El papel de la observación en el método Montessori aplicado a la infancia (0-3 años) Una ayuda a la vida que nace

E INCERTIDUMBRES

El papel de la observación en el método Montessori aplicado a la infancia (0-3 años)

UNA AYUDA A LA VIDA QUE NACE

Barbara De Serio*

“Comencé mi primera obra como un campesino que había apartado

una buena semilla de grano y a quien le ofrecieran un campo de tierra fértil para sembrar libremente. Pero no fue así: apenas moví los terrones de aquella tierra, encontré oro en vez de grano: los terrones escondían un precioso tesoro […] el alma del niño que, liberada de obstáculos, obra en función de su propia naturaleza. Las cualidades infantiles (que se dejan entrever) son parte “simplemente” de la vida, como lo son los colores de los pájaros y los perfumes de las flores: no son la con- secuencia de un “método de educación”. Es evidente que aquellos hechos naturales pueden ser influidos por obra de la educación, con la finalidad de protegerlos y de cultivarlos en modo de ayudar su desarrollo” (Montessori, 1936/2004a: 151; 187).1

Observar para educar Un camino que comienza en el nacimiento

El punto central de la tesis de María Montessori es el concepto base de la pedagogía activa que estuvo siempre en el centro de sus estudios. Ella creyó firmemente en el valor de la libertad e n l a e d u c a c i ó n c o m o e s t í m u l o p a r a e l d e s a rrollo de la creatividad y en muchas ocasiones

* Investigadora adscrita al Dipartimento di Studi Umanistici,

Lettere, Beni Culturali, Scienze della Formazione, Università degli Studi di Foggia, Campagna, Italia. 1 Todos los textos de Montessori citados fueron traducidos por la autora del italiano al castellano. reafirmó el poder del niño para “construir” un ambiente con continuos intercambios creativos que refuerzan la capacidad productiva de su aprendizaje. Un poder que el niño posee desde el nacimiento, pero que puede ser fortalecido en el ámbito del aprendizaje; proceso que tiene la tarea de facilitar su adquisición de conocimiento y de responder a sus necesidades psí2quicas, respetando sus ritmos de desarrollo.

2 Montessori cesita que la sociedad reconozca plenamente los derechos 1936/2004b, p. 33).

educacionmontessori.wordpress.com

La maestra tiene la tarea de organizar el contexto de aprendizaje y de proyectar la utilización del material para facilitar el desarrollo autónomo del niño

En el método Montessori, el ambiente está constituido teniendo en cuenta desde el material de desarrollo hasta la maestra; ella tiene la tarea de organizar el contexto de aprendizaje y proyectar la utilización del material para facilitar el desarrollo autónomo del niño, y desempeña un papel central sobre todo en los primeros años de vida. Son los años en los cuales el niño asimila de modo inconsciente varios estímulos provenientes del mundo externo, que se fijan en su mente “absorbente” en modo caótico y que requieren una imprescindible acción de orden; un apoyo al proceso de “normalización”, que frecuentemente coincide con el periodo de la primera escolarización.

La habilidad de la maestra consiste en organizar el ambiente para que éste pueda promover el progreso del potencial creativo y productivo del niño. Todo va ligado a su capacidad de observación, o de “comprensión” –como conocimiento y aceptación– ejerciendo el rol de andamiaje psíquico en el proceso de crecimiento que sucede de modo espontáneo. Es necesario respetar los tiempos de desarrollo del niño para apoyar –sin intervenir– su incansable trabajo psíquico y su infatigable camino de exploración del ambiente, que se inicia desde el nacimiento y continúa durante todo el curso de la vida.

Nosotros llamamos científico a la figura de quien, en el experimento, haya sentido un medio que lo conduzca a indagar la profunda verdad de la vida, que le lleve a levantar algún velo en sus fantásticos secretos y que en tal búsqueda haya sentido nacer dentro de él un amor tan apasionado por los misterios de la naturaleza que sea capaz de olvidarse de sí mismo. El científico no es quien maneja los instrumentos, sino quien conoce la naturaleza […]. Debemos encaminar al maestro, aunque limitado a los fines que persigue su oficio, sobre la vía del ‘espíritu científico’. Es decir, debemos cultivar en la conciencia del maestro el

interés por la manifestación de los fenómenos naturales en general, hasta el punto tal de que ame la naturaleza y conozca la expectativa ansiosa de quien ha preparado un experimento a la espera de la revelación (Montessori, 1948/2009: 1-6).

