PROYECTOS DE AUTO-REGULACIÓN CONDUCTUAL: SU APORTE A LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN PSICOLOGÍA Edgar Salgado García Universidad de Costa Rica Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Psicología Apartado Postal 3022-1000, San José Correo electrónico: carambacr@yahoo.com Teléfono: (506) 225-9934
RESUMEN La auto-regulación es una habilidad que puede ser adquirida y desarrollada mediante procedimientos cognitivo-conductuales. Durante las últimas décadas, se ha prestado una gran atención al desarrollo de estrategias de cambio conductual basadas en el auto-control. El autocontrol es una técnica para fomentar la modificación de conducta, basada en principios de aprendizaje, en la cual se desplaza la responsabilidad al cliente, quien debe llevar auto-registros de conducta, proporcionarse reforzadores y aplicarse a sí mismo una variedad de técnicas terapéuticas. En la enseñanza de técnicas psicoterapéuticas, se puede incorporar la realización de proyectos entre los mismos estudiantes --asumiendo todos el papel de "facilitador" y "cliente"-- para ilustrar la aplicación de principios básicos de aprendizaje y metodologías experimentales de caso único. A la fecha, se ha realizado el ejercicio durante siete ciclos lectivos. Los resultados, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, han sido favorables. Se presentan algunos casos específicos de la aplicación de una estrategia didáctica, vivencial e incluso clínicamente significativa, que se puede utilizar en la formación universitaria en psicología. Algunos de sus principales beneficios, validados por los estudiantes durante las sesiones de discusión de su experiencia, han sido los siguientes: Aplicación de principios de aprendizaje y cognitivo-conductuales: Les permite observar, por sí mismos, cómo operan los conceptos teóricos estudiados en diferentes cursos. Aplicación del método de investigación conductual: Les brinda la oportunidad de implementar un diseño conductual de caso único, mediante un diseño simple A-B con seguimiento. Desarrollo de habilidades clínicas: Tales como la entrevista, la administración de instrumentos de observación, la empatía, la observación del cliente, así como la evaluación de la significancia clínica de sus intervenciones. Integración de conocimientos y destrezas adquiridos en otras asignaturas: Permite la integración de conceptos estudiados en cursos de psicología conductual, psicología cognoscitiva, psicofisiología, investigación y psicometría. Componente experiencial: Desarrolla la comprensión del cliente "desde su propio papel", ya que pocas veces el estudiante tiene la oportunidad de desempeñarse como "paciente" en un proceso de cambio conductual. Demuestra las dificultades que enfrenta el cliente en el proceso, desde su propia vivencia.
PALABRAS CLAVE Auto-regulación de la conducta, auto-control, terapia conductual, modificación de conducta, análisis conductual, enseñanza de la psicología
Introducción Los primeros recuentos de la conducta humana se basaron en la explicación por causas sobrenaturales. Posteriormente, se consideró lo "mental", e incluso lo meramente biológico. Las teorías evolucionistas permitieron incorporar las variables contextuales para dar cuenta de la estructura física, pero también conductual, de los organismos. De allí se deriva lo que Skinner (1984) llamó "selección por consecuencias", un principio que va desde la evolución biológica, hasta el aprendizaje personal y la evolución cultural. De esta forma, tanto el análisis experimental, como el análisis conductual aplicado, pretenden identificar en el ambiente o contexto, las variables que inciden sistemáticamente sobre el comportamiento (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991). La adquisición y el mantenimiento de las conductas estaría determinado por el efecto que la conducta tiene sobre el medio, lo cual supera las posiciones puramente mecanicistas de antaño, según las cuales el individuo actúa como una especie de autómata, de acuerdo con el influjo de los estímulos externos. Durante las últimas décadas, se ha explorado, siguiendo un modelo interaccionista dialéctico, cómo el comportamiento humano puede auto-regularse, basándose en principios de aprendizaje (Watson y Tharp, 1997). Bandura (1992) ha aportado una importante teoría sobre la auto-eficacia y el auto-control, incorporando variables cognoscitivas, conductuales y contextuales en la explicación del comportamiento auto-regulado. En el campo de la terapia conductual, autores como Rehm (1998), Olivares y Méndez (1998), así como Martin y Pear (1999), han revisado la literatura sobre el auto-control conductual, en términos teóricos y empíricos, llegando a la conclusión de que el asumir la propia responsabilidad por el cambio es un método práctico y con una adecuada relación costo-beneficio como técnica terapéutica. Los métodos de auto-control pueden definirse como: ...aquellos procedimientos de terapia cuyo objetivo es enseñar a la persona estrategias para controlar o modificar su propia conducta a través de distintas situaciones, con el propósito de alcanzar metas a largo plazo (Rehm, 1998, p.655). Todo problema de auto-control supone un conflicto de contingencias. Este concepto se refiere al conflicto que se establece entre consecuencias a corto plazo y consecuencias a largo plazo (Ver Anexo I). Por ejemplo, un exceso comportamental como la conducta agresiva, puede mantenerse debido a que la respuesta de la persona produce reforzadores inmediatos (como obtener lo que se desea en el momento), aunque a largo