A Conquista - Ciências - Volume 4

GESLIE COELHO

CIÊNCIAS

Ensino Fundamental - Anos Iniciais Área: Ciências da Natureza

Componente: Ciências

RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL

4

CIÊNCIAS

Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Área: Ciências da Natureza

Componente: Ciências

RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL

4

GESLIE COELHO CARVALHO DA CRUZ

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP). Professora e assessora de Ciências no Ensino Fundamental.

1ª edição, São Paulo, 2021 -

A conquista – Ciências – Recurso Educacional Digital – 4o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais)

Copyright © Geslie Coelho Carvalho da Cruz, 2021

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti

Edição Nubia de Cassia de Moraes Andrade e Silva (coord.)

Patricia Maria Tierno Fuin, Aline Tiemi Matsumura, Sandra Del Carlo

Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)

Adriana Périco, Caline Devèze, Camila Cipoloni, Carina Luca, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Graziele Ribeiro, Paulo José Andrade

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Daniela Máximo (coord.)

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Isabela Meneses Garcez

Coordenação de audiovisuais Diego Vieira Cury Morgado de Oliveira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Cruz, Geslie Coelho Carvalho da A conquista [livro eletrônico] : ciências : 4o ano : ensino fundamental : anos iniciais / Geslie Coelho Carvalho da Cruz. – 1. ed. –São Paulo : FTD, 2021. PDF

Área: Ciências da natureza. Componente: Ciências. ISBN 978-85-96-03217-9 (recurso educacional digital professor – coleção)

1. Ciências (Ensino fundamental) I. Título. 21-90742

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.35

1. Ciências : Ensino fundamental 372.35 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Carta ao professor

Caro professor,

A proposta deste material digital é oferecer a você informações que possam colaborar na organização do seu planejamento anual do curso de Ciências da Natureza, ampliando a clareza dos objetivos pedagógicos a serem atingidos e a compreensão do seu papel como mediador do processo de ensino e aprendizagem.

Nos dias de hoje, a disponibilidade de informações, por meio de diferentes veículos de comunicação, impõe ao professor o desenvolvimento da capacidade de identificar, relacionar e aplicar essas informações aos conteúdos desenvolvidos na escola. Por essa razão, as atividades apresentadas neste material, além de terem como objetivo fortalecer conhecimentos específicos da área à qual se destinam, também têm como propósito estimular o seu olhar e o de seus alunos, multiplicando, assim, as oportunidades de aprendizagem

Este material é composto de:

• Plano de desenvolvimento: contém uma proposta de divisão de conteúdos por bimestre, trimestre ou semestre, com uma sequência que garante a progressão de conteúdos e orientações voltadas às práticas em sala de aula e ao processo avaliativo.

• Sequências didáticas: cada sequência didática, dividida em aulas, contém propostas de atividades e de avaliação para serem desenvolvidas com a turma

• Relatórios e indicadores do acompanhamento da aprendizagem: esta seção contém sugestões para as avaliações diagnóstica, formativa, de processo e de resultado, relacionadas às habilidades e competências da BNCC, aos componentes essenciais da alfabetização e às competências socioemocionais Há também orientações sobre como produzir relatórios e apresentações com esses dados para reuniões com os responsáveis pelos alunos e conselhos de classe.

• Catálogo de audiovisuais: este material é acompanhado de um conjunto de audiovisuais, e nesta seção serão encontrados dados sobre cada audiovisual do respectivo ano, orientações para seu uso em sala de aula e propostas de atividades relacionadas a cada um.

Para o 4º ano, serão abordados conteúdos relacionados aos seres decompositores, reforçando a importância deles no ambiente por meio de uma atividade prática. Também são apresentadas as interações entre os seres vivos e as cadeias e teias alimentares. Para isso, será proposta uma dinâmica entre os alunos. Ampliando a abordagem sobre microrganismos, os alunos verificarão a importância deles na produção de alimentos, combustíveis e medicamentos e também na produção de vacinas. Para a prevenção de

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Atribuição não comercial

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doenças, serão apresentados alguns microrganismos que causam doenças e as medidas de prevenção. Esses conteúdos estão relacionados aos objetos de conhecimento "Cadeias alimentares simples" e "Microrganismos" da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Os alunos acompanharão fatores que influenciam a mudança de estado físico da água por meio de uma atividade experimental. Também serão trabalhados conceitos relacionados às misturas e às transformações reversíveis e não reversíveis presentes no dia a dia. Também será discutida a importância do calor no cozimento de alimentos Esses conteúdos estão relacionados aos objetos de conhecimento "Misturas" e "Transformações reversíveis e não reversíveis".

Finalmente, serão apresentados conceitos introdutórios de Astronomia, como o movimento de rotação da Terra, a observação do céu, a percepção do movimento aparente do Sol e como identificar os pontos cardeais considerando esse movimento aparente e o gnômon. Também serão explanadas a importância do calendário e a alternância dos dias e das noites e as fases da Lua. Esses conteúdos estão relacionados aos objetos de conhecimento "Pontos cardeais" e "Calendários, fenômenos cíclicos e cultura".

Além dos conteúdos previstos para o ano correspondente na BNCC, as propostas buscam reforçar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de Ciências da Natureza, assim como, sempre que possível, complementar o processo de alfabetização do aluno.

Espero que as propostas apresentadas contribuam com o processo de ensino e aprendizagem.

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A escola permite diversas oportunidades de aprendizagem.

Instrumentos pedagógicos

Plano de desenvolvimento

A proposta a seguir é uma sugestão de como trabalhar os conteúdos das sequências didáticas, evidenciando as habilidades da BNCC e os componentes essenciais para a alfabetização contidos em cada uma. Esta proposta pode ser reorganizada de acordo com as especificidades de cada turma ou pode ser usada como reforço no trabalho com outros materiais.

Decompositores e outros seres vivos

O processo de decomposição

Organismos responsáveis pelo processo de decomposição

Relação entre temperatura e conservação dos alimentos

1º trimestre 1º bimestre

Teias e cadeias alimentares

Cadeias e teias alimentares

Relação entre seres vivos e ambiente

BNCC

• EF04CI04

• EF04CI05

• EF04CI06

Componentes essenciais para a alfabetização

• Compreensão de textos

• Desenvolvimento de vocabulário

• Fluência em leitura oral

Uso dos microrganismos em combustíveis, alimentos e medicamentos

Aplicações dos microrganismos para a produção de alimentos, medicamentos e combustíveis

Impactos causados pelos combustíveis fósseis

Fontes alternativas aos combustíveis fósseis

O processo de fermentação

Aprendizagens desenvolvidas no 4º ano 1º semestre

BNCC

• EF04CI06

• EF04CI07

• EF04CI08

Componentes essenciais para a alfabetização

A importância das vacinas

• Desenvolvimento de vocabulário

• Compreensão de textos

Doenças causadas por microrganismos e vírus

Doenças causadas por microrganismos e vírus e suas formas de prevenção

Diferentes linguagens no desenvolvimento de conceitos científicos

• Produção de escrita 2º trimestre

• Produção de escrita 2º bimestre

• Fluência em leitura oral

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3º bimestre

As mudanças de estado físico da água Mudanças de estado físico da água A água no ambiente Evaporação da água

Aquecimento e transformação Substâncias e misturas Calor

Propriedades dos materiais Aquecimento de diferentes materiais Transformações nos alimentos

A observação do céu Corpos celestes Movimentos de rotação da Terra Movimento aparente do Sol Pontos cardeais

Gnômon

2º semestre

3º trimestre 4º bimestre

Períodos de tempo Estações do ano Uso e importância do calendário Fases da Lua Fenômenos naturais

Práticas de ensino na sala de aula

BNCC

 EF04CI01

 EF04CI02

 EF04CI03

 EF04CI08

Componentes essenciais para a alfabetização

 Produção de escrita

 Fluência em leitura oral

 Desenvolvimento de vocabulário

BNCC

 EF04CI09

 EF04CI10

 EF04CI11

Componentes essenciais para a alfabetização

 Desenvolvimento de vocabulário

 Compreensão de textos

 Fluência em leitura oral

 Produção de escrita

Os anos iniciais do Ensino Fundamental, que correspondem do 1º ao 5º anos, são o primeiro contato formal dos alunos com a área de Ciências da Natureza, em que também se consolida o processo de alfabetização.

É importante considerar que os alunos já adquirem na Educação Infantil alguns conhecimentos relacionados às Ciências da Natureza, previstos nos campos de experiência daBNCC.Porisso,éimportanteexploraroolharinterdisciplinardascriançasquandochegam da Educação Infantil, assim como sua curiosidade natural.

É fundamental ter em mente que os alunos ingressam no Ensino Fundamental no início de seu processo de alfabetização. O desenvolvimento das capacidades de ler e escrever e de outras habilidades decorrentes se dará ao longo dos anos, cabendo a todos os profissionais da escola a responsabilidade por esse processo. É preciso pensar em estratégias que auxiliem os alunos a desenvolverem suas habilidades de leitura, de escrita, de interpretação de texto e afins. É importante que essa ideia esteja sempre clara para os alunos e seus familiares, considerando que todas as atividades desenvolvidas em espaços formadores devem ser reconhecidas como momentos de aquisição e ampliação do domínio da linguagem.

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Uma das estratégias para diversificar as propostas em sala de aula é desenvolver atividades que passem por etapas individuais e em grupo, pois é importante que os alunos vivenciem múltiplas formas de ensino e aprendizagem. As atividades individuais permitem avaliar as concepções dos alunos de forma mais espontânea, sem que sofram interferências externas.

O trabalho em grupo é uma prática que precisa ser ensinada e orientada. Entre as habilidades presentes na realização do trabalho em grupo, estão: saber escutar o outro, respeitar as decisões do grupo, trocar informações para elaborar uma solução e dividir tarefas.

Para um bom trabalho em grupo, é importante que ele seja feito com supervisão e orientação. Dessa forma, é possível intervir em conflitos e avaliar a participação de cada aluno. Além disso, é preciso oferecer ferramentas para que os alunos dividam funções e organizem as tarefas, a fim de que ninguém fique sobrecarregado. Quadros para organizar o trabalho e datas preestabelecidas para entrega são importantes para essa organização. Com alunos mais novos, é possível ajudar o grupo no preenchimento desses quadros.

É necessário, ainda, considerar a heterogeneidade dos alunos, ou seja, os diferentes conhecimentos e as dificuldades de cada um. Essa diversidade é natural, devendo ser aproveitada e explorada para o desenvolvimento das habilidades de comunicação. Os alunos devem ser incentivados a discutirem as temáticas propostas entre si e a ajudarem uns aos outros, sempre acolhendo as particularidades e as experiências de cada indivíduo.

Kuviyam/Pixabay.com

Trabalhos em grupo são importantes para o desenvolvimento do aluno.

A interação entre os alunos e as trocas de experiências e conhecimentos colaboram com a evolução do entendimento dos conteúdos. Por isso, devem sempre ser facilitadas e incentivadas, a fim de que sejam desenvolvidas noções relacionadas à colaboração e ao trabalho em grupo. Já as atividades devem ser praticadas para que todos os alunos participem de fato de cada uma delas, interajam e colaborem entre si em todos os momentos propostos em sala de aula.

É importante organizar os alunos de modo que não fiquem sempre nos mesmos grupos, bem como observar a colaboração e o trabalho em equipe de cada integrante. É preciso, ainda, ficar atento e verificar se todos respeitam os turnos de fala dos colegas. Muitas vezes, aqueles mais ávidos por falar não têm a habilidade de escutar. Em contrapartida, há aqueles que preferem apenas ouvir. Ambas as situações devem ser equilibradas, respeitando as diferenças individuais.

No dia a dia na sala de aula, algumas práticas precisam estar presentes para garantir o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Atividades diversificadas exigem dos alunos diferentes habilidades e proporcionam a aquisição de diversas competências.

Entre as dinâmicas que podem ajudar no desenvolvimento das aulas está a indicação na lousa da rotina do dia. Visualizar as atividades que serão realizadas, organizadas em forma de lista, ajuda na concentração dos alunos, no desenvolvimento das habilidades e na organização da aula. Além disso, permite aos alunos compreender a importância do cronograma e da organização do tempo para a realização de cada atividade, o que os levará, aos poucos, à construção das noções de prioridade em seu tempo na escola.

Pode-se construir essa rotina de forma isolada ou com o auxílio dos alunos. O uso de cores e símbolos (asteriscos, balões, estrelas) para identificar cada etapa ajuda a tornar essa proposta atrativa.

No início de cada aula, deixar claro quais serão as atividades trabalhadas, explicando oralmente e elaborando na lousa uma lista delas, na ordem em que serão realizadas, como no exemplo a seguir.

1) Conversa coletiva sobre um conteúdo.

2) Experimento em grupos sobre o assunto estudado

3) Desenhos individuais sobre o que os alunos aprenderam.

4) Hora da brincadeira.

No decorrer da aula, retornar ao registro da lousa, de modo a mostrar o que já foi feito e o que ainda há para ser feito durante o dia. Ao final da aula, é possível conversar com a turma sobre como foi o dia e, caso alguma atividade não tenha sido realizada, o motivo que levou a essa situação.

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Além dessa prática, é importante realizar o registro das falas dos alunos na lousa durante uma discussão. Esses registros podem ser feitos em tópicos e de forma resumida. Tal prática auxilia os alunos na compreensão do que está sendo discutido, permite-lhes retomar falas e argumentos feitos anteriormente, relacionar informações diferentes, além de ensinar-lhes uma forma de registro de discussão. De maneira geral, com essa atividade, os alunos percebem a importância do hábito de registrar e aprendem de que modo podem realizar o registro de uma apresentação ou discussão.

Outra prática importante para o dia a dia na sala de aula é manter a conexão entre as aulas e os diferentes conteúdos apresentados nelas, para que façam sentido no processode aprendizagem dos alunos. Para realizar a conexão entre as aulas, sempre iniciar com perguntas que estimulem os alunos a mobilizarem os conhecimentos anteriores, principalmente os das últimas aulas.

Em algumas situações, também é possível exigir dos alunos a interpretação, a reflexão e a solução de problemas antes de aprenderem o conteúdo relacionado ou propor problemas sem uma solução clara. É uma etapa importante, principalmente para desenvolver habilidades como formular hipóteses.

Para a apresentação de conteúdo, ou mesmo para a elaboração de trabalhos individuais ou em grupos, o uso de ferramentas digitais pode contribuir para diversificar e enriquecer as aulas. O uso de dispositivos digitais como aparelhos celulares, computadores e tabletsé cada vez mais comum, inclusive entre crianças, por isso é importante que elas saibam como manuseá-los de forma apropriada.

É preciso introduzir a tecnologia por meio de trabalhos e projetos que permitam aos alunos utilizá-la em alguns momentos para exercitar e desenvolver habilidades relacionadas ao seu uso. Podemos citar como exemplos o uso de celulares e tablets para registro fotográfico de atividades práticas, a utilização do computador para pesquisa ou a criação de uma apresentação com uso de editor de imagens e textos, e o uso de aplicativos específicos para localizar astros no céu ou conhecer a previsão do tempo. É importante, em todos os casos, que a escola forneça esse suporte, caso seja possível, ou adapte as propostas aos recursos disponíveis e acessíveis, já que o acesso à tecnologia nem sempre faz parte da realidade de todas as famílias.

Para que o uso dessas ferramentas aconteça de modo eficiente, é necessário discutir como usá-las de forma correta. Por isso, é preciso orientar o passo a passo para seu uso e apresentar todas as suas funcionalidades, além de reservar um momento para a reflexão e a discussão do que aprenderam. Além disso, é importante o diálogo aberto e a construção conjunta de combinados e regras a respeito do uso de qualquer tecnologia, como o uso apenas na presença do professor ou de um adulto responsável.

Organização e dinâmica em sala de aula

Para obter um bom resultado nas atividades propostas, é essencial esclarecer aos alunos os objetivos a serem alcançados, bem como as expectativas em relação às condutas deles. Deixar claro quais momentos serão de maior autonomia e quais momentos serão de foco e atenção.

Ao pensar nessa rotina, organizar sempre atividades de tempo curto e que mobilizem os alunos de formas diferentes: individualmente, em duplas, em grupos, desenhando, escrevendo, apresentando algo para os colegas, fazendo uma leitura, entre outras. Essas atividades dinâmicas e curtas favorecem o desenvolvimento dos alunos na proposta sem que percam o foco e fiquem cansados.

Nos trabalhos e na rotina de sala de aula, é comum surgirem conflitos entre os alunos e, algumas vezes, entre os alunos e o professor. Por isso, é importante dedicar um tempo para que todo e qualquer conflito seja resolvido em sala de aula com uma conversa. Para que os alunos tenham a oportunidade de falar, é possível planejar momentos a fim de que esse diálogo aconteça. A formação de grupos de debate ou de rodas de conversa é uma prática que organiza esse momento.

