José Luis Espíndola Castro

e incertidumbres

Aprendizaje basado en problemas:

QUÉ ES Y CÓMO FUNCIONA

José Luis Espíndola Castro*

En este artículo se describen las principales características de

la técnica llamada aprendizaje basado en problemas (ABP), sus ventajas y, especialmente, los siete pasos de su procedimiento a través de un ejemplo de nivel secundaria. Aunque esta técnica se ha usado exhaustivamente en la educación superior, es posible aplicarla en la educación básica si se consideran las diferencias de madurez de los alumnos. También se plantean reflexiones sobre su uso y algunas recomendaciones.

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no s o n p o c o s l o s i n v e s t i g a d o re s y a c a d é micos que han denunciado la pérdida de a t e n c i ó n p o r p a r t e d e l o s a l u m n o s ( B a u e r l e i n , 2 0 0 8 ; D e s m u rg e t , 2 0 1 0 ; P a t i n o , 2 0 1 0 ; C a r r, 2 0 11 ; G o l e m a n , 2 0 1 3 ) , h e c h o m u y n o t o r i o e n l o s E s t a d o s U n i d o s y l o s p a í s e s l a t i n o a m e r i c a n o s , a u n q u e t a m b i é n e n E u ro p a e m p i e z a a h a b e r u n a g r a n p re o c u p a c i ó n a l re s p e c t o . E s t a d e f i c i e n c i a y o t r a s a s o c i a d a s – m e m o r i a , p e n s a m i e n t o c r í t i c o , o t r a s – s e d e b e n , p r i n c i p a l m e n t e , a l a a b u n dancia de distractores que proporciona la diver-

* Doctor en Enseñanza Superior, International House. Se capacitó ampliamente en la técnica de ABP en la Universidad de Maastricht y fue instructor de ABP en el Tecnológico de

Monterrey, campus Cuernavaca. sión tecnológica: juegos electrónicos, redes sociales, chats, videos superficiales, otros. La falta de disciplina familiar y déficits en la lectura agravan más este fenómeno. Hoy en día es prácticamente imposible que un estudiante de educación básica, y aun de preparatoria, se concentre en una clase dictada por el maestro. El que los alumnos estudien por cuenta propia o investiguen en casa es casi una misión condenada al fracaso. No es poco el estrés que sufren los maestros a n t e g r u p o s d e s o rd e n a d o s o d i s t r a í d o s ( A b r a h a m , 2017; Cordeiro et al., 2003).

Por fortuna, y a pesar de esa problemática, la didáctica contemporánea –de carácter construct i v i s t a – s e c e n t r a m á s e n l o s a l u m n o s a n i m á n dolos a que construyan el conocimiento por sí

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Una de las ventajas del aprendizaje basado en problemas es que fomenta el trabajo en equipo y la socialización entre compañeros

mismos. Uno de estos métodos, que ha tenido mucha aceptación y éxito, es el llamado aprendiABP). zaje basado en problemas (

La técnica de ABP surgió de una observación curiosa en la escuela de medicina: los estudiantes, en muchas ocasiones, aprendían más y por cuenta propia cuando hacían visitas a los hospitales que en el salón de clases. La razón de ello estribaba en la enorme curiosidad que representaba diagnosticar a un paciente acertadamente a partir de su sintomatología. Hacerlo implicaba estudiar anatomía, fisiología y desde luego la patología asociada a los signos del paciente; de igual manera, conocer las pruebas que serían necesarias para realizar un buen diagnóstico, así como las terapias más apropiadas para aliviar al paciente. Los investigadores se preguntaron cómo sería posible conducir esa exitosa experiencia de aprendizaje sin salir del aula. La respuesta fue ingeniosa: llevar los casos de los pacientes descritos de tal forma que despertaran la misma curiosidad que en las visitas reales. La técnica fue implantada inicialmente en la Universidad de McMaster, en Hamilton, Ontario, Canadá y fue desarrollada por Howard Barrows y Robyn Tamblyn (1980) entre otros.