plazo sobrevengan consecuencias aversivas (como ser ignorado o incluso agredido por otras personas). Las deficiencias comportamentales, por otro lado, se relacionan con consecuencias aversivas a corto plazo (como no hacer ejercicio debido a la fatiga e incomodidad fìsica inmediata que produciría el hacerlo), aunque puedan existir consecuencias positivas a largo plazo (como el bienestar fìsico y mental). Una discusión detallada sobre el tema puede encontrarse en Martin y Pear (1999). El auto-control es una habilidad que puede adquirirse o potenciarse manejando apropiadamente el conflicto de contingencias, mediante la programación de situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de conductas adaptativas. Si el auto-control conductual, es una habilidad a desarrollar por medio del aprendizaje (Watson y Tharp, 1997), puede fomentarse mediante la práctica y utilizarse como un método didáctico, no sólo a nivel psicoterapéutico, sino también en la enseñanza del análisis y la terapia cognitivo-conductual, a estudiantes que se forman para ejercer en el campo de la psicología. En este trabajo, se presentará el modelo de auto-regulación conductual y su aplicación como estrategia metodológica en la formación profesional de la psicología. Se describirá en qué consiste el auto-control, cómo se ha implementado en cursos universitarios, los principios, habilidades y destrezas que pretende enseñar a los estudiantes, así como algunos casos seleccionados que permitirán ilustrar las ventajas de este método y sus resultados concretos. ¿Qué es un Proyecto de Auto-Regulación Conductual? Durante siete ciclos lectivos, más de 200 alumnos han participado en proyectos de autoregulación conductual, en la Universidad de Costa Rica (UCR) y en la Universidad Latina de Costa
Rica (UNILAT). Estos proyectos han sido requisitos de aprobación de los cursos Fundamentos Fisioquímicos de la Conducta, de tercer nivel de bachillerato en la U.C.R., y Estrategias de Intervención Conductual, del primer nivel de licenciatura en la UNILAT. El proyecto consiste en la participación de todos los estudiantes como "facilitadores" y "clientes" en un proceso de modificación de conducta. Los alumnos forman tríadas, organizándose como se describe a continuación: Facilitador A B C
Cliente B C A
En el Anexo II se presenta la guía que estipula los procedimientos a seguir para realizar el proyecto de auto-regulación conductual. Durante todo el cuatrimestre, los estudiantes trabajan en el proyecto, el cual consta de las siguientes fases: •
Fase de conceptualización: Los estudiantes eligen una conducta a trabajar. Dicha conducta puede consistir en un déficit conductual (p. ej., aumentar el ejercicio, las horas de estudio, etc.) o en un exceso conductual (p. ej., disminuir el fumado, las horas de uso de la Internet, etc.). Una vez seleccionada la conducta, se establecerá una meta general. Como se puede apreciar, los objetivos para un déficit estarán relacionados con un aumento de la conducta, mientras que para el exceso, se enfocarán en su reducción. Usualmente, esta fase se lleva a cabo durante las dos primeras semanas del curso. Los alumnos entregan al profesor una lista con los integrantes de la tríada y la conducta que cada uno de ellos ha seleccionado.
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Fase de evaluación conductual: Este período se extiende por aproximadamente tres a cuatro semanas. Los estudiantes reciben una guía (Ver Anexo III) para llevar a cabo la evaluación conductual inicial. En términos generales, el facilitador, en conjunto con su cliente, construyen una línea base de la conducta-objetivo. Es decir, registran una o diferentes variables cuantitativas (frecuencia, duración, intensidad) sin que todavía dé inicio el plan de modificación de conducta. Mediante la línea base, se pretende contar con una especie de “fotografía” de la conducta meta, de forma que posteriormente se pueda contar con un parámetro para comparar el nivel de la conducta antes, durante y después de la intervención. Los estudiantes realizan una entrevista conductual, de acuerdo con criterios sistemáticos (véase Turkat, 1986), diseñan un instrumento de recolección de datos y elaboran un gráfico de línea base. Toda esta información es presentada al profesor por escrito, a manera de avance.
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Fase de intervención: Los alumnos reciben una hoja con alternativas para formular un plan de modificación de conducta (ver Anexo IV). Si bien estas guías son generales, contemplan los elementos esenciales de toda intervención conductual y brindan pautas que orientan el proceso. Inmediatamente antes de iniciar la fase de intervención, los estudiantes presentan otro avance escrito, en el cual incluyen el plan de intervención. El plan debe contener objetivos conductuales claros. Además, debe inlcuir técnicas de modificación de conducta relacionadas con antecedentes y con consecuencias de la conducta meta. En otras palabras, el plan tiene que ser integral y cubrir aquellos aspectos que hagan más (o menos) probable la conductaobjetivo en el orden de los estímulos antecedentes y, por supuesto, consecuencias (reforzadores) que propicien la adquisición o el incremento de las conductas deseadas. Esta fase se extiende, aproximadamente, desde la quinta o sexta semana del curso hasta el final del mismo; es decir, hasta la decimocuarta semana. En este momento, cada “facilitador” evalúa el trabajo realizado de acuerdo con una lista de verificación (ver Anexo V), adaptada del texto de Watson y Tharp (1997).
