la misma, así como en el proceso de aprender a enseñar. Calderhead y Robson (1991), dicen que los profesores en formación están arraigados a imágenes procedentes de sus experiencias como alumnos, estas imágenes ayudan en algunos aspectos de su formación, pero también actúan como filtros y espejos, a través de las que son examinadas las nuevas informaciones y, en la mayoría de los casos, generan actitudes negativas. Por lo tanto, la actuación docente representa una de las posibilidades de reproducir valores y actitudes socialmente vigentes o, por el contrario, actuar como palanca de cambio para mejorarlos. Lo anterior, hace que se considere necesario estudiar los factores afectivos y emocionales en el aprendizaje de los estudiantes para maestro, ya que, sus creencias y emociones hacia la plástica influirán tanto en el logro de sus alumnos, como en las creencias y actitudes de éstos hacia la misma. Es decir, los preconceptos y creencias que poseen, ejercerán una importante influencia en sus propios aprendizajes como maestros en formación y en las decisiones que cada uno tome al planificar e impartir sus clases. Para Espejo (1999), las propias percepciones, actitudes y creencias que tiene el profesor acerca de sí mismo, así como su vivencia de la materia, se proyectan en las imágenes mentales que los alumnos van elaborando sobre sus posibilidades. Así, como sugiere Bolivar (1995): "En las primeras edades en que el grado de “dependencia axiológica” es mayor, el niño (a) suele personalizar las ideas y contenidos en el profesor que se convierte, sin quererlo, en una especie de “texto vivo” (p.50). Esta cadena se va repitiendo una y otra vez, planteándose la necesidad de actuar para evolucionar y mejorar en el área que nos ocupa. En la nueva sociedad del conocimiento, se demandan nuevas competencias y retos para los docentes, referidos a su capacitación profesional (Alghazo y Gaad, 2004; García Sampascual, 2005). Se requiere un docente que demuestre el dominio conceptual, dispuesto a buscar y crear en todo momento las condiciones adecuadas para contribuir al desarrollo de sus alumnos y al gusto por la plástica; un docente Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 277 -288 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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que manifieste total agrado y disposición para instruir en esta materia, como muestra de una actitud favorable hacia su enseñanza. En el trabajo de investigación realizado, se parte de un concepto pluridimensional de la actitud hacia, en él se han incluido los componentes que a nuestro entender contribuyen de manera importante en los maestros en formación, siendo estos: valor, emoción, dificultad y hábitos. En el caso concreto de esta comunicación nos centraremos en el “componente valor”, haciendo referencia a la utilidad de la Plástica. Aquí analizaremos la percepción y valoración que se le otorga, el interés por su aprendizaje, la idea del provecho que el alumno tiene de ella a nivel personal y profesional y su consideración respecto a otras materias. Este componente tiene una relación directa con el contexto social y cultural.

Metodología Intentando dar respuesta al objetivo propuesto para este trabajo (analizar el valor que los futuros maestros atribuyen a la educación plástica), se ha dado a la investigación un enfoque cuantitativo. Para ello se ha elaborado un cuestionario que ha permitido llegar a una muestra adecuada y cuantificar los resultados. Se trata de una investigación descriptiva (Latorre, Rincón y Arnal, 2003), ya que su objetivo es recoger y analizar información, y también es correlacional, al determinar la relación entre variables (Cardona, 2002). Población y muestra La población objeto del estudio es la de maestros de educación infantil y primaria en formación, concretándose en los alumnos de Escuela de Magisterio de Segovia. El estudio se ha llevado a cabo con maestros del primer curso, que no habían recibido todavía instrucción en el campo de la Plástica en la Universidad, ya que este hecho podría influir en las respuestas. Para la selección de los participantes partimos de un tipo de muestreo no probabilístico, por accesibilidad. Los cuestionarios se administraron de forma colectiva a los participantes durante la segunda semana del mes de febrero de 2012, con carácter anónimo. Los cuestionarios tenían un carácter anónimo y fueron autocumplimentados por los sujetos de la muestra. La muestra la conforman 131 alumnos de las dos especialidades, encontrando un porcentaje significativamente más alto de mujeres (80,15%), lo que indica la fuerte incidencia de las mujeres en el campo de la docencia. 280

277 -288 Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Fig. 1: Género.

Fig. 2: Especialidad.

Entre los maestros en formación hay un mayor porcentaje de varones en la especialidad de Educación Primaria. De los 131 alumnos encuestados, el 51,91% (68) estudia la especialidad de Educación Infantil. De ellos, el 94,1% (64 alumnos) son del sexo femenino y un 5,4% (4 alumnos) son del sexo masculino. El otro 48,09% (63) de los encuestados estudia Educación Primaria. En esta especialidad, el 65,1% (41 alumnos) son del sexo femenino y el 34,9% (22 alumnos) del sexo masculino. Vemos que la relación entre chicos y chicas en los estudios de Primaria esta algo más equilibrada que en la de Infantil, donde el número de mujeres es muy superior. El total de alumnos encuestados que estudian en cada una de las especialidades es muy similar: 63 en Primaria y 68 en Infantil. El mayor número de los estudiantes encuestados se encuentra en un rango de edad comprendido entre los 18 y 20 años (70,2%), la edad del 20,6%, de los alumnos está comprendida entre los 21 y 23 años. De los 131 alumnos encuestados, el 74,05% estudiaron Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades, un 20,61% Bachillerato Científico Tecnológico y solo un 5,34 % Bachillerato Artístico, estos últimos son los alumnos que han tenido un mayor contacto durante su escolarización con asignaturas relacionadas con la Educación Artística. Instrumento de medida: Para la toma de datos se elaboró un cuestionario utilizando una escala tipo Likert, formado por 33 ítems de los cuales 13 son los que analizan el “componente valor”. Cada una de las preguntas del cuestionario final se constituyó con cinco alternativas de respuesta (valores de 1 a 5), posicionándose los encuestados en función del grado de conformidad con el enunciado que se les presentaba (desacuerdo total – en desacuerdo – de acuerdo – bastante de acuerdo – acuerdo total). En su construcción se tuvieron en cuenta instrumentos similares ya validados en otras investigaciones (Estrada 2002, Hidalgo. Maroto y Palacios, 2005 y 2008 y Pavlou y Kambouri, 2007). En un primer momento se recogió una amplia gama de Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 277 -288 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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preguntas tratando de asegurar la validez del contenido del instrumento utilizado. Se sometió al juicio de expertos, todos ellos docentes de la Escuela de Magisterio de Segovia, seleccionando aquellos ítems que lo conforman por su relación con el objeto de estudio y su claridad. Con el total de ítem se obtuvo un alfa de Crombach de 0,9 en todo el cuestionario y de un 0,85 en el “componente valor”, lo que asegura una alta fiabilidad de las medidas. Análisis de la información Una vez aplicado el cuestionario y recogidos los datos, estos fueron sometidos a los procesos de depuración, codificación y grabación en soporte informático para su análisis en el paquete estadístico SPSS15.0. En cuanto al tratamiento estadístico de los datos, se procedió a realizar un análisis descriptivo, haciendo uso de porcentajes, frecuencias y medias aritméticas así como el análisis comparativo a través de tablas de contingencia para conocer las frecuencias obtenidas en el cruce de variables, tanto del sexo como de la especialidad. No obstante, atendiendo a la necesidad de síntesis del presente trabajo, estas frecuencias no serán presentadas en tablas aunque sí que haremos referencia a ellas cuando resulte necesario. Resultados Denominaremos valoración positiva a las respuestas (en tantos por ciento) bastante de acuerdo y acuerdo total, en los ítems positivos, y las respuestas en desacuerdo y en desacuerdo total en los negativos. Por el contrario, llamaremos valoración negativa a las respuestas en desacuerdo y en desacuerdo total, en los ítems positivos, y las respuestas bastante de acuerdo y acuerdo total, en los negativos. Las posiciones intermedias de acuerdo, nos indican una valoración neutra. Para el cálculo de la puntuación total es necesario que todos los ítems tengan la misma dirección. Una puntuación alta en los ítems que tienen un enunciado desfavorable indica una valoración negativa, por esta razón, la puntuación que se les otorga será la contraria a la del resto de los ítems. Lo vemos en la tabla. Ítems Positivos Negativos

Desacuerdo En Bastante de Acuerdo De acuerdo total desacuerdo acuerdo total 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1

Tabla 1: Puntuación otorgada a los ítems

Componente Valor: En este apartado podemos diferenciar entre el valor que le dan a la Plástica como asignatura, y que ofrece el conocimiento de esta disciplina, y por otro lado la utilidad que les ofrece a nivel personal o profesional. 282

277 -288 Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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En el análisis de este bloque se han tenido en cuenta los ítems de la escala de actitudes: 2, 11, 15, 16, 18, 19, 23, 24, 27, 29, 30, 31 y 32. En la tabla siguiente presentamos las medias de cada uno de los ítems del componente valor. Ítems componente valor

Media

2.- El arte es útil como hobby 11.- Considero que los trabajos artísticos son una pérdida de tiempo 15.- La plástica es útil para expresar sentimientos y desarrollar la imaginación 16.- La plástica es una materia importante para mi formación como docente 18.- La plástica no sirve para nada 19.- Lo que se aprende en plástica no tiene ninguna utilidad fuera de las aulas 23.- La plástica es una de las asignaturas más importantes 24.- Es la disciplina más simple y cercana a todos 27.- La plástica es útil como herramienta para utilizar en otras asignaturas 29.- Las clases de plástica no me han aportado ningún conocimiento 30.- La plástica me ayuda a comprender el mundo actual 31.- La materia que se imparte en las clases de plástica es poco interesante 32.- La plástica tiene el mismo valor que cualquier otra asignatura Total de las medias del componente valor

3,68 4,46 4,17 3,61 4,56 4.41 2,40 2,92 3,42 4,19 2,70 4,05 3,26 43,42

Tabla 2: Medias del componente Valor.

En este componente la valoración completamente negativa correspondería con una puntuación de 13, y la altamente positiva obtendría una puntuación de 65, como la puntuación ha sido de 43,42, lo que hace una media de 3,34, podemos decir que los alumnos muestran una actitud que, sin llegar a ser negativa, tampoco es una actitud positiva determinante ya que se acercan más a la media de 3 que hemos planteado como una actitud indiferente o neutra. Los ítems que revelan una actitud más positiva son los que en su redacción muestran una actitud negativa. Estos han sido el 18 con una media de 4,56, “La Plástica no sirve para nada”, el 11 cuya media ha sido de 4,46, “considero que los trabajos artísticos son una pérdida de tiempo”, el 19 con una media de 4,41, “lo que se aprende en Plástica no tiene ninguna utilidad fuera de las aulas” y el 29 “las clases de Plástica no me han ofrecido ningún conocimiento”, presentando una media de 4,19. Al observar estas respuestas entendemos que manifiestan una actitud positiva, posicionándose de forma que valoran la materia y perciben su interés para utilizarla en otros contextos y valoran los conocimientos que ofrece, por lo que de igual forma se entiende que tiene un sentido dentro de los currículos escolares. Los ítems que presentan una valoración más baja son el ítem 23, con una media de 2,40, “La Plástica es una de las asignaturas más importantes”, el 30, con una Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 277 -288 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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media de 2,72 “La plástica me ayuda a comprender el mundo actual” y el 24 “Es la disciplina más simple y cercana a todos”, ofreciendo una media de 2,92. En general estos ítems tienen una valoración negativa. El ítem 23 indica una importancia inferior al de otras asignaturas más que un rechazo hacia la Plástica. Al observar la respuesta en el ítem 24 entendemos que la consideran una disciplina más simple que otras asignaturas, para la que se requiere un menor esfuerzo, mostrando en el ítem 30 el poco valor que le otorgan para conocer e interpretar su entorno. Si atendemos a los porcentajes, hay dos ítems (el 23, 30) en los que el porcentaje de creencias positivas es menor que el de creencias negativas, siendo el ítem nº 23 La plástica es una de las asignaturas más importantes con el porcentaje de creencia positiva más bajo (10,69%). La media porcentual de creencias positivas es 58,29%, la de creencias negativas es 16,20% y la creencias neutras es 22,82%. En los gráficos siguientes se analizan las respuestas en función del sexo y la especialidad para ver si se aprecian diferencias significativas en relación a estas variables.

