Centro de Estudios de Posgrado Doctorado en Ciencias de la Educación Curso: “Educación y Contexto Sociopolítico en Latinoamérica” (DCE-A03)
“Sociología de la Educación y el nuevo modelo de educación virtual en Norteamérica y Latinoamérica” Estudiante:
Edgar Salgado García Profesor: Dr. Arnoldo Mora Rodríguez Periodo: II cuatrimestre de 2013
Introducción El presente ensayo tiene como objetivo analizar, desde una perspectiva sociológica, el fenómeno de la adopción de la modalidad virtual, no presencial, en la educación superior actual, con un énfasis en Latinoamérica y Costa Rica. El documento se divide en dos partes, a saber: 1) Una síntesis de las ideas plasmadas en el texto “Sociología de la Educación”, de Olimpia López Avendaño (1994); y 2) Un análisis de la educación universitaria virtual, a partir del fenómeno de la “despresencialización” y los factores sociales relacionados con este.
La sociología de la educación Durkheim es el primer sociólogo que interpreta la educación como un fenómeno social que podía ser objeto de estudio de la sociología” (p.15). Así, se considera a Durkheim como el iniciador de la sociología de la educación como disciplina. Inicialmente, la pedagogía se basaba en teorías “psicologistas”, individualistas, pero Durkheim considera que la educación debe abordarse desde lo social. Para él, el fundamento de la pedagogía debía ser la sociología. Algunos fenómenos específicos que estudia la sociología de la educación son las relaciones entre el sistema educativo y la administración escolar, el Estado, la cultura y la política. También fenómenos actuales como las desigualdades de
acceso a la educación, la deserción escolar y la relación entre factores socioculturales y el rendimiento escolar.
Teóricos de la sociología Augusto Comte (1798-1857): El conocimiento humano ha pasado por tres fases: a) Estadio sobrenatural o teológico; b) Estado metafísico o abstracto; y c) Estado positivo, o científico. Este último es el más elaborado, y es necesario para el progreso. El orden es también necesario. La sociología era la ciencia que iba a englobar a todas las demás; debía ser “positiva”, basarse en los hechos, la evidencia, la verificación. Habló de la sociología como una “física social”. La sociología, para Comte, debía estudiar tanto la “estática social” (los factores que la mantienen unida), como la “dinámica social” (los cambios que promueven el desarrollo de la sociedad).
Teóricos de la sociología Emile Durkheim (1858-1917): La educación es el elemento central para mantener la cohesión social. La escuela y el maestro deben concentrarse en la formación de una consciencia social que permita la identificación con la sociedad; de lo contrario, sin normas claras, la sociedad y los individuos entrarían en un estado de anomia, que equivale a desintegración. La educación cambia a través de la historia a partir de las necesidades y características de cada sociedad; no hay una educación universal e invariable. Defendió la idea de que el Estado debía asumir la educación, ya que esta es “una función esencialmente social”. La educación para Durkheim cumple una función socializadora por excelencia, es la forma en que las generaciones mayores transmiten a las jóvenes las normas, los valores, costumbres y hábitos del grupo.
Teóricos de la sociología Max Weber (1864-1920): Este autor partió de un estudio que marcó la historia de la sociología, sobre la relación entre la ética protestante y el desarrollo del capitalismo. Su trabajo se abocó a demostrar cómo las creencias religiosas pueden tener una influencia en la forma de organización económico-política. Mientras que Durkheim se centró en los factores que mantienen unida a la sociedad, a Weber le interesó el dinamismo, el cambio social, los aspectos que pueden hacer que las personas se resistan a aceptar las normas. Se interesó además por el liderazgo carismático, es decir, cómo algunas personas pueden influir en otras para generar cambios en la sociedad. Weber habló de clases sociales como grupos que se forman a partir de las oportunidades de ingreso y propiedades, y dentro de estos, de “grupos de estatus”, que pueden conformarse con base en nacionalidad, raza o religión, por lo que las clases no son homogéneas. Asimismo, para Weber existen mecanismos de movilidad social, por méritos (meritocracia), mediante los cuales las personas pueden ascender al aumentar sus posibilidades de participación en la economía, a partir de educación o iniciativas personales. Estas posturas difieren de la teoría marxista.