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Fase de seguimiento: En la última sesión del curso, los estudiantes presentan su proyecto escrito, el cual debe contener todos los apartados propios de un reporte experimental. El profesor motiva a los alumnos a dar seguimiento al caso durante las semanas siguientes. En
algunas ocasiones, se han tenido reportes favorables acerca del mantenimiento de los logros del proyecto en el ciclo lectivo siguiente. Durante la última sesión u otra programada en el cronograma del curso, se lleva a cabo una dinámica de discusión y evaluación de la experiencia. Esta dinámica tiene un carácter informal, en donde cada estudiante expone al grupo su experiencia como “cliente” y como “facilitador” o “consultor”, en el proceso de cambio conductual. Esta sesión reviste gran importancia, dado que corresponde a la validación social y clínica del trabajo. A partir de la discusión, surgen temas relacionados con los obstáculos que cada estudiante enfrentó a lo largo del proyecto, los beneficios (o no) que obtuvo del proyecto, así como descripciones plenamente subjetivas acerca de la experiencia que representó el haber participado, como “cliente”, de un proyecto de auto-regulación conductual. ¿Qué pretende enseñar un Proyecto de Auto-Regulación Conductual? El proyecto de auto-regulación permite a los estudiantes muchas cosas. Por un lado, les permite aplicar conceptos teóricos y observar su utilidad. Les permite, además, desarrollar habilidades en el campo de la investigación experimental aplicada, así como destrezas clínicas, tales como la entrevista, la administración de instrumentos de medición y la evaluación de la significancia clínica de sus intervenciones. Seguidamente, se expondrán los principales beneficios del proyecto de auto-regulación conductual como estrategia didáctica, los cuales han sido validados por los mismos estudiantes con sus observaciones y comentarios a lo largo de los cursos: Aplicación de principios de aprendizaje y cognitivo-conductuales: A partir del proyecto de autoregulación, específicamente en la fase de intervención, los estudiantes tienen la oportunidad de aplicar los procesos básicos de la conducta operante, tales como el reforzamiento positivo y la extinción, principalmente. Aplican, además, procedimientos de control por antecedentes, así como el moldeamiento de diferentes conductas. Los alumnos aprenden que la aplicación de principios de aprendizaje es compleja. Toman consciencia de que los conceptos que aparecen en los libros de texto no son tan fácilmente extrapolables a situaciones de la vida real. Enfrentan las dificultades propias de todo proceso terapéutico y utlizan la creatividad y el pensamiento crítico para divisar posibles soluciones a los problemas. Se puede afirmar, entonces, que este proyecto se inscribe dentro del constructivismo como estrategia instruccional: Fomenta habilidades de pensamiento complejo y solución de problemas, enfrenta al alumno a situaciones de la vida real, motiva a la solución de problemas, a una construcción de conocimientos mediante la interacción con sus pares y a una auto-regulación de su propio proceso de aprendizaje (Driscoll, 2000). Aplicación del método de investigación conductual: Los diseños de investigación conductual, denominados diseños experimentales de caso único, han constituido uno de los principales aportes del análisis experiemental y aplicado de la conducta (Barlow y Hersen, 1984). Estos diseños se basan en la auto-corrección y la retroalimentación constante. Permiten tener, en todo momento, un registro de “dónde se encuentra la persona en su proceso de cambio”. Con esta información, se obtiene una serie temporal, o una línea de puntos que muestra la tendencia que sigue la conducta meta (Bloom Fischer y Orme, 1995). A lo largo del proyecto de auto-regulación conductual, los alumnos elaboran una línea base en la etapa de evaluación, recolectan información durante la etapa de intervención y llegan a conclusiones basándose en la comparación entre ambas fases. En este proceso, se ejercita la capacidad para trazar conclusiones válidas a partir del análisis de la conducta humana. Si bien no se aplican técnicas estadísticas, sí se hace una cuidadosa inspección visual de la serie temporal durante la línea base y la fase de intervención, representada en un gráfico hecho de acuerdo con las normas científicas pertinentes. Desarrollo de habilidades clínicas: El proyecto de auto-regulación ofrece oportunidades a los alumnos para poner en práctica habilidades clínicas, tales como el establecimiento de rapport