Figura 3: Medias de los ítems del componente valor según sexo.

Se observan pequeñas diferencias en cuanto al sexo, siendo los chicos los que muestran una actitud más negativa, en comparación a las chicas, hacia el valor y utilidad de la Plástica en: el desempeño de su labor como docente (ítem 16), en lo que aporta esta disciplina para comprender el mundo actual (ítem 30), o en el interés de los conocimientos que se imparten en esta materia (ítem 31). También en el ítem 19 y en el 23, muestran una actitud ligeramente más negativa que las chicas, en el resto de los ítems no encontramos diferencias significativas. 284

277 -288 Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Al trabajar con el tanto por ciento de las frecuencias destacamos el ítem 24 Es la disciplina más simple y cercana a todos y el 27 La plástica es útil como herramienta para utilizar en otras asignaturas, en el que las maestras del sexo femenino asignan los tantos por cientos más altos a las valoraciones neutras, siendo un 43,8% en el ítem 24 y 36.6% en el 27. Los ítems mejor valorados por las mujeres son el 18, con un 74%, el 72 con un 72,3% y el 29 con un 72,6% del total, coincidiendo en este caso con los mejor valorados por los chicos.

Figura 4: Medias de los ítems del componente valor según especialidad.

Al relacionar los ítems con la especialidad que estudian los alumnos, se observa que son los mismos ítems que en el apartado anterior, relacionado con el sexo, en los que los alumnos de primaria muestran una actitud más negativa, esto tiene relación con que el mayor número de alumnos del sexo masculino estudian esta especialidad.

Conclusiones A tenor de los resultados expuestos en el anterior apartado, los alumnos muestran una actitud indiferente hacia la materia con tendencia a la actitud levemente positiva. Aunque no se hayan observado diferencias destacables en cuanto al género y la especialidad en el análisis global del “componente valor”, se aprecian ligeras diferencias al analizar los ítems de forma aislada, sin llegar a ser estas diferencias determinantes. Se destacan como factores concluyentes en la valoración de la plástica los siguientes: 1.- La escasa presencia de esta asignatura en los currículos oficiales. Esta escasa representatividad en los programas educativos provoca, por un lado, que Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 277 -288 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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los conocimientos sobre las artes plásticas con los que acuden los alumnos a las aulas de Magisterio sean insuficientes, excepto en aquellos que han cursado Bachillerato Artístico (5%), y por otro, la sensación que tienen de que es una materia de menor importancia frente a otras cuya representatividad es bastante mayor en el currículo. El tiempo que se ofrece a esta disciplina en primaria es mínimo, es necesario que el docente acentúe su importancia, no sólo en el tiempo dedicado a la docencia de la misma, sino también en otras áreas como herramienta y complemento para ampliar conocimientos a través de la globalización del aprendizaje. Así, en la Hoja de Ruta para la Educación Artística (2006), nos plantean “Integrar las artes en la enseñanza de otras asignaturas, en especial en primaria, puede servir para aliviar la sobrecarga curricular que experimentan algunos centros educativos. Sin embargo, esta integración no resultará eficaz sí, en paralelo, no se enseñan las artes de modo específico” (p. 7). 2.- Las actividades realizadas con anterioridad. Generalmente las experiencias educativas han estado apoyadas por trabajos prácticos, gratificantes y atractivos, relacionados con las actividades manuales. Esto explica que, para muchos de los estudiantes, sea una asignatura entretenida pero con falta de valor, que exige un mínimo esfuerzo. Destaca como una asignatura a la que le dan valor como hobby, es decir, divertida, cercana, simple, importante para su formación pero no una de las materias elementales. 3.- Falta de conexión con otros aprendizajes. No están de acuerdo con la afirmación “lo que se aprende en plástica no sirve para nada” o “lo que se aprende en plástica no tienen ninguna utilidad fuera de las aulas”, pero cuando se les plantea diferentes utilidad de esta materia como puede ser el uso de la misma para otras asignaturas o para conocer el mundo actual, no lo valoran. En cambio, sí que reconocen su utilidad para expresar sentimientos y emociones, algo que habitualmente se ha trasmitido en las aulas. Estas respuestas contradicen la opinión de Giráldez (2009) cuando afirma “La educación artística no sólo posibilita a los estudiantes una mejor comprensión del mundo que les rodea, sino que también amplía su perspectiva para enfrentarse a nuevos problemas, para crear y expresarse desafiando al intelecto”.

Reflexiones finales A la vista de estos resultados hay un trabajo importante que llevar a cabo, por lo que se considera trascendente, reflexionar sobre el trabajo docente. Es preciso destacar la necesidad de capacitar a los futuros maestros con información y conocimientos suficientes, que permita un cambio positivo hacia la enseñanza de esta asignatura, con el fin de que tomen conciencia de la trascendencia de la misma, planteándonos que no consiste tan sólo en transmitir información o conocimientos, sino en presentar los contenidos de forma que se enmarquen en un contexto que 286

277 -288 Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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permita al alumno establecer vínculos entre la Plástica que se le enseña en la escuela y su vida cotidiana. En la actualidad son líneas paralelas y en las aulas sean de mostrar los puntos de unión. Pero el aprendizaje de la Plástica debe ser concebido en términos mucho más amplios que los meramente académicos-curriculares. Se cree necesario, entre otras cosas, una formación actitudinal a través de la cual se llegue a: crear un clima agradable y estimulante en las aulas; desarrollar altas expectativas en los alumnos, sobre ellos mismos y de ellos como docentes; promover la aplicación del conocimiento plástico a otras áreas y a la vida cotidiana; poner el énfasis en la utilidad de la Plástica; favorecer el aprendizaje colaborativo y fomentar las actitudes positivas hacia la disciplina y su enseñanza. No sólo es una asignatura básica para el aprendizaje de los alumnos, sino que es una materia relevante para comprender mejor nuestro entorno. La actuación de profesores, padres, compañeros, son elementos determinantes de las vivencias significativas en los alumnos. Las experiencias que vivan respecto a la Plástica generarán emociones que influirán en sus sentimientos de autovaloración, actuando como agente regulador de sus motivaciones, habilidades, logros, preferencias, destrezas, etc. En consecuencia, la Universidad debe preparar a los futuros profesionales para que sean capaces de utilizar sus conocimientos y experiencia, tanto en un contexto académico como en otros ámbitos o en situaciones cotidianas, puesto que es importante que el aprendizaje informal del alumno tenga cabida dentro del aprendizaje formal y así poder conseguir eliminar las barreras entre la escuela y su ámbito cotidiano. Para concluir este trabajo, consideramos que la labor del docente es clave en la formación y cambio de actitudes ya que si el maestro posee una actitud favorable hacia la Plástica, diseñará y seleccionará recursos, estrategias y actividades apropiadas para un aprendizaje significativo, guiará a los alumnos para conocer y valorar la asignatura y promoverá una actitud positiva hacia la misma.

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277 -288 Recibido: 30/10/2012. Aceptado: 19/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Saura & Plaza / E@: Uso de internet como espacio artístico habitable

E@: Uso de internet como espacio artístico habitable E@: Using internet as an artistic living space

Ángeles Saura. Universidad Autónoma de Madrid, angeles.saura@uam.es Raúl Plaza Marcos. Universidad Autónoma de Madrid, raul.plaza@estudiante. uam.es

Resumen: Abordando la red social denominada “E@” (www.arteweb.ning.com) como obra artística, nos preguntamos ¿Qué vemos? ¿Qué nos parece? ¿Qué es?. Los miembros de esta red trabajan en ella como artistas (creadores de imágenes) y también como docentes (arquitectos del conocimiento). Utilizan Internet para crear y exponer sus trabajos artísticos y docentes. Sus usuarios son invitados a implicarse en su propia formación como ciudadanos críticos y comprometidos, para el desarrollo de sus propias competencias culturales y artísticas. Se explicará dicha Red entendida como CASA, sin ubicación geográfica determinada, usada como espacio artístico habitable. Como casa-cimiento, respondiendo a unas características respecto a su interfaz y forma de funcionamiento; como casa-habitada, observatorio de migraciones de creadores, artistas, espectadores, educadores y su alumnado; como casa-conocimiento, lugar para la enseñanza visible e invisible y para las transiciones de saberes; como casa-inspiradora, lugar de información pero también de convocatorias para la creación y la acción; como casa-encendida, como laboratorio de ideas. Finalmente se aborda una prospectiva de futuro sobre el uso de Internet entendiéndola como patrimonio migrante: un espacio complejo, creativo y muy estimulante para miradas inquietas; como espacio artístico habitable alternativo o complementario al real. Palabras clave: Internet, Redes sociales, Arte, Educación, Patrimonio Abstract: Looking at the social network E@ (www.arteweb.ning.com) as an artistic work, we began to wonder: what do we see? What do we think of it? What is it? The members of this network work on it as artists as well as teachers (understood as architects of knowledge). They use it to create and exhibit their artistic and teaching Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 289 -300 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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work, involving the users in their own training as critical and compromised citizens, for the development of their own cultural and artistic skills. We will explain this Network, understood as a HOME, with no specific geographical location, used as a living art space; as a home-foundation, due to its characteristics as an interface and method of operation; as an inhabited-home, an observatory of the migration of creators, artists, audiences, educators and their students; as home-knowledge, a place for visible and invisible teaching and the exchange of knowledge; as homeinspiring, a place for information but also for calls to create and act; as a switchedon-home, as a laboratory of ideas. Finally, we look to the future use of Internet, understood as a migrating asset: a complex, creative and stimulating place for wondering glances, as an alternative or complementary habitable art space. Keywords: Internet, Social Networking, Art, Education, Heritage

Introducción: Internet, una nube donde habitar y aprender Vivimos en una aldea global y estamos enREDados (conectados a través de Internet). La sociedad actual vive desdoblada entre la realidad y una extraña nube1, situada en la periferia de las fronteras geográficas y temporales. Estamos infoxicados2 (intoxicados por exceso de información) y nos hemos convertido en prosumidores3 (producimos y consumimos imágenes constantemente). Recordemos que la imagen es el lenguaje del arte plástico y visual. La creación artística con medios tradicionales, evoluciona hacia un nuevo estilo más adecuado al contexto de la sociedad actual. Los docentes vivimos un momento de transición digital, en el que conviven dos estilos de enseñanza, el modelo anterior (tradicional y caracterizado por el uso del aula y la tiza) y otro nuevo, caracterizado por la incorporación del uso de TIC, desarrollado en red o en aulas dotadas de pizarras digitales interactivas. Cuando en el proceso de enseñanza -aprendizaje de asignaturas artísticas se hace uso de infraestructura informática y conexión a internet hablamos de E@ (Saura, 2011). Los docentes de enseñanzas artísticas debemos estar preparados para practicarla con eficacia y los que estamos en activo debemos reciclarnos constantemente, conocer las nuevas herramientas y metodologías didácticas para poder atender a nuestros nuevos estudiantes, nativos digitales, para poder ejercer nuestra profesión también en la nube. “Emergen nuevos modos de estar juntos, la ciudad virtual ya no requiere cuerpos reunidos sino interconectados” (Martín Barbero, Zemos98-2012: 114).