Teóricos de la sociología Karl Marx (1818-1883): La teoría marxista se basa en la distinción entre dos clases sociales antagónicas, a partir de su apropiación o no de los medios materiales de producción: la burguesía y el proletariado. Las relaciones de explotación han sido históricas, y van desde las sociedades esclavistas, pasando por el feudalismo, hasta llegar al capitalismo. En todas ellas se han dado relaciones de poder-explotación entre los grupos que ostentan poder, y aquellos a quienes solo les queda utilizar su
fuerza de trabajo a cambio de sustento o dinero (salario), que apenas alcanza para cubrir sus necesidades básicas. El grupo dominante se apropia no solo de los medios de producción, sino también de la ideología, que permite legitimar y perpetuar su hegemonía. Para Marx, la única forma de romper con la sociedad capitalista es la revolución del proletariado, para constituir una sociedad sin clases.
Teóricos de la sociología Talcott Parsons (1902-1979): Fue un sociólogo estadounidense. Coincide con Durkheim en cuanto al papel socializador de la escuela, pero añade y hace un gran énfasis en la formación en competencias (habilidades) para ocupar los puestos de trabajo en la sociedad industrial. Retoma el concepto de “meritocracia” (Weber) e insiste en que la educación es un factor de movilidad social. Dice López Avendaño: “Resulta interesante destacar que aunque en esta concepción [la de Talcott Parsons] no se descarta la función socializadora de la educación, el mayor énfasis está en la formación de los cuadros para la estructura productiva. El interés se desplaza hacia la dotación del recurso
humano calificado, necesario para consolidar la industrialización en los diversos países de América Latina” (p.43).
Influencia del pensamiento sociológico en Latinoamérica Latinoamérica pasó de un modelo productivo “tradicional” (poca diferenciación, actividad agrícola, baja escolaridad) a uno “modernizante” (industrialización, clase media de profesionales). En la primera etapa de transición hacia la modernización, la educación tiene un interés político y no se habla tanto de formación de recurso humano para la nueva industria. Se utiliza el modelo de Durkheim: maestro como “apóstol”, “ética de compromiso”. Los fines eran la alfabetización y el establecimiento de un “estado democrático”. Esto se da en las décadas de los 40 y los 50 del siglo XX. Cuando se consolida la “modernización”, se ve la educación como una inversión para producir los recursos humanos calificados que requiere el nuevo modelo productivo industrial.
Educación superior en Latinoamérica Desde la década de los setenta del siglo XX, se viene dando un crecimiento importante de la matrícula universitaria alrededor del mundo. En Latinoamérica, esta no ha sido la excepción. La consolidación de un modelo productivo industrializado, y más aún, el ingreso a la denominada “sociedad del conocimiento”, en las postrimerías del siglo XX y los inicios del XXI, marcó un cambio radical en el sistema educativo. Tal como lo observamos desde la sociología de la educación, educación, poder y modo de producción están relacionados de
manera indisoluble. En el siglo XIX, con el Estado Liberal, se requería una instrucción apenas elemental de la población, dándose así el llamado "predominio de la escuela primaria”, el siglo XX fue la época de la enseñanza media. En nuestro país, apenas en 1940 se reabrió la universidad, y a partir de ahí, fue en franco crecimiento, hasta extenderse a las regiones rurales, diversificarse su oferta de titulaciones, y aprobarse la creación de nuevas universidades del estado en la década de los setenta.
Educación superior en Latinoamérica La masificación de la enseñanza universitaria queda patente cuando consideramos que, en 1970, había 1,8 millones de estudiantes en América Latina, frente a los casi 25 millones que en la actualidad están matriculados en instituciones de educación terciaria. En varios países, como Chile, México y Costa Rica, la participación de capital privado en la educación superior está a la par, o supera, a la inversión pública. Las universidades se han concentrado en preparar recurso humano, dejando la investigación en un segundo plano. Al respecto, apunta José Joaquín Brunner (2012): Como resultado de estas dinámicas de privatismo y del crecimiento de la matrícula estatal con reducido gasto público, se multiplican sin contrapeso las instituciones puramente docentes en América Latina. Sin embargo, éstas —a diferencia del ideal proclamado por el cardenal Newman, el de preparar a una clase dirigente consciente de su propio carisma social y cultural— actúan más bien como agencias de socialización, instrucción y certificación, produciendo personal técnico-profesional de manera crecientemente estandarizada y conforme a una secuencia bien organizada de actividades y entrenamientos (p.138).
Educación virtual en Norteamérica El reporte del Sloan Consortium de 2011, revelaba que en los Estados Unidos casi 6 millones de estudiantes universitarios habían cursado al menos una asignatura de forma virtual. Ya en el 2010, en el país norteamericano, un 31% de las matrículas de educación superior incluían la modalidad a distancia virtual.