con el cliente, la conducción de una entrevista conductual e incluso la aplicación de uno o varios instrumentos, tales como inventarios, escalas, cuestionarios o tests. Al estudiante se le brinda libertad para aplicar diversas modalidades de evaluación clínica, de acuerdo con las características de su “cliente” y/o de la conducta a trabajar. Por ejemplo, varios estudiantes han adaptado entrevistas o escalas para evaluar el temor, los hábitos de estudio, los pensamientos automáticos, etc. En este sentido, resulta esencial la investigación que el estudiante lleve a cabo en la literatura científica. Más tarde, cuando se inicia la fase de intervención, las habilidades clínicas se ponen a prueba en cuanto a la profundización de la relación “facilitador”-“cliente”, el reforzamiento de los progresos del “cliente” hacia la conducta meta, así como el debido seguimiento a todo el proceso por el que atraviesa el “cliente”. El “facilitador” se reúne semanalmente --o con mayor frecuencia, si es necesario— con el “cliente”, lo contacta telefónicamente, le motiva a apegarse a su plan terapéutico, e incluso en algunas oportunidades conversa con otras personas que pueden servir como mediadores o facilitadores del cambio (p. ej., familiares, pareja, etc.), por supuesto con el consentimiento de su “cliente”. Integración de conocimientos y destrezas adquiridos en otras asignaturas: Generalmente, los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades de una forma, si se quiere, fragmentada. Es decir, existe en ocasiones una escasa coordinación entre los diferentes cursos. Mediante el proyecto de auto-regulación conductual, los estudiantes pueden integrar los conceptos provenientes de diversas asignaturas. Ya se mencionó la posibilidad de reforzar las habilidades clínicas. También conceptos teóricos como la normalidad-anormalidad, la clasificación psicopatológica, la validez y la confiabilidad de un estudio, entre otros, pueden aplicarse en este proyecto. Más que consolidar conocimientos estrictamente teóricos, se construyen nuevas categorías, se cuestiona y se discute. Por ejemplo, a partir de las concepciones conductuales, se puede discutir acerca de la validez de las clasificaciones psiquiátricas vigentes, que tienden a ver a la persona como “poseedora” de un conjunto de síntomas que lo convierten en “enfermo”. Otra línea de cuestionamiento comprende la pertinencia de enfoques psicoeterapéuticos que tienden a conceptualizar a la persona como “paciente”, como un mero receptor, a quien el terapeuta “debe cambiarle sus ideas”. En cuanto a la integración, en el proyecto de auto-regulación se da pie a la utilización de técnicas cognoscitivas y experienciales. Por ejemplo, se puede utilizar la Terapia Racional-EmotivaConductual (Ellis y McLaren, 1998), técnicas de meditación, hipnosis, e incluso técnicas derivadas de la psicología humanística. Esto último permite al estudiante, además, identificar posibles puntos de confluencia entre diversas aproximaciones psicoterapéuticas, desde lo epistemológico, lo teórico y lo práctico. Componente experiencial: Los autores conductuales, durante los últimos tiempos, han otorgado un lugar muy importante al componente subjetivo en el proceso de cambio comportamental. No solamente interesan los cambios cuantitativos, como el incremento de una conducta deseada o la reducción o la eliminación de una conducta indeseada, sino también lo que el proceso como tal ha significado para la persona, cómo lo ha vivido y el impacto que ha tenido en su vida, más allá de los datos mismos. Se habla, por ejemplo, de la aceptabilidad del tratamiento, o el grado en que la persona considera oportunos los procedimientos seguidos, así como de la significancia clínica, o el beneficio que la persona cree haber obtenido, independientemente de los resultados cuantitativos. Participar en un proceso de modificación conductual brinda al alumno la oportunidad de vivir, “en carne propia”, lo que significa para una persona la relación terapéutica, el establecimiento de objetivos, el trabajar en pos de ellos, etc. Muy pocas veces, durante la formación profesional, los estudiantes de psicología tienen el espacio para vivir, desde la posición del “cliente”, el proceso terapéutico. En ocasiones se asume un papel de “poseedor del saber” como psicólogo(a), en donde el “cliente” o “paciente” es la persona que busca ayuda, debido a que no cuenta con los conocimientos, el “insight” o los recursos para salir adelante. El proyecto de auto-regulación conductual reestructura esta suerte de relación asimétrica, sensibilizando al futuro profesional sobre las dificultades que enfrenta y las vivencias que caracterizan el trabajo del “cliente”.
Ejemplos concretos de proyectos de auto-regulación conductual. Para efectos de ejemplificar lo que conlleva un proyecto de auto-regulación como estrategia formativa, a continuación se presentará una descripción de cuatro proyectos, realizados por estudiantes durante los períodos lectivos 2000 y 2001. Se eligieron estos proyectos por varias razones, entre ellas las siguientes: • • •
Ejemplifican casos de modificación tanto de déficits como de excesos conductuales. Recibieron una calificación del 100%, por su sistematicidad, creatividad y coherencia. Abarcan casos que podrían catalogarse como exitosos, tanto desde lo cuantitativo como desde lo subjetivo, aunque también ejemplifican la presencia de obstáculos y el logro parcial de los objetivos.