1. La nube -the cloud- en inglés, es una metáfora empleada para hacer referencia al uso de la información y comunicación en Internet. En realidad creamos y manejamos información utilizando ordenadores distintos al nuestro. 2. Infoxicación, neologismo acuñado por Alfons Cornella (físico catalán), que viene a decir que vivimos un exceso de información, que estamos intoxicados con tanta información. 3. Prosumidor, acrónimo formado por la fusión de productor y consumidor.

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289 -300 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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E@: una casa en la nube E@, acrónimo4 que se refiere a la Educación artística en clave 3.0 es también el nombre de una red social de artistas-docentes que promueve el desarrollo de la competencia cultural y artística de sus usuarios. Creada en 2010, en el marco del proyecto de investigación Inter-territorialidades, patrocinado por el Banco Santander y coordinado desde la Universidad Autónoma de Madrid. Los miembros de esta red, trabajan en ella como artistas y también como docentes. Lo utilizan para crear y dar a conocer sus obras y experiencias didácticas, implicando a los usuarios en su propia formación para el desarrollo de sus competencias culturales y artísticas. Explicaremos dicha Red (E@) entendida como CASA, sin ubicación geográfica determinada, usada como espacio artístico habitable. Creada para ser habitada, para desarrollar actividades y propiciar el encuentro entre sus miembros siempre con fines artísticos o docentes. No se permite el anonimato y se evita en lo posible a los intrusos que pretendan un uso comercial y publicitario de ese espacio. Patrocinada actualmente por el Departamento de Educación Artística de la Facultad del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, evita su publicidad y cualquier otra, con el objeto de abrirla todo lo posible a la participación de la comunidad educativa internacional. Según wikipedia, también se denomina casa a algunos edificios destinados a servicios comunitarios y a sedes institucionales, entre otras; en contraposición a piso (apartamento), vivienda unifamiliar que forma parte de una edificación mayor, normalmente de varias alturas. La casa de la que hablamos está habitada por la amplia familia formada por el colectivo de artistas- docentes, unidos por el vínculo de su profesión o interés común. La estructura, armazón que soporta dicho edificio está hecha de bits en lugar de ladrillos. A modo de cerramiento dispone de una interfaz que impide el acceso a usuarios no registrados. Sus compartimentos interiores, tienen forma de páginas, y promueven un uso ordenado del espacio en función de los distintos temas de interés de sus usuarios. Desde esta casa ejercemos cotidianamente nuestra conexión con la ciudad–nube: Internet. Existen distintos tipos de casa, en función de su entorno: aislada, pareada, adosada. La nuestra responde al último tipo. Dispone de más de un muro medianero con otros edificios de distinto propietario. En nuestro caso, trabajamos enREDados con InSEA (International Society for Education through Art ), RIAEA (Red IberoAmericana de Educación Artística) y Edartis (Arte, educación y pensamiento crítico// postarte y des-educación en la sociedad red), entre otros. Se trata de una casa móvil, alternativa a la casa tradicional (real) anclada al terreno; sin techos o paredes, pero con puerta de entrada (interfaz) y ventanas (enlaces a otros lugares de la red). En este sentido, nuestra casa tiene que ver con las casas-barco, que por su bajo costo

4. Acrónimo o sigla, palabra formada por las iniciales de los términos que integran una denominación compleja, como cada una de las letras iniciales.

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y movilidad resultan ideales para compaginar vida personal y trabajo (navegación), especialmente en tiempos de crisis.

Fig. 1: Interfaz plataforma E@. Elaboración propia. Fuente consultada 4/03/2013: www. arteweb.ning.com

E@: Visión objetiva; ¿Qué vemos? ¿Qué es? Al entrar en la dirección de internet www.arteweb.ning.com encontramos una imagen multimedia conformada por una amalgama de textos e hipertextos (con enlaces a otros sitios web), fotos y vídeos organizados en una plataforma con formato de red social tipo Ning5 (Fig. 1). Nuestra casa, es un espacio acotado pero con ventanas al resto de la Red; puertas adentro, no pasa nada (en cuanto que lo que sucede forma parte de lo previsible, de lo esperado). El que la habita, la conoce. “La casa imaginada y la casa construida nunca son la misma casa, pero hasta que no existen ambas no sabes cual corresponde al verdadero deseo” “La casa imaginada y la casa construida nunca son la misma casa, pero hasta que no existen ambas no sabes cual corresponde al verdadero deseo” Fig. 2: Casa-objetiva. Autor: Raúl Plaza. Texto: Gascón Bernal,J.

E@: Visión subjetiva; ¿Qué nos parece? Encontramos un orden interno con una estructura y un límite en el que vivir al amparo de las inclemencias de un mundo exterior (la Red) más amplio y en parte desconocido. No obstante, cada uno de los abundantes vínculos que encontramos, funcionan como puertas o ventanas a otros lugares de Internet. Cada habitante tiene una percepción distinta de la casa. La Red es un laberinto en el que perderse triste o alegremente. Conocer la casa, evita la sensación de miedo y sufrir estrés. 5. Tipo de sitio web, desarrollado con PHP y construido en Java.9.

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289 -300 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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“Hay que imaginar la casa y habitar en ella antes de construirla”

Fig. 3: Casa-subjetiva. Autor: Raúl Plaza. Texto: Gascón Bernal,J.

Nos encontramos con textos, fotos y vídeos de otros, podemos copiarlos o no, almacenarlos en nuestro propio ordenador o a otros espacios web personales, incorporarlos a nuestro bagaje de conocimientos. Lo importante es que seamos capaces de aprender de ellos. No es posible asimilarlos sin concedernos tiempo para la reflexión y para el diálogo crítico con otros. Participar en los foros, escribir en el blog común, entre otros, se convierte así en un modo de habitar ese espacio enREDado.

E@: Casa-cimiento Cualquiera puede crear su propia red social (como esta) y personalizarla para desarrollar un tema en particular, dirigida a audiencias específicas. En nuestro caso nos interesa hablar de arte. “Cada persona en su existencia puede tener dos actitudes: Los constructores, terminan en un día y les invade el tedio. Los que plantan, a veces sufren con las tempestades y las estaciones, pero el jardín nunca para de crecer” Fig. 4 : Casa-cimiento. Autor: Raúl Plaza. Poema. Autor; Paulo Coehlo.

Según se explica en wikipedia, a fines de septiembre de 2006, los desarrolladores Ning centraron su interés en ofrecer un sitio web para grupos, ofreciendo tres tipos de plantillas, para compartir fotos y vídeos que pudieran copiarse y usarse para cualquier propósito. Más tarde estas tres plantillas fueron superadas por una sola personalizable con el objeto que fuera más manejable por personas que no eran programadoras, que pudiera manejarse de forma intutiva, sin tener conocimientos específicos de programación. Las características fueron personalizadas de manera Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 289 -300 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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que todos los usuarios, miembros, disponen de su propia página a la que pueden subir imágenes y vídeos; también pueden crear enlaces a sus propios blogs o sus propios espacios en Flickr. Además pueden hacer uso de todo tipo de gadgets ofertados en la Red. Para promocionar su uso en el mundo empresarial y educativo, en principio se ofertó como de uso gratuito pero a partir de 2011 pasó a ser de pago. Durante el año 2011 patrocinó el espacio Universia (el portal de las universidades españolas y latinoamericanas creado por el Banco Santander). A partir de 2012, lo patrocina el Departamento de Educación Artística, Plástica y Visual de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid.

E@: Casa-habitada Los miembros de esta red (1719 a fecha de 4 de marzo de 2013, 849 españoles y los demás del resto del mundo, hablando español) trabajan en ella como artistas y también como docentes. Los habitantes de esta casa trabajan como artistas y arquitectos del conocimiento. “Cuando emergía una casa, lo primero que hacían sus futuros habitantes que la observaban nacer, era pintarla de azul para distinguirla del color del suelo y hacerla suya”. Fig. 5: Casa-habitada. Autor: Raúl Plaza. Citas. Autor; Gascón Bernal,J.

Los miembros de esta red social la utilizan para crear y exponer sus trabajos artísticos y docentes, implicándose en su propia formación como ciudadanos críticos y comprometidos, para el desarrollo de sus propias competencias culturales y artísticas. La casa se presenta por tanto como observatorio de migraciones de creadores, artistas, espectadores, educadores y su alumnado. Lo que sucede en la casa, son historias que hacemos todos y cada uno de los participantes. Somos productores y distribuidores de cosas e ideas digitalizadas, cosas que podemos compartir y construir con los otros conectados desde un rincón de nuestra casa, desde nuestro cuarto propio conectado (Zafra, 2010: 16) o desde cualquier otro espacio, utilizando un ordenador conectado a internet. En nuestra Red hemos creado grupos de trabajo en los que practicamos el aprendizaje cooperativo. Los miembros participantes han de apoyarse mutuamente si quieren que su objetivo se vea cumplido, de manera que se fomenta el sentimiento de 294

289 -300 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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ayuda y solidaridad y se facilita el intercambio de recursos y el procesamiento de información. Quizás uno de los aspectos más importantes a destacar tal y como nos indica Puijolás Maset (2001) cada individuo ha de adquirir un compromiso individual con el grupo para que todos los miembros se vean fortalecidos y por ello el resultado conjunto sea favorable y positivo.

E@: Casa- educadora versus casa- conocimiento ¿Y si la educación surge en cualquier momento y en cualquier lugar? E@ es un lugar para la enseñanza visible e invisible y para la transmisión de saberes más que de conocimientos. La educación que antes denominábamos como informal juega hoy un papel esencial en nuestras vidas. Buena parte de nuestro conocimiento y capacidades no los obtenemos en las aulas de los colegios, institutos o universidades. No contamos con todos los títulos que lo acrediten. De la constatación de esa realidad nace el concepto de educación expandida: la educación ya sucede, sobre todo, fuera de las instituciones educativas y de los procesos educativos formales (Freire, 2012: 71). Nuestra Red sirve para el desarrollo autodidacta de la competencia artística y cultural. La educación sucede por tanto también en nuestra Red, que funciona por tanto como casa-educadora.

