Formación de actores sociales desde una experiencia de investigación: aportes y reflexiones

FORMACIÓN DE ACTORES SOCIALES DESDE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN: APORTES Y REFLEXIONES

-Por: [Mildred C. Meza Chávez] (mildredmezachavez@gmail.com)

RESUMEN

Este artículo reporta una reconstrucción de los aportes teórico‐prácticos generados durante dos años de desarrollo del proyecto de investigación‐acción Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria, cuyo propósito fue la formación de actores sociales crítico‐comprometidos con la gestión de procesos educativos, la misión pedagógica de la escuela y los procesos democráticos de transformación social. El proyecto se organizó en siete fases: las tres primeras enfocadas al recorrido de la investigación‐acción participativa, la cuarta a la sistematización de experiencias y las fases quinta, sexta y séptima, a los procesos interpretativos basados en prácticas convividas en los contextos abordados. Las actividades a lo largo del proyecto tuvieron una orientación formativa, incluyendo la caracterización, contextualización y diagnóstico de las siete organizaciones participantes, así como el diseño, ejecución y evaluación de planes de acción, todo conjuntamente con los actores escolares y sociales, lo que, además de atender sus necesidades, intereses y aspiraciones, creó y potenció espacios de reflexión‐acción compartida. Los aportes teóricos se configuran en núcleos conceptuales que surgieron de la indagación de las concepciones que los actores han construido sobre nociones como la escuela, su misión pedagógica, la gestión escolar y la democracia. Los aportes prácticos se derivan de la construcción de una metodología pedagógica de gestión que promueve acciones para formar a la vez que formar-nos como actores que favorecen el diálogo, la solidaridad, la co-responsabilidad, la autogestión, la construcción de conocimientos y la toma de decisiones compartidas, el respeto a la diversidad, la mediación, la reflexión y la deliberación. Esto sin dejar de reconocer que el camino de aprendizaje emprendido con los actores en los contextos (organizaciones escolares y consejos comunales) presentó algunas sinuosidades que a modo de nudos críticos revelan que estos se mueven en una dinámica que deja poco espacio para la creación y la autonomía.

Palabras clave: Escuela, pedagogía, gestión, democracia, participación comunitaria.

TRAINING OF ACTORS FROM SOCIAL RESEARCH EXPERIENCE: CONTRIBUTIONS AND REFLECTIONS

ABSTRACT

This article reports a reconstruction of the theoretical and practical contributions generated during two years of developing an action-research project known as Democracy, Education and Community Participation, whose purpose was the formation of social actors, who are critical and committed to the management of educational processes, mission school teaching and democratic processes of social transformation. The project was organized into seven phases: the first three focused on the path of participatory action research, the fourth to the systematization of experiences and phases V, VI and VII, to the interpretative processes based on practices experienced in contexts addressed. Activities throughout the project had a formative orientation, including characterization, contextualization and diagnosis of the seven participating organizations, as well as the design, implementation and evaluation of action plans, all in conjunction with school and social actors so besides to meet their needs, interests and aspirations, created and strengthened spaces for shared reflection. The theoretical contributions are configured on core concepts that emerged from the investigation of the conceptions that the actors have built on notions such as school, its educational mission, school management and democracy. The practical contributions derived from the construction of a pedagogical management methodology that promotes actions to train while forming‐us as actors that favor dialogue, solidarity, co‐responsibility, self‐management, building knowledge and making shared decision making, respect for diversity, mediation, reflection and deliberation. This while recognizing that the learning path undertaken with the actors in the contexts (school organizations and community councils) presented some convolutions that as critical nodes reveal that they move in a dynamic way that leaves little room for creation and autonomy.

Keys word: School, pedagogy, management, democracy, community participation.

El final del principio

Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

Paulo Freire

Llegar a este momento de mirar lo vivido frente a una obra en dos actos significa recorrer y reconstruir una experiencia que se ancla en convicciones que muchas veces se cuestionan porque interfieren como telón oscuro en la comprensión de lo que ocurre en la educación venezolana. En este sentido, captar la complejidad de los acontecimientos y la forma cómo se imbrican los fenómenos educativos es un acto que, en la investigación actual, exige tanto sensibilidad como el reconocimiento de la oportunidad para compartir con un grupo de docentes que han hecho de la educación, su proyecto de vida.

El Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: Visiones desde la Escuela y la Universidad —PDPPC— (Meza y otros, 2015) representó un buen pretexto para que un grupo de ocho 5 investigadoras nos adentráramos en cinco organizaciones escolares y dos organizaciones comunitarias con la intención de vivir su dinámica cotidiana con la intensidad que las contingencias de las propias instituciones y de las particularidades de nosotras mismas lo permitieran, a la vez que impulsáramos acciones y sueños hacia los procesos de cambio que se decidieran de manera compartida.

