Análisis de la reforma educativa de la provincia de British Columbia, Canadá by Edgar Salgado García

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COSTA RICA DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CURSO: TEORÍAS Y ENFOQUES MODERNOS DE LA EDUCACIÓN (DE011)

TAREA: ANÁLISIS DE UN DISEÑO CURRICULAR

El proceso de reforma del currículum escolar (K-12) de la provincia de British Columbia, Canadá

Edgar Salgado García

Profesora: Dra. Roxana Alfaro Trejos I Cuatrimestre 2013

Tarea análisis curricular – Edgar Salgado García

TABLA DE CONTENIDOS

Introducción Esquema conceptual del diseño curricular La naturaleza del currículum Los elementos del currículum Algunas ideas centrales Autores importantes El modelo ADDIE Enfoques curriculares Modelos de planificación curricular Aportes de las teorías críticas sobre el currículum El contexto de la educación en Canadá La provincia de British Columbia La educación en la provincia Estructura del sistema educativo Elementos orientadores del currículum El objeto de análisis: La reforma curricular de los niveles de primaria y secundaria de la provincia de British Columbia, Canadá Antecedentes de la reforma curricular Noción de currículum Diagnóstico inicial: Elementos que deben cambiar Etapa de diseño: Propuestas de cambio Componentes centrales del nuevo currículum Objetivos del currículum Cronograma de trabajo Elementos del diseño curricular Las competencias transversales Áreas de conocimiento El prototipo de currículum Análisis a partir de la guía de preguntas Primera pregunta Segunda pregunta Conclusiones Referencias

Página 2 3 3 4 5 6 7 8 9 10 12 12 13 14 15 18 18 19 20 20 21 22 23 24 25 26 29 32 32 38 42 45

ÍNDICE DE CUADROS Página Cuadro No.1. Cronograma de trabajo del proceso de reforma curricular de la provincia de British Columbia, Canadá Cuadro No.2. Prototipo (borrador) – Ciencias, sétimo año Cuadro No.3. Propuesta de diseño – Estudios Sociales, cuarto grado

23 29 31

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INTRODUCCIÓN Como parte de las asignaciones del curso “Enfoques Contemporáneos”, del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, se requiere hacer una revisión de los principales planteamientos de autores relevantes en el área del diseño curricular, aproximarse a la teoría del currículum, los enfoques curriculares y los modelos que se toman como base para el diseño de un currículum. De esta manera, se pretende estudiar un diseño curricular, con el fin de identificar en él las diferentes etapas de su construcción, así como posibles enfoques o modelos subyacentes. Así, el presente trabajo consiste en un análisis de una propuesta de reforma curricular llevada a cabo por el Ministerio de Educación de la provincia de British Columbia, en Canadá, la cual se encuentra en proceso en la actualidad, y que ha sido ampliamente documentada en el sitio web de dicha entidad, desde 2012 y hasta el presente. Se eligió el currículum escolar de esta provincia canadiense como objeto de análisis, precisamente, porque no es fácil encontrar de forma abierta, disponible al público, no sólo el currículo completo de la educación primaria y secundaria de un país o zona geográfica, sino además, una descripción detallada de las etapas que se han seguido en su proceso de diseño o planificación. Es, sin embargo, un proyecto todavía no acabado, y que en estos momentos se encuentra en plena fase de construcción. En un primer apartado, se hará un esquema-resumen de los autores y enfoques más importantes relacionados con el currículum y el diseño curricular, para en una segunda parte, caracterizar el proceso que se lleva a cabo por parte del Ministerio de Educación de British Columbia para reformar su currículo primario y secundario. Seguidamente, se hará un análisis tomando como base los aportes teóricos, para al final, llegar a algunas conclusiones sobre este proceso de revisión curricular, en términos de los enfoques curriculares subyacentes, el modelo de diseño seguido, así como la presencia de elementos curriculares básicos que deben tomarse en cuenta de acuerdo con el marco teórico-conceptual.

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ESQUEMA CONCEPTUAL DEL DISEÑO CURRICULAR

Para comprender el proceso de diseño curricular, es importante clarificar algunos conceptos desde el inicio. ¿Qué se entiende por “currículum”? ¿De dónde nace la noción de “currículum”? ¿Por qué se considera necesario actualmente? Asimismo, valdría la pena hacerse algunas preguntas un tanto más complejas. ¿Qué papel juega el currículum desde lo social, lo cultural y lo político? ¿Quiénes diseñan el currículum y cómo lo hacen? ¿Qué papel deberían jugar los actores sociales en la definición del currículum?

La naturaleza del currículum A partir de Malagón (2004): Stephen Kemmis considera que la teoría del currículum tiene dos vertientes: 1) La relación teoríapráctica, referida al proceso educativo en sí; y 2) La relación entre educación y sociedad. Tanto Body como Lundgren coinciden en que el currículum nace con la acción planificada, consciente y social de la educación, lo cual viene desde la antigüedad. Como concepto, bajo el nombre “currículum”, David Hamilton, en un escrito sobre la historia del currículum, afirma que desde el siglo XVI ya se utilizaba el término, en la Universidad de Leiden, Holanda. 

Brody: La historia del currículum es la historia de los métodos de enseñanza



Lundgren: La historia del currículum tiene que ver con los “códigos curriculares” (los contenidos).

Schostak (1988), define el currículum como “Un curso de reflexión, expresión y acción”. Considera que el currículum ha evolucionado, desde perspectivas en las que el currículo era dictado por “revelación divina”, hasta posturas en las que cada persona elige “su propio camino”. Se mueve desde un polo en el que hay una prescripción, un camino establecido por otros, hasta otro en el que el aprendiz tiene control del rumbo. En sí, el currículum tiene una dimensión política esencial, en el tanto las estructuras de poder tienen consciencia del papel que juega la educación en la reproducción de los idearios sociales

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(ideologías), normas y conductas, así como habilidades de trabajo compatibles con los modos de producción hegemónicos. Los elementos del currículum En la página 40 del texto de Bolaños y Molina (2011) se muestra un cuadro que sintetiza los elementos del currículum, a saber: 

Orientadores: Finalidades del currículum; fines y objetivos de la educación.

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Generadores: Elementos que son portadores de la cultura; actores sociales: alumnos, docentes, padres, miembros de la comunidad y el contexto socio-cultural.

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Reguladores: Elementos que norman el currículum, de acuerdo con la política educativa; objetivos, contenidos de los planes de estudio, reglamentos de evaluación.



Activadores o metódicos: Elementos que intervienen en la ejecución del currículum; experiencias de aprendizaje y estrategias metodológicas.



Multimedios: Elementos que refieren a los recursos educativos; ambiente escolar, equipamiento y recursos.

Vemos aquí un modelo conceptual de currículum que apunta a las distintas variables que entran en juego: desde la finalidad del proceso educativo, pasando por los actores que participan en él, siendo el alumno el eje central; los docentes, padres de familia y miembros de la comunidad, hasta el contexto social y cultural. Otros elementos tienen que ver con las normativas que emanan de las entidades que regulan el proceso educativo, las cuales prescriben los planes de estudio o programas, que incluyen los temas o contenidos que deberán estudiarse, los métodos didácticos y las estrategias evaluativas. Todo ello en un ambiente organizacional, el centro educativo, que debe contar con la infraestructura, los servicios de apoyo y los recursos necesarios para un óptimo desarrollo de los estudiantes, en un ambiente armónico que incluye además la motivación y el apoyo socioemocional.

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Algunas Ideas centrales 

Teoría de la “micropolítica escolar” de Stephen J. Ball. Dinámicas políticas que se dan al interior de los centros educativos (conflictos de poder, burocracia, control, luchas, intereses, negociaciones, etc.).

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Joseph Schwab: el diseño curricular debería ser abierto, participativo, colectivo.

“legitimidad” del currículum se da a partir de: a) Las respuestas que da a las necesidades educativas de la gente; b) La participación en su construcción; c) Su transparencia, apertura a la discusión pública; d) Su eficacia, o capacidad para ser llevado a la práctica. 

El primer paso consiste en la identificación de necesidades. Bradshaw plantea que hay diversos tipos de necesidades: a) Normativas (con respecto a un estándar, como salario, consumo de alimentos); b) Sentidas (lo que las personas dicen que necesitan); c) Expresadas o demandadas (lo que demanda la gente); d) Comparativas (unos tienen y otros no, por lo tanto, hay que distribuir o compensar); e) Prospectivas (necesidades que se predice que surgirán en el futuro).



Las necesidades pueden verse también como la fuente para establecer los fines que tendrá el currículum (a qué atiende el currículum), por ejemplo: necesidades intelectuales, psicomotoras, afectivas, sociales; necesidades idiosincrásicas (los intereses, vocaciones, deseos de cada quien); progreso y cualificación (dotar de habilidades útiles para participar en la vida social y productiva); medio ambiente (el contexto social en el que está inserta la escuela).

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“El currículum básico”, de Kirk. Críticas que se le hacen a un currículum básico: Las decisiones sobre el currículum deben ser descentralizadas, deben darse al nivel local antes que el nacional. La elección del alumno; los estudiantes deberían poder elegir lo que desean aprender. La diferenciación; formar la individualidad. La imposibilidad de un consenso; el currículo se define en una lucha de intereses políticos y nunca es neutro; refleja lo que los grupos dominantes consideran que debe aprenderse. La multiculturalidad (la pluralidad cultural) implica que no puede haber un currículum general para todos. Un currículum básico limita la autonomía profesional de los docentes.

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Autores importantes RALPH TYLER (1902-1994), fue uno de los pioneros del diseño curricular en los Estados Unidos. Fue profesor de la Universidad de Chicago. Escribió el libro “Basic Principles of Curriculum and Instruction”, en 1949. 

Las cuatro preguntas o “Tyler Rationale”: 1) ¿Cuáles son los propósitos educativos que la escuela intenta alcanzar?; 2) ¿Cómo se podrían seleccionar experiencias de aprendizaje con potencial para ser útiles para alcanzar esos objetivos?; 3) ¿Cómo se pueden organizar las experiencias de aprendizaje para que haya una enseñanza efectiva?; 4) ¿Cómo se puede evaluar la efectividad de las experiencias de aprendizaje?



Para Tyler, el aprendizaje es lo que hacen los estudiantes al aprender, NO lo que hacen los profesores.

Importante tener esto en cuenta, puesto que centra el proceso en el

estudiante, no en la acción del docente al enseñar. ROBERT M. GAGNÉ (1916-2002), fue un psicólogo educativo estadounidense, profesor de la Florida State University desde 1969 hasta su retiro en 1993. Trabajó sobre todo en el campo denominado “Diseño Instruccional”. Hizo aportes en cuanto al diseño de la enseñanza; conocido por su teoría de las “condiciones del aprendizaje”. 

“The Gagné Assumption”: existen diferentes formas de aprender, y diferentes maneras de enseñar que establecen las condiciones para que se dé cada tipo de aprendizaje.



Gagné describió cinco categorías de aprendizaje: 1) Habilidades intelectuales; 2) Estrategias cognoscitivas; 3) Información verbal; 4) Habilidades motoras; y 5) Actitudes.



Asimismo, postuló ocho formas de aprender: 1) Aprendizaje por señales; 2) Aprendizaje por estímulo y respuesta; 3) Encadenamiento; 4) Asociación verbal; 5) Aprendizaje por discriminación; 6) Aprendizaje de conceptos; 7) Aprendizaje de reglas; 8) Solución de problemas (requiere de pensamiento).



Las etapas de la planificación de la enseñanza: 1) Identificar los tipos de resultados de aprendizaje (junto con sus conocimientos o habilidades requisitos, si las hay); 2) Identificar las condiciones internas o procesos que el estudiante debe tener para lograr los resultados; 3) Identificar las condiciones externas o la instrucción necesaria para alcanzar los objetivos; 4) Especificar el contexto de aprendizaje; 5) Evaluar las características de los

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estudiantes; 6) Seleccionar el medio de instrucción; 7) Planificar la motivación de los estudiantes; 8) Poner a prueba la instrucción con los estudiantes a través de evaluación formativa; 9) Una vez puesto en práctica el programa, utilizar la evaluación sumativa para juzgar la efectividad. 

Los nueve pasos o eventos de la instrucción: 1) Captar la atención; 2) Contar a los estudiantes cuál será el objetivo; 3) Estimular el recuerdo de aprendizajes anteriores; 4) Presentar el estímulo, mostrar el contenido; 5) Brindar guía u orientación; 6) Elicitar desempeño (los estudiantes deben responder para demostrar conocimiento); 7) Brindar realimentación (realimentación informativa sobre el desempeño del estudiante); 8) Evaluar el desempeño; 9) Promover la retención y la transferencia a otros contextos.

El modelo ADDIE El modelo ADDIE proviene del denominado “Instructional Systems Design” (ISD), o en español, “Diseño de Sistemas Instruccionales”. Molenda (2003) lo describe como un modelo general para diseñar sistemas de enseñanza, originado desde los años ochenta, al menos como se conoce hoy en día, en la Florida State University. Tuvo sus orígenes en el desarrollo de sistemas para la instrucción del personal militar. Si bien el modelo ADDIE tiene un carácter más “micro” (orientado a la elaboración de unidades de aprendizaje), puede aportar elementos para el diseño curricular. “ADDIE” es un acrónimo, que significa: 

Analizar: Evaluar las características de los estudiantes; plantear los resultados, metas u objetivos deseados; identificar las opciones de enseñanza; identificar las consideraciones pedagógicas; establecer el cronograma de trabajo.



Diseñar: Documentar la estrategia de diseño; diseñar las estrategias instruccionales de acuerdo con los dominios cognitivo, afectivo (actitudinal) y psicomotor; diseñar la interfaz; crear un prototipo.



Desarrollar: Es la fase en la que se desarrolla la unidad instruccional, la interfaz gráfica, los contenidos, la tecnología; se evalúa a partir de la realimentación de otros, se hacen pruebas y se corrige y se mejora.



Implementar: Se capacita a los instructores y a los estudiantes, se pone a disposición de ellos los contenidos y la interfaz tecnológica, se refina y se evalúa continuamente.

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

Evaluar: Incluye la evaluación formativa (que de hecho debe ser continua a lo largo de todo el proceso) y la sumativa.

Enfoques curriculares Bolaños y Molina (2011) reseñan cinco enfoques curriculares, los cuales dan el sustento o marco teórico del currículum: 

Enfoque psicologista.

Parte de los aportes de la psicología del desarrollo

(cognoscitivismo, Jean Piaget, por ejemplo) y el conductismo. Más basado en el desarrollo psicológico individual. 

Enfoque academicista e intelectualista. Se basa en el aprendizaje de una cultura universal sistematizada; transmisión de conocimiento; se fundamenta en las asignaturas y en los contenidos.



Enfoque tecnológico. Tiene como énfasis la adquisición “eficiente” de aprendizajes. Utiliza tecnologías, como la instrucción programada, diseño instruccional, computadoras (actualmente).



Enfoque socio-reconstructivista.

Más basado en el aspecto social de la educación.

Individuo como realidad socio-cultural. Basado en problemas, análisis, colaboración entre estudiantes. 

Enfoque dialéctico. Aportes del materialismo dialéctico; desarrollo de una actitud crítica; toma de consciencia, promueve la participación, la reflexión y la acción social.

Schostak (1988), por su parte, analiza tres tipos de enfoques curriculares: 

El racionalista (tradicional). Fundado en la “Edad de la Razón”, tiene sus orígenes en el pensamiento de John Locke y René Descartes.



El progresivo (romántico, humanista, afectivo). Una vuelta a los principios naturales, irracionales, emocionales del ser humano. Influido por el pensamiento de David Hume, Jean Jacques Rousseau, Kierkegaard, S. Freud.



El currículum crítico. Se origina en el pensamiento marxista. En el siglo XX, tiene su máxima expresión en la pedagogía de Paulo Freire.

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Modelos de planificación curricular La planificación curricular se entiende como una parte del proceso más amplio de planificación educativa. La planificación educativa incluye las políticas públicas, el modelo de país que se quiere impulsar y de ciudadano que se desea formar, la planificación de los recursos financieros, los recursos humanos, la infraestructura y la regionalización, así como el currículum. La planificación curricular se puede entender como “…el conjunto de procesos de previsión, realización y control de las experiencias de aprendizaje deseables en una población educacional determinada” (Bolaños y Molina, 2011, basado en Ministerio de Educación de Perú, 1976). Bolaños y Molina (2011) plantean que el planeamiento curricular debe reunir ciertas características para ser efectivo: 

Concebirse como un proceso integral.



Ser participativo.



Visualizarse como un proceso permanente.



Ser flexible.

Bolaños y Molina (2011) consideran tres modelos de planificación curricular: 

Modelos lineales. Se basa en el modelo de Ralph Tyler, es más tradicional, sigue una secuencia lineal: objetivos sugeridos, filtro de filosofía, filtro de psicología, objetivos definidos, selección de actividades de aprendizaje, organización de actividades de aprendizaje, evaluación de experiencias.



Modelos sistémicos. El currículo se concibe como un subsistema dentro de un sistema mayor. El sistema más englobante es el sistema socio-histórico-cultural.



Modelos integradores. Es un modelo complejo, en el cual hay muchos elementos en constante interrelación.

Asimismo, existen varios principios que rigen el planeamiento curricular, siempre de acuerdo con los aportes de Bolaños y Molina (2011): 

Principio de integración.

Los componentes del currículum deben verse no como

elementos aislados, sino como parte de un todo, un sistema. La integración puede darse a nivel de áreas curriculares. Puede darse una integración total, en la que no hay límites

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definidos entre las disciplinas o asignaturas. El currículum se integra a partir de temas generadores a los cuales cada disciplina aporta elementos. Otro nivel de integración tiene lugar cuando cada disciplina conserva sus características propias, y se correlacionan para abordar algún tema. Las asignaturas se apoyan mutuamente. 

Principio de secuencia vertical. Debe existir una concatenación, a manera de eslabones de una cadena, en los objetivos, contenidos y experiencias de aprendizaje. Se aumenta la complejidad y dificultad, de lo simple a lo complejo; deben haber secuencias, en las que hay contenidos o habilidades previas que son base para las siguientes, y cada una va aportando a la construcción de las que vienen.



Principio de continuidad. Se refiere a un “currículum en espiral”, o sea, temas que se abordan repetidamente a lo largo del currículum, pero desde nuevas perspectivas o grados de complejidad.

“La aplicación del principio de continuidad propicia el

fortalecimiento de aprendizajes que requieren reiteración para lograr permanencia en el alumno” (p.113). 

Coherencia horizontal. Es la coherencia que debe existir entre los objetivos, contenidos, experiencias de aprendizaje y formas de evaluación; todos deben coincidir, complementarse, de manera que el contenido responda al objetivo, las experiencias de aprendizaje logren realmente fomentar la adquisición de los contenidos y que la evaluación verifique efectivamente que el objetivo se logre.

Aportes de las teorías críticas sobre el currículum En las lecturas proporcionadas, se presentan varias perspectivas críticas sobre el currículum. Ya desde los años 60 y 70, se viene haciendo una crítica al carácter rígido del currículum, a sus motivos políticos, su función de control social, la poca participación de los docentes en su definición, así como a la ausencia de una teoría acerca del currículum, que permitiera comprender su función y su implementación práctica. Autores como Schwab, Kemmis y otros han contribuido a esta discusión. La teoría crítica (Escuela de Frankfurt, Jurgen Habermas) señalan la distinción entre conocimiento técnico y práctico, así como dialéctico. El currículum lineal, prescrito, orientado a objetivos de formación de mano de obra para la industria, como el que planteaba Ralph Tyler, se inscribe en esta línea de interés técnico. Otros autores hacen énfasis en el carácter práctico, que tiene que

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ver con los valores, con los resultados transformadores, como por ejemplo Schwab. Un currículum orientado a una acción emancipatoria pareciera que se ha relegado, ya que el currículum no es neutro, siempre refleja unos intereses de grupos hegemónicos. Se define el currículum como un acto político. Se hace una crítica al carácter lineal del currículum, en el tanto se definen unos objetivos, se seleccionan unas estrategias, se evalúa. Autores como Gagné tienden a un “diseño instruccional” basado en la eficiencia. Hay una gran influencia de la psicología conductista y cognitivista, que se centran en los objetivos educacionales y en su medición. Los modelos actuales reconocen que el diseño curricular es un proceso complejo, en el que intervienen factores históricos, sociales, políticos, antropológicos, etc. El currículum no puede verse únicamente como una “receta” que el docente sigue de manera automática. Se cuestiona además un currículum excesivamente “individualista”, enfocado en la personalidad del estudiante, cuando el aprendizaje es un fenómeno social. Se cuestiona también el carácter obligatorio y rígido del sistema escolar, en el que se imponen y se reproducen relaciones de poder (entre el maestro y el estudiante; o competencia entre los estudiantes).

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CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN CANADÁ

Antes de presentar el objeto de análisis, el cual se centrará en la reforma curricular que se está llevando a cabo en la provincia de British Columbia, se consideró oportuno hacer una síntesis del sistema educativo canadiense, que sirva como marco para comprender la reforma actual. Asimismo, se presentan algunos datos generales de la provincia, para conocer un poco acerca de su geografía, población, actividad económica y realidad actual.

La provincia de British Columbia La provincia de British Columbia se sitúa en el extremo oeste de Canadá, en la costa pacífica. Limita al sur con los estados de Washington, Idaho y Montana, de los Estados Unidos, y hacia el norte con los territorios del Yukón y con Alaska (EE.UU.). Al este, limita con la provincia de Alberta. La extensión de British Columbia es de 923.768 kilómetros cuadrados, lo cual representa, aproximadamente, el 10% del territorio total de Canadá. Su producto interno bruto es el cuarto más grande del país, y los ingresos de sus habitantes, en promedio, son similares a los de los Estados Unidos. Su población se aproxima a los 4,5 millones de habitantes, con dos millones de ellos concentrados en el área metropolitana de Vancouver, su ciudad más grande. La capital es Victoria, localizada en la parte sureste de la Isla de Vancouver. Sus principales actividades económicas giran en torno a la minería (oro, carbón, gas natural, zinc) y la explotación maderera, así como la agricultura y los servicios. El turismo es también una actividad importante, ya que sus casi mil parques nacionales y territorios protegidos atraen a más de 20 millones de visitantes por año. La provincia de British Columbia es uno de los productores más grandes de electricidad a partir de recursos hídricos; también hay industria petrolera. Recientemente, está creciendo la industria cinematográfica y de alta tecnología. Su población es multiétnica, con personas descendientes de europeos (ingleses, franceses, irlandeses, italianos, yugoslavos), asiáticos (chinos, japoneses, filipinos), y alrededor de 197 grupos étnicos originarios (indígenas), entre los cuales destacan los Gitxsan, Haida, Nisga'a y Squamish. La inmigración de latinoamericanos ha aumentado durante los últimos años.

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La educación en la provincia De acuerdo con datos del 2012 de la British Columbia Teachers’ Federation, en la provincia existen 1,600 centros educativos públicos, de los cuales 1,019 son escuelas primarias (elementales) y 347 secundarias completas (seis años), y el resto se distribuye entre centros con los grados de “junior” o “middle school” (el ciclo básico de la secundaria). En cuanto a centros educativos privados, hay 347 instituciones de este tipo en toda la provincia. Como dato interesante, el número de escuelas públicas ha disminuido en los últimos diez años en un 11%; se han tenido que cerrar 197 escuelas en ese lapso. El número de matrículas en el curso lectivo 2011-2012 fue de aproximadamente 550,000 estudiantes en los centros educativos públicos, y 70,000 en centros educativos privados. En general, las matrículas han ido decreciendo durante los últimos años, debido al menor crecimiento poblacional. El 10,8% de los estudiantes pertenecen a grupos étnicos aborígenes. En cuanto a la multiculturalidad, el censo de 2012 determinó que el 23,8% de los alumnos hablan en su hogar un idioma distinto del inglés. Además, 9,783 estudiantes matriculados en el sistema público son extranjeros, cifra que ha ido en aumento en los últimos cinco años, a causa de la inmigración. Un buen porcentaje de las escuelas de British Columbia son rurales. Recuérdese que en un territorio de casi 924,000 kilómetros cuadrados (más o menos unas 18 veces la extensión territorial de Costa Rica), solo hay 4,5 millones de habitantes, y casi la mitad de ellos en el área metropolitana de Vancouver. Las escuelas rurales tienen un menor número de estudiantes por aula, lo cual se considera ventajoso, pero también existen brechas importantes en cuanto a recursos y calidad de la educación, hecho que ha sido destacado por la OECD, que ha indicado que Canadá es uno de los países desarrollados con mayores brechas entre la educación rural y urbana. Los datos indican que solo un 5% del total de clases tiene más de 30 estudiantes. En total, en 2012 hubo 68,427 clases activas. La tasa de graduación general es de un 81% de los estudiantes que se gradúan del sexto año de secundaria en un máximo de seis años luego de haber iniciado el octavo año. Sin embargo, el porcentaje es mucho menor entre los estudiantes de etnias originarias, el cual es de un 54%. Estos datos corresponden al periodo 2010-2011.

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En cuanto al cuerpo docente, en el periodo lectivo 2009-2010 había 16,6 estudiantes por profesor en los centros públicos. En Canadá, el promedio general es de 14 estudiantes por docente. El número total de docentes es de 30,407 en el periodo 2011-2012. El 72% de los docentes son mujeres. Del total de docentes, el 27% son de tiempo parcial. El presupuesto dedicado a educación ha ido en disminución en la última década. En 2011, el rubro de educación constituía casi un 20% del presupuesto total de la provincia, y actualmente, este representa solo un 15%. En estos momentos, la provincia de British Columbia se ubica en el último lugar de las 10 provincias canadienses en cuanto a financiamiento de la educación pública. Según los estándares canadienses, en la actualidad un 16,4% de los niños pertenecen a familias que viven en estado de pobreza. Este porcentaje ha ido escalando, ya que pasó de 14,5% en 2008, al 16,4% en 2009. Algunos datos importantes sobre el sistema educativo de la provincia se pueden consultar en la página web del gobierno local, en el sitio: http://www2.gov.bc.ca/gov/theme.page?id=F5415B90D214B10A6245D30D397A05A1 Estructura del sistema educativo Un aspecto importante que debe considerarse a la hora de analizar el currículum de la provincia de British Columbia y su reforma, es que la administración del sistema educativo público de Canadá es independiente en cada provincia. En cada provincia existe un ministerio de educación a cargo de la gestión escolar. Al respecto, dice el Consejo de Ministerios de Educación de Canadá (2008): “En Canadá, no existe un departamento federal de educación ni un sistema nacional integrado de educación. Las diez provincias y tres territorios tienen departamentos o ministerios de educación que son responsables de la organización, impartición y evaluación de la educación en los niveles elemental y secundario, así como de la educación post-secundaria.

El gobierno federal de Canadá provee el apoyo financiero para la

educación post-secundaria, y para la enseñanza del francés y el inglés, los dos idiomas oficiales. Además, el gobierno federal es responsable de la educación de las personas indígenas registradas en las reservas, el personal de las fuerzas armadas y guardacostas, y de los recluidos en los centros penitenciarios federales” (p.1).

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Las escuelas y colegios las administran juntas escolares, los distritos, o consejos de educación distritales. El sistema se compone de una educación preescolar, para niños entre los cinco y los seis años de edad (dos niveles), la educación elemental o primaria, usualmente con una duración de seis años, y la educación secundaria, con otros seis años. En la mayoría de las provincias de Canadá, la educación es obligatoria hasta los 16 años, y en algunas, hasta los 18. Elementos orientadores del currículum En primer lugar, el “Mandate for the School System”, de 1989, es el documento de política oficial del gobierno de la provincia de British Columbia, en el que se establecen los principios orientadores del currículum. Así, la misión del sistema educativo de la provincia es:

“…permitir a los aprendices desarrollar su potencial individual y adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para contribuir a una sociedad saludable y a una economía próspera y sustentable”. En el mismo documento, se estipula el perfil, o el tipo de persona que se desea formar en el sistema educativo. A este apartado se le denomina “El Ciudadano Educado” (“The Educated Citizen”), y dice así: “Un sistema educativo de calidad contribuye al desarrollo del potencial humano y mejora el bienestar de cada persona como individuo en la sociedad de British Columbia. Un progreso continuo hacia nuestras metas sociales y económicas como provincia depende de personas bien educadas, que tengan la capacidad de pensar clara y críticamente y de adaptarse al cambio. El progreso hacia estas metas también depende de ciudadanos educados que acepten la naturaleza tolerante y multifacética de la sociedad canadiense y que estén motivados para participar activamente en nuestras instituciones democráticas. El Gobierno es responsable de garantizar que todos nuestros jóvenes tengan la oportunidad de obtener una educación de alta calidad que contribuya al desarrollo de una sociedad educada. Para este fin, las escuelas de la provincia unirán esfuerzos para el desarrollo de ciudadanos que sean:

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

Considerado, capaz de aprender y de pensar críticamente, y que pueda comunicar información a partir de una base amplia de conocimiento;



Creativo, flexible, auto-motivado y con una auto-imagen positiva;



Capaz de tomar decisiones independientemente;



Hábil, que pueda contribuir a la sociedad en general, incluyendo el mundo del trabajo;



Productivo, que derive satisfacción a través de logros y que aspire al bienestar físico;

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Cooperativo, con principios y respetuoso de los otros sin importar las diferencias;



Consciente de los derechos y preparado para ejercer las responsabilidades del individuo dentro de la familia, la comunidad, Canadá y el mundo”.

Las disposiciones legales de Canadá dan a los padres la libertad para elegir la educación que desean dar a sus hijos, ya sea en el ámbito público o privado. Más adelante, plantea los fines de la educación de la provincia de British Columbia: “Objetivos primarios de las escuelas públicas – Apoyadas por la familia y la comunidad 

Desarrollo intelectual – desarrollar la capacidad de los estudiantes de analizar críticamente, razonar y pensar independientemente, así como de adquirir las habilidades de aprendizaje básicas y los cuerpos de conocimiento; desarrollar en los estudiantes una apreciación a lo largo de toda su vida por el aprendizaje, una curiosidad acerca del mundo que les rodea y una capacidad para el pensamiento creativo y la expresión.

Objetivos que se comparten entre las escuelas, la familia y la comunidad: Se espera que las escuelas jueguen un papel preponderante, a través de experiencias de aprendizaje y práctica supervisada, para ayudar a los estudiantes a alcanzar las metas siguientes: 

Desarrollo humano y social – desarrollar en los estudiantes un sentido de valía personal e iniciativa; desarrollar una apreciación de las bellas artes y una comprensión de la herencia cultural; desarrollar una comprensión de la importancia de la salud

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física y el bienestar; desarrollar un sentido de responsabilidad social, tolerancia y respeto por las ideas y creencias de otros. 

Desarrollo vocacional – preparar a los estudiantes para alcanzar sus objetivos vocacionales y ocupacionales; ayudarlos en el desarrollo de hábitos efectivos de trabajo y la flexibilidad para afrontar el cambio en el lugar de trabajo”.

Como puede verse, el sistema educativo parte de una concepción racionalista-intelectualista, en lo que atañe a las escuelas, y dispone una responsabilidad compartida entre las escuelas, la familia y la comunidad, en lo respectivo al desarrollo psicosocial y vocacional.

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EL OBJETO DE ANÁLISIS: LA REFORMA CURRICULAR DE LOS NIVELES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA DE LA PROVINCIA DE BRITISH COLUMBIA, CANADÁ

El análisis del proceso de revisión curricular de la provincia de British Columbia se basó en una serie de documentos, todos los cuales están disponibles en línea, en el sitio web del Ministerio de Educación de esa provincia canadiense: http://www.gov.bc.ca/bced/ Asimismo, se cuenta con un micrositio dedicado exclusivamente a los planes de transformación curricular, el cual se encuentra en la dirección: http://engage.bcedplan.ca/ En específico, los documentos de base para el análisis fueron: 

“Overview to BC’s curriculum transformation plans”. 2011.



“BC´s education plan”. 2011.



“Enabling innovation: Transforming curriculum and assessment”. Agosto 2012.



“Exploring curriculum design: Transforming curriculum and assessment”. Enero 2013.



“Defining cross-curricular competencies: Transforming curriculum and assessment”. Enero 2013.

Antecedentes de la reforma curricular Desde abril de 2008, el Consejo de Ministros de Educación de Canadá publicó un documento titulado “Learn Canada 2020”, en el que se plantean los retos que debe asumir la educación en el país, desde el nivel preescolar, hasta el universitario. Este documento se basa en ocho áreas específicas que se consideran prioritarias en las reformas educativas: 

Alfabetización

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Educación de los aborígenes

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Capacidad post-secundaria

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Educación para el desarrollo sostenible

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Representación nacional e internacional



Idiomas oficiales

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Programas de evaluación de los aprendizajes e indicadores de desempeño



Datos sobre educación y estrategias de investigación

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Más recientemente, en el documento “Enabling innovation: Transforming curriculum and assessment”, de agosto de 2012, el Ministerio de Educación de la provincia canadiense de British Columbia expone los antecedentes de este trabajo de revisión curricular. Afirma que: “en 2010, el Ministerio de Educación y grupos de interés a lo largo de la provincia iniciaron un proceso para contribuir a la transformación de la educación en la Columbia Británica…” (p.2). Más adelante, asevera que: “en noviembre de 2011, se conformó un Grupo Consultivo sobre el Marco de Currículum y Evaluación, para brindar una guía sobre la dirección que debía seguir el currículum y la evaluación. En la primavera de 2012, la provincia celebró 12 sesiones de trabajo regionales para presentar las ideas del grupo consultivo” (p.2). De la lectura de este documento, se extrae que durante los dos últimos años, se ha recurrido a diversas estrategias de consulta y orientación, tanto formales como informales. Se hicieron reuniones con socios provinciales (“provincial partners”), sesiones dirigidas por los distritos escolares con miembros de las comunidades, conferencias a nivel de regiones y de toda la provincia, reuniones y conversaciones con expertos internacionales, así como un proceso continuo de realimentación, abierto al público, a través de Internet. A partir del documento preliminar, titulado “BC Education Plan”, se hizo una nueva ronda de consultas, en el otoño de 2011, para dar forma al nuevo currículum, el cual todavía se encuentra en proceso de elaboración. Noción de currículum El Ministerio de Educación de British Columbia define el “currículum”, en su documento “Overview to BC’s curriculum transformation plans”, de la siguiente forma: “El currículum define para los maestros lo que se espera que los estudiantes aprendan y sean capaces de demostrar en su grado o curso de estudios. Es una herramienta esencial para dar coherencia a las experiencias educativas y los logros de cada estudiante en British Columbia”.

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Diagnóstico inicial: Elementos que deben cambiar En el documento “Overview to BC’s curriculum transformation plans”, el Ministerio de Educación de British Columbia sintetiza los resultados de la fase de diagnóstico, a través de las discusiones que en su seno han dado con el fin de identificar cuáles son los elementos del currículum actual que requieren de una modificación. Estos son: 

Demasiados objetivos por cubrir, lo cual puede traer consigo la restricción del aprendizaje de los estudiantes.



El currículum actual es demasiado prescriptivo; no toma en cuenta intereses particulares de los estudiantes; va en contra de los nuevos enfoques de “personalización” de las experiencias de aprendizaje.



Se centra mucho en enseñar a los niños contenidos fácticos (hechos), y no tanto conceptos ni procesos. El énfasis actual es en QUÉ se aprende, y no en CÓMO se aprende. El enfoque debería replantearse hacia un modelo en el que se aprendan habilidades para investigar, pensar y aplicar, y no solamente para aprender información.

El Ministerio de Educación afirma que: “naturalmente, hay un valor importante en un currículum provincial coherente. El reto, sin embargo, consiste en garantizar que realmente permita, en lugar de que impida, una experiencia educacional efectiva para los estudiantes de British Columbia”. Etapa de diseño: Propuestas de cambio Si bien en el momento en que se empezó a documentar la reforma curricular, el trabajo de diseño se encontraba apenas en proceso, estas son algunas de las propuestas que se hicieron (traducción libre del documento “Overview to BC’s curriculum transformation plans”): 

Reducir el volumen y el carácter prescriptivo del currículum actual, pero a la vez garantizando un enfoque coherente en los elementos esenciales del aprendizaje.



Permitir a los docentes y estudiantes la flexibilidad para personalizar su experiencia de aprendizaje para atender mejor las fortalezas y necesidades individuales de los estudiantes.

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

Enfocarse menos en impartir datos y en los detalles informativos de lo que se necesita aprender, y más en las “grandes ideas” o conceptos que los estudiantes necesitan dominar para tener éxito en su educación y en sus vidas.

Ya para enero del 2013, los comités de trabajo curricular habían ampliado la lista de cambios que se esperaba implementar en el currículum de la provincia. En el documento “Exploring curriculum design: Transforming curriculum and assessment”, se agregan los siguientes: 

Hacer explícitas las competencias transversales (“cross-curricular”) que dan apoyo a un aprendizaje a lo largo de toda la vida.



Respetar la lógica inherente y la naturaleza singular de las disciplinas, al tiempo que se apoyan esfuerzos para desarrollar unidades transversales.



Integrar las visiones de mundo y los conocimientos de los Aborígenes.



Desarrollar programas de investigación y evaluación alineados con los cambios de énfasis del currículum.

Componentes centrales del nuevo currículum En el documento “BC’s education plan”, se describen los cinco elementos fundamentales de la nueva propuesta curricular: 1. Aprendizaje personalizado para cada estudiante 2. Enseñanza y aprendizaje de calidad 3. Flexibilidad y escogencia 4. Altos estándares 5. Aprendizaje potenciado por la tecnología

Así, se pretende que el currículum sea lo suficientemente flexible como para que pueda ejecutarse de acuerdo con los intereses de los estudiantes y la realidad del contexto de las comunidades. Debe brindar opciones para que los estudiantes puedan escoger áreas de interés para profundizar y adquirir habilidades más complejas. En el área tecnológica, se tiene como meta integrar el uso de computadoras e Internet para apoyar el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta la alfabetización tecnológica que debe poseer todo estudiante en un mundo interconectado.

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Por su parte, en el documento “Enabling Innovation”, se delinean las tres partes esenciales del currículum de “K-12”, en las cuales es posible observar el principio de secuencia vertical que debe tener el currículum: 

Los años formativos (K-5): Comprende del kindergarten hasta el quinto grado. Se centra en formar los conocimientos, comprensiones y habilidades de base para el aprendizaje subsiguiente. Tiene un énfasis en lectura, habilidades numéricas y las competencias transversales (véase más adelante).



Los años medios (6-9 / 6-10): Está en discusión si esta parte abarca del sexto al noveno, o del sexto al décimo año. Esta fase brinda opciones a los estudiantes para explorar áreas que les motiven. Por ejemplo, aplicar las habilidades fundacionales desarrolladas en los años formativos a proyectos e investigaciones que amarren que relacionen el aprendizaje con la comunidad.



Años de graduación (transición) (10-11 / 11-12): Son los dos últimos años de la enseñanza secundaria. Esta fase ofrece oportunidades para que los estudiantes elijan áreas de aprendizaje que capten su interés y que les ayude a la transición a la vida más allá de la secundaria. Se pretende ofrecer áreas de manera flexible, incluyendo oportunidades para explorar y aplicar habilidades en la comunidad y en el ámbito laboral.

Objetivos del currículum En algunos de los documentos, se puede apreciar que existen indicadores de las finalidades que se atribuyen al currículum. Por ejemplo: “Con el currículum mejorado, los estudiantes tendrán mayores oportunidades de adquirir las habilidades esenciales de aprendizaje y para la vida, necesarias para vivir y trabajar exitosamente en un mundo complejo, interconectado y en rápido cambio. Los estudiantes se enfocarán en adquirir las habilidades que les ayuden a utilizar el conocimiento de manera crítica y creativa, solucionar problemas éticamente y colaborativamente, así como tomar decisiones necesarias para tener éxito en nuestro mundo cada vez más globalizado. En última instancia, tanto los estudiantes como la sociedad se beneficiarán de los cambios que están en proceso” (“Overview to BC’s curriculum transformation plans”).

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Se puede ver aquí que el currículum está orientado a un mundo complejo, dinámico, interconectado; se toma en cuenta la tecnología, el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, se incluye además la colaboración, la toma de decisiones y la ética. Se observa también que el currículum cumple una función de preparar a los futuros ciudadanos y también de proveer las competencias para incorporarse a la fuerza de trabajo. El tema de la “globalización” es patente. Llama la atención, además, el concepto de “éxito”, que no se define explícitamente.

Cronograma de trabajo En el cronograma de trabajo de la revisión curricular, dado a conocer en enero de 2013, se pueden apreciar las etapas que sigue el proceso, las cuales se pueden apreciar en el cuadro No.1.

Cuadro No.1 Cronograma de trabajo del proceso de reforma curricular de la provincia de British Columbia, Canadá Etapa

Fechas

Trabajo del Grupo de Asesoría del Marco de Currículum y Evaluación Publicación del documento “Enabling Innovation” Reuniones de diseño curricular con expertos en las materias de Artes del Lenguaje del Inglés, Estudios Sociales, Ciencias, Educación Artística, Matemática y Salud/Vocacional/Educación Física. Diseño inicial de campo para revisión y realimentación Conformación del Comité de Trabajo para el Currículum Provincial Documento de definición de las competencias trans-curriculares Desarrollo en conjunto con los distritos y los educadores en servicio  Currículum  Continuo de competencias transversales (“crosscurricular”)  Demostraciones de aprendizaje; indagaciones Realizar ensayos en las aulas / refinamiento

Diciembre de 2011 a abril de 2012 Febrero a junio 2012 Verano/Otoño de 2012

Enero de 2013 Enero de 2013 Enero de 2013 Enero a junio de 2013 (grados K-10) Setiembre de 2013 a marzo de 2014 (grados 11-12)

Setiembre de 2013 a junio de 2014 (grados K-10) Abril a diciembre de 2014 (grados 11-12)

Fuente: “Exploring curriculum design: Transforming curriculum and assessment”. Ministry of Education, British Columbia, Canada. Enero de 2013.

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Como puede observarse, el proceso ha sido bastante participativo, en la medida en que se han convocado a los diversos sectores de interés (en inglés, “stakeholders”), miembros de la comunidad, educadores, expertos en las áreas de conocimiento, líderes comunales, etc.

Elementos del diseño curricular A partir de los cambios propuestos, se diseñó un prototipo del currículum, utilizando cinco “elementos de diseño” (“design elements”), a saber: 

Organizadores del currículum (“curriculum organizers”): identifican la estructura de la disciplina curricular o área de aprendizaje.



“Grandes ideas” (“big ideas”); también denominadas “comprensiones duraderas” o “de largo plazo” (“enduring understandings”): identifican los conceptos claves de un área de aprendizaje.



Estándares de aprendizaje (“learning standards”): describen lo que se espera que los estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer. Los estándares de aprendizaje son de “alto nivel”, rigurosos, y menos numerosos, lo cual permite que los docentes tengan más espacios para agregar actividades de aprendizaje basadas en las necesidades e intereses de los estudiantes.



Eslabones de competencias (“competency links”): proporcionan el continuo de competencias, muestras de estudiantes y una descripción de la competencia en cuanto a su relación con un área de aprendizaje.



Eslabones de implementación (“implementation links”): proporcionan información adicional (escrita, visual, audio-visual) para clarificar y apoyar el currículum (p.ej., autoevaluación de los estudiantes, demostraciones de evaluaciones, indagaciones e integración trans-curricular, metas curriculares, justificación y recursos de aprendizaje). La discusión sobre cuáles deben ser los eslabones de implementación más adecuados todavía está en proceso.

Se llevaron a cabo reuniones con educadores, administradores y otros miembros de la comunidad, con el fin de obtener su realimentación acerca del prototipo. Más adelante, se programaron más reuniones, de carácter más específico, con educadores expertos en cada área curricular.

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Las competencias transversales Llamadas en inglés “cross-curricular competencies”, estas se plantearon tomando en cuenta su importancia en el aprendizaje a lo largo de la vida, jugando un papel en el currículum, la evaluación, el reporte de progreso y la graduación. Las competencias transversales se agruparon en tres categorías: 1) Pensamiento; 2) Comunicación; y 3) Competencias transversales personales y sociales. Para ello, los investigadores a cargo de las propuestas hicieron una revisión de la literatura reciente sobre cada una de las competencias transversales, y el Ministerio hizo consultas a académicos de las etnias aborígenes de la provincia, con el fin de construir definiciones para ayudar al desarrollo del currículum. En el documento “Defining Cross-curricular competencies: Transforming curriculum and assessment”, de enero de 2013, se profundiza en las competencias transversales. En dicho documento se hace la salvedad de que estas son solamente propuestas de trabajo, y que todavía no se ha tomado una decisión final acerca de su inclusión o su naturaleza. En este momento, se está en una fase de recolección de opiniones, sugerencias y realimentación general acerca de esta propuesta, con el fin de refinarla en los próximos meses. Para ello, el documento se ha puesto a disposición de los educadores y del público en general, en la página web del Ministerio de Educación. Las tres competencias transversales se desagregaron en sub-dominios, tal como se puede apreciar a continuación: 



Competencias de Pensamiento o

Pensamiento crítico

Pensamiento creativo

Pensamiento reflexivo

Competencias de Comunicación o

Lenguaje y símbolos

Alfabetización digital

Competencias Personales y Sociales o

Identidad personal y cultural positiva

Consciencia personal y responsabilidad

Consciencia social y responsabilidad

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El Ministerio de Educación de British Columbia estableció una serie de pasos, en un cronograma de trabajo similar al “timeline” de desarrollo del currículum, pero específicamente para la definición de las competencias transversales, que se consideran fundamentales en la nueva propuesta. Para ello, se conformarán comités de educadores por áreas (pensamiento, comunicación y competencias socio-personales) y se llevarán a cabo reuniones con representantes de las etnias aborígenes de la provincia, con el fin de obtener su parecer y de enriquecer la propuesta, respondiendo así al objetivo de incorporar la cosmovisión de los aborígenes al currículum. Todo el cronograma abarca un lapso aproximado de un año, para tener el documento de base, el cual todavía entrará a una fase posterior de validación “en el campo”.

La idea es que estas

competencias transversales se incluyan en los temas, competencias de las asignaturas, actividades extracurriculares, y en las evaluaciones de graduación. Es decir, estarán integradas a los diversos elementos del currículum, a lo largo de todos los años de escolaridad. Áreas de conocimiento De acuerdo con el documento “Exploring Curriculum Design”, de enero de 2013, durante el verano y el otoño de 2012, se llevaron a cabo diferentes sesiones de trabajo de equipos de educadores y académicos, por áreas de conocimiento, con el fin de generar ideas para el nuevo diseño curricular. Los equipos discutieron las metas, habilidades y resultados que deberían darse en cada una de las áreas. A continuación una síntesis de algunas de las observaciones que se realizaron: 

Artes (“Art Education”): La discusión se centró en cómo manejar cuatro diferentes documentos del currículum, en particular en los grados K-5 (kindergarten a quinto grado), ya que se abarcan varias artes: danza, teatro, música y artes visuales. Otro de los puntos de discusión fue cómo hacer el currículum más accesible a los maestros generalistas, así como reducir el número de resultados de aprendizaje (“learning outcomes”). Se consideró además incluir en el currículum de artes los Principios de Aprendizaje de los grupos aborígenes (denominados en Canadá “First Nations”), así como crear una nueva área de artes mediáticas (“media arts”). Un tema de consenso fue separar cada área de Artes en los grados superiores de la secundaria, para permitir que los estudiantes puedan elegir y especializarse en una de ellas. Algunos retos pendientes fueron cómo diferenciar entre contenidos que son específicos para ciertos grados (sobre todo iniciales), y cuáles podrían

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compartirse entre diferentes grados; y si es factible integrar las diferentes artes en el nivel elemental (primaria). 

Artes del Lenguaje (“Language Arts”): Se experimentó con varios diseños curriculares posibles; se encontró que esta área se traslapaba bastante con la competencia transversal de comunicación. Otro aspecto que presentó un reto fue que el área de artes del lenguaje exige resultados de aprendizaje más basados en el proceso y poco en los contenidos. Una propuesta específica fue fomentar el amor por el idioma y la literatura como una forma de desarrollar habilidades fuertes de lenguaje y alfabetización. Todavía quedó mucho trabajo por hacer. Se dispuso que en febrero de 2013 se retomarían los aspectos inconclusos, así como el área de lenguaje en francés (recordemos que este es un idioma oficial de Canadá, además del inglés).



Matemáticas: El grupo de trabajo de matemáticas se centró en el estudio de las guías actuales del Ministerio, así como en una síntesis de varias guías curriculares de matemáticas de las provincias del Norte-Oeste de Canadá; se hizo además un análisis de los currículos de matemáticas de otras regiones y países. Algunas de las ideas que generó este grupo fueron: Construir una comprensión profunda de la matemática como elemento crítico para el desarrollo de las competencias transversales propuestas; Oportunidad para incluir en el currículum un sentido de asombro, pasión y apreciación auténtica por el pensamiento matemático; La comprensión matemática lleva a un empoderamiento personal y a ser un ciudadano global; Necesidad de que el currículum tenga una mayor claridad con menos objetivos.



Ciencias: En el área de ciencias, el grupo exploró varios cambios curriculares; identificó la importancia de la educación científica y la necesidad de enfatizar la creatividad y la colaboración. Se enfocaron en el periodo K-10, explorando posibilidades para estructurar el currículum de ciencias para motivar el pensamiento crítico y creativo. El grupo discutió la importancia de integrar conceptos claves para orientar el desarrollo de las “grandes ideas” y aprendizajes de alto nivel, con modelos basados en la investigación. Un reto fue buscar el equilibrio entre los contenidos y los procesos de las ciencias.



Estudios Sociales: En esta área se enfatizó la importancia de que los estudiantes desarrollen un pensamiento más profundo, así como conceptos históricos y geográficos. Se propuso usar la historia y la geografía como métodos disciplinares claves. Esto se ha

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hecho así también en otras provincias de Canadá y en otros países. Sin embargo, se decidió mantener elementos de economía, ciencias políticas, antropología y sociología dentro del área de Estudios Sociales. Quedó en trámite la discusión sobre cómo integrar y equilibrar estas disciplinas. 

Educación para la Salud, Vocacional y Educación Física: Se tiende a fundir en una sola área la educación para la salud y la educación física, tal como lo han planteado otras provincias canadienses.

También se introduce flexibilidad y una actualización del

currículum hacia la promoción de estilos de vida saludables. Se sugirió la eliminación de reportes de actividad física diaria (un instrumento que se venía utilizando), para centrarse en el desarrollo de la auto-motivación de los alumnos para la actividad física. Por otra parte, la educación vocacional, se está integrando también de manera transversal a todo el currículum, con elementos de responsabilidad personal y social. Se está procurando que la educación vocacional se trabaje desde los primeros grados escolares y que también se imparta como una asignatura separada en los últimos años de la secundaria. 

Otras áreas curriculares: Estas áreas están apenas desarrollándose, y se estará trabajando más en ellas durante el 2013. Actualmente, en el currículum de British Columbia, hay áreas específicas, sobre todo en los niveles superiores (11 y 12), como tecnología informática, turismo, economía del hogar, educación tecnológica (con materias específicas optativas, como mecánica automotriz, carpintería, diseño, electrónica, diseño industrial, materiales, fabricación de metales y maquinaria), que diversifican el currículum de acuerdo con los intereses de los estudiantes, sobre todo con una orientación hacia el entorno laboral.

También hay idiomas extranjeros, que incluyen mandarín, punjabi,

francés, alemán, italiano y español, varios de ellos de carácter electivo.

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El prototipo de currículum A partir del documento “Enabling innovation: Transforming curriculum and assessment” (agosto 2012), se tiene un ejemplo de una unidad propuesta en el currículum de sétimo año, específicamente en la asignatura de Ciencias (véase cuadro No.2). Este se ha tomado como un “prototipo”, o modelo que se seguirá para el desarrollo de todo el currículum escolar. Cuadro No.2 Prototipo (borrador) – Ciencias, sétimo año (Traducción libre, por Edgar Salgado)

Organizadores curriculares “Grandes ideas”

Estándares de aprendizaje

Investigación científica

Ciencias de la Vida

Ciencias Físicas

Ciencias de la Tierra

Los científicos investigan el mundo a su alrededor con el fin de describirlo, clasificarlo y probar sus ideas sobre él.

Todas las cosas animadas e inanimadas están interconectadas en ecosistemas y todos los ecosistemas están interconectados.

La materia tiene propiedades físicas observables y medibles y esas propiedades determinan cómo se clasifica, se cambia y se usa la materia.

La superficie de la Tierra está en constante cambio y ninguna característica de la Tierra es permanente.



Probar una hipótesis a través del diseño y puesta en práctica de un experimento que controla dos o más variables Crear modelos que ayuden a explicar conceptos e hipótesis científicas



Evaluar las funciones de los organismos como parte de redes interconectadas de alimentos, poblaciones, comunidades y ecosistemas Evaluar los requisitos para sostener ecosistemas locales saludables



Examinar propiedades de la materia y comunicar observaciones de diferentes maneras Clasificar sustancias como elementos, compuestos y mezclas Medir sustancias y soluciones de acuerdo con el pH, la solubilidad y la concentración



Analizar la dinámica del movimiento de placas tectónicas y la formación de masas terrestres Predecir cómo ciertos eventos naturales ayudan a los científicos a comprender la estructura de la Tierra Proponer soluciones a problemas técnicos (p.ej.,

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diseños sísmicos para edificios que estén cerca de fallas tectónicas) Fuente: “Enabling innovation: Transforming curriculum and assessment”, Ministry of Education, British Columbia, Canada. Agosto de 2012.

Más recientemente, en el documento “Exploring Curriculum Design”, de enero de 2013, se plantean prototipos o borradores más específicos, que integran los diferentes “elementos de diseño” que se toman como punto de partida, como las competencias transversales, los estándares de aprendizaje, las comprensiones de largo plazo (“enduring understandings”) y los eslabones de implementación (“implementation links”), como puede observarse en el cuadro No.3. En dicho cuadro, se puede observar la coherencia entre los diferentes elementos de diseño, aunque quedan algunos todavía a manera de borrador, a la espera de definir los detalles. El cuadro se muestra en la página siguiente, con el objetivo de poder apreciarlo completo en una sola hoja.

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Cuadro No.3 Propuesta de diseño – Estudios Sociales, cuarto grado (Traducción libre, por Edgar Salgado) Competencias transversales (“Cross-curricular competencies”) Competencia de pensamiento  Crítico  Creativo  Reflexivo

Competencia de comunicación  Lenguaje y símbolos  Alfabetización digital

Estándares de aprendizaje (“Learning standards”) Competencias curriculares Los estudiantes serán capaces de:  Seleccionar, evaluar, organizar, hacer referencia y analizar fuentes de información relevantes (procesamiento de información)  Aplicar conceptos históricos y geográficos, como: o Analizar y utilizar fuentes primarias y secundarias como evidencia para responder preguntas o Explicar la importancia de personas, lugares, eventos y desarrollos particulares, y ubicarlos en un marco espacial y cronológico o Reconocer y explicar patrones de cambio y continuidad o Determinar las causas y consecuencias de eventos y decisiones claves o Evaluar acciones de las personas en el pasado, reconociendo los contextos históricos y éticos, así como los estándares de las épocas o Desarrollar una consciencia sobre cómo los diferentes contextos sociales, culturales, ambientales, intelectuales y emocionales influyen en las vidas y las acciones de la gente

Competencia personal y social  Identidad personal  Consciencia / Responsabilidad personal  Consciencia / Responsabilidad social

Contenidos Los estudiantes conocerán y comprenderán:  Elementos culturales y sociales de varias sociedades aborígenes en British Columbia y Canadá, incluyendo los grupos locales “First Nations”  Cooperación y resistencia entre las comunidades aborígenes y los exploradores y colonizadores europeos  La relación de los grupos aborígenes con la tierra y el uso de los recursos naturales  Ubicación de características geográficas claves, grupos aborígenes estudiados y rutas de los exploradores europeos  Sistemas económicos y desarrollos tecnológicos de los indígenas  Comercio entre las sociedades aborígenes y con los exploradores y colonizadores europeos  Sistemas de autoridad y gobierno en las sociedades aborígenes previamente y después del contacto  Efectos del colonialismo en la autodeterminación de los aborígenes

Comprensiones de largo plazo (“Enduring understandings”) Las interacciones entre culturas llevan a cambios sociales, económicos y políticos

La geografía, el clima y los recursos naturales dan forma al desarrollo de las sociedades

Las sociedades desarrollan sistemas económicos para producir, distribuir y consumir bienes y servicios

Las creencias y los valores tradicionales influyen en la forma de gobierno de la sociedad

Eslabones de implementación (“Implementation links”) Estudios Sociales K12 (metas y justificación)

Evaluación

Demostraciones de aprendizaje

Apoyo instruccional (investigación, integración)

Recursos de aprendizaje

Fuente: “Exploring curriculum design: Transforming curriculum and assessment”, Ministry of Education, British Columbia, Canada. Enero de 2013. Pág. 10.

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ANÁLISIS A PARTIR DE LA GUÍA DE PREGUNTAS

PRIMERA PREGUNTA: ¿Se dieron los momentos descritos por el autor y cómo se hicieron en el plan curricular escogido por usted? Cada aseveración debe estar debidamente sustentada. Al revisar los aportes de los diferentes autores que han estudiado la planificación de un currículum, así como los modelos descritos por los expertos en currículum, podemos observar varias fases esenciales. Algunos modelos son más lineales, otros más integradores, pero todos coinciden en que debe haber, primero, una fase de diagnóstico, en la que se recopila información de las fuentes del currículum. Siendo un proceso participativo, en esta etapa se realizan consultas a expertos, padres de familia, docentes, e incluso a los mismos estudiantes. Bolaños y Molina (2011) plantean que, en la definición de un currículum, se deben tomar en cuenta tanto sus fuentes como sus fundamentos. Las fuentes del currículum son: a) El contexto socio-cultural; b) El alumno; y c) Las áreas del saber. Asimismo, los fundamentos, que son el aporte teórico, pueden provenir de la filosofía (los fines, la epistemología, la noción de persona); la psicología (el proceso de aprendizaje, desarrollo, maduración, motivación); la sociología (la dinámica social macro y micro; las relaciones de poder); y la antropología (la cultura, la historia, las prácticas del grupo étnico). En la planificación curricular que está llevando a cabo el Ministerio de Educación de la provincia de British Columbia, se han tomado en cuenta tanto las fuentes como los fundamentos del currículum, de la siguiente forma: 

En cuanto al contexto socio-cultural: Se tomó como punto de partida el contexto de la globalización, la multiculturalidad y los aportes de los grupos originarios (indígenas) de Canadá. Se hace referencia a que los estudiantes deben aprender a actuar en un mundo dinámico y cambiante, en un lugar en el que confluyen representantes de diversos grupos culturales, y se tiene una intención explícita de incluir en el currículum las cosmovisiones de los indígenas canadienses; para esto último, se llevaron a cabo consultas con líderes y expertos en educación de estos grupos étnicos.

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

En cuanto al alumno: Se toman en cuenta las necesidades de los estudiantes, reconociendo que estos son personas en constante desarrollo, que antes que acumular información, necesitan comprender las “grandes ideas” que subyacen a las diferentes disciplinas, desde las ciencias, hasta la historia, la geografía, las artes y la ética. Se disponen elementos flexibles para atender la diversidad de intereses; si bien se establecen temas generadores o abarcadores, hay flexibilidad en cuanto a la forma de abordarlos, atendiendo a diferentes modalidades sensoriales y estilos de aprendizaje.



En cuanto a las áreas del saber: El currículum que se está proponiendo abarca las áreas del saber más importantes de la actualidad, lo cual se ha trabajado en consulta con expertos en cada área: ciencias, lenguaje, estudios sociales, matemáticas, informática, ética, artes. El currículum pretende ser balanceado en términos de las áreas del saber, aunque no centrado en los contenidos, sino en las ideas centrales de las cuales se derivan las experiencias de aprendizaje, propicias para desarrollar la comprensión de tales ideas.

Con respecto de los principios que deben orientar la planeación curricular, podemos identificar varios elementos importantes: 

El principio de integración: Los documentos de base de la reforma curricular hacen alusión, directamente, a que se aspira a diseñar un currículum que integre las diferentes disciplinas, a través de competencias, ideas integradoras, experiencias de aprendizaje y áreas transversales. Este es un proceso que todavía se encuentra en construcción.



El principio de secuencia vertical: En el cuadro en el que se muestra el prototipo de una unidad de ciencias de sétimo año, se puede ver cómo los estándares de aprendizaje siguen una secuencia jerárquica. Así, por ejemplo, en el área de Ciencias Físicas, para examinar las propiedades de la materia y comunicarlas, es preciso clasificarlas y medirlas. En el lenguaje utilizado por el Ministerio de Educación de BC, la secuencia vertical responde a los “eslabones de competencias” (“competency links”), que organizan el currículum según una jerarquía de complejidad en las habilidades que se quiere promover en los estudiantes.



El principio de continuidad: Este principio se integra a partir de las competencias transversales (“cross-curricular competencies”), a saber: competencias de pensamiento, competencias de comunicación, y competencias personales y sociales. Esto permite que,

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a lo largo del currículum, tanto en sus grandes ideas, competencias, temas, actividades de aprendizaje y formas de evaluación (e incluso en las actividades extra curriculares), se abarquen temas de manera recurrente, debido a que se trata de competencias muy importantes, que no se desarrollan en poco tiempo, sino que tienen que ser ejercitadas a lo largo de todo el plan de estudios, así como de los diferentes grados o niveles del currículum. 

El principio de secuencia horizontal: Este principio queda ilustrado en el cuadro, presentado anteriormente, en el que se muestra el prototipo de una unidad de ciencias de sétimo año. Allí, es posible visualizar la coherencia que existe entre las “grandes ideas” (que se presentan a manera de competencias, y que se puede decir que incluyen de una vez los “contenidos”) y los “estándares de aprendizaje”. Siguiendo los principios del Ministerio de Educación de BC, la secuencia horizontal se refleja en los “eslabones de implementación” (“implementation links”), ya que busca echar mano de una diversidad de experiencias y recursos de aprendizaje que apoyen la adquisición de competencias en un mismo momento, de manera simultánea o paralela.

Ahora bien, basándonos en los aportes de Tyler y Gagné, vemos elementos importantes en el proceso de reforma curricular que ha emprendido la provincia de British Columbia: 

Se nota que hay un “diseño inverso”, o “backward design”, tal como lo plantea Tyler: se inicia por el perfil deseado, los resultados finales que se espera que exhiban las personas que completen el trayecto curricular, y a partir de ahí, se van seleccionando las competencias más específicas, las experiencias de aprendizaje necesarias para facilitar la adquisición de esas competencias, y finalmente las formas de evaluar.



Siguiendo a Gagné, vemos competencias no solamente cognitivas o intelectuales, sino también actitudinales y psicomotoras.

La ética, la visión multicultural, la expresión

artística, las competencias interpersonales, la consciencia del entorno social, la creatividad y el pensamiento crítico, son competencias que tocan las diferentes categorías de aprendizaje descritas por este autor. Enfocando el proceso desde la perspectiva del diseño instruccional, en este momento se está en las fases de análisis y diseño y desarrollo. La etapa de implementación, como se puede ver en el cronograma de trabajo, viene un poco después. Lo que sí es importante es que se visualiza el

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planeamiento curricular, tal como lo señalan Bolaños y Molina (2011), como un proceso de evaluación continua. Así también, es un proceso participativo, por cuanto el Ministerio de Educación de BC ha sido totalmente transparente, poniendo a disposición del público los documentos de trabajo, con la solicitud expresa de recibir realimentación constante sobre todos sus elementos: las competencias, contenidos, experiencias de aprendizaje, formas de evaluación, etc. Asimismo, se ha convocado a diversos actores sociales, incluidos a los docentes del mismo Ministerio, a expertos nacionales e internacionales, representantes de instituciones y empresas, padres de familia y líderes comunales, para que participen en la definición de los componentes del nuevo currículum. En cuanto a los fundamentos del currículum, son patentes los aportes de disciplinas como: 

Filosofía: aporta a la noción de persona y a las finalidades de la educación. Se observa además una postura epistemológica, que se acerca más al constructivismointerpretacionismo, que a un realismo-objetivismo. Esto por cuanto el currículum se concibe a partir de construcción de ideas, experimentando, colaborando; no a partir de la memorización de información predeterminada. De igual forma, se plantea evaluar de “múltiples formas” (formas variadas para demostrar comprensión), y no mediante una forma única, repitiendo o respondiendo preguntas convergentes (véase el documento “Enabling Innovation”, p.8).



Psicología: se habla de un currículum “personalizado”, que tome en cuenta las diferentes etapas de desarrollo, los estilos de aprendizaje y los procesos cognoscitivos de los estudiantes. La propuesta apunta a la adquisición de comprensiones, a pensar desde las disciplinas (a la manera de la “Enseñanza para la Comprensión”), a ejercitar la metacognición antes que la memorización de datos, hechos o información.



Sociología y antropología: aunque hay un énfasis en la “personalización”, no se deja de lado el contexto socio-cultural, con la consideración de las necesidades de la provincia de British Columbia, Canadá y el mundo en general, los aportes de las etnias originarias, la multiculturalidad en la que se inscribe la provincia, la comprensión de la historia y de la cultura del país y de la región, así como el desarrollo de un pensamiento crítico y creativo, que permita cuestionar y proponer, tal como se plantea en las áreas transversales.

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Desde las consideraciones de Hilda Taba sobre diseño curricular, vemos presentes en el trabajo que se desarrolla en British Columbia, algunos de los elementos que ella destacara en su obra, de acuerdo con Edgar Krull (2003): 1. Los procesos sociales, comprendida la socialización de los seres humanos, no son lineales y, en consecuencia, no pueden modelarse mediante un planeamiento lineal. En otros términos, el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad no pueden considerarse como procesos unilaterales mediante los que se establecen objetivos educativos y se determinan fines específicos a partir de un ideal educativo proclamado o imaginado por alguna autoridad. El desarrollo individual de los estudiantes requiere de opciones, flexibilidad, experiencias de aprendizaje variadas y relacionadas con sus intereses y su contexto social. Así, el currículum que se plantea en BC intenta respetar estos principios, y superar así su carácter “prescriptivo”, tal como lo plantean en los documentos de base. Hilda Taba promovió también el concepto de “ideas clave”, que se utilizan en el currículum de BC en la forma de “grandes ideas”, a las cuales se puede acceder de múltiples formas. Asimismo, Taba consideró que lo más importante no son los contenidos en sí, sino la calidad de las experiencias de aprendizaje. 2. La reestructuración de las instituciones sociales, incluidos los programas de estudios, será probablemente más eficaz si, en lugar del método clásico de reorganización administrativa -de la cúspide hacia la base–, se aplica un sistema de reforma bien cimentado y coordinado a partir de la base. El planteamiento de reforma curricular de BC se está llevando a cabo de una forma participativa, a través de reuniones, consultas, difusión de documentos, uso de Internet, etc. Antes que asumir el proceso de una forma unilateral, o impositiva, se está tratando de obtener la mayor realimentación posible por parte de los miembros de la comunidad, para que el currículum resultante integre sus puntos de vista.

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3. La preparación de nuevos programas de estudios es más eficaz cuando se funda en los principios de orientación democrática y distribución racional del trabajo. Se hace hincapié en una colaboración basada en las competencias, no en la administración. El currículum que se está esbozando en BC intenta basarse en las competencias, en lo que es importante aprender dadas las circunstancias sociales actuales y futuras, así como la visión de las diversas culturas que confluyen en la provincia, y no tanto con un enfoque centralista administrativo, que dicta pautas y evalúa de manera inflexible.

4. La renovación de los planes de estudios no representa un esfuerzo a corto plazo sino un proceso largo, que puede durar años. El proceso de reforma curricular debe evaluarse continuamente, desde que se definen los prototipos, hasta que pasa a las fases de implementación y evaluación. Realmente, el diseño curricular es sinónimo de evaluación permanente; no puede quedarse estancado, ni se puede pensar que es un producto terminado que se mantendrá invariable. De hecho, como hemos podido constatar en los antecedentes de la reforma curricular de BC, el trabajo aún no termina, y en efecto, puede tardar varios años.

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SEGUNDA PREGUNTA: ¿Se puede evidenciar algún modelo en el planeamiento del modelo curricular plasmado en el plan? Sustente su respuesta. Al respecto de los enfoques curriculares, dicen Bolaños y Molina (2011): “Los enfoques curriculares constituyen el énfasis teórico que se adopta en determinado sistema educativo para caracterizar y organizar internamente los elementos que constituyen el currículum. Así, puede decirse que el enfoque curricular es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos del currículo y cómo se concebirán sus interacciones, de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos elementos. Esto implica que el enfoque curricular es el que orienta los planteamientos curriculares que se concretan en acciones específicas de diseño curricular, tales como la elaboración de planes y programas de estudio” (p.91). Definitivamente, no estamos ante un currículum tradicional, racionalista o academicistaintelectualista. No se evidencia un carácter “enciclopédico”, basado en asignaturas o contenidos, o que quiera simplemente transmitir un cuerpo de conocimientos ya sistematizados y acumulados. El nuevo currículum de British Columbia, aunque no está terminado aún, denota signos de estar más basado en competencias, ideas generadoras (“big ideas”), competencias transversales y experiencias de aprendizaje congruentes con las competencias.

De manera explícita, en el

documento “Enabling Innovation”, de agosto de 2012, se habla acerca del papel del docente en la implementación del currículum, evidenciando el carácter flexible de este, su menor énfasis en la prescripción y en abarcar contenidos, sino en lograr la comprensión de las ideas centrales, a través de diferentes medios: “El trabajo del Grupo Consultivo sobre Currículum y Evaluación ha confirmado que el currículum provincial debería prescribir lo mínimo en términos del aprendizaje requerido. Los docentes deben estar en la posición de pensar acerca de lo que ellos pueden agregar al currículum para personalizarlo y hacerlo más relevante para los estudiantes, no cuestionar cómo pueden cubrirlo todo. El currículum propuesto (prototipo) utiliza este enfoque, minimizando el aprendizaje prescrito para maximizar las posibilidades para la innovación, la personalización, el pensamiento creativo y la colaboración basados en las necesidades de aprendices diversos en contextos diversos” (p.7).

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En este sentido, me parece que el currículum de British Columbia se inclina más hacia una combinación de un enfoque socio-reconstructivo con uno psicologista. Adopta posiciones de formación personalizada, individual, basada en los procesos cognitivos del aprendizaje, pero también se orienta a un enfoque desde lo social, global, multicultural, en el que los fines no son solamente de formación individual, sino también social, colaborativa, constructivista. No veo tanto el enfoque dialéctico o de “currículum crítico” que describen otros autores, aunque podría tener algunos elementos. Tampoco me parece que se incline mucho por lo “tecnológico”, si bien incorpora el uso de tecnologías de información y comunicación, pero lo hace no tanto para hacer “eficiente” el aprendizaje, sino para promover habilidades útiles para manejarse en el contexto de la globalización y la intercomunicación que supone un mundo interconectado a partir de la tecnología. El énfasis en “grandes ideas”, en la forma de “comprensiones de largo plazo”, me hace pensar en la influencia de marcos teórico-prácticos como el de Enseñanza para la Comprensión (EpC), desarrollado desde hace varias décadas por la Universidad de Harvard, en el Proyecto Zero, por autores como David Perkins y Howard Gardner. Este enfoque tiene su arraigo también en aportes de la psicología cognoscitiva y las neurociencias, y es de corte constructivista. En esencia, se plantea que es la comprensión de ideas centrales, que llevan a pensar desde el método propio de las disciplinas, lo que tendrá un impacto más duradero en el aprendizaje de los estudiantes, antes que abarcar un cuerpo muy extenso de contenidos o temáticas. Esto lo veo patente en las siguientes conclusiones a las que llegó el grupo consultivo de Estudios Sociales en la construcción del nuevo currículum: “Construir la comprensión a través del pensamiento disciplinario permite a los estudiantes desarrollar no solo su propia comprensión de los contenidos que se enseñan, sino también su comprensión de habilidades de pensamiento de orden superior utilizadas por los historiadores y los geógrafos.

El grupo sugirió desarrollar formas de conocimiento

históricas y geográficas por medio del marco conceptual desarrollado por el Proyecto de Pensamiento Histórico. Este enfoque de enseñanza se dirige a desarrollar la comprensión de los estudiantes sobre conceptos claves como identificar el cambio y la continuidad, analizar las causas y las consecuencias, y establecer la significancia histórica.

Esta

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perspectiva se convertirá en el punto de partida para continuar hacia adelante” (“Exploring Curriculum Design”, enero 2013, p.6). Ahora bien, tomando como eje del análisis el modelo de diseño, considero que el proceso seguido por el Ministerio de Educación de BC no es tan lineal, sino que se puede ver como más cercano al modelo sistémico y al integrador. Esto lo fundamento en el hecho de que se vislumbra el currículum como parte de un subsistema dentro de un sistema más macro, social, cultural, tecnológico, del cual se extraen propósitos, ideas centrales, formas de pensamiento, actitudes, valores y métodos que deben aprender los estudiantes como futuros ciudadanos. En sí, el proceso no es lineal: se está trabajando simultáneamente diversos aspectos, como queda plasmado en los diferentes comités que se han creado, y en las agendas simultáneas que estas están cumpliendo: competencias generales, competencias transversales, cosmovisiones, evaluación, etc. Por último, en términos de los tipos de currículum que se exponen en el cuadro aportado por la profesora, podríamos comentar lo siguiente: 

Currículum oficial: Ciertamente el currículum de BC se plantea como un currículo oficial, en el sentido de que quedará expresado en un documento en el que se recogen las ideas generadoras, seccionado por áreas de saber, o disciplinas. Si bien no es inflexible, y esto queda claro en las intenciones trazadas por el Ministerio de Educación, constituye una guía que deberá implementarse en todas las escuelas y colegios de la provincia.



Currículum operacional: Se advierten elementos como las competencias transversales, que hacen referencia a habilidades importantes, valoradas socialmente, que deben adquirir los estudiantes a lo largo de su trayecto formativo. Se dispone, además, que los docentes tienen libertad de adaptar las experiencias de aprendizaje al contexto específico de su centro educativo y de sus estudiantes.



Currículum oculto: Esta parte no está explícita en el currículum, pero puede inferirse en el tanto todo currículum implica decisiones valorativas y políticas. El currículum promueve ciertas ideas y prácticas relacionadas con la globalización, la tecnología, la multiculturalidad, las competencias laborales y otros. En los principios orientadores se habla de formar un ciudadano en función de la economía y el mundo laboral.

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

Currículum nulo: Es difícil determinar la presencia de elementos de un “currículum nulo”. Antes que eso, pareciera que el proceso guarda una coherencia horizontal y vertical, que tiene como fin evitar contenidos o experiencias que no estén ligadas con las metas generales del currículum.



Extra currículum: Los principios orientadores de la educación de la provincia de British Columbia establecen que no solamente la escuela es responsable de la formación de los ciudadanos; también asigna un papel a la comunidad y a la familia, y en este sentido, admite actividades que pueden planificarse más allá de la institución escolar, que contribuyan a vincular los aprendizajes con los intereses de los estudiantes y las necesidades de su comunidad.

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CONCLUSIONES

Como conclusiones, podríamos afirmar que el nuevo currículum de British Columbia, aunque todavía en proceso de construcción, presenta las siguientes características: 

Se concibe como un proceso no lineal, complejo, en paralelo, tomando en cuenta factores sociales, culturales y económicos del contexto de la provincia, Canadá y el mundo.



El proceso es participativo, y se abre a los aportes de los diferentes actores sociales, empezando por los mismos docentes, pasando por los padres de familia, los líderes comunales, los grupos étnicos nativos de Canadá, los empresarios, los expertos en currículum y evaluación, así como las empresas.

No se menciona el papel de los

estudiantes, aunque es posible que su parecer se tome en cuenta en una fase piloto de aplicación preliminar. Este puede ser un punto negativo, que al menos no queda claro en la documentación que ofrece el Ministerio de Educación. 

El currículum se aparta de los objetivos conductuales y de las formas de evaluación rígida; se acerca más a un enfoque por competencias, en el que se definen grandes ideas o comprensiones que es preciso desarrollar en cada disciplina. Pueden verse elementos de los que habla Howard Gardner en sus escritos sobre Enseñanza para la Comprensión, en los que aboga por una educación menos prescriptiva, centrada en abarcar contenidos, sino centrada en las formas de pensamiento y los métodos de las grandes disciplinas: artes, ciencias y moral.



Se toman en cuenta los aportes de la psicología cognitiva, del desarrollo y la neurociencia, en el tanto asume un papel activo por parte del estudiante, la construcción de conceptos y el carácter complejo del conocimiento.



En su dimensión política, incluye elementos de formación para un modelo de desarrollo (economía capitalista, con tintes de sustentabilidad, uso de tecnología) que se considera apropiado para la realidad actual y futura de la provincia canadiense.



Incluye la ética y la moral, aunque en la forma de “responsabilidad social” y colaboración, como un eje transversal del currículum.



Tiene elementos “tecnicistas”; se plantea una evaluación estandarizada de salida, en la que se evalúan conocimientos y habilidades generales. Las competencias transversales también se evalúan en esta etapa.

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

El sistema canadiense es descentralizado, al no existir un ministerio de educación nacional. No hay un “currículum nacional”. Cada provincia y territorio tiene su propio ministerio del ramo, que coordina la definición y la implementación del currículum.



El currículum que se plantea tiene elementos de un currículum psicologista y social reconstruccionista. Sin embargo, en los fines de la educación y otros elementos del marco normativo nacional, se advierten componentes academicista (o currículum racional, basado en el desarrollo de las capacidades intelectuales y el estudio de asignaturas) y tecnológico (búsqueda de ciudadanos competitivos para la inserción laboral). Si bien se promueve el pensamiento crítico, no parece haber un énfasis en un currículum dialéctico.



El diseño curricular sigue principios de diseño trazados por Tyler, como coherencia, secuencia vertical y horizontal, así como continuidad (o “currículum en espiral”, en otros autores). No se basa en objetivos conductuales, sino en ideas centrales y generadoras.



El currículum toma en cuenta distintas modalidades de aprendizaje, tales como lo psicomotriz, lo cognoscitivo o intelectual, y lo afectivo-actitudinal.



Se habla de una “enseñanza personalizada”, que enfatiza el desarrollo individual, pero también contiene elementos sociales, como la colaboración y la “responsabilidad social”.



El currículum propone flexibilidad para que el docente seleccione las experiencias de aprendizaje y de evaluación más adecuadas para abordar las grandes ideas y acercarse a los indicadores de desempeño que se plantean.



Hay coherencia entre el objetivo planteado de reducir contenidos y promover la comprensión de ideas centrales que permitan captar los métodos de pensamiento e investigación de las disciplinas, un principio derivado de enfoques constructivistas como la Enseñanza para la Comprensión. Esto, además, respalda la aseveración que he hecho de que este nuevo diseño curricular tiene un carácter socio-reconstructivista (construcción de comprensiones propias, en el contexto social) y psicologista (psicología cognoscitiva, neurociencias).



Como punto crítico, considero que es preciso clarificar más la forma como las competencias transversales se trabajan en las competencias de aprendizaje y contenidos; si bien se mencionan en los cuadros que se están utilizando como prototipos (véase, por ejemplo, el cuadro No.3), no están tan explícitas; tampoco lo están las experiencias de

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aprendizaje y los recursos (incluidos como parte de los “eslabones de implementación”), aspectos que al parecer están todavía en proceso de definición.

Quizás una de las conclusiones más importantes tiene que ver con el carácter participativo y transparente que tiene el trabajo de revisión y replanteamiento curricular. El Ministerio de Educación de British Columbia ha sido cuidadoso en obtener la realimentación de diversos grupos de consulta, y los resultados parciales se han puesto al alcance del público; tanto es así, que todo el análisis del diseño curricular que aquí presento, fue posible gracias a la disponibilidad de toda la documentación en el sitio web de este ministerio canadiense. El reconocimiento del carácter multicultural de la provincia, los aportes de las culturas autóctonas o “First Nations”, la integración de la tecnología, la apreciación de las artes (y la expresión artística en general), el énfasis en la comunicación y el pensamiento creativo y reflexivo, son también elementos destacables de esta propuesta curricular, sobre todo porque van a tono con la realidad de la región geográfica y su posición en un mundo que no tiene fronteras. Para terminar, no es menos importante la propuesta que se hace con respecto de generar “amor”, “pasión”, y otros elementos afectivos y motivacionales en el proceso de aprendizaje. Me recuerda un poco el concepto de “escuela goiosa” que planteaban algunos autores siglos atrás. Un currículum no puede ser totalmente racionalista, intelectualista, volcado hacia lo meramente cognoscitivo, sino que debe rescatar también las emociones y las pasiones de los estudiantes, que en última instancia serán las que los impulsen a querer conocer y hacer más en el futuro. En una época de cambios constantes y vertiginosos, acumular conocimientos pasados no puede ser el único objetivo de un currículum, sino más bien motivar a los estudiantes a pensar, anticipar, investigar y crear. El currículum escolar debe ir un paso adelante para permitir a los jóvenes enfrentar los retos futuros.

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