Fig. 6: Casa-conocimiento. Autor: Raúl Plaza. Fig. 7: Casa-educadora. Autor: Raúl Plaza.

Iván Illich (1985) plantea la escuela como un Mito del Consumo Sin Fin que difunde su propaganda mediante tres estrategias: • Para aprender hay que ir a la escuela (pública o privada) • Se aprende más en función de la cantidad de información que se recibe • El aprendizaje es algo cuantificable, documentable y certificable. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 289 -300 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Nuestra red social se caracteriza por todo lo contrario pues no utiliza ninguna de las estrategias mencionadas: se aprende sin ir a la escuela, no se aprende más en función de la cantidad que se recibe, lo que se aprende en ella no es algo cuantificable, documentable o certificable. Como se ha mencionado en la Red E@ se han creado grupos de trabajo (76 a fecha de 1 de octubre de 2012) en los que practicamos el aprendizaje cooperativo. Este método de enseñanza permite que los miembros logren interiorizar lo aprendido, así como desarrollar la autonomía personal y la sensibilidad social, promoviendo la confianza, la capacidad de visualización de los problemas a los que se enfrentan desde diversos puntos de vista. Tal y como nos dice Pujolás Maset (2001), para que se dé aprendizaje cooperativo debe: • Percibirse la interdependencia positiva. • Darse una considerable interacción cara a cara (esto es posible hacerlo a través del ordenador, usando el chat habilitado en la propia Red o Skype y Google Plus, entre otros). • Percibirse el compromiso individual y la responsabilidad personal para conseguir los objetivos del grupo. • Usarse las habilidades interpersonales y de pequeño grupo más relevantes. • Haber una valoración regular y frecuente del funcionamiento del grupo en cada momento para mejorar su efectividad. Un ejemplo de uso de grupos de trabajo, en esta línea, es el grupo denominado: UAM-007. Se trata de un grupo privado al que solo se puede acceder con invitación. Pertenecen a él todos los estudiantes de la especialidad de Dibujo, matriculados en el Máster de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato que se imparte desde 2009 en la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad Autónoma de Madrid. Una de las asignaturas (Innovación) se imparte desde ahí haciendo uso de la enseñanza abierta a distancia como complemento a las clases presenciales. Otros grupos como Arteterapia, Proyecto Soñar el Futuro y Proyecto Expo Avatares, entre otros, son más ejemplos de lo mismo. Los miembros participantes comparten información, experiencias y entablan diálogos virtuales iniciando nuevas líneas de foro planteando preguntas o dudas. En este sistema de participación los miembros de la Red son responsables de aprender lo que deseen, lo que les interese. El grupo se siente unido a un objetivo común y resulta una gran recompensa sentirse escuchado, atendido o incluso felicitado. Se fomenta la coordinación interpersonal entre los miembros que forman el grupo de manera que en ocasiones cada miembro cumple con una función, fomentándose el sentimiento de pertenencia al grupo. 296

289 -300 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Para que se produzcan efectivamente todas estas relaciones el coordinador de cada grupo ha de saber motivar al resto y sin darse casi cuenta, entre todos se van desarrollando las habilidades que requiere la actividad. Es necesario conocerse y confiar en sí mismo y en los demás, comunicarse con precisión, aceptarse y aceptar a los otros, apoyarse mutuamente, buscar soluciones creativas y constructivas a las dificultades que surjan. No todos tienen las mismas habilidades, unos se ayudan a otros. El administrador de la Red en ningún caso es el responsable de crear grupos. Estos surgen de forma espontánea entre los miembros que se complementen entre sí y en los cuales surgen oportunidades de éxito para todos, de manera que se logra integrar a todos ellos. Uno de los métodos de trabajo cooperativo más utilizado en E@, es el trabajo por proyectos o por grupos de investigación. En este tipo de trabajo grupal se han de dar unos requisitos: • Elegir y distribuir los temas de trabajo o las partes a elaborar. • Constituir grupos de miembros en función de las posibilidades del tema y trabajo a llevar a cabo. • Planificar el estudio o resolución de dicho tema o tarea, incluyendo los objetivos, procedimientos y técnicas, entre otros. • Desarrollar las tareas y los estudios objetivo de la actividad. • Proceder a un análisis de lo realizado. • Evaluar y presentar en otros foros académicos (Congresos, Cursos, Jornadas) el trabajo desarrollado. Este modo de afrontar el aprendizaje de temas permite que cada componente del grupo elabore la parte para la que se siente más capacitado, y en su caso pueda apoyarse en los compañeros para conocer la mejor manera de realizarlo y en cualquier caso coordinarse entre todos. El aprendizaje cooperativo y por proyectos permite que se dé la atención a la diversidad para todos los miembros, tratando que las necesidades personales de cada uno queden cubiertas y que su aprendizaje se dé en forma significativa. La formación de grupos heterogéneos permite compensar en determinado grado las desigualdades entre los miembros, y así evitar formar grupos descompensados en los que el aprendizaje se dé de manera desigual para algunos de ellos. Los aspectos destacados que se han mencionado más arriba permiten que el sentimiento de grupo alcance a todos los miembros, no importa etnia, género o desarrollo intelectual o físico, y permite que todos los miembros se apoyen entre sí, colaboren y se muestren solidarios unos con otros ayudándose mutuamente.

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Los beneficios evidentes de la auto publicación online mediante herramientas como blogs, wikis, basados en protocolos de red relativamente sencillos (vinculados por el URL, agrupados por feed RSS) son muchas. En 2011, los enfoques participativos se han multiplicado en nuestra Red debido al incremento de los medios y las herramientas en clave 2.0: marcadores sociales, podcasting, vídeos online, otras redes sociales, microblogging e innumerables manifestaciones similares. Todo ello ha calado en los artistas-docentes que forman nuestra Red, como ha calado en el resto del mundo internauta. “Crear una cuenta de Gmail, editar páginas web con Blogger, gestionar grupos y listas de correos con Google Groups, videoconferencias con Google Talk, escribir en colaboración con Google Docs, rastrear temas con Google Alerts, gestionar feeds con Google Reader, compartir vídeos con YouTube, publicar imágenes con Picassa y hacer cualquier cosa que teóricamente permita Google. Cuando sea conveniente, aprovechar Flickr, Facebook y Twitter. Después de todo, esta funcionalidad increíble se desarrolla en entornos sorprendentemente estables y fáciles de usar, ¡y son gratuitos!” (ZEMOS 98; Lamb:93)

E@: Casa-inspiradora y casa-encendida La Red funciona como laboratorio de ideas. Espacio abierto y dinámico en el que se dan cita desde las expresiones artísticas más tradicionales hasta las más vanguardistas.

“¿Hay algo más bello y más ingenuo que una casa concebida exclusivamente para ser feliz?”.

Fig. 8: La casa-encendida. Autor: Raúl Plaza. Cita: Gascón Bernal, J.

E@, como casa - encendida apoya a los creadores en el desarrollo de sus iniciativas con proyectos de diversa índole. Es un lugar de información pero también de convocatorias para la creación y la acción. “ Creo que el uso de computadoras en el proceso de enseñanza -aprendizaje, en lugar de reducir, puede expandir la capacidad crítica y creativa de todos y todas. Depende de quién las usa , en favor de qué y de quién.” Paulo Freire.

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E@: Casa artística La Red funciona como espacio artístico habitable alternativo o complementario al real. Organizamos exposiciones en doble formato, real y virtual. Por ejemplo en el grupo Proyecto Expo Avatares (81 miembros) se organizó una exposición artística en dos formatos, virtual y real (se puede visionar vídeo-resumen de la experiencia de 7 minutos de duración en http://cort.as/2f9n). Fue necesaria la colaboración económica para obtener los recursos necesarios en cuanto a infraestructura en cuanto a necesidades de impresión analógica, realización de carteles, programas de exposiciones, elaboración de textos para la elaboración del catálogo (se puede consultar en línea en: http://cort.as/2dpZ)

“Una casa, y la propia arquitectura, siempre se puede entender como una delicada escenografía donde se habita”.

Fig. 9 : Casa artística. Autor: Raúl Plaza. Cita: Gascón Bernal,J.

E@: Casa- patrimonio El patrimonio es el conjunto de los bienes y derechos pertenecientes a una persona. Históricamente el patrimonio está ligado a la herencia. El valor del trabajo en equipo, la confianza, el optimismo y el amor al arte es un patrimonio que podemos dejar como herencia a todos los miembros de nuestra comunidad. Abordamos el uso de Internet entendiendo la Red E@ como patrimonio migrante: un espacio complejo, creativo y muy estimulante para miradas inquietas.

Referencias bibliográficas Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid: Catarata. Asensio, M; Asenjo, E. (2011). Lazos de luz azul. Barcelona: UOC. Brea, J.L. (2010). Las tres eras de la imagen. Barcelona: Akal. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 289 -300 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Caballero, S. (2008). Tránsito digital en el ámbito educativo. Revista Iberoamericana de Educación. Freire, J: Espacio-Red de Prácticas y Culturas Digitales: http://pcd.unia.es/ Hernández , F. (2008). Espigadores de la cultura visual. Barcelona: Octaedro. Marín, R. (2010). Las investigaciones en educación artística y las metodologías artísticas de investigación en educación: Temas, tendencias y miradas. Educaçao, Porto Alegre, v.34. Nº 3, p. 271-287, set/dez. Pujolás, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo. Málaga: Aljive. Saura, A. (2005). Uso del diseño y la imagen tecnológica en las presentaciones multimedia para la comunicación audiovisual. Aplicación para la enseñanza artística. Tesis. UCM. Saura, A. ; Naranjo, R.; Méndez, A. (2009). Desarrollo de competencias en clave Web 2.0 para la educación artística. Relada 3 (1): 37-45. Madrid: ADA. Saura, A.; Sardelich, M. (2010). Interterritorialidades en web 2.0. Posibilidades para la formación continua del maestro de educación artística en el contexto latinoamericano. Revista Iberoamericana de Educación Nº 52/3. Saura, A. (2011). Innovación educativa con TIC en Educación Artística, Plástica y Visual. Líneas de investigación y estudios de casos. Sevilla: Eduforma. Tofler, A. (1995). El Shock Del Futuro. Madrid: Plaza &Janés. Varios (2012). Educación expandida. Sevilla: Zemos 98. Zafra, R. (2010): Un cuarto propio conectado. Madrid: Fórcola. Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México: Joaquín Mortiz.