Con respecto al último punto, es importante mencionar las dificultades debido a que no se pretende afirmar que todo proyecto de auto-regulación conductual es exitoso. Por el contrario, existen múltiples variables que entran en juego en el proceso, tornándolo en extremo complejo. Si bien se podría decir que la gran mayoría de los proyectos han arrojado resultados muy favorables, ha habido otros en que los resultados no han sido tan buenos. Sin embargo, no ha habido reporte de siquiera un caso en el cual la experiencia subjetiva haya sido negativa, aún cuando no se hayan alcanzado los objetivos propuestos. Caso 1: Reducción de la onicofagia. La estudiante que presentó este proyecto se enfrentó a un caso de exceso comportamental: La conducta de “comerse las uñas”, conocida como onicofagia. Como parte de su encuadre teórico, la alumna hace referencia a la técnica de reversión del hábito de Azrin y Nunn (1977), frecuentemente utilizada en el tratamiento de conductas repetitivas, tales como tics o hábitos nerviosos. Esta consiste, básicamente, en seleccionar y reforzar una conducta incompatible con la conducta que se desea reducir. La definición de onicofagia fue: “La acción de llevarse la mano a la boca mordiendo una porción de la uña o la piel a su alrededor, incluyendo lo que se conoce con el nombre de “uñeros”; esto se puede dar en presencia o ausencia de sangrado”. El sistema de auto-registro consistió en un cuadro en donde el “cliente” anotaba la frecuencia y la intensidad de la conducta, ésta última en una escala de 0 a 4, en donde el 4 representó la máxima intensidad. Como técnicas específicas, se utilizó el reforzamiento de conductas incompatibles o reacciones de competencia, tales como colocar las manos sobre los regazos, tomar firmemente un lapicero, presionar un libro y colocar la otra mano sobre el muslo, etc. Se utilizó la práctica de un ejercicio de relajación como una forma de reducir la ansiedad, la cual se hipotetizó que podría estar contribuyendo a mantener el hábito de la onicofagia. El “cliente” también utilizó diversas autoverbalizaciones para motivar la reducción de la conducta meta. Al cabo de un mes de intervención, la conducta disminuyó considerablemente. En el Anexo VI se puede apreciar el gráfico comparativo entre la línea base y la fase de intervención. La experiencia subjetiva reportada por el cliente fue positiva, considerando que obtuvo beneficios importantes de su participación en el proyecto. Caso 2: Disminución de la ingesta de alimentos poco nutritivos. En este proyecto, la autora se enfrenta a otro exceso comportamental, pero en este caso consiste en el consumo de lo que se conoce popularmente como “comidas chatarra”, categoría que incluyó, para efectos del trabajo, bocadillos de maíz frito, papas tostadas, galletas, dulces y chocolates. El marco teórico del trabajo parte de intervenciones realizadas con anterioridad para el control de la ingesta alimenticia en personas con problemas de la alimentación, así como en la importancia de una dieta balanceada, siguiendo los conceptos básicos de la pirámide alimenticia. Se estudió el patrón de consumo de “comida chatarra” mediante el auto-registro de conducta, la entrevista y el recuento retrospectivo de conducta. Se determinó que el “cliente” consumía estas comidas principalmente durante las tardes y las noches, cuando presentaba
ansiedad o cuando no tenía actividades estructuradas por realizar. A partir de la evaluación, se planteó como objetivo “reducir progresivamente la conducta de consumir productos “chatarra” entre comidas, sustituyéndolos por alimentos más saludables (con menos contenido de grasa y azúcar)”. Como técnicas de control por antecedentes, el “cliente” implementó la evitación de situaciones que harían más probable el consumo, tales como no ir al supermercado de compras con su madre, solicitar alimentos sustitutos, evitar sentarse en clase junto a personas consumidoras de “comida chatarra”, así como la utilización de auto-instrucciones positivas, escritas por el mismo “cliente” en unas tarjetas, las cuales serían leídas en el momento de sentir deseos de ingerir el tipo de alimentos en cuestión. Como técnicas de refuerzo, se diseñó un programa mediante el cual el “cliente” recibía puntos por alcanzar metas graduales. Estos puntos le permitirían al “cliente” recibir parte de una suma de dinero que había depositado con la “facilitadora” del proyecto. Se implementó, además, un sistema de costo de respuesta, mediante el cual el “cliente” debía pagar una “multa” si no se apegaba a los lineamientos del plan de intervención. En el Anexo VII puede apreciarse un gráfico que muestra la comparación entre la línea base y las cuatro semanas durante las cuales tuvo lugar la fase de intervención. Si bien se observa una tendencia decreciente, sí es posible identificar notables recaídas en la frecuencia de ingesta de “comida chatarra”. En la discusión de resultados, se menciona que el “cliente” enfrentó problemas familiares que, de acuerdo con su recuento, aumentaron la ansiedad y, por ende, el consumo de las comidas no saludables. El “cliente” también refirió que las auto-instrucciones no le resultaron provechosas, llegando a descontinuar su