El éxito de la técnica ABP fue tan amplio que se aplicó en muchas escuelas de medicina, pero luego se observó que sus alcances podían extenderse a disciplinas muy variadas. A pesar de no ser una técnica reciente, sigue siendo una herramienta actual, utilísima y versátil, con algunas ventajas como las siguientes:

• Promueve la iniciativa del alumno para buscar la información pertinente. • Desarrolla su poder de discriminar la información relevante de la que no lo es. • Fomenta el trabajo en equipo y la socialización entre compañeros. • Resulta altamente motivadora y retadora para el alumno. • P e r m i t e q u e e l d o c e n t e n o s e d e s g a s t e re p i tiendo información o dando clases tipo conferencia. • Prepara para otras actividades con mayor motivación. • Posibilita que el conocimiento se asimile mejor y con mayor duración. • Promueve el aprendizaje incidental y puede dirigirse al aprendizaje en la complejidad (cfr.

González-Hernando et al., 2016).

ABP está diseñada para adquirir

La técnica de información por cuenta propia, pero también se ha visto que sirve muy bien para que los estudiantes diseñen proyectos de investigación o de intervención práctica. No es conveniente usarla para que los estudiantes resuelvan problemas difíciles que requieran de asesoría o de explicaciones laboriosas: problemas complejos de matemáticas, física, química, por ejemplo. ABP ha tenido lugar so-

Aunque la práctica de bre todo en universidades y en el nivel de bachillerato, esto no significa que no pueda aplicarse a

la educación básica, siempre y cuando se adapte a las características de madurez del alumnado de este nivel. De manera particular en secundaABP contribuye mucho a que los estudian-ria, el tes se concentren en la materia a la vez que pueden socializar y conversar con sus compañeros; y el docente agradecerá que el estudiante no se distraiga en cosas banales y regrese muy motivado a compartir el conocimiento adquirido por cuenta propia. Seguramente recordamos aquellos famosos cuestionarios tediosos que dejaban los docentes para resolver en vacaciones, reponer algunas clases, o simplemente para reforzar el conocimiento. Esto puede evitarse con la apliABP y aun tener ganan-cación de la técnica de cias extras en el conocimiento.

En la planeación de esta técnica se distinguen dos áreas: el conocimiento y práctica de los pasos ABP, y la administración –por lla-que conlleva el marle así– de su aplicación. Para este último objetivo se organizan equipos de entre seis y o c h o a l u m n o s , y e n c a d a e q u i p o s e n o m b r a u n coordinador general, un secretario y una persona que anote lo realizado. A B P s e d e s a r ro l l a e n s i e t e p a s o s ( a u n q u e

E l pueden ser modificados de acuerdo con lo que se considere más efectivo en los distintos contextos áulicos y educativos):

0. Planteamiento del problema 1. Aclaración de términos 2. Definición del problema 3. Formulación de hipótesis para resolver el problema y compartir conocimientos y experiencias 4. Clasificación de ideas 5. Planteamiento de los objetivos de aprendizaje 6. Autoestudio y búsqueda de información 7. Presentación de resultados

A continuación describimos estos pasos con un ejemplo sencillo.

Paso 0: Planteamiento del problema El coordinador presenta al grupo la situación inusual. Pese a su nombre, la técnica no plantea problemas concretos al estudiante, sino una situación discutible, enigmática, dramática, que incluso puede ser sacada de un noticiero. Sus creadores, Barrows y Tamblyn, definen lo que es y no es un problema en esta técnica:

El problema no se ofrece como un ejemplo de la relevancia del aprendizaje previo, o como un ejercicio para aplicar la información aprendida de antemano en un enfoque basado en materias. En este contexto [la técnica de ABP], un problema se refiere a una cuestión inestable, enigmática y no resuelta que debe solucionarse (1980, p. 18).