En los Estados Unidos, las universidades de élite, en un intento por extender sus mercados, están lanzando iniciativas de cursos virtuales denominados “MOOCS” (en inglés, Massive Online Open Courses, o Cursos Masivos Abiertos en Línea), que constituyen en una opción de bajo costo para aquellos segmentos que no tienen pleno acceso a la educación universitaria presencial, que cada vez es más costosa. Esta ampliación de mercados se está llevando a cabo de la mano de empresas privadas, con un carácter de “tercerización” o “outsourcing”. Tal es el caso de EdX, Coursera y Udacity, las tres empresas más grandes proveedoras de cursos virtuales para universidades elitistas.
Educación virtual en Norteamérica Otras instituciones apuestan por una modalidad “blended” o mixta, entre aprendizaje presencial y virtual. Los gobiernos locales de ya casi 10 estados de los EE.UU. han incluido como requisito de graduación de la enseñanza secundaria, el haber participado al menos en un curso impartido de forma virtual. El gobierno federal está respaldando esta política, por cuanto el Presidente Barack Obama afirmó en una reciente alocución su apoyo a los cursos virtuales “MOOCS” como una forma de mejorar la eficiencia de los centros
educativos, lo cual se tomaría en cuenta para recibir la acreditación estatal (Marklein, 2013). Esto al parecer se está haciendo con el objetivo de preparar a los estudiantes para las nuevas metodologías virtuales que se están implantando en el nivel universitario. La reducción de costos y la masificación son factores que se están considerando para proveer una educación que se necesita ante la globalización y la tecnologización de la economía.
Educación virtual en Latinoamérica En América Latina, Claudio Rama (2007) refiere que en el año 2000, un 1.3% de los estudiantes universitarios cursaban programas a distancia, pero esa tendencia ha venido en aumento, dado el fenómeno de “despresencialización” en el que ha venido haciendo énfasis. Para este autor, en el año 2025, la matrícula “online” en Latinoamérica será de unos 40 millones de estudiantes. Lo que estamos observando en este momento, es un rápido crecimiento de las ofertas académicas virtuales, en varios frentes: a)
Universidades tradicionalmente presenciales, que abren su oferta para incluir cursos virtuales, e incluso algunas titulaciones; b) Surgimiento de nuevas universidades totalmente virtuales, sobre todo en el sector privado; c) Expansión de universidades pertenecientes a empresas transnacionales, en especial de los Estados Unidos, que llegan a Latinoamérica a ofrecer carreras a distancia.
Brecha digital y nuevas marginalidades Las nuevas tecnologías crean brechas, como ha venido señalando Manuel Castells (2008), no solo tecnológicas, sino también educativas. Una nueva marginalidad se define hoy en día en función del acceso a las tecnologías de Internet. La creación de una “galaxia Internet” (Castells), en donde la red asume prácticamente todas las actividades que antes se realizaban exclusivamente de manera presencial, hace que quienes no tengan acceso, o quienes no tengan las habilidades para hacer uso de la tecnología de forma efectiva, queden al margen de la sociedad.
La adopción de tecnologías en las universidades, y también en el sistema educativo básico, hace que los estudiantes se vean obligados a “montarse en el carro” de la tecnologización, so pena de quedar rezagados con respecto de otros, que tendrán ventajas educativas y económicas en el mediano y largo plazo.
Brecha digital y nuevas marginalidades Por otra parte, investigaciones hechas por la Universidad de Columbia, en los Estados Unidos, han puesto en tela de duda la “efectividad” de los programas virtuales (Smith Jaggars y Bailey, 2010). Un meta-análisis realizado en los Estados Unidos por parte del Departamento de Educación, en 2009, reportó que no se encontraron diferencias significativas entre el rendimiento académico de estudiantes que participaron en cursos virtuales, en comparación con quienes llevaron los cursos presenciales (U.S. Department of Education, 2010). Sin embargo, aducen los investigadores de la Universidad de Columbia, existe una proporción desigual de estudiantes que abandonan los estudios, siendo mayor la deserción entre los participantes de cursos y programas virtuales. Así las cosas, el rendimiento de los estudiantes que logran culminar los cursos en efecto puede ser comparable al de los estudiantes de programas presenciales. Sin embargo, lo anterior deja de lado las dificultades que enfrentan muchos estudiantes para tener éxito en la modalidad virtual,
lo que –hipotetizan ellos—podría estar relacionado con la extracción social, la etnia, el género u otras variables sociodemográficas.