uso al finalizar la primera semana de intervención. Caso 3: Aumento del tiempo de concentración en una tarea. Este caso ejemplifica la aplicación de la auto-modificación de conducta para reforzar la aparición de una conducta. En otras palabras, el “facilitador” se enfrentó a un déficit comportamental: Una conducta que no se estaba presentando y que el “cliente” deseaba emitir. Específicamente, el proyecto se centró en el aumento del tiempo de concentración en las tareas de estudio. Estas se definieron como “leer, resumir textos, realizar trabajos de investigación, que le exigen una buena concentración para asimilar y comprender la información”. El “cliente” aspiraba a ser capaz de “mantenerse leyendo (o realizando una actividad), un buen tiempo, sin interrupciones”. Como objetivo general, se planteó “mantener la concentración durante 30 minutos seguidos. Al principio empezaremos por mantener la concentración durante 10 minutos seguidos. Una semana después el tiempo requerido será de 20 minutos, para finalmente llegar a la meta de 30 minutos”. El plan de intervención incluyó varios componentes: Primero, se intentó fomentar la emisión de conductas motoras, tales como escribir, durante el período de lectura o estudio, con el fin de mantener al “cliente” enfocado en su trabajo. En este sentido, se le instó a realizar resúmenes y esquemas de las lecturas. Segundo, el “cliente” se comprometió a estudiar solamente en su casa y no en lugares en donde los estímulos distractores fuesen mayores o más difíciles de controlar. Tercero, se implantó un sistema mediante el cual el “cliente” estudiaría en bloques de 20 minutos y tomaría un descanso. Esta recomendación surgió de la revisión teórica, a partir de la cual se determinó que el período de atención promedio de un adulto oscila entre los 20 y los 30 minutos. Todas las técnicas anteriormente mencionadas corresponden a la reestructuración de antecedentes de la conducta. Ahora bien, como técnicas de manejo de consecuencias, se puso en práctica un sistema de economía de fichas, mediante el cual el “cliente” se hacía acreedor a “puntos” intercambiables por “recreos” de 10, 20 ó 30 minutos o a actividades específicas, como hablar por teléfono, salir de la casa a hacer un mandado, ver televisión o dar un paseo. Los puntos se obtenían si el “cliente” era capaz de mantenerse atento a la tarea por lapsos de tiempo predeterminados. En el Anexo VIII se presenta un gráfico que muestra el número de interrupciones por períodos de una hora que presentó el “cliente”, durante la línea base y la fase de intervención. El análisis de resultados indica que no hubo una mejoría claramente definida. No obstante, el
“cliente” consideró significativa su experiencia y sí hubo algún incremento en los períodos de atención como producto de la disminución de las interrupciones. Quizás el cambio no es tan evidente durante los primeros 10 u 11 días de la intervención, pero después de pasados los días parece haber una menor frecuencia de interrupciones en cada hora de estudio. Caso 4: Aumento del ejercicio físico. El último proyecto a analizar consiste, al igual que el anterior, en un caso de déficit comportamental. En esta ocasión, la “cliente” desea iniciar y mantener una rutina de ejercicio físico. El ejercicio físico se definió como la realización de alguna de las siguientes conductas: Nadar, andar en bicicleta, correr, caminar, hacer una rutina de ejercicios como abdominales o “lagartijas” o alguna otra conducta similar a éstas en intensidad y modalidad. Como objetivo, se propuso que la “cliente” fuera capaz de realizar alguna (o varias de las anteriores combinadas) actividad de las expuestas, por lo menos durante 20 minutos, tres veces por semana. Para alcanzar esta meta, hubo objetivos graduales establecidos para cada semana, por cuatro semanas. El auto-registro de conducta se basó en la frecuencia y la duración de la conducta de ejercicio físico. La línea base, que tuvo una duración de una semana, arrojó una frecuencia nula de ejercicio físico. Además, fue posible identificar otras conductas, como dormir y ver televisión, que interferían con la conducta meta. Por esta razón, se intentó trabajar también con las conductas competitivas. Se utilizaron varias técnicas como parte del plan de intervención, tales como fomentar la asociación con personas que gustasen del ejercicio físico para realizar la actividad en conjunto, colocar los zapatos y la ropa deportiva a la vista desde la noche anterior a la rutina, así como un contrato conductual, el cual la “cliente” estableció con su novio, mediante el cual la “cliente” se comprometía a cumplir con las metas semanales y su novio a invitarla a una actividad como ir al cine o a un restaurante si ella realmente las cumplía. En el plano de las consecuencias, se recurrió al auto-refuerzo, con reforzadores de consumo, básicamente alimentos. Este proyecto ejemplifica las situaciones de auto-corrección a partir de la retroalimentación constante en la construcción de la serie temporal. En determinado momento, la “cliente” reportó problemas para adherirse al plan conductual, por lo que, junto con su “facilitadora”, se dio a la tarea de revisar los procedimientos iniciales. Se invalidó así el contrato conductual y se agregó una nueva estrategia, consistente en ejercitarse utilizando una bicicleta estacionaria al tiempo que veía televisión. El contrato conductual se vuelve a elaborar, pero esta vez entre la “cliente” y la “facilitadora”. Como se aprecia en el gráfico del Anexo IX, hubo un aumento considerable en la frecuencia y la duración de la conducta de ejercicio físico de la “cliente”. Su apreciación personal fue que, efectivamente, había derivado beneficios importantes de la programación conductual. Discusión Los resultados de los proyectos analizados apuntan hacia una percepción generalizada, tanto por parte de “clientes” como de “facilitadores”, de que existe un beneficio personal al participar en un trabajo de esta naturaleza. Durante las sesiones de validación, los estudiantes expresaron su satisfacción por haber sido capaces de alcanzar sus objetivos y, en los casos en que esto no ocurrió, al menos valoraron la experiencia, pues tuvieron la oportunidad de enfrentarse directamente a lo que implica un proceso de modificación conductual. Como “facilitadores”, los estudiantes resaltaron la experiencia de establecer una relación estrecha con su “cliente” en torno al logro de las metas del proyecto, mediante la cual reforzaron sus habilidades para identificar problemas y plantear e implementar soluciones relevantes. Los casos anteriormente expuestos pueden considerarse solamente como ejemplos con fines ilustrativos. No se cuenta con una estadística precisa de todos los proyectos realizados, que permita establecer porcentajes de éxito o fracaso. No obstante, el propósito de este análisis es más bien cualitativo, aún cuando se presentan datos cuantitativos de cada proyecto que dan cuenta de su efectividad individual. En todo caso, los proyectos de auto-regulación conductual han
tenido un carácter experimental, a manera de trabajos piloto, que al parecer han demostrado un potencial importante como estrategia didáctica y espacio de aprendizaje para los estudiantes. Se debe recalcar que el profesor del curso debe tener cuidado a la hora de avalar las conductas elegidas por los estudiantes como conductas meta. El objetivo del proyecto no es el de tratar conductas que otros estudiantes no puedan manejar, tales como problemas depresivos, trastornos de ansiedad, conflictos de identidad u otros. Más bien, se pretende trabajar con conductas muy puntuales, como las mencionadas en los ejemplos. Otras conductas que se han trabajado son las siguientes: • • • • • • • • • • •
Reducción de la utilización de la Internet. Reducción del fumado. Reducción de la postergación (“dejar las cosas para última hora”) de las tareas. Refuerzo de la capacidad para decir “no” ante las peticiones de otros. Control del dolor. Control del enojo en las relaciones interpersonales. Aumento de la participación en clase. Reducción de las siestas durante el día. Reducción de las preocupaciones diarias. Manejo general del estrés, mediante relajación e inoculación de estrés. Aumento de la puntualidad en el trabajo o en la universidad.
Conclusiones y Recomendaciones Los proyectos de auto-regulación conductual se constituyen en una herramienta promisoria para el docente universitario de psicología. No solamente puede ser importante como experiencia de aprendizaje en cursos de terapia conductual o cognoscitiva, sino también en asignaturas de otras áreas. El modelo que siguen estos proyectos puede adaptarse a los objetivos y las necesidades de otros cursos. A continuación hay algunas ideas en este respecto: •
En cursos con diferentes orientaciones teóricas, como por ejemplo terapias humanísticas (p. ej., Gestalt) o terapias cognoscitivas, fácilmente puede adaptarse el modelo aquí propuesto. Por supuesto, los lineamientos para realizar la evaluación y la intervención responderán a los postulados teóricos del enfoque utilizado. Aunque los objetivos de otras orientaciones psicoterapéuticas no sean estrictamente conductuales, sino más bien fenomenológicos, podría resultar una combinación interesante utilizar, paralelamente, el registro contínuo de una conducta que sirva de indicador del cambio interno, con el fin de determinar si las conductas medibles guardan alguna relación con éste.
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En un curso de psicoterapia general, el modelo puede utilizarse con algunas variaciones, a discreción del profesor. Por ejemplo, se puede trabajar un problema ficticio del “cliente”, pero que éste último haya diseñado sistemáticamente. Por ejemplo, el “cliente” podría investigar las conductas que caracterizan a un síndrome o cuadro psicopatológico determinado y montar una especie de “guión”, que sería presentado al profesor como proyecto. En todo momento, quien funja como “terapeuta” no estará informado del trastorno que el “cliente” estará representando. En un momento dado, el profesor podrá evaluar la precisión del diagnóstico hecho por el “terapeuta” y guiarlo en cuanto a las posibles técnicas psicoterapéuticas a seguir. En un curso solamente de psicodiagnóstico podría utilizarse también, con el objetivo de que el “terapeuta” llegue al diagnóstico a partir de la entrevista y la aplicación de pruebas.
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En cursos con estudios de casos, se puede asignar el rol de “consultor” y “cliente” a los integrantes del grupo y trabajar de esta manera la aplicación de conceptos y técnicas específicas. Esto podría hacerse en cursos de psicología social o psicología laboral.
Es importante adecuar el nivel de dificultad de la tarea con la preparación que traen los estudiantes al curso. Como se mencionó anteriormente, el profesor deberá estar atento a las
conductas seleccionadas por los estudiantes, así como dar un seguimiento constante al trabajo a lo largo del curso. Cualquier dificultad que se detecte, que pueda traer consecuencias negativas a los estudiantes, deberá ser abordada de inmediato. En este sentido, conviene sentar las reglas con los estudiantes de manera precisa antes de iniciar la experiencia. Otro aspecto importante se refiere a la confidencialidad de la información. Si bien se trabaja con conductas relativamente concretas y sencillas, se debe evitar la divulgación de información personal de los alumnos, sobre todo a la hora de realizar las entrevistas o de aplicar instrumentos de medición. En general, no se debe dejar a los estudiantes solos en el proceso. En este sentido, la estrategia ha sido la de solicitar avances, por escrito, durante el período lectivo. Al menos tres avances son fundamentales: • • •
La definición de la conducta a trabajar, junto con el instrumento de recolección de datos. La línea base. El plan de intervención, con sus objetivos y descripción detallada de las técnicas a utilizar.
Como se mencionó al principio, los proyectos de auto-regulación conductual pueden considerarse estrategias constructivistas de enseñanza-aprendizaje, pues cumplen con los propósitos de fomentar un aprendizaje significativo, al promover la reconstrucción de conocimientos, la responsabilidad propia en el proceso de aprendizaje, así como asignar al docente un papel de facilitador de dicho aprendizaje (Díaz y Hernández, 1998). En fin, propician la construcción de conocimientos a partir del auto-descubrimiento, la interacción con los pares y la participación activa en un proceso que tiene como objetivo el cambio en una conducta de la propia elección del estudiante. Bibliografía Azrin, N.H., y Nunn, R.G. (1977). Tratamiento de hábitos nerviosos. Barcelona: Martínez-Roca. Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanism. En R. Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action (pp. 3-37). Washington, DC: Hemisphere. Barlow, D.H., y Hersen, M. (1984). Single-case experimental designs: Strategies for studying behavior change (2ª ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Bloom, M., Fischer, J., y Orme, J.G. (1995). Evaluating practice: Guidelines for the accountable professional (2ª ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Díaz, F., y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Driscoll, M.P. (2000). Psychology of learning for instruction. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Ellis, A., y McLaren, C. (1998). Rational-emotive behavior therapy: A therapist’s guide. Atascadero, CA: Impact Publishers. Martin, G., y Pear, J. (1999). Modificación de conducta: Qué es y cómo aplicarla. México: PrenticeHall. Olivares, J., y Méndez, F.X. (1998). Manual de técnicas de modificación de conducta. Madrid: Biblioteca Nueva. Rehm, L. (1998). Métodos de autocontrol. En V.E. Caballo (Ed.), Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta (4ª ed.). Madrid: Siglo XXI. Skinner, B.F. (1984). Selection by consequences. En: The behavioral and brain sciences (pp. 477510). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Sulzer-Azaroff, B., y Mayer, R. (1991). Behavior analysis for lasting change. Orlando, FL: Harcourt Brace Jovanovich. Turkat, I. (1986). The behavioral interview. En: A.R. Ciminero, K.S. Calhoun, y H.E. Adams (Eds.), Handbook of behavioral assessment (2ª ed.). New York: John Wiley & Sons. Watson, D.L., y Tharp, R.G. (1997). Self-directed behavior: Self-modification for personal adjustment (7ª ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. •
Proyectos analizados como ejemplos:
Aguilar, Wendy. Proyecto de autorregulación conductual en un caso de hábito nervioso: Onicofagia. Realizado en el curso Fundamentos Fisioquímicos de la Conducta, del nivel de Bachillerato en Psicología, Universidad de Costa Rica. II Semestre, 2000. Llobet, Paula. Programa de auto-regulación conductual. Realizado en el curso Fundamentos Fisioquímicos de la Conducta, del nivel de Bachillerato en Psicología, Universidad de Costa Rica. II Semestre, 2001. Pisoni, Mariana. Proyecto de auto-regulación conductual. Realizado en el curso Fundamentos Fisioquímicos de la Conducta, del nivel de Bachillerato en Psicología, Universidad de Costa Rica. II Semestre, 2001. Vargas, María José. Proyecto de auto-regulación conductual: Aumentando el tiempo de concentración en una tarea. Realizado en el curso Estrategias de Intervención Conductual, del nivel de Licenciatura en Psicología, Universidad Latina de Costa Rica. II Cuatrimestre, 2001.