Línea de investigación aprendizaje organizacional

Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional UNESR-Núcleo Barquisimeto

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Línea de investigación aprendizaje organizacional 20 Años construyendo la investigación posible

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Núcleo Barquisimeto

Libro memoria

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL UNESR-NÚCLEO BARQUISIMETO 20 AÑOS CONSTRUYENDO LA INVESTIGACIÓN POSIBLE, Libro Memorias © José Roberto Valecillos, Coordinador © Cada uno de los autores de los respectivos textos © De esta edición 2015 Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional.

UNESR-NÚCLEO BARQUISIMETO y Fundación Buría Depósito Legal: lf79020150011310 ISBN: 978-980-7687-02-7 Con esta edición pretendemos develar 20 años ininterrumpidos de nuestra historia y difundir la labor de investigación y reflexión de los profesores e invitados que hemos formado parte de la línea durante este tiempo. El temario comprende nuestra historia, algunos ensayos libres y una entrevista con nuestro fundador el Dr. Gilberto Picón Medina, profesor titular de la UPEL y reconocido investigador en nuestro país.

Coordinador José Roberto Valecillos Consejo Editorial: José Roberto Valecillos. Belkis Ballester. María Gloria Díaz.

Corrección de Estilo: María Gloria Díaz.

Dibujo de Cubierta: Adolfredo Brizuela.

Editor: Carlos Giménez Lizarzado Barquisimeto, 2015

Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional.

Núcleo Barquisimeto.

Miembros Activos José Roberto Valecillos Coordinador General Wilfrido Parra Secretario Gisela Arrieta de Bravo Finanzas Belkis Ballester - María Gloria Díaz Formación Jaida González Logística Celina Monasterios –Uvaldina Herrera Documentación Sandra Peña Divulgación Victoria Giménez de Najul María Elena Montes Martha Curbelo Adofredo Brizuela Luis Ángel Guédez Santiago Rivero

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Contenido

Presentación Carlos Giménez Lizarzado......................................................... 9

20 Años construyendo la investigación posible

Belkis Ballester, María Gloria Díaz, Elvia Celina Monasterio, José Robert Valecillos ............................................................... 13

Sincronía entre cooperación y democracia en las organizaciones educativas Gisela Arrieta de Bravo ............................................................ 51 Participación democrática en organizaciones educativas Victoria Jiménez de Najul, Wilfrido Parra Aldazoro ........................ 59

Conversación con el maestro Gilberto Picon Medina Belkis Ballester ....................................................................... 67

Paradigmas culturales María Gloria Díaz .................................................................... 83

Gestión de la acción cultural teatral José Roberto Valecillos ............................................................. 93

Formando con y para la música Marta Curbelo Ugalde .............................................................. 103

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La escuela rural como organización escolar Santiago Rivero ...................................................................... 113 La investigación grupal en la construcción de conocimientos de/desde la vida cotidiana Belkis Ballester ....................................................................... 121

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Presentación

Difundir los hallazgos y resultados de la investigación, constituye el cierre de un protocolo que se inicia con un problema, una curiosidad o una motivación reflexionada para la acción. El libro que tienen ahora en sus manos es el reflejo de la organización de un grupo de investigadores, quienes, a partir de sus propias experiencias académicas e institucionales, decidieron en 1994 darle forma en comunidad. Orientada en una Línea que, como tal, reúne aspectos teóricos, metodológicos y técnicos para afrontar sistemáticamente problemáticas organizativas, sociales y cognitivas.

En función de lo antes enunciado, una Línea de Investigación guarda para sí un conocimiento teórico con implicaciones metodológicas, asumidas críticamente por un grupo de investigadores para actuar, resolver o postular hipótesis sobre un objeto de estudio. Y a su vez, debe redundar en resultados y soluciones, con los fondos documentales y bibliográficos necesarios. Visto así, tendríamos un escenario conformado por la instrumentación de la racionalidad, sin embargo, hay que advertirlo, no se trata de un metodologismo, sino más bien —como lo han logrado los fundadores y continuadores de la Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional (LIAO)— un avance sustentado en la solidaridad y cooperación que ha reportado para sí mismo la fortaleza y el alcance de más de dos 9

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décadas. Esto es poco común en nuestras instituciones, pues generalmente vemos iniciativas que, por una parte, no logran superar la ausencia del líder fundador o, por otra, no vencen los obstáculos y límites impuestos por la burocracia cosificadora del conocimiento, en muchos casos, presente dentro de las universidades.

El balance que ahora presentan los docentes e investigadores de la LIAO ha sido posible, por los valores anteriormente señalados y además por la alta pertinencia del aprendizaje organizacional en el contexto educativo, pues no lo asumieron como una moda académica o como una tarea de grado. Situación que les permitió ser conscientes de que el problema del desarrollo social en su concepción multidimensional es, sin duda, una cuestión de aprendizaje organizacional, fundamentado en una relación integral entre Escuela-Universidad-Sociedad. Las derivaciones de esta sostenida labor de investigación, han sido muy fructíferas sobre todo en una sociedad como la nuestra, donde históricamente ha estado determinada por instituciones vulnerables —mediadas por el carisma o el caudillismo político—, lo cual termina en lo efímero o en coyunturas sin mayores logros que no sean los símbolos y discursos oficiales de tal o cual gobierno. Es así, como en sus prácticas, el aprendizaje organizacional muestra su propio valor, no como una bandera hacia afuera, sino como recurso para hacer sus propias evaluaciones, es decir, el equipo de trabajo retroalimenta, corrige y adapta de acuerdo con las distintas exigencias de su desarrollo.

Este libro expresa organización y, vale repetirlo, expresa solidaridad y cooperación, anclado en un aspecto, no menos determinante: “el equipo reconoce al Maestro y se reconoce en él”. En este caso, el lector podrá apreciar el peso del Dr. Gilberto Picón Medina en la estructuración y despliegue de la Línea, que ha resultado finalmente, por una parte, en lo interno, en programas y proyectos de investigación que le dan coherencia y sentido de permanencia, y por otra parte, han logrado establecer fronteras académicas sin la pretensión de un dominio epistemológico, los define la diversidad y la interdisciplinariedad que les permite evitar el aislamiento 10

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y el encierro en lo individual o en lo institucional. Tienen un diálogo fértil entre lo que hacen y sus entornos sociales, de modo pues, que el aprendizaje organizacional alcanza su institucionalización cognitiva y social para cumplir la misión del docente investigador: producir conocimientos en la dialéctica de la investigación y su pertinencia.

Como parte de este tejido de lino o muestra de este lienzo, haciendo honor a la etimología de la noción Línea, componen el libro artículos de reflexión por los miembros activos de este equipo, allí dejan ver su integración y sus intersecciones en las temáticas que abordan, incluyen desde lo artístico hasta la reflexión sobre la organización como fundamento de la Democracia en su dimensión de desarrollo humano integral. Queda pues, a ellos la satisfacción de presentar un balance de 20 años y, queda a los lectores interesados, el reflejo de lo que se puede hacer a pesar de los dificultades y limitaciones, todo es cuestión del aprendizaje organizacional. En lo personal agradezco a la Dra. Gisela Arrieta de Bravo y al Dr. José Roberto Valecillos por permitirme ser parte de tan significativa experiencia en un contexto signado por la desidia y la indiferencia, en el que, lamentablemente, toma fuerza la civilización del espectáculo según aseveraciones de Mario Vargas Llosa.

Prof. Carlos Giménez Lizarzado Personal Docente y de Investigación de la Universidad Politécnica Territorial Andrés Eloy Blanco (UPTAEB) y de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA)

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20 años construyendo la investigación posible Belkis Ballester, María Gloria Díaz, Elvia Celina Monasterio, José Roberto Valecillos.

¿Qué es LIAO? La Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional (LIAO), constituye un grupo de investigación conformado por profesores y estudiantes del Núcleo Barquisimeto de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) y otras organizaciones educativas de la región, integrados a los programas de Educación y Administración de grado y Postgrado. Los focos centrales de nuestras investigaciones son las relaciones emoción, lenguaje, pensamiento y acción, los procesos psicosociales que dan origen al fenómeno del comportamiento organizacional, los cambios en las organizaciones que pueden ser descritos como aprendizajes compartidos del colectivo organizacional y, la democracia como forma de vida. ¿Qué queremos?

Nuestros objetivos son: Propiciar un ambiente para el análisis, discusión y reflexión de temas y teorías relacionadas con: el comportamiento organizacional, la acción y el aprendizaje organizacional, métodos, técnicas e instru13

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mentos de investigación del comportamiento humano en las organizaciones, democracia como forma de vida.

Desarrollar investigaciones de carácter individual y grupal, en organizaciones educativas -escolares y socio-culturales- y otras organizaciones comunitarias en torno al comportamiento humano y los factores que favorecen o inhiben el aprendizaje colectivo.

Fomentar entre los integrantes de la Línea, el intercambio de experiencias de investigación para la generación de conocimientos sistemáticos y fortalecer el desarrollo de dichas experiencias.

Apoyar los programas de formación de pregrado en educación y administración y de postgrado de la UNESR y otras universidades, a través de cursos, talleres y el acompañamiento a los estudiantes en el desarrollo de trabajos de investigación, relacionados con el área del comportamiento humano en las organizaciones sociales.

La Línea se fundamenta en los aportes de la Teoría de la Acción de Argyris y Schön (1984) con su concepto de Aprendizaje Organizacional y en la Ciencia de la Acción de Argyris, Putnam y McLain (1987) y Argyris (1999); las cuales proponen que los actores sociales, individuos, grupos y organizaciones, diseñan sus acciones intencionales contextualizando su situación desde la perspectiva de su marco epistémico, las ejecutan y evalúan en función de lograr una mayor efectividad de su intervención en el mundo. Este proceso, si es reflexionado críticamente, les permite aprender de sus éxitos y errores, nuevas formas de actuar coherentes con sus ideales y propósitos.

Esta perspectiva teórica se caracteriza por constituir una epistemología de la práctica orientada a producir conocimiento para la acción. Significa esto que el conocimiento con el que los humanos crean su realidad, unido a su acción, constituye la manera como el individuo le da sentido a esa realidad. De esta forma, la realidad es construida en un medio social y cultural en constante cambio, a partir de las definiciones que el actor elabora de esa realidad.

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Una consecuencia de este enfoque es el convencimiento epistemológico de que las acciones humanas no pueden observarse de la misma manera como se observan los objetos naturales. Por el contrario, ellas deben comprenderse e interpretarse atendiendo a los motivos, intereses o propósitos que los actores imponen a sus actos en un tiempo y espacio determinados; es decir, a los significados que construyen y los sentidos que atribuyen a su acción.

Así pues, estudiar su pensamiento, emociones y comportamiento significa comprender las redes de relaciones que establecen en sus dimensiones objetiva, subjetiva e intersubjetiva. La primera se evidencia en el conjunto de manifestaciones observables; las otras, refieren a los significados y sentidos que atribuyen a sus acciones, individual o colectivamente respectivamente. La unidad básica de análisis del comportamiento humano lo constituye la acción.

Para describir y analizar la acción, nos apoyamos también en Kratochwil (1987), quien desde una perspectiva constructiva y fenomenológica-interpretativa, detalla los constituyentes de la acción.

Igualmente, se cimenta en los postulados de la Ontología del Lenguaje (Echeverría, 1994) para orientar el estudio de la coordinación de las acciones en las organizaciones y, en los procedimientos de la formación discursiva de la opinión y la voluntad en los que se manifiesta el uso público de la razón, objeto central del análisis de Habermas (1998) en su Ética del Discurso.

Más recientemente, nuestras investigaciones se basan en los postulados de Maturana (1996, 1997, 1999, 2003, 2006) con quien examinamos los fundamentos biológicos de la acción, específicamente, respecto al papel del lenguaje y de las emociones en el diseño, ejecución y evaluación de la acción. De manera particular para el estudio de la gestión de la acción cultural, nos apoyamos en los enfoques de García Canclini (1985, 1987, 1990), Ander Eggs (2000), Brunner (1990), Guedez (2000, 2002,2008) y González Ordosgoitti (1991, 2005, 2010, 2011).

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Además de los pensadores mencionados, nos apoyamos en diversos teóricos cuyos enfoques se relacionan con la acción dependiendo del ámbito específico de la investigación que se desarrolle, entre otros Hannah Arendt, Paulo Freire, John Dewey, Pierre Bordieu, Edgar Morín, y Teun Van Dijk.

LIAO por dentro Nuestra estructura organizativa se configura en siete funciones: Coordinador General: José Roberto Valecillos; Secretario: Wilfrido Parra; Finanzas: Gisela Arrieta de Bravo; Formación: Belkis Ballester y María Gloria Díaz; Logística: Jaida González; Divulgación: Sandra Peña; Documentación: Celina Monasterios y Uvaldina Herrera. Las tres primeras actúan de manera permanente y las otras cuatro se activan de acuerdo a las tareas que estemos realizando.

También tenemos una organización por proyectos, individuales y grupales de acuerdo a los intereses de los investigadores a los cuales se incorporan estudiantes de pregrado, maestría y doctorado. ¿Quiénes somos?

Actualmente somos 15 miembros activos, con distinta formación académica y profesional, de amplia trayectoria docente que nos apoyamos y complementamos en la búsqueda de nuestros objetivos dentro de un área común, la investigación para la generación de conocimiento.

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José Roberto Valecillos.

Docente investigador de UNESR-Núcleo Barquisimeto desde el año 1993. Categoría Asociado. Doctor en Cultura Latinoamericana y Caribeña UPEL-IPC. Magister en Tecnología y Diseño Educativo UNESR. Especialista en Gerencia Cultural UNESR. Profesor de Educación Mención Educación Estética UPEL-IPB. En la carrera de Educación ha facilitado los cursos de Artes Plásticas; Artes Escénicas; Cultura Popular y Folklore; Creatividad y Expresión Plástica; Expresión Corporal y Musical; Literatura infantil. En postgrado ha impartido los seminarios de Creatividad y Educación así como Cultura y Educación de la maestría en Ciencias de la Educación. Actualmente coordina LIAO donde es miembro activo desde 2004.

Ha desempeñado distintos cargos: Responsable de Cooperación y Relaciones Interinstitucionales de la Subdirección de Postgrado UNERS-Barquisimeto desde 2010. Subdirector de Extensión y Cultura UNESR-Barquisimeto 1997-2001. Miembro del Programa Estímulo al Investigador (PEI) de la UNESR 2000-2005. Coordinador General de la Red de Teatro del Estado Lara (RTL) 2003-2007. Fundador del grupo de teatro Arte y Ensayo de la UNESR y de otros grupos teatrales de la región. Miembro del comité editorial de la Revista de Teatro “Yo-ediciones”. Integrante de diferentes comisiones evaluadoras de trabajos artísticos, dramatúrgicos, académicos, de investigación y de comisiones organizadoras de eventos culturales y artísticos tales como: muestras, circuitos, festivales.

Ponente en congresos nacionales e internacionales en torno al tema de la gestión de la acción cultural. Expresa: ”La investigación necesita años para develarse, en ese recorrido hay encuentros, se17

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cretos, actos cotidianos, publicaciones, disertaciones, altercados, memoria, entre otros bienes… LIAO es mi fuente, mi hogar para la investigación, la publicación, la academia. Un lugar de encuentro para cualquier estudio creativo donde nos hacemos cómplices de ese destino, donde nacen y maduran las ideas que se convierten en conocimientos”.

Wilfrido Alfredo Parra Aldazoro Profesor tiempo convencional de UNESR-Barquisimeto en los cursos de Inglés. Magister en Ciencias Administrativas, Mención Gerencia de Recursos Humanos UNESR-Barquisimeto. Especialista en Gerencia de Recursos Humanos UNESR-Barquisimeto.

Profesor en Lengua Extranjera, Mención Inglés UPEL-IPB. En la UNESR-Barquisimeto ha sido: Coordinador de enlace para la creación de la carrera de docencia en Ingles; Coordinador del programa de maestría en ciencias de la educación; Sub director del programa de acción social; Representante ante la comisión regional de currículo universitario y Coordinador de protocolo. También se ha desempeñado como Sub director de la U. E. Tomas R. Giménez y Coordinador del Departamento de Idiomas en E.T.C. Ambrosio Perera. Es miembro voluntario activo de la Cruz Roja de Venezuela.

Nos dice: “Me identifico con LIAO por las áreas temáticas abordadas, el estilo y los procedimientos seguidos para la obtención y generación de nuevos conocimientos”.

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Gisela Arrieta de Bravo Profesora Titular Jubilada de la UCLA. Doctora en Educación PIDE: UCLA-UNEXPO-UPEL. Estudios Postdoctorales en Ciencias Humanas LUZ-Maracaibo. Magister en Matemática Pura UCLA. Profesora de Matemática UPEL-IPB. Se desempeñó como jefe del Departamento de Matemática del Decanato de Ciencia y Tecnología de la UCLA 1989-1993. Directora de Cooperación y Relaciones Interinstitucionales UCLA 1998-2008. Miembro de LIAO desde 2008.

Secretaria del Núcleo de Cooperación y Relaciones Interinstitucionales (NUCORI) del Consejo Nacional de Universidades (CNU).

2000-2001.Ha participado en diversas actividades académicas y de gerencia universitaria en el ámbito nacional e internacional, en las cuales se disertó sobre temas como: Investigación y desarrollo, Gestión y financiamiento de proyectos, Gestión tecnológica, Gerencia y liderazgo universitario, Cooperación universidad - empresa, Gestión de la cooperación académica y científica internacional, Universidad y desarrollo regional, Cooperación multilateral, Integración universitaria, Innovación educativa, creatividad e innovación en contextos socioeducativos. Autora de las siguientes publicaciones: “La Cooperación como modalidad de relación de la universidad en el sistema social. (Una visión prospectiva a través de un caso de aplicación)”. Revista Interdisciplinaria de la División de Estudio para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del Zulia. Venezuela. (OMNIA). Año 10 N° 2 pp 61-83.2004. “Compendio Histórico: Convenios Nacionales e Internacionales. UCLA 1968-2005”. Publicación de DICORI – UCLA. Barquisimeto. 2005. “La Co-operación Universitaria para el Desarrollo 19

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local”. Colección Universidad-Sociedad. Nº 1. Publicado de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU). Caracas. 2008.

Comenta: “ Ingreso a LIAO con la motivación de realizar estudios relacionados con la cooperación desde la perspectiva humana, logrando desarrollar investigaciones en el ámbito educativo donde intervienen, la co-operación, la mediación y la democracia”.

Belkis Ballester (BB) Profesora de la UNESR-Barquisimeto desde 1994. Categoría Asociado. Doctora en Ciencias de la Educación UNESR-Caracas. Bachelor and Master of Arts in Special Education – Sonoma State University. Maestra Especialista en Retardo Mental y en Dificultades de Aprendizaje I.U. AVEPANE. En la UNESR ha sido coordinadora de la Especialización en Gerencia de Recursos Humanos y de la Maestría en Ciencias de la Educación. Coordinadora del Área de Investigación en Comportamiento Organizacional del Doctorado en Ciencias de la Educación. Ha facilitado en la carrera de Administración, los cursos Administración de RRHH y Comportamiento Organizacional; en la carrera de Educación Preescolar los cursos Educación Especial, Investigación Social y Proyecto I y; en Educación Integral los cursos Introducción a la Investigación, Investigación Social, Investigación Educativa y Proyecto I. En Postgrado ha impartido los cursos de Métodos de Investigación, Estudio Independiente I, II y III, Asesoría y Seminario de Trabajo de Grado en la Maestría en Ciencias de la Educación y los Seminarios de Investigación del área Comportamiento Organizacional, en el Doctorado en Ciencias de la Educación. En el año 1990 se incorpora a la Línea de Investigación 20

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Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos en el Núcleo de Postgrado Caracas donde permanece como miembro invitada.

En el año de 1994 es integrante fundadora de LIAO-Barquisimeto.

Considera: “Mi experiencia ha sido muy gratificante en lo personal y enriquecedora en lo académico, dado los retos asumidos tanto como coordinadora por 10 años de este grupo humano tan diverso, como por las investigaciones que hemos acometido. He participado en los proyectos de investigación-acción grupales La Universidad Va a la Escuela, La Universidad Va a la Escuela Saludable del Edo. Lara, Gestión de la Red de Teatro del Edo. Lara y actualmente, en el proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria, visiones desde la escuela y la universidad. La investigación ha sido vinculada a la docencia, especialmente como tutora de investigaciones de doctorado, maestría, especialización y pregrado y con la extensión, a través del Programa de Promoción de la Lectura y Escritura en la Escuela, en cooperación con FundaUPEL. En este recorrido, he participado como ponente a nivel regional, nacional e internacional y, como conferencista, forista, mediadora de procesos de planificación y cambio organizacionales, a nivel regional y nacional, lo que he compartido en publicaciones periódicas”.

María Gloria Díaz Fernández Profesora Titular Jubilada UNESR-Barquisimeto. Doctora en Ciencias de la Educación Universidad Santa María-Caracas. Maestría en Planificación y Administración de la Educación Superior UNESRBarquisimeto. Licenciada en Educación Mención Orientación Vocacional y Profesional UC-Valencia. Ha sido coordinadora de Postgrado del Decanato de Occidente 1998-2000 y Coordinadora 21

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de Secretaría del Decanato de Occidente 1995-1998 de la UNESR. Facilitadora de pregrado desde 1982 en el en el Área de Psicología y Orientación en la carrera de Educación. De Comportamiento Organizacional en Especialización en Gerencia de Recursos Humanos, Maestría en Ciencias de la Administración y Doctorado en Educación. Jefe del Departamento de Orientación del Liceo “Miguel José Sanz” de Barquisimeto 1979-1994. Tutora y Jurado evaluador de Trabajos Especial de Grado y Tesis de Postgrado (Especialización, Maestría y Doctorado) de la UNESR y de la UPEL.-IPB e IPC. Miembro del Programa Estímulo al Investigador (PEI) de la UNESR 1997-2005. Integrante de la Comisión Región Centro Occidental, responsable del funcionamiento del Sistema para Reconocimiento de Méritos a los profesores de universidades CONABA / FAPUVCNU 2002-2006. Miembro fundadora de LIAO desde 1994 y coordinadora 2010-2012. Afirma: “A lo largo de los años he pertenecido a varias líneas de investigación, es en LIAO donde he permanecido por 20 años y he podido abordar las áreas de estudio que me han interesado, en un principio la motivación y el comportamiento organizacional, después los estudios de género y ahora con la temática del arte y la cultura. Es un tesoro conseguir un grupo flexible que pueda ayudar a sus miembros a organizar con equilibrio el intercambio, la discusión, el estudio y la reflexión entre especialistas. Es impensable estar sin su compañía en estos tiempos difíciles”.

Sandra María Peña Delgado Asistente Administrativo en UNESR-Barquisimeto desde el 2001 y Docente HP. Candidata a Magister en Ciencias de la Educación 22

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UNESR. Especialista en Gerencia Mención Mercadeo Universidad Yacambú. Licenciada en Administración Mención Mercadeo UNESR. Técnico Superior Universitario en Publicidad IUT “Antonio José de Sucre”. Ha facilitado los cursos de Análisis de Producto, Publicidad y Promoción, Mercadeo I, II, Aspectos Legales del Mercadeo, Administración de Recursos Materiales y Financieros I, II, entre otros. Explica: “Integrarme a LIAO me ha permitido valorar la experiencia de participar en una comunidad de investigadores donde puedo lograr un aprendizaje significativo sobre la labor investigativa, contribuyendo a desarrollar mi sentido de pertinencia dentro del grupo, compartir experiencias y aprender a investigar cooperativamente. Asimismo, observar e interpretar la realidad del ámbito educativo, valorar los conocimientos previos y experiencias de los demás miembros de la línea para el fortalecimiento de mi quehacer docente.”

Elvia Celina Monasterio Osta Profesora Asociada Jubilada de la UNESR. Doctora en Ciencias de la Educación – UNESR. Magíster Scientiarum en Asesoramiento y Desarrollo Humano / Asesoría Familiar – UNESR. Licenciada en Educación – UCV. Maestra de Educación Primaria– Escuela Normal Puerto Cabello del Colegio Ntra. Sra. De Coromoto. Ha sido coordinadora de la carrera de Educación Preescolar y de la Maestría en Ciencias de la Educación UNESR-Barquisimeto. Facilitadora de pregrado desde 1989 en los cursos: Práctica Profesional Fases I-II-II-IV-V, Evaluación de los Aprendizajes, Educación Familiar, Desarrollo del Pensamiento Lógico-Matemático y Seminario de Trabajo Especial de Grado. En Postgrado docente de los cur23

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sos Métodos de Investigación, Estudio Independiente, Asesoría y Seminario de Trabajo de Grado en la Maestría en Ciencias de la Educación. Miembro fundador del Programa Interinstitucional Experimental de Atención al Niño y la Familia (PIEANF) desde el año 1991 hasta el año 2009. Miembro de LIAO desde 1999. “De los miembros de esta Línea, recibí todo el apoyo, no sólo académico sino afectivo para acometer con éxito tanto el proyecto como la tesis doctoral. En estos 15 años de trayectoria como integrante de LIAO, he tenido la oportunidad de estudiar diversos autores que me han permitido fundamentar las investigaciones que realizo, en un proceso cooperativo de aprendizaje permanente y continuo; de tutorizar y evaluar investigaciones de maestría y doctorado y; de participar como co-investigadora del proyecto interinstitucional La Universidad Va a la Escuela Saludable del Edo. Lara (LUVES). También, me ha correspondido representar a la Línea con ponencias y conversatorios en diferentes eventos académicos regionales y nacionales”.

Victoria Jiménez de Najul Profesora Asistente en el Decanato de Agronomía, Departamento de Ciencias Sociales de la UCLA. Doctora en Ciencias Gerenciales UNEFA. Magister en Gerencia Agraria UCLA. Ingeniero Agrónomo UCLA. Docente de la asignatura Metodología de la Investigación.

Facilitadora de Cursos en Posgrado UNESR, UNEFA. Tutora de tesis y trabajos de grado en el área de gerencia. Miembro activo de LIAO desde 2008, al respecto argumenta: “El acompañamiento activo de investigadores de larga y reconocida trayectoria, ha 24

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contribuido a través del dialogo, debates, exposiciones, estudio de enfoques y teorías, a la construcción de un piso para el discernimiento onto-epistemológico propio en cada investigación, competencia que promueve la autonomía investigativa. Existen además, lazos de amistad y compañerismo construidos sobre la base del respeto.”

Martha Youvenel Curbelo Candidata a Doctora en Ciencias de la Educación UNESR-Barquisimeto. Magister en Ciencias de la Educación UNESR-Barquisimeto. Licenciada en Educación UCV. Profesora de Teoría y Solfeo, Acordeón y Piano, egresada del Conservatorio de Música La Lira Uruguay. Ha sido docente en varias universidades del país y en diferentes niveles educativos, destacándose su experiencia en la docencia e investigación desde el año 1981 en el Conservatorio de Música Vicente Emilio Sojo de Barquisimeto, donde trabajó como asistente en los niveles I, II, III de Iniciación Musical, arreglista del Grupo Instrumental Infantil, docente de Lenguaje Musical, Historia de la Música I, II Y III, y Estética de la Música. Fundadora del Centro de Investigación Musical en dicho Conservatorio. Actualmente es integrante del Ensamble Rioplatense Tango como acordeonista del grupo y bailarina de tango con presentaciones en Venezuela y Argentina. Ponente sobre investigación y educación musical en eventos nacionales e internacionales. Recuerda: “Me incorpore a la LIAO, en mi condición de participante del posgrado en el año 2002, hasta comenzar en el Doctorado en Ciencias de la Educación. Mi vivencia tanto en lo personal como en lo académico ha sido sumamente sustanciosa por la riqueza humana de todos los 25

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integrantes de la Línea, por su solidaridad, tolerancia, profundidad en el abordaje de los problemas en la búsqueda de soluciones en armonía y comprensión de todos sus miembros, además con un sentido del humor y energía positiva que entusiasma a la lectura, la investigación, a pesar de las dificultades que se puedan presentar, confirmado a través de tantos años de trayectoria , de logros y ganas de seguir creando y formando. Actualmente trabajo en una investigación sobre la Formación Musical en Venezuela”.

Santiago A. Rivero Profesor ordinario de la UCV en el Núcleo Región Centro Occidental en la Cátedra Análisis de Sistemas Educativos y docente a tiempo convencional en la UNESR-Barquisimeto en el curso Sociología de la Educación. Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación UNESR-Barquisimeto. Magister en Ciencias de la Educación UNESR. Licenciado en Educación UCV. Informa: “En mis estudios de maestría y doctorado he encontrado en LIAO un sólido apoyo para abordar teórica y metodológicamente el análisis de la Gestión de la Escuela Rural, en la que tengo 28 años de múltiples vivencias como estudiante, como docente y como representante”.

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María Elena Montes Profesora en la categoría de Agregado de la UNESR- Barquisimeto desde 1993. Magister en Ciencias de la Educación y Licenciada en Orientación UNESR. Coordinadora de Bienestar estudiantil y de la Carrera de Educación Integral UNESR-Barquisimeto.

Jaida González Participante del Doctorado en Gerencia Avanzada UFT. Maestría en Gerencia Empresarial Universidad Santa María. Maestría en Seguridad Social, Mención Gerencia Social UCV. Licenciada en Contaduría Pública Universidad Yacambú. Ha sido Sub-directora Administrativa del Núcleo Barquisimeto UNESR y Coordinadora de Educación Continua en Postgrado. Coordinadora Operativa de la Maestría en Agroecología y Desarrollo Endógeno, convenio Universidad Nacional Agraria La Habana-UNESR. Docente en el área de Ciencias Administrativas y Sociales. Coordinadora en el área Control y Seguimiento de Planes y Proyectos CUNADE. Docente de Educación Básica en Contabilidad y Comercio.

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Maria Ubaldina Herrera de Sevilla Profesora Titular de la UNESR. Doctora en Ciencias de la Educación. Magíster Scientiarum en Tecnología y Diseños educativo (UNESR). Magister en Investigación Educativa (UPEL) y Licenciada en Educación. Ha ejercido los siguientes cargos en la UNESR; Coordinadora del Doctorado en Ciencias de la Educación, coordinadora de la Maestría en Ciencias de la Educación y en la carrera de Educación Integral. Facilitadora desde 1989 en los cursos de: Práctica Profesional Fases I-II-II-IV, Evaluación de los Aprendizajes, Metodología de la Investigación I,II, II, Investiga cualitativa, Proyectos I,II. Seminario de Trabajo Especial de Grado. En Postgrado docente de los cursos Métodos de Investigación, Investigación Cualitativa, Estudio Independiente, Asesoría y Seminario de Trabajo de Grado en la Maestría en Ciencias de la Educación. Miembro de LIAO desde 1996. Co-investigadora desde 1998 del Proyecto interinstitucional LUVE. Coordinadora del Proyecto Pedagógico de LUVE. Co-investigadora del proyecto interinstitucional La Universidad Va a la Escuela Saludable del Edo. Lara (LUVES).

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Adolfredo Brizuela Doctor en Ciencias de la Educación UNESR. Maestría en Orientación de la Conducta Centro de Investigaciones Siquiátricas y Sexológicas de Venezuela. Diplomado en Neurolingüística LUZ. Profesor de Castellano y Literatura UPEL-IPB. Egresado de la Escuela de Trabajo Social “Inés Ponte” Barquisimeto. Fue Orientador en UNEFA y docente de la Escuela de Sordos de San Felipe. Se desempeña como orientador en consulta privada. Comparte la actividad literaria con el dibujo y la pintura. Sus obras han sido publicadas y expuestas dentro y fuera del país. Señala: “LIAO es un espacio para la conversación, la confrontación saludable de ideas, para celebrar saberes. Desde lo cálido. Desde lo humano”

Luis Ángel Guédez Magister en Ciencias de la Educación y Licenciado en Educación Integral Mención Matemáticas UNESR-Barquisimeto. Se desempeña como profesor de matemáticas en Educación Básica.

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Veinte Años…Una Historia La Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional (LIAO) nace en el Núcleo Barquisimeto de la UNERS por el interés del Dr. Gilberto Picón y la Dra. María Elvira Fernández de Caraballo, de transferir la experiencia de la Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos del Núcleo Regional de Postgrado-Caracas a otros escenarios de esta universidad, como espacios para el encuentro, la discusión y la formación que sirvieran de plataforma a sus miembros en la intención de fortalecer sus competencias y conocimientos para hacerse investigadores y culminar con éxito sus estudios de postgrado.

Dr. Gilberto Picón, Dra. María Elvira Fernández de Caraballo. Dra. María Gloria Díaz

En el año de 1994, los profesores Andrés Aular, Matilde Porras de Rosas, María Gloria Díaz, Belkis Ballester y Oly Lozada, docentes del Núcleo Barquisimeto, liderizan la creación de esta Línea logrando en poco tiempo la adhesión de otras profesoras como María Uvaldina Herrera, Thais Reinoso y Cecilia Linares. Inicia así LIAO su propio desarrollo alcanzando metas científicas y académicas al generar proyectos de investigación vinculados a la realidad institucional, local y nacional.

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En los años subsiguientes, se incorporaron a la Línea otros profesores y estudiantes de la Especialización en Gerencia de Recursos Humanos, así como de las carreras Educación y Administración del Núcleo Barquisimeto, en busca de apoyo teórico y metodológico para desarrollar investigaciones conducentes a presentar sus trabajos de grado.

En el año 1996, LIAO interesada en buscar respuestas a los problemas educativos que afectan a la región larense, participó de manera decidida en el Proyecto La Universidad va a la Escuela (LUVE), de carácter nacional e inter-institucional, compartiendo responsabilidades en el estado Lara con la UPEL-IPB y con la Universidad Yacambú; proyecto que se extendió en 4 escuelas del estado hasta el año 2003.

En el año 1998, al iniciarse en el Núcleo Barquisimeto los Programas de Doctorado y luego de Maestría en Ciencias de la Educación, el grupo se fortaleció al incorporar participantes y facilitadores de estos postgrados y se orientó a ampliar y profundizar en teorías y metodologías relacionadas con el comportamiento organizacional para así apoyar a los estudiantes que optaron por esta área curricular para sus investigaciones. Así se integraron a LIAO Adolfredo Brizuela y María Isabel Hernández.

Entre los años 2004 y 2009, LIAO estableció una fructífera alianza con el Decanato de Medicina de la UCLA y desarrolló el Proyecto La Universidad va a la Escuela Saludable (LUVES), cuyo propósito fue indagar y mediar procesos para institucionalizar una filosofía de promoción de la salud tanto en los procesos pedagógicos como en los administrativos, en escuelas del estado Lara y en las comunidades locales donde éstas se ubican.

En este período, se incorporaron a la Línea como miembros ordinarios los profesores José Roberto Valecillos, Elvia Celina Monasterios, Coromoto Pérez de Villazán y Mariela Santander. Participaron también los estudiantes de postgrado Guido Silva y María 31

Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional UNESR-Núcleo Barquisimeto

Eugenia Pinto. Así mismo, compartieron actividades de la Línea, las profesoras Gladys Rodríguez, Nelly Quintero, María Mercedes Jiménez, Iraida Venegas y Dinorah González.

Miembros LIAO 2005.

En el año 2005 en un equipo de investigadores de nuestra Línea, surge la inquietud de estudiar el desarrollo de las Redes Socioculturales, como organizaciones orientadas a promover la incorporación de nuevos actores que incidan en la educación, democratización, producción, circulación y consumo cultural en el estado Lara, como una vía para la construcción de ciudadanía así como sus implicaciones para el proceso educativo. Esta investigación tuvo como escenario a la Red de Teatro del estado Lara y se desarrolló por más de 3 años.

Los tres proyectos de carácter grupal antes mencionados permitieron que estudiantes de pre y postgrado desarrollaran sus trabajos de grado y tesis, cuyos hallazgos fueron ampliamente difundidos en eventos académicos nacionales e internacionales, en revistas de nuestra universidad y en otras publicaciones especializadas.

A partir de estas experiencias, otros profesores de la UNESR, Wilfrido Parra y María Elena Montes, así como personal administrativo, Jaida González y Sandra Peña y los participantes de postgrado 32

Libro Memoria

Luis Angel Guédez, Gustavo González y Martha Curvelo, se sumaron a la Línea. Se destaca la integración a LIAO de las profesoras de la UCLA, Victoria Jiménez de Najul y Gisela Arrieta de Bravo en el 2008 y 2009 respectivamente.

Es importante resaltar que a lo largo de estos veinte años de funcionamiento ininterrumpido, los integrantes de la Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional hemos participado como ponentes de trabajos de investigación en eventos nacionales e internacionales (España, USA, Argentina, Perú, Colombia), publicado nuestros trabajos en diversas revistas, facilitado talleres relacionados al tipo de investigación que desarrollamos y hemos sido invitados como foristas y conferencistas, tanto por programas de la UNESR como por otras universidades hermanas.

Así mismo, hemos organizado eventos académicos de diferente tipo (jornadas de investigación, encuentros, conversatorios, foros), algunos de ellos para conmemorar nuestro andar juntos por 10, 15 y 18 años, en los que, vale destacar, hemos contado con la sobresaliente participación de invitados nacionales e internacionales, mientras otros eventos fueron organizados para compartir experiencias y validar nuestros hallazgos de investigación con otras líneas de investigación y con la comunidad académica regional y nacional.

Toda la actividad de LIAO ha sido coordinada, a lo largo de los años, por los siguientes investigadores activos: Dra. María Gloria Díaz (1994 – 1998), Dra. Belkis Ballester (1999 – 2009), Dra. María Gloria Díaz (2010 – 2012) y Dr. José Roberto Valecillos (2013 hasta actualidad).

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Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional UNESR-Núcleo Barquisimeto

En esta historia, las investigaciones…

Actividades Postdoctorales (2011) Conversaciones sobre la escuela: ¿estamos formando en y para la democracia? Gisela Arrieta de Bravo, Belkis Ballester, María Elvira Fernández de Caraballo y Mildred Meza. °° La Gestión Participativa: expresión de convivencia ética de una comunidad escolar democrática. Belkis Ballester °° La resignificación de la democracia en las organizaciones educativas desde la co-operación y la tecnología social de mediación. Gisela Arrieta de Bravo. Artículos Publicados en la Colección de Investigación en Ciencias Humanas – Estudios Postdoctorales. Universidad del Zulia.

Vol. II, Nº 1, 2011.

Tesis Doctorales • (2013) Universalización de la Educación Universitaria e Inclusión Educativa en el Proceso de Transformación de la Universidad. Yaneth Fréitez, Belkis Ballester.

• (2013) Gestión Directiva de Instituciones Universitarias Politécnicas. Marlene Gómez, Belkis Ballester.

• (2012) La Gestión Cultural Teatral en Venezuela desde la perspectiva de sus protagonistas. José Roberto Valecillos, María Gloria Díaz.

• (2012) La Gestión de Postgrado en la Universidad Venezolana: una acción no declarada. Maira Dorante, María E. Fernández de Caraballo, Belkis Ballester.

• (2012) Los Proyectos Institucionales del Sistema Educativo Venezolano: una vía para la Gestión Escolar. Yanira Rojas, Belkis Ballester.

• (2009) Teorías de Acción de la familia del sordo en relación al Lenguaje de Señas Venezolano. Adolfredo Brizuela, Belkis Ballester.

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Libro Memoria

• (2007) La Construcción de Estrategias desde el pensamiento Docente y su relación con la Acción en contexto de aula. Luz María Carrasco, María E. Fernández de C. • (2005) La Práctica Educativa desde una Perspectiva Innovadora. Elvia Celina Monasterios, Alicia Inciarte.

• (2004) Elementos para el análisis del Proceso de Valoración. Interpretación de una Educación en Valores. Mariela Santander.

• (2003) Modelo Teórico de Gestión de la Planificación de la Educación Superior en Venezuela. Andrés Aular López.

• (2002) Teorías Implícitas de los docentes en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje. María Uvaldina Herrera de Sevilla, María E. Fernández de Caraballo.

• (2001) Liderazgo Femenino en Universidades y sus implicaciones para el Aprendizaje Organizacional. María Gloria Díaz.

• (2000) La Mujer Gerente en la Universidad de Hoy: un nuevo paradigma gerencial. Matilde Porras de Rosas.

Trabajos de Grado Maestría • (2013) Teorías de Acción de Docentes-Facilitadores de Postgrado en relación a la Formación de Docentes-Investigadores.

Decsy Duin, Belkis Ballester.

• (2012) Participación democrática en la gestión del talento humano de escuelas técnicas. Wilfrido Parra, Victoria Jiménez de Najul.

• (2011) Liderazgo Participativo: herramienta estratégica para el desempeño comunitario del talento humano. Sandra Escalona, Victoria Jiménez de Najul.

• (2011) Racionalidad de la toma de decisiones en la selección de personal. Gustavo González, Victoria Jiménez de Najul.

• (2010) La Construcción de Ciudadanía en la Educación Básica Venezolana. Danilo Ceballos, María Gloria Díaz.

• (2008) Educación Rural en comunidades campesinas. Guido Silva, Andrés Aular.

• (2008) Aproximación a la Teoría de Acción de los docentes a partir de sus concepciones epistemológicas. María Eugenia 35

Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional UNESR-Núcleo Barquisimeto

Pinto, María Uvaldina Herrera.

• (2006) Reconstrucción del patrimonio cultural, artístico-musical con la comunidad y su integración a la escuela. Martha Curvelo de Ualde, Elvia Celina Monasterios.

• (2005) Capacitación del docente universitario en el contexto cultural de la Unidad Docente Extramuros, UCV. Teresa Pérez Bolívar, Belkis Ballester.

• (2004) Escenarios escolares y práctica pedagógica reflexiva: posibilidades en la educación técnica agropecuaria. Herminia Arcila, Belkis Ballester.

• (2004) Diseño del Curso de Aprendizaje Organizacional en Línea. María Uvaldina Herrera de Sevilla, Belkis Ballester.

• (2002) Integración Escuela-Comunidad en la U.E. Tintorero.

Nurys Herrera, Belkis Ballester.

Trabajos de Grado Especialización • (2005) La Red de Teatro del Estado Lara. Un Diseño Estructural Organizativo.. José Roberto Valecillos, María Gloria Díaz.

• (1998) La Cultura Organizacional y sus relaciones con la motivación de las personas. Wilfrido Parra, Mariela Santander.

• (1998) Plan de entrenamiento y desarrollo de grupos de alto desempeño entre el personal administrativo de una universidad. Teresa Pérez Bolívar, Belkis Ballester.

Trabajos de-Grado • (2007) Redes Socioculturales: Toma de Decisiones en la Red de Teatro del estado Lara. Jocksan Serrano, Andrés Aular López.

• 2007. La construcción de Estrategias desde el Pensamiento Docente y su relación con la Acción en Contextos de Aula. Luz María Carrasco, María E. Fernández de C. • (2006) La Participación de la comunidad del Centro de Educación Inicial Pílade Motezuma I en el Proyecto de Promoción de Salud Integral. Eneyda Franco, Vilma Rivero, Yarelis Torrealba, Belkis Ballester.

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Libro Memoria

• (2006) Participación de los actores del preescolar en la creación y desarrollo de ambientes educativos saludables. María Gabriela Rojas, Belkis Ballester.

• (2006) La Teoría de Acción en el Liderazgo de la Red de Teatro del estado Lara. Víctor González, María Elizabeth Linares, Belkis Ballester.

• 2006 Educación Intercultural Bilingüe en la Población Indigena Wayuu. Francis Uriana, María Gloria Díaz.

• (2005) Conversaciones en la Coordinación de Acciones de la Red de Teatro del estado Lara. Belkis Gómez, Andrés Aular López.

Investigaciones Libres • (2009) La Universidad Va a la Escuela Saludable en el Estado Lara (LUVES-Lara). Belkis Ballester, María Uvaldina Herrera de Sevilla y otros.

• (2009) Concepciones Implícitas de los Docentes sobre Salud.

Elvia Celina Monasterios.

• (2009) El Significado de Comunidad en la Gestión de Escuelas Saludables. Belkis Ballester.

• (2008) La Comunidad Educativa organizada para los cambios en la escuela. María Uvaldina Herrera de Sevilla y otros.

• (2008) La Divina Pastora Manifestación Cultural y Religiosa en Santa Rosa. José Roberto Valecillos y María Gloria Díaz.

• (2008) El Proceso de Enseñanza y Aprendizaje Escolar desde la perspectiva de la Acción Docente. Cecilia Linares.

• (2008) Análisis comparativo de la aplicación de la Conferencia de Exploración de Futuro en la Escuela Básica, Técnica y Superior. Belkis Ballester.

• (2007) Gestión de la Red de Teatro del Edo. Lara José Roberto Valecillos, María Gloria Díaz y Belkis Ballester.

• (2007) Comunicación y Aprendizaje en un Contexto Educativo Comunitario. Elvia Celina Monasterios.

• (2007) Cultura Organizacional en la UDE-Barquisimeto. Belkis Ballester.

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Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional UNESR-Núcleo Barquisimeto

• (2006) Mediación y Aprendizaje Organizacional en un Contexto Educativo Comunitario. Elvia Celina Monasterios.

• (2006) Oportunidades de las PYMES para la conformación de Redes Organizacionales Asociativas. Andrés Aular López.

• (2006) Propiedades de la Comunicación que Favorecen la Participación Escolar. Belkis Ballester.

• (2000) La Participación en la Gestión de la Escuela Básica. Belkis Ballester.

• (1996) Elementos de procesos para la conformación de Grupos de Gestión Universitaria. Andrés Aular López.

Socialización de la Investigación Ponencias • Ballester, Belkis. Perfil del Tutor de Investigación en Pregrado.

Curso de Inducción de Tutores, UNESR, Núcleo Barquisimeto, Julio 2014.

• Valecillos, José Roberto. El dramaturgo Gilberto Agüero Gómez.

“IV Ecos Urbanos”. Barinas, Junio 2014.

• Ballester, Belkis. La Investigación como eje transversal en la formación universitaria. Foro La Investigación en la Formación Universitaria. I Encuentro Regional de Currículo, Barquisimeto, UCLA, Mayo 2014.

• Torrealba, Mairelys y Montes, María Elena. Estados de Ánimo en la Investigación Universitaria. I Congreso Regional de Investigación y Pedagogía, UPEL-IPB, 2014.

• Valecillos, José Roberto. El dramaturgo Gilberto Agüero Gómez.

Festival de Teatro de Caracas. Marzo 2014.

• Valecillos, José Roberto. La Gestión Cultural Teatral en Venezuela. Festival de Teatro de Caracas. Febrero 2013.

• Valecillos, José Roberto. La Investigación en el Teatro. II Congreso Nacional de Teatro y Circo. Caracas, Octubre 2013.

• Ballester, Belkis. Participación Comunitaria Escolar. Aportes educativos a la democracia como forma de vida. XIII Jornada de 38

Libro Memoria

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Investigación Educativa y IV Congreso Internacional, Caracas, UCV, 2013.

Ballester, Belkis y Montes, María Elena. La Formación en Investigación de Estudiantes de Educación. LXIII Convención ASOVAC, 2013. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 64.

Montes, María Elena. Reconociendo emociones en la participación comunitaria escolar. LXIII Convención ASOVAC, Valencia, 2013. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 64.

Peña, Sandra María. El aprendizaje cooperativo como herramienta de acompañamiento académico entre pares. LXIII Convención ASOVAC, Valencia, 2013. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 64.

Montes, María Elena. Las emociones en la participación comunitaria escolar: Aportes educativos a la democracia como forma de vida. XIII Jornada de Investigación Educativa y IV Congreso Internacional, Caracas, UCV, 2013.

Ballester, Belkis. Formación Inicial de Investigadores en Educación, centrada en procesos. LXII Convención ASOVAC, Caracas, 2012. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 63.

Montes, María Elena. Ecoemocionalidad y Formación de Investigadores. LXII Convención ASOVAC, Caracas, 2012. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 63.

Ballester, Belkis. Por una Convivencia Democrática: Gestión Escolar Participativa. Congreso Internacional Mejora Educativa y Ciudadanía Crítica, Universitat Jaume I, Castellón-España, 2011. Publicado en Revista Quaderns Digitals No. 69, Actas Congreso Mejora Educativa y Ciudadanía Crítica. Disponible en: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11092.

Ballester, Belkis y Fernández, María. La escuela: espacio de formación democrática. LXI Convención ASOVAC, 2011. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 62.

Arrieta de B., Gisela; Ballester, Belkis; Fernández de C., María E. y Meza, Mildred. Democracia, Ciudadanía y Educación ¿Encuentro dialéctico en la Escuela?. Ponencia Final de Actividades 39

Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional UNESR-Núcleo Barquisimeto

Postdoctorales, LUZ, 2011.

• Arrieta de B., Gisela. Co-operación universidad y entorno local: ¿Aprendizaje democrático? Ponencia presentada en el XXIII Aniversario de la Línea de Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos (LAOPE). UNESR-Caracas, 2010.

• Ballester, Belkis y Fernández, María E. Participación y Democracia en la Escuela Básica. Ponencia presentada en el XXIII Aniversario de la Línea de Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos (LAOPE). UNESR-Caracas, 2010.

• Arrieta de B., Gisela. La coincidencia entre la universidad y la escuela desde la perspectiva de la co-operación. Ponencia presentada en la LX Convención Anual ASOVAC 2010. Ciudad Bolívar.

Venezuela. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 61.

• Ballester, Belkis. Entrelazamiento cognición-emoción: Aportes filosóficos a la comprensión de la gestión escolar democrática.

LX Convención Anual ASOVAC, Guayan, 2010. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 61.

• Ballester, Belkis y Jiménez de Najul, Victoria. Gestión de Conocimiento de Comunidades tipo Epistémica. LX Convención Anual ASOVAC, Guayan, 2010. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 61.

• Ballester, Belkis. Construcción de Conocimientos de la Vida Cotidiana. Sixth International Congress of Qualitative Inquiry.

Illinois, USA, 2010. Resumen Publicado en Libro de Memorias del Congreso. Disponible en: http://www.icqi.org/docs/2010/ QI2010%20Abstracts.pdf.

• Ballester, Belkis y Fernández, María E. Gestión Participativa en la Escuela Básica: En Defensa de La Democracia. Ponencia presentada en el Congreso Internacional Profundizando la democracia como forma de vida. Desafíos de la democracia participativa y los aprendizajes ciudadanos en el Siglo XXI. Rosario, Argentina, 2010. Publicado en Libro de Memorias del Congreso, Pp. 1468-1475.

• Arrieta de Bravo, Gisela. Co-operación universidad y comunidad local: Un aprendizaje conjunto basado en la práctica democrática. Ponencia presentada en el Congreso Internacional Pro40

Libro Memoria

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fundizando la democracia como forma de vida. Desafíos de la democracia participativa y los aprendizajes ciudadanos en el Siglo XXI. Rosario, Argentina, 2010. Publicado en Libro de memorias del Congreso en http://www.divshare.com/download/ launch/13571444-855.

Rojas, Judith y Ballester, Belkis. Formación de Ciudadanía: Una Mirada A la Acción de dos Actores Educativos XII Jornadas de Investigación Educativa y III Congreso Internacional UCV: Educación, Desafíos, Perspectivas. Caracas, Venezuela. Abril 2010.

Díaz, María Gloria y Porras, Matilde. Congreso “Mundo de Mujeres”: Una Mirada a los Estudios de la Mujer y el Género. LIX Convención Anual de ASOVAC. ULA. Mérida. Noviembre 2009.

Publicado en Acta Científica Venezolana No. 60.

Díaz, María Gloria y Ceballos, Danilo. La Construcción de Ciudadanía en la Educación Básica Venezolana. LIX Convención Anual ASOVAC. ULA. Mérida. Noviembre 2009. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 60.

Díaz, María Gloria y Porras, Matilde. Los Estudios de la Mujer y el Género: Una Mirada desde los Congresos de Mundo de Mujeres. III Jornadas Nacionales de Investigación UNESR. Caracas, Enero 2009.

Valecillos Roberto y Díaz María Gloria. La Divina Pastora Manifestación Cultural y Religiosa en Santa Rosa .III Jornadas Nacionales de Investigación UNESR. Caracas, Enero 2009.

Díaz, María Gloria y Valecillos, José Roberto. Lo Sagrado y la Experiencia Religiosa. III Jornadas Nacionales de Investigación UNESR. Caracas, Enero 2009.

Ballester, Belkis. El Significado de Comunidad en la Gestión de Escuelas Saludables. III Jornadas Nacionales de Investigación UNESR Caracas, Venezuela, 2009.

Valecillos, José Roberto; Díaz, María Gloria y Ballester, Belkis.

Redes Socioculturales Nuevos Actores en Educación. III Jornadas Nacionales de Investigación UNESR. Caracas, Enero 2009.

Herrera, María U. y Monasterios, Elvia. Concepciones Implícitas de los Docentes sobre Salud. Jornadas de Investigación CDCHT UNESR, 2009, Caracas.

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Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional UNESR-Núcleo Barquisimeto

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Díaz, María Gloria y Porras, Matilde. La Gerencia Universitaria en el Siglo XXI. LVIII Convención Anual ASOVAC. San Felipe.

Año 2008. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 59.

Pérez de V., Coromoto; Porras de R., Matilde y Ballester, Belkis. Conversaciones en la escuela básica. LVIII Convención Anual ASOVAC. San Felipe. Año 2008. Publicado en Memorias del Evento. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 59.

Valecillos, José Roberto; Díaz, María Gloria y Ballester, Belkis.

Redes socioculturales: nuevos actores en educación. V Encuentro Internacional KIPUS, Red Docente de América Latina y el Caribe Lima, Perú, 2008.

Díaz, María Gloria. Liderazgo de la Mujer Gerente en Universidades y sus Implicaciones para el Aprendizaje Organizacional.

X Congreso Internacional e Interdisciplinar “Mundo de Mujeres”2008. Universidad Complutense de Madrid, España. Julio 2008. Publicado en Memorias del Evento.

Jiménez de Najul, Victoria. Gerencia Agraria, Acción Comunicativa y Complejidad del entorno organizacional. IV Jornadas de investigación Núcleo Barquisimeto. Barquisimeto, Venezuela, 2008.

Ballester, Belkis y Pérez, Teresa. Capacitación del docente universitario en el contexto cultural de la Unidad Docente Extramuros, Núcleo Región Centro-occidental, UCV. IV Jornadas de investigación Núcleo Barquisimeto. Barquisimeto, Venezuela, 2008.

Mujica, Morella y Ballester, Belkis. Los valores éticos del docente: su teoría de acción en los procesos pedagógicos. IV Jornadas de investigación Núcleo Barquisimeto. Barquisimeto, Venezuela, 2008.

Ballester, Belkis y otros. Participación de los Actores del Preescolar en la Creación, Mantenimiento y Promoción de Ambientes Saludables. IV Jornadas de investigación Núcleo Barquisimeto. Barquisimeto, Venezuela, 2008.

Ballester, Belkis. Construcción de Comunidades Escolares Saludables. LVIII Convención Anual AsoVAC. Yaracuy, Venezuela, 2008. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 59.

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Libro Memoria

• Ballester, Belkis. Construcción de Conocimiento de y desde la Cotidianidad. Ponencia presentada en Conversatorio del Núcleo Regional de Postgrado Caracas, UNESR. Caracas, 20 de Junio del 2008.

• Ballester, Belkis; Pérez, Teresa y Partidas, Reina. Trama Socio-Cultural y Fragmentación del Currículo en la Formación de Arquitectos. LVII Convención Anual AsoVAC San Cristóbal, Venezuela, 2007. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 58.

• Porras de R., Matilde; Díaz, María Gloria; Ballester, Belkis y Pérez de V., Coromoto. La Planificación Reflexiva en la Escuela Básica. LVII Convención Anual AsoVAC San Cristóbal, Venezuela, 2007. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 58.

• Monasterios, Elvia y Herrera, María. Comunicación y Aprendizaje en un Contexto Educativo Comunitario, LVII Convención Anual ASOVAC ASOVAC San Cristóbal, 2007. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 58.

• Ballester, Belkis. Hacia una Democracia Participativa en la Gestión Escolar. XI Jornadas de Investigación Educativa y II Congreso Internacional Caracas, Venezuela, 2007.

• Díaz María Gloria y Uriana Francis. La Etnia Wayuu y la Educación Intercultural Bilingüe. IV Encuentro Internacional KIPUSUNESCO. Publicado en Somos UPEL Órgano Divulgativo de la UPEL Caracas. Año 5. Nº 4 año 2006.

• Monasterios, Elvia y Herrera, María. Mediación y Aprendizaje Organizacional en un Contexto Educativo Comunitario, LVI Convención Anual ASOVAC Cumaná 2006. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 57.

• Ballester, Belkis. Teorías de Acción de los Líderes de la Red de Teatro del Estado Lara y Sus Implicaciones en la Gestión Sociocultural. I Jornada Nacional de Investigación Teatral en Venezuela Portuguesa, Venezuela, 2006.

• Ballester, Belkis. Propiedades de la Comunicación que Favorecen la Participación Escolar. II Jornadas Nacionales de Investigación UNESR. Caracas, Venezuela, 2006.

• Ballester, Belkis. Participación Docente en un Proyecto Orientado a Promover La Salud En La Escuela Básica. LVI Convención 43

Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional UNESR-Núcleo Barquisimeto

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Anual ASOVAC. Cumana, Venezuela, 2006. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 57.

Porras de R., Matilde; Ballester, Belkis y Pérez de V., Coromoto. El papel del gerente educativo en la educación básica venezolana. LVI Convención Anual ASOVAC. Cumana, Venezuela, 2006. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 57.

Valecillos, Roberto, Ballester Belkis y Díaz María Gloria .Gestión Sociocultural y Construcción de Ciudadanía. LV Convención AsoVAC. Caracas Año 2005. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 56.

Gómez, Belkis y Ballester, Belkis. Poder y Lenguaje: Conversaciones para Construir una Gestión Sociocultural Participativa. LV Convención Anual Aso VAC, Caracas, Venezuela, 2005. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 56.

Díaz María Gloria y Porras Matilde .Proyecto de Investigación La Gerencia Universitaria en Venezuela desde una Perspectiva de Género. IV Jornada de Investigación en Género. Universidad de Carabobo. 2004. Publicado en Memorias del Evento.

Ballester, Belkis y Gómez, Belkis. Red de Teatro del Estado Lara.

Conversaciones para la Coordinación de Acciones Jornadas de Investigación Educativa y Primer Congreso Internacional. Caracas, Venezuela, 2004.

Herrera, María, Monasterios, Elvia, Reinoso, Thais y Ballester, Belkis. La Universidad Comprometida con el Fortalecimiento de Las Escuelas Saludables. LIV Convención Anual Aso VAC. Valencia, Venezuela, 2004. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 55.

Herrera, María y Ballester, Belkis. Diseño del Curso Aprendizaje Organizacional en Línea. I Congreso Binacional de Educación Venezuela-Colombia. Mérida, Venezuela, 2004. Publicado en Memorias del Evento.

Díaz, María Gloria. Liderazgo Femenino en la Gerencia Universitaria. LIII Convención Anual de AsoVAC, Maracaibo 2003. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 54.

Herrera, María y Ballester, Belkis. Teorías de Acción de los Docentes y su Relación con el Proceso Enseñanza y Aprendizaje. LIII 44

Libro Memoria

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Convención Anual Aso VAC. Maracaibo, Venezuela, 2003. Publicado en Acta Científica Venezolana No. 54.

Ballester, Belkis. Factores Organizacionales Asociados a la Participación de la Comunidad Escolar en Proyectos Institucionales.

LIII Convención Anual Aso VAC. Maracaibo, Venezuela, 2003.

Publicado en Acta Científica Venezolana No. 54.

Ballester, Belkis y Guédez, Pedro. La lectura Recreativa y la Escritura Creativa en el Aula. Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen Investigación desde su Escuela Santa Marta, Colombia, 2002. Publicado en Memorias del Encuentro.

Díaz, María Gloria .Comportamiento Organizacional de la Mujer Gerente en Educación Superior. Congreso Mundial de Orientación, Universidad de Carabobo, Valencia 2000. Publicado en “49 Puntos de Vista en Orientación”, UC. Ballester, Belkis. Desarrollo de la Conferencia de Exploración del Futuro en dos Unidades Educativas de Educación Básica. II Jornadas de Investigación Núcleo Coro. Coro, Venezuela, 2001.

Porras, Matilde y Díaz, María Gloria. Proyecto de Creación del Centro de Estudios de Género en la Universidad Simón Rodríguez. Publicado en Memorias de las III Jornadas de Investigación y Postgrado de la UNESR. Caracas, año 2000.

Publicaciones • Valecillos, José Roberto. Estructura en Red como forma de organizar el teatro. Revista Mexicana de Teatro “Paso de Gato” Año 11 Numero 54 Julio-Septiembre de 2013.

• Ballester, Belkis. Gerencia d la Investigación. Ponencia presentada en Evento de apertura de la Maestría en Gerencia Educacional, UPEL-IPB, Barquisimeto, noviembre 2011.

• Arrieta de Bravo, Gisela. La resignificación de la democracia en las organizaciones educativas desde la Co-operación y la Tecnología Social de Mediación. Investigación en Ciencias Humanas, Vol. 2, No 1, Universidad del Zulia, 2011.

• Ballester, Belkis. Aportes Filosóficos y Teóricos para pensar una 45

Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional UNESR-Núcleo Barquisimeto

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Gestión Escolar Participativa. Investigación en Ciencias Humanas, Vol. 2, No 1, Universidad del Zulia, 2011. Pp. 47 – 59.

Valecillos, José Roberto y Díaz, María Gloria. Lo Sagrado y la Experiencia Religiosa. Publicado en la Revista Digital Encrucijadas, Diálogos y Perspectivas. Año 1 Nº 4. CIPOST. UCV. Septiembre 2009.

Valecillos, Roberto y Díaz, María Gloría. La Divina Pastora, manifestación cultural y religiosa en Venezuela Publicado en Revista Ensayo y Error. Revista de Educación y Ciencias Sociales.

UNESR. Año XVI. Nº 35. Caracas Año 2008.

Ballester, Belkis; Díaz, María Gloria y Valecillos, José Roberto.

Redes Socioculturales Nuevos Actores en Educación. Publicado en Teré Revista de Filosofía y Sociopolítica de la Educación.

UNESR. Barquisimeto. Año 4 Nº 8. Año 2008.

Ballester, Belkis. Hacia una Democracia Participativa en la Gestión Escolar En: Manterola, C. (Comp) Gestión y Calidad Escolar.

Caracas: CIES-UCV, 2008.

Gómez, Belkis Aular, Andrés y Ballester, Belkis. El Lenguaje como Coordinación de Acciones en la Red de Teatro del Edo. Lara.

Notas de Investigación. Año XI – No. 12-13, Diciembre-Enero 2006.

Ballester, Belkis. La Escuela Participativa del Estado Lara. Notas de Investigación. Año X, No. 10, Enero, 2005.

Valecillos Roberto y Díaz María Gloria. La Red de Teatro del estado Lara. Un diseño estructural organizativo. Publicado en Revista Notas de en Notas de Investigación. CIECH Decanato Postgrado UNESR Caracas. Año X Nº 11. Julio Diciembre 2005.

Porras, Matilde y Díaz María Gloria Díaz. La Gerencia Universitaria en Venezuela. Una Perspectiva de Género. Publicado en Revista Notas de Investigación. Año X Nº 10 CIECH Decanato Postgrado UNESR Año 2005.

Díaz María Gloria. Liderazgo de la Mujer Gerente en Universidades y sus Implicaciones para el Aprendizaje Organizacional. Publicado en Revista Venezolana de Estudios de la Mujer. Centro Estudios de la Mujer. UCV Caracas. Vol.9 Nº 23. Año 2004.

Díaz María Gloria. Los Valores en la práctica docente y gerencial 46

Libro Memoria

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Díaz María Gloria. Liderazgo Femenino en la Gerencia Universitaria. Publicado en Memorias de las X Jornadas de Investigación Educativa y Primer Congreso Internacional, Escuela de Educación, UCV. Caracas 2004.

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El momento actual…

LIAO reúne hoy a profesores/investigadores que coincidimos en el interés por el fortalecimiento de la democracia como forma de vida, idea que asumimos a partir de las reflexiones suscitadas en el grupo sobre la investigación titulada Conversaciones sobre la Escuela: ¿estamos formando en y para la democracia?, desarrollada por el equipo inter-líneas Gisela Arrieta de Bravo, Belkis Ballester (LIAO), María Elvira Fernández de Caraballo y Mildred Meza (LAOPE) como parte de sus actividades postdoctorales en el Programa en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia.

De esta reflexión concluimos que tal interés había estado siempre presente, dado el fuerte acento democrático de la teoría fundacional de la Línea: la Teoría de la Acción Humana de Argyris y Schön.

A partir de allí, revisamos y discutimos diferentes textos y autores y cada integrante del grupo vinculó su interés investigativo con el tema de la democracia en el área del comportamiento humano en las organizaciones. Hemos definido los siguientes: democracia cultural, la deliberación en la participación comunitaria escolar, espiritualidad como forma de vida democrática, co-operación humana y democracia, educación, plan de la patria y democracia.

En ese contexto, estamos participando en el Proyecto Democracia, Pedagogía y Participación Comunitaria: visiones desde la escuela y la universidad, asociado al Programa Estímulo a la Investigación e Innovación del FONACIT, que desarrollan conjuntamente las líneas Democracia, Educación y Ciudadanía LIEDECi (Núcleo de Educación Avanzada Caracas), Gestión Pedagógica y Comunitaria LGPCo (Núcleo de Educación Avanzada Caracas) y Aprendizaje Organizacional LIAO (Núcleo Barquisimeto) de la UNESR. En el Proyecto, María Elena Montes indaga sobre la participación comunitaria en la escuela básica y la universidad, desde los significados que construyen y sentidos que atribuyen los actores escolares a su acción educativa y Belkis Ballester lo hace sobre las prácticas edu48

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Miembros LIAO 2013.

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cativo-escolares que aportan a la formación para la participación comunitaria deliberativa.

También en este año, Mairelys Torrealba y María Elena Montes han culminado una investigación sobre la emocionalidad de los participantes de postgrado en su transitar investigativo y, Keyla Briceño y Victoria Jiménez de Najul otra sobre la participación de los productores/as en el proceso toma de decisiones en una unidad agroindustrial de propiedad social, ambas corresponden a trabajos de grado de maestría.

Además, están en desarrollo los proyectos doctorales de Victoria Jiménez de Najul sobre la dimensión comunicativa en la gerencia, el de Martha Curbelo de Ugalde sobre la formación del músico profesional, Santiago Rivero sobre la participación de comunidades rurales en la gestión escolar, María del Carmen Arismendi sobre la participación comunitaria como proceso de formación y el de Judith Rojas sobre la gestión de dos actores educativos (consejo municipal y escuela) en la formación de ciudadanía. Finalmente, José Roberto Valecillos desarrolla una investigación libre sobre El dramaturgo Gilberto Agüero, patrimonio cultural viviente del estado Lara.

Breve mirada hacia el futuro Luego de este transitar durante veinte años, en LIAO nos planteamos continuar profundizando en el tema que hoy nos ocupa, la democracia como forma de vida, abordando nuevos escenarios para la investigación y la mediación de procesos de aprendizaje organizacional. Igualmente, nos proponemos ampliar nuestro grupo con la inclusión de nuevos integrantes interesados en nuestros focos de investigación. Y no menos importante, a partir de esta publicación aspiramos producir anualmente un texto que dé cuenta de nuestras experiencias y avances en el conocimiento de esta área temática.

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Sincronía entre co-operación y democracia en las organizaciones educativas Gisela Arrieta de Bravo UCLA-Barquisimeto giselb@gmail.com

Introducción En el transcurrir de las diversas etapas como investigadora en el tema de la co-operación, han surgido algunas reflexiones que derivan en fecundas interpretaciones sobre dicho tema. Este proceso reflexivo, realimentado con el abordaje del estudio de la democracia en la Línea de Aprendizaje Organizacional (LIAO) en el Núcleo Barquisimeto de la UNESR, han permitido establecer aspectos coincidentes entre democracia y co-operación, los cuales describo en el presente trabajo como puntos de sincronía. Destacando, que es en el contexto de las organizaciones educativas venezolanas donde se ha evidenciado esta sincronización. En diversos encuentros, tanto en escuelas básicas como en universidades, se observa cómo en la conducta de docentes, estudiantes y comunidad educativa en general, la puesta en práctica de los principios y valores conjuntos de co-operación y democracia marcan el camino que busca reforzar las bases éticas que dan soporte a ese espacio de encuentro entre estas organizaciones educativas de primordial accionar en el mundo actual. Entre los trabajos que han orientado el presente proceso investigativo, se encuentran: La co-operación universitaria para el desarrollo local, Co-operación universidad y comunidad local: Un aprendizaje conjunto basado en la práctica democrática, La coinci51

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dencia entre la universidad y la escuela desde la perspectiva de la co-operación, La resignificación de la democracia en las organizaciones educativas desde la co-operación y la tecnología social de mediación (Arrieta, 2008, 2010a, 2010b, 2011). Indagando recientemente sobre los puntos coincidentes entre co-operación y democracia como forma de vida, emanados desde las teorías fundamentales que sustentan ambos enfoques y visualizados en su práctica como bases del proceso relacional en las organizaciones educativas donde tengan primacía la libertad, la igualdad, el apoyo mutuo y el respeto al otro en la convivencia, se realizan interpretaciones teóricas, las cuales conjugadas con una hermenéutica reflexiva conllevan a formular nuevas inferencias que aún se siguen fraguando en ese espacio de encuentro entre lo humano y lo social donde interactúan las mencionadas organizaciones educativas.

El presente ensayo de investigación refleja el interés por desarrollar algunas ideas sobre las coincidencias encontradas en los estudios realizados sobre las bases teóricas que fundamentan el concepto de co-operación y sobre lo que es la democracia como forma de vida. En principio, conviene aclarar que la noción de co-operación descrita en un trabajo anterior (Arrieta, 2008), surge a partir de la concepción de la cooperación humana e institucional y luego de un proceso de análisis y reflexión sobre las relaciones de cooperación entre individuos u organizaciones se construye el concepto de co-operación ideado como proceso relacional basado en principios y valores, que lo aproximan al enfoque de la democracia como forma de vida. Dicho enfoque fue concebido por Maturana (1995), cuando describe la vida democrática como una manifestación del vivir en colaboración y convivencia, fundamentada en el respeto y en el ser capaces de encontrarnos con el otro como legítimo otro en la convivencia con uno.

Las evidencias sobre los puntos coincidentes encontrados en la esencia y en el accionar del co-operar, conjugados con los aspectos significantes que la democracia adquiere como un modo de convivencia entre iguales, son desarrolladas en el presente ensayo y re52

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flejan la sincronía existente entre co-operación y democracia. Sobre todo en el ámbito educativo, donde se focalizaron los estudios precedentes y hacia donde han de irradiarse las interpretaciones actuales, las cuales se esperan profundizar en investigaciones que están en desarrollo desde LIAO. Principios y valores de la co-operación “…la pacífica convivencia y el apoyo mutuo reinan dentro del grupo y de la especie, y, más aún, aquellas especies en las cuales más desarrollada está la solidaridad y la ayuda recíproca entre los individuos tienen mayores posibilidades de supervivencia y evolución” Kropotkin, 1987, p. 4

La declaración de los principios y valores sociales de la co-operación, se fundamenta en el análisis interpretativo de algunas teorías básicas en el estudio de la cooperación humana. La primera de ellas es la teoría del apoyo mutuo de Kropotkin (Ob. Cit.), en la que se resalta que el hombre no es lo que es sino por su sociabilidad, es decir, por la fuerte tendencia al apoyo mutuo y a la convivencia permanente.

Es así como el hombre, dependiendo siempre de una coexistencia, pone de manifiesto la expresión más perfecta de una sociedad humana, cuando ésta se basa en el libre acuerdo y en el apoyo mutuo.

Se conjuga lo antes expuesto con algunos postulados de la teoría evolucionista (Stewart, 2000), según la cual la conducta de múltiples especies de seres vivos revelan que la identificación de la propia existencia de cada individuo ha de conjugarse con la del conglomerado de su propia especie, pues sin tal identificación no sería posible alcanzar niveles de evolución.

Otras teorías que contienen los cimientos para la declaración de los principios de la co-operación son: La teoría sociobiológica, la teoría del intercambio social y la teoría funcionalista, todas ellas descritas anteriormente (Arrieta, 2008; Espinoza, 2002). Los principios 53

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derivados del análisis de las citadas bases teóricas son: reciprocidad, solidaridad, confianza mutua, integración y acción voluntaria.

Las teorías se vinculan con los principios de la manera siguiente: la Teoría de la Ayuda Mutua relacionada con la solidaridad y la acción voluntaria, la Teoría Sociobiológica vinculada a la reciprocidad, a través del altruismo recíproco como principio de evolución, las Teorías del Intercambio Social y Ayuda Mutua, relacionadas con la confianza mutua, la Teoría Funcionalista conectada con la integración, a través de su principio de integración social.

Cabe destacar que la declaración de los principios señalados, sirvió de anclaje para la descripción de los valores sociales de la co-operación, los cuales se analizaron en distintos momentos en organizaciones del ámbito educativo. Dichos valores son: construcción colectiva, pertinencia social, asociatividad, co-aprendizaje y participación equitativa.

Ante el escenario planteado, conviene recalcar que hasta este punto del estudio se vislumbran claras evidencias de interconexión entre la manifestación, humana y organizacional, de los principios y valores sociales de la co-operación y lo que constituye la democracia como forma de vida, ya que esta última luce como una expresión natural en la vida humana y más aún, necesaria en los espacios educativos.

La democracia como forma de vida “La democracia es un modo de vida…De alguna manera es una expansión de la relación de mutuo respeto, de confianza, de colaboración, que se vive desde la infancia, que se prolonga hasta la adultez.

Lo que esto arroja es respeto por sí mismo y respeto por el otro.”

Maturana, 1995, p. 66

Dado que las investigaciones previamente realizadas se han circunscrito al ámbito educativo -escuelas básicas y universidadesconectaré la presente disertación con algunas reflexiones ocurri54

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das en este contexto, situación que no coarta de manera alguna las interpretaciones, sino que por el contrario le confiere el significado determinante que tiene la acción educativa en la formación del ser humano para sí mismo y para el entorno social al cual pertenece.

Uno de los autores relevante por sus investigaciones educativas y en la formación para la democracia es John Dewey, quien expresa que formar para la democracia requiere que la organización escolar fomente en sus miembros (educandos, docentes y comunidad en general) los principios de convivencia social y una manera de lograrlo es desarrollando el espíritu democrático organizándose en comunidad cooperativa; es decir, que tanto en la escuela como en la cotidianidad, la cooperación se constituya en un hábito (Westbrook, 2005).

Esa manifestación del espíritu democrático es lo que Maturana considera una obra de arte que se construye día a día y que se encuentra unido al espíritu cooperativo porque éste está provisto de la participación, el respeto y la libre elección que requiere la democracia. Más aún en el contexto de este estudio aseveramos que la democracia concebida como forma de vida se encuentra indisolublemente ligada a la acción del co-operar, porque dicha acción se encuentra basada justamente en principios como solidaridad, reciprocidad, confianza mutua y acción voluntaria. Observando que los tres primeros principios son constitutivos del respeto por el otro en la manifestación democrática de la vida en convivencia y la acción voluntaria se encuentra en sintonía con uno de los principios fundamentales de la democracia, como es el reconocimiento de la libertad individual y colectiva.

A lo anterior, añade Touraine (1995) que la democracia es el respeto a los proyectos individuales y colectivos, que combinan la afirmación de una libertad personal con el derecho a identificarse con una colectividad social. Para este autor, la acción democrática tiene como fin primordial la libertad de las personas y de los grupos, sin ningún tipo de coacción y con altos grados de participación en la creación y transformación de las instituciones sociales.

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Instituciones sociales como las educativas son las más llamadas a que en su seno se ejerza la democracia como una construcción permanente, donde el hacer democrático forme parte del conversar, del equivocarse y del ser capaz de reflexionar sobre lo que se ha hecho de modo que se pueda corregir. Siendo esta última expresión recogida durante las intensas reflexiones que conllevaron a escoger como la aproximación conceptual más pertinente para la democracia, la que la enuncia como una forma de vida identificada con un proyecto de convivencia que se configura momento a momento (Arrieta, Ballester, Fernández y Meza, 2010).

Sincronía: Co-operación y democracia En la sección anterior, se destacó la vinculación existente entre los principios de la co-operación y la democracia, concebida ésta como una forma de vida. Es oportuno ahora, presentar las reflexiones conducentes a establecer ese proceso sincrónico que describe los aspectos subyacentes que tienen acciones unísonas entre la co-operación y la democracia.

Interpretando a Sagredo (2006), se observa que aún en la diversidad de definiciones que tiene la democracia, una pregunta que permite caracterizarla de manera integral es: ¿cómo debemos organizarnos? Y si la respuesta es que la democracia es una forma de relación –natural- de las personas, que posee dimensiones éticas y no tan políticas, que la identifican como un sistema de derechos al mismo tiempo que un sistema político, entonces se reafirma que la democracia es un modo de vida que integralmente forma parte de la vida individual y colectiva social y política de las personas que conviven en cualquier sociedad.

De tal manera, la convivencia democrática y co-operativa funciona con base a los mismos principios coincidentes y simultáneos –sincrónicos- entre ambas acciones, las cuales han de manifestarse en la actuación de unos y otros de manera recíproca, solidaria, 56

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manteniendo confianza mutua, y sobre todo haciendo valer por voluntad propia la libertad de acción y la libertad de opinión.

Más aún, es un desiderátum que la co-operación humana e institucional albergue un cometido eminentemente democrático, donde la participación y la construcción colectiva sean bases del buen funcionamiento de cualquier comunidad o entidad social.

Este último corolario, tiene una resonancia fundamental en las organizaciones educativas, en las cuales los alcances de la co-operación en cuanto a construcción colectiva, co-aprendizaje y participación equitativa, deben formar parte de todo el quehacer del hecho educativo, desde el aula hasta cualquier relación intra e interorganizacional por amplia y compleja que ésta sea.

Finalmente, observo que la sincronía entre co-operación y democracia es un continuum de acciones que se conjugan en busca de la obtención de una mejor calidad de vida para el elemento esencial de la sociedad: el ser humano.

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Resumen de ponencia en CD de Memorias ASOVAC 2010.

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Participación democrática en organizaciones educativas Victoria Jiménez de Najul UCLA-Barquisimeto Victoria.jimenez@ucla.edu.ve Wilfrido Parra Aldazoro UNESR-Barquisimeto wapachester@gmail.com

Para abordar esta temática hay que partir de la concepción, que sobre participación en general, nos presenta Bell (1998) quien expone, “la participación es la inclusión mental y emocional de las personas en situaciones de grupo, que las alienta a contribuir con los objetivos perseguidos y a compartir la responsabilidad que supone el logro de los mismos” (p. 21). A nuestro modo de ver, los conceptos importantes en esta definición son tres: inclusión, contribución y responsabilidad. Esto implica que, bajo tales términos, los gerentes participativos consultan a su personal, presentándoles problemas y decisiones para trabajar conjuntamente como equipo.

En principio y probablemente lo más importante sea la remanencia implícita en esta concepción, la participación entraña inclusión significativa, quien participa lo hace o lo debe hacer con toda su persona, en vez de hacerlo simplemente en la tarea que realiza, pero se requiere de un incentivo que sólo el gerente o directivo puede proporcionar a sus trabajadores y trabajadoras, a través de la gestión que ejecuta.

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Lo anterior supone un segundo concepto de la participación, y es según Bell (ob.cit), lo que motiva la contribución de los miembros de la organización al logro de los objetivos de ésta y no es otra cosa que la oportunidad a través de la cual los trabajadores y trabajadoras, obtienen su empoderamiento para liberar sus propios recursos en cuanto a iniciativa y creatividad en beneficio de los objetivos de la organización como afirma la teoría.

También en esta conceptualización se considera que la participación estimula en las personas la aceptación de la responsabilidad por las actividades del grupo, es decir que la misma debe convertirse en un proceso social mediante el cual los individuos no solo formen parte de una organización, sino que quieren ver que funcione con éxito, pues es a medida que las personas empiezan a aceptar la responsabilidad de las actividades del grupo, cuando advierten que existe una forma de hacer lo que quieren hacer, es decir de realizar un trabajo por el cual sienten responsabilidad.

Esta idea de hacer que el grupo desee el trabajo de equipo es un paso clave en el desarrollo de una unidad laboral exitosa. Y es la idea por la cual consideramos que existen buenas razones para explicar el interés creciente en la participación. Las prácticas participativas facilitan estos objetivos porque delegan más responsabilidad en niveles inferiores de la organización y aceleran los procesos de aprobación, ya que éstos no necesitan esperar hasta que alcancen niveles organizacionales más altos para que su contribución sea significativa.

Ahora bien, para que exista participación se establecen una serie de requerimientos, de acuerdo con Bell (ob.cit), el éxito de la participación guarda relación directa con el grado en que se satisfagan ciertas exigencias, en ese sentido según el autor, la participación funciona mejor en algunas situaciones que en otras, mientras que en algunas no funciona nada, estos requisitos son:

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Tiempo adecuado para la participación Los beneficios potenciales son mayores que los costos Relevante para los intereses del personal Capacidad adecuada de los trabajadores para manejar el tema.

Capacidad mutua de comunicación (trabajadores-trabajadores, trabajadores-dirección) 6. Ninguna de las partes se siente amenazada 7. Compartir la información dentro de la organización.

Desde esta perspectiva se impone, entonces, que en las organizaciones se comparta el valor participación, entendido como la disposición mental y emocional de las personas a colaborar con las metas de la organización, en tanto las hacen suyas, y a compartir responsabilidades para su logro. Gestionar el valor participación en la cultura organizacional es no solo condición para el desarrollo de ésta desde la perspectiva económica, es también una forma de promover el desarrollo psicológico de sus miembros al entenderlos como sujetos de su actividad, para lo cual tendrán que actualizar y desarrollar sus capacidades individuales y de trabajo grupal.

En este mismo orden de ideas, para Cullen (2004), el desarrollo en las organizaciones del valor participación es entonces un reto, tanto por la acuciante necesidad de su gestión, como por lo difícil que resulta realizarlo, en tanto supone cambios culturales de la concepción del trabajador como simple ejecutor, a la realidad del trabajador como sujeto de su actividad laboral, comprometido con ella y actualizando en ello sus potencialidades.

Las consideraciones citadas permiten establecer que la actualización y desarrollo de las capacidades individuales en el trabajo de equipo es un factor que contribuye a fortalecer cualquier gestión directiva, pues en ellas se resume el éxito de la actividad individual en el marco de lo colectivo.

En consecuencia, el reconocimiento de la necesidad de desarrollar este valor en las organizaciones, unido a las citadas dificultades 61

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para su gestión, es lo que ha fomentado el interés por investigar sobre el tema de la participación en las organizaciones y en nuestro caso particular en organizaciones educativas, por lo cual es fundamental comenzar por buscar alternativas metodológicas para enfrentar este tipo de reto. Reconocemos las potencialidades de la metodología cualitativa dadas fundamentalmente por el rol protagónico que le confiere a los sujetos que conforman el campo de acción. Ellos son los artífices de las transformaciones que se generen como producto del proceso de investigación; las categorías que se utilicen en éste emergen siempre del trabajo con los investigados y no vienen pre-elaboradas.

Las alternativas metodológicas que se implementen el propio "ritmo" de la investigación, las pautan los propios sujetos en función de sus necesidades reales, de sus posibilidades. Entre las variantes metodológicas que descansan en la corriente cualitativa, el análisis institucional resulta valioso para abordar los valores; en ellos la relación entre la subjetividad - intersubjetividad micro – intersubjetividad macro es esencial, tanto para la comprensión del fenómeno en sí como para su posible transformación.

Adscribirse al análisis institucional según Lapassade (2000), supone el constante cuestionamiento y elucidación de las relaciones que los individuos y grupos establecen con las instituciones, entendiendo la institución no como un nivel sino como el punto de articulación entre los grupos y las organizaciones, por una parte, y por la otra, como las estructuras sociales del Estado, entendidos como grupos de sobre determinación que hacen que los hombres estén instituidos.

No se busca el tratamiento de disfuncionalidades organizacionales sin ningún soporte ideológico, se invoca el sentido de cada fenómeno organizacional, centrando el análisis en la relación dialéctica instituido - instituyente en la institución como red simbólica socialmente sancionada. Para ello se precisa trascender la perspectiva del "estudio racional" de la organización e incluir las perspectivas imaginarias y simbólicas que también la conforman.

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Es por lo anterior por lo que, en el orden práctico, la tarea de investigación se apoya en los analizadores, concebidos como dispositivos naturales o construidos que permiten cuestionar la institución a partir de su dinámica organizacional. Son puntos de lectura de la relación instituido - instituyente y provocan en los sujetos de la investigación el cuestionamiento de lo que sucede en la organización desde nuevas perspectivas, que apuntan cada vez más a la institución porque convocan su sentido como organización que forma futuro y que comparte las ideas vanguardistas gerenciales al asumir, en su estructura, elementos tales como la misión y la visión.

Desde esta concepción, cualquier fenómeno organizacional puede entenderse como analizador natural. No obstante, según Bell (ob. cit), el analista puede construir estos dispositivos. Para ello una de las variantes más utilizadas es el trabajo grupal; en este caso, la formación de "grupos sujetos". Con ellos se pretende desarrollar en los sujetos que lo integren altos niveles de libertad y autonomía, así como la actualización de capacidades (individuales y grupales) para el cuestionamiento crítico de la institución.

En este sentido, hay que discurrir sobre las características que deben regir para alcanzar una participación significativa desde la gestión directiva de las instituciones educativas, pero habría que hacer un preámbulo que obliga citar a Bell, quien defiende los postulados que favorecen la participación de los individuos como requisito para el éxito de la gestión directiva. En tal sentido, Bell (ob. cit) expone que: …las organizaciones sociales, cívicas y gremiales, las instancias de concertación sectorial, como una unidad social al servicio de los intereses colectivos, son hoy en día uno de los grandes retos para la construcción de una nueva sociedad, con un tejido social fuerte y con procesos de desarrollo institucionalizados, que garanticen la inserción de la ciudadanía en la toma de decisiones y en el diseño de su futuro. (p. 87)

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Lo anterior supone que para el logro de este objetivo, se requiere de la construcción sistemática de un proceso para alcanzar una ciudadanía organizada y participativa, con una posición frente al desarrollo del entorno que la cobija, lo cual define la importancia de aprender y desaprender caminos y rutas de transformación cultural. Estas dos acciones de aprender y desaprender demandan de un gran esfuerzo por parte de cualquiera de los participantes dentro de la gestión pero son acciones que deberían ser consideradas por los responsables de dirigir o liderar las acciones del colectivo.

De tal manera, las consideraciones previas hacen asumir que el propósito de la gestión directiva dentro de las organizaciones es, o debería ser dotar a todas las organizaciones de base, de herramientas, que permitan avanzar en las prácticas organizativas y de gestión para incrementar su incidencia en la toma de decisiones mediante la participación.

Esta última afirmación, nos hace reflexionar ante lo expresado por Gallo (1999), quien expone que las organizaciones públicas venezolanas, en su mayoría, y las instancias de concertación sectorial definidas por Ley, se caracterizan por bajos niveles de participación debido a factores como la poca capacidad de organización; desarticulación del sector y sus proyectos; informalidad de algunas de sus estructuras y atomización de sus acciones para gestionar el desarrollo en términos de la asociatividad.

De la misma manera, afirma que los lazos de cooperación entre las organizaciones, son débiles, insuficientes y en muchos casos inexistentes, lo que se convierte en un obstáculo para el logro de los objetivos sociales, comunitarios y gremiales, generando dispersión de recursos y atomización de las acciones, lo cual hace suponer que, en términos de la participación, se vuelve insuficiente la capacidad de decisión de los diferentes actores dada la baja gobernabilidad que tienen para afrontar los diferentes retos del desarrollo organizacional en el entorno.

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En razón de lo anterior, Gallo (ob.cit) considera que el directivo debe planificar estrategias de desarrollo que conlleven la superación de prácticas que, en gestiones pasadas, han debilitado las organizaciones, tales como: falta de visión y de objetivos y propósitos claros sobre el presente y futuro de las organizaciones, centralización/concentración de funciones, falta de demarcación de los derechos y deberes de la organización, prevalencia de estilos administrativos autocráticos y ausencia de relevo generacional para el liderazgo y perdida de la autogestión comunitaria como consecuencia del clientelismo, dificultad para la generación de proyectos y la baja capacidad de negociación y concertación con todos los miembros de la organización.

Las consecuencias enumeradas podrían constituir la principal razón para querer contribuir en el diseño de estrategias directivas emergentes, que respondan a la realidad circundante en las organizaciones que estamos investigando, puesto que, al promover la participación de todos los miembros de la organización en los procesos significativos que se desarrollan en la misma, se está promoviendo la integración y se abre paso a la concertación.

Es necesario normar el desarrollo de las organizaciones educativas, pues no se puede andar a la deriva, sin saber a qué atenerse y es por esa razón que, para Gallo (ob.cit), las políticas que norman el desarrollo de las organizaciones educativas deben estar inspiradas por valores humanos fundamentales, de modo que el servicio educativo contribuya a la mejor realización de las personas y las sociedades y es por lo que plantea que “…los decisores de políticas deben plantear su tarea en el plano ético, pues los sistemas educativos no son solo piezas al servicio del ejecutivo sino medios que deben ayudar al desarrollo en plenitud de las potencialidades humanas” (p.29) Es indispensable, entonces recuperar para la educación y para la política educativa la visión multisectorial, entendiendo que los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde 65

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lo educativo, sino que se requiere una política económica y social responsable del bienestar de las mayorías, la visión de sistema, superando la visión fragmentada y parcelada que pareciera delimitar las competencias a solo un sector.

Referencias Bell, D. (1998) La caída de las grandes empresas. Vuelta No. 201 Buenos Aires Culler, C. (2004) Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Novedades Educativas. Argentina Gallo, M. (1999) El Directivo que gestiona y anima las instituciones educativas. Colección didáctica, Ediciones Don Bosco, EDB. Buenos Aires.

Lapassade, G. (2000). Socioanálisis y potencial humano. Editorial Gedisa, S.A. Barcelona:

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Conversación con el maestro Gilberto Picón Medina Belkis Ballester Unesr-Barquisimeto

A través del uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), entre Barquisimeto y Caracas, mantuvo La Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional de Barquisimeto (LIAO) una conversación con el Dr. Gilberto Picón Medina, conspicuo investigador social venezolano, quien en medio de sus actividades académicas y compromisos familiares, gentilmente convino en nuestra invitación.

Presentar una imagen introductoria de nuestro interlocutor es una tarea difícil, considerando su larga y fructífera trayectoria académica. Estudió en las Escuelas Normales “Gervasio Rubio” del Táchira y “El Mácaro” de Aragua, de donde egresó en 1951 para desempeñarse como maestro rural. Más tarde, en 1955, se graduó en el Instituto Pedagógico Nacional como Profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación. En 1967, en la Universidad Central de Venezuela obtuvo la Licenciatura en Psicología para luego, en 1978 recibir el Doctorado en Educación de la Universidad de Stanford, California, USA. Es profesor jubilado del Instituto Pedagógico de Caracas (actualmente UPEL-IPC) del que fue su Director entre 1980 y 1983. Posteriormente, desarrolló un fecundo movimiento de investigación socio-educativa y formación de investigadores en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) que dio origen a 67

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la fundación en 1987 de la Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional y los Procesos Educativos en el Núcleo Regional de Postgrado Caracas, junto a la Dra. María Elvira Fernández de Caraballo y la siempre recordada Prof. Gordana Sameck†.

Su preocupación y aportes en el ámbito de la investigación socio-educativa, donde decisivamente ha encauzado relevantes aprendizajes organizacionales, ha tenido una influencia que no puede ignorarse en el pensamiento y acción de muchos investigadores. A los pocos años, esa línea matriz que fundó se expandió y generó otras en la Universidad del Zulia, en el Núcleo Barquisimeto de la UNESR y en la Universidad Pedagógica Libertador en sus Institutos Pedagógicos de Maracay y Caracas. Antes que líder de tal red de investigación, el Dr. Picón se muestra como un integrante más. Pero es su figura, sus enseñanzas y formas de enseñar, las que continuamente apuntalan el desarrollo de estos grupos de investigación.

El Dr. Gilberto Picón Medina ha publicado innumerables artículos y es autor de varios libros de investigación. Continuamente es invitado como conferencista por universidades nacionales, en las que siempre deja la lección de humildad de quien prolijamente ha amado a su país y a su profesión: MAESTRO. En ocasión del XX Aniversario de la Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional de Barquisimeto (LIAO), el Dr. Picón nos ha concedido una interesante entrevista, en la que abordó temas como: intereses iniciales de los equipos de investigación en torno a la Acción y al Aprendizaje de Organizaciones Educativas, la trayectoria de LIAO, sus aportes y trascendencia, la relevancia de los macro-proyectos de investigación que nos ilustra con dos por él conducidos y, la Estrategia General de Mediación para el Aprendizaje de Organizaciones Educativas. También, nos lega extraordinarias reflexiones en torno a: el apoyo teórico en la investigación social, los retos y responsabilidades de la universidad venezolana de hoy, ciencia y democracia, el docente en la sociedad del conocimiento, 68

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la democracia en la escuela y, el necesario diálogo Universidad-Estado. A continuación nuestra amena y productiva conversación.

Belkis Ballester (BB): Cuéntenos Dr. Picón ¿Qué le motivó a estudiar el Comportamiento Humano y en esta área, el Aprendizaje Organizacional?

Gilberto Picón (GP): Antes de responder a tu primera pregunta, quiero decirte que me siento muy honrado con esta entrevista que el Grupo LIAO de Barquisimeto ha decidido hacerme en esta oportunidad. Considero un privilegio poder participar de esta forma en la celebración de los veinte años de esa Línea que tanto aprecio.

En cuanto a nuestra motivación inicial, la misma consistió en una preocupación por pasar desde la mera crítica a las deficiencias de nuestra educación, hacia la búsqueda de una forma de contribuir a mejorar su calidad y efectividad social.

También, en el interés de apoyar el desarrollo de la investigación en el Postgrado de la UNESR. Partimos del postulado de una deuda de la universidad venezolana con el país, por considerar que es la institución que posee la mayor capacidad para generar, transmitir y aplicar el conocimiento científico y técnico que permitiría resolver muchos de sus problemas sociales. Así, nos centramos en un propósito que, con diversas variantes, se ha mantenido a lo largo del tiempo: el de investigar y promover el cambio en educación. El interés por investigar cómo ocurren los cambios en las organizaciones responsables de la educación formal, nos condujo al concepto de aprendizaje organizacional y a la adopción de una teoría de la acción. Y el interés por promover esos cambios nos condujo a una postura socio-crítica que busca expresarse en el ámbito de las ideas y en el de la acción.

BB: Recuérdeme esa anécdota, creo que fue el Maestro Pietro Figueroa, quien hizo una crítica respecto a que la universidad había avanzado mucho en la investigación científica e investigándose a sí misma, pero había hecho poco para apoyar a la escuela…

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GP: Con el Maestro Prieto alcancé a conversar en sus últimos días sobre este tema de una universidad que no debe desarrollarse sin tomar en cuenta los demás niveles del sistema educativo. Compartíamos la tesis de que una universidad que se eleva en su calidad institucional dejando atrás los demás niveles escolares, estaría contribuyendo a crear un sistema educativo estructuralmente injusto porque, en tal caso, sólo una minoría de estudiantes podría acceder a la educación universitaria.

BB: Como fundador de esta Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional en la UNESR ¿Qué opinión le merece que LIAO en el Núcleo Barquisimeto haya arribado a 20 años de ininterrumpida labor?

GP: Ha sido muy muy satisfactorio constatar cómo una idea que fue puesta en el viento hace veintisiete años (para usar la imagen del Maestro Prieto Figueroa) y acogida por un grupo de universitarios en Barquisimeto hace veinte, haya dado lugar al desarrollo de un grupo de investigación que muestra hoy realizaciones tan sorprendentes. Al revisar el listado actualizado de las publicaciones de LIAO, creció mi admiración y respeto por lo que ustedes en Barquisimeto han realizado con notable autonomía, perseverancia y capacidad de innovación. La cantidad de publicaciones arbitradas y la forma como han evolucionado los temas a lo largo de estas dos décadas, dan muestra que ha existido un trabajo de equipo sostenido, además de un liderazgo que ha sabido orientar los esfuerzos hacia metas muy pertinentes desde el punto de vista académico y social. Me impresiona también el apoyo que la Línea brinda a la docencia universitaria en sus diferentes niveles, al igual que a la extensión.

BB: ¿Qué puede aportar la experiencia de esta Línea a otros grupos emergentes de investigación en las universidades?

GP: La lección que se desprende fundamentalmente de la experiencia concreta de ustedes como grupo en Barquisimeto, así como también de los demás grupos….

BB: ¿Se refiere a los grupos de aprendizaje organizacional, aunque 70

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con distintos nombres, en la UNESR Caracas, en la UPEL Caracas, en la UPEL Maracay y en la LUZ de Maracaibo?

GP: Exactamente, gracias… la lección práctica es que un equipo de investigación universitario debe impulsar y apoyar, además de los proyectos individuales que respondan a intereses particulares de sus miembros, como podría ser una tesis de grado o un trabajo de ascenso, uno o más macro-proyectos que comprometan a varios investigadores y permita ejercitar el trabajo colaborativo que implique el manejo de los procesos investigativos complejos junto con las tareas administrativas y el manejo de un financiamiento externo a la universidad. Los macro-proyectos responderían en forma más directa a la misión de la Línea.

BB: Como usted menciona, LIAO ha asumido el desarrollo de proyectos de investigación grupales a nivel regional, estimulados por otros, liderados por usted a nivel nacional. Por favor, cuéntenos de su experiencia en esos otros proyectos pioneros.

GP: Podría conversarte sobre dos macro-proyectos, en el interés de estimular la imaginación y la voluntad de los jóvenes. El primero fue el estudio del Aprendizaje Organizacional en la Universidad Venezolana, un proyecto de carácter individual que, sin embargo, contó con la participación de muchos de los miembros de los grupos de investigadores que tú acabas de mencionar.

BB: Lo recuerdo muy bien, en ese proyecto junto a usted y a Mery Caraballo, me inicié en las entrevistas a profundidad, individuales y grupales, cuando era participante del doctorado ¿recuerda? En Mérida y luego aquí, en Barquisimeto…

GP: ¡Que bien que lo recuerdas!... en ese proyecto estudiamos una muestra de diez grupos de investigadores universitarios venezolanos, definidos como “extra-ordinarios”. Los resultados mostraron que esos grupos constituían de por sí, casos de un aprendizaje organizacional profundo y exhibían ciertos patrones de comportamiento que resultaban ejemplares. Entre estos: i) su capacidad para manejar cono71

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cimientos científicos con un alto grado de autonomía, en el uso de las teorías en la frontera del conocimiento, y en su aplicación para generar conocimiento nuevo y desarrollar tecnologías propias como respuesta a problemas o necesidades de entornos nacionales específicos; esta competencia implica, a su vez, la capacidad del grupo para apoyar una docencia de pregrado de calidad y también una docencia de postgrado del más alto nivel donde es posible la formación de las generaciones de relevo indispensables para mantener nacionalmente el dominio del área del conocimiento correspondiente; ii) su capacidad para adquirir financiamiento externo a la universidad, proveniente de entidades de carácter público o privado que brindan apoyo previa evaluación de los respectivos proyectos de investigación; iii) los grupos resultaron también ser extraordinarios en su capacidad para desarrollar normas de funcionamiento que implican un riguroso control de la calidad de sus proyectos; y iv) para vincular su comportamiento grupal con una visión compartida de largo alcance que dinamiza sus acciones y les imprime orientación y persistencia en el tiempo.

El segundo macro-proyecto fue La Universidad va la Escuela (LUVE), mucho más complejo y exigente. Una investigación realizada con el concurso de tres universidades -UNESR, UPEL y LUZ- y financiamiento del CONICIT/FONACIT. BB: En Lara, en la primera fase de LUVE, participó también la Universidad Yacambú, de la mano de la Dra. Jilma Alvarado…

GP: Cierto, su Vicerrectora de Investigación y Postgrado en esa época; muy bien recordada… Gracias Belkis. El trabajo de campo, la mediación, se cumplió en nueve escuelas, lo que hizo posible la construcción de una Tecnología Social de Mediación (TSM) y el desarrollo de un tipo de Investigación Educacional Crítica; dos instrumentos destinados a fundamentar una modalidad de interacción universidad-escuela capaz de generar un movimiento dialéctico entre ambas instituciones, para promover la elevación de la calidad y efectividad social de su acción educativa.

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En su desarrollo, este proyecto tomó cuerpo como una investigación interdisciplinaria e interinstitucional destinada a promover, cooperativamente en la muestra de escuelas, el desarrollo de una cultura organizacional orientada hacia el mejoramiento de la calidad de sus procesos, el incremento de su efectividad social y que, simultáneamente, perseguía avances teóricos y tecnológicos aplicables a nuestra realidad educativa y social.

Al mismo tiempo, el Proyecto LUVE buscaba convertir las escuelas en comunidades de actores capaces de aplicar la lógica y la ética de una investigación social crítica, al análisis de los procesos y resultados de su labor docente, al tiempo que promovía una relación dialéctica entre la escuela y la universidad en busca de su mutuo enriquecimiento.

BB: Sí Dr. Picón, la experiencia significó mucho para nuestra docencia, tanto de pregrado como de postgrado…nos permitió ejemplificar teorías con incidentes concretos de la práctica escolar que habíamos observado y en algunos casos, en las que habíamos participado como mediadores de procesos.

GP: Es una buena ilustración, y conviene destacar, además, la relación que se estableció desde un comienzo entre el trabajo empírico en las escuelas y el análisis de teorías pertinentes para orientar la investigación y la mediación. Esta relación consistió en la contrastación de los resultados de una y otra, siguiendo los principios y reglas del Método Comparativo Continuo. La relación dialéctica entre estas dos líneas de acción investigativa condujo progresivamente al marco teórico que fundamenta la Tecnología Social de Mediación, uno de los resultados más importantes del Proyecto LUVE en su primera etapa, entre 1998 y el 2003.

BB: Ciertamente, el Proyecto LUVE fue para nosotros una experiencia de aprendizaje muy importante para el estudio de organizaciones educativas, no solo las de tipo escolar sino también las artístico-culturales. ¿Puede conversarnos más sobre la TSM? GP: Con mucho gusto, la TSM es un importante producto que he73

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mos acordado denominar, más apropiadamente, Estrategia General de Mediación (EGM).

La EGM se inició como un plan de acción con un conjunto de pasos suficientemente amplios y flexibles para que el investigador pudiera adaptarlo a las circunstancias de cada escuela y registrar los cambios introducidos. Haciendo un gran esfuerzo de síntesis, podría resumirte esta estrategia, tal como estaba para el 2005, en tres grandes momentos: Primero, la formulación de una visión compartida o futuro deseado para el mejor cumplimiento de la misión encomendada a la escuela. Esta visión se formula con la participación de todos o de la mayoría de los diferentes actores de la escuela, y tiene el carácter de un escenario modificable en función de las metas que se van alcanzando y de las reflexiones que permiten enriquecerla.

BB: Lo cual no es usual, generalmente la planificación parte de un diagnóstico…

GP: Lo interesante es que en algunas escuelas la dinámica del trabajo permitió comenzar por el diagnóstico y en otras por la visión. Llegamos a la conclusión de que era indiferente por donde se comenzara, siempre que se diera la contrastación (segundo momento) y se lograra la "tensión" posterior entre la situación presente, que arrojaba el diagnóstico, y la futura, representada en la visión (tercer momento).

Segundo, el empleo de esa visión compartida como marco de referencia para realizar cooperativamente el diagnóstico de la realidad presente de la escuela, de modo que se pueda establecer la discrepancia entre su estado actual y los rasgos y cualidades incorporados a la visión.

Tercero, el diseño de estrategias de acción específicas para avanzar desde la situación presente definida por el diagnóstico, hacia la visión compartida. Este momento implica la definición de áreas problemáticas y de fortalezas, la identificación de líderes, la formación de grupos de trabajo alrededor de dichas áreas y el inicio de un proceso de indagación que habrá de conducir a la definición y jerarquización de los 74

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problemas y al diseño de las acciones para abordarlos. El proceso de indagación es la oportunidad para satisfacer los intereses, expectativas y necesidades de los actores -estudiantes, docentes, directivos, padres y otros miembros de la comunidad- y para promover en ellos competencias y actitudes para la investigación.

En LIAO hemos seguido trabajando con la EGM; me pregunto si los demás grupos han seguido utilizando este valioso instrumento…

La EGM se ha venido aplicando y perfeccionando en una diversidad de escenarios por parte de varios grupos de investigación que funcionan con una amplia autonomía. Además de lo que ha hecho LIAO en Barquisimeto bajo tu liderazgo y el de Uvaldina1, ha sido aplicada por el del Doctorado de la UPEL-lPM, coordinado por Marcela2 y Mery3, el Grupo del Zulia bajo la coordinación de Alicia4 y, finalmente, el “Laboratorio Socio-educativo” de la UPEL-IPC, que fundamos en el 2004, y está coordinado actualmente por Sara Lara5. ¿Qué ha representado en su vida la publicación de los libros El Proceso de Convertirse en Universidad y Cuando la Universidad Va a la Escuela?

Son dos hitos muy importantes en las tres décadas que tengo trabajando de lleno como investigador universitario.

Ellos me han puesto en contacto con destacados académicos y me han brindado la satisfacción de sentirme útil en alguna medida; aunque también me recuerdan los resultados que he dejado de publicar y que representan mis deudas con quienes me han apoyado desde la universidad o con los actores de las comunidades u organizaciones que me aceptaron como investigador.

Desde su mirada ¿cuál es la trascendencia de la labor llevada a cabo por las líneas de investigación en torno al cambio y el aprendizaje organizacional?

He sostenido que en la medida en que una comunidad de investigadores sociales, como es nuestro caso, funcione como una comunidad reflexiva, crítica y abierta, en interacción 75

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dialéctica con el mundo de las realidades sociales y, simultáneamente, con el mundo de las ideas, ambas en su constante devenir. En esa medida, podrá mantener su vigencia en el tiempo, no como un ente reactivo frente al cambio, sino como un motor de aquellos cambios que permitirán a la universidad cumplir la misión que sabiamente le señalan la Constitución y las leyes venezolanas vigentes e, incluso, trascender esos referentes normativos hacia niveles más elevados de calidad de vida, justicia social y solidaridad humana. ¿Qué respondería usted a la crítica sobre el uso que hacemos en nuestras líneas de investigación de teorías foráneas, señalándonos que están desligadas de la realidad venezolana?

Opino que para un investigador de las ciencias sociales la realidad está constituida por los acontecimientos y procesos sociales observables; pero también por el conocimiento y los saberes que la humanidad ha acumulado a lo largo del tiempo, independientemente del lugar donde éstos hayan surgido y de las personas que los hayan producido. El conocimiento filosófico, científico, técnico, artístico, ahora disponible en la Web, no puede ser ignorado a la hora de investigar nuestra realidad y de diseñar futuros para Venezuela. Lo importante aquí es la actitud crítica, en el mejor estilo popperiano, para seleccionar y manejar la información y el conocimiento proveniente de esas dos vertientes de la realidad. Además, las realidades locales y nacionales no pueden interpretarse hoy en día desligadas del contexto internacional en un mundo cada día más interdependiente. ¿Cuál considera Ud. es la responsabilidad de la universidad venezolana en la producción y manejo del conocimiento científico en los actuales momentos?

La universidad venezolana enfrenta retos muy grandes en momentos en que la nación experimenta una profunda conflictividad política y social que ha dado lugar a desencuentros y polarizaciones, con su secuela de injusticias y exclusiones.

También con carencias inexplicables, si se toma en cuenta la 76

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abundancia de recursos materiales y financieros disponibles en la Venezuela del presente. La universidad como institución social, con apego a la lógica y la ética de su misión, podría aportar la información y el conocimiento que la pasión política oculta o distorsiona, impidiendo el abordaje racional de los problemas que frenan el desarrollo del país y que son causa de tanto sufrimiento y desasosiego. Insistimos en nuestra tesis de que en la universidad existe el conocimiento que permitiría resolver muchos de nuestros males sociales y de nuestras deficiencias, en prácticamente todas las áreas del acontecer nacional.

El tema que ocupa a LIAO en la actualidad es el de la democracia como forma de vida. ¿Qué opina al respecto?

Que es una respuesta apropiada a la situación que vive el país en este momento histórico. Para muchos universitarios, entre los cuales me incluyo, lo ideal es una universidad que actúe desde un espacio donde confluyan los valores de la ciencia y de la democracia, para que desde allí pueda cumplir mejor su elevada misión al servicio de la sociedad.

Hacia ese ideal se han orientado mis investigaciones sobre la universidad venezolana y sobre su papel en el desarrollo del país. Y como ciudadano, mantengo un prudente optimismo frente a las posibilidades de que Venezuela avance hacia una democracia donde las diferencias se resuelvan por la vía de una discusión política más civilizada y donde el empleo del conocimiento científico y la sabiduría que ha construido la humanidad, haga innecesarias la violencia desde o hacia el Estado.

Tenemos entendido que usted trabaja actualmente en un tema similar, ¿Podría comentarnos algo al respecto?

Efectivamente, he planteado últimamente dos temas de investigación, ambos complejos, ambiciosos, utópicos, si se quiere, como una invitación para las generaciones de relevo.

El primero tiene que ver con el tipo de docente que demanda la denominada "sociedad del conocimiento" y, dentro de ella, la democracia como forma de vida deseable y posible.

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Con base en el análisis de estas demandas, se proponen cinco dimensiones que caracterizarían al docente del siglo XXI: docente a) como organizador del conocimiento, b) como facilitador estratega, c) como investigador crítico, d) como profesional reflexivo y, e) como profesional ético-afectivo.

Se definen y argumentan estas dimensiones como ámbitos del pensamiento y de la acción que agrupan un conjunto de competencias y se plantean como hipótesis a ser contrastadas con otras formas de concebir al docente en estas primeras décadas del siglo XXI, con las realidades sociales y culturales que constituyen el nuevo contexto de su acción educativa.

Postulamos que un docente que posea las competencias incluidas en estas cinco dimensiones, tendrá la experticia y la sensibilidad suficiente para diseñar situaciones de aprendizaje en las cuales el estudiante se ejercitará en prácticas que lo formarán como un ciudadano de la nación y del mundo. Allí ejercitará la toma de decisiones, elegirá representantes, asumirá responsabilidades, participará en la resolución de conflictos, en el análisis de dilemas, reflexionará sobre su comportamiento y el comportamiento del grupo. Todo eso, mientras aprende los contenidos del currículo. Viene a mi mente la República Escolar de los años cuarenta del siglo pasado.

BB: Sí, de ese tiempo. Conocí la experiencia por mi mamá: entre sus pasantías de la Escuela Normal Gran Colombia, trabajó ese modelo en la escuela “República de Venezuela” en Caracas, lo que luego llevó a las aulas de la escuela municipal en la que se desempeñó por 30 años y, en la que yo estudié.

Recuerdo que elegíamos a los representantes de los poderes públicos y de algunos ministerios como el de educación y el de sanidad. Cuando había un conflicto en el aula o se producía alguna violación a las normas, era nuestro deber como estudiantes acudir, no a la maestra, sino al representante del “Estado o del gobierno” correspondiente. Fue una experiencia maravillosa…aprendizaje en la acción…

GP: Gracias por esa oportuna acotación, Belkis. La tesis es que si 78

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esto se da así, el aula devendría en lo que Dewey llamó una "democracia en miniatura" y la escuela se configuraría como una cultura democrática, un espacio abierto, más apropiado para apoyar a los estudiantes en la construcción de los referentes epistémicos, éticos, estéticos, ecológicos y espirituales necesarios para una convivencia civilizada y pacífica en sus roles de ciudadanos de una nación y del mundo y como habitantes responsables del planeta tierra. En esta forma la escuela venezolana estaría cumpliendo el mandato constitucional de formar un ciudadano que orienta su existencia por los valores de la vida, la libertad, la justicia...como lo señala nuestra Constitución en sus artículos 2 y 102.

Estos planteamientos, que desde un punto de vista práctico, podrían apoyar la formulación de políticas institucionales para la formación o actualización de los docentes, desde la perspectiva de la investigación educativa, podrían constituir hipótesis a ser contrastadas en múltiples proyectos de carácter pedagógico, de psicología educativa y de sociología de la educación, entre otros.

El segundo tema, también de muy largo alcance, plantea una investigación sobre la posibilidad de un diálogo entre la universidad en tanto institución que tiene como misión fundamental el manejo del conocimiento, y el Estado, como el ente al cual la sociedad confía el poder para el manejo general de la república. La universidad aportaría el conocimiento científico necesario para racionalizar el aparato del Estado y hacer posible la realización de los valores universales de la democracia. El Estado, por su parte, influiría sobre la universidad, planteando los problemas y necesidades de la sociedad tal como son percibidos desde su rol como depositario del poder para dirigir los destinos del país.

Un intercambio de este tipo ayudaría a prevenir contra dos perversiones: una por el lado de la universidad, representada por el cientificismo fanático, negador de los demás saberes y de las necesidades de la sociedad; y otra por el lado del Estado y de los gobiernos: las tendencias autoritarias, abso79

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lutistas, negadoras de las libertades y de los derechos fundamentales del hombre.

Hemos estado trabajando este tema con una investigación que incluye el análisis del pensamiento de Jürgen Habermas, Karl Popper, Hannah Arendt, Jorge Wagensberg, Prieto Figueroa, entre otros, y la indagación empírica que estudia hechos históricos y prácticas políticas contemporáneas que ilustran lo deseable y lo indeseable en términos de los valores y principios democráticos. Este es un tema que ofrece una gran variedad de sub-temas abordables desde diferentes disciplinas y, preferiblemente, desde una perspectiva transdisciplinaria.

BB: ¡Vaya Dr. Picón!... usted nos indica un cauce muy relevante para el macro-proyecto que estamos configurando. De Habermas y de Arendt hemos estudiado varias de sus obras y otras están en agenda, pero nos está dando nuevas pistas teóricas en que apoyarnos. ¿Qué orientaciones nos puede brindar para la acción investigativa de la LIAO en Barquisimeto para un futuro mediato e inmediato?

GP: De nuestra conversación a distancia se pueden derivar algunas sugerencias más bien de tipo práctico. Entre otras: Realizar el seguimiento de quienes han "egresado" del Grupo para saber qué hacen con lo que han podido aprender, cómo están utilizando las teorías y los métodos que aprendieron, y qué se puede, a su vez, aprender de sus hallazgos e innovaciones.

La realización de evaluaciones y reflexiones periódicas del Grupo para conocer de sus fortalezas y debilidades, saber cómo avanza hacia su visión de futuro y qué cambios exigen los nuevos desarrollos en el mundo de las ideas y en el de las realidades de nuestra nación y del mundo. El Grupo de la UNESR en Caracas hace esto cuando celebra sus aniversarios y suele invitar a observadores externos para oír sus opiniones y sus críticas.

Combinar proyectos de mediano y largo alcance con la realización de estudios de muy corto plazo, del tipo sondeo de 80

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opiniones, encuestas y análisis de acontecimientos cotidianos, para aportar informaciones que contribuyan a la solución de problemas inmediatos.

Establecer una interacción con los Programas de Servicio Comunitario con el fin de incorporar estudiantes de niveles avanzados a los proyectos de investigación.

Sería interesante realizar encuentros entre los grupos que hemos mencionado, para intercambiar experiencias y evaluar de conjunto las estrategias de investigación y los resultados de todos estos años.

Por último, algo a lo cual le atribuyo un gran valor: sugiero conservar o, mejor, seguir desarrollando esa atmósfera afectiva que caracteriza al Grupo LIAO de Barquisimeto.

A propósito de esta última sugerencia, deseo expresar nuevamente mi gratitud por esta invitación a conversar sobre los temas que nos apasionan como universitarios. Y especialmente a ti, estimada Belkis, mi agradecimiento por tus preguntas y por la paciencia con que has sobrellevado mis limitaciones de tiempo.

Caracas, agosto de 2014

BB: Me despido del Dr. Gilberto Picón Medina expresándole nuestro más profundo agradecimiento por el valioso tiempo que nos ha dedicado, no sólo en ocasión de esta conversación sino a lo largo de estos 20 años. Con él quedamos comprometidos a reflexionar sobre las ideas que ha expresado, a actuar, a aprender como grupo de investigación.

Barquisimeto, agosto 2014

Notas: 1. Dra. María Uvaldina Herrera de Sevilla, UNESR. 2. Dra. Marcela Magro, UPEL-IPM 3. Dra. María Elvira Fernández de Caraballo, UNESR. 4. Dra. Alicia Inciarte, LUZ. 5. Dra. Sara Lara, UPL-IPC.

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Paradigmas Culturales María Gloria Díaz UNESR-Barquisimeto mariagloriadiaz@yahoo.es

De manera general los paradigmas han sido definidos como el conjunto de ideas, creencias y valores construidos por el hombre sobre la realidad percibida por él, con la finalidad de comprenderla y seleccionar la forma de abordarla. Son el conjunto sistemático de creencias que establecen juicios acerca de la realidad, así como el método para conocerla. Puede considerarse como la “visión del mundo” compartida por una comunidad de científicos, con el propósito de conocer e interpretar la realidad social. Además son normativos ya que determinan los conceptos, las formas de interpretar, analizar y explicar los resultados de las investigaciones. Es evidente que cada paradigma sostiene una concepción diferente del mundo y del ser humano.

Sandín (2003) afirma que pocos temas han despertado en el ámbito de las ciencias sociales y humanas tanto interés y polémica como el de los paradigmas, la autora señala que es obligada la mención de Thomas Kuhn a partir de su obra publicada en 1962, “La Estructura de las Revoluciones Científicas” y su definición de paradigma como el conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica, ciertos modelos no sólo de factores lógicos o intelectuales, sino además de facto83

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res históricos y sociales. Una constelación de creencias, valores y técnicas por un lado y de soluciones de problemas tipo por otro, que sirven para la solucionar problemas aún no resueltos. Añade la autora que la noción de paradigma supone una revolución en la consideración de la ciencia, que a partir de Kuhn acepta cierta ambigüedad al incluir en su discurso la noción de relativismo.

Es importante destacar lo que expone Martínez (2000), al alertarnos sobre los abundantes frutos que ofrece la aplicación de los paradigmas para la comprensión de la realidad social lo que nos lleva a aceptarlos sin restricción alguna y fácilmente a confundirlos con una descripción “exacta” de la realidad, en lugar de aceptarlo como un mapa útil, una aproximación adecuada y como un modelo para la organización de la información conocida, esta confusión del mapa con el territorio es típica de la historia de las ciencias naturales y sociales. En las ciencias sociales el término paradigma está incorporado a la cosmovisión de un grupo social y el mismo comprende un conjunto de características aplicables al estudio de determinada sociedad.

El paradigma nos ayuda a interpretar el mundo y a predecir el comportamiento de la gente, sin embargo hay autores que afirman que el paradigma vigente, como llega a determinar nuestra percepción de la realidad, no nos permite una percepción neutra, objetiva, de los fenómenos sino que ésta se ve teñida, enmarcada, tamizada por el paradigma de turno que nos controla y dirige, delimita todo lo que percibimos y creemos que esa es la verdad, define lo que es realidad y descalifica las demás opciones. El término tiene también una concepción en el campo de la psicología y se refiriere a ideas, pensamientos, creencias, incorporadas generalmente durante nuestra primera etapa de vida que se aceptan como verdaderas o falsas y que no se ponen a prueba en etapas posteriores.

Los investigadores sociales han adoptado la frase de Kuhn "cambio de paradigma" para referirse a un cambio en la forma en que 84

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una determinada sociedad organiza e interpreta la realidad. Un "paradigma dominante" se refiere a los valores o sistemas de pensamiento en una sociedad, estables en un momento determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos por el trasfondo cultural de la comunidad y por el contexto histórico del momento.

Hay ciertas condiciones que facilitan el que un sistema de pensamiento pueda convertirse en un paradigma dominante tales como, que algunos líderes sociales o políticos lo incorporen y promuevan, que las organizaciones de prestigio lo legitimen, que los medios de comunicación lo difundan y al mismo tiempo también lo legitimen, que pensadores, teóricos y grupos de defensores de derechos, discutan sobre el mismo, que se incorpore al sistema educativo, que el gobierno u otras organizaciones financien investigaciones sobre sus ideas centrales.

Un paradigma nace a partir de unas formas de comportamiento que son útiles en determinados momentos y circunstancias, pero continua reproduciéndose el mismo comportamiento aunque las circunstancias se hayan modificado, sin la reflexión necesaria para adecuar las formas de comportamiento a la nueva situación, de allí que para que exista un cambio de paradigma debe haber un proceso de reflexión. Un paradigma es el resultado de los usos y costumbres, de creencias establecidas, es ley hasta que es desbancado por otro nuevo.

El siguiente es un ejemplo de cómo puede establecerse un nuevo paradigma: Un conjunto de mitos y creencias de una determinada sociedad constituyen un modelo a seguir. Es decir normas sociales y creencias que orientan el comportamiento social y hay un clima de armonía. Las ciencias tanto las naturales como las sociales aportan nuevos conocimientos y cuestionamientos así como diferentes procesos, que generan resistencia al cambio y producen conflictos y ansiedades, en ocasiones se puede llegar a la agresión, violación de los derechos de las personas. La sociedad intenta sostener lo que está instituido a través de la violencia y la represión. Se pone 85

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de manifiesto la necesidad de trabajar las contradicciones, aquí juegan un importante papel las ciencias sociales, hay producción de sentido diferentes y nuevas significaciones, es decir un nuevo modelo. Este nuevo modelo genera diversas reacciones ante el cambio hasta la caída del paradigma anterior y el establecimiento del nuevo paradigma, al poco tiempo aparecen otra vez la ideas que cuestionarán a este nuevo paradigma y nuevamente se inicia el ciclo de cambio descrito y así continuará sucesivamente.

Puede entonces afirmarse que hay una secuencia en espiral; un paradigma inicial forma un estadio dentro de la ciencia, sigue una crisis que desestabiliza el paradigma, se crea una revolución científica nueva, se establece un nuevo paradigma que forma una nueva ciencia formal y a empezar de nuevo, pero con un paso adelante. Los paradigmas pueden tener vigencia durante siglos y hasta milenios sin cambio alguno, dependiendo de que se empiecen a acumular crisis que hagan insostenibles el paradigma en turno, a menos que, los grupos de poder a los que les convenga seguir con el mismo paradigma, creen otros paradigmas que sostengan el “paradigma original”.

Según Morín (1994) como el paradigma es la relación entre todos los conceptos maestros que dirigen todos los conocimientos y discursos (grandes relatos) de un mundo inconsciente, son estructuras mentales inconscientes que simplifican la realidad y nos dan la ilusión de armonía con la realidad percibida. Se hace necesario tomar conciencia de la fuerza de un paradigma que es fuerte cuando se impone en la mente de una comunidad y deja de serlo cuando ya no es más un imperativo. Cuando una comunidad tanto científica como religiosa o política da por sentado un paradigma, se crea un espacio-tiempo lineal en donde nada cambia de verdad y se establece como verdad inmutable y la evolución se estanca. El paradigma en la sociedad actual debería tender a una convivencia equitativa, es decir la articulación entre las diversas culturas, entre las diversas cosmovisiones y con una reapertura permanente, es tiempo de que lo científico, lo sociológico y lo ético, se unan 86

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porque todo pertenece al mundo de lo humano y el mundo que le rodea.

Un cambio de paradigma implica un profundo cambio de mentalidad de la época, de los valores que forman una visión particular de la realidad, en esta época de cambios de paradigmas lo que ha variado es la velocidad y la profundidad del cambio y se está dando en todos los niveles tanto social, como espiritual, conceptual, político y económico. Caride (2004), afirma que: Los paradigmas deben ser considerados no solamente a la vista de las ideas que cada uno genera sino también del escenario histórico y político en el que existen, necesitamos centrarnos en el contexto histórico particular pues constituyen respuestas a los distintos momentos de las condiciones sociales. Su presentación y discusión no es neutral y tampoco lo son los resultados o consecuencias que se derivan de ella misma y ninguna opción paradigmática es totalmente inmune al poder de las ideologías (p. 46-47).

No obstante, el sistema político imperante contiene las estructuras que asignan valores a una sociedad y responde a un paradigma político, Oropeza (2005), explica que es mucho más complicado observar e identificar un paradigma cultural que uno político, porque este último se manifiesta, regularmente en estructuras de poder más concretas, en tanto que los modelos culturales se edifican sobre simbologías que obedecen a determinaciones contextuales multidimensionales mucho más complejas. De allí que un modelo político requiere ser validado expresamente por la élite dominante, pero se pregunta el autor, si el modelo cultural necesita la validación concreta de una parte de la sociedad, o el reconocimiento oficial de aquellas élites dominantes atestigua de por sí la existencia de un modelo cultural.

Estas perspectivas se relacionan con la del antropólogo García Canclini (1987), de gran importancia en el estudio de los paradig87

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mas de la acción cultural a partir de modelos políticos y económicos y en el contexto de sus agentes, estrategias de acción, modos de estructurar la relación entre la política y la cultura, y su concepción del desarrollo cultural, que a continuación se presenta: Paradigma

Principales Agentes

Modos de Organización de la Relación política-cultura

Concepciones y objetivos del Desarrollo cultural

Mecenazgo Cultural

Fundaciones, in- Apoyo a la crea- Difusión del padustriales y em- ción y distribución trimonio y su depresas privadas discrecional de la sarrollo a través alta cultura de la libre creatividad individual

Tradicionalismo patrimonialista

Estados, partidos e instituciones culturales tradicionales

Uso del patrimonio tradicional como espacio no conflictivo para la identificación de todas las clases

Preservación del patrimonio folclórico como núcleo de identidad cultural

Estatismo Populista

Estado y partidos

Distribución de los bienes culturales de élite y reivindicación de la cultura popular bajo el control del Estado

Afianzar las tendencias de la cultura nacional-popular que contribuyen a la reproducción equilibrada del sistema

Trasferencia al mercado simbólico privado de las acciones públicas en la cultura

Reorganizar la cultura conforme a las leyes del mercado y buscar consensos a través de la participación individual en el consumo

Privatización Empresas privaneoconservadora das, nacionales y transnacionales y sectores tecnocráticos del Estado

Democratización Estados, institu- Difusión y popula- Acceso igualitario cultural ciones culturales rización de la alta de todos los indicultura viduos y grupos al disfrute de los bienes culturales

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Democratización Partidos progreparticipativa sistas y movimientos culturales independientes

Promoción de la participación popular y la organización autogestionaria de las actividades culturales y políticas

Desarrollo plural de las culturas de todos los grupos en relación con sus propias necesidades

Fuente: García Canclini, 1987:27

Al hacer una revisión de la aportación de García Canclini, se puede observar que la política cultural no es un espacio exclusivo del Estado ya que también actúan instituciones privadas, empresas, grupos organizados de la sociedad civil, con el fin de lograr el crecimiento cultural de la población.

Este autor afirma que no hay una cultura legítima, sino culturas dominantes, por lo tanto toda cultura es merecedora de ser difundida, más aun si ésta representa a un vasto grupo de la sociedad, como la cultura popular. Uno de los rasgos positivos que presenta el paradigma de la “democracia cultural participativa” es que posee cierto dinamismo para ser aplicado en la sociedad: las acciones culturales que realiza están generándose continuamente en varios espacios de la sociedad, de manera que penetren en la vida cotidiana de la gente. Este modelo en lo que a sus instituciones se refiere, apunta hacia una cultura menos retórica y contemplativa, dejando espacio a la participación, la organización y la adquisición de conocimientos y nuevos gustos; las iniciativas que se pueden desplegar en este arquetipo abarca a todo un abanico de grupos que componen una sociedad, en donde sus programas pueden tener acción en la política, la recreación y el esparcimiento.

Fregoso (2006), hace una crítica a este paradigma cultural al señalar que la “Democracia Participativa” o “Democracia Cultural” continua siendo moldeada desde un punto de vista hegemónico, ya que los encargados de decidir qué es lo que circulará como calidad artística está bajo la decisión del Estado y las empresas y grupos del sector privado que auspician el arte, e incluso las propuestas ar89

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tísticas creativas provienen de sectores con preparación académica escolarizada, que de una manera u otra, no resienten tanto las desigualdades en una sociedad. Las diferencias entre la población siguen presentes en la práctica de este enfoque, ya que la población se vuelve solamente receptora, sin oportunidad de obtener reconocimiento por parte de otros grupos.

No obstante, la autora manifiesta, “no se puede afirmar que la llamada “democratización de la cultura no ha servido de nada”, la democratización hace uso del aparato estatal para difundir la cultura y se apoya en la declaración de la Unesco, la cual afirma que el derecho a la cultura está dentro de los derechos humanos. El paradigma de la democracia cultural, propone dar difusión a otras cosmovisiones que se manifiestan en nuestro entorno a través del arte; el enfoque de la democratización consiste en la divulgación de la producción de obras artísticas, evaluadas, contempladas y apreciadas desde un rango jerárquico, para que lleguen a través de su expansión, a las clases populares. El enfoque de este paradigma persigue que las instituciones y movimientos civiles sean autónomos, pero de igual manera, el Estado se deslinda, como política pública, de aportar al impulso cultural de diversos grupos, ya que éstos se manifiestan desde un eje independiente.

Por su parte Ander-Egg (1989), propone que las políticas culturales deben tener como objetivos estratégicos la consecución de una “democracia cultural”, estos son: respeto al pluralismo cultural, descentralización, desburocratización de las actividades culturales, respeto a la libertad artística personal y comunitaria, suplir la realización de actividades de desarrollo cultural que no sean impulsadas desde la sociedad civil, actuación directa e indelegable de conservación del patrimonio histórico y cultural. En cuanto a las políticas de descentralización, la colectividad debe ser el centro de creación, difusión y gestión de los productos culturales. Para ello es necesario que exista una red latente o activa en el tejido social, que pueda funcionar como actor en la arena política respecto a un tema determinado.

Por mi parte comparto la visión del “Paradigma de la Democracia Cultural Participativa”, por ser este un paradigma de participación 90

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y alternativo a las prácticas culturales de carácter difusionista, que han imperado en América Latina y por consiguiente también en Venezuela en las últimas décadas. Este paradigma no plantea la pluralidad sino la convivencia de la diversidad, ya que a cada cultura se le reconoce como autónoma e igual a sus miembros, es decir propone una política que sugiera la existencia de múltiples culturas a pesar de sus diferencias y en donde cada identidad promueva cómo quiere ser reconocida, creando de una forma autónoma su propio universo simbólico. Está superada la diferenciación entre la llamada “alta cultura” o “cultura elitista” y la “cultura popular” o “cultura tradicional”. Su orientación es más hacia la actividad y a la participación en el proceso de producción de bienes y servicios culturales que a su consumo, mediante acciones colectivas no reducidas a lo estético.

En la Democracia Cultural Participativa las instituciones que están al frente son en su origen independientes al Estado, pero se relacionan con instituciones del Estado y operan como circuitos particulares generando y difundiendo sus propios programas que la sociedad necesita. Son los individuos de las comunidades y de la sociedad en general los que se encargan de la producción artística y cultural y se debe incluir a los grupos que hacen arte experimental y alternativo para la búsqueda de nuevas formas y visiones simbólicas. La articulación de los agentes de la acción cultural y las instituciones constituye los circuitos que organizan la producción, distribución y consumo de los bienes y servicios culturales en una determinada sociedad, para dar cumplimiento a las políticas públicas culturales.

Dadas las diversas posiciones sobre paradigmas de la acción cultural que coexisten en la actualidad, es innegable que una de las ventajas más relevantes que ofrece la “democracia cultural participativa” es que permite la participación de grupos en áreas en donde siempre fueron excluidos, teniendo así una colaboración activa y dinámica dentro de la democracia de una nación, pero es necesario tanto la reorganización del material simbólico y cultural del país, como también la nueva creación del mismo.

Al hacer una revisión de documentos recientes sobre la acción del Estado para la promoción del desarrollo de la cultura en Venezuela, 91

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se observa que los paradigmas del mecenazgo-liberal y también el cultural- difusionista, que pretende un proceso de nivelación cultural bajo la idea de difusión masiva de la alta cultura y mayor disfrute de los bienes y servicios culturales para todos los habitantes, han sido transformados para abordar propuestas que permitan cumplir con el mandato que la Constitución Nacional hace al Estado de garantizar el disfrute de los derechos culturales de la sociedad venezolana las cuales hasta ahora no han pasado del papel.

En atención al panorama reciente del paradigma que orienta la política cultural, se puede apreciar una tendencia de pasar de un modelo de gestión de democrática participativa enunciada en los documentos analizados (2000-2007) a un modelo fundado en el tradicionalismo patrimonialista y estatismo populista según la clasificación de García Canclini.

Referencias Ander-Egg, E. (1989). La Animación y los Animadores. Edit. Narcea.

Madrid.

Caride, J. (2004). Paradigmas Teóricos en la Animación Sociocultural.

Edit. Ariel. Barcelona.

Fregoso, G. (2006), Reflexión de Dos Paradigmas en la Política Cultural. Revista Letralia. Tierra de Letras. Año X Nº 142. Cagua.

García Canclini, N. (1987) Políticas Culturales en América Latina.

Edit. Grijalbo. México.

Martínez, M. (2000). El Paradigma Emergente. Editl. Trillas. México.

Morín, E. (1994). Introducción al Pensamiento Complejo. Edit. Gedisa.

Barcelona.

Oropeza, A. (2005). Política Pública y Demanda Cultural en Venezuela.

Edit. CENDES.UCV. Caracas.

Sandín, P. (2006) Investigación cualitativa en Educación. Edit.Mc. Graw-Hill. Barcelona.

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Gestión de la Acción Cultural Teatral José Roberto Valecillos UNESR-Barquisimeto jovaleci@hotmail.com

La gestión como disciplina es relativamente nueva, en cuanto a su formulación teórica y académica en comparación con otras ciencias sociales y la gestión de la cultura y las artes es un área aún más reciente.

A medida que se ha ido desarrollando la disciplina de la gestión, ha tomado prestadas teorías, conceptos y conocimientos, de otras áreas incluidas la economía, la psicología, la sociología, la antropología, las matemáticas y más recientemente las tecnologías de información.

En el campo de la administración Llanoz de la Hoz, (2000), define la gestión como el proceso que comprende determinadas funciones y actividades laborales que los gestores deben llevar a cabo, a fin de lograr los objetivos de la organización. En consecuencia la gestión se enmarca dentro de contextos organizacionales o en grupos sociales formalmente conformados y se orienta a logros de objetivos establecidos y asumidos como comunes, coordinándose las actividades para producir un mayor impacto.

A comienzo de los años sesenta del pasado siglo, el interés por el estudio de la gestión tuvo un incremento notable. Numerosas 93

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investigaciones de campo fueron publicadas en textos y revistas científicas, ampliándose a un número cada vez mayor de sectores.

Así los investigadores comenzaron a publicar estudios sobre gestión de diversos tipos específicos de organizaciones tales como, instituciones sin fines de lucro, de servicios financieros, servicios de salud, de gestión educativa y ya para comienzo de los setenta en organizaciones artísticas y culturales.

Estos estudios de la comunidad científica devienen en la presentación de diferentes modelos de gestión cultural, que se han venido sucediendo durante las últimas décadas del siglo XX y que están estrechamente asociados a diferentes concepciones de cultura y a determinados modelos de producción, promoción y difusión cultural. El rol otorgado a la cultura en los procesos que cambiaron al mundo durante el convulsionado siglo XX fue virando durante los períodos históricos y su importancia varió según las diferentes experiencias que modelaron la relación del Estado con la sociedad. Antes de que finalizara el siglo, la gestión cultural se consolidó como disciplina, ya se habían realizado diversas experiencias en Europa que fueron inevitables modelos a seguir por las jóvenes naciones de América.

Es necesario referirse al “Modelo Malraux”, también conocido como el “Modelo Francés”, creado por el literato y pensador André Malraux quien fue ministro para Asuntos Culturales de Francia desde 1958 hasta 1969 durante el gobierno del presidente Charles De Gaulle. Encabeza en la historia de la cultura europea de los años sesenta del siglo XX, un modelo de intervención cultural de la esfera administrativa que muchos países siguieron y de este modelo deriva la perspectiva más persistente de la animación socio cultural. La obra malruciana presenta la visión de “Estado Cultural” que llegó a constituirse en un modelo holístico pero normativo, lo cual es contrario al espíritu de libertad que el propio Malraux reconocía en la cultura europea cuando afirmaba: “La garantía de la libertad es la fuerza del Estado al servicio de todos los ciudadanos ¿Qué será del espíritu? ¡Pues este será lo que ustedes harán!”.

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El vertiginoso desarrollo de los medios de comunicación masiva, particularmente el cine y la televisión, produjeron cambios sustanciales en las maneras de transmisión de contenidos y formación de valores.

Por la presión de estas fábricas de imágenes, los Estados tuvieron que desarrollar diversas estrategias para salvaguardar su identidad cultural, sus tradiciones y la lengua. Lo que condujo a las diferentes maneras de gestionar la cultura a una especie de resistencia cultural.

El “Modelo Malraux” respondió en aquel entonces a una concepción de la cultura muy localizada en las Bellas Artes y la Literatura y también con un patrón muy estatal, concentrado en los organismos públicos. Organizó su ministerio centrándose en lo cultural y desprendiéndose de las responsabilidades de la Educación Nacional que había sido un área estratégica del modelo del Estado francés desde la época de la revolución francesa, sería un ministerio de los artistas y de los creadores. La preocupación de Malraux se centraba específicamente en la cultura como factor de unión de una sociedad fragmentada en la postguerra, promover los desarrollos regionales con la creación de “Casas de Cultura” en zonas desfavorecidas y la instalación de compañías e infraestructuras oficiales nacionales (teatros, auditorios, museos) en todas las regiones francesas.

Es innegable su legado e influencia en gran parte del mundo, sobre todo cuando se observa la cantidad de Centros Culturales (Casas de Cultura), concebidos bajo el Modelo Francés en países europeos como Bélgica y España, en América del Norte (Quebec), y ya para la época de los ochenta del siglo pasado se expandió por toda América Latina incluyendo a Venezuela.

La gestión cultural se consolida como disciplina académica formal en los en los años 90, basándose en una estructura que incluye la creencia en la ciencia económica como reguladora de las relaciones sociales, el respeto a la diversidad cultural, y la existencia de un marco legal universal que garantice el respeto a los derechos culturales y haga posible las transacciones y el diálogo cultural en un mundo globalizado y conectado por la tecnología comunicativa.

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Hoy día la gestión cultural se pudiera decir que constituye una nueva perspectiva que viene a sustituir a la animación cultural y sociocultural, con énfasis en la necesidad de la creatividad y la inteligencia social, basada en la racionalidad y planificación de proyectos que permitan movilizar grupos, asociaciones, movimientos socioeconómicos, culturales y políticos, en definitiva una sociedad participativa que propenda la creación, difusión e intercambio, de la cultura desde una mirada humanista.

Para el teórico venezolano Guédez (1998), el escenario de significación de la gestión cultural son los procesos de la administración cultural y las dimensiones del quehacer cultural. Para este autor, los procesos de la administración de la acción cultural no son esencialmente diferentes a los que se emplean en la dirección general de cualquier organización en su esquema más simple y ellos se identifican con la planificación, la coordinación, la evaluación y la dirección, los cuales deben responder a la misión, visión y valores, predeterminados en una entidad organizacional. Por otra parte las distintas dimensiones del quehacer cultural, aunque muy vinculadas con los procesos anteriormente mencionados, expresan contenidos enmarcados en otros contornos, ellas son la creación, divulgación y preservación. Éstas representan las actividades vitales que se ejercen para asegurar la sobrevivencia y desarrollo de la cultura.

Continua explicando el autor, que cuando se relacionan estas dimensiones con los procesos de la administración cultural, se encuentran especificidades bien particulares: mientras los primeros se enmarcan en la estructura de una organización y representan, en sí mismos, unos medios formales e institucionales, las funciones del quehacer cultural en cambio, responden a una naturaleza más estratégica y se inscriben en contenidos intrínsecamente socioculturales y no administrativos.

Por consiguiente, la administración cultural representa aquel conjunto de acciones organizacionales que se desenvuelven en una 96

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empresa o institución para generar determinados conocimientos, bienes o servicios, relacionados con el sector cultural. Por su parte el quehacer cultural, es la manera de precisar iniciativas y de concretar hechos destinados a verificar y potenciar los alcances y niveles de las expresiones artísticas en particular y de las manifestaciones socioculturales en general.

En cuanto al hecho cultural teatral las organizaciones encargadas de producir y distribuir esta manifestación artística, a lo largo del tiempo se han venido desarrollando en compañías, empresas, grupos, asociaciones, colectivos, cooperativas, fundaciones, redes, circuitos, que pueden llegar a representar instituciones privadas, públicas, gremiales, educativas, artísticas, entre otras.

Este sector tiene características análogas al resto del mundo de las artes pero otras específicas del teatro tales como la construcción de proyectos grupales, por lo que las organizaciones que las producen deben ser extraordinariamente flexibles, precisa un tipo particular de gestión, pues con frecuencia son trabajadores por cuenta propia, una pequeña directiva permanente son responsables de la continuidad básica de la organización, mientras que sus creativos quedan fuera de la estructura organizativa, los llamados “freelance”. Esta estructura de trabajo contradictoria, entre lo grupal y a la vez excluyente, ha provocado la aparición de líderes con estilos de gestión sumamente personales.

Existe otro rasgo distintivo de la producción teatral que también afecta la gestión del talento humano, es el modo de creación basado en proyectos que ha hecho posible una gestión dual, con directores artísticos y gestores (administradores), compartiendo tareas. Dado que estas dos funciones complementarias generalmente tienen el mismo estatus en la organización, los conflictos potenciales deben resolverse en reuniones con todo el equipo de trabajo. Aunque no es universal esta estructura organizativa, es frecuente en los entornos culturales y artísticos.

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En el caso del teatro profesional, las compañías y otros grupos, en un solo organismo se conjugan las diferentes prácticas artísticas y técnicas: la dramaturgia, la interpretación, la producción, los oficios técnicos y la contribución de otras artes para la realización de la puesta en escena. Para su gestión cada producción teatral es confiada a un director el cual asume la responsabilidad exclusiva una vez le son entregadas las riendas. Por tanto el destino de la organización descansa por completo sobre los hombros del director artístico que puede ser interno o un invitado externo.

Las funciones como el mercadeo, los recursos humanos y la contabilidad, pasan a ser tareas de apoyo y dependen de las decisiones artísticas, por lo que el éxito es completamente incierto ya que en lo que se refiere a los esfuerzos artísticos, el enigma es lo normal y el éxito casi completamente imprevisible.

Por otro lado, es importante destacar dos características de las creaciones artísticas que dificultan las tareas de contabilidad o de análisis financiero a saber: la inmaterialidad del producto y su valor patrimonial. Una obra de teatro es por definición inmaterial cuyo valor (patrimonio) depende de la evolución de los gustos del espectador. Estas características hacen más difíciles determinar el valor de los activos de la organización.

Para producir un espectáculo teatral de calidad, objetivo que se logrará a largo plazo, se requiere pasar por una serie de etapas y cada una tiene sus propias metas como resultado de diferentes actividades productivas: reuniones, torbellino de ideas, toma de decisiones, administración de recursos, diseño, lecturas, ensayos, realización de escenografías, vestuarios, utilería, ensayo general.

Son lo que se denominan “actividades de producción”, suelen ser diarias o a corto plazo. A mediano plazo, un año o dos, están las llamadas metas de carácter cuantificables que se pueden establecer por periodos y a las que se puede colocar una cifra, por ejemplo; número de representaciones en un año, actuaciones para un determinado tipo de público, número de giras y lugares que se visitarán.

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Seleccionar una meta u otra de acuerdo a los recursos de que se disponga constituyen las estrategias, que siempre exigen la “toma de decisiones”, sobre aspectos más o menos importantes para el logro de los objetivos de la organización.

Es deseable que en las organizaciones culturales-teatrales la responsabilidad puede ser ejercida por un sistema directivo, pero es conveniente que haya una gestión de responsabilidad compartida en cadena y a todos les corresponda su cuota de ésta, lo que conlleva la necesidad de tomar decisiones desde las más complejas hasta las más operativas. Pérez Martín (2006), expone que en el campo teatral la autoridad suele tener un carácter más carismático que normativo, consensuado; más que jerárquico e impositivo. Entiende por carismático un tipo de autoridad basado en el carácter personal del líder, sus conocimientos y su capacidad de convencer sin imponer sus opiniones por la fuerza. Continua comentando el autor que esto lleva aparejado un uso más democrático, basado en el consenso y en la cooperación con dicha autoridad.

Lo anterior nos invita a reflexionar sobre la importancia del equilibrio en el uso normativo de la autoridad en todo aquello concerniente a la supeditación general, a normas, contratos, pactos y acuerdos, ya que si esto no fuera suficiente, habría que acentuar los elementos jerárquicos de la dirección, con la correspondiente carga coercitiva y limitadora que ésta práctica conlleva.

De todo lo dicho anteriormente se desprende que el director artístico de la organización teatral es quien tiene en sus manos la capacidad operativa, coexistiendo dos tipos de autoridad: artística o institucional y económica o administrativa, en algunos casos conjugándose en una sola figura de dirección de un proyecto teatral concreto.

También es pertinente hacer referencia a las acciones que conllevan a la producción de una obra de teatro. Dentro de las actividades que tienen lugar en una organización de prestación de 99

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servicios, entre la que pueden contarse las artístico-culturales, no existe la transformación de la materia, no se almacena el producto y el momento culminante de la producción es el de la prestación del servicio cuando el productor y el cliente o usuario entran en contacto personal y directo, que en el caso del teatro es la “representación”, en este asunto la prestación del servicio se basa en aspectos intangibles tales como el intercambio y transmisión de información, de ideas, de conocimientos, apreciaciones estéticas, respuestas emocionales. El soporte físico es relativo y puede considerarse al espacio teatral con su edificación, con sus áreas para el público y el escenario; la escenografía, la iluminación, la utilería, el texto, entre otros.

El proceso de acciones de producción en organizaciones culturales desde el momento del desarrollo del producto (en este caso la representación teatral), debe poner de una vez en marcha acciones de la fase del mercadeo; comunicación más ventas, ya que desde los momentos iniciales se deben buscar los clientes para financiar nuestros servicios y los usuarios que se beneficiarán de la puesta en marcha, puesto que la producción culminará con el acto de prestación, cuando el promotor con su espectáculo y el cliente o usuario, en este caso espectador, entran en contacto. Ese es el momento concreto cuando se produce el servicio, todas las actividades anteriores son exclusivamente formas de organizarlo.

En el caso de la actividad teatral se produce todo el espectáculo de una vez para el estreno de la obra, en lo cual se han invertido todos los recursos que se espera recuperar y obtener ganancias, si es el objetivo, una vez que se hayan hecho sucesivas funciones y hayan acudido el número deseado de espectadores. En este sentido es muy importante utilizar las estrategias de mercadeo para “vender” lo antes posible el espectáculo que es lo que nos relaciona directamente con los espectadores y esta relación es precisamente la finalidad de la actividad teatral: el encuentro con el espectador para contar una historia a través de sus personajes.

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Es importante señalar que una de las características distintivas del mundo artístico cultural es que los motivos artísticos tienen prioridad sobre los del mercado. Es decir, que en lugar de vender un producto para satisfacer las demandas y deseos de los consumidores, estas organizaciones ofrecen una visión artística que posiblemente interesa a un determinado grupo de espectadores, por lo que la tarea de los encargados del mercadeo es lograr identificar aquel nicho del mercado interesado en el producto artístico que se está ofreciendo y no en proporcionar a los consumidores aquello que solo desean ver.

La gestión cultural teatral es una trama creativa que conjuga una estructura organizativa, con una autoridad descansando en lo artístico y administrativo, diseñando estrategias, tomando decisiones compartidas, ejecutando proyectos de mediano y largo plazo, para prestar un servicio cultural que satisfaga las expectativas de los creadores y el espectador a quien va dirigido.

Referencias Pérez Martín, M. (2006). Técnicas de Organización y Gestión aplicadas al teatro y al espectáculo. España: Ñaque editora.

Guédez, V. (1998) “Gerencia, Cultura y Educación”. Edit Tropykos/CLACDEC. Caracas.

Llanoz, de la Hoz, S. (2000) “Hacia una Nueva Gestión Exitosa de las Universidades Nacionales”. Ediciones decanato postgrado UNESR. Caracas.

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Formando con y para la música Marta Curbelo Ugalde marthacurbelo@gmail.com

Desde finales del siglo XVIII en la formación musical, se impulsó la creación de diferentes escuelas en toda Europa, destacándose el aporte de un gran filósofo de la época Rousseau, quien consideró a la música como esencial para la educación y formación del niño, al situar de relieve una serie de problemas didácticos como la individualización de la enseñanza, el funcionalismo, el paidocentrismo, el auto descubrimiento o el no-direccionismo; compuso numerosas canciones para los niños y una de sus mayores aspiraciones fue difundir y popularizar la enseñanza musical.

Al tiempo que un visionario del cambio en el proceso educativo, Galin (1786-1820), enseñó la música mediante un método propio que él llamaba “Meloplaste” el cual prescindía de la notación común empleándose el sistema de notación cifrada que fuera difundido por Rousseau.

En el siglo XIX sumado al famoso método inglés, Tonic-Sol-Fa; comienzan a prepararse nuevas orientaciones a la formación musical. Aparecen entonces, los métodos activos del movimiento denominado luego “Escuela Nueva” (Montessori, Decroly, Dalton) caracterizados por su practicidad y realidad social, cuyas raíces deben buscarse en la línea de las pedagogías sensoriales inaugurada por Comenio y Rousseau y continuada por Pestalozzi (1745103

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1827) y Froebel (1782-1852); la Nueva Educación subrayaba el valor educativo de las distintas artes y propone su introducción en los programas escolares, que a su vez se tratan de tomar en cuenta en la educación de las escuelas dedicadas a la formación en la música académica.

Con la Escuela Nueva, los creadores de métodos otorgan a la música dentro de sus sistemas educativos un lugar destacado, esta nueva perspectiva que aun coexistiendo en la educación escolar, va a consolidarse en el sistema de educación y formación musical.

Cabe señalar en especial, el trabajo realizado por la famosa educadora María Montessori (1869-1952), su preocupación e interés demostrado por la música como elemento preponderante en la formación del ser humano, dedicada a explicar y comprender al mismo tiempo la importancia para el desarrollo del niño al contacto directo con la música en todo el proceso de formación y cómo ésta puede ser utilizada en la enseñanza de los pequeños. Creando una serie de materiales y ejercicios didácticos, que aún hoy en día se utilizan tal y como fueron ideados, esos materiales, los cuales no intentan ser una ayuda para el maestro, sino para que el niño trabaje de forma autónoma e independiente y como señalan Pla, Cano y Lorenzo (2001) su característica reside en el hecho de que en cada elemento se aísla escrupulosamente una propiedad, la que se pretende que el alumno adquiera. ( p.83) En la primera mitad del siglo XX, se configuraron las nuevas metodologías y concepciones de educación musical y por ende en la formación; más prácticas, más activas, fundamentada principalmente en el desarrollo de todas las aptitudes y capacidades musicales del niño, ya que no solo la educación musical intelectual podía ser suficiente para el niño sino, era necesario, además de una instrucción, una cultura sensorial y afectiva.

Las propuestas musicales pedagógicas más significativas partieron en primer término de músicos de Centroeuropa: Jaques-Dalcroze, 104

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Martenot, Bartók, Kodály, Orff, Hindemith y Willems, las investigaciones realizadas por estos músicos dedicados a la educación musical y por tanto en la formación de un músico humano y creativo, también en otros casos se caracterizaron como el caso de Zoltan Kodály en Hungrí, por una visión política musical, su ejemplo más significativo, ya que gracias a su empeño aparte de la introducción del llamado “método Kodaly”, también se formó un sistema escolar de educación musical que sigue vigente en la actualidad.

El conocimiento sobre la formación, comienza a tomar cierta jerarquía dentro de las diversas corrientes en la educación musical, logrando que la enseñanza de la música en la escuela como en los centros académicos de música, adquiera su más alto sentido formativo.

En el siglo XX, comienza un ciclo de nuevas propuestas pedagógicas; Jaques-Dalcroze, creador del método de educación musical La Rítmica, “solfeo corporal de la música”; el cual parte de lo que el niño siente y de sus movimientos en el espacio parcial o total, individual y grupal, considerando que cualquier fenómeno musical (rítmico, melódico, armónico o formal) es objeto de representación corporal. La Rítmica es “música en movimiento”; permitiendo un desarrollo físico e intelectual tomando conciencia de estos movimientos e interiorizándolos, desarrollando de esta manera la sensibilidad musical por la participación corporal sonora. Los materiales para la enseñanza y ejercitación de la teoría y el solfeo tradicional, estarán basados en ejercicios corporales acompañados de sonidos rítmicos y melodiosos para su proceso de comprensión y percepción musical.

Justine Bayard Ward (1879-1975) abandonando el mundo de los conciertos de piano, se dedicó al estudio de la música Medieval y Renacentista; estudioso del canto gregoriano de la mano de los monjes benedictinos de Solesmes (Francia), aspiraba a trasformar un método musical dirigido al profesorado de escuela, con objeto de proporcionar una consistente formación al alumnado de las 105

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clases primarias. Formación dirigida a la música clásica, moderna y muy particularmente al canto gregoriano, a fin de preparar a los niños y a las niñas en una participación activa del canto litúrgico de la iglesia, con un material dirigido a la formación vocal a través de canciones infantiles, populares y cánones clásicos, haciendo énfasis en una exacta afinación.

Maurice Martenot (1898-1980) -Intérprete y compositor, investigador e inventor de las “Ondas Martenot” presentadas en la orquesta en 1928, con la obra “Poema Sinfónico para Solo de Ondas musicales y Orquesta”, En 1953 diseña un instrumento destinado a la enseñanza de la música en la escuela, el “clavi-harpe” instrumento similar al clavicordio, que se adecuaba a la voz infantil, inspirado en las Escuelas Nuevas de educación activa, basándose en las características psicofisiológicas del niño y de la niña, realiza un interesante trabajo de reforma educativa en el campo de la pedagogía musical en Francia; su método “Principios fundamentales de formación musical y su aplicación”, para el aprendizaje de los elementos musicales se basa en los tres momentos educativos de María Montesori: Imitación, Reconocimiento y Reproducción.

Su intenso trabajo en el campo de la educación, buscando nuevos programas y eficaces para la enseñanza de la música, da lugar al conocimiento de las nuevas propuestas para la enseñanza musical de los niños y las niñas. Los cuadernos de solfeo para el alumnado son de una gran ayuda como soporte al método, ya que en los cuatro cuadernos conocidos, se encuentra una interesante propuesta de ejercicios básicos fundados en juegos, que gradualmente van adquiriendo complejidad. El objetivo final de esta didáctica recreacional es llegar al conocimiento de los elementos musicales, facilitando su teoría y su grafía.

Zoltan-Kodaly compositor y etnomusicólogo, consideró el folklore húngaro como base para la enseñanza de los primeros años del solfeo y los primeros de la enseñanza instrumental, su método motivado por querer recuperar la tradición musical de su pueblo, 106

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ya que consideraba que el gusto musical de sus compatriotas húngaros estaba muy influenciado por la música alemana; logra sistematizar las melodías populares, de estructuras rítmicas y melódicas y una posterior graduación en dificultades, para todas las edades del alumnado en la etapa escolar, desde la monodía hasta la polifonía y desde el punto de vista vocal desde temas pentatónicos, pasando por la heptafonía para llegar al dominio de trabajo a voces a través del cancionero húngaro ,con una riqueza local, nacional y recogida de la misma particularidad de su pueblo. “Quien ha aprendido a conocer y amar la música folklórica, también aprende a amar al pueblo y a procurar su bienestar, prosperidad y educación”.

Suzuki (1983), no fue un creador musical sino un creador metodológico, autor de un método psicológicamente fundamentado para la enseñanza temprana del violín. La propuesta pedagógica de Suzuki llegó a circular profusamente en todo el mundo occidental, iniciando un fenómeno de multiplicación y expansión progresiva que aún continúa. Suzuki, señaló que la noción de que algunas personas no tienen talento para la música es tan absurda como pensar que algunas personas no tienen talento para hablar: Todos pueden hablar y todos pueden interpretar música la clave reside en comenzar temprano. (p.21) En los años 80 del siglo pasado, se difunden las concepciones sobre creatividad, donde lo importante no son los métodos, sino el desarrollo del potencial creativo, ahora los estudiantes serán los propios constructores de su método, produciendo ellos mismo su propia música, el profesor comparte el ejercicio de creatividad con sus alumnos, el aporte esencial a la educación musical proviene de la llamada “generación de los compositores”.

Entre ellos cabe destacar George Self (Inglaterra), autor de uno de los primeros libros “Nuevos sonidos en el aula”, (1991) que introduce la música contemporánea en el aula, junto a los ingleses Brian Denis y John Paynter (1931) y el canadiense Murray Schafer (1933), formulan la incursión de todas las formas del quehacer musical, 107

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donde el escuchar-explorar-crear, es concomitante a toda actividad del estudiante. Por lo que, el tipo de material musical sonoro estará supeditado a lo que cada alumno o grupo quiera.

Tanto para Paynter como para Schafer el sonido y el silencio merecen la misma importancia, este último considera el silencio como La lengua de los Ángeles, destacándose en sus exposiciones pedagógicas, con su alumnado, la necesidad de saber escuchar, de escucharse a sí mismo, de aprender a pensar descubriendo lo personal de cada uno, y desarrollar el juicio crítico, mediante actividades atractivas y motivadoras .Es importante enfatizar la obra para educadores “El rinoceronte en el aula”(1975), donde la sugerencias sobre los continuos descubrimientos son el fundamento para que el maestro y el alumno deban primero descubrirse recíprocamente, para ayudar a otros a descubrir su riqueza creativa. Estos pedagogos abogan por la música como la expresión de la imaginación humana, por lo tanto a través del sonido se debe estimular la imaginación creativa del estudiante y la expresión musical.

Aunado a ellos, otros investigadores proponen la vivencia musical, ya que a través de las experiencias con el sonido musical, los estudiantes estarán preparados para aplicar la terminología y comunicar su comprensión a aspectos específicos de lo que han escuchado. En la introducción del vocabulario musical, es importante que el sonido sea la base de todo aprendizaje ya que su vivencia favorece a una efectiva comprensión musical.

En Venezuela, el Subsistema de Educación Básica fue creado con la promulgación, El 26 de Julio de 1980 según Gaceta Oficial Nº 2635 Extraordinaria, de la nueva Ley Orgánica de Educación y se da inicio a las llamadas Escuelas Básicas, en las cuales se imparte la educación musical dentro del área de Educación Estética. Esta formación musical se orienta a dar a conocer a los educandos la música dentro de la cultura nacional y local, difundiendo conocimientos tradicionales a través de la combinación conjunta con las demás áreas del conocimiento e involucrándose a su vez aprendizajes culturalmen108

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te específicos, lo cual enriqueció la enseñanza a través de la música y la música didácticamente comenzó a tomar nuevos rumbos.

Así, la práctica del cuatro, canto y algún instrumento como la flauta dulce, aportó poco a poco la formación auditiva e intelectual del educando en las escuelas integrales, básicas y diversificadas, con el objetivo de desarrollar el potencial y la apreciación musical, estimulando la creatividad con base en la formación académica musical primordial, para trascender en el pensum de estudio a futuro, al querer dedicarse a los estudios puntualmente de un profesional de la música, en las instituciones especializadas de formación del músico profesional donde subyacen aptitudes natas de músicos en todos sus géneros.

Al mismo tiempo, se realiza un debate curricular entre los criterios de formación en las organizaciones especialistas en la formación musical, que cumplen formalmente con programas académicos oficiales, realizados por el Estado, tanto sea, programas, plan de estudios, calendario, evaluación y demás aspectos que conciernen a la Ley de Educación entre otros y regidos por ellos, produciendo muchas veces un punto disonante, entre lo que el niño trae de su vida cotidiana y la enseñanza de la escuela integral.

Conciliar la formación del niño con su aprendizaje diario, con una visión humanista, social y comprometedora con su creatividad, descubriendo en la música un tema de preocupación para el desarrollo personal, ha sido la consigna de todos los grandes pedagogos, metodólogos, y algunos músicos intérpretes y compositores, procurando darle más sentido al compromiso existente entre la formación escolar y la formación musical, aportando los requerimientos pedagógicos y necesidades didácticas, tanto en la formación académica escolar como en la formación académica musical, escuelas de músicas o conservatorios, los cuales dejaron de considerarse como discordantes y antípodas; coexistiendo sendas formas, fáciles para el proceso de formación del estudiante, en vista de que la música desarrolla aptitudes y actitudes, que pueden 109

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manifestarse de mil maneras, adaptándose a las eventualidades de la vida y de las actividades pedagógicas, didácticas, en métodos y modelos, de la escuela como de la academia en la formación musical independiente.

Entendiendo el método como un proceso sistemático individual, basado en un enfoque filosófico que conduce a una meta, por ejemplo cada autor enfatiza particularmente en determinado aspecto de la enseñanza musical: Kodaly trabaja el repertorio coral, Willems ahonda en los aspectos psicopedagógicos de la enseñanza y Orff, en el ritmo (corporal y del lenguaje) y los conjuntos.

Así arribamos hoy por hoy, a que los educadores, formadores en música tanto en las escuelas integrales como las especialistas en música, tienen a su disposición una diversidad de modelos: es posible aprender a través del juego, del canto y de la danza popular (modelos naturales o espontáneos), pero también se puede aprender mediante aparatos o máquinas (modelos tecnológicos), o a través de conductas y prácticas varias.

A este respecto Joan LLongueres (1880-1953) decía de forma clara y concisa de la música, la cual busca y necesita de la escuela, métodos y modelos y la escuela, a su vez, busca y necesita lo mismo de la formación musical.

Hoy Venezuela sorprende al mundo con una nueva visión del hacer, de la formación y proyección musical, expresada a través de niños, jóvenes y adultos, hacedores de un sueño donde las diversas instituciones de formación musical, juegan un rol muy importante con respecto a los cambios que se han dado y por supuesto, en las implicaciones que esto ha generado en la nueva formación del músico, tanto en su acción como músico profesional, como también en la docencia e investigación.

Es por ello que además del deseo de hacer música, también en Venezuela se convoca la necesidad de enfrentar el problema de una 110

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reforma integral de la educación musical, con características pedagógicas propias y originales e incorporando algunos métodos de enseñanza exitosos que existen en otros países, pero sobre todo con énfasis en la experiencia de los grandes pedagogos de la música que hoy conforman el gran aporte que representa nuestro país como referencia mundial para la música.

Bibliografia LEHMANN, P.R. (1993): “Panorama de la Educación Musical en el mundo”. En La Educación Musical frente al futuro. Buenos Aires.

SUZUKI, S. (1983): Hacia la música por amor. Nueva Filosofía. Pedagógica. Puerto Rico. Ramallo Bros. Printing.

Pla, M., Cano, E., & Lorenzo, N. (2001). María Montessori: el Método de la Pedagogía Científica. En J. Trilla.. Barcelona: Graó.

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La escuela rural como organización escolar Santiago Rivero UCV-Occidente Riveros-23@hotmail.com

El término organización, deviene en un constructo polisémico, encontrándose variadas y diferentes acepciones sobre el mismo.

Existen posturas clásicas internas a la administración como ciencia; así también las particularidades que al término organización le adjudican la sinergia de disciplinas, que movidos en el tiempo admiten a la escuela rural como una organización propiamente dicha. Para la Real Academia Española de la Lengua (DRAEL), en su diccionario, el término organización connota acción y efecto de organizar u organizarse. Similarmente se asume como la asociación de personas reunidas por un sistema de normas, para una específica teleología.

También, la Enciclopedia Libre Wikipedia, acepta que tal término conduce a simbolizar a las organizaciones, como sistemas sociales, edificados con la finalidad de lograr propósitos, mediante la recombinación de recursos humanos y de otro tipo. En su seno, coexisten de modo sinérgico subsistemas interrelacionados, con tareas muy específicas. A su vez, Hall. R (1983), concibe a la organización como un agrupamiento de personas, bajo un cuerpo axiológico, devenido en una autoridad que les direcciona el hacer, para alcanzar los objetivos de la misma. Interactúan mediante un sistema lingüístico predefinido.

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De esta manera, las organizaciones, como lo es la escuela rural, tienden a permitir que los sujetos al interactuar construyan posibilidades de logros, cosa que no se alcanza en la individualidad por sí sola. Es decir, organización es sinónima de convivir, compartir y participar con los otros, para alcanzar fines y propósitos individuales, que vehiculicen el desempeño del sujeto en su rol como miembro de una sociedad. Cabe agregar, que se asume como organización, al grupo de personas que interaccionan en una entidad con fines y normas preestablecidas. Se tiene como rango distributivo que cuando están dos o más personas, se tiene una organización.

Tales definiciones, se casan más con una perspectiva instrumental, adjudicándose al sujeto una visión de parte mecánica que interactúa dentro de un sistema, pese al estatus que la organización le adjudique al individuo(s) a lo interno de su funcionamiento. Como ejemplo de las ideas antes explicitadas, Palma A. (1998), sostiene que en la organización se cuenta con cuatro recursos: el humano, la información, físico y económicos, y de manejo sinérgico de tales recursos, se busca lograr la teleología de la organización de la manera más óptima y exitosa posible. Bien puede verse, que al sujeto dentro de tal perspectiva se le asume como un mero recurso, lo cual no lo valora en su antología holística bio-psicosocial.

Sin embargo, junto a esta perspectiva, coexisten otras que también asumen el estudio de las organizaciones y el rol-estatus de los sujetos dentro del funcionamiento de las mismas. Actualmente, se cuenta con otras consideraciones teóricas sobre el papel de los sujetos dentro de las organizaciones; entre otros se tienen a: Echeverría R. (1994); Habermás J. (1987); Maturana H. (1996, 1997); Maturana H. y Varela F. (1977); Morín E. (1999); Luhmann N. (1997).

Todos ellos, han dejado una estela de abordajes teóricos que densa el prisma científico de cómo abordar el rol de los sujetos en las dinámicas interactivas al interior de las organizaciones, tomando un norte teórico que metodológicamente, le asigna al sujeto (s) de mayor trascendencia que la perspectiva clásica-instrumental.

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En efecto, la visión del rol de los sujetos dentro de las organizaciones, ha sufrido variantes, pasando por distintos estadios, hasta la realidad presente, donde se han asumido como organizaciones sociales o sistemas sociales, puesto que se va más allá del simple rol mecanicista, instrumental y lineal de estudios pasados. Ahora se acepta que el sujeto importa en el funcionamiento organizacional, con su ontología lingüística, emotiva, psíquica, cultural y corporal.

Es decir, se acepta la imbricación y el desencadenamiento relacional entre el sujeto y la organización mediante la circularidad de los procesos intra-organizacionales. Es por ello, que se tiene muy en cuenta ahora el nivel y equilibrio holístico de los sujetos, para alcanzar el éxito en los fines de las organizaciones.

En la actualidad, se asume a las escuelas rurales como organizaciones y sistemas sociales, basándose en las orientaciones de la Teoría General de los Sistemas, que admiten a la escuela como un sistema complejo no probabilístico. Actualmente, se cuenta con la binariedad del enfoque sistémico, con la complejidad del pensamiento.

En relación con lo último expresado, Rozo. I (2010), agrega que al admitir a las organizaciones como sistemas complejos, devienen en unidades globales que se realimentan entre el encadenamiento funcional de los componentes intra-sistémicos. Todo lo anterior, conlleva a ver a la escuela como un sistema complejo-cibernético, donde el ser humano cumple con un rol de protagónica importancia al interactuar con otros similares, en pro de alcanzar los fines y propósitos de la escuela como organización.

Al respecto, Colom. A (1979), sostiene que un sistema cibernético es: “…un sistema adaptativo que va fluctuando en función de las influencias del medio, puesto que es al mismo tiempo un sistema abierto a dicho medio, (…) tiene la capacidad de auto controlarse y de ir buscando el equilibrio óptimo de supervivencia…” (pág. 1).

Coincide el precitado autor con Maturana. H y Varela. F (1998), al asumir a las organizaciones sociales como sistemas abiertos, autopoiéticos, auto-referentes, dinámicos, cibernéticos, complejos, que interactúan mediante las interconexiones de los elementos 115

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constitutivos del sistema o totalidad organizativa. Cabe adicionar, que estas características sistémicas encajan muy simétricamente en la ontología de la escuela rural.

Para Maturana. H y Varela. F (Ob. Cit), las organizaciones son sistemas sociales, con la progresiva tendencia a ser sistemas autopoiéticos, que al recibir el gatillar externo, sufren reacomodos internos, para adaptarse a los requerimientos internos y a los mensajes exógenos. El término autopoiésis deviene del griego, que significa auto-producir, lo cual explica el cómo las organizaciones se mantienen dinámicas y progresivas en un contexto histórico específico, mediante sus propios mecanismos interactuantes, que funcionan hermanados para una teleología general, funcionando desde una perspectiva sistémica, holística total. Cabe agregar, que los sistemas autopoiéticos se auto-dirigen y reedifican mediante el acoplamiento de sus estructuras internas.

Reitera Colom. A (Ob. Cit), que todo sistema es interactivo y que el sistema cibernético también cumple con esta distinción: “ambos lo son por el mero hecho de ser sistemas” (p.2). Entonces, la interactividad interna de los componentes intrasistémicos se desencadena mediante la comunicación, tal como ocurre en las organizaciones sociales (escuelas rurales): “…la comunicación entre los seres humanos es ya un caso de interacción entre elementos del sistema…” (p.2). Es oportuno adicionar, que la escuela rural como sistema cibernético, interactúa en otros micro y macro sistemas, que conforman al Sistema Educativo Venezolano, siendo este último un subsistema que forma parte del Sistema Social Venezolano en general. Es decir, la pluralidad de instituciones que conforman la República Bolivariana de Venezuela.

En tal sentido, el precitado autor, refiere que el sistema social es neguentrópico, lo cual conlleva a admitirlo como un sistema en equilibrio, evolutivo, dinámico, en constante vivificación, fruto de la variación que le genera el gatillar del medio externo, lo cual conduce a obrar en función de ajustarse a las demandas derivadas 116

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de las relaciones interactivas con otros subsistemas y sistemas.

Reitera Colom. A (Ob. Cit), que cuando se habla de sistema social, se está ubicando al mismo como: “…el estudio sistémico de la sociedad en cuanto aglutinante de lo social, que se asienta en la totalidad conformada por elementos en interacción, con capacidad procesal… para transformar dicha totalidad” (p.18) Dentro de este contexto de ideas, Maturana M. y Varela F. (Ob. Cit), plantean que los sistemas sociales son abiertos al entorno y al mismo tiempo cerrados, al poner en práctica sus acciones, basándose en su particularidad funcional que la distingue de entorno, pero al mismo tiempo, el sistema entra en interacción con ese entorno a través del gatillar desde lo exógeno hacia lo interno del sistema.

Entonces, lo operativo-funcional de los sistemas, obedece más a las singularidades intra-totalidad, que a los mandatos externos o del entorno. En relación con ello, Gairin J. (1999), expone: “aunque los procesos de organización vienen desde afuera (…) pueden tener desarrollo propio a partir de procesos de autorregulación interna” (p.77).

De acuerdo a la visión de Gairin J. (Ob. Cit), la escuela rural como organización, posee una auto capacidad regulativa, que le permite proseguir en post del alcance de los objetivos de este sistema.

Aunque se tienen claro cuáles son sus tareas, fines y propósitos; la escuela rural no alcanza a cumplir eficazmente con su deber ser.

Quizás en ello, se haga protagónica la ausencia de evaluación de los alcances de la organización, es decir, la no reflexión sistemática de los procesos de entrada, ejecución y salida, acaecidos en el seno de la organización. En ello, puede intervenir la falta de una comunicación dialógica, deliberativa, crítica, racional, devenida como dinamizante del interactuar.

En relación con las últimas ideas del párrafo anterior, Colom A. (Ob Cit), sostiene que: “el elemento o unidad mínima del sistema, es la comunicación de información en el más estricto acto racional (…) esta relación de comunicación, puede complementarse con 117

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diversos aspectos, tales como el de cohesión, interdependencia, diferenciación, entre otros…” (p.22). Vale considerar, que la información es el elemento constitutivo de una interrelación entre el sistema (escuela) y el entorno (comunidad, región, país), mediante los subsistemas retro actores (de feed-back) o propulsores (de feed-before). De manera pues, que la información es la fuente básica que dinamiza el interactivo de un sistema con el entorno donde existe.

Volviendo a Maturana M. y Varela F. (Ob. Cit), en relación con lo expuesto en el párrafo que antecede, aclaran que no se debe ver como un funcionamiento clásico estímulo-respuesta o causa-efecto, sino como un proceso que se constituye en un acoplamiento estructural entre las entidades y el ambiente. Entonces los precitados autores, exponen que las organizaciones, entre ellas se debe admitir a la escuela, sin gregariedades autopoiéticas, que junto a su entorno sufren progresivos y constantes cambios, con ello se aclara que no es la adaptación al entorno lo que se hace hegemónica, sino a la reciprocidad con el entorno, como modo de realimentación del sistema.

Aquí se hace distante y totalmente distinto ese modo de ver a la estructura (desde lo instrumental clásico), pues ahora esa estructura es dinámica, cambiante, como también lo es el entorno y el ambiente geo-cultural que sirve de acomodo de ese sistema. Es decir, la escuela rural como organización social y a la vez como sistema dinámico-cibernético-adaptativo, interactúa con una realidad holística externa, que siempre está incorporando cambios e innovaciones conducentes a sortear los retos de ajustes y modificaciones, en las cotidianidades interactivas acaecidas en tales procesos intra y extra sistemas.

Sin embargo, cabe señalar que la escuela rural como organización, facultado en lo teórico legal para conducir los procesos pedagógicos y administrativos en las latitudes geoculturales del Sistema Escolar Venezolano, presenta limitaciones en cuanto a sus com118

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petencias como institución encargada de formar holísticamente al estudiante que habita en el campo. Su gestión es sobrepasada por la ausencia de una cultura para la participación en y desde la coexistencia comunitaria.

En sí, son muchas las perturbaciones que están afectando al equilibrio y rendimiento en lo interno de la gestión de la escuela rural, lo cual le exige hacer reingeniería neguentrópica, para que se alcancen los reacomodos sistemáticos, que le reubiquen como un sistema de una gestión escolar exitosa.

Referencias Colon, A. (1979). Sociología de la educación y teoría de sistemas. Editorial. Oikos-Tau. Barcelona.

Echeverría, R. (1994). Ontología del lenguaje. Chile. Dolmen Ediciones.

Gairin, J. (1999). La organización escolar. Contexto y texto de actuación. Madrid. La Muralla S.A. Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Tomo “. España.

Taurus Ediciones.

Hall, R. (1983). Organización: estructura y proceso. Mejico: Prentice-Hall Ispanoamerícano. S.A. Luhmann, N. (1997). Organización y decisión autopoiesis, acción y entendimiento comunicativo. Barcelona: Anthoropos.

Maturana, H. (1996). Emociones y lenguaje en educación y política.

Chile: Dolmen.

Maturana, H. (1997). Amor y juego fundamentos olvidados de lo humano. Chile. Editorial: Instituto de Terapia Cognitiva.

Maturana, H. y Varela, F. (1977). De Maquinas a seres vivos . Editorial Artes Médicas.

Morín, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión.

Palma, A. (1988). Dirección de organizaciones. Chile: Dolme.

Rozo, J. (2010). Teoría de sistemas y pensamiento complejo. Colombia: Fondo Editorial Biogénesis.

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La investigación grupal en laconstrucción de conocimientos de / desde la vida cotidiana Belkis Ballester UNESR-Barquisimeto belkisb12@hotmail.com

Introducción En la Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional hemos desarrollado investigaciones grupales en dos tipos de contextos organizativos: escuelas y redes socioculturales, orientadas tanto por propósitos teóricos como prácticos. Se trata de construir y compartir interpretaciones cada vez más abarcadoras y profundas acerca del fenómeno organizativo humano y de sus procesos de cambio, que se constituyan en conocimiento útil tanto para que los actores involucrados reconstruyan su accionar en común; así como para la orientación de actores en formación inicial para actuar en tales organizaciones.

El objeto de las investigaciones son las teorías de acción de los actores en diferentes dominios de actuación institucional y dimensiones del comportamiento organizacional. Los focos de análisis son: los contenidos y formas de sus acciones/interacciones; el significado que construyen y sentido que los actores atribuyen a su participación en la organización y; las interpretaciones que hacen de su misión. Se trata entonces, de indagar la vida cotidiana en contextos formalmente organizados.

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Aproximación a la vida cotidiana en organizaciones formales Las unidades organizativas abordadas en nuestro trabajo no nos son del todo desconocidas: bien porque actuamos o hemos actuado en ellas; o porque tenemos información sobre las mismas; mínimo, porque sabemos que existen. En todo caso, iniciamos la indagación sobre la base de conocimientos previos formales y/o no formales, de diferente amplitud y profundidad, sobre todos o algunos dominios de la acción organizacional. Lo que no conocemos es la realidad de las organizaciones concretas y ésta, entendemos, la construyen y reconstruyen los actores con sus acciones, en su hacer del día a día, en su vida cotidiana; menos aún sabemos, cómo construyen esa realidad.

De lo anterior sigue el objetivo de adentrarnos en esa cotidianidad, participar en ella, como forma de conocer la realidad; lo que comienza por ganar la aquiescencia de los actores para entrar en su terreno, coordinar tiempos y espacios de interacción, construir confianza para compartir experiencias. Porque la experiencia es primero siempre subjetiva, la realidad se construye y reconstruye cuando los actores la expresan y comparten en sus interacciones comunicativas y no comunicativas.

Por lo anterior, como en todo el proceso de construcción de conocimientos de la realidad organizacional, lo crucial es la comunicación y el eje, el lenguaje. Si bien compartimos con los actores una lengua común, debemos aprender los usos del lenguaje en cada específico contexto comunitario, para incorporarnos al mismo. De modo que la interacción cara a cara se convierte en estrategia fundamental de adentramiento en la vida cotidiana de las organizaciones.

Tal estrategia ha variado en aplicación en los diferentes contextos organizativos; condicionada por diversos factores contextuales y por nuestra propia realidad como equipo de investigación; lo que a su vez, ha configurado los contenidos y formas de construcción de conocimientos de esas realidades.

Entre los factores del contexto se cuenta el nivel de formalidad y rutinización de la acción organizacional: mientras las escuelas tie122

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nen altos niveles de formalización en sus rutinas, las redes socioculturales son más informales y con ello, permeables. La coordinación de acciones con unas y con otras, difiere.

Por nuestra parte, el número de co-investigadores(as) en cada proyecto varía: a mayor número de participantes, mayor variabilidad en conocimientos de entrada, inquietudes afectivas e intereses cognitivos y con ello, más compleja la coordinación de acciones.

Estrategias de Construcción de Conocimientos Con la premisa de la interacción cara a cara y la relevancia de la comunicación, la estrategia de participación en la vida cotidiana de las organizaciones investigadas ha adoptado dos formas: colaboración y/o conversación, siendo ésta última la más común pero ambas implicando un uso intensivo del lenguaje.

En las conversaciones hemos empleado la técnica básica de la entrevista focalizada, grupal e individual, en situaciones creadas y naturales. Las creadas se refieren a aquellas mantenidas con los actores en reuniones previamente acordadas con objetivos específicos; mientras las segundas, a las surgidas en el curso de nuestra estadía en las organizaciones, porque de manera casual interactuamos con un actor o porque de manera intencional, buscamos conversar con alguno(a) para tratar inquietudes particulares.

Tanto en los proyectos grupales como en los individuales, rara vez las entrevistas son realizadas por un(a) solo(a) investigador(a); como mínimo, participan dos. Esto permite que mientras alguno(s) se implique en la reconstrucción de la realidad, empleando generalmente la primera y segunda personas en la conversación, otro(s) se orienten a observar el proceso y cuando entran en la conversación, empleen la tercera persona, en el intento de captar las estructuras que subyacen en la interacción.

Un problema en estos procesos de reconstrucción del conocimiento cotidiano de la organización (aquel que los actores emplean en 123

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su hacer diario) a través de entrevistas es qué consideran las partes interactuantes, incluyéndonos, información relevante a los fines reconstructivos, lo que se relaciona, además de con otros factores, con cómo los actores interpretan su cotidianidad y cómo nosotros, su comunicación en la conversación, de manera de tomar parte, aunque indirectamente, en esa cotidianidad.

De allí que consideremos la colaboración como una forma más efectiva de conocer la cotidianidad de las organizaciones y sin embargo, la más difícil de adoptar; los mismos condicionantes mencionados para el ingreso al terreno, constriñen sus posibilidades. Colaborar nos permite aprehender directamente los procesos a través de los cuales se construye la realidad en las organizaciones en estudio; combinando el uso de la observación y la conversación oportuna.

El lenguaje que los actores utilizan en su actuar cotidiano y que en la colaboración podemos percibir directamente, nos proporcionan las claves para aprehender el sentido de las acciones/interacciones, los factores asociados a sus posibilidades y la significación que tienen para los actores, en la construcción de sus realidades organizacionales.

Ambas modalidades de interacción cara a cara exigen un gran esfuerzo de atención a la diversidad de conocimientos que se entretejen en la cotidianidad de las organizaciones pero además, hacia la variabilidad de los procesos a través de los cuales tales conocimientos llegan a constituir la realidad.

Ello implica de nuestra parte, respeto a los otros y apertura a sus interpretaciones, poniendo entre paréntesis nuestros pre-conceptos y dejando para un luego, no muy lejano, el proceso reconstructivo.

En todo caso, es difícil adoptar y mantener una actitud objetivadora cuando se participa tanto colaborando como entrevistando.

Lo que sigue en la construcción de conocimiento de la cotidianidad, es la sistematización de la información y las experiencias y es el momento cuando experimentamos las mayores dificultades.

Además de los derivados de la coordinación de acciones entre 124

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co-investigadores, en los casos de proyectos grupales cobran vida los condicionantes de nuestras particulares interpretaciones; es decir, las dificultades son similares a las que enfrentamos en las situaciones de colaboración y/o conversación con los actores originales: qué consideramos relevante y válido para la construcción de conocimiento sobre las realidades en estudio.

Debemos atender simultáneamente en la reconstrucción, tanto a los procesos que se viven en la cotidianidad de las organizaciones como a nuestros propios procesos constructivos; vale decir, a nuestros procesos cognitivos y afectivos. Con seguridad, son estos últimos los que nos han creado más dificultades en los procesos grupales y los más difíciles de superar.

Para concluir, queremos resaltar que los procesos de construcción de conocimientos de y desde la cotidianidad de las organizaciones, representan siempre una oportunidad de aprendizaje, por demás gratificante. Estamos aprendiendo en colaboración tanto de equipo, como con los actores de las organizaciones, en un acercarnos cada vez más a las múltiples realidades que se experimentan en las escuelas y en las redes socio-culturales.

Bibliografía consultada

Maturana, H. (1997). Emociones y lenguaje en educación y política.

9ª Edición. Ediciones Dolmen. Chile.

Maturana, H. (1995). La Realidad: ¿Objetiva o Construida? I Fundamentos Biológicos de la Realidad. Barcelona: Anthropos.

Rellana, D. (2009). La Vida Cotidiana. Revista Universitaria de Investigación y Diálogo Académico, Vol. 5, No. 2.

Wolf, M. (2000). Sociologías de la Vida Cotidiana. (4a. ed.). Madrid: Editorial Cátedra Teorema.

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