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289 -300 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Urpí & Costa / Formación de maestros en educación artística y formación artística de maestros. Los patrimonios migratorios en la enseñanza obligatoria

Formación de maestros en educación artística y formación artística de maestros. Los patrimonios migratorios en la enseñanza obligatoria Arts Education and Art Skills in Teacher Training; Migrant Heritage for compulsory schooling

Carme Urpí Guercia. Universidad de Navarra, curpi@unav.es Ana Costa París. Universidad de Navarra, acosta@unav.es

Resumen: Las directrices de la Agenda de Seúl (2010), establecida por la UNESCO en la II Conferencia Mundial sobre Educación Artística, señalan la importancia de la educación artística en tres aspectos: el pensamiento creativo, la salvaguarda del patrimonio cultural y el desarrollo de la responsabilidad social y medioambiental. Así emerge un nuevo concepto para la educación artística en el que su significado se adquiere y conforma de acuerdo a su relevancia para la creatividad, el patrimonio y la sociedad. Este concepto migratorio adquiere un significado propio y se materializa en la escuela, requiriendo así un replanteamiento de la formación inicial y continua de maestros, profesores de arte y artistas. El artículo ahonda en este significado a partir de las orientaciones de la UNESCO en sus Conferencias sobre Educación Artística y en su repercusión en la formación de maestros y en la definición de competencias específicas. Mediante la puesta en marcha de un Proyecto de Innovación Docente para alumnos de Magisterio y Pedagogía se pretende actualizar estas consideraciones. El proyecto se dirige a desarrollar las competencias de los futuros docentes y a destacar el papel de la educación artística para la creatividad, el patrimonio y la sociedad. La educación artística deviene así un patrimonio migratorio de toda sociedad, ampliando un enfoque centrado únicamente en la artisticidad de los alumnos. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 301 -316 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Palabras clave: educación artística y creatividad, educación patrimonial, arte y sociedad, formación de maestros. Abstract: At the Second World Conference on Art Education, UNESCO established The Seoul Agenda (2010), which pointed to three main goals for art education: creative thinking, conserving the heritage and developing social and environmental values. These values gave a new concept to Art Education linked to creativity, heritage and society, thus demanding a new approach from art teachers and artists. This paper examines the meaning of Art Education and the skills demanded in teacher training in the light of this new perspective. The implementation of an innovative project for trainee teachers is intended to put these Art Education considerations into practice by developing skills in future teachers and highlights the role of Art Education in creativity, heritage and society. Art Education is thus seen as something more than teaching simple artistic skills; it can be considered as a migrating heritage that belongs to the whole of society. Keywords: Art Education and Creativity, Cultural Heritage Preservation, Arts and Society, Initial Teacher Training

Introducción En año 2006 la UNESCO organiza en Lisboa la I Conferencia Mundial sobre Educación Artística, donde se estableció una Hoja de Ruta para próximas actuaciones que “fomenten la creatividad de los jóvenes y potencien la enseñanza de las artes en todas las sociedades”. Le siguió la II Conferencia Mundial celebrada en Seúl en 2010, donde se evaluaron las directrices anteriores y se fomentaba su cumplimiento mediante la elaboración de estrategias, colaboración de los distintos estamentos interesados, etc. Las directrices de la Agenda de Seúl señalan la importancia de la educación artística en tres aspectos: la creatividad personal, la salvaguarda del patrimonio cultural y la responsabilidad social y medioambiental. Con posterioridad a la realización de esta II Conferencia han surgido otras iniciativas de la UNESCO como la Semana Internacional de la Educación Artística del año 2012 (21 al 27 mayo), en la que se pretendía sensibilizar a la comunidad internacional sobre la importancia de la educación artística y presentar proyectos concretos de educación artística y buenas prácticas. También “busca fortalecer la cooperación entre los actores principales de la educación artística promoviendo la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la cohesión social” . 1. Consultado en: http://www.unesco.org/new/fr/international-arts-education-week-2012.

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Sin embargo, las orientaciones internacionales que puedan darse revisten poca importancia si no impulsan acciones en los diferentes ámbitos de actuación. Estas acciones deben estar en consonancia con los principios básicos que se pretende impulsar, refiriéndose siempre a una idea de la educación artística consensuada con anterioridad y tratada con equidad en todas sus manifestaciones. Así emerge un nuevo concepto para la educación artística en el que su significado se adquiere y conforma de acuerdo a su relevancia para la creatividad, el patrimonio y la sociedad, como se señala en la I Conferencia. Se trata de un concepto migratorio que adquiere un significado propio y que se materializa en la escuela, requiriendo así un replanteamiento de la formación inicial y continua de maestros, profesores de arte y artistas. En este sentido, hemos pretendido señalar las líneas básicas de las conferencias mundiales de educación artística y su correspondencia con el compromiso mundial para impulsar una educación básica de calidad, como se establecía en el Foro Mundial de la Educación celebrado el año 2000 en Dakar, a fin de ver los cambios que emergen en este significado a través de los diferentes objetivos que se plantean.

Elementos emergentes en la educación artística La motivación primera de las diferentes conferencias mundiales se encuentra en la Declaración de los Derechos Humanos, como se indica en el primero de los objetivos de la Conferencia de 2006 en Lisboa (UNESCO, 2006). Estos objetivos son: 1. Garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y la participación en la cultura 2. Desarrollar las capacidades individuales 3. Mejorar la calidad de la educación 4. Fomentar la expresión de la diversidad cultural En el documento de Lisboa también se establecen los campos relacionados con la educación artística y los diferentes enfoques, siempre según una clasificación abierta que contemple la diversidad cultural. Se establecen asimismo los tres cauces pedagógicos en los que se organiza la educación artística, según las tres dimensiones en las que el alumno adquiere conocimiento: el estudio de las obras de arte, el contacto directo con las mismas y la participación en actividades artísticas.

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 301 -316 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Por último y como estrategias, el documento se contextualiza en dos objetivos: • Proporcionar a los profesores, artistas y otras personas, el acceso al material y a la formación necesaria, fomentando la creatividad en la enseñanza para asegurar la creatividad en el aprendizaje. • Fomentar asociaciones creativas a todos los niveles. En cuanto al primero de estos dos objetivos, se ahonda en la diferencia que puede existir entre la formación de los profesores de asignaturas generales, los de asignaturas artísticas y los propios artistas, dadas las diferentes experiencias y perspectivas. Según las directrices de Lisboa, los docentes deben ser sensibles a los valores y cualidades de los artistas y deben saber apreciar las artes, hay que inculcarles las competencias necesarias para colaborar con los artistas en contextos educativos, y hay que procurar que posean conocimientos sobre cómo producir o representar obras de arte, analizarlas, interpretarlas y evaluarlas, así como poder apreciar obras de otros periodos o culturas. Sin embargo, lo más significativo obedece a la idea que se expone también en la formación de los docentes, según la cual éstos deberían ser capaces de integrar las artes en la enseñanza de otras asignaturas, en especial en Primaria, sin detrimento de las propias asignaturas artísticas. La explicación que se aduce es que pueda servir como atenuante de la sobrecarga curricular: “Integrar las artes en la enseñanza de otras asignaturas, en especial en primaria, puede servir para aliviar la sobrecarga curricular que experimentan algunos centros educativos” (UNESCO, 2006, p. 7). Otras argumentaciones pueden resultar mucho más sólidas y enriquecedoras. A saber, el que se refiere a la calidad en el sexto objetivo del informe “Educación Para Todos” de la UNESCO: “Dos principios caracterizan la mayoría de las tentativas de definición de lo que es una educación de calidad: el primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido…” (UNESCO, 2005, p. 1). Eisner justifica también los beneficios de la enseñanza de las artes para una educación integral en sus diez lecciones para la enseñanza de las artes (EISNER, 2002, pp. 7092). Cualquiera de ellas justifica la integración de las artes en otras asignaturas.

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301 -316 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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En cuanto a la investigación en educación artística, el documento de Lisboa, sostiene que hay que centrarse en los siguientes ámbitos: • características y alcance de los programas de educación artística actuales • relación entre la educación artística y la creatividad • relación entre la educación artística y las competencias sociales, ciudadanía activa y participación social plena • evaluación de programas y métodos, y en especial, de sus resultados • métodos para impartir educación artística • eficacia de las políticas de educación artística • características y efectos de las relaciones de colaboración entre el ámbito de la educación y el de la cultura en la introducción de la educación artística en la enseñanza • elaboración y utilización de normas de formación de los docentes El documento recoge en su conclusión que para fomentar la capacidad creativa y la conciencia cultural “es imprescindible contar con una educación universal de calidad, pero esto sólo se puede conseguir si, a través de la educación artística, la educación general fomenta las visiones y perspectivas, la creatividad y la iniciativa, y las capacidades de reflexión crítica y trabajo que resultan imprescindibles para la vida en este nuevo siglo” (UNESCO, 2006, p. 11). En la II Conferencia en Seúl en 2010 se evaluaron las directrices anteriores y se fomentaba su cumplimiento. De nuevo, se trata en esta conferencia internacional el concepto nuevo para la educación artística, que como ya hemos señalado posee un significado migratorio de acuerdo a su relevancia para la creatividad, el patrimonio y la sociedad. Como se expone en el informe final de la conferencia: “…se acordó que era necesario incluir la educación artística en los programas escolares de los primeros cursos, a fin de abordar con la mayor eficacia posible los problemas expuestos. A este respecto, el fomento de un sector laboral creativo e innovador, la promoción y conservación de la identidad y del patrimonio, el fomento de la responsabilidad social y el esfuerzo por reducir el abandono escolar fueron elementos mencionados por ministros de todas las regiones como aportaciones esenciales de una educación artística de calidad” (UNESCO, 2010, p. 3). En laAgenda de Seúl se proponen tres objetivos globales, con sus respectivas estrategias y tipos de acciones específicas, a fin de conseguir una educación artística de calidad para Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 301 -316 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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“renovar los sistemas educativos, lograr objetivos sociales y culturales fundamentales y, por último, beneficiar a los niños, jóvenes y a quienes practiquen el aprendizaje a lo largo de toda la vida, cualquiera sea su edad” (UNESCO, 2010, apéndice 2, p. 2). Los tres objetivos son: 1. Velar por que la educación artística sea accesible, como elemento esencial y sostenible de una educación renovada de gran calidad. 2. Velar por que las actividades y los programas de educación artística sean de gran calidad, tanto en su concepción como en su ejecución. 3. Aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución de los problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo. La implantación de los tres objetivos globales conlleva una serie de acciones específicas en las cuales quedan reflejados los tres aspectos que mencionábamos inicialmente: el desarrollo de la creatividad, la salvaguarda del patrimonio cultural y el desarrollo de la responsabilidad social y medioambiental, tal como detallamos en la tabla 1. Acción 1.a (II)2: Fortalecer la sinergia entre los diversos aspectos del desarrollo (creativo, cognitivo, emocional, estético y social).

Creatividad

1.b (II): Impulsar una cultura de la creatividad en el personal docente y administrativo de las escuelas por medio de la educación artística. 1.b (III): Impartir educación artística a fin de introducir en los planes de estudios métodos pedagógicos y creativos innovadores que atraigan a una amplia gama de estudiantes. 3.a (I): Impartir educación artística en las escuelas y comunidades para fomentar la capacidad de creación e innovación de las personas y promover una nueva generación de ciudadanos creativos. 3.a (II): Impartir educación artística con el fin de promover prácticas creativas e innovadoras en pro del desarrollo integral social, cultural y económico de las sociedades.