Os alunos podem, de forma democrática, elencar uma pauta e votar na ordem de importância do que foi apresentado. Em seguida, organizar o início da discussão, que será mediada pelo professor. Decisões podem ser tomadas em conjunto por meio de votações. Essa prática mantém um diálogo aberto entre a escola e os alunos, além de proporcionar clareza nas decisões tomadas pelo professor ou pela turma.

Avaliação

O processo de avaliação individual e coletivo dos alunos precisa ser feito de modo contínuo e intencional. A avaliação precisa levar em conta diferentes fatores, entre eles: a idade dos alunos e suas características pessoais; as relações sociais que se estabelecem entre os membros da turma e sua relação com o processo de aprendizagem; a capacidade individual dos alunos de ler, interpretar e escrever textos; o modo de uso do livro didático, considerando o trabalho desenvolvido em sala de aula; a disponibilidade de materiais para consulta na escola; os princípios e valores da instituição escolar em que a turma está inserida;osacordosentreprofessoresecoordenação,emrelaçãoaosignificadodoprocesso de avaliação por turma/ano do Ensino Fundamental.

Os conceitos para avaliação estão referenciados em conjuntos de conhecimentos científicos propostos na Educação Básica. Eles podem ser conceituais, procedimentais ou atitudinais, mas, ao final de um ciclo de aprendizagem, espera-se que todos sejam contemplados.

Os momentos de avaliação podem ocorrer em diferentes oportunidades e podem ser diagnósticos, de processos, formativos ou de resultados. É importante que esses processos

sejam compreendidos pelos professores e pela coordenação, assim como pelos responsáveis dos alunos.

A avaliação diagnóstica pressupõe obter informações sobre o que um aluno conhece dosconteúdosqueserãoaprendidos,oschamadosconhecimentosprévios,edosconteúdos que já aprendeu. Tais informações são importantes, na medida em que auxiliam a fazer uma primeira leitura comparativa dos conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos. Essa é uma referência importante para avaliar se os caminhos predeterminados no planejamento inicial necessitam ou não de adequações. Vale destacar que essa avaliação possibilita a percepção de possíveis dificuldades ou defasagens conceituais, individuais, que merecerão uma atenção mais específica ao longo do processo contínuo de avaliação.

A avaliação de processo precisa levar em conta o nível de dificuldade e a forma como cada conteúdo é desenvolvido em sala de aula, sendo fundamental que os registros sejam detalhados. A diversidade de propostas – tanto individuais quanto em grupos de diferentes composições ‒ deve atender ao movimento de aprendizagem da turma, considerando, para cada uma das etapas, o que precisa ser retomado e o que pode avançar. As avaliações processuais devem garantir aos alunos a oportunidade de rever atividades trabalhadas em sala de aula, além de testar novas atividades. Para essa etapa de avaliação, podem ser utilizadas: a leitura, a interpretação e a ilustração de textos, a retomada de atividades experimentais, questões que revisem o significado de termos novos, a elaboração de desenhos legendados, a interpretação de esquemas e gráficos etc.

A avaliaçãoformativa,quetambémpodeserconsideradaumaavaliaçãodeprocesso, precisa ser vista como um conjunto de oportunidades para que seja revista e avaliada cada uma das propostas apresentadas aos alunos sempre que necessário. Elas podem ser obtidas com registros feitos pelo professor nas atividades cotidianas em sala de aula, sem ser ummomentoformalde avaliação.Essesretornospodem levar oprofessora umarevisão ou complementação do planejamento feito no início do ano. Essas etapas de avaliação devem considerar características da turma e características individuais dos alunos.

A avaliação de resultados precisa ter como primeira referência a avaliação diagnóstica, para que se tenha clareza dos conhecimentos adquiridos. Vale destacar que esses conhecimentos podem estar relacionados diretamente tanto às questões conceituais quanto às habilidades desenvolvidas e às mudanças e aquisições comportamentais que possam afetar diretamente a capacidade de aprender. Por isso, há a necessidade de diversificar e manter a frequência das avaliações processuais. As avaliações de resultados também precisam fornecer um retorno sobre a aquisição de conhecimentos específicos que deem aos alunos a condição de avançar para uma etapa posterior. Assim, considera-se que a aplicação de testes, de forma progressiva, pode oferecer retornos significativos.

Para os momentos de avaliação, é importante considerar tanto o desempenho do aluno em habilidades relacionadas aos conteúdos quanto em sua postura em relação a etapas procedimentais e trabalhos com os colegas. Por isso, as competências socioemocionais devem ser consideradas e avaliadas durante esses momentos.

No contexto das Ciências da Natureza, o trabalho de campo e as atividades experimentais, realizadas em grupos, têm papel de destaque no Ensino Fundamental, considerando que as etapas que compõem essas estratégias de aprendizagem permitem, de diferentes formas, o desenvolvimento de habilidades, além de abrirem espaço para a participação de todos os alunos. Essas são oportunidades para: estimular a fala; valorizar o cumprimento de combinados prévios feitos pela turma e o respeito aos espaços de visita ou ao uso de equipamentos que exigem cuidados especiais; reforçar a necessidade de manter a atenção na fala dos colegas e adultos para colaborar na construção de registros significativos, em pequenos grupos ou coletivos.

Destacar, no caso dos trabalhos de campo, o papel dos desenhos e das fotografias como registros que, retomados em sala de aula, ajudam os alunos a relembrarem o que foi registrado e vivido. Estratégias como essas têm papel fundamental no processo de alfabetização, considerando que elas envolvem a fala e a escrita, além da representação por meio de imagem. Os registros elaborados a partir da montagem e observação de atividades experimentais e os construídos na sua etapa de conclusão exigem, progressivamente, uma ampliação de textos escritos que contenham termos científicos desenvolvidos em sala de aula.

Para saber mais

 BARBOSA, L. A. M. N. Descrição e medida da competência leitora no ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Federal de Ouro Preto, Mariana, 2020. Disponível em: http://www.repositorio.ufop.br/handle/123456789/12494. Acesso em: 10 dez. 2021.

Trabalho de pesquisa que resultou na compilação das variações presentes em relatórios técnicos de avaliação e currículos, com base nos conceitos de "evidências da compreensão leitora", "habilidades de leitura" e "metas de aprendizagem em leitura", que são similares, mas, em situações específicas, precisam ser distinguidos.

 FISHER, L. A ciência no cotidiano: como aproveitar a ciência nas atividades do dia a dia. Tradução de Helena Londres. São Paulo: Zahar, 2004.

Promove a reflexão sobre atividades acessíveis aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de modo a fazê-los perceber que a Ciência faz parte do cotidiano.

 PORVIR. Disponível em: http://porvir.org/especiais/tecnologia/. Acesso em: 16 nov. 2021.

Por meio da plataforma, é possível aprender a organizar diferentes atividades com o uso das tecnologias, além de compreender sua importância em sala de aula.

 REVISTA EDUCAÇÃO. Disponível em: https://revistaeducacao.com.br/. Acesso em: 18 nov. 2021.

Publicação mensal que apresenta uma diversidade de assuntos voltados para a Educação. Seu conteúdo propicia uma reflexão e amplia o conhecimento dos professores, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

 ZANON, D. A.; FREITAS, D. A aula de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental: ações que favorecem a sua aprendizagem. Ciências e Cognição, Rio de Janeiro, v. 10, 2007. Disponível em: http://cienciasecognicao.org/pdf/v10/m317150.pdf. Acesso em: 19 jan. 2022.

Na obra, são apresentadas atividades da área de Ciências da Natureza, que podem ser aplicadas em sala de aula como lições de casa e estratégias de avaliação.

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Sequências didáticas

Sequência didática 1 • Decompositores e outros seres vivos

Nesta sequência didática, serão abordadas a decomposição em alguns alimentos de origem vegetal, além da realização de uma atividade experimental, reforçando a importância dos organismos decompositores. Para ampliar, será proposta a comparação de tempo de decomposição na natureza de alguns alimentos.

Objetivos de aprendizagem

 Compreender o processo de decomposição.

 Identificar organismos responsáveis pelo processo de decomposição.

 Estabelecer a relação entre temperatura e conservação dos alimentos.

Plano de aulas

Aula 1: Produzir texto explicativo e comparar textos entre grupos.

Aulas 2 e 3: Montar e observar uma atividade experimental.

Aulas 4 e 5: Comparar, analisar e discutir os resultados da atividade experimental.

Componentes essenciais para a alfabetização: Fluência em leitura oral, compreensão de textos e produção de escrita.

Competências gerais da Educação Básica: 2, 4, 5 e 10.

Competências específicas de Ciências da Natureza: 2, 3 e 8.

Habilidade: EF04CI06.

Materiais necessários: Folhas de papel sulfite, lápis grafite, borracha, caderno, frutas e legumes variados, dois sacos plásticos transparentes de tamanho médio, refrigerador e celular com câmera ou máquina fotográfica.

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Aula 1

Organizar os alunos em grupos e entregar a cada um uma folha de papel sulfite com a seguinte pergunta: "Por que alimentos como frutas, legumes e verduras estragam?". Dar um tempo para os grupos discutirem e, então, pedir que um dos alunos de cada grupo registre na folha as respostas do grupo

Após essa etapa, solicitar que cada grupo troque a sua folha de respostas com outro grupo. Depois, propor que um outro aluno, de cada grupo, leia para os demais colegas do grupo a resposta apresentada e discutam sobre ela. Pedir que um outro aluno, que ainda não participou, anote, no verso dessa folha, alguns comentários sobre a análise e a discussão que fizeram das respostas do outro grupo

As folhas com os comentários deverão voltar aos seus grupos de origem, para que um outro aluno leia os comentários feitos no verso e o grupo reavalie as respostas iniciais, fazendo ajustes, se necessário. Estimular a participação de todos os integrantes dos grupos durante as atividades.

Promover um momento de socialização das informações e pedir ao aluno que anotou no verso da folha relatar quais adequações o grupo fez e o porquê delas.

É importante que, ao longo de toda a atividade, não sejam oferecidas dicas que respondam à pergunta inicial, já que isso foi feito em uma etapa de levantamento de conhecimentos prévios. A dinâmica sugerida para esta aula estimula tanto a produção de escrita quanto a fluência em leitura oral.

Para avaliar esta aula, é importante considerar as respostas dos alunos e quais conhecimentos eles discutiram. É possível, ainda, avaliar a escrita e a fluência em leitura dos componentes do grupo

Aulas 2 e 3

Nesta aula, será realizado um experimento relacionado à pergunta feita na aula anterior. O objetivo é comparar o tempo de decomposição de alguns alimentos, como frutas, legumes e verduras, em ambientes que apresentam condições diferentes de temperatura.

Iniciar a aula contando aos alunos, de forma resumida, como será o próximo experimento a ser realizado. Sugere-se distribuir cópias das etapas a seguir para a turma. Pedir que dois ou três alunos façam a leitura compartilhada das etapas para o restante dos colegas, estimulando, assim, a fluência em leitura oral. Estimular a turma a explicar as etapas que devem ser realizadas, favorecendo, dessa forma, a compreensão de textos. Acompanhar a explicação das etapas a seguir.

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Como fazer:

1. Separar as frutas, os legumes e as verduras em duas amostras iguais, com os mesmos tipos e as mesmas quantidades de alimentos.

2. Colocar cada uma das amostras em um saco plástico diferente e fechá-los com um nó bem firme.

3. No caderno, fazer desenhos e anotações descrevendo o aspecto dos alimentos que foram colocados em cada uma das amostras. Anotar o dia e o horário do início da atividade.

4. Se possível, fazer registro fotográfico das amostras

5 Com a orientação do professor, escolher um local, pode ser na sala de aula ou no laboratório, para deixar uma das amostras. Ela deve ser mantida em temperatura ambiente.

6. Deixar a outra amostra dentro de um refrigerador.

7 A cada 2 ou 3 dias, observar cada uma delas, fazendo novas anotações e desenhos sobre o que observarem. Anotar também as datas de cada uma das observações Caso seja feito o registro fotográfico, manter a frequência de observação sugerida anteriormente.

Se julgar interessante, orientar os alunos a dividirem uma folha do caderno em duas partes, formando um quadro. Deixar uma das partes reservada para as descrições da preparação mantida em temperatura ambiente; e a outra, para a preparação que ficou guardada no refrigerador. Se julgar necessário, fazer o modelo de quadro a seguir na lousa e pedir aos alunos que o copiem no caderno:

Amostra mantida em temperatura ambiente Amostra mantida no refrigerador

Após concluir a montagem, questionar os alunos sobre as diferenças percebidas em cada uma das amostras. É esperado que eles percebam que, em temperaturas mais baixas, os alimentos demoram mais para estragar, então, retomar a pergunta: "Por que os alimentos demoram mais tempo para estragar quando estão no refrigerador?" Estimular os alunos a refletirem sobre essa questão. Novamente, é importante apenas conduzir a discussão, sem dar respostas assertivas aos alunos.

O tempo de duração dessa atividade é bastante variável e dependerá das condições em que ela será realizada. Interromper as descrições periódicas realizadas pelos alunos

quandoos fungos decompositores, presentesem pelomenosumadas preparações,ficarem bem visíveis.

Para avaliar os alunos, é importante considerar a leitura feita por eles, a compreensão que tiveram das discussões dos procedimentos e as anotações registradas durante a atividade experimental.

Aulas 4 e 5

Esta auladeveráacontecerapósotérminodoexperimento.O objetivoé queos alunos respondam a estas questões e as associem às das aulas anteriores:

 "Por que os alimentos como frutas, legumes e verduras estragam?"

 "Por que os alimentos demoram mais tempo para estragar quando estão no refrigerador?"

Iniciar a aula organizando os alunos nos mesmos grupos das aulas anteriores. Deixá-los comparar e analisar as descrições que fizeram sobre o experimento. Depois, colocar as duas perguntas na lousa e pedir que, ainda nos grupos, respondam.

Em seguida, mostrar aos alunos a fotografia a seguir e perguntar qual é a relação da imagem com a discussão sobre o experimento que estão realizando.

Lecrajane/search.openverse.com

Nesse momento, os alunos têm diferentes informações para discutirem sobre a decomposição. É esperado que já tenham tido a oportunidade de observar que na atividade experimental se desenvolveram fungos o uso dos termos "bolor" ou "mofo" é adequado para se referir a esse tipo de fungo. Além disso, a imagem anterior pode contribuir para a

Fungo crescendo em tronco de árvore (comprimento em torno de 4 cm a 8 cm).

discussão, já que mostra um fungo macroscópico sobre um pedaço de tronco de árvore (vegetal em decomposição), que pode ser relacionado com o bolor/mofo decompondo as frutas, legumes ou verduras. Nos dois casos, temos um fungo decompondo matéria vegetal.

Para ampliar a discussão sobre o fato de frutas, verduras e legumes demorarem mais tempo para estragar quando estão no refrigerador, perguntar aos alunos: "Em que condições ambientais a maioria dos seres vivos é mais ativa?"

Com base na questão proposta, fomentar a discussão que provavelmente levará os alunos ao entendimento de que, em alguns seres vivos, determinados processos do organismo, ou o metabolismo como um todo, podem ocorrer de forma mais lenta quando eles estão em ambientes de temperaturas mais baixas. Já em ambientes mais aquecidos, esses processos podem ocorrer de forma mais ativa até determinada faixa de temperatura No caso da atividade experimental, os fungos e as bactérias presentes na matéria vegetal que ficou dentro do refrigerador estavam com o metabolismo reduzido, decompondo, assim, os vegetais mais lentamente

Aproveitar para informar aos alunos que a decomposição é um processo de degradação da matéria orgânica pelos fungos e bactérias, principalmente. Esse processo apresenta um importante papel para o equilíbrio ecológico do planeta Terra, pois devolve os nutrientes que estão presentes nos seres vivos ao ambiente, disponibilizando-os para as cadeias alimentares.

Avaliar a discussão dos alunos e os apontamentos feitos por eles sobre todas as atividades propostas.

Para ampliar essa proposta, disponibilizar para a turma alguns vídeos, que podem ser encontrados na internet, que mostram o processo de decomposição em timelapse Esse material é interessante, pois permite aos alunos visualizar um processo que é difícil de ser percebido em detalhes, mesmo ao longo de várias semanas.

Sugestão

• EXPERIMENTOS na educação em solos. Programa solo na escola Disponível em: http://www.escola.agrarias.ufpr.br/arquivospdf/experimentos_solos.pdf. Acesso em: 17 dez. 2021.