Modelo productivo y educación no presencial Las nuevas tecnologías informáticas, la conexión a Internet, el surgimiento de un nuevo modelo de sociedad tecnológica y globalizada, van haciendo que la educación se transforme. En este sentido, apunta Claudio Rama (2012):
El impacto de los cambios en las herramientas de producción se ha ido generalizando a todos los ámbitos, y ha conformado muy rápidamente nuevas configuraciones sociales que se expanden en términos económicos y organizacionales a través de la digitalización y la introducción permanente de innovaciones que derivan de conocimientos aplicables a la producción. Esta revolución tecnológica está permitiendo la sustitución de procesos de trabajo por otros de alta densidad, con sustitución de un tipo de empleo de baja
capacitación por procesos automáticos de alta densidad de capital y de complejidad técnica y social, expandidos gracias a trabajadores simbólicos que requieren, a su vez, alta formación de capital humano (p.15).
Ideología y educación La competencia, entendida como una necesidad de adquirir conocimientos certificados, así como “competencia” en el sentido de habilidad, es parte de un currículum oculto que motiva a las personas a acceder a la educación de manera permanente, a toda costa. Como planteaba Iván Illich (1971), creer que se necesita de alguien o de algo (tecnologías) que valide el conocimiento propio, hace que las personas se conviertan en “consumidores” de un servicio que se autoproclama como requisito para el éxito personal y el progreso social. De esta forma, la virtualización o despresencialización viene a convertirse en el vehículo para que las masas puedan llenar esta necesidad creada por la escolarización de la sociedad. En definitiva, esta puede verse como un elemento ideológico que nutre el interés por inculcar los valores y los comportamientos que requiere la nueva “sociedad del conocimiento”.
Conclusiones Los cambios en la dinámica de producción, acumulación de capital, trabajo asalariado y estrategias de supervivencia familiar. La “economía digital” supone un nuevo tipo de trabajador versado en el uso de tecnologías e idiomas; los jóvenes y las mujeres se incorporan al mercado de trabajo para aportar a sus familias; la movilidad social se da a partir del acceso a la educación; el trabajo asalariado se flexibiliza e incluso se traslada a los hogares, con el uso de tecnologías; la “globalización”, la apertura de mercados y la desregulación interna, hacen que se requieran competencias específicas de la fuerza laboral, y al mismo tiempo que los individuos reclamen acceso a una educación con ciertas características: apertura, flexibilidad, facilidad de acceso, bajo costo.
Conclusiones La resistencia por parte de grupos que, como indicamos anteriormente, ven la educación virtual de universidades elitistas norteamericanas como “impuestas”,
fuera de contexto para su realidad cultural; pero también dentro de los mismos Estados Unidos, cuando los profesores de varias universidades (y estudiantes también) se resisten a la compra de cursos virtuales “empaquetados”, producidos por las grandes empresas que elaboran, mercadean e imparten los MOOCS de las universidades más poderosas. Acaso podría hablarse de “culturas de masas”, que no aceptan por consenso, sino de manera impuesta, la idea de una educación tecnocrática, que tiende a homogenizar los contenidos, como si solamente existiera una única verdad en las disciplinas que se pretende enseñar.
Conclusiones La preponderancia de la función formadora de recursos humanos de la educación a partir de la nueva economía liberal y la globalización. Este fenómeno, en línea con lo que Talcott Parsons postulaba en el siglo XX, vuelve a tomar un nuevo auge en la actualidad. Como advierte Brunner (2012), si menos del 2% de las universidades
latinoamericanas hacen investigación, por abocarse casi exclusivamente a la capacitación del recurso humano para la sociedad tecnológica, corremos el riesgo de que nuestra educación superior perpetúe la dependencia de la ciencia y la tecnología que producen los países hegemónicos. Si bien es importante el acceso a la educación superior como fuente de empleo y movilidad social, no deberíamos abandonar los esfuerzos por investigar e innovar en nuestros países.
Referencias Brunner, José Joaquín. (2012). La idea de universidad en tiempos de masificación. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), Vol. III, No. 7, p. 130-143. Recuperado de: http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/228 Castells, Manuel. (2008). El poder tiene miedo de Internet. Diario El País, España. 6 de enero. Recuperado de: http://elpais.com/diario/2008/01/06/domingo/1199595157_850215.html Illich, Ivan. (1971). Deschooling society. New York: Harper & Row. López Avendaño, Olimpia. (1994). Sociología de la educación. (12ª reimpresión, 2012, de la primera edición de 1994). San José, Costa Rica: EUNED. Marklein, Mary Beth. (2013). President wants to tie accreditation to college costs. USA Today. 13 de febrero. Recuperado de: http://www.usatoday.com/story/news/nation/2013/02/13/obama-college-costsaccreditation/1917109/
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