Patrimonio

3.a (III): Utilizar las innovaciones recientes en materia de tecnología de la comunicación como fuente de reflexión crítica y creativa. 1.c (III): Propiciar el aprendizaje intergeneracional a fin de salvaguardar el conocimiento de las artes tradicionales y fomentar el entendimiento entre las generaciones. 3.c (II): Fomentar y fortalecer el conocimiento y la comprensión de expresiones artísticas y culturales diferentes. 3.d (I): Centrar las actividades de educación artística en una amplia gama de temas sociales y culturales contemporáneos, tales como el medio ambiente, las migraciones mundiales y el desarrollo sostenible. 3.d (III): Impartir educación artística para fomentar la democracia y la paz en las comunidades y apoyar la reconstrucción de las sociedades en situaciones posteriores a conflictos.

2. El número indica el objetivo general, la letra indica la estrategia y el paréntesis, la acción.

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1.a (I): Aplicar políticas y asignar recursos para propiciar un acceso sostenible a: - estudios artísticos generales en todas las esferas del arte para los alumnos de todos los niveles académicos, en el marco de una enseñanza holística y de amplio alcance, - experiencias extraescolares en todos los ámbitos del arte para una amplia gama de estudiantes en las comunidades, - experiencias artísticas interdisciplinarias, comprendidas las nuevas modalidades artísticas digitales y de otro tipo, tanto en la escuela como fuera de ella.

Responsabilidad social

1.c (I): Velar por que todos los alumnos de todas las extracciones sociales tengan acceso a la educación artística a lo largo de toda la vida, en una amplia gama de contextos comunitarios e institucionales. 1.c (II) Velar por que los diversos grupos de edad tengan oportunidad de adquirir experiencia en materia de educación artística. 1.d (I): Capacitar a los profesionales e investigadores con miras a la reforma de las políticas relativas a la educación artística, comprendida la participación de los grupos de población marginados y desfavorecidos en los procesos de planificación de esas políticas. 1.d (II): Fortalecer la comunicación y la sensibilización mediante el refuerzo de las relaciones con los medios de comunicación, la elaboración de un lenguaje de comunicación apropiado y el uso de la tecnología de la información y los sistemas de redes virtuales para vincular las iniciativas existentes en los planos nacional y regional. 1.d (III): Difundir las repercusiones individuales y sociales de la educación artística con el fin de sensibilizar al público a sus valores y estimular el apoyo a la misma en los sectores público y privado. 2.a (I) Fijar normas elevadas para la ejecución de los programas de educación artística en la escuela y la comunidad. 2.a (II) Establecer cualificaciones elevadas oficiales para los docentes y los mediadores comunitarios en la esfera de la educación artística. 2.a (III). Suministrar las instalaciones y los recursos necesarios y apropiados para la educación artística. 2.c (II): Alentar la cooperación en el fomento de la investigación en materia de educación artística y difundir las investigaciones y las prácticas ejemplares, relativas a ese tema, por conducto de estructuras Tabla 1. Distribución de las acciones específicas en educación artística acordadas en la Agenda de Seúl (2010) según su referencia a la creatividad, al patrimonio o a la sociedad.

A la luz de estas acciones referidas a los tres objetivos, emergen los diferentes enfoques sobre la educación artística que se han desarrollado a lo largo del siglo XX3 . Sin duda, existe un fuerte paralelismo entre ellos y el desarrollo de estos objetivos en la Agenda de Seúl, puesto que estos objetivos comprenden entre otros, el enfoque de la educación por el arte y para el arte, la expresión libre, la educación artística según el modelo DBAE, y también el enfoque de las inteligencias múltiples.

3. Los más relevantes pueden consultarse en Giráldez, A. (2009). “Aproximaciones o enfoques de la educación artística” en… Jiménez, L., Aguirre, I., G. Pimentel, L. (coords.). Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid: OEI-Santillana, pp. 69-73.

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Sin embargo, vienen a corroborar el concepto migratorio de educación artística, puesto que si durante el siglo XX los diferentes modelos podían devenir en un modelo eclético más o menos adaptable a las diferentes necesidades, en el siglo XXI parece que las acciones que corresponden al desarrollo de la responsabilidad social y medioambiental focalizan mayoritariamente el concepto migratorio referido, como se observa en el anterior cuadro. Por tanto, es necesario que para este nuevo concepto de educación artística y siguiendo con la mirada puesta en los objetivos marcados en las conferencias citadas, se ponga una especial atención en la formación creativa en la educación artística de maestros para poder tener formadores creativos en las escuelas, capaces de fomentar “la creatividad, la sensibilización sobre el patrimonio y la diversidad cultural, y el desarrollo de la expresión individual” (EURYDICE, 2009, p. 80).

La formación de maestros en educación artística Siguiendo con la intención de ahondar en este cambio de significado a partir de las orientaciones de la UNESCO en sus Conferencias sobre Educación Artística y ver su repercusión en los planes de estudio en la formación actual de maestros y en la definición de nuevas competencias específicas, señalamos a continuación algunas de las recomendaciones que se hacen en la I Conferencia en Lisboa, para educadores, padres, artistas y directores de escuelas y establecimientos de enseñanza: • Proporcionar recursos y materiales de aprendizaje para ayudar a los educadores a desarrollar, utilizar y compartir nuevas pedagogías con gran presencia de las artes. • Prestar apoyo al desarrollo profesional de los docentes, los artistas y los trabajadores de la comunidad para que aprendan a apreciar mejor la diversidad cultural y sean capaces de desarrollar el potencial creativo, crítico e innovador de sus alumnos. • Reconocer la convergencia entre la concepción tradicional de las artes en las sociedades y la noción más reciente de que aprender a través de las artes puede conducir a la mejora del aprendizaje y el desarrollo de competencias. • Comprender que la educación artística genera distintas competencias y capacidades transversales y aumenta la motivación y participación activa de los alumnos en clase, por lo cual puede aumentar la calidad de la educación y contribuir a la consecución del sexto objetivo (mencionado anteriormente) de la Educación Para Todos (EPT) establecido en la Conferencia mundial sobre la Educación Artística de Dakar (2000). Por otro lado, hemos querido contrastar estas recomendaciones y el concepto de educación artística analizado hasta ahora con los nuevos planes de estudio de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria que se desarrollan 308

301 -316 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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en España desde la implantación del plan Bolonia. Para ello, hemos seleccionado y analizado algunas competencias específicas y transversales que los maestros de la etapa infantil y primaria deben desarrollar para su formación en educación artística (ORDEN ECI/3854/2007 y ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre). En dichas competencias se observa de qué modo queda reflejada la ampliación del concepto de educación artística estudiado aquí. La Tabla 2 recoge las competencias seleccionadas. Nuestro análisis se desarrolla en torno a los tres pilares que se recogen en el nuevo concepto de Educación Artística: creatividad, patrimonio y sociedad, puestos en relación con las competencias del maestro generalista, tanto de la etapa infantil como de la etapa de primaria. a) Creatividad A partir de aquellas competencias que hacen referencia a la creatividad, extraemos en primer lugar la idea de que al maestro no solo le corresponde conocer el currículo escolar en sus aspectos plástico, musical, audiovisual, corporal, sino también adquirir los recursos pedagógicos necesarios para “promover la sensibilidad relativa a la expresión y a la creación artística”. En consonancia con las directrices internacionales, pensamos que esta sensibilidad puede aplicarse a todos los ámbitos curriculares del conocimiento. Por este motivo, es necesario en primer lugar que el maestro comprenda los principios pedagógicos que contribuyen a la formación cultural de la persona desde las artes y, en general, a su formación estética (Fleming, 2012). Desde dichos principios y recursos educativos, se rescata la idea de la actuación creativa del propio maestro que parte de entender la educación como un arte. Desde esta ya clásica concepción, el plan de estudios de magisterio debe ampliar la educación artística hacia esta visión creativa de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que el perfil profesional incluya la formación de una actitud atenta y sensible a la diversidad de realidades en el aula, creativa en la calidad de su respuesta, consciente de los valores que transmite con su estilo propio y manera de actuar. Con todo, cabe advertir que se trata de una formación personal que no está completa si no revierte también en la sociedad, tal como argumentan los últimos documentos internacionales estudiados. En definitiva, podemos afirmar que la formación cultural de los maestros y, en definitiva, también de sus futuros alumnos, tiene dos vertientes complementarias: la personal y la social. Este segundo aspecto social queda ya apuntado en parte en el siguiente componente a analizar del concepto ampliado de Educación Artística, el patrimonio cultural. b) Salvaguarda del patrimonio cultural La formación del maestro debe incluir “los recursos necesarios para fomentar la participación a lo largo de la vida en actividades artísticas”. Aquí el concepto Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 301 -316 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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de Educación Patrimonial como parte del de Educación Artística tiene un papel importante, ya que las actividades de formación artística planteadas en torno al patrimonio cultural se dirigen habitualmente a la diversidad de intereses de los ciudadanos y a menudo están planteadas como recursos para fomentar la participación social de todas las personas. Esta participación no solo se manifiesta mediante el reconocimiento del pasado cultural propio o de otras culturas sino también mediante la construcción de un futuro común y abierto a la diversidad. Desde las escuelas, cabe iniciar al alumnado en una educación patrimonial que pueda tener continuidad fuera del aula, del horario escolar y de la edad de escolarización en general. En este sentido, el maestro requiere una formación específica sobre educación patrimonial, sobre los recursos y servicio que las instituciones que velan por el patrimonio ponen a disposición de las escuelas, de los ciudadanos. También conviene que desarrollen actitudes de colaboración y participación en trabajos coordinados con los equipos de educadores que trabajan en las instituciones culturales (museos, bibliotecas, auditorios, etc.). c) Responsabilidad social En la educación artística el énfasis en el aspecto más personal de la creatividad del individuo o en el aspecto más social del impacto sobre las conciencias se ha ido intercalando según los movimientos y teorías imperantes en cada momento. De nuevo, hoy sobresale, como ya se ha visto anteriormente, el llamado general a la responsabilidad social de las artes. En este sentido, es una competencia específica del maestro “comprender los principios que contribuyen a la formación social desde las artes”. El reconocimiento del arte como la expresión cultural de una comunidad, un pueblo, una tradición facilita la apertura a la diversidad y a la multiculturalidad. En este sentido, la formación del maestro en educación artística capacita para afinar la sensibilidad del educador hacia la diversidad de necesidades del alumnado con el que se encontrará durante su ejercicio profesional, grupos cada día más multiculturales, con los que deberá saber aplicar estrategias pedagógicas que favorezcan la interculturalidad. Para fomentar dicha interculturalidad, reconocemos el papel que las artes ofrecen a la formación de maestros en cuanto a que les capacitan para reconocer y ofrecer referencias válidas para todos sus alumnos, valores universalmente aceptados, desde los cuales poder orientarles a su vez hacia experiencias libres y creadoras, singulares (Kerlan, 2007).

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Educación Infantil

Educación Primaria

Grado

Competencias específicas Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde las artes. Conocer el currículo escolar de la educación artística, en sus aspectos plástico, audiovisual y musical. Adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en actividades musicales y plásticas dentro y fuera de la escuela. Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde la educación física; en lo referido a la expresión corporal. Conocer el currículo escolar de la educación física; en lo referido a la expresión corporal. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo de esta etapa así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes Conocer y utilizar las canciones para promover la educación auditiva, rítmica y vocal Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas Promover la sensibilidad educativa a la expresión plástica y a la creación artística

Primaria

Trabajo en equipo

Infantil

Educación Primaria y Educación Infantil.