Nesse material, é possível encontrar experimentos e atividades que apresentam a decomposição no solo.

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons

Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Sequência didática 2 • Teias e cadeias alimentares

Nesta sequência didática, serão abordadas as interações entre seres vivos por meio de dinâmicas em grupo, para que os alunos possam compreender como a vida de uma espécie de ser vivo está relacionada com a vida de outras espécies.

Objetivos de aprendizagem

 Compreender cadeias e teias alimentares.

 Conhecer a relação entre seres vivos e ambiente.

Plano de aulas

Aulas 1 e 2: Realizar uma dinâmica para abordar as cadeias e teias alimentares.

Aulas 3 e 4: Realizar atividade em grupo sobre relação entre os seres vivos no ambiente.

Aula 5: Construir um gráfico.

Componentes essenciais para a alfabetização: Produção de escrita e desenvolvimento de vocabulário.

Competências gerais da Educação Básica: 2, 4 e 10.

Competências específicas de Ciências da Natureza: 2, 3 e 8.

Habilidades: EF04CI04, EF04CI05 e EF04CI06.

Materiais necessários: Rolo de barbante, folhas de cartolina coloridas, tesoura com pontas arredondadas, fita adesiva, folhas de papel sulfite e relógios (ou aparelho celular com cronômetro).

Aulas 1 e 2

Nestas aulas, será realizada uma dinâmica para demonstrar aos alunos, de forma lúdica, como a vida de diversas espécies está relacionada uma à outra e como todas as espécies dependem, direta ou indiretamente, da energia solar. Para realizar esta atividade, solicitar à turma que forme uma roda e pedir que um aluno se voluntarie, posicionando-se no centro dela.

O aluno que se posicionou no centro representará o Sol, ao passo que os demais alunos, que compõem o círculo, representarão diversos seres vivos. Assim, cada aluno receberá um cartão com o nome de um ser vivo (previamente preparado com um pedaço de cartolina). É importante colocar exemplos de seres vivos produtores, herbívoros, carnívoros, onívoros e decompositores, distribuídos de forma que seja possível montar diversas cadeias alimentares.

É recomendável um número maior de seres vivos quanto menor for seu nível trófico, por exemplo, o número de produtores deve ser maior que o número de consumidores primários, que deve ser maior que o número de consumidores secundários, que deve ser

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maior que o número de animais que ocupam o topo da cadeia alimentar. O número de decompositores pode ser equivalente ao número de consumidores secundários.

Para iniciar a dinâmica, pedir ao aluno que representa o Sol segurar a ponta do rolo de barbante e jogar ele para algum aluno que recebeu o cartão de um organismo fotossintetizante. Este último vai segurar o barbante e enviar o restante do rolo para um herbívoro, que, por sua vez, vai segurar o barbante e enviar o restante para um consumidor secundário. Este realizará o mesmo procedimento, mas jogará o rolo para um consumidor terciário e assim por diante. Após o rolo chegar ao último nível da cadeia alimentar, é importante ressaltar o fato de ter sido formada a primeira cadeia alimentar da dinâmica e que o último consumidor deve jogar o barbante para algum aluno que representa os organismos decompositores. Como os decompositores fazem a reciclagem da matéria orgânica, útil aos organismos produtores, o aluno que está segurando o barbante e representa os decompositores deve jogá-lo para outro aluno que representa um segundo ser vivo capaz de realizar fotossíntese, ou seja, um produtor. Assim, iniciará uma nova cadeia.

Intervir e alertar os alunos para o fato de que qualquer organismo, presente em qualquer nível trófico, pode morrer e sofrer ação de decompositores, sendo que, dessa forma, este é o único grupo de organismos da dinâmica que pode receber o barbante de qualquer nível trófico. Continuar a dinâmica com os alunos, compondo várias cadeias em sequência até que se forme uma teia.

Evidenciar a diferença entre teia e cadeia alimentar, mostrando que o conjunto de todas as conexões feitas por meio do barbante representa uma teia alimentar, composta de várias cadeias.

Em seguida, pedir que um dos alunos puxe o barbante e mostrar que quando isso acontece todo mundo sente o movimento. Por fim, deixar claro que os mais próximos ou ligados mais diretamente sentem mais essa ação que os outros. É uma forma interessante de mostrar que cada ser vivo é essencial para a cadeia alimentar e que a interferência em qualquer espécie pode afetar toda a teia alimentar do ecossistema em questão, sendo que alguns organismos sentem diretamente, enquanto outros, indiretamente. Por exemplo, quando mexemos no barbante do consumidor primário, o produtor e o consumidor secundário sofrem diretamente essa interferência.

Esclarecer aos alunos que o Sol não faz parte das cadeias ou das teias alimentares diretamente. Sua função na dinâmica é enfatizar que a energia utilizada pelos seres vivos é proveniente da luz solar. Ressaltar, também, que o barbante representa o fluxo de energia, que é passada de um ser vivo para o outro e diminui ao longo de uma cadeia alimentar Destacar que, em geral, todos os seres produtores de uma cadeia alimentar recebem energia da luz solar.

Explorar ao máximo a teia formada para dar exemplos de interações entre os seres vivos.

No final da aula, solicitar aos alunos que façam um texto resumindo a dinâmica e explicando o que aprenderam com ela. Avaliar o texto para perceber quais dificuldades ainda podem existir.

Caso algum aluno tenha dificuldade em definir para quem pode jogar o barbante, elaborar perguntas a fim de auxiliá-lo nessa escolha. Se for necessário, propor que outros colegas participem da conversa e o auxiliem, estimulando-os a explicar por que deve fazer determinada escolha.

Aulas 3 e 4

Nestas aulas, desenvolver uma atividade sobre dinâmica populacional a fim de verificar, na prática, como as populações de produtores, consumidores primários e consumidores secundários são influenciadas à medida que outras populações de seres vivos são alteradas.

Para realizar essa dinâmica, dividir a turma em produtores, consumidores primários e consumidores secundários, por exemplo: grupo dos capins, grupo das capivaras e grupo das onças-pintadas, respectivamente. Lembrar-se de que, neste exemplo, o número de indivíduos cai ao longo da cadeia alimentar, portanto, iniciar com um número maior de capins em relação às capivaras e um número maior de capivaras em relação às onçaspintadas.

Nesta atividade, é importante que os alunos recebam crachás ou pequenos pedaços de papel colorido com fita adesiva, identificando o grupo ao qual pertencem e preparados previamente. Por exemplo, os alunos que serão capins recebem um crachá verde, os alunos que representarão as capivaras recebem um crachá marrom e os alunos que serão as onças-pintadas recebem um crachá amarelo. O ideal é que a atividade seja realizada na quadra da escola ou, então, no pátio, pois se trata de uma brincadeira de "Pega-pega"

Para iniciar, os alunos que serão os capins devem ficar no centro da quadra, os alunos que serão as onças-pintadas, no fundo da quadra, e os alunos que serão as capivaras, na lateral da quadra. Assim que os alunos estiverem na organização inicial, sinalizar, com um apito, que capivaras e onças-pintadas têm de 10 a 15 segundos para se alimentar (no caso, alcançar o outro na brincadeira do "Pega-pega") de capins e capivaras, respectivamente, sendo que os capins nunca se mexem. Após os segundos preestabelecidos, apitar novamente e todos devem permanecer parados onde estão. Nesse momento, explicar que na próxima rodada, os capins que foram pegos viram capivaras, e as capivaras que foram predadas viram onças-pintadas Capivaras e onças-pintadas que não conseguiram se alimentar, serão capins na próxima rodada Explicar que esses animais que morreram sem se alimentar sofreram ação dos decompositores e podem virar nutrientes, que serão absorvidos pelos produtores. Ao final da primeira rodada, contabilizar quantos capins, capivaras e onças-pintadas iniciarão a próxima rodada. E assim se sucedem algumas rodadas, cerca de 5 a 10.

Ao final de todas as rodadas, contabilizar a variação da população de capins, capivaras e onças-pintadas ao longo do tempo. Lembrar-se de que o objetivo principal dessa atividade é verificar que a variação na quantidade de indivíduos de determinado nível trófico altera a dinâmica populacional.

Antes de finalizar a aula, pedir aos alunos que façam um desenho que represente a atividade que eles vivenciaram. Avaliar pelo desenho o que compreenderam da proposta.

Aula 5

Nesta aula, os alunos construirão gráficos sobre o número de capins, capivaras e onças-pintadas com base nos dados obtidos durante cada rodada da dinâmica realizada nas aulas anteriores. Nesse sentido, sugere-se considerar cada rodada como um ano, por exemplo:

• Rodada 1: 2017,

• Rodada 2: 2018,

• Rodada 3: 2019

Colocar os dados na lousa em forma de tabela com quatro colunas: ano, número de capins, número de capivaras e número de onças-pintadas, respectivamente. O número de linhas dependerá do número de rodadas feitas na atividade anterior. Não esquecer de atribuir um título à tabela.

Com a tabela organizada na lousa, pedir aos alunos que a copiem no caderno e, em seguida, façam um gráfico com base nesses dados. O gráfico deve ser feito no papel quadriculado. Para plotar os dados no gráfico e fazer a curva de variação populacional de cada grupo, solicitar que utilizem cores diferentes para cada linha. Lembrá-los de que cada eixo do gráfico deve ter um nome e de que todo gráfico deve ter um título.

Quando todos os alunos terminarem os gráficos, perguntar à turma o motivo pelo qual o número de indivíduos de cada grupo mudou a cada rodada (ou a cada ano). Nesse momento, é importante que os alunos compreendam que todo ser vivo depende de recursos do ambiente, bem como de fatores de resistência dele. Por exemplo, as capivaras dependem do capim para se alimentar, mas também dependem da quantidade de predadores que, caso se eleve muito, provocará uma rápida queda na população de capivaras. Da mesma forma, reduzindo a população destas, aumenta a população de capins. Espera-se que os alunos compreendam que qualquer impacto em um nível trófico da cadeia alimentar afetará todos os outros níveis tróficos, direta ou indiretamente.

Nesta aula, é importante avaliar a construção da tabela e do gráfico, verificando a organização dos alunos na elaboração do gráfico, transportando dados da tabela, nomeando os eixos, inserindo títulos etc.

Como ampliação, é possível fazer uma nova rodada da dinâmica após uma situação de estresse ambiental, por exemplo, na qual ocorreria uma caça intensa de capivaras na

região. Assim, você pode intervir na dinâmica em uma rodada, pontualmente. Após essa intervenção,solicitar aosalunosquepesquisem,em duplas, casosreaisde interferênciasem populações de seres vivos e os apresentem para os demais colegas. A pesquisa pode abordar seres vivos da região onde a escola se localiza.

Sugestões

 BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações. Pesquisa aponta impacto na cadeia alimentar marinha do derramamento de óleo no litoral de Pernambuco

Disponível em: https://www.gov.br/cnpq/pt-br/assuntos/noticias/pesquisa-dodia/pesquisa-aponta-impacto-na-cadeia-alimentar-marinha-do-derramamento-de-oleono-litoral-de-pernambuco. Acesso em: 17 dez. 2021.

Texto sobre os efeitos de um derrame de óleo sobre as populações que compõem o zooplâncton de uma região marinha.

 POR DENTRO das cadeias alimentares. Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: http://chc.org.br/por-dentro-das-cadeias-alimentares/. Acesso em: 17 dez. 2021.

Nesse texto, é possível encontrar uma explicação para cadeias e teias alimentares e a relação entre os seres vivos e o ambiente.

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons

Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Sequência didática 3 • Uso dos microrganismos em combustíveis, alimentos e medicamentos

Nesta sequência didática, será abordada a utilização de certos microrganismos na produção de alimentos, combustíveis fósseis e medicamentos. Também será discutido o uso e a importância das vacinas

Objetivos de aprendizagem

• Conhecer aplicações de microrganismos para a produção de alimentos, medicamentos e combustíveis fósseis

• Conhecer os impactos causados pelos combustíveis fósseis.

• Conhecer fontes alternativas aos combustíveis fósseis.

• Conhecer como ocorre a fermentação.

• Conhecer a importância das vacinas.

Plano de aulas

Aulas 1 e 2: Pesquisar, discutir e registrar.

Aula 3: Ler texto e participar de aula dialogada

Aula 4: Participar de aula dialogada.

Componentes essenciais para a alfabetização: Compreensão de textos, produção de escrita e desenvolvimento de vocabulário

Competências gerais da Educação Básica: 1, 2 e 7

Competências específicas de Ciências da Natureza: 1, 2, 4, 5 e 8.

Habilidades: EF04CI06 e EF04CI07

Materiais necessários: Papel pardo, folhas de sulfite, computador com acesso à internet e carteira de vacinação

Aulas 1 e 2

De início, perguntar aos alunos se conhecem alguma ação benéfica dos microrganismos, tanto para o ser humano quanto para outros seres vivos. Afirmar que nem todos os microrganismos são causadores de doenças, já que existem microrganismos que podem ser utilizados, por exemplo, na produção de alimentos, combustíveis fósseis e medicamentos.

Fixar uma folha de papel pardo na lousa e desenhar três colunas e, em cada uma, escrever alimentos, combustíveis fósseis e medicamentos. Solicitar aos alunos que deem exemplos de produtos, para cada grupo escrito na folha, em que a produção ocorra com a participação de microrganismos. Para combustíveis fósseis, podem ser mencionados a

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Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

gasolina, o óleo diesel e o gás natural, que são produtos derivados do petróleo. Para alimentos, é possível obter como respostas: queijo, pães, iogurte e vinagre. Como exemplos de medicamentos, podem ser citados os antibióticos. Manter o cartaz reservado, ele vai ser complementado com outras informações ao longo das outras aulas.

Para trabalhar as próximas aulas, pedir aos alunos que pesquisem combustíveis fósseis, alimentos e medicamentos que são produzidos com a participação de microrganismos. O objetivo é deixar o quadro mais completo ao longo da proposta.

O petróleo é um recurso natural que se formou há milhões de anos como resultado da transformação de restos de seres vivos marinhos. Por isso, o petróleo é considerado um combustível fóssil.

Para trabalhar o assunto desta aula, orientar os alunos a fazerem uma pesquisa, em grupo, para compreender o significado dos termos "fonte de energia renovável" e "fonte de energia não renovável" Orientá-los a registrar as descobertas por meio de texto e desenhos no caderno ou em uma folha de papel sulfite

Depois, perguntar aos alunos o que são combustíveis e ajudá-los a chegar à conclusão de que são materiais que geram calor quando queimados, liberando energia. Pelo fato de existirem em quantidade limitada na natureza e demorarem milhões de anos para serem formados, são chamados de combustíveis fósseis não renováveis. O consumo desses combustíveis pode causar alto nível de poluição atmosférica no ambiente. Para evitar que isso aconteça, algumas atitudes podem ser importantes, como usar a bicicleta como meio de transporte e optar pelo transporte coletivo em vez do carro, utilizar fontes de energias renováveis etc.

O etanol é uma substância que pode ser produzida pela transformação de resíduos de algumas plantas, como beterraba, cana-de-açúcar, milho, trigo, arroz, amendoim e coco. O etanol é um biocombustível e sua queima também produz gás carbônico, que é lançado no ambiente. No entanto, existem vantagens em relação à gasolina, pois o etanol emite menos gás carbônico e envolve o cultivo de plantas.

Avaliar a participação individual dos alunos ao longo desta aula.

Aula 3

Iniciar a aula perguntando aos alunos sobre os alimentos pesquisados e discutir as descobertas feitas por eles. Alimentos produzidos com microrganismos sofrem fermentação, um processo de produção de energia que acontece por via anaeróbia, isto é, sem a presença de gás oxigênio.

Explicar que o fermento, usado para fazer pães, é responsável pelo crescimento da massa e contém microrganismos chamados leveduras, que participam do processo de fermentação Esse fermento não deve ser confundido com o fermento químico, que não contém leveduras.

O vídeo Por que o fermento faz a massa crescer? (disponível em: http://www.labi.ufscar.br/2017/04/26/ciencia-explica-por-que-o-fermento-faz-a-massacrescer/, acesso em: 2 dez. 2021) explica como isso ocorre.

Solicitar aos alunos que citem exemplos, caso já tenham lido ou ouvido, de outros alimentos que também passam pelo processo de fermentação. Anotar na lousa o que eles disserem. Exemplos de alimentos: queijos, iogurtes, pães, bolos, vinagres, molhos de soja, entre outros.

Para ampliar essa proposta, sugere-se apresentar a atividade prática Balão de fermento (disponível em: http://chc.org.br/artigo/balao-de-fermento/, acesso em: 17 dez. 2021.).