Las actividades del equipo de investigadoras se iniciaron, luego de aprobado el proyecto, en septiembre de 2012; y las de campo, en los contextos de acción, a partir de marzo de 2013 finalizando, para efectos del financiamiento, en julio de 2015. De la mayoría de estas actividades se elaboraron registros en forma de minutas, notas de campo, sistematización de las notas de campo, fotografías y vídeos. La cantidad de registros escritos osciló entre 18, en la Unidad Educativa Benito Canónico, y 52, en la Unidad Educativa Nacional Manuela Mercedes Duin. En las otras organizaciones se construyeron 21 en la Unidad Educativa Santa Magdalena Sofía Barat, 25 en el Centro de Capacitación Laboral San Martín de Porres, conjuntamente con el Consejo Comunal Tropicana 6 , y 25 en la Unidad Educativa Estatal José de Jesús Rodríguez. De reuniones del equipo de investigadoras se tienen 41 minutas. Estos registros escritos y audiovisuales se convierten en memorias de tipo descriptivo, narrativo, interpretativo y gráfico. Pudiésemos estimar un promedio de ocho (8) horas presenciales por cada registro escrito, lo cual daría un total de mil cuatrocientos cincuenta y seis (1.456) cara a cara entre las investigadoras y los actores escolares y sociales.

La investigación se organizó en siete fases; las tres primeras focalizan el recorrido de la investigación-acción participativa, la cuarta se centra en la sistematización de experiencia y las fases quinta, sexta y séptima enfatizan procesos interpretativos basados en prácticas convividas en los contextos abordados en torno de los constructos: democracia, ciudadanía, participación comunitaria, formación y pedagogía. Estas fases no se dieron en forma lineal, ya que como en toda investigación fenomenológicahermenéutica y crítica, se alternan de forma iterativa todo el proceso de interacción social, la búsqueda de información, recolección, análisis, interpretación, conceptualización y compresión que permitió generar los resultados y productos. Se elaboró una memoria descriptiva en la cual se detallan las fases y actividades principales que se ejecutaron en el proyecto. Esta memoria constituye un dispositivo para informar sobre el proceso construido y las alternativas que se escogieron para atender los problemas, inquietudes, necesidades, potencialidades o situaciones identificadas durante los diagnósticos participativos en los contextos de acción o surgidos a lo largo de los dos años de la investigación.

Re-examinar la experiencia de investigación con el propósito de reconstruir aportes, hace que se crucen varias ideas de filósofos, sociólogos y pedagogos en cuanto a la educación, la pedagogía, la escuela y la democracia. La primera, de Ranciére (cit. en Larrosa y Skliar, 2011), en relación con su planteamiento sobre la enseñanza universal que incluye la posibilidad de enseñar lo que no se sabe y la capacidad de emancipar. La segunda, de Bordieu (1996), referida a la educación como reproductora de la desigualdad en la distribución del capital cultural. La tercera, de Luri (2010), con su tono descriptivo y provocador de cuándo la escuela se posiciona contra el mundo. Por último, la cuarta, de Giroux (2006), con su postura respecto a que la mejor forma de entender las escuelas es como sitios de lucha y a los educadores, como intelectuales que lidian por transformarlas en esferas públicas democráticas. También, las ideas sobre la escuela democrática de Dewey (1998) y las de Freire (2004) sobre el diálogo emancipador, entre otros autores.

De esas ideas, presentadas de manera sucinta, se entrelazan ejes fundamentales que emergieron durante el proceso investigativo y que se ponen en escena para conceptualizar, interpretar, comprender, derivar y generar aportes. En este sentido, el objetivo general del proyecto se orientó hacia la reconstrucción de los aportes teórico-prácticos derivados de los objetivos específicos del proyecto en términos de su contribución en/para la formación de actores sociales críticos y comprometidos con la gestión de procesos educativos, la misión pedagógica de la escuela y los procesos democráticos de transformación social.

A continuación, luego de enunciar los objetivos específicos de la investigación, se presenta una síntesis analítica de los mismos para seguidamente reconstruir sus aportes desde la visión teórico-práctica y, finalmente, aportar algunas reflexiones para la acción.

Un camino que se reconstruye en el andar

El recorrido investigativo fue concebido como un camino constituido por las interacciones con los actores de los contextos participantes (organizaciones escolares y consejos comunales) y entre las coinvestigadoras, así como por faroles representados por los objetivos específicos, que iluminaron y dieron direccionalidad a la indagación a la vez que dejaban espacios oscuros o ensombrecidos. Las luces de los faroles fueron marcando la importancia de:

1. Conceptualizar la institución escuela desde la perspectiva de sus actores, de la comunidad local y de la universidad.

2. Comprender la participación comunitaria a partir de las relaciones que se construyen entre los actores de una experiencia religiosacomunitaria.

3. Comprender la participación comunitaria en la escuela básica y la universidad, desde los significados que construyen y sentidos que atribuyen los actores escolares a su acción educativa.

4. Derivar la visión emergente en la gestión de procesos educativos a partir de la sistematización de experiencias entre la universidad y la escuela.

5. Interpretar prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria.

6. Interpretar la concepción sobre democracia y ciudadanía de actores sociales para la construcción de acciones orientadoras de su formación.

7. Generar aportes teórico-prácticos a partir de experiencias de participación comunitaria en la escuela y en otros contextos sociales que contribuyan a/con la formación de docentes en y para la democracia.