Competencias transversales Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de organización y planificación Capacidad para el reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad Creatividad Toma de decisiones Capacidad de gestión de la información Resolución de problemas Conocimientos de las tecnologías de la Información y la Comunicación relativos al ámbito de estudio

Razonamiento crítico

Resolución de problemas

Aprendizaje autónomo

Tabla 2. Selección y síntesis de competencias específicas y transversales para la formación de maestros en educación artística para desarrollar un proyecto de innovación docente.

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 301 -316 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Proyecto artístico para los grados de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria’ Mediante la puesta en marcha de un Proyecto de Innovación Docente en los grados de maestro se pretende llevar a la práctica estas nuevas consideraciones surgidas del nuevo significado de la educación artística. De este modo, el proyecto se dirige a desarrollar en los alumnos de grado las competencias que se les exigen como futuros docentes al mismo tiempo que descubren ellos mismos la importancia de la educación artística para la creatividad, el patrimonio y la sociedad. Se trata de un proyecto de innovación interdisciplinar que se realiza conjuntamente en tres asignaturas comunes a los Grados de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria: Educación Musical, Educación Plástica y Audiovisual, y Educación Psicomotriz. El Proyecto pretende llevar a cabo el desarrollo de las competencias de cada asignatura relacionadas con la educación artística y estética, mediante la metodología de trabajo por proyectos. De este modo, proporciona a estos alumnos las herramientas necesarias para que en su futura práctica profesional puedan desarrollar también proyectos de carácter integrador en las áreas pertinentes. También pretende ser un modo específico de mostrar las didácticas y los recursos propios de los contenidos de estas materias. Los resultados esperados son: 1. Desarrollo de las competencias requeridas para estas asignaturas dentro del marco del EEES. 2. Creación de un grupo docente para la enseñanza y aprendizaje en el área de educación estética y artística. 3. Impulso para nuevas iniciativas en la misma línea de coordinación horizontal y vertical que fomenten el trabajo interdisciplinar de alumnos y profesores. 4. Contribución a la investigación e innovación en el área de educación estética y artística mediante comunicación a congreso o artículo especializado. 5. Visibilidad y proyección de los trabajos universitarios en la sociedad. 6. Trabajo sobre las competencias de las respectivas asignaturas implicadas que se determinan al iniciar el proyecto. 7. Posibilitar a los alumnos una reflexión sobre la experiencia práctica realizada a partir de los contenidos teóricos de las asignaturas. 8. Reconocimiento y fomento de los talentos individuales que posibilitan la creatividad personal y grupal. 9. Sensibilización estética, artística y social de los alumnos. 312

301 -316 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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10. Desarrollar la capacidad de los alumnos para generar experiencias estéticas en su proceso de crecimiento personal, en interacción con la sociedad. La metodología del Proyecto se lleva a cabo integrando las diferentes actividades que se realizan en cada una de las materias, de manera que el producto final se ve materializado en la representación escénica de una ópera. De modo general, la metodología es activa y participativa, y se desarrolla mediante un trabajo colaborativo y grupal en las diferentes materias. Cada grupo de trabajo está constituido por los alumnos de cada titulación y tiene asignado un proyecto artístico distinto. En cada proyecto, los alumnos deben realizar las tareas correspondientes a cada asignatura integrante del proyecto de manera que todos los alumnos realizan tareas y reciben una calificación en cada una. En definitiva, el proyecto pretende proporcionar al alumno las herramientas necesarias para que en un futuro contexto profesional pueda contribuir, mediante la creación de proyectos colaborativos del área de la educación artística y estética, al desarrollo de las competencias básicas en el currículum de sus propios alumnos. A continuación detallamos las fases del desarrollo práctico del proyecto: 1. Realización previa de un estudio de las competencias comunes y transversales en las asignaturas correspondientes con el fin de ajustar el proyecto a los objetivos de las materias y al marco del Espacio Europeo de Educación Superior. 2. Redacción de unos objetivos generales en términos de resultados esperables. 3. Diseño y planificación de la actividad. Publicación en la web de las asignaturas correspondientes. 4. Desarrollo de la actividad 4.1. Fase de pre-producción a) Presentación del proyecto a los alumnos b) Formación de los grupos c) Planteamiento inicial de la creación artística por parte de cada grupo (temática, recursos, cronograma, etc.) d) Evaluación, revisión y aprobación de cada plan de trabajo 4.2. Fase de producción a) Realización por parte de los alumnos, de las distintas partes de la actividad establecidas en la fase de pre-producción b) Tutorización y seguimiento de las actividades

Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 301 -316 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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4. 3. Fase de post-producción a) Puesta en escena y su correspondiente registro y edición en soporte audiovisual para ser presentado y evaluado como resultado final. b) Representación en directo en un centro educativo o social. 5. Evaluación de los trabajos realizados 6. Evaluación del proyecto

Conclusiones A modo de síntesis y recapitulación de este trabajo, las siguientes conclusiones se ofrecen también como punto de partida para continuar las investigaciones necesarias: a) Las investigaciones en materia de educación artística han conducido en los últimos años a una profusión de enfoques en esta materia que probablemente llevan a la adopción de un eclecticismo como solución a la diversidad presente en los contextos reales que nos encontramos. Sin embargo, estas mismas condiciones han situado el concepto de educación artística en un plano donde su significado va cambiando, en virtud de los objetivos que debe desarrollar esta educación. En este sentido, la propia educación artística, que es también patrimonio, se convierte en un concepto migratorio al conformarse de acuerdo a la importancia de la creatividad, el patrimonio y la sociedad. La formación de futuros maestros en educación artística no puede desvincularse de este concepto de patrimonio migratorio, puesto que en él está su propia realización, de manera que en sus competencias deben incluirse objetivos que faciliten su formación a través del arte, fomentando la creatividad personal, la conservación del patrimonio cultural y como consecuencia, la responsabilidad social y medioambiental. De ahí que mediante proyectos concretos en educación artística se facilite la formación artística de maestros. b) Las conferencias internacionales a las que hemos hecho referencia en esta comunicación abogan en una primera instancia (Lisboa) por plantear acciones generales que ponen en valor la educación artística: derecho a la educación y a la participación en la cultura, desarrollo de capacidades individuales, mejora de la calidad educativa y fomento de la expresión de la diversidad cultural. Estos objetivos conllevan unas estrategias enfocadas a la formación de profesores y artistas, y a su vez, el fomento de asociaciones creativas.

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301 -316 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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La realización de estos objetivos se realiza en tres ámbitos de acción (Seul): la creatividad, el patrimonio y la responsabilidad social. En la conjunción de los tres deben trabajarse acciones concretas que permitan llevarlas a cabo. La formación de maestros en educación artística se muestra entonces como decisiva para poder mostrar y experimentar mediante el trabajo de las competencias pertinentes cómo fomentar el desarrollo de la creatividad, la salvaguarda del patrimonio y la responsabilidad social. c) Los proyectos concretos que puedan llevarse a cabo de manera interdisciplinar permiten el trabajo de las competencias específicas paralelamente a una formación artística de los futuros maestros. En este sentido, el proyecto que presentamos pretende ser una ayuda considerable en el trabajo de estos objetivos, puesto que integran las competencias específicas de las asignaturas implicadas mediante los objetivos propios del área de la educación artística. Se trata de educar artísticamente a los futuros maestros con las herramientas que les servirán en su proyección profesional. En definitiva, la educación artística pasa a formar parte también de un patrimonio migratorio que pertenece ahora a toda la sociedad, ampliando el enfoque anterior centrado únicamente en la artisticidad de los alumnos.

Referencias bibliográficas Eisner, E. (1995). Educar la visión artística, Barcelona, Paidós. Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind, Yale University Press. UNESCO (2006). Hoja de Ruta para la Educación Artística, Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI, Lisboa, 6-9 marzo 2006. UNESCO (2010). Sesión de clausura de la Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, Informe final del Profesor Larry O’Farrell, Relator general de la Conferencia, Seúl, 28 de mayo de 2010. EURYDICE (2010). Educación artística y cultural en el contexto escolar en Europa. Eurydice, Ministerio de Educación, Madrid. Eisner, E. (1995). Educar la visión artística, Barcelona, Paidós. Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. 301 -316 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Giráldez, Andrea (2009). “Aproximaciones o enfoques de la educación artística” en Jiménez, L., Aguirre, I., G. Pimentel, L. (coords.), Educación artística, cultura y ciudadanía, Madrid, OEI-Santillana. Fleming, M. (2012). The arts in education : an introduction to aesthetics, theory and pedagogy, Milton Park, Abingdon, Oxon, New York, NY, Routledge, 2012. Kerlan, A. (2007). L'art pour éduquer. La dimension esthétique dans le projet de formation postmoderne, Education et Sociétés 1/2007 (19), pp. 83-97. ORDEN ECI/3854/2007 de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil. ORDEN ECI/3857/2007 de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria.

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301 -316 Recibido: 29/10/2012. Aceptado: 15/11/2012. Publicado: 31/07/2013. ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

Reseñas EARI 2013

RESEÑAS DE LA REVISTA EARI - EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE INVESTIGACIÓN nº4. 2013 Patrimonios Migrantes Ricard Huerta y Romà de la Calle (eds.) PUV Publicacions de la Universitat de València, 2013 174 pp.. ISBN: 978-84-370-9011-5