Aula 4

Iniciar a aula perguntando aos alunos sobre os medicamentos que são produzidos com uso de microrganismos.

A produção de medicamentos com microrganismos avançou após a Segunda Guerra Mundial, com a produção de antibióticos. Perguntar aos alunos se já tomaram algum antibiótico e se sabem para que serve esse tipo de remédio.

O antibiótico é um medicamento que interage com os microrganismos que causam infecções no organismo, matando-os ou inibindo seu metabolismo ou reprodução. As primeiras substâncias descobertas com essas funções eram produzidas por fungos, como a penicilina.

Questionar se os alunos conhecem outros medicamentos produzidos com microrganismos. Eles podem mencionar renovadores da flora intestinal, toxina botulínica, vitaminas, hormônios de crescimento, insulina, entre outros.

Colocarexemplosdessesmedicamentosnalousaeexplicarafunçãodealgunsdeles.

A toxina botulínica, produzida por uma bactéria, pode ser utilizada, por exemplo, para reduzir ou eliminar contrações musculares e, por isso, é utilizada para corrigir estrabismos, reduzir marcas de expressão e espasmos musculares e tratar enxaqueca.

Aproveitar o assunto para mencionar as vacinas, que têm função preventiva e não de tratamento. Microrganismos e vírus podem ser usados na produção de vacinas,substâncias injetadas oufornecidasem gotas,que estimulam osistema imunológicopara quefiquemais resistente a microrganismos ou vírus que causem algumas doenças. O vídeo Quais são os tipos de vacinas? ‒ inativas e atenuadas (parte 1), publicado no canal Luz Câmera e Ciência USP (disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Gl5-ROqWstE, acesso em: 17 dez. 2021), explica as diferenças entre as vacinas e como elas são produzidas.

Perguntar se os alunos se lembram quando tomaram vacina pela última vez e que doença essa vacina pode prevenir.

Informar que todas as pessoas recebem uma carteira de vacinação ao nascer e nela são marcadas quais vacinas foram tomadas, o número de doses aplicadas e quais ainda faltam tomar. Mostrar uma carteira de vacinação aos alunos (pode ser a carteira de vacinação de uma pessoa ou até mesmo uma impressa da internet) e identificar as informações contidas nela. Para casa, solicitar aos alunos que peçam aos familiares a própria carteira de vacinação e anotem os nomes das vacinas que já tomaram.

Avaliar a participação dos alunos durante as discussões e atividades e a postura do aluno na pesquisa. Também é importante avaliar se os alunos compreenderam a própria carteira de vacinação e anotaram as vacinas que já receberam.

Sugestões

 BACTÉRIAS e fungos são aliados do processo de produção de energia com combustíveis renováveis. Centro Nacional de Pesquisa em Energia e Materiais.

Disponível em: https://cnpem.br/bacterias-e-fungos-sao-aliados-do-processo-deproducao-de-energia-com-combustiveis-renovaveis/. Acesso em 9 dez. 2021.

Esse texto discute sobre a importância dos microrganismos para a produção de combustíveis renováveis.

 FÁBRICA inusitada. Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: http://chc.org.br/acervo/fabrica-inusitada/. Acesso em: 17 dez. 2021.

Com linguagem acessível, esse texto aborda o uso de bactérias na produção de um plástico biodegradável.

 QUANDO os microrganismos salvam vidas. Ciência Hoje. Disponível em: https://cienciahoje.org.br/artigo/quando-os-microrganismos-salvam-vidas/. Acesso em: 17 dez. 2021.

Esse texto discute a distribuição e a importância dos microrganismos na indústria e na produção de diversos produtos.

Sequência didática 4 • Doenças causadas por microrganismos e vírus

Nesta sequência didática, serão abordadas algumas doenças causadas por microrganismos e vírus e transmitidas pela água, pelo solo ou pelo ar e suas medidas de prevenção. Além disso, será proposta a divulgação dessas informações para a comunidade escolar.

Objetivos de aprendizagem

 Conhecer doenças causadas por microrganismos e vírus e suas formas de prevenção.

 Utilizar diferentes linguagens para desenvolver conceitos científicos.

Plano de aulas

Aula 1: Ler textos informativos.

Aulas 2 e 3: Socializar informações em quadro coletivo e produzir folhetos informativos.

Aulas 4 e 5: Pesquisar sobre alimentos e água contaminados e produzir cartazes informativos.

Aula 6: Iniciar campanha de higiene e prevenção de doenças em casa e na escola.

Componentes essenciais para a alfabetização: Fluência em leitura oral, desenvolvimento de vocabulário, compreensão de textos e produção de escrita.

Competências gerais da Educação Básica: 2, 4, 5, 8 e 10.

Competências específicas de Ciências da Natureza: 2, 3, 6, 7 e 8.

Habilidade: EF04CI08.

Materiais necessários: Caderno, computador com acesso à internet para a realização da pesquisa, folhas de cartolina ou papel pardo, lápis e canetas coloridas, folhas de papel sulfite e giz de lousa.

Aula 1

Com os alunos organizados individualmente em sala de aula, propor as seguintes questões: "Qual o significado do termo microrganismos?", "Vocês conseguem ver algum microrganismo nos ambientes?". Espera-se que os alunos mencionem que são organismos invisíveis a olho nu, sendo visíveis apenas com auxílio do microscópio, e estão presentes em todos os ambientes.

Questionar se há microrganismos dentro do corpo das pessoas e de outros seres vivos e o que eles podem causar. Mencionar que alguns microrganismos vivem dentro do corpo das pessoas e são benéficos, como as bactérias do intestino; já alguns microrganismos podem causar doenças. O vírus pode ser mencionado como um tipo de microrganismo para facilitar,mas éimportante considerar queaindahojehá discussãoentre os cientistas sobre considerá-lo ou não um ser vivo.

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons

Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Questionar os alunos se eles já foram infectados pelo vírus influenza , o vírus causador da gripe. Fazer comentários sobre os sintomas da gripe e sua forma de contágio, que ocorre, geralmente, pelo ar ou no contato com objetos e superfícies contaminadas, seguido de contato das mãos com a boca, olhos ou nariz

Relembrar que os principais meios de transmissão de doenças são o ar, o solo e a água. Perguntar se alguém conhece uma campanha de prevenção de doenças. Estimulá-los a pensar sobre a doença que mais oferece risco à comunidade em que eles vivem e em maneiras de preveni-la por meio de medidas que envolvem hábitos para evitar o contágio.

Mostrar que, nas cidades, ocorre acúmulo de resíduos – por exemplo, entulho, pneus velhos, embalagens de alimento –, descartado incorretamente, o que pode provocar proliferação de vetores de doenças. Além disso, o acúmulo de água também pode favorecer a proliferação de vetores de determinadas doenças.

Perguntar como podemos diminuir a poluição dos rios adotando medidas simples Espera-se que os alunos citem algumas atitudes, como não jogar lixo no chão, não deixar lixo na praia, descartar o lixo corretamente, tratar a água usada no dia a dia antes de retornar à natureza e reduzir o uso de inseticidas e detergentes industriais. Mais especificamente, questionar os alunos a respeito de como garantir que a água não contenha microrganismos e substâncias tóxicas prejudiciais à saúde.

Perguntar aos alunos se eles conhecem alguma doença causada por um microrganismo. Escrever as sugestões na lousa. Caso os alunos não saibam citar nenhuma doença, anotar algumas sugestões na lousa para discussão, como dengue (vírus), leptospirose (bactéria) e tétano (bactéria). Distribuir cópias dos trechos dos textos a seguir que podem ser lidos por você para a turma, depois por você com os alunos, depois pelos alunos e, por fim, lidos individualmente. A proposta estimula a fluência em leitura oral, além de desenvolvimento de vocabulário e a compreensão de textos.

"Dengue"

A dengue é uma doença infecciosa febril aguda causada por um vírus [...]. No Brasil, os vírus da dengue são transmitidos pela fêmea do mosquito Aedes aegypti (quando também infectada pelos vírus) e podem causar tanto a manifestação clássica da doença quanto a forma considerada hemorrágica.

[...] Devido à presença do vetor no ciclo de transmissão da doença, qualquer epidemia de dengue está diretamente relacionada à concentração da densidade do mosquito, ou seja, quanto mais insetos, maior a probabilidade delas ocorrerem. Por isso, é importante conhecer os hábitos do mosquito, a fim de combatê-lo como forma de prevenção da doença.

Os ovos não são postos diretamente na água limpa [...] em recipientes tais como latas e garrafas vazias, pneus, calhas, caixas d’água descobertas, pratos de vasos de plantas ou qualquer outro que possa armazenar água de chuva. [...]

[...] Como mecanismo de proteção individual, repelentes e inseticidas caseiros podem ser usados seguindo as recomendações da embalagem ou recomendação médica no caso de crianças e pessoas sensíveis. [...] Nesse sentido, a forma mais eficaz de combater o vetor seria a conscientização e o monitoramento constante de focos em domicílio por parte de toda a população. Além disso, com o auxílio de ações governamentais, é necessário um constante monitoramento de terrenos baldios, casas abandonadas e quaisquer outros logradouros que possam servir de possíveis focos para a procriação do mosquito.

[...]

A doença pode ser assintomática ou pode evoluir até quadros mais graves, como hemorragia e choque. Na chamada dengue clássica, que deve ser notificada, a primeira manifestação é febre alta [...], usualmente seguida de dor de cabeça ou nos olhos, cansaço ou dores musculares e ósseas, falta de apetite, náuseas, tonteiras, vômitos e erupções na pele (semelhantes à rubéola). A doença tem duração de cinco a sete dias (máximo de 10), mas o período de convalescença pode ser acompanhado de grande debilidade física, e prolongar-se por várias semanas.

[...]

Até o momento, não há um remédio eficaz contra o vírus da dengue. No entanto, o tratamento é realizado a base de analgésicos e antitérmicos e pode ser feito no domicílio, com orientação para retorno ao serviço de saúde.

DENGUE. Disponível em: http://www.cpqrr.fiocruz.br/pg/dengue/ Acesso em: 17 dez. 2021.

"Leptospirose"

A leptospirose é uma doença infecciosa febril aguda que resulta da exposição direta ou indireta a urina de animais (principalmente ratos) infectados pela bactéria Leptospira; sua penetração ocorre através da pele com lesões, pele íntegra imersa por longos períodos em água contaminada ou através de mucosas.

[...]

IMPORTANTE: As inundações propiciam a disseminação e a persistência da bactéria no ambiente, facilitando a ocorrência de surtos.

[...]

Os principais [sintomas] da fase precoce são:

• Febre

• Dor de cabeça

• Dor muscular, principalmente nas panturrilhas

• Falta de apetite

• Náuseas/vômitos

[...]

Para os casos leves, o atendimento é ambulatorial, mas, nos casos graves, a hospitalização deve ser imediata, visando evitar complicações e diminuir a letalidade. A automedicação não é indicada. Ao suspeitar da doença, a recomendação é procurar um serviço de saúde e relatar o contato com exposição de risco.

[...]

LEPTOSPIROSE. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-de-a-a-z/l/leptospirose. Acesso em: 17 dez. 2021.

"Tétano"

O tétano é uma infecção aguda e grave, causada pela toxina do bacilo tetânico (Clostridium tetani), que entra no organismo através de ferimentos ou lesões de pele e não é transmitido de um indivíduo para o outro. O tétano decorrente de acidentes se manifesta por aumento da tensão muscular geral. [...] Ocorre pela introdução dos esporos da bactéria em ferimentos externos, geralmente perfurantes, contaminados com terra, poeira, fezes de animais ou humanas. [...]

O tétano não é contagioso, porém, mesmo aqueles que já contraíram a doença, não adquirem anticorpos para evitá-lo novamente. A vacinação é a única forma de proteção. [...]

TÉTANO: sintomas, transmissão e prevenção. Disponível em: https://www.bio.fiocruz.br/index.php/br/tetano-sintomastransmissao-eprevencao#:~:text=O%20t%C3%A9tano%20%C3%A9%20uma%20infec%C3%A7%C3%A3o,aumento%20da%20tens%C3%A3o%20musc

Solicitar que os alunos se organizem em grupos; cada grupo deverá escolher uma doença e pesquisar sobre ela. As informações pesquisadas devem ser trazidas para a próxima aula

Os grupos também devem registrar no caderno possíveis focos de transmissão de doenças na escola, em casa e na comunidade Pedir que registrem esses lugares (se possível, com imagens) para mostrar ao restante da turma na próxima aula

Avaliar a postura dos alunos durante as discussões e no momento da organização dos grupos.

Aulas 2 e 3

Inicialmente, relembrar o que foi discutido na aula anterior e quais exemplos de doenças causadas por microrganismos e vírus foram mencionados

Desenhar, na lousa, um quadro como o modelo a seguir:

Nome da doença Agente transmissor Sintomas Tratamento Formas de prevenção

Pedir a cada grupo que apresente os resultados da pesquisa e, com a participação da turma, completar o quadro feito na lousa. É possível pedir que um aluno de cada grupo

ular%20geral. Acesso em: 17 dez. 2021.

escreva no quadro enquanto os demais apresentam as informações pesquisadas. Alternar os alunos escolhidos para escrever na lousa, estimulando a participação de todos na discussão.

Pedir que apresentem as observações feitas de possíveis focos de transmissão de doenças na escola, em casa ou na comunidade. Auxiliá-los a relacionar os focos de transmissão com as doenças indicadas no quadro.

Orientar os alunos a criarem um cartaz ou um folheto informativo para alertar suas famíliaseascomunidadesondevivemsobremedidaspreventivas.Recolherelerosfolhetos, primeiramente, para, depois, deixar que os alunos levem para casa e distribuam em sua comunidade o material de divulgação.

Avaliar as informações trazidas nas pesquisas, as observações feitas e a construção e elaboração do cartaz ou folheto.

Para trabalhar as dúvidas, é possível, em momentos de trabalho em grupo, estimular os alunos a resolverem as dúvidas deles também com outros colegas e promover discussões com a turma.

Para ampliar essa proposta, levar os alunos para um local aberto da escola ou afastar as cadeiras para as laterais da sala de aula, facilitando a circulação dos alunos.

Desenhar no chão quatro círculos grandes utilizando giz de lousa e escrever em cada um deles uma via de transmissão da doença: "solo", "ar", "água", "alimentos". Solicitar aos alunos que se organizem em grupos e propor um desafio. Os grupos deverão se posicionar fora doscírculos.Fazeruma perguntareferente aalguma dasdoençasestudadas.Paracada pergunta, os alunos de cada grupo devem conversar entre si, chegar a um consenso, e um representantedo grupodevecaminhar para ocírculoqueogrupojulgar correto.Estipular um tempo e dizer aos alunos. Em cada partida, anotar as respostas corretas de cada grupo e, no final, promover uma discussão sobre as perguntas feitas e as respostas obtidas.

Pode-se, também, escrever nos círculos "agente transmissor", "tratamento" e "prevenção" e falar o nome de alguma doença. O grupodeverá escolher qual pergunta deseja responder sobre aquela doença e enviar um representante para o círculo correspondente. Se tiver maisde umalunonomesmocírculo,chamar umalunopor vezpara dara resposta(sem que os outros alunos escutem) e informar se a resposta está correta ou não.

A atividade e as respostas às questões propostas podem ser instrumentos de avaliação do processo.

Aulas 4 e 5

Perguntar aos alunos: "Na opinião de vocês, quais os processos realizados no dia a dia que podem ser feitos para eliminar microrganismos e vírus dos alimentos e de recipientes que armazenam alimentos?" Valendo-se da contribuição dos alunos e da sua mediação, montar uma lista na lousa, por exemplo:

• Ferver o leite,

• Ferver a água,

• Cozinhar os alimentos,

• Assar alimentos,

• Fritar alimentos,

• Colocar objetos que vão armazenar os alimentos em água fervente. Solicitar aos alunos que pesquisem em casa que tipo de leite é consumido e se necessita de fervura antes do seu consumo.

Pedir, também, que investiguem a origem da água que consomem, se ela é proveniente de sistema de tratamento de água do município ou não.

Para que a água se torne potável e própria para o consumo, é necessário que passe por uma estação de tratamento. A água que sai dos mananciais, por exemplo, passa por filtros que retêm algumas impurezas; depois, são adicionadas substâncias (cloro e flúor) para sedimentar componentes e destruir microrganismos; por fim, a água estará em condição de ser distribuída para consumo da população.

Perguntar aos alunos por que é preciso filtrar a água das residências antes de bebê-la, considerando que a água já passa por uma estação de tratamento. Ouvir as sugestões de resposta e contribuir informando que a água precisa ser filtrada nas residências porque pode adquirir impurezas, tanto ao passar por canos de distribuição como durante o armazenamento na caixa-d’água. Citar outros procedimentos caseiros para o tratamento da água: pingar gotas de hipoclorito de sódio na água, manter a caixa-d’água sempre limpa e fechada, e ferver a água para preparo de alimentos.