Problema

De preferencia, conviene que los casos sean de la vida real, aunque esto no siempre es posible. Ilustremos la técnica con un caso para desarrollar conceptos en Ciencias Naturales recurriendo al tema de la salud alimenticia (para secundaria):

Los estragos de una mala alimentación

Ayer Pablo alcanzó a oír en la televisión, respecto a un niño que se desmayó en el recreo, que México tiene el primer lugar mundial de obesidad infantil por mala alimentación y vida sedentaria… que muchos podrían ser prediabéticos, o tener problemas cardiacos o tapadas las venas, y que no se darán cuenta hasta que se pongan muy mal.

La orientación de esta situación problemática está dada por la materia de referencia (en este caso, Ciencias Naturales), con la que debe ser congruente, pero también por el título del caso. El título, en este ejemplo, es muy claro, pero en otros casos habrá que pensar muy bien en el título para dirigir mejor el pensamiento de los alumnos.

Paso 1. Aclaración de términos El coordinador verifica con el grupo que los términos del caso sean bien entendidos. Si no sabe, puede preguntar al docente. En este caso tal vez no sepan qué significa ser prediabético. El profesor puede comentar que es una enfermedad, y también aclarar qué significa estragos o vida sedentaria.

Tiempo recomendado: 5 minutos.

Paso 2. Definición del problema El coordinador pide al grupo que defina y sintetice el problema por resolver. Es muy común que en este paso el grupo proponga distintos problemas. De ser así, sin descalificar ninguna opción, el docente presiona con el tiempo a todos los equipos para que redondeen la idea. La definición puede variar en su enunciación, pero son preferibles las más breves, que se enuncian en uno o dos renglones. Si es demasiado larga, el docente, que está vigilante, pide que la acorten (la mente debe ser capaz de encontrar el meollo de las situaciones). En este caso, el problema es “qué enfermedades y problemas provoca una mala alimentación”.

Tiempo recomendado: 8 minutos.

Paso 3. Formulación de hipótesis para resolver el problema y compartir conocimientos y experiencias Este paso es el más motivante de la técnica, pues permite que los estudiantes platiquen y compartan sus ideas y experiencias. En la observación de grupos que trabajan con ABP, es común que haya chicos relajados conversando animadamente con sus compañeros y de muy buen humor. Algunas hipótesis pueden ser que el niño que se desmayó en el recreo:

A. Está demasiado gordo B. Es prediabético (como dijo el doctor) C. Tuvo una indigestión por comer mucho D. Está enfermo del corazón E. Tiene problemas de circulación sanguínea F. Come demasiados dulces G. No hace ejercicio

Que estas hipótesis surjan tiene que ver con los antecedentes académicos y culturales del alumno en esa área.

En el grupo también pueden conversar sobre casos parecidos, tal vez de familiares o vecinos. Asimismo, es probable que los más avezados aporten información relevante en torno a lo que saben de esas enfermedades. Algunos más, quizá propongan ideas para evitar dichos padecimientos. El docente debe escuchar lo que dicen sin interrumpirlos.

Tiempo sugerido: 30 minutos o más si se dispone de tiempo, por ejemplo, si la clase es de hora y media.

Paso 4. Clasificación de ideas El secretario, junto con quien anota, clasifica las ideas con la ayuda de todo el grupo. Para ello se pueden auxiliar de un pizarrón. Una posibilidad es que hagan un mapa mental con las ideas sugeridas o, aún mejor, que en parejas hagan un mapa mental (o conceptual si es el caso) de lo visto en la sesión y las ideas aportadas, para mostrarlo a los demás integrantes del equipo y luego al docente (a éste cuando acabe la actividad). El objetivo es que el estudiante no se quede únicamente con sus ideas, sino que integre las de sus compañeros y luego encuentre conexiones entre ellas.

Tiempo estimado: 10 minutos.

Ideas

Paso 5. Planteamiento de los objetivos de aprendizaje El coordinador y el secretario, con ayuda de todo el equipo, elaboran un listado de todos aquellos aspectos que ignoran en torno al problema y que deben investigar. El docente debe vigilar que los objetivos correspondan a los que el programa de estudios demanda, y también puede afinar los objetivos, eliminar algunos y proponer otros.

Conviene, por otra parte, que el docente pida a cada equipo un número de objetivos, por ejemplo: Reporten al menos siete objetivos de aprendizaje.

En este caso, algunos objetivos de aprendizaje podrían ser:

• Saber qué es ser prediabético y que es ser diabético • Saber por qué la obesidad favorece a la diabetes • Saber de qué formas afecta el sobrepeso o la obesidad al corazón • Identificar qué alimentos son perjudiciales para la salud • Identificar qué alimentos son beneficiosos para la salud • Saber cómo contribuye el ejercicio a la salud • Saber cómo actúa la diabetes y a que órganos afecta • Identificar cuáles son los síntomas de la obesidad • Saber qué se debe hacer si se padece diabetes • Saber cuál es la diferencia entre el sobrepeso y la obesidad

Algunos objetivos pueden alejarse de este conjunto, por ejemplo:

• Cuáles son las causas de una mala digestión • Qué enfermedades provoca el consumo de alimentos mal cocidos o no bien desinfectados

El docente puede aceptar estos objetivos o amablemente decirles que se verán en otro tema.

Vale la pena aquí una reflexión. Como se mencionó al inicio del artículo, la técnica de ABP promueve el aprendizaje incidental, también llamado aprendizaje informal. Investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid destacan algunas de sus características:

En los programas formales los conocimientos tienen un carácter más teórico y suelen estar prefijados y elaborados. Esto, da lugar a un peso excesivo de los contenidos conceptuales, entendidos además como productos finales con un fuerte carácter de verdad. En el caso de los programas informales se plantea una metodología de indagación e investigación que implica un mayor énfasis en la búsqueda, construcción y discusión del conocimiento (Asenjo et al., pp. 43, 44).

Se ha visto, continúan los autores, que en este tipo aprendizaje incidental la motivación es más alta que cuando los objetivos están definidos de antemano.

Por su parte, Alfred Whitehead (1965) destaca tres procesos en el aprendizaje: la etapa romántica, la disciplinaria y la de investigación. La primera se basa en la libertad del descubrimiento personal; la segunda tiene que ver con la organización estricta y lógica del conocimiento; y la última, la de investigación, con la combinación de la libertad y la disciplina.

Cada docente, entonces, debe decidir si el conocimiento que desea del alumno a través de esta práctica de ABP seguirá las líneas de un aprendizaje incidental-romántico, o bien exigirá un trabajo más formal con objetivos bien definidos. Para decidir esto, debe preguntarse si utilizará para empezar a organizar el conocimiento lo que le traiga el alumno libremente, o bien éste debe presentar el conocimiento ya con cierta organización para que la función docente consista en reforzarlo y aclarar dudas. Esta decisión afectará también a la siguiente etapa.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Paso 6. Autoestudio y búsqueda de información Una vez definido lo que se tiene que estudiar, los alumnos de manera individual emprenden una ruta de aprendizaje autónomo. Aunque el estudio podría hacerse en pareja o en equipo, no es la mejor opción, a menos que la investigación implique el conocimiento de muchos elementos y que el docente garantice, con alguna actividad, que cada alumno adquiera todos los conocimientos. Una investigación de los resultados en una escuela de enfermería de la Universidad de Barcelona coincide con este punto: “Una vez seleccionados los temas objeto de aprendizaje, es preferible que los aspectos básicos sean estudiados por todos los estudiantes de forma individual. Posteriormente, los miembros del grupo debaten, discuten, comparan y contrastan sus aprendizajes con los del resto” (González et al., 2016).

Por otra parte, el docente puede dar una bibliografía básica en donde el alumno encontrará toda o buena parte de la información que requiera, que podría incluir el libro o libros de texto que la escuela recomiende para esa materia. En la actualidad, con la abundante información que existe en internet, esto puede parecer innecesario, aunque la experiencia demuestra que, aunque el estudiante esté familiarizado con internet, no siempre busca de manera eficaz la información requerida. Elementos como la carga académica y el tiempo designado para la materia en cuestión influyen en esta tarea. Por otra parte, no es nada raro que al dar libertad respecto a las fuentes de consulta –siempre y cuando éstas sean serias–, el alumno aporte conocimientos muy relevantes que el docente no esperaba.

Entreguen Paso 7. Presentación de resultados sus El profesor debe plantearse qué tipo de resultados desea que resultados los alumnos le reporten, por ejemplo: un escrito de cierta extensión, donde informen lo aprendido; o una presentación en Power Point que serviría a todo el grupo para reforzar lo aprendido; y también un mapa conceptual es una buena opción. Una vez recibidos los reportes, el docente puede organizar discusiones y resolver las dudas de los alumnos. Si bien la técnica de ABP no está diseñada para desarrollar el pensamiento crítico, sí ofrece los elementos para que los alumnos posean los cimientos necesarios para operar aspectos más complejos, con una activación mental para participar en discusiones, debates, ejercicios de creatividad, u otras con el grupo.1 Es importante señalar que el docente debe garantizar que no exista ninguna duda acerca de lo aprendido y siempre reforzar los conceptos. Por otra parte, la investigación por ABP no sustituye a los exámenes a menos que, por la naturaleza del objeto de estudio, así lo decida el maestro. Finalmente, el docente debe estar consciente de los tiempos que requerirá el alumno para la investigación. Puede ser que entregue los resultados de una sola vez en una semana o en dos, o bien, unos en una semana y los restantes en otras.

1 La técnica de ABP puede utilizarse combinada con la técnica llamada aula invertida, que ha cobrado mucha popularidad en nuestros días.

Papel del maestro

Se puede reseñar el papel del maestro en las siguientes actividades y pautas:

• Capacita u orienta a los alumnos en la técnica de ABP. • Diseña los casos (o los elige de alguna base de datos) que permitan a los alumnos orientarse hacia los objetivos de aprendizaje y, especialmente, debe tener cuidado en elegir el titulo más adecuado para ellos. Recomiendo que a lo largo de un semestre sean de tres a seis casos, dependiendo del desempeño del grupo. • El docente no debe intervenir en el proceso de los siete pasos; debe dejar que los alumnos los transiten por sí solos. La experiencia con varios maestros es que tienen el temor de que los alumnos se desorienten y vayan por caminos alejados al propósito del programa; esto es natural, pero no hay motivos para la desconfianza. Si, por otra parte, el problema estuvo mal planteado y el equipo empieza a desviarse, el profesor tiene la opción de corregir el camino del equipo a través de preguntas orientadoras tales como: ¿No se les ha pasado este punto de vista? ¿Por qué no revisan bien lo que demanda tal o cual punto? ¿No piensan que

se han alejado del problema principal?, u otras similares. • E l d o c e n t e p u e d e i r v i s i t a n d o c a d a e q u i p o p a r a re v i s a r s u s a v a n c e s y s o b re t o d o d e b e c o n t ro l a r los tiempos de cada etapa, avisando a todos cuando una etapa debe ser superada para dar paso a la siguiente. En mi experiencia he observado que controlando los tiempos se acaban las discusiones intrascendentes entre los alumnos.

Finalmente, esta técnica puede orientarse al a p re n d i z a j e e n l a c o m p l e j i d a d , q u e d e f i n o c o m o “aquel aprendizaje que integra conocimientos de distintas disciplinas para comprender un fenómeno o resolver un problema”. Esta dimensión pedagógica es, por cierto, la que recomienda ampliamente Edgar Morin (1999) en su estudio UNESCO Los siete saberes necesarios para la para la educación del futuro, y que siguen siendo válidos en la actualidad. Esto porque el futuro profesionista se enfrentará a problemas que le demanden poseer conocimientos de distintas ciencias y tecnologías. El que esto suceda con la técnica de ABP depende de la creatividad y experiencia del docente.

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