La portada de este libro nos introduce en un relato compuesto por las imágenes y las correspondientes miradas, posicionamientos del observador que ostentan diferentes significados en función del momento, la persona, o el colectivo que las ve. A simple vista, nos da la sensación de estar mirando unos apartamentos con vistas al mar. Se trata de una construcción donde dominan los balcones, con una carretera que atraviesa por la parte de abajo del edificio, mientras al fondo vemos un acantilado y el azul inmenso del mar. Aparentemente se trata de un bloque de apartamentos típicos de las playas de turistas. Pero si nos acercamos a la imagen detectamos que están ocurriendo cosas. Los supuestos balcones y los miradores no lo son en realidad. Se trata de un conjunto de nichos de cementerio. Eso sí, un cementerio con unas privilegiadas vistas al mar. Lo que ha migrado aquí es nuestra capacidad de relacionar lo que inicialmente percibimos, confundiéndolo con aquello que realmente conocemos. Ha migrado nuestra percepción. Nos ha cambiado completamente la forma de ver esta imagen. La permuta es de orden simbólico, pero lo cierto es que ya no vemos lo que veíamos. La nueva imagen percibida nos resulta excesivamente atrevida, comparándola con lo que esperábamos. Este libro recopila las ideas y aportaciones de investigadores de varios países, quienes han aceptado el reto de reflexionar sobre lo que puede significar el EARI - Educación Artística Revista de Investigación 4 (2013) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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nuevo concepto de “patrimonios migrantes”. Los textos revisan desde diferentes ámbitos la voluptuosidad de un término complejo como patrimonio, presentando las reflexiones de especialistas que desde la filosofía, la estética, la geografía, la historia, el comisariado en artes, la educación artística y la educación patrimonial han elaborado un conjunto de aportaciones para introducir y diseccionar el nuevo concepto de patrimonios migrantes. Podemos leer los textos de representantes de diferentes universidades y centros de investigación de países como Brasil, España, Francia, Italia, Suiza y Uruguay. En sus textos confluyen aspectos como el arte, el patrimonio, la educación, los museos, las tecnologías y la gestión cultural. Los profesionales de la educación artística, investigadores universitarios, educadores de museos y patrimonios, maestros y docentes de todas las etapas educativas, profesorado de Diseño y Escuelas de Arte, artistas, han aportado sus impresiones ante el reto de dar forma a este novedoso concepto. En noviembre de 2012 se organizaron en la Universitat de València las IV Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística bajo el lema Patrimonios migrantes. con la intención de reflexionar y meditar en torno a las cuestiones patrimoniales y en lo referido a la educación patrimonial A partir de las reflexiones seleccionadas de los invitados al evento se recogen en el presente volumen los textos que analizan el nuevo concepto. La desubicación geográfica del engranaje patrimonial como elemento válido para la reflexión, el tránsito de saberes entre profesorado y alumnado, las trashumancias, las herencias cambiantes, las migraciones humanas, el comercio de bienes, o las mutaciones del valor patrimonial, son aspectos que se consolidan al implicar patrimonio con educación, pero no desde un posicionamiento rígido, sino desde la riqueza que genera el movimiento al intensificarse cuando varían los emplazamientos. En una sociedad que avanza entre lo presencial y lo virtual no podemos imaginarnos un patrimonio sin migraciones. Este libro es fruto de una de las actividades organizadas por el ICIE Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas junto con el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, una más de las diferentes aportaciones que han repercutido de manera favorable en el ámbito internacional, al convertir nuestros trabajos universitarios en un referente sobre temáticas de educación artística, educación en museos y educación en patrimonios. A estas actividades hay que añadir la trayectoria del diploma de posgrado Educación artística y gestión de museos (ADEIT–Universitat de València),junto con la reciente creación de AVALEM Asociación Valenciana de Educadores de Museos y Patrimonios. El tránsito de saberes entre profesorado y alumnado, las trashumancias en todos los sentidos, las herencias cambiantes, las migraciones humanas, el comercio de bienes, o las mutaciones del valor patrimonial, son aspectos que se consolidan al implicar patrimonio con educación, pero no desde un posicionamiento rígido, sino desde la riqueza que genera el movimiento al intensificarse cuando varían los emplazamientos y las ubicaciones. En una sociedad que avanza entre lo presencial y lo virtual no podemos imaginarnos un patrimonio sin migraciones. 318

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Los textos de autores experimentados como Román de la Calle (Universitat de València), Roser Calaf (Universidad de Oviedo), Germán Navarro (Universidad de Zaragoza), Rosa María Hervás, Elena Tiburcio y Francisca Navarro (Universidad de Murcia), Alejandro Giménez y Adriana Careaga (Fundación Al Pie de la Muralla), Chiara Pancirolli (Universidad de Bolonia), Lilian Amaral (Universidad de Sao Paulo), Amparo Alonso-Sanz (Universitat d’Alacant), Ricard Ramon (Centro Hermes), Apolline Torregrosa y Marcelo Falcón (Université Paris Descartes – Sorbonne), René Rickenmann (Université de Genève), Olaia Fontal (Universidad de Valladolid), Joan Vallés (Universitat de Girona), o Manuel Hernández Belver (Universidad Complutense de Madrid), nos ayudarán a comprender las múltiples caras que puede tener este nuevo concepto que hemos denominado Patrimonios Migrantes. Ricard Huerta (Universitat de València)

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Romà de la Calle: l’impuls estètic en art i educació Huerta, Ricard Editorial Universitat Politècnica de València Valencia, 2012 231 páginas ISBN: 978-84-8363-984-9

Planteado como un homenaje a la figura de Román de la Calle, el libro defiende su relevancia no solo como profesor universitario sino también como crítico de arte, promotor de artistas, intelectual comprometido, teórico de estética, creador de poesía y gestor cultural. La mirada que proyecta Ricard Huerta sobre de la Calle es fruto de muchos años de trabajo conjunto –primero como alumno, después como colega– y en ella se destaca la integridad y honestidad del personaje. El libro está articulado en torno a periodos vitales, ocho capítulos, entendidos estos no como espacios temporales estrictamente acotados sino como etapas de actividad cuya luz se proyecta a lo largo de toda su carrera. Según el autor, no se puede comprender plenamente la actitud vital y de lucha de Román de la Calle sin conocer el contexto en el que se desarrolló su infancia y adolescencia. El Alcoy de los peores años de la posguerra sirvió como marco en la construcción de una identidad propia que la historia familiar le había negado. Durante la adolescencia, la vocación de educador comienza a despertar en Román de la Calle, son años de libros, escritura, teatro, poesía. Ya en su periodo como estudiante universitario de filosofía, su inquietud intelectual lo llevaría a interesarse por la estética, la pintura, la música o el cine. Uno los aspectos más importantes que se tratan es la incansable lucha del personaje por la educación artística y estética. A pesar de la desidia de muchas facultades (filosofía, psicología, historia del arte, bellas artes, etc.), Román de la Calle no cejó nunca en su empeño de acercar el arte a la educación en la universidad. Años después, su esfuerzo fructificaría con la creación del diploma de posgrado en Educación Artística y Gestión de Museos. Esta iniciativa, que puso en marcha junto al autor del libro, Ricard Huerta, se convertiría en una referencia a nivel nacional al desarrollar una formación para educadores desde las artes y su estética. EARI - Educación Artística Revista de Investigación 4 (2013) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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El volumen desarrolla a lo largo de todos sus capítulos la idea de que la educación estética debe ser para todos y estar cerca de la vida cotidiana. El espíritu ilustrado de Román de la Calle le llevó a unir campos de acción diferentes. Este afán integrador daría lugar a un proyecto museográfico dinámico e innovador, en el que la historia de las ideas se analizaría desde la óptica de los medios de comunicación. Román de la Calle encontró un espacio perfecto en el Museo Valenciano de la Ilustración y la Modernidad para acercar la educación estética a la gente, un lugar que serviría como puente entre la universidad y la sociedad. Ricard Huerta destaca la integridad del personaje al narrar el capítulo que puso fin a su etapa en el MUVIM. En el centro del escándalo estuvo la censura política, una censura que, al igual que la sombra del campanario narrada en uno de los poemas de juventud de Román: “és l’ombra, sempre trista, que encreua el sòl / i besa el fang foscós d’aquesta plaça”. Libro imprescindible para comprender el entorno universitario y cultural en Valencia durante las últimas décadas, el espíritu de su personaje podría sintetizarse con estas palabras del autor: “els somnis de Romà com a persona conscient del seu paper en la societat, implicada a tots el nivells, observadora al màxim, creativa i constant, són els mateixos somnis del xiquet que jugaba al carrer, sempre en companyia, i que llegia, amb plena devoció, tebeos durant els anys difícils de la postguerra. L´esperit de lluita i les ganes de participar s´han mantingut”. Pablo Ramos

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Latifundi. 2 ciutats i un indret imaginari / Latifundi. 2 ciudades y un lugar imaginario. Vayreda, M., E. Vendrell y J. Vallés –coords.-2012 Ajuntament d’Olot. Institut de Cultura ISBN: 978-84-938058-9-0

El proyecto Latifundi. 2 ciudades y un lugar imaginario desde un primer momento se plantea como un recorrido, un proyecto en movimiento continuo, en creación continua. La sala 15 de Olot (como indica en el libro Anna Maria Fàbregas) no contiene obras para contemplar, sino que se trata de una apuesta por la creación. La sala se reinventa y se transforma en una sala de creación permanente al más puro estilo Poypódromo del artísta Robert Filliou. Donde los niños y niñas encuentran un lugar para poder imaginar una nueva ciudad a partir de sus referentes más cercanos. Y este concepto de creación continua no se paraliza de repente, sino que con suma coherencia se prolonga en la elaboración del catálogo. A primera vista el trabajo nos sorprende a nivel formal, puesto que sus páginas están divididas físicamente en dos mitades, cortadas horizontalmente. En la parte superior está los textos y en la parte inferior se ha reservado para las imágenes. Conforme vas leyendo los textos de la parte superior empiezas a comprender que existe una coherencia entre lo formal y lo conceptual. El corte horizontal de las páginas permite que el lector intercambie arbitrariamente el texto con las imágenes y esto permite una nueva creación (a modo de juego de creación de animales fantásticos), sigue el concepto de creación continua. Pero no solo existe este concepto a nivel formal. El texto del volumen, con un diseño realmente atractivo y seductor, es una apuesta por la creación colaborativa. No existe un discurso único, sino que se va construyendo mediante los 15 microtextos que van configurando una ampliación del concepto ciudad. Cada autor aporta su análisis personal sobre la idea de ciudad, desde la reivindicación del flâneur (texto de Apolline Torregrosa) o de la deriva como estrategia para adentrarse en la ciudad (texto de Roser Juanola) pasando por experiencias personales al más puro estilo road movie (texto de Ricard Huerta) o invitaciones a la reflexión sobre qué es aquello que representan los souvenirs (texto de María Acaso). Todas estas aportaciones van ampliando en el lector su propio concepto de ciudad. Por tanto, ¡que continúe la creación! Maria Vidagañ (Universitat de València) mavimur@yahoo.es EARI - Educación Artística Revista de Investigación 4 (2013) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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Normas de publicación EARI 1. La revista EARIEducación Artística Revista de Investigación, editada por el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universitat de València, es una publicación de periodicidad anual, dirigida a especialistas, investigadores y profesionales del campo de la educación artística, el arte y la creatividad. 2. Los trabajos deben ser inéditos y no estar en proceso de revisión o publicación por ningún otro medio. Estarán escritos en español o inglés. Serán presentados en formato Word para PC. Se enviarán por sistema Open JournalSystem a la dirección de la revista (entre los meses de diciembre a marzo). Junto con el documento deberá incluirse un archivo aparte donde figure el nombre del autor o autores, un breve currículum de cada uno y la dirección, correo electrónico, organismo y teléfono de contacto (del responsable, en caso de ser varios). 3. El documento irá encabezado por el título, y su traducción al inglés, y el nombre y primer apellido de cada uno de los autores, centro de trabajo y correo electrónico.A continuación se incluirá un resumen en castellano, con una extensión entre 220 y 230 palabras, con contenido bien estructurado, seguido de 6 palabrasclave, la traducción al inglés de dicho resumen (abstract) y de las palabras clave (keywords). 4. Las aportaciones en la revista pueden ser: - Investigaciones: máximo 6.000 palabras de texto (incluidas referencias). - Informes, estudios y experiencias: máximo 5.000 palabras de texto (incluidas referencias). - Reseñas: Textos descriptivos y críticos sobre una publicación novedosa y de calidad de la especialidad, editada como máximo dos años antes a la edición de la revista. La extensión del texto será de 600 palabras. Se deberá enviar con la misma una imagen de la portada de la publicación reseñada. 5. Las imágenes (aconsejamos máximo 5 por artículo) se enviarán en formato JPG (300 ppp) y guardadas en una carpeta independiente que se enviará junto con el documento Word. EARI - Educación Artística Revista de Investigación 4 (2013) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592

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