Por último, solicitar que investiguem quais alimentos são consumidos crus e quais são consumidos após aquecimento.

Utilizar a aula para construir o material de registro, que deverá ser usado durante a pesquisa em casa.

Avaliar o registro elaborado pelos alunos durante a aula e, principalmente, verificar se houve organização para a realização da pesquisa em casa. Quanto à pesquisa, é preciso que fique claro para os alunos a necessidade de registrar os objetivos e cumprir o prazo proposto para a realização dessa atividade.

Solicitar aos alunos que, individualmente, compartilhem as pesquisas com a turma. Anotar na lousa as informações apresentadas por eles, buscando informar as principais semelhanças e diferenças entre as respostas obtidas. As realidades encontradas podem ser diversas:

• O leite consumido pode ser pasteurizado. Há indicação na embalagem de que esse alimento não precisa de fervura antes do consumo.

• O leite para consumo pode ser tirado da vaca ou armazenado em condições que propiciem o desenvolvimento de microrganismos Nos dois casos, a fervura antes do consumo é necessária.

• A água consumida pode ser obtida diretamente da rede de abastecimento e há a necessidade de filtrá-la ou tratá-la com hipoclorito de sódio ou fervê-la antes do consumo.

• A água pode ser mineral engarrafada e, neste caso, não há necessidade de tratamento.

• A água para beber pode ser proveniente de poços ou de caixas-d’água sem manutenção adequada Nesses casos, é necessário ferver a água previamente e filtrá-la.

• Frutas, verduras e legumes necessitam de higienização adequada antes de serem consumidos crus

• Os alimentos de origem animal podem ser contaminados, rapidamente, por microrganismos e vírus Por essa razão, salvo algumas exceções, eles precisam ser cozidos antes do consumo.

• Há alimentos que demandam o aquecimento por questão de alteração de suas propriedades físicas, como o arroz, o feijão, o macarrão, entre outros, que crus são muito duros e difíceis de serem mastigados, ingeridos e digeridos

Para ampliar essa proposta, as informações coletadas pelos grupos podem ser organizadas em cartazes e expostas na escola e para a comunidade.

Avaliar a participação dos alunos durante a atividade em grupo. Retomar com eles a importância de uma atuação ativa e respeitosa para com os colegas, ouvindo as contribuições deles e aproveitando as sugestões apresentadas pelos grupos.

Para ampliar essa proposta, é possível uma pesquisa sobre a técnica de pasteurização do leite pelo processo UHT: O que significa a sigla, quais são as etapas do processo, quais embalagens podem ser usadas para armazenar esse tipo de leite em temperatura ambiente e por quanto tempo, a história do processo de leite UHT, quais são as perdas nutricionais que ocorrem por causa dele e sua importância para evitar a intoxicação alimentar.

Perguntar aos alunos se conseguiram aplicar alguma medida preventiva em suas residências e quais ações foram realizadas. Procurar saber se as atitudes dos alunos causaram algum impacto na comunidade ou nas famílias deles.

Retomar sobre a importância de lavar alimentos antes do consumo para eliminar agentes contaminantes e microrganismos, e instruir os alunos a deixar as verduras, os legumes e algumas frutas de molho com substâncias próprias para evitar a contaminação.

Avaliar a postura de trabalho dos grupos, incentivando os alunos a se expressarem, respeitando a opinião e o momento de fala dos colegas. Analisar a postura individual dos alunos no debate, sempre propondo novas perguntas, de modo a garantir que os mais tímidos participem e tirem dúvidas.

Em momentos de trabalho em grupo, é importante estimular o debate entre eles para que aprendam a expressar dúvidas e debater ideias, construindo um raciocínio em direção à resposta.

Sugestão

 CORONAVÍRUS. Disponível em: https://coronavirus.butantan.gov.br. Acesso em: 17 dez. 2021.

No sitedo Instituto Butantan, é possível encontrar informações sobre o coronavírus: sintomas, prevenção, gráficos sobre a pandemia de covid-19, pesquisa e desenvolvimento de vacinas e tratamentos.

Sequência didática 5 • As mudanças de estado físico da água

Nestas sequências didáticas, serão trabalhados os fatores que influenciam na mudança de estado físico da água e, para tal, será proposto o desenvolvimento de uma atividade experimental. Como estratégia de ampliação, será proposta a elaboração de uma história em quadrinhos.

Objetivos de aprendizagem

• Compreender quais são os principais fatores que influenciam nas mudanças de estado físico da água.

• Realizar atividade experimental e analisar e registrar os dados obtidos.

• Utilizar diferentes linguagens (desenho e texto) para desenvolver conceitos científicos.

Plano de aulas

Aula 1: Produzir texto explicativo e desenhos.

Aulas 2 e 3: Realizar atividade experimental e elaborar tabela com dados obtidos.

Aulas 4 e 5: Elaborar história em quadrinhos

Componentes essenciais para a alfabetização: Produção de escrita, fluência em leitura oral e desenvolvimento de vocabulário.

Competências gerais da Educação Básica: 2, 4 e 5.

Competências específicas de Ciências da Natureza: 2, 3 e 6.

Habilidades: EF04CI02 e EF04CI03.

Materiais necessários: Caderno ou folhas de papel sulfite, lápis coloridos, cronômetro, água e recipiente

Aula 1

Com os alunos organizados em duplas em sala de aula, explicar sobre o tema a ser trabalhado: os estados físicos em que a água pode ser encontrada na natureza.

Perguntar aos alunos onde e como é possível encontrar água no ambiente. Algumas possibilidades de respostas são:

 rios;

 lagos;

 oceanos e mares;

 reservatórios (represas);

 subsolo (águas subterrâneas);

 nuvens;

 geleiras (ou icebergs);

 ar (vapor de água).

Questionar: "A água que se encontra em um rio permanece para sempre no mesmo lugar?", "E nas nuvens?", "E nas geleiras?". Pedir que um aluno da dupla expresse as ideias ao restante da turma e, depois, solicitar a eles que organizem e escrevam as respostas para essas questões, estimulando assim a produção de escrita.

Requisitar a todas as duplas que leiam suas respostas, estimulando a fluência em leitura oral. Em seguida, pedir a alguns alunos que sistematizem quais foram as principais ideias apresentadas. Registrá-las na lousa para favorecer o desenvolvimento de vocabulário dos alunos com base nas respostas dos grupos. Mediar a discussão a fim de apontar que a água que compõe as geleiras já formou nuvens e, em algum momento, esteve na forma de vapor de água e em outros sistemas. O importante é instigar os alunos com a ideia de que a água está em constante mudança de estado físico no ambiente.

Questioná-los: "Qual é o fator do ambiente que possibilita que a água seja encontrada na forma de vapor, líquida ou mesmo em estado sólido (gelo)?". Com base nas contribuições dos alunos, ressaltar que a troca de calor permite a ocorrência dessas mudanças de estado físico.

Propor que, em dupla, os alunos elaborem um desenho e escrevam uma breve explicação para cada uma das seguintes situações:

 A formação de geleiras.

 A água de uma lagoa secando quando exposta ao sol.

 A formação de água líquida oriunda do vapor de água.

 O derretimento de geleiras.

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons

Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Para avaliar os alunos, estimular a participação oral de todos no momento da realização dos registros durante o início da aula. O momento da escrita e a construção de desenhos também são oportunidades interessantes para analisar o desenvolvimento do processo de aprendizagem.

Auxiliar os alunos que enfrentam maiores dificuldades na compreensão conceitual e nos objetivos das atividades.

Aulas 2 e 3

Retomar a questão abordada na aula anterior: "Qual é o fator do ambiente que possibilita que a água seja encontrada na forma de vapor, líquida ou mesmo em estado sólido (gelo)?". Na sequência, solicitar aos alunos que pensem especificamente na evaporação da água. Perguntar: "Quais outros fatores, além do calor, são relevantes para que o processo de evaporação da água seja mais eficiente?" e registrar na lousa as contribuições dos alunos. Solicitar a eles que se organizem em pequenos grupos. Apresentar a seguinte proposta de investigação experimental: "O que é possível fazer para que a evaporação de meio copo (100 mL) de água ocorra o mais rápido possível?". O objetivo é que cada grupo planeje e realize um experimento que possa responder a essa pergunta.

Ressaltar para a turma que a vaporização, mudança da água em estado líquido para o estado gasoso, pode ser de dois tipos: ebulição e evaporação. Se a água for esquentada à temperatura de 100 °C em cidades ao nível do mar, por exemplo, o material passa a ebulir. A evaporação ocorre em temperaturas menores e de forma mais lenta que o processo de ebulição.

Organizar os grupos e, então, pedir a eles que iniciem o planejamento do experimento. Acompanhar o planejamento para verificar a possibilidade de realização diante dos recursos da escola. Não permitir a montagem de experimentos nos quais ocorre a absorção de água, como colocar a água em contato direto com a terra ou com pedaços de tecido.

Algumas opções de plano são:

• Colocar a água em um recipiente raso e grande.

• Colocar a água em um recipiente raso e grande e deixá-lo em ambiente com muita ventilação.

• Colocar a água em um recipiente e deixá-lo exposto ao sol.

Após finalizarem o planejamento, os grupos devem executar os experimentos e, para maior precisão, acompanhá-los em intervalos de tempo, sempre registrando o que estão observando, incluindo as condições ambientais naquele momento.

Depois da evaporação total, solicitar aos alunos que organizem as observações em um quadro que pode ser feito no caderno ou em uma folha avulsa. É possível usar o quadro a seguir na lousa como modelo para os alunos.

Procedimento realizado:

Tempo Observação

A água evaporou totalmente?

O objetivo é estabelecer relação entre o aumento da velocidade do processo de evaporação e a maior exposição ao Sol, à ocorrência de vento, à maior superfície de contato da água com o ambiente. Caso os grupos pensem em estratégias semelhantes, incluir alguns controles para comparação, como colocar a água em um recipiente raso na sombra, protegido do vento e em recipiente mais estreito e fundo.

Para avaliar, é importante observar o desempenho dos alunos nas discussões e nos registros dos procedimentos realizados. O objetivo é que os alunos desenvolvam a capacidade de relacionar evidências experimentais com a construção de conceitos. Verificar se as questões levantadas e as principais conclusões construídas com base nas contribuições dos alunos e na sua mediação foram registradas no quadro, estimulando que todos acompanhem o desenvolvimento do raciocínio.

Após as apresentações, os alunos podem ainda não ter compreendido totalmente todos os conteúdos relativos ao tema estudado e podem ter dúvidas. Caso isso tenha ocorrido, permitir e disponibilizar acesso a mais informações sobre os conteúdos abordados, como leitura de outros textos ou, ainda, compartilhamento de registros de caderno entre os alunos.

Aulas 4 e 5

Solicitar aos alunos que construam, individualmente, uma tirinha (história em quadrinhos curta) envolvendo uma transformação física da água. Isso pode ser feito retomando, inicialmente, as mudanças de estado físico trabalhadas. Os temas das tirinhas podem ser:

• A formação de geleiras.

• A água de uma lagoa secando quando exposta ao sol.

• A formação de água líquida oriunda do vapor de água.

• O derretimento de geleiras.

Mostrar aos alunos tirinhas em gibis, jornais e outras revistas. Explicar que a tirinha deve apresentar, aproximadamente, quatro cenas, de maneira que, no seu conjunto, seja trabalhada uma transformação física da água. Nas imagens, deve-se indicar o que promove a mudança de estado físico da água em questão.

Avaliar a produção dos alunos e as relações de colaboração construídas com o objetivo de criar as tirinhas solicitadas.

Sugestões

 ÁGUA. Disponível em: http://site.sabesp.com.br/site/interna/subHome.aspx?secaoId=30. Acesso em: 18 dez. 2021.

Linkcom informações sobre mananciais, tratamento de água, qualidade da água, caixad’água, entre outros.

 CIÊNCIAS da Natureza: a quantidade de água na Terra e seus estados físicos. Conexão Escola. Disponível em: https://sme.goiania.go.gov.br/conexaoescola/ensino_fundamental/ciencias-danatureza-a-quantidade-de-agua-na-terra-e-seus-estados-fisicos/. Acesso em: 18 dez. 2021.

Videoaula que traz informações sobre a água, como sua quantidade na natureza, sua distribuição, seus estados físicos etc.

Sequência didática 6 • Aquecimento e transformação

Nesta sequência didática, serão trabalhadas as misturas diárias e as transformações de materiais que possibilitam a produção ou a obtenção de materiais usados no cotidiano. Além disso, será discutida a importância do aquecimento para eliminar microrganismos patógenos na alimentação e como o cozimento pode facilitar o consumo e a digestão de alimentos.

Objetivos de aprendizagem

• Utilizar diferentes linguagens para desenvolver conceitos científicos.

• Compreender como o calor pode ser usado para se obter produtos diversos.

• Combater microrganismos que causam doenças

• Alterar propriedades dos materiais.

Plano de aulas

Aulas 1 e 2: Respeitar a fala do colega em conversas e relatos.

Aulas 3 e 4: Elaborar uma história ilustrada.

Componentes essenciais para a alfabetização: Produção de escrita e desenvolvimento de vocabulário.

Competências gerais da Educação Básica: 2, 4, 5, 7 e 10.

Competências específicas de Ciências da Natureza: 2, 3, 4, 6 e 8.

Habilidades: EF04CI01, EF04CI02, EF04CI03 e EF04CI08.

Materiais necessários: Computador com acesso à internet, caderno ou folha avulsa, lápis grafite e lápis de cor.

Aulas 1 e 2

Com os alunos organizados individualmente em sala de aula, fazer as seguintes perguntas: "Vocês conseguem identificar alguma mistura no seu dia a dia?", "Quais seriam essas misturas e quais seriam os componentes que as formam?". Conforme os alunos forem respondendo, anotar na lousa um resumo das respostas em forma de tópicos. Há uma infinidade de possibilidades de respostas para essas perguntas. Certificar-se de que há uma relação direta entre os componentes indicados e a mistura formada por eles.

Em seguida, comentar que muitas substâncias e misturas presentes em nosso cotidiano podem passar por transformações, de modo que o ser humano consiga obter variados produtos. Explicar como alguns produtos usados no cotidiano são obtidos. Para isso, sugerimos mostrar alguns vídeos.

As indicações a seguir explicam como ocorre a obtenção do sal de cozinha:

 DE ONDE vem o sal? Vídeo (ca. 3min). Publicado por: De onde vem? Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ok3p5bO5-c0. Acesso em: 19 dez. 2021.

 UM JEITO muito bom de tirar o sal da água do mar! Vídeo (ca. 18min). Publicado por: Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6YhCA83Y59k. Acesso em: 18 dez. 2021. Outro exemplo é o alumínio, usado, por exemplo, na fabricação de latinha Nas indicações a seguir é possível saber como o alumínio é obtido e como ocorre a sua reciclagem:

 DE ONDE vem o alumínio? Vídeo (ca. 10min). Publicado por: Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=EirrzjjAf8Y. Acesso em: 18 dez. 2021.

 COMO é feita a latinha de alumínio. Vídeo (ca. 20min). Publicado por: Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=aFb2Dx7OsHA. Acesso em: 18 dez. 2021.

 COMOfuncionaareciclagemdelatinhasdealumínio.Vídeo(ca.4min).Publicadopor: Manual do Mundo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=wgPn3kZZtIY. Acesso em: 18 dez. 2021.

Durante a exibição dos vídeos, fazer pausas para sanar dúvidas conceituais e esclarecer termos que, porventura, os alunos desconheçam. Além disso, evidenciar nos vídeos as transformações e os métodos para separar misturas.

Solicitar aos alunos que elaborem em seus cadernos esquemas simples com legendas para explicar os processos apresentados.

É importante avaliar os registros de uma aula de caráter mais expositivo elaborados pelos alunos. Auxiliá-los a construir esquemas que expliquem com mais detalhes os processos de separação de misturas que têm como finalidade a obtenção de materiais que consumimos no cotidiano.

Aulas 3 e 4

Com os alunos organizados individualmente em sala de aula, retomar os conceitos abordados nas aulas anteriores. Aproveitar o momento para reforçar que a transferência de calor pode provocar diferentes mudanças nos materiais, de maneira que o domínio das técnicas utilizadas nesses processos de transformação pode ser usado pela humanidade para a obtenção de diversos produtos. Algumas dessas transformações são reversíveis, ou seja, é possível retornar os produtos ao estado original, como a solidificação ou a fervura da água, e outras, irreversíveis, não sendo possível que o produto retorne ao seu estado original, por exemplo, o cozimento de alimentos.