El desarrollo de estos objetivos fue articulado con los proyectos o planes de acción formulados por cada organización con miras a la construcción de opciones que aportaran en la práctica, es decir, desde la misma cotidianidad de la escuela y de su entorno comunitario, a la formación de actores sociales participativos, comprometidos y críticos. Estas contribuciones las podemos organizar de la siguiente manera: a) la escuela desde sus actores, b) sentidos y sinsentidos de la participación comunitaria, c) la gestión escolar entre lo prevalente y lo emergente, d) entretejiendo testimonios sobre democracia y ciudadanía, e) formar docentes en prácticas democráticas.

La escuela desde sus actores

La discusión sobre la escuela sigue estando en el centro del debate en medio de controversias de índoles distintas (política, social, cultural, pedagógica…). En el caso de las organizaciones participantes en el PDPPC esta cuestión apareció con menor o mayor naturalidad en las conversaciones con los actores u otros espacios de intercambio, así como con énfasis diferentes.

Consecuentemente, la concepción de escuela se balancea entre la actual (la que se vive en la cotidianidad) y la deseada (la que se sueña). En las voces de los actores de los contextos —docentes, directivos, administrativos, obreros, estudiantes, padres, madres, representantes, voceros de consejos comunales—, la realidad conflictiva y rígida que se vive en la escuela contrasta con la que se anhela. No obstante, también hay manifestaciones en las que se aprecian coincidencias y complementariedad. Una evidente coincidencia es de la escuela como espacio de formación y de aprendizaje para todos los actores escolares y sociales. La complementariedad, la observamos cuando dan énfasis a unos rasgos en lugar de otros sin entrar en contradicciones explícitas, algunos de los cuales subrayan una escuela adecuada a las características de los estudiantes, con relaciones horizontales, cálida y que atienda sus necesidades, preocupaciones e intereses; formadora de ciudadanos 8 solidarios, participativos y libres, de personas productivas; potenciadora de las personas en lo individual y social, propiciadora del trabajo en equipo, de una gestión compartida, más participativa, abierta al cambio, formadora en lo espiritual y lo pedagógico.

Los dilemas que se pusieron de manifiesto fueron: la capacidad de los actores escolares, y de la escuela como organización, para atender los problemas asociados a la situación socioeconómica y de seguridad en la que viven los estudiantes, sus familias y la comunidad local; la brecha generacional entre estudiantes y docentes, así como entre los mismos docentes; prácticas escolares tipificadas como tradicionalistas que no dan respuestas ni satisfacen las demandas sociales; la importancia que se le asigna al cambio para responder a los desafíos actuales y los obstáculos de diversa índole (psicológicos, institucionales, sociales, económicos, entre otros) que interfieren en el cambio.

La dinámica en las organizaciones educativas participantes en el PDPPC se vive entre rutinas, urgencias, alianzas, encuentros y desencuentros. Cada escuela tiene sus particularidades; el cambio y la reflexión están presentes en su acontecer, pero su puesta en escena se limita a momentos muy específicos. En el caso del Proyecto, la reflexión se dio durante todo su desarrollo como un ejercicio para el cual fue necesario detenerse, revisarse internamente y explorar sobre lo que se piensa, siente, dice y hace. Las distintas actividades incluyeron tiempos para la revisión de qué pasaba, por qué, cómo podían superarse los obstáculos y cómo apoyarse en las fortalezas. Algunos de los fenómenos que se hicieron visibles fueron: a) la contraposición de una escuela en la cual abundan prácticas tradicionalistas y las que demandan los jóvenes, b) las preferencias ideológicas y políticopartidistas, c) las tensiones entre el personal directivo y docente; d) el antagonismo entre los defensores de la memoria histórica de la escuela y los de reciente incorporación (la vieja y la nueva escuela), e) el reconocimiento de corresponsabilidad y las diferencias personales e intergrupales, f) las posibilidades de asumir compromisos y acciones para generar procesos de cambio.

Dicho en forma breve, la escuela como espacio de formación se presenta como una realidad controvertida en la cual coexiste el cruce de líneas de fuerza que se traslapan, enfrentan y reconfiguran prácticas y procesos institucionales.

Sentidos y sinsentidos de la participación comunitaria

En las organizaciones involucradas en el Proyecto, la participación constituyó un proceso que se promovió como base necesaria para formar y formarnos como actores sociales crítico-comprometidos. En el caso de la experiencia religiosa-comunitaria se buscó comprender la participación a partir de las relaciones que construyen sus actores, lo cual permitió precisar ideas fundamentales, tales como:

• Comprender la participación comunitaria entre los actores de una experiencia religiosa-comunitaria significa hacer de la fe un modo de relación (Trigo, 2012: 11) que proporciona una fuerza interior que les impulsa a salir del sí mismo y entrar en contacto con el otro para ir en búsqueda de lo trascendente.

• La participación es una acción propia de la democracia y serhacer comunidad es participar. Parafraseando a Montero (1996), la comunidad se crea cuando hay participación. Por ello, comprender las relaciones en la experiencia religiosa-comunitaria estudiada implica reconocer la importancia de la corresponsabilidad, la solidaridad, la responsabilidad y el compromiso como principios rectores que orientan el comportamiento de sus actores.