De este modo comienza la introducción a la quinta y última edición de El método de la pedagogía científica, publicada después de treinta y nueve años de la primera edición, en 1909. La obra se configura como un resumen escrito tras años de observación de los procesos de desarrollo autónomo del niño. A medida que cosecha experiencias y experimentaciones en diversos periodos de su vida, las cinco ediciones de El método se diferencian notoriamente una de la otra, porque cada nueva edición es una reelaboración completamente actualizada de su modelo pedagógico, que responde a observaciones de nuevos contextos de aprendizaje y a estudios innovadores sobre el desarrollo psicológico infantil, de los cuales Montessori hacía continua 3mención en sus obras.

El método Montessori es una ayuda a la vida, a la fuerza constructiva del niño, que Henri Bergson definía como “evolución creadora” (1907/2012), haciendo amplia alusión a la idea de movimiento que caracteriza el poder psíquico infantil y que no puede ser explicado a través de categorías mentales estáticas y preformadas, sino que es observado y descrito en su evolución natural. La inteligencia es vida –escribía Bergson (1907/2012)–, y todo aquello que es vital es crisis, cambio, continua búsqueda de adaptación. A la maestra le espera la tarea de re- conocer estos impulsos vitales del niño y de observar la evolución a través de los diversos “periodos sensitivos”.

3 imposible –precisó ella– actualizar este libro sin reescri 1

Precisamente, el compromiso pedagógico que el método Montessori pide a la maestra es aquel de observar, sosteniéndolo durante el proceso de conocimiento del niño; este proceso se compone de aspectos sensoriales y de aspectos psíquicos, y por eso pide cuidados específicos, capaces de dar peso a la exigencia de maduración espiritual. “Descubrir al niño” es el papel de la maestra, motivo por el cual Montessori advirtió, en su última edición de El método, la obligatoriedad de modificar el título, en el afán de prestar atención al niño más que al método, que se construye sobre la base de las exigencias de desarrollo infantil. Se necesita formar la “nueva” maestra, libre de prejuicios, que pueda adquirir un “espíritu científico”, que Montessori definía como “de ansiosa curiosidad científica y de respeto absoluto al fenómeno que se desea observar” (Montessori, 1948/2009: 69). Este último concepto evidencia la cientificidad del método Montessori, encerrada en su capacidad de promover, a través de una correcta observación, la “liberación” de la inteligencia infantil, que es esencialmente operativa porque se manifiesta a través del desarrollo de los sentidos.

Es obvio el valor de la educación y la afinación de los sentidos, que armoniza el campo de percepción, ofreciendo una sólida base al desarrollo de la inteligencia. Por medio del contacto y la exploración del ambiente, la inteligencia potencializa el patrimonio de las ideas operantes, sin las cuales su funcionamiento abstracto carecería de fundamento y precisión, exactitud e inspiración (Montessori, 1948/2009: 109-110).

En otros términos, el niño conquista el ambiente a través de su inteligencia operativa, ini- ciando a través de los sentidos el proceso de conocer, lo cual empieza en el periodo prenatal. En este periodo, comienza a desarrollarse su actividad sensorial, que se enriquecerá más adelante

en contacto con el ambiente extrauterino, capaz de elevar el interés del niño frente a una gran 4variedad de estímulos. En contacto con las paredes uterinas, el cuerpo del feto escucha los estímulos que provienen del exterior; después del nacimiento, estos estímulos lo ayudarán a orientarse en el espacio, permitiéndole iniciar una exploración del ambiente por medio de la percepción sensorial. Entonces, es indispensable regresar al nacimiento y proyectar desde esta primerísima edad de la vida, una vía educativa que no casualmente Montessori definía como “adhesión a la vida”, capaz de sostener las necesidades vitales del niño, con particular atención a la necesidad de conocimiento y adaptación al ambiente, no sólo desde el punto de vista fisiológico, sino también en el plano psíquico y psicológico.

Una preparación del adulto para acoger las manifestaciones psíquicas en vez de sofocarlas, ha permitido resaltar que la vida psíquica de los niños es más intensa y precoz de cuanto se suponía. Ello quiere decir, sin duda, que la vida psíquica del niño muy pequeño y sus esfuerzos de relacionarse con el ambiente externo son anteriores al desarrollo motor, ya que tiene un espíritu vivo

4 La necesidad de una educación sensorial nace del imperativo vida, siguiendo una necesidad natural de explorar, con la finalidad de evitar que sus conocimientos sean anclados a un proceso de memorización desligado del contacto con los objetos observa, sino ofreciendo los el ambiente, el progreso está asegurado, porque los sentidos refinados llevan a observar mejor el ambiente y esto, con sus variedades –llamando la atención– continúa la educación sensorial. Al contrario, si nosotros prescindimos de la educación sensorial, las cogniciones sobre la calidad de los cuerpos vienen a ser parte de la cultura, que está limitada a los conocimientos 1 y necesitado de ayuda y cuidados psíquicos, aun cuando el gran sistema motor no funciona (Montessori, 1923/2010: 135-136).

Un primer interés del proyecto de educación del nacimiento como adhesión a la vida podemos encontrarlo hacia 1923, año de publicación en Italia de El niño. El secreto de la familia (Montessori, 1923/1969), un libro que contiene páginas de inconmensurable valor pedagógico sobre la responsabilidad de los padres y la necesidad de los adultos, de librarse de prejuicios que podrían obstaculizar la libertad de la personalidad infantil para expandirse, que se forma en el ámbito familiar. En este ámbito tiene un considerable espacio la reflexión sobre el nacimiento y la importancia de acompañar el proceso de desarrollo autónomo de las potencialidades psíquicas latentes del neonato, potencialidades que se manifiestan en el pasaje de la vida intrauterina hacia aquella extrauterina. Dichos conceptos fueron desarrollados a posteriori en El niño. El secreto de la infancia (Montessori, 1936/1968) y en La mente absorbente del niño (Montessori, 1949/1971), lo que confirma la centralidad del tema del nacimiento en el pensamiento pedagógico de Montessori, que, a una distancia de casi treinta años de la publicación de una reflexión inicial sobre la primerísima edad de la vida, regresa a profundizar en las necesidades del neonato desde el enfoque de una dimensión 5cósmica.

5 Es importante recordar que La mente absorbente del niño reúne conferencias impartidas por Montessori durante el primer curso de formación de maestros organizado en Ahme- dabad, durante su periodo de estadía en la India, que marcó profundamente la evolución de su pensamiento en dirección a una educación cósmica; a su vez, evidencia la necesidad de una revisión filogenética y sistémica del ámbito de los estudios del desarrollo humano. En otros términos, fueron estas experiencias las que fortalecieron en Montessori la convicción de la necesidad de volver a empezar desde el recién nacido –y no

Este nuevo punto de vista indujo a la autora a enfatizar la obligatoriedad de hacer de la “defensa de la vida” el centro de la educación y de montessoricentenary.orgla “humanización del nacimiento”: el punto de partida para educar en paz y en ausencia de conflictos, con particular atención sobre aquellos interiores, que se manifiestan en el n e o n a t o c u a n d o e l a m b i e n t e u t e r i no y extrauterino no parecen adec u a d a m e n t e p re d i s p u e s t o s a a c o - g e r sus impulsos vitales. Según la t e o r í a d e l p l a n o c ó s m i c o , c a d a s e r v i - v i e n t e t i e n e u n a f u n c i ó n e n e l u n iv e r s o e i n f l u y e t a m b i é n , c o n s u a d a p t a c i ó n a l a m b i e n t e , a l d e s a r ro l l o d e l o s o t ro s s e re s . P a r a q u e María Montessori en el octavo Congreso Internacional Montessori, 1949 e s t e d e s a r ro l l o s e e f e c t ú e d e f o r m a e q u i l i b r a d a , e s n e c e s a r i o q u e c a d a

El rol del ambiente en el proceso de

adaptación al ambiente se lleve a cabo del mis-

desarrollo infantil

mo modo natural. El riesgo de una adaptación “dolorosa”, como la ha definido Montessori en El hecho de que la pedagogía debiera unirse a una de sus conferencias sobre la paz (Montesso- 6 la medicina en el tratamiento era una conquista está estrictamente conectado ri, 1932/1949: 17), práctica del pensamiento del tiempo […]. A dife-a una probable vivencia conflictiva. Por este morencia de mis compañeros de trabajo, tuve la in-tivo –precisa Montessori–, la formación tiene el tuición de que la cuestión de las deficiencias fuera deber de elevar el espíritu humano y de expande carácter pedagógico en lugar de médico; y mu-dir sus potencialidades. El propósito es armochos hablan en los congresos médicos del método nizar los diferentes componentes del universo, médico-pedagógico del cuidado y la educación que se opone a cualquier forma de conflicto y de los niños frenasténicos, […] reflexión personal tiene por objetivo el detener las luchas favorebasada en el artículo educación moral (Montessori, ciendo la adaptación según los ritmos y tiempos 1948/2009: 69).de cada componente del cosmos.

6 Es la primera de muchas conferencias sobre la paz de Montessori en Europa de 1932 a 1939, en el volumen Educación y paz (Montessori, 1936/2004). En necesidad de intervenir en favor de la paz, como Montessori hizo junto a otros intelectuales de la época, que participaron

Los estudios de Montessori sobre el nacimiento evidencian un vínculo estrecho entre los conocimientos médicos y los intereses pedagó- gicos; éstos afloran durante otro periodo de su vida, cuando, por primera vez, tuvo modo de reflexionar sobre la influencia de la educación en el proceso de normalización del niño. En otros

términos, era necesario extender la reflexión al ámbito pedagógico para evitar el exclusivo rec u r s o d e l a m e d i c i n a , q u e h a s t a e s e m o m e n t o h a b í a a n a l i z a d o e l d e s a r ro l l o h u m a n o d e s d e e l p u n t o d e v i s t a f i s i o l ó g i c o , s i n c o n s i d e r a r l a s m ú l t i p l e s d i m e n s i o n e s d e l p ro c e s o d e c re c i m i e n t o . E s t a s d i m e n s i o n e s d e s e m b o c a n e n u n m a rc o e p i s t e m o l ó g i c o q u e M o n t e s s o r i d e f i n í a como “espiritual” para evidenciar expresamente las innumerables influencias de los factores psíquicos, y cómo éstos están conectados a aquellos ambientales, en el desarrollo fisiológico del niño. Eran los años de prácticas médicas, cuando escribía en la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma. En este contexto hospitalario, en contacto con los niños frenasténicos, Montessori pudo iniciar un largo proceso de observación de los comportamientos infantiles, que la indujeron a interesarse en la influencia que el ambiente ejerce en el ámbito del desarrollo humano.

Los estudios sobre la necesidad de los métodos médico-pedagógicos, a los cuales Montessori se refirió en El descubrimiento del niño (1948/1984), son de Édouard Séguin, el médico francés que contribuyó a definir el ámbito de la pedagogía especial e inspiró el método monte- ssoriano.

Con estos estudios, que concentraban la atención sobre la necesidad de reeducar a los niños con desventajas y de cuidar sus patologías con intervenciones didáctico-pedagógicas, Montessori penetró en el papel y en la influencia –positiva o negativa– que el ambiente ejerce en el proceso de “explosión” de la inteligencia infantil a partir de la primera edad. La observación de los niños frenasténicos en la Clínica Psiquiátrica de Roma confirmó que la ausencia de estímulos ambientales pudiera considerarse la principal causa de la falta de desarrollo de potencialidad latente que, si bien está presente en el ser humano a partir del nacimiento, necesita un ambiente sin distorsiones para manifestarse y un contexto de aprendizaje científicamente organizado. Cuanto más rico y estimulante sea el

montessoricentenary.org

María Montessori rodeada de niños en una escuela en Londres, donde se empleaban sus métodos de enseñanza, 1951

ambiente, mayor será el grado de “interés” del niño en la realidad que lo rodea. Esta curiosidad conducirá al niño a absorber los estímulos ambientales necesarios para construir una sólida estructura mental con función de andamiaje 7psíquico y emotivo-afectivo.

Tales temas fueron el principal objeto de discusión de los congresos médico-pedagógicos en

7 El tema de la centralidad del ambiente en el proceso de de simultánea a un elevado interés por tutelar los derechos de las mujeres, manifestado de varios modos, por ejemplo, en la participación en congresos feministas en Italia y en el extranjero, en particular en el Congreso Internacional de Berlín, en 1896, y de Londres, en 1899. La militancia feminista –como ral de las mujeres– indujo a Montessori a reflexionar sobre la las mentes para hacer espacio a la idea de la diferencia como valor e igualdad entre hombre y mujer. Un concepto que tuvo su primera aparición en la tercera edición de El método, en 1926, en la cual Montessori comenzó a profundizar sobre la exigencia de un ambiente de paz a fin de formar mentes críticas y plurales, capaces de superar una cultura de egoísmo y egocentrismo y de hacerse portavoces de experiencias positivas y solidarias. La igualdad de los derechos de los hombres y mujeres debía ser repensada a partir de una valorización de las diferencias de géneros y de una reflexión sobre los procesos de discriminación hacia las mujeres, consideradas menos inteligentes que los hombres por motivos conexos a factores genéticos. Montessori aprovechó la ocasión para demostrar, cómo médica, que, si bien los factores genéticos tenían gran importancia en los procesos de desarrollo, era en realidad el ambiente el que obstaculizaba o facilitaba la libre expansión de estos factores, que Montessori definía, pedagógicamente, como potencialidad residual. Esta nueva intuición la impulsó la ciencia, a valorizar las competencias sociales femeninas con el propósito de regenerar la humanidad y construir un nuevo mundo, capaz de revalorizar la infancia –como las mujeres siempre han hecho– y de considerarla una fase imprescindible del proceso de crecimiento del ser humano. En este periodo, como también aquella decisión personal en la unión conyugal, porque de la decisión de una pareja depende frecuentemente la posibilidad de construir una nueva humanidad. Uniones sanos culturalmente más elevados, donde reinará el bienestar adecuado a sus necesidades de crecimiento. los que Montessori participó a partir de finales del siglo XIX. Entre sus participaciones recordamos las que tuvieron lugar durante el Congreso Pedagógico de Torino, en 1898 y en 1902, cuando Montessori presentó teorías absolutamente innovadoras sobre la educación de los niños denominados “minorados”, que a su parecer eran, en la mayoría de los casos, simplemente niños 8 Tales que padecían privaciones socioculturales. teorías contribuyeron a cambiar sus intereses del ámbito médico hacia el ámbito antropológi- co, hasta llegar al nivel pedagógico. Dichas teorías fundaron las bases para la institución de la primera Escuela Magistral Ortofrénica, que Montessori dirigió por mucho tiempo.

El modelo escolar que ella instituyó fue una confirmación de la necesidad de intervenir a tiempo en el plano formativo para predisponer un contexto ambiental facilitador, capaz de permitir que las potencialidades infantiles emerjan y así canalizarlas hacia actitudes e intereses personales. En estos términos, la formación será más eficaz cuanta más capacidad tenga de acoger los poderes psíquicos del niño en sus manifestaciones, o de adecuar el contexto ambiental al desarrollo de estas fuerzas interiores. Dichas fuerzas se configuran como poderes psíquicos innatos en el ser humano y afloran durante el pasaje a la vida extrauterina, cuando en el “embrión biológico” comienzan a manifestarse las características de una espiritualidad psíquica. Como el embrión biológico acumula células para construir órganos, el neonato debe asimilar estímulos del

8 Fue significativa, como una nueva clave de lectura sobre los trastornos infantiles, la denuncia de los actos de abuso y ex dido en aquel tiempo sobre todo en las zonas meridionales minas de azufre. Cuando Montessori se pronunciaba sobre las carencias de estímulos ambientales y la influencia frente a varias formas de degeneración infantil, el recuerdo de éstos y

ambiente para poder “encarnar” sus propios conocimientos. Por este motivo, Montessori definía al neonato como “embrión espiritual”, creativo productor de sus propias estructuras mentales, activo promotor de un proceso de autorrealización del desarrollo humano. En consecuencia, la época posnatal representa el periodo en el cual el niño debe iniciar un proceso formativo que le conducirá a encarnar sus propias vivencias psíquicas, que tienen base biológica, ya que se han desarrollado a través de la percepción y aprendizajes sensoriales. Encarnación “es el proceso misterioso de una energía que animará el cuerpo inerte del neonato y dará uso a los miembros, facultad de palabra, poder de reacción y expresión según su voluntad” (Mon- tessori, 1923/2010: 25-26).

Es fundamental, en este caso, la predisposición de un ambiente capaz de asegurar al niño “el poder de hacer y expresarse según su propia voluntad”. Un concepto que de este momento en adelante la autora enfatizó constantemente, refiriéndose a la exigencia de que el nacimiento se realizara en lugares sin violencia ni conflictos. Conflictos tanto hacia la madre como al neonato, que en el periodo sucesivo al nacimiento advierte una innata necesidad de mediar, de superar la separación que representa el alejarse del ambiente uterino, de la “recomposición de la unidad”, como ella la definía. En 1952, concluyendo una vida de recordar al adulto sus deberes para con la infancia, inculcó insistentemente que “cada hombre es el producto del desarrollo de un niño” (Montessori, 1952). Esto significa que un adulto constructor de paz podrá nacer sólo a partir de un niño a quien se le haya garantizado el derecho de crecer en un ambiente sereno, en un entorno capaz de desarrollar su pensamiento creativo, ya que éste es un pensamiento de paz. Este asunto fue fundamental en el tema de la educación como “arma de paz” (Montessori, 1949/2003), muchas veces debatido durante las conferencias sobre la paz y profundizado en sus estudios en los años cuarenta, en ocasión de su estadía más larga en la India.

El poder creativo de la mente

En el pensamiento pedagógico montessoriano, el nacimiento es el momento del paso desde la vida intrauterina hacia aquella extrauterina. No se trata del inicio de la vida humana, sino de una primera forma de su adaptación al ambiente, que va soportado a través de estímulos sensoriales capaces de responder adecuadamente a las exigencias de conquista autónoma del mundo extrauterino por parte del neonato. La primera forma de respeto consiste en la valorización de su poder creativo, es decir, en la revalorización del evento del nacimiento, o del reconocimiento de la capacidad del niño de construir el mundo extrauterino en virtud de un acto creativo, que según Montessori no debía inducir a concentrar la atención exclusivamente al protagonismo materno.

Las primeras formas de violencia que el niño vive son aquellas ligadas a la fase del parto, que frecuentemente se acelera y gestiona según modalidades profilácticas en tutela de la madre, además de garantizar el éxito de la medicina. Esta conciencia pedagógica, desde siempre al centro de los estudios sobre el nacimiento, ha estado sostenida por los novedosos estudios en el sector de la medicina obstétrica. A partir de los años ochenta del siglo XX, Thomas Verny ha demostrado que, a nivel endocrino, es el feto quien contribuye, más que la madre, al propio bienestar y éxito del embarazo, en cuanto es el mismo feto quien establece tiempos y modalidades a los que la madre responde para satisfacer sus necesidades. La placenta, órgano de origen

fetal, es la encargada de producir las hormonas que regulan el embarazo y el parto. ¿En qué modo la pedagogía puede contribuir a humanizar el nacimiento? ¿Cuál es el motivo, según Montessori, por el cual la educación debe comenzar por el nacimiento?

En 1923, escribía que la paz del mundo es la cuna del niño (Montessori, 1923/1969), refiriéndose al útero materno, representado por la metáfora de la cuna. Claramente el tema del nacimiento desvelaba escenarios nuevos en un periodo histórico que no era maduro para acoger sin reservas el principio según el cual la comunicación e interacción del neonato con el mundo externo ocurre desde antes del nacimiento, a través de la madre. Montessori confió en la infancia a pesar de la edad, y sostuvo con coraje estos y otros estudios sobre el desarrollo fetal, privilegiando como interlocutores de sus teorías médico-pedagógicas a madres y otros adultos que, a diferente título, se ocupan de niños. La exigencia de formación para el nacimiento no era sólo con respecto al niño, sino que principalmente iba dirigida al adulto que debería cuidar de aquel niño.

Acompañó a Montessori en este camino de descubrimientos del poder creativo del niño, Adele Costa Gnocchi, estudiante de prácticas de su primer curso de Pedagogía Científica en 1909. Las experimentaciones de Costa Gnocchi sobre las primerísimas edades contribuyeron a avanzar en la investigación sobre el nacimiento en todos los sectores científicos, además de los estudios psicopedagógicos. El carácter revolucionario de sus observaciones, que tenían fundamento científico en las teorías montessorianas sobre la educación desde el nacimiento, consistía en la capacidad de haber despertado en el ámbito médico un interés específico en la dimensión humana, poco considerada en las ciencias médicas por su escasa vinculación a factores biopsíquicos. Se iba acentuando así el i n t e r é s e n l a d i m e n s i ó n e m o t i v o - a f e c t i v a , q u e según la visión sistémica influye de manera continua en la cognitiva, ya que están fuertemente vinculadas.

Tras décadas de su primera especialización en el ámbito pedagógico, la pasión de Costa Gnocchi por el método comenzó a concretarse en la realización de iniciativas de formación específicas, que hacia el final de los años veinte condujeron a la institución de una Casa de los Niños dirigida por ella, llamada Escuelita. Por las cualidades reconocidas a su organización, esta última comenzó a acoger niños con menos de tres años de edad y se convirtió en un observatorio privilegiado para las futuras educadoras de la infancia, que en la Escuelita desarrollaban sus actividades de prácticas formativas. A finales de los años cincuenta, la Escuelita se transformó en una verdadera y propia Casa de las Familias, y poco a poco dio vida al Centro Nascita Montessori, hasta ahora existente, porque en esos años Costa Gnocchi comenzó a desarrollar actividades de consultorio con los padres que se dirigían a ella para profundizar en alguna problemática del proceso de crecimiento de sus hijos.

De finales de los años cuarenta, data la experimentación del más grande proyecto formativo de Costa Gnocchi en acuerdo con Montessori: institucionalizar la Escuela de Asistentes de la Infancia y la formación de una nueva figura pro- fesional, a mitad de camino entre el ámbito méd i c o y e l p s i c o l ó g i c o , e n p o s e s i ó n d e s ó l i d a s cualidades pedagógicas. La Escuela, reservada a chicas mayores de edad y con diploma, fue reconocida por parte del gobierno y, por voluntad de su misma creadora, puesta bajo el Consorcio Ministerial para la Instrucción Técnica, para delinear mejor el papel de la asistente de la infancia, mucho más pedagógico que médico.

Las competencias de la asistente de la infancia Montessori Una ayuda al nacimiento

Con diferentes tareas de asistencia a la infancia, la asistente esencialmente tenía el deber de observar “el niño psíquico” al nacimiento y analizar el proceso de crecimiento espiritual en el pasaje de la vida uterina a la extrauterina. A la asistente de la infancia Costa Gnocchi, Mon- tessori le pedía que se hiciera cargo del niño, no sólo de la madre, para la cual debía estar disponible y brindarle consejos con el fin de me9jorar la relación con el neonato. La función de asistente de la infancia, según lo precisado por Costa Gnocchi y más de una vez puntualizado por Montessori, era absolutamente diferente a la del obstetra, cuya tarea era hacerse cargo de las necesidades fisiológicas de la madre. A profundizar en esta función, Costa Gnocchi dedicó, en 1956, uno de sus pocos y esporádicos escritos (Associazione Centro Nascita Montessori, 1993), en el cual recomienda en pocos puntos las variables que se deben observar para favorecer un adecuado proceso de crecimiento neonatal.

Costa Gnocchi centra la atención en el desarrollo sensorial, que la asistente de la infancia debía apoyar mediante la predisposición de un

9 Este último es uno de los aspectos que Montessori insistió dagógico de Costa Gnocchi, resaltando la necesidad de una formación específica para el rol materno, sobre el que había por primera vez había hablado de la importancia de una va su juventud, Montessori destacaba la formación de la mujer con la finalidad de una posible reducción del riesgo de malformaciones infantiles al nacimiento. En este periodo, con un después de haber descubierto la infancia recuperando el rol cuidados maternos a través de la valorización del neonato. ambiente silencioso, que privilegiara el contacto físico con la madre, pero fuera rico en estímulos. Sólo un ambiente estimulante contrarrestaba el riesgo de aburrimiento, que Montessori definía como terreno en el cual se desarrolla un estado patológico y de regresión del desarrollo. Montessori y Costa Gnocchi pedían a la asistente de la infancia saber reconocer las eventuales regresiones para intervenir a tiempo, conscientes de que las regresiones son más frecuentes en el neonato por un potencial “trauma al nacimiento” (Rank, 1924/1990).

La aportación de Otto Rank, psicoanalista de Viena en los años veinte del siglo pasado, evidenciaba la existencia de un ligamen entre los componentes patológicos en la edad adulta y potenciales traumas en el periodo del nacimiento, inconscientes. Ésta y otras teorías similares fueron estudiadas por Montessori, que en muchas ocasiones explicaba el riesgo de un “trauma” causado por el terror del parto, tanto para la madre como para el niño (Montessori, 1946/1994). En este caso se trataría de un temor inconsciente, reproducido cada vez que el niño se expone a acciones que reproducen la escena del parto. Este temor explica las regresiones psíquicas que frecuentemente se manifiestan en el comportamiento infantil y muestran una condición de total dependencia del niño hacia la madre.

Recuperando conceptos de Arnold Gesell (1943/1956), Costa Gnocchi recomendaba que la asistente de la infancia estuviera atenta al “cuerpo sabio” del neonato, un cuerpo que “sabe”, e n e l s e n t i d o d e c o n s t r u i r s e a s í m i s m o e n e l contacto con el ambiente, mediante continuas e incesantes exploraciones sensoperceptivas y sin intervenciones externas, por ser inconvenientes y dañinas.

Con base en la edad de los niños que tenía encomendados, las habilidades de la asistente

de la infancia variaban, y se adaptab a n e s p e c í f i c a m e n t e a l a s n e c e s i d a d e s v i n c u l a d a s a l n a c i m i e n t o o a l o s primeros tres años de vida. Esta figura profesional debía formarse para aprender la humildad y la paciencia, valenciamontessori.wordpress.comc u a l i d a d e s n e c e s a r i a s p a r a re s p e t a r el desarrollo individual del niño, que son diferentes de acuerdo con la edad. La asistente de la infancia debía aprender a observar las necesidades del ni- ño, con referencia al hambre, sueño y movimiento.

El movimiento está considerado entre las necesidades importantes del n i ñ o , p o rq u e d e s d e s u n a c i m i e n t o siente la necesidad de renovar los es- La asistente debe tener ciertas cualidades necesarias para respetar el desarrollo individual del niñotímulos que ha aprendido e interactúa a partir de la época prenatal; después del nacimiento, el niño reconoce la necesidad in- bajos garantizan al neonato la posibilidad de nata de adaptación y cohesión con el ambiente. observar e interactuar con el ambiente aun esPor este motivo, en el caso del neonato, la asis- tando en un plano horizontal. Todo esto confirtente de la infancia recomendaba a la madre uti- ma el origen sensorial de las primeras relaciones lizar una cuna con barrotes bajos y muy cómoda, con el ambiente. Utilizar un lecho favorable al sobre todo pequeña, para satisfacer la necesidad proceso de autonomía era todavía necesario en de la contención física, transmitir seguridad al el caso de niños más grandes, capaces de gatear. niño y hacerlo sentir protegido como en el úte- Por este motivo, se les ofrecía un colchón próxi10ro materno (Leboyer, 1974/1975). Los barrotes mo al suelo, sin barandal, para permitirles que se movieran libremente en el espacio después del momento del sueño. Por eso Montessori de10 Recuperando el principio de inteligencia de la piel del neonato, finía el lecho como el primer acto de amor del querido por Montessori, Fréderick Leboyer, ginecólogo francés, afirmó que para comunicarse con el neonato es necesario adulto hacia el niño (Montessori, 1949/1971). - Consciente de que el movimiento tiene una do en virtud de la elevada sensibilidad de la piel, que llega a la función absolutamente necesaria en el proceso máxima percepción en algunos puntos del cuerpo, en especial de desarrollo, la asistente de la infancia solicitainicia, en modo inconsciente, las primeras relaciones con el ba a la madre adoptar una serie de instrumentos mundo externo, porque la espalda está más en contacto con durante las diferentes fases de cuidado cotidialas paredes uterinas. Cuando la madre quiere comunicarse con el neonato y sentir sus necesidades, se comunica con él a no del neonato; como precisaba Montessori, el través de la espalda. De aquí que sea fundamental la conten- neonato “debe ser movido y manejado con cui - dado, no sumergirlo de golpe durante el baño, do llora –porque está asustado del ambiente que no conoce o ni ser vestido con gestos rápidos y toscos […]. la madre. Lo mejor sería no vestir al neonato, y sí tenerlo

en una habitación suficientemente caliente, sin corrientes de aire, y transportarlo en un colchoncito suave, de modo que se mantenga en una posición parecida a la prenatal” (Montessori, 1946/2008: 65). En este caso, el objetivo era mejorar la integración con la madre después de la separación y permitir que el neonato madurara autónomamente los tiempos de una adecuada 11adaptación ambiental externa. Se trataba de un primer paso, de una revolución “dulce”, como aquella que enseñan los niños, que actúan desde abajo y que frecuentemente llegan a metas más altas de las que son capaces de conquistar los adultos.

Referencias

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11 A esta necesidad se une la de atrasar el momento del corte del cordón umbilical. Un principio que Montessori había justificado de manera científica, invitando a prestar atención al punto en que el cordón debía cortarse, que es distinto de un neonato a otro, como es diferente el momento exacto en que se debería proceder al corte. En este caso también, así como cuando ya ha madurado el tiempo para iniciar una respiración autónoma. En aquel momento el cordón umbilical interrumpe el pasaje de sangre, indicando el punto exacto en que es oportuno hacer el corte. Todo esto con el fin de evitar el violento impacto causado por el pasaje de oxígeno a los pulmones.