Em seguida, discutir também que o aquecimento dos materiais tem sido utilizado para eliminar microrganismos que podem causar doenças.

Perguntar aos alunos: "Por que aquecemos alguns objetos ou alimentos até a fervura?", "Por que fritamos em óleo ou assamos em forno alguns alimentos?". Registrar na lousa respostas possíveis para essas perguntas. Algumas contribuições podem ser no sentido de deixar o alimento melhor para a ingestão e o paladar, como mais macio ou crocante, entre outras observações referentes aos aspectos físicos. Mediar a discussão de modo a apresentar o fator relacionado à prevenção de ingestão de microrganismos ou vírus patógenos. Pode-se conversar, também, sobre o manuseio do fogo ao longo da evolução dos seres humanos. O uso do fogo possibilitou o cozimento dos alimentos, reduzindo agentes causadores de doenças e melhorando a consistência dos alimentos, o que facilitou a mastigação e, consequentemente, a digestão.

Solicitar aos alunos que, individualmente ou em duplas, elaborem uma história, estimulando, assim, a produção escrita dos alunos, acompanhada de desenho, na qual o tema deve ser a importância do aquecimento dos alimentos. Pedir também que anotem se essa transformação é reversível ou irreversível.

A produção da atividade será um momento em que os alunos colocarão em prática diversos conhecimentos e habilidades. Se julgar necessário, retomar algumas informações mostradas nos vídeos, estimulando o desenvolvimento do vocabulário. Podem-se fazer intervenções, caso julgue adequado, e auxiliar o desenvolvimento dessas produções.

Avaliar os alunos em relação à participação, ao empenho e às contribuições realizadas durante os relatos e as discussões orais. Além disso, avaliar a elaboração dos textos e desenhos.

Sugestão

• REBELLO, André Luiz Santos. Cozinhando com a Física: Ensino Médio - 2º ano.

Universidade Federal. 2016.Trabalho de Conclusão de Curso (Pós-graduação em Ensino de Ciências da Natureza) - Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, 2016.

Disponível em:

https://app.uff.br/riuff/bitstream/handle/1/4951/Produto%20Andr%E9%20Rebelo.pdf;jse ssionid=D5090B259AD913617146E66789B11484?sequence=2. Acesso em: 18 dez. 2021.

Neste material didático, é possível relacionar conceitos de Física com situações cotidianas que ocorrem em uma cozinha, com base em conceitos relacionados ao calor e à temperatura.

Sequência didática 7 • A observação do céu

Esta sequência didática aborda conhecimentos básicos de Astronomia e conhecimentos básicos sobre a observação do céu. Por meio da observação do céu, é possível se localizar no tempo e no espaço.

Objetivos de aprendizagem

• Conhecer os principais corpos celestes.

• Entender e observar um gnômon.

• Entender as consequências do movimento de rotação da Terra.

• Entender o movimento aparente do Sol.

• Conhecer os pontos cardeais: Norte, Sul, Leste e Oeste.

Plano de aulas

Aula 1: Pesquisar, retomar e discutir sobre o conteúdo abordado.

Aulas 2 e 3: Observar e montar um gnômon.

Aula 4: Saber emitir opinião, respeitando os demais colegas.

Aula 5: Organizar as informações pesquisadas e apresentá-las.

Componentes essenciais para a alfabetização: Desenvolvimento de vocabulário, compreensão de textos, fluência em leitura oral e produção de escrita.

Competências gerais da Educação Básica: 1, 2 e 4. Competências específicas de Ciências da Natureza: 1, 2, 3 e 5.

Habilidades: EF04CI09, EF04CI10 e EF04CI11.

Materiais necessários: Material bibliográfico sobre o Universo (livros, revistas, jornais, imagens impressas etc.), vara (cabo de vassoura, bambu), giz, barbante, bússola, pião, lanterna ou celular com lanterna, caneta e folha de papel sulfite.

Aula 1

Ao longo desta sequência de aulas, orientar os alunos para que pesquisem diversos temas relacionados à Astronomia e, caso seja possível, planejar uma Feira Astronômica como atividade de encerramento das aulas ou do ano letivo. Organizar a turma em grupos e distribuir assuntos distintos para cada grupo pesquisar. Os assuntos poderão ser previamente selecionados por você ou escolhidos pelos alunos a partir do interesse particular de cada grupo.

Iniciar a aula perguntando aos alunos se algum deles já assistiu a filmes que tratam do Universo. Deixar os alunos livres para conversarem e trocarem experiências. Aproveitar o momento para esclarecer dúvidas.

Perguntar quais corpos celestes eles conhecem e mencionar alguns astros que os alunos ainda não conhecem. Escrever na lousa a definição de Astronomia, "Ciência que estuda os corpos celestes e suas relações", e fazer uma breve descrição de cada astro, explicando o que os caracteriza e quais as diferenças entre eles, por exemplo: as estrelas, os planetas, os satélites naturais, os cometas e os asteroides.

Na sequência, comentar com a turma que a observação do céu ajuda as pessoas a se localizarem no tempo e no espaço. Antes da invenção dos calendários e dos relógios, por exemplo, a contagem dos dias era feita pela passagem dos períodos claros (dias) e escuros (noites) e a localização podia se dar pela observação das estrelas, no céu noturno, ou do Sol, que também é uma estrela, no céu diurno.

Caso seja possível, levar a turma para o pátio da escola ou alguma área aberta. Relembrar que os pontos cardeais são pontos de referências e com eles é possível localizar a posição de cada um na superfície do planeta.

Localizar a direção em que o Sol nasce e relembrar com os alunos como identificar os pontos cardeais pela posição do Sol: esticar o braço direitona direção em que o Sol nasce (leste); esticar o braço esquerdo na direção em que o Sol se põe (oeste). Na frente, estará o norte, e atrás, o sul. Relembrar a turma de que o Sol só nasce exatamente a Leste e se põe exatamente a Oeste em dois dias do ano (quando se inicia a primavera ou o outono). Aproveitar o momento para esclarecer dúvidas e explicar novamente que o movimento que o Sol executa no céu ao longo do dia é um movimento aparente. Estimular os alunos a fazerem comentários e ajudar esclarecendo que, na realidade, é a Terra que se movimenta ao redor do Sol, porém, para um observador que está na superfície desse planeta, a percepção é de que é o Sol que cruza o céu durante o dia.

Retornar à sala de aula e solicitar aos alunos que, em duplas, anotem no caderno todas as observações feitas. Encerrar a aula conversando sobre possíveis conclusões com base nas observações.

Propor as questões a seguir como tarefa para casa.

1. Qual é a importância do Sol para os seres humanos?

Espera-se que os alunos respondam que o Sol é a fonte primária de energia da Terra e que fornece toda energia necessária à vida neste planeta.

2.Comum mapacontendoa localizaçãodospontoscardeais,faça observaçõesde pontos de referência para os quatro pontos cardeais anotados.

 Exemplo: leste – fica a sala de aula; oeste – o pátio; norte – a quadra; sul – o banheiro. Respostas pessoais.

Escolher algum tema, como a história do calendário, lendas indígenas sobre a Lua e o Sol, o calendário maia, localização por bússola, grandes astrônomos ou constelações e suas histórias, e pedir que os alunos preparem uma apresentação ao final das aulas. Retomar essa pesquisa na última aula desta sequência didática.

Por meio das respostas dadas à questão e dos mapas produzidos, verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre pontos cardeais e a importância do Sol para a vida. Verificar ao longo das aulas trabalhadas se eles compreenderam as definições e as particularidades de cada astro. Para avaliar essa aula, considerar as anotações feitas no caderno e a participação nas discussões.

É possível propor uma atividade complementar, de modo a observar os astros noturnos, e realizar uma aula no período da noite. Para tal, agendar com antecedência essa aula no período noturno da escola, ou em um planetário, com a visita da turma agendada previamente e com a autorização dos pais ou responsáveis. Para a aula, seria interessante que os alunos tivessem contato com instrumentos como telescópio e outros materiais astronômicos disponíveis em instituições de ensino, como o Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas (IAG) da Universidade de São Paulo, disponível em http://www.iag.usp.br/astronomia/telescopios-na-escola (acesso em: 19 dez. 2021).

Aulas 2 e 3

Retomar as produções da aula anterior, relembrar os pontos cardeais e o movimento aparente do Sol.

Em um dia ensolarado, levar a turma ao pátio ou à quadra da escola, separar uma vara, um giz e uma bússola para o desenvolvimento da atividade. Incentivar a participação ativa dos alunos na montagem do gnômon.

Para a montagem, é necessário seguir alguns procedimentos:

• Escolher um local que receba incidência direta de luz solar, ao menos entre o período das 10h às 15h.

• É necessário que o local tenha o chão de areia ou terra e que seja nivelado.

Dispor as instruções da montagem para que todos possam ler:

1. No período da manhã, entre às 10h e 10h30, fincar uma vara no chão. A vareta irá produzir uma sombra.

2. Fazer uma marcação na ponta da sombra da vareta (marca A) e, em seguida, traçar uma circunferência com giz, partindo da marca e tomando como centro o ponto onde a vareta estiver fincada (marca I). É possível utilizar um barbante, apoiando-se na vareta, como um compasso.

OBSERVAÇÃO: Cuidado para que a vareta não se movimente ou se incline.

3. Aguardar 40 ou 50 minutos e realizar uma nova marcação (marca B), já que a sombra deverá ter se deslocado. Repetir a marcação e a circunferência.

4. Após o meio-dia, ao longo da tarde, a ponta da sombra irá tocar as circunferências traçadas anteriormente. Marcar o ponto C na circunferência interna, e o D na circunferência externa.

5. Em seguida, para encontrar os pontos cardeais, ligar os pontos A ao D e B ao C, formando duas retas.

6. Encontrar o meio das retas e marcar os pontos M e N

7. Traçar uma reta que ligue o ponto I ao M e outra que ligue o ponto I ao N. Se essas retas (IM e IN) coincidirem, essa é a direção norte-sul. Se elas não coincidirem, basta traçar uma reta que saia do ponto I e passe entre as retas IM e IN. Essa nova reta será a direção norte-sul.

Dessemodo,areta AD (ou BC)éadireçãoleste-oeste.Olesteestádoladodonascer do Sol e, assim, os outros pontos serão facilmente encontrados. Do lado oposto ao leste, estáooeste.Fazerasmarcasdospontoscardeaisusandoumatintadurável(tintaesmalte, por exemplo) e apagar as circunferências e marcas auxiliares.

No siteindicado a seguir, é possível encontrar imagens que orientam a montagem e a construção da atividade: http://cienciaviva.org.br/index.php/2020/04/25/astgnomon/ (acesso em: 19 dez. 2021).

Após a localização dos pontos cardeais por meio das sombras da vara, apresentar a bússola aos alunos. Explicar como a bússola funciona e comparar os pontos cardeais encontrados com a sombra da vara e os indicados pela bússola. É possível que os pontos não coincidam exatamente. Explicar que a diferença não é sinal de que a atividade foi malsucedida e aproveitar para relembrar com eles o movimento aparente do Sol e as pequenas diferenças nas posições de nascente e poente ao longo do ano. Esclarecer que a bússola indica os pontos cardeais orientada pelos polos magnéticos da Terra.

Solicitar aos alunos que respondam às seguintes questões:

1. Qual foi o objetivo da atividade feita com as sombras do gnômon?

Espera-se que os alunos respondam que a atividade serve para verificar a localização dos pontos cardeais com base nas posições aparentes do Sol.

2. O que ocorre com a sombra da vara com o passar das horas?

Espera-se que os alunos respondam que a sombra muda de posição e tamanho com o passar das horas.

Para avaliar os alunos, corrigir as questões verificando se ainda há possíveis dúvidas. Caso algum aluno tenha ficado com dúvida, sugerimos trabalhar com vídeos que mostrem atividades similares sendo desenvolvidas.

Aula 4

Com os alunos organizados individualmente em sala de aula, questionar as características e as particularidades de cada planeta, fazendo perguntas como: "Quantos planetas existem no Sistema Solar?", "Qual a posição do planeta Terra em relação ao Sol?", "O Sol se move sobre nossas cabeças ou somos nós que nos movemos em relação ao Sol?" Conforme eles forem respondendo, anotar na lousa um resumo dessas respostas em forma de tópicos.

Deixar previamente separado um pião e girá-lo em um local que todos possam ver. Solicitar aos alunos que descrevam o movimento que estão vendo. Em seguida, fazer uma marca com um giz ou uma caneta em um ponto em um dos lados do pião e iluminá-lo com uma lanterna – pode ser a lanterna de algum aparelho celular.

Perguntar à turma: "Se eu girar o pião, o que acontecerá com o ponto em relação à luz da lanterna?". Espera-se que os alunos percebam que com o movimento do pião, o ponto será iluminado algumas vezes. Demonstrar girando o pião devagar. Fazer uma comparação entre o movimento do pião com o da rotação do planeta Terra.

Explicar que a lanterna representa o Sol, e o pião, o planeta Terra no espaço. Explicar que a consequência do movimento de rotação da Terra é a ocorrência dos dias e das noites, fenômeno natural que delimita a vida na Terra. Um dia terrestre, ou seja, uma volta da Terra ao redor dela mesma, tem cerca de 24 horas.

Solicitar aos alunos que, em duplas, façam registros da aula e produzam um desenho em uma folha de papel sulfite de como é a posição do Sol e da Lua durante o movimento que determina os dias e as noites.

Dar um tempo para que elaborem os desenhos e, ao final da aula, pedir a cada dupla que exponha sua produção para a turma. Aproveitar esse momento para averiguar se o conteúdo foi compreendido por todos e se ainda restam dúvidas a serem esclarecidas.

Aula 5

As pesquisas iniciadas na primeira aula podem ser entregues para um primeiro acompanhamento. Permitir que os alunos utilizem o espaço desta aula para preparar a apresentação. Enquanto os alunos estiverem trabalhando, aproveitar para solucionar dúvidas.

Combinar com a turma e a direção da escola o melhor dia e local para a Feira Astronômica. O convite pode ser feito para a comunidade escolar, familiares e membros da comunidade não escolar.

Por meio dos desenhos, resumos e pesquisas, avaliar se a turma compreendeu o conceito ou se ainda restam dúvidas sobre as pesquisas realizadas.

Observar os alunos individualmente, tentando perceber o envolvimento com a desenvolvimento do trabalho e a participação.

Sugestões

 ASTRONOMIA. Disponível em: https://cdcc.usp.br/astronomia/. Acesso em: 19 dez. 2021.

Sitecom textos sobre assuntos relacionados à Astronomia destinado aos professores.

 OLIMPÍADA BRASILEIRA DE ASTRONOMIA E ASTRONÁUTICA (OBA). Disponível em: http://www.oba.org.br/site/. Acesso em: 19 dez. 2021.

Sitecom orientações e vídeos sobre o Universo, com cursos e oficinas disponíveis.

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Sequência didática 8 • Períodos de tempo

Nesta sequência didática, será construído um calendário no qual as variações ambientais serão relacionadas aos diferentes hábitos e comportamentos que temos em cada época do ano. Também serão abordados aspectos determinantes para a formação dos ciclos do dia e da noite e as fases da Lua.

Atenção: A aula 6 tem o prazo de desenvolvimento de um mês. Por isso, sugere-se iniciar esta proposta com antecedência.

Objetivos de aprendizagem

• Observar a mudanças ambientais ao longo de um ano

• Compreender a utilização e a importância de um calendário.

• Identificar as fases da Lua.

• Construir um modelo para compreender fenômenos naturais.

• Analisar imagens.

Plano de aulas

Aula 1: Construir calendário e produzir texto.

Aula 2: Montar mural com desenhos representativos de sazonalidade.

Aula 3: Saber emitir opinião, respeitando os demais colegas.

Aulas 4 e 5: Realizar atividade prática demonstrativa.

Aula 6: Realizar atividade de observação.

Aula 7: Realizar observação, levantamento de hipóteses e discussão.

Componentes essenciais para a alfabetização: Produção de escrita, fluência em leitura oral e compreensão de textos.

Competências gerais da Educação Básica: 1, 2 e 7.

Competências específicas de Ciências da Natureza: 1, 2, 3 e 6.

Habilidade: EF04CI11.

Materiais necessários: Folha de papel A3, caderno ou folhas de papel sulfite, lápis e canetas coloridas, régua, globo terrestre, luminária ou lanterna potente, uma bola de isopor de tamanho médio e um palito de churrasco ou lápis

Aula 1

Para iniciar esta aula, verificar os conhecimentos prévios dos alunos e perguntar: "O que é um calendário?", "Para que ele serve?". Em seguida, propor que cada aluno construa seu próprio calendário anual, conforme o modelo a seguir.