Por su parte, comprender la participación comunitaria en la escuela básica y la universidad, a partir de los significados que construyen y sentidos que atribuyen los actores escolares a su acción educativa, implicó generar espacios de reflexión sobre las incongruencias entre lo que dicen los actores en forma explícita y que no se observa en la práctica, así como lo que hacen en la práctica pero no se dice de manera explícita. Estos espacios favorecieron la creación de encuentros que permitieron compartir vivencias, conocimientos y organizar acciones en conjunto. De manera especial vale destacar que:

• Las actividades del PDPPC siempre tuvieron como foco lo pedagógico en cuanto a la importancia de la formación en distintos ámbitos según las necesidades y solicitudes de los actores de los distintos contextos de acción. Por ello, el compromiso con la continuidad de actividades que permitiesen consolidar cada día la participación de todos los actores escolares.

• Los procesos formativos desarrollados generaron una actitud de confianza en las propias posibilidades, estrecharon lazos afectivos y aportaron elementos para que los actores continuasen su propio transitar en la construcción de la escuela deseada.

• Resignificar la escuela es recuperar los sentidos y deliberar sobre los sinsentidos de las acciones de sus actores, abrir espacios de encuentro que posibiliten la comunicación dialógica, que nos permitan reflexionar y construir significados en conjunto, es decir, pensar y hacer las cosas de modo diferente considerando la escuela núcleo vital para la cultura de participación y, por ende, de democracia.

En cuanto a las prácticas escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria, el proceso investigativo desarrollado durante el PDPPC enfatizó aquellas potenciadoras de la dicha participación desde la perspectiva de la democracia deliberativa 9 tales como son: a) la construcción colectiva del proyecto educativo integral comunitario (PEIC) y de los proyectos de aprendizaje (PA); b) la elección de voceros al consejo estudiantil y al consejo educativo; c) la elaboración de acuerdos de convivencia escolar. También, en algunas de las escuelas asociadas al proyecto, se observó que una práctica escolar que enriquece la construcción de una convivencia democrática es la participación en grupos de trabajo en el aula y fuera de ella, ideada para favorecer la libre expresión de ideas, el desarrollo de la capacidad de argumentación, la deliberación respetuosa, el discernimiento y la toma de decisiones consensuadas que, sin embargo, corren el riesgo de la rutinización y excesiva formalización con énfasis en la coerción y el control unilateral durante los procesos participativos.

La gestión escolar entre lo prevalente y lo emergente

En la investigación-acción se partió del supuesto de que al entrar en contacto con las escuelas y realizar el diagnóstico participativo solo se podría registrar lo que prevalecía en la gestión escolar. De allí que, con el reto de generar cambios tanto en la concepción como en la práctica de la gestión, todas las acciones ejecutadas durante el desarrollo del Proyecto DPPC tuviesen una orientación formativa con lo que se logró develar la visión emergente en la gestión de los procesos educativos.

Esta visión, en medio de similitudes y diferencias que dan particularidad a cada contexto, se puede resumir en:

• La construcción de proyectos educativos institucionales que articulen los proyectos de aula, formulados sobre la base del diagnóstico participativo en el que se reconozcan/atiendan las necesidades, intereses y potencialidades de los actores escolares y sociales que forman la comunidad educativa local, regional, nacional e internacional.

• La creación o fortalecimiento de espacio-tiempo para la deliberación sobre la cotidianidad, los procesos, sujetos y la cultura de la escuela; su misión pedagógica, sus proyectos, la formación de ciudadanía, la participación de la familia y de otros actores sociales.

• El fomento de la reflexión sobre la acción individual y colectiva en relación con el quehacer docente, la gestión de la escuela y la vida en comunidad en aras de comprender, tomar decisiones y llegar a acuerdos-compromisos para resolver los problemas y transformar situaciones.

• La democratización de la gestión escolar y profundización de la participación comunitaria mediante prácticas apoyadas en los principios de libertad, equidad, solidaridad, pluralidad, compromiso y convivencia.

• Una perspectiva crítica-transformadora en la cual se cuestiona la cultura organizacional instaurada en la escuela y en otras organizaciones rectoras de la educación caracterizada por predominio de procedimientos rutinarios, personalismo, toma de decisiones verticales y centralizadas.

Entretejiendo testimonios sobre democracia y ciudadanía

En el PDPPC se destacó la necesidad de someter al debate público la crisis sociopolítica que vive Venezuela en los actuales momentos con la intención de, a partir de las voces de actores de organizaciones escolares y comunitarias, reflexionar críticamente sobre el papel de la escuela y otras organizaciones sociales en la superación de tal crisis, lo cual demanda un conjunto de acciones que aporten a la creación de condiciones para la convivencia democrática, la tolerancia activa y la participación comunitaria como pilares fundamentales que lleven a comprometerse con la formación de una ciudadanía para una sociedad democrática.

Como resultado de conversaciones y de la aplicación de instrumentos de recolección de información, de reuniones de planificación y de organización de actividades formativas y otras como ferias y celebraciones, sobresalió que menos de un quince por ciento (15%) de los actores participa en organizaciones comunitarias, políticas o religiosas y que hay una mayor tendencia a pertenecer a organizaciones deportivas y culturales. Posibles explicaciones a esta situación se encuentran en la poca confianza que los actores tienen en las instituciones gubernamentales para resolver los problemas de la comunidad, así como por la falta del sentido de corresponsabilidad que asumen debido al énfasis que se ha hecho (a lo largo de décadas) en los derechos, olvidando la importancia de los deberes y compromisos con el bienestar colectivo o el bien común.

Tejiendo los testimonios de los actores sociales y los planteamientos de autores como Habermas (1987), Zapato-Barreo (2001), Valdiviezo (2013), Tuvilla (2002), entre otros, se conceptualiza a la democracia como proceso en construcción permanente en el cual los actores sociales diseñan y rediseñan, en forma continua y sistemática su quehacer con base en la deliberación de sus diferencias y semejanzas, y en decisiones consensuadas que buscan el mejoramiento de su calidad de vida. Asimismo se concibe la ciudadanía como acción humana y social que favorece la convivencia entre miembros de una sociedad, que se comportan de acuerdo con principios, valores y normas que orientan su acción hacia la tolerancia y la participación activa y que públicamente, buscan soluciones alternativas y posibles a las distintas problemáticas sociales.

Formar ciudadanía democrática compromete acciones desde la escuela, la comunidad y el Estado que deben considerar el contexto sociocultural e histórico donde se ponga en práctica tal formación y tener presente los efectos sobre la vida cotidiana de los ciudadanos.

Formar docentes en prácticas democráticas

La formación de los actores educativos fue un proceso continuo construido dialécticamente a lo largo de la experiencia investigativa. Una aproximación a la formación de docentes en y para la democracia lleva a plantear que:

a. La participación se desarrolla como parte constitutiva de las acciones de formación que se ejecutan en distintas organizaciones, en especial en la familia, la escuela, la universidad, la comunidad local y en distintas instancias de gobierno.

b. El reconocimiento de la gestión por proyectos como práctica escolar tiene un gran potencial para formar a sus actores en la participación comunitaria, tal es el caso de la construcción colectiva del PEIC, sustentada en procesos de mediación que permitan a la escuela visualizar posibilidades de organizar, ampliar y profundizar la participación.

c. Una gestión de procesos educativos fundamentada en prácticas democráticas en la escuela favorece el diálogo, la solidaridad, la autogestión y el compromiso de los actores, lo que beneficia su formación continua.

d. Los planes que formulan y ejecutan los actores escolares y sociales que tienen como ejes transversales la democracia, la pedagogía y la participación comunitaria, potencian la toma de decisiones compartidas sobre los problemas que se viven en la institución y destacan cómo cada uno es parte de tales problemas, pero también de la solución.

e. El reconocimiento de la corresponsabilidad en los acontecimientos de la escuela de la cual se es parte, así como de que las diferencias entre individuos y grupos de trabajo son inevitables, lleva a considerar que el respeto por el otro es vital y la escuela como espacio de formación está por encima de intereses particulares o personales.

Se hace necesario abordar la formación del docente en dos niveles: inicial y en servicio, ambos estrechamente ligados a los contextos de acción. Esta formación debe hacerse desde diferentes perspectivas, pero articulando la investigación en torno de la pedagogía en sus relaciones con otros ámbitos, tales como el político, el cultural, el sociológico, el psicológico, entre otros. Con ello se busca establecer nexos entre la investigación educativa y la construcción de una cultura académica revigorizada en los diferentes subsistemas, niveles y modalidades de la educación venezolana.

Aportes en modo reflexión

El transitar por las escuelas y consejos comunales durante el PDPPC, desde una postura interpretativa-crítica con apoyo en la investigación‐acción participativa y en la sistematización de experiencias, permitió reconstruir el proceso diseñado para la investigación en la propia experiencia vivida y convivida con los actores escolares y sociales. Así mismo, los aportes teórico-prácticos que se presentan en los informes parciales de cada objetivo específico constituyen contribuciones en/con la formación de actores sociales críticos y comprometidos con la escuela, la gestión y la democracia.

Estas contribuciones podemos organizarlas como núcleos conceptuales que asocian los constructos básicos que surgieron de la exploración de las concepciones de escuela, participación comunitaria, gestión, democracia y ciudadanía 10 con los actores escolares y sociales.

a. El primer núcleo es la escuela y su misión pedagógica. Al respecto, se destaca la importancia formativa que la institución educativa ha tenido a lo largo del tiempo y tiene en los momentos actuales. Aun cuando sigue siendo cuestionada por su capacidad de responder a las demandas del entorno y su calidad, mantiene su valoración social en cuanto se depositan en esta institución, esperanzas y posibilidades para formar actores sociales que construyan una sociedad más justa, equitativa, libre, solidaria, plural, diversa y respetuosa de los derechos humanos.

Cuando se habla de la misión pedagógica de la escuela se parte de concebir la pedagogía como teoría-práctica de la educación y engloba un campo de saberes y conocimientos que tiene como objeto de estudio la formación, es decir, la escuela tiene como misión formar al ser humano. Empero, además de la escuela, hay múltiples espacios de formación en los que cada día convivimos y nos desarrollamos.

En este sentido, es importante acotar que la escuela, como institución en la que se concreta la educación del subsistema de educación básica (niveles: inicial, primaria y media) y sus modalidades (educación especial, la educación de jóvenes, adultos y adultas, la educación en fronteras, la educación rural, la educación para las artes, la educación militar, la educación intercultural, la educación intercultural bilingüe), sigue estando en el centro del debate y se le exige con más fuerza su apertura a fuentes de conocimientos y a la atención de exigencias que no solo están encerradas en las cercas de sus patios o las paredes de sus aulas o salones. Sin embargo, la misión y la concepción de la escuela entra en el dilema de la búsqueda de sentidos de las acciones de los actores escolares y sociales como pudo observarse en el proceso investigativo en los contextos y registrarse en los distintos informes de los objetivos específicos.

Ahora la escuela, como institución que forma parte del sistema educativo nacional, está siendo percibida como conservadora o como anárquica, con limitadas posibilidades de atender la multiplicidad de situaciones que convergen debido a lo que ocurre en la familia, la comunidad aledaña y el país. Las diferencias entre las cinco organizaciones escolares que participaron en el proyecto se pueden asociar a la entidad de adscripción, al nivel educativo que atiende, al número de estudiantes, las condiciones de la infraestructura, al tipo de gestión que se construya entre los actores escolares y a la forma de relacionarse con actores sociales u otras organizaciones del entorno.

Por ejemplo, en las instituciones dependientes de la AVEC predomina un ambiente de orden, higiene, ornamentación, interés en enseñar‐aprender y de hospitalidad que también se vive en escuelas de educación primaria en la cual el número de estudiantes es adecuado al espacio físico y hay una direccionalidad hacia el aprendizaje y la enseñanza. En el caso de las organizaciones de educación primaria o media dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación cuyo local y espacios exteriores son amplios y además tienen personal directivo integrado por profesionales (bien vengan de otras o de la misma institución) que desconocen o descalifican la cultura escolar instituida, se aprecia un desdibujamiento de la gestión escolar. Vale destacar que, en estas últimas escuelas, durante las actividades formativas desarrolladas en el PDPPC, se apreció un nivel de confrontación más directo sobre por qué ocurren determinados sucesos. Sin embargo, hay poca asunción de autocrítica y de concreción de acciones para apoyar los procesos de transformación que ellos mismos proponen.

En este sentido, la misión pedagógica de la escuela se hace presente en la multiplicidad de concepciones, en las voces de los actores y autores, matizada por el énfasis que cada quien le asigna de acuerdo con sus vivencias, experiencias, valores, la función o el papel que desempeña, su forma de relacionarse con esta o al enfoque adoptado o a la teoría que ha construido. Del mismo modo, se observan contrastes y complementaciones desde enfoques diversos: estructural-funcionalista (Durkheim, 1989), sociopolítico crítico (Bordieu, 1996; Giddens, 1992; Giroux, 2006) y lingüísticoemocional (Maturana, 1995).

Por ello, formar actores sociales críticos y comprometidos con su desarrollo y el progreso de su país y del mundo implica para la escuela constituirse en un espacio de formación en procesos de humanización que toma en cuenta a las personas en su circunstancia sociohistórica, con sus necesidades, intereses, conocimientos y potencialidades; a la vez que las forma como sujetos morales, responsables, autónomos y como ciudadanos solidarios capaces de participación política.

b. El segundo núcleo es la gestión escolar, la cual, en los distintos contextos de acción, se hizo notoria como un área que requería atención. Por ello, se realizaron actividades formativas centradas en procesos de reflexión colectiva sobre la acción individual y grupal, así como sobre la acción directiva en situaciones que acontecen en ambientes escolares. Esto en la búsqueda de crear espacios de deliberación que sometieran a discusión lo que pasa en la escuela y cómo mejorar/ cambiar/ compensar condiciones en las que predominan decisiones verticales, procedimientos burocráticos, tergiversación de los mensajes y carencia de espacio-tiempo para la construcción e intercambio de conocimientos y experiencias; vale decir, para la construcción de comunidad (Ballester, 2011).

La gestión escolar —se puede decir metafóricamente— se desplaza en un vaivén sin hamaca 13 en el sentido de convertirse en una especie de laberinto en el que acontece la vida escolar entre normas y directrices que emanan de las instancias superiores, lo explícito y lo implícito de la legislación vigente, las condiciones y el ambiente escolar; los sentimientos, intereses, las necesidades, potencialidades y expectativas de los docentes, del personal administrativo y obrero, de padres, madres, estudiantes, representantes-responsables y de la comunidad local; las demandas, presiones y condiciones en las que se gestiona la institución; el tiempo y los recursos. Miñana (2000) plantea que la escuela está sometida a las preferencias y exigencias de los gobiernos y sus ideologías; por ello, la gestión escolar, en el río turbulento de la cotidianidad, hace que pasen los días sin que se detenga el vaivén.

No obstante, se tiene en cuenta que lo vivido durante los dos años del Proyecto en las escuelas permitió observar una especie de tornasol en tanto sigue el debate entre una visión administrativista —con mayor fuerza desde las instancias superiores— y una visión crítica —con menos intensidad desde distintos actores—. La primera visión enfatiza la entrega de documentos con poca valoración de las prácticas reflexivas y deliberativas; y la segunda, promueve este tipo de prácticas; además la toma de decisiones compartidas y la asunción de compromisos en la formación de ciudadanía democrática.

Al respecto, es primordial reconocer el potencial transformador de la gestión, entendida como gobierno que direcciona la escuela desde la idea de participación colectiva en la acción pedagógica (Carriego, 2005).

En este sentido, la conformación de un equipo directivo que conscientemente asuma el liderazgo compartido con la comunidad escolar y local, y con claridad en la misión pedagógica de la escuela, tendrá más posibilidades de impulsar la formación de actores sociales comprometidos con los procesos democráticos de transformación social. Esto, a su vez, necesita de cambios profundos en las estructuras rígidas del sistema educativo en los que se tome distancia de los excesivos mecanismos burocratizados y se aproxime a procesos más autónomos que se apoyen en la confianza en los profesionales de la educación.

c. La democracia, el tercer núcleo conceptual, se ha concebido a lo largo de esta investigación permeada por las voces de los actores escolares y sociales, como un proceso en construcción permanente en el cual diseñan y rediseñan, en forma continua y sistemática, su quehacer con base en la deliberación y en la búsqueda del bien común. Por ello, hacer democracia en la escuela demanda un conjunto de acciones para crear condiciones de convivencia democrática, autonomía, tolerancia activa, reconocimiento a la diversidad y respeto a las diferencias.

Vale preguntarse cómo formar en y para la democracia en contextos donde las prácticas potencialmente favorecedoras de la formación de ciudadanía democrática se encuentran con elementos culturales, organizacionales y sociopolíticos que transfiguran el sentido liberador de unas acciones, en instrumentos de dominio, sumisión y control unilateral.

En este sentido, las prácticas reseñadas a lo largo de este informe final requieren al menos de tres condiciones ampliamente discutidas en la literatura especializada (Trilla y Novella, 2001) para desarrollar todo su potencial formativo, a saber: reconocimiento del derecho a la participación, que los actores posean competencias para efectivamente ejercerlos y que existan los medios y espacios adecuados para hacerlo posible.

Caben aquí los planteamientos de Dewey (Moacir, 2000), quien enfatiza que la educación es un proceso de construcción y reconstrucción de la experiencia 14 y por ello es parte del propio proceso de vivir. De la misma forma, este autor concibe la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de la vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena. Estas ideas, complementadas con las de Freire 15 , aunque con diferentes enfoques, llevan a vincular la educación y la democracia debido a que ambos autores subrayan la importancia del proceso pedagógico para el desarrollo de sociedades democráticas.

Una manera de abordar lo planteado anteriormente es la democracia deliberativa como una de las opciones para desarrollar prácticas de participación comunitaria debido a su valor formativo, la cual redimensiona su sentido cuando se actúa con una pedagogía crítica que se oriente a desvelar el conjunto de fuerzas que nos constituyen como sujetos sociales, culturales, políticos y económicos. Ello implica revisar críticamente nuestras propias teorías de acción como sujetos, como ciudadanos, como docentes.

Asimismo, se comparte lo planteado por Valdiviezo (2013) y Tuvilla (2002), quienes consideran que la ciudadanía democrática es un acto de convivencia y un rasgo esencial en los miembros de una comunidad, en donde el ciudadano pueda desarrollar su capacidad de autodeterminación al participar en la búsqueda de soluciones alternativas a las distintas problemáticas sociales aun en condiciones políticas y sociales adversas que coartan las libertades, restringen derechos y oportunidades que impiden acceder a una vida digna.

Otras luces para el sendero

El sendero en reconstrucción nos lleva a puntualizar otras luces en forma de aportes para la reflexión y la acción:

1. El trayecto recorrido durante la investigación constituyó una metodología pedagógica que se inicia con el diagnóstico participativo y se enlaza en un conjunto de acciones para formular, ejecutar y evaluar un proyecto educativo mediante el cual se diseñan estrategias que buscan satisfacer o generar alternativas ante las necesidades, intereses, inquietudes, expectativas y potencialidades de los actores involucrados. Esta metodología se nutre de las concepciones de escuela, gestión, participación comunitaria, democracia y ciudadanía que tienen los actores participantes, así como de los documentos del Estado venezolano y de autores estudiosos de estos constructos en el ámbito de los distintos enfoques onto-epistemológicos.

Las fases que compendian la metodología son: Fase I: Diagnóstico social y educativo en los contextos de acción. Fase II: Conformación de grupos de trabajo y mediación en la formulación, ejecución y reflexión de los proyectos de acción. Fase III: Proceso de reflexión en la acción del hacer investigativo. Fase IV: Sistematización de las experiencias vividas en el proceso de participación colectiva en los distintos contextos de acción. Fase V: Interpretaciones sobre las concepciones de democracia y ciudadanía de los actores sociales. Fase VI: Interpretación de constructos teóricos relacionados con la participación comunitaria, la pedagogía y la democracia. Fase VII: Interpretación de constructos teórico-prácticos sobre la formación de ciudadanía democrática, participación comunitaria y pedagogía. Cada una de estas fases incluye una serie de actividades que se desarrollaron con variantes en cada uno de los contextos como bien se detallaron en los Anexos del informe técnico y, en especial, en los de los objetivos específicos.

Cabe preguntarnos si esta organización de la metodología posibilita espacios para atender nuevas urgencias que desarrollen creatividad y el cuestionamiento a las prácticas propuestas y ejercitadas por el PDPPC.

2. El PDPPC promovió una serie de prácticas en la búsqueda de formar a la vez que formar-nos como actores que favorecen el diálogo, la solidaridad, la corresponsabilidad, la autogestión, la construcción de conocimientos y toma de decisiones compartidas, el respeto a la diversidad, la mediación, la reflexión y la deliberación.

Algunas actividades que propulsaron o fortalecieron prácticas democráticas fueron:

a. Involucrar a actores escolares y de organizaciones del entorno (iglesia, consejos comunales, policía, entre otros) en el diagnóstico participativo, así como en la planificación y ejecución de actividades del proyecto educativo.

b. Asumir compromisos o participar de manera voluntaria en el proyecto previa información de su contenido y alcances.

c. Promover la participación colectiva entre los actores sociales, educativos e investigadoras, para la reflexión de las acciones emprendidas y de los nudos críticos presentados en el desarrollo del proyecto.

d. Desarrollar actividades formativas vinculadas a las necesidades de cada organización.

e. Profundizar sobre las relaciones que se construyen entre los actores de la experiencia, los significados que construyen y los sentidos que atribuyen a la acción educativa.

f. Organizar espacios de trabajo y diálogo para propiciar procesos de interpretación de los significados que participantes e investigadoras dan a las experiencias vividas.

g. Promover procesos deliberativos que suceden en las organizaciones educativas y sociales durante la ejecución del proyecto.

h. Desarrollar técnicas de participación colectiva entre las investigadoras para generar contribuciones teórico-prácticas que fundamenten la formación de actores sociales críticos y comprometidos.

Entre los principios que fundamentaron estas prácticas se encuentran: la participación, la cooperación, el compromiso, la pertinencia, la complementariedad, la dialogicidad, la deliberación, la oportunidad, el respeto, la transparencia y el reconocimiento a la diversidad.

De allí que, con un sentido de formación de ciudadanía democrática, se desplegaron acciones que retaron a profundizar la participación comunitaria mediante la práctica escolar de construcción de proyectos educativos. Ello nos llevó a señalar que la participación no se da por el solo hecho de implementar espacios de participación sino por el trabajo pedagógico de formación que se desarrolló en cada una de las organizaciones, escenarios de esta investigación. De allí que el compromiso es la continuidad de actividades que permitan consolidar cada día la participación de todos los actores escolares. Igualmente, a reconocer que los actores escolares de los diferentes contextos de acción valoraron los procesos formativos y espacios de encuentros propiciados por el Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria por cuanto permitieron generar una actitud de confianza en las propias posibilidades, estrechar lazos afectivos y recibir elementos para continuar su propio transitar en la construcción de la escuela que deseamos.

El camino de aprendizaje emprendido en los contextos (organizaciones escolares y consejos comunales) presentó algunas sinuosidades que a modo de nudos críticos revelan que estos se mueven en una dinámica bastante turbulenta, que deja un espacio mínimo para la creación, la autonomía, la solidaridad, entre otros. Algunos de los nudos fueron:

• Escasa disponibilidad de tiempo y espacio para compartir vivencias y experiencias, al igual que deliberar y construir sobre elementos de interés colectivo.

• La rutinización de prácticas escolares que teniendo potencial para la formación en la participación comunitaria (construcción del PEIC 16 y del PA 17 , cierre de proyectos, elección de voceros del consejo educativo y del consejo estudiantil, acuerdos de convivencia escolar, organización de grupos de trabajo) se están convirtiendo en documentos probatorios ante las instancias autorizadas sin valorar la experiencia de aprendizaje en la cual descubren y se apropien de valores y actitudes necesarios para una convivencia democrática.

• Carencia de los recursos materiales y tecnológicos necesarios para el desarrollo de la participación comunitaria en la gestión escolar.

Finalizamos este informe formulando invitaciones para seguir en la búsqueda:

• Preguntamos a los maestros: ¿Qué enseñan, por qué y para qué?

• A las escuelas, como organizaciones, las interrogamos sobre el papel que desempeñan en la comunidad local en la que se encuentran y cuál es su responsabilidad en la formación de ciudadanía democrática.

• A las instancias supraescolares: ¿Qué ciudadanía están formando?

• A la universidad: ¿Cuál es su corresponsabilidad en la formación de formadores en ciudadanía democrática?

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