A ideia desse calendário é que os alunos possam visualizar os meses de cada ano de forma cíclica. É importante que sua produção seja feita em tamanho grande (como em uma folha de papel A3), deixando grandes espaços em cada mês, pois os alunos vão registrar eventos culturais, estações do ano e outras informações nesses espaços.

É importante explicar que há datas comuns para todo o território nacional, como o Dia da Inconfidência (ou Dia de Tiradentes), o Dia Mundial do Trabalho, o Dia Internacional da Mulher, o Dia da Independência do Brasil e o Dia das Crianças. Mas também há as festas regionais, de tradição cultural e danças folclóricas, como a Festa da Tainha, o Bumba Meu Boi (ou Boi-Bumbá), a Festa do Caqui e a Festa do Morango.

É preferível que sejam marcadas no calendário as festividades locais, pois elas terão maior relação com as variações ambientais ao longo do ano. Há ainda, em parte do território nacional, uma distinção climática entre verão e inverno, marcada pela diferença de temperatura ou pela quantidade de chuvas. Em regiões como o Norte do país, as alterações das estações do ano podem ser marcadas pelos períodos de cheia e vazante dos rios, em vez da alteração das temperaturas, por exemplo. Assim, recomenda-se utilizar ao máximo o contexto regional para esta sequência didática.

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JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL

Editoria de arte

Tendo o calendário montado, cada aluno deve registrar, em seu próprio calendário, aspectos que se alteram ao longo do ano, conforme as sugestões a seguir e dependendo da localidade onde a atividade será executada:

• datas festivas;

• épocas do ano;

• épocas de chuva;

• épocas de cheia e vazante dos rios;

• alimentos de época (frutas regionais, se possível);

• flores da estação;

• tipos de roupas utilizadas (por exemplo: camisa regata, roupa de banho, moletom, boné, gorro, casaco, botas);

• animais observados (podem ocorrer casos de animais migratórios, que só aparecem em determinadas épocas do ano);

• eventos da família do aluno.

Caso seja necessário, é possível solicitar a participação dos familiares dos alunos no preenchimento do calendário. Para isso, montar coletivamente um questionário com os aspectos que serão inseridos no calendário e enviar como tarefa de casa, para que, depois, os alunos possam realizar a atividade em sala de aula.

Como avaliação, considerar a discussão em sala de aula, a produção do calendário e os registros feitos nele que podem constituir objetos de avaliação da prática oral e do desenvolvimento de escrita durante esta aula. Essas duas formas de avaliação podem informar se os alunos atingiram ou não os objetivos de aprendizagem associados aos instrumentos pedagógicos apresentados. Ressalta-se a importância de avaliar também a postura do aluno. Incentivar os debates e a participação de todos.

Aula 2

Propiciar nesta aula que os alunos compartilhem suas explicações para o fato de os eventos culturais ou alguns alimentos, como os sazonais, de modo geral, serem influenciados por ciclos naturais. No decorrer da conversa, questionar: "Se somos influenciados por condições ambientais, o que determina os ciclos (ou estações sazonais) ao longo do ano?". É importante dispor de um tempo para que a turma tente responder oralmente a essa questão, a fim de verificar as hipóteses levantadas.

Na sequência, reunir os apontamentos de alguns alunos para elaborar uma resposta coletiva. Para isso, aconselha-se utilizar uma imagem que permita a visualização do posicionamento da Terra em relação ao Sol ao longo do ano, como a sugerida a seguir.

Representação do movimento de translação da Terra durante um ano.

Fazer registros na lousa para orientar as anotações dos alunos. Nesse momento, é importante explicar que o que determina eventos ambientais sazonais ao longo do ano é o posicionamento da Terra em relação ao Sol. Da mesma forma, é importante relacionar cada momento de posicionamento da Terra em relação ao Sol com os meses do ano, criando uma relação entre a imagem e o calendário construído na primeira aula.

Pretende-se que, ao final da aula, os alunos compreendam a relação existente entre o posicionamento da Terra em relação ao Sol e a existência de sazonalidade ambiental ao longo do ano. É essencial, além disso, ressaltar que, ao longo do ano, a posição da Terra em relação ao Sol muda, o que gera as diferentes estações.

Auxiliar os alunos a organizarem esse raciocínio na forma escrita em seus cadernos e utilizar desse registro para avaliá-los individualmente. Esses registros são de grande relevância, uma vez que por meio deles é possível verificar o entendimento do conteúdo e considerar a prática de escrita na interpretação das discussões na avaliação da aprendizagem. A participação oral dos alunos também é fundamental para compreender se estão acompanhando o raciocínio. Estimular os alunos a participarem por meio de perguntas pontuais e novas problematizações.

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Estúdio Ampla Arena

Esquema elaborado com base em: SARAIVA, M. F. O. Movimento anual do Sol e estações do ano. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/fis02001/aulas/aula_movsol.htm. Acesso em: 13 jan. 2022. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Propõe-se que nesta aula sejam retomados os conteúdos abordados no desenvolvimento desta sequência didática.

Com base nessa revisão, propor uma nova pergunta para a turma: "Se vivêssemos em outra região do planeta Terra, por exemplo, no Hemisfério Norte, nosso calendário anual de sazonalidade seria o mesmo?". Nesta atividade, é importante levá-los a compreender, por exemplo, o motivo pelo qual em julho é inverno na maior parte do Hemisfério Sul e verão na maior parte do Hemisfério Norte.

Solicitar à turma a produção de um desenho que represente como seria o dia a dia do aluno se ele vivesse em uma região com características ambientais bastante diferentes das do local onde vive. Após a finalização do trabalho, permitir a troca dos desenhos e uma breve discussão, para que os alunos compartilhem suas impressões acerca do desenho feito. Solicitar que, depois dessa apresentação, organizem suas produções em um mural da sala de aula ou em um espaço externo da escola.

Indica-se como avaliação uma análise comparativa entre os textos produzidos nas aulas anteriores e os desenhos feitos agora. Espera-se que essa análise forneça subsídios para a avaliação da aprendizagem dos alunos.

Caso algum aluno apresente dúvidas, por exemplo, ao trabalhar a imagem anterior para compreender o posicionamento da Terra em relação ao Sol, sugere-se a construção de uma maquete que represente a imagem apresentada anteriormente. O objetivo é que essa construção facilite a compreensão de uma organização espacial ainda bastante abstrata para a faixa etária dos alunos.

Em caso de dúvidas na elaboração dos textos, indica-se auxiliar cada aluno individualmente, a fim de identificar as dificuldades. Se necessário, repassar as orientações e pedir que o aluno explique, com suas próprias palavras, o que entendeu.

Em momentos de trabalho coletivo, é importante estimular o debate entre os alunos e a participação em grupo.

Como proposta de ampliação, propor uma pesquisa sobre as mudanças das estações do ano e o hábito de alguns animais e vegetais.

Aulas 4 e 5

Iniciar as aulas organizando os alunos em duplas. Perguntar: "Há locais no mundo onde o dia pode durar mais de 24 horas, assim como a noite?", "Você saberia onde isso ocorre?", "Sabe por que acontece dessa forma?". Deixá-los discutir e elaborar uma hipótese conjunta que responda a essas questões.

Em seguida, fazer uma demonstração do movimento de rotação, mostrando que um lado da Terra fica iluminado, enquanto o outro fica sem receber luz. Nessa abordagem, objetiva-se que os alunos:

 entendam o movimento de rotação da Terra;

 entendam noções relacionadas ao movimento de translação da Terra;

 comecema perceber que a Terra se apresenta, em relação ao Sol, inclinada em cerca de 23° em relação ao próprio eixo norte-sul;

 localizem o Brasil no globo terrestre, usando as linhas dos trópicos ou a Linha do Equador como referência;

 encontrem outros países no globo terrestre, principalmente alguns países asiáticos, que estão localizados no lado oposto ao Brasil.

Utilizar, além de mapas e do globo terrestre, desenhos e textos síntese na lousa para orientar os alunos com relação ao registro de cada um dos tópicos listados acima.

A demonstração será realizada utilizando um globo terrestre com suporte e representando a inclinação da Terra, e uma fonte de luz, como uma luminária ou lanterna. Com a luz da sala de aula apagada, posicionar a fonte de luz e o globo terrestre conforme a imagem a seguir.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais. Representação de como posicionar a lanterna e o globo terrestre para realizar a demonstração.

Se julgar necessário,inserirum marcador no globo terrestre para indicar a localização do Brasil.

Uma forma de organizar essa demonstração pode ser colocar os objetos para demonstraçãonocentrodasalaesolicitaraosalunosquesesentememcírculoaoseuredor. Conforme for explicando, os alunos podem girar o globo e observar mais de perto os apontamentos feitos durante a explicação.

Desta forma, será possível perceber que, em determinado momento do movimento de rotação da Terra, uma parte da Terra está iluminada, e outra, sem receber luz, portanto, o equivalente ao dia em uma parte do globo terrestre e à noite no lado oposto. É recomendável localizar alguns países neste momento, ressaltando, por exemplo, que no Brasil está chegando luz do Sol e no Japão não.

Quando isso estiver claro para os alunos, simular o movimento de rotação da Terra, ou seja, um giro do globo terrestre em torno do próprio eixo, invertendo a situação anterior, deixando o lado anteriormente iluminado agora sem receber luz, enquanto o lado que estava às escuras agora estará iluminado. É importante localizar novamente os mesmos países abordados na situação anterior, ressaltando, por exemplo, como agora o Brasil não está recebendo a luz solar, enquanto o Japão está iluminado.

Essa primeira demonstração deve ser suficiente para que os alunos entendam por que ocorre o ciclo do dia e da noite. Tendo consolidado esse conteúdo com a turma, chamar aatençãoparaaexistênciadospolosNorteeSuldoplanetaTerra.Osalunosdevemperceber que, em razão da inclinação da Terra, em determinadas épocas do ano, os polos Norte e Sul não recebem a mesma quantidade de radiação solar. Em dezembro, por exemplo, há maior incidência solar no Hemisfério Sul que no Hemisfério Norte, por isso, é verão no Hemisfério Sul e inverno no Hemisfério Norte. Já em junho, essa situação se inverte.

Avaliarosalunosemrelaçãoàparticipação,aoempenhoeàscontribuiçõesrealizadas durante os relatos e as discussões orais. Nesse momento, é importante perceber se os alunos usam os conceitos fundamentais até então trabalhados, o que pode demonstrar domínio do conteúdo.

Caso algum aluno apresente dificuldade, delimitar a dúvida e auxiliá-lo a superar essa etapa. Se necessário, fazer uma revisão final e, depois, pedir a ele que tente relatar o que entendeu enquanto você realiza as correções necessárias.

Aula 6

Esta aula deverá ser iniciada com a seguinte pergunta: "Observando o céu, você vê a Lua sempre com a mesma forma?". Uma lista das diferentes respostas pode ser registrada na lousa. Nesse momento, é importante considerar todos os comentários feitos pela turma. Em seguida, apresentar aos alunos uma atividade de observação da seguinte forma:

1. Cada aluno deve representar, usando a régua, 30quadrados consecutivos em uma página de caderno ou em uma folha de papel sulfite. Para que caibam todos os quadrados, explique aos alunos que será necessário colocar a folha de papel na posição horizontal.

2. Depois, eles devem anotar, sequencialmente, no alto de cada quadrado, os próximos30diasdocalendárioatual,iniciandonadataemqueaaulaestáocorrendo.

3. Informar aos alunos que eles devem registrar diariamente com desenhos (ou, no máximo, de três em três dias) a forma da Lua observada no céu.

Atenção!

• Como esta é uma atividade de longa duração, é importante retomar regularmente com os alunos se a tarefa está sendo feita corretamente e avaliar se alguns ajustes são necessários.

• Seria interessante definir um horário de observação, 20h, por exemplo. Para tal, enviar um comunicado aos responsáveis dos alunos explicando a atividade e solicitando que auxiliem os alunos na realização.

• Nem todos os dias será possível observar a Lua em razão da presença de nuvens ou da ocorrência de chuvas; por isso, avaliar qual é a melhor época do ano para se realizar essa atividade.

• Considerar a possibilidade de entregar a tabela com os quadrados e as datas prontas para os alunos. Isso pode ajudar na organização da próxima aula desta sequência didática.

Esta aula deverá ocorrer após o término do período de registros dos alunos, aproximadamente um mês depois da aula anterior.

Organizar a sala de modo que permita a discussão em grupos. Depois, solicitar aos alunos que comparem seus registros, discutam e respondam à questão: "Observando o céu, você vê a Lua sempre com a mesma forma?". Em uma folha de papel sulfite, os alunos farão desenhos para registar as diferentes formas da Lua que conseguiram identificar durante a discussão do grupo.

Esta aula será finalizada com um momento de socialização de informações entre os grupos, em que você pode escolher entre duas metodologias: um dos alunos de cada grupo conta para os outros a que conclusão chegou ou cada grupo desenha na lousa as diferentes formas da Lua que identificaram e apresenta para os outros grupos.

Aula 7

Nesta aula, será realizada uma atividade prática para demonstrar a mudança que observamos na forma da Lua.

Iniciar a aula com a seguinte pergunta: "Por que a Lua parece mudar de forma?". Após uma breve discussão e um levantamento de hipóteses que podem ser anotadas na lousa, iniciar a preparação da atividade a seguir.

Primeiramente, colocar o palito perpendicularmente na bola de isopor, transpassandoa. Informar aos alunos que a bola de isopor representa a Lua, e o palito dará suporte, facilitando a observação.

Com a sala de aula completamente escura, acender a lanterna ou a luminária. É importante que esse objeto fique na altura da cabeça dos alunos. Explicar para eles que a lâmpada representa o Sol, astro celeste que não tem movimento; por essa razão, ela ficará parada em um determinado ponto da sala de aula.

Pedir a um aluno que fique de costas para a lâmpada, a uma distância de cerca de dois metros. Ele deve esticar o braço para frente, segurando a bola de isopor pelo palito pouco acima da altura da cabeça

Informar aos alunos que a cabeça daquele aluno representa a Terra ou um observador que está nela olhando para a Lua. Fazê-los repararem como a bola de isopor está iluminada do ponto de vista dele

Ainda com o braço esticado, pedir ao aluno que gire em torno da bola de isopor no sentido anti-horário, fazendo 1/4 de volta. Observar a iluminação da bola de isopor novamente do ponto de vista dele

Em seguida, pedir a ele que gire mais 1/4 de volta e que repita o procedimento até dar uma volta completa.

Reorganizar os alunos em grupos e entregar para eles os registros finais feitos na atividade anterior. Então, pedir aos grupos que procurem por semelhanças entre a atividade prática e os desenhos realizados.

No momento seguinte, com sua mediação, deverá ocorrer a socialização das informações entre toda a turma. Sistematizar as informações nesse momento é muito importante. Ao final, é esperado que todos tenham compreendido que as alterações que aparentemente vemos na forma da Lua são, na verdade, resultado de variações na área iluminada.

Desenhar na lousa quatro grandes círculos que representam as quatro fases da Lua e, em conjunto com os alunos, pintar em cada um deles a parte iluminada que se vê na bola de isopor em cada um dos quatro momentos da realização da atividade. Então, estabelecer a relação com as informações a seguir.

• Quando o aluno está de costas para a lâmpada, a bola de isopor fica toda iluminada – lua cheia.

• Ao girar 1/4 de volta no sentido anti-horário, apenas o lado esquerdo da bola estará iluminado – lua crescente.

• De frente para a lâmpada, a bola fica na sombra – lua nova.

• Mais 1/4 de volta no sentido anti-horário, apenas o lado direito da bola estará iluminado – lua minguante.

Aproveitar esse momento para apresentar aos alunos os nomes das fases da Lua e deixar claro que, na verdade, não existem somente quatro fases da Lua, pois, na medida em que a Terra vai girando, a incidência de luz projetada vai aumentando ou diminuindo, progressivamente.

Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.

Lua e suas diferentes fases. De cima para baixo, da esquerda para direita, temos: crescente, cheia, minguante e nova.

Sugestões

 ANIMAÇÕES astronômicas. Disponível em: http://www.astro.iag.usp.br/~gastao/anima/index.html. Acesso em: 19 dez. 2021. Animações sobre Astronomia.

 OLIVEIRA FILHO, K. S.; SARAIVA, M. F. O. Fases da Lua. Disponível em: http://astro.if.ufrgs.br/lua/lua.htm. Acesso em: 19 dez. 2021. Sitesobre as fases da Lua.

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Daniel Bogni

Relatórios e indicadores do acompanhamento da aprendizagem

Produção de relatórios

Os relatórios são um registro descritivo das atividades desenvolvidas pelo professor ao longo de determinado período escolar e do processo de desenvolvimento do aluno. Podem ser bimestrais, trimestrais, semestrais ou anuais.

Os relatórios devem ter como base os indicadores para o acompanhamento da aprendizagem, previamente definidos e alinhados aos objetivos da instituição, com base nos quais será possível avaliar o desempenho de cada aluno.

Um ponto importante refere-se à comunicação da escola com os responsáveis pelos alunos: na primeira reunião anual, sugere-se apresentar os indicadores do acompanhamento da aprendizagem. É importante, também, que haja um retorno ao longo do ano, para que manifestem suas percepções no processo de aprendizagem. As informações dadas pelos responsáveis pelos alunos também poderão constar nos relatórios do acompanhamento da aprendizagem dos alunos elaborados pelos professores.

De modo geral, os indicadores do acompanhamento da aprendizagem têm como objetivo avaliar o aluno em aspectos específicos da disciplina e em aspectos mais gerais, como a capacidade de solucionar problemas, a criatividade e o comportamento social, de modo a identificar em qual setor o aluno necessita de apoio e atenção. Sendo assim, esses indicadores auxiliam o professor na busca de estratégias didáticas que possam colaborar no aprimoramento – individual e coletivo – do processo de ensino e aprendizagem de cada aluno e da turma na qual ele está inserido.

Para a elaboração do relatório do acompanhamento da aprendizagem, devem-se utilizar os resultados de diversas atividades avaliativas aplicadas, além da observação contínua da postura do aluno e da turma ao longo do ano. Podem fazer parte desse registro: avaliações escritas; registros de discussões mais abertas e de rodas de conversa, para se ter a oportunidade de retomada de cada colocação dos alunos em relação aos conteúdos desenvolvidos; registros de respostas orais de atividades; anotações sobre o comportamento dos alunos em situações experimentais e participação em trabalhos em grupo; autoavaliações.

Os registros podem ser avaliados com frequência, com o acompanhamento dos coordenadores da escola, e sintetizados em fichas contendo os indicadores do acompanhamento da aprendizagem. As fichas vão compor o relatório final e podem ter como referência aspectos cognitivos individuais e comportamentos sociais relacionados à participação dos alunos nas atividades em sala de aula.

Com base nessas fichas, também é possível gerar apresentações visuais e gráficas que facilitem a compreensão das informações. Essas apresentações permitem uma visão global do desenvolvimento da turma, na qual é possível identificar os pontos positivos e estabelecer pontos de atenção em caso de defasagens mais perceptíveis.

Um exemplo é, por meio de uma avaliação individual dos alunos em relação às competências gerais, competências específicas e habilidades da BNCC, elaborar gráficos que permitam visualizar quais competências e habilidades estão bem desenvolvidas na turma e quais precisam ser melhor trabalhadas. O gráfico fictício apresentado a seguir considera algumas competências gerais.

Porcentagem de alunos da turma A de acordo com os conceitos atribuídos a eles em relação às competências gerais trabalhadas no período

Mediante esse tipo de dado, é possível verificar quais competências devem ser reforçadas para o próximo período.

O relatório final pode elencar os seguintes itens:

1. Apresentação do conteúdo programático do bimestre ou trimestre, indicando os conteúdos específicos da área de Ciências da Natureza que foram desenvolvidos e seus respectivos objetivos pedagógicos. Nesse tópico, podem ser incluídos estudos do meio e projetos desenvolvidos pelas turmas do ano correspondente do Ensino Fundamental, tanto os referentes à disciplina em questão quanto, também, os projetos interdisciplinares.

2. Apresentação das expectativas de aprendizagem, descrevendo, também por bimestre ou trimestre, as habilidades e competências que se espera desenvolver ao longo de cada

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BY NC

4.0

Fonte: Dados fictícios.

Necessita ser consolidado (NC) Em processo de consolidação (PC) Consolidado (C)

período. Para avaliar o estágio inicial de cada aluno, pode-se usar a Ficha de avaliação diagnóstica

3. Apresentação dos resultados obtidos, com registros feitos ao longo do período de observação dos alunos, contendo tópicos com as informações a seguir.

 Em termos cognitivos: os conteúdos específicos, as habilidades e competências que foram efetivamente ensinados e desenvolvidos, por meio de atividades aplicadas em sala de aula; quais conteúdos foram avaliados e como isso foi feito; como o aluno avançou ao longo do projeto proposto; qual nível de aprendizagem atingiu; quais foram as dificuldades apresentadas.

 Em termos sociais: qual foi o comportamento do aluno nas atividades em sala de aula, em relação aos seus colegas e ao professor e em relação a outras crianças e outros adultos que fazem parte do seu dia a dia na escola; qual foi a postura ao brincar e na hora das refeições. Considerar a necessidade de percepção de possíveis momentos de ansiedade ou a ocorrência de situações adversas, diante de frustrações oubullying

Ao final, pode ser apresentado um texto de observação coletiva, no qual o professor descreve, em linhas gerais, o que observou em cada turma em relação aos itens apresentados.Essetextoservecomoumareferênciadoprocessodeaprendizagemqueestá sendo desenvolvido pela turma, assim como referência comparativa para que o professor troque ideias com seus colegas de outras turmas do mesmo ano. Para dar suporte a este tópico, podem ser usadas a Ficha de acompanhamento da aprendizagem, a Ficha de verificação de resultados e a Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de competências socioemocionais

4. Conclusão final com as intervenções feitas pelo professor ao longo do período de observação da turma, com o objetivo de superar as dificuldades apresentadas pelos alunos. Neste tópico, é importante listar sugestões de novas estratégias que possam estimular e reverter, positivamente, o processo de desenvolvimento dos alunos, tanto no ano em curso quanto no ano seguinte. Essas soluções devem ser discutidas em grupos de professores, por ano, para que haja troca dessas informações, de modo a também estimular e garantir uma uniformidade de ações dos profissionais que trabalham nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Ao final da elaboração desse documento, sugere-se que ele seja lido e comentado com um professor coordenador de área ou um coordenador pedagógico ou educacional.

Apresentação do relatório

Os relatórios podem ser apresentados ao longo do ano,mesmo que parciais, poissão retornos sobre o processo de aprendizagem. Essas apresentações podem ocorrer em diferentes ocasiões:

 Conversas individuais do professor com seus alunos e/ou rodas de conversa com a turma, para que os alunos tenham um retorno sobre seu desempenho e para ouvir suas opiniões sobre o processo de aprendizagem vivido, estimulando também o processo de expressão oral.

 Reuniões pedagógicas das quais fazem parte os professores do mesmo ano ou de todos os anos iniciais do Ensino Fundamental e, sempre que possível, acompanhados dos gestores da escola.

 Reuniõescomosresponsáveispelosalunos,geralmentefeitasaofinaldosbimestres ou trimestres. Nessas oportunidades, os alunos podem estar presentes, com suas famílias.

 Conselho de classe que ocorre, na grande maioria das escolas, somente ao final do ano.Dessa reunião,geralmente,fazem parteosprofessores egestoresda escola.No entanto,casoaescolajulguepertinente,esseéummomentodoqualtambémpodem fazer parte os responsáveis pelos alunos, adequadamente orientados para essa participação ao longo do ano.

Todas essas alternativas de apresentação devem considerar um preparo prévio dos membros envolvidos, com o objetivo de deixar claros os princípios que regem o projeto pedagógico da escola e os papéis de cada um na comunidade escolar. É importante que se estimule o envolvimento de todos da comunidade escolar, inclusive dos familiares dos alunos.

Como sugestão para facilitar a participação e a comunicação com os responsáveis dos alunos, pode-se entregar, antes do início das aulas, um documento que explicite, em linguagem acessível, as intenções pedagógicas da escola, para que eles possam esclarecer possíveis dúvidas em uma reunião inicial. Outra sugestão é criar um grupo de e-mail ou em rede social para que haja um canal direto de comunicação, no qual os responsáveis dos alunos possam esclarecer dúvidas e acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos ao longo do ano.

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Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Cade Martin, Dawn Arlotta, USCDC

O conselho de classe é o momento em que toda a comunidade escolar pode discutir os resultados obtidos e propor melhorias.

Indicadores do acompanhamento da aprendizagem

Os indicadores do acompanhamento de aprendizagem servem como referência para a observação contínua dos alunos. A área de Ciências da Natureza tem como objetivos centrais aproximar os alunos de processos, práticas e procedimentos científicos e promover acesso à diversidade de conhecimentos científicos. O foco da avaliação, então, estará na direção do alcance desses objetivos.

Além de indicadores relacionados ao conhecimento científico e de conteúdos de Ciências da Natureza mais gerais e específicos por ano, deve-se levar em consideração o processo de alfabetização do aluno. Espera-se que os alunos iniciem o 4º ano do Ensino Fundamental já alfabetizados. Com isso, ao longo desse ano escolar, é preciso adotar estratégias metodológicas que permitam aos alunos exercitarem os componentes da alfabetização. Em Ciências, é possível trabalhar com a leitura e a interpretação de esquemas, de modo a estimular, por exemplo, o desenvolvimento de vocabulário, a fluência em leitura oral, a compreensão de textos e a produção de escrita

Apresentamos a seguir um conjunto de fichas de avaliação com diferentes propostas.

• Ficha de avaliação diagnóstica: serve para verificar os conhecimentos prévios dos alunos e possíveis defasagens.

• Ficha de acompanhamento das aprendizagens: serve para ter uma visão geral da aprendizagem dos alunos em relação ao processo de alfabetização e conteúdos previstos na BNCC.

• Ficha de verificação de resultados: deve ser aplicada ao final do ano e serve para verificar o desempenho do aluno em competências relacionadas às Ciências da Natureza.

• Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de competências socioemocionais: serve para avaliar como os alunos lidam com suas próprias emoções em diferentes momentos do processo de aprendizagem.

Ficha de avaliação diagnóstica

Esta ficha deve ser preenchida no início do ano letivo, para que haja um parâmetro a ser avaliado da situação de cada aluno em relação aos conteúdos desenvolvidos no 3º ano.

Professor(a):

Turma:

Sugestão de critérios de avaliação

C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita de novas oportunidades de consolidação (aluno não consegue realizar a atividade proposta)

Ficha de avaliação diagnóstica

Aluno(a) Matéria e energia Vida e evolução

(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.

(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).

(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.

(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.

(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons

Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Professor(a):

Turma:

Sugestão de critérios de avaliação

C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita de novas oportunidades de consolidação (aluno não consegue realizar a atividade proposta)

Ficha de avaliação diagnóstica

Aluno(a) Terra e Universo

(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.

(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.

(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.

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Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Esta ficha deve ser preenchida ao longo do ano letivo para acompanhar do processo de aprendizagem dos alunos.

Professor(a):

Turma:

Aluno(a):

Sugestão de critérios de avaliação

C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita de novas oportunidades de consolidação (aluno não consegue realizar a atividade proposta)

Ficha de acompanhamento das aprendizagens (Ciências da Natureza)

Habilidades C PC NC Observações

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.

(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

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Atribuição não comercial

(CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

Competências específicas C PC NC Observações

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Competências gerais

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a

C PC NC Observações

Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

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imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Componentes essenciais para a alfabetização C PC NC Observações

Consciência fonológica e fonêmica

Conhecimento alfabético

Fluência em leitura oral

Desenvolvimento de vocabulário

Compreensão de textos

Produção de escrita

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Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Ficha de verificação de resultados

A etapa de verificação dos resultados deve considerar os registros de acompanhamento que foram preenchidos ao longo de cada bimestre ou trimestre. Uma sugestão é partir de alguns parâmetros claros e significativos para a área de Ciências da Natureza que respeitem a idade dos alunos e o seu processo de desenvolvimento, como os exemplos listados a seguir. Eles são úteis para verificar se os dados obtidos sobre o aluno e registrados nas fichas mostram que, ao final do ano letivo, o aluno:

Parâmetro 1: Observação

 observa e identifica características do objeto de estudo.

 observa semelhanças e diferenças em descrições e processos.

 organiza fatos ou eventos na ordem do seu acontecimento.

Parâmetro 2: Interpretação

 faz previsões utilizando dados coletados.

 estabelece relações entre fatos anteriormente observados e fatos novos.

 correlaciona evidências com as conclusões obtidas, tanto em situações teóricas quanto experimentais, ao longo do processo de aprendizagem.

Parâmetro 3: Elaboração de hipóteses

 usa conhecimentos anteriormente desenvolvidos para elaborar novas hipóteses.

 reconheceerespeitacomoválidasoutraspossibilidadesdeexplicaçãodiferentesdas suas.

Parâmetro 4: Comunicação de resultados

 utiliza a linguagem oral e escrita de modo organizado para comunicar resultados.

 dialoga com os colegas, escutando as suas ideias.

 anota adequadamente o que é proposto nas atividades.

 informa os resultados de modo claro, respeitadas as possibilidades de sua idade.

 relembra determinadasinformações discutidas em sala de aula, ao apresentar esses resultados.

 explica ou mostra disponibilidade para tentar explicar fenômenos investigados.

 apresenta argumentosconsistentes, mesmo quenão esperados,durante adefesade ideias.

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Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os

• utiliza, dentro do esperado para sua idade, diferentes estratégias de organização de informações, como gráficos, tabelas e esquemas para fundamentar suas exposições.

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RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL

Professor(a):

Turma:

Sugestão de critérios de avaliação

C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita de novas oportunidades de consolidação (aluno não consegue realizar a atividade proposta)

Ficha de verificação de resultados

Objetivos de aprendizagem

Aluno(a) Parâmetro 1: Observação

Observa e identifica características do objeto de estudo.

Observa semelhanças e diferenças em descrições e processos.

Organiza fatos ou eventos na ordem do seu acontecimento.

Parâmetro 2: Interpretação

Faz previsões utilizando dados coletados.

Estabelece relações entre fatos anteriormente observados e fatos novos.

Correlaciona evidências com as conclusões obtidas, tanto em situações teóricas como experimentais, ao longo do processo de aprendizagem.

Parâmetro 3: Elaboração de hipóteses

Usa conhecimentos anteriormente desenvolvidos para elaborar novas hipóteses.

Reconhece e respeita como válidas outras possibilidades de explicação diferentes das suas.

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RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL

Professor(a):

Turma:

Sugestão de critérios de avaliação

C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita de novas oportunidades de consolidação (aluno não consegue realizar a atividade proposta)

Ficha de verificação de resultados

Objetivos de aprendizagem

Aluno(a) Parâmetro 4: Comunicação de resultados Utiliza a linguagem oral e escrita de modo organizado para comunicar resultados.

Dialoga com os colegas, escutando as suas ideias.

Anota adequadamente o que é proposto nas atividades.

Informa os resultados de modo claro, respeitadas as possibilidades de sua idade.

Relembra determinadas informações discutidas em sala de aula, ao apresentar esses resultados.

Explica ou mostra disponibilidade para tentar explicar fenômenos investigados.

Apresenta argumentos consistentes, mesmo que não esperados, durante a defesa de ideias.

Utiliza, dentro do esperado para sua idade, diferentes estratégias de organização de informações, como gráficos, tabelas e esquemas para fundamentar as suas exposições.

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Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de competências socioemocionais

Esta ficha pode ser preenchida ao longo do ano letivo, especialmente em atividades em grupo ou que envolvam muitas etapas ou desafios ao aluno.

Professor(a):

Turma:

Aluno(a):

Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de competências socioemocionais

Competências socioemocionais Sempre Frequentemente Raramente Nunca

Determinação

Foco

Organização

Persistência

Responsabilidade

Empatia

Respeito

Confiança

Tolerância ao estresse

Autoconfiança

Tolerância à frustração

Iniciativa social

Assertividade

Entusiasmo

Curiosidade para aprender

Imaginação criativa

Interesse artístico

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Catálogo dos audiovisuais

Neste Recurso Educacional Digital, apresentamos orientações e possibilidades de trabalho com os audiovisuais que compõem a coletânea que acompanha esta coleção. Ressaltamosque todasas propostas deatividadesoferecidas sãosugestõesque podemser adaptadas de acordo com as características da turma, as diferentes realidades escolares e os objetivos educacionais dos professores, sendo uma ferramenta para complementar e aprofundar o trabalho com outros materiais.

Recomenda-se queoprofessorassista aos audiovisuaisouos ouçapreviamentepara identificar as potencialidades que eles oferecem e integrá-los efetivamente aos objetivos de aprendizagem propostos para a turma. Ao exibi-los, é importante promover pausas com o intuito de intervir, comentar, explicar e interpretar trechos para que os alunos compreendam a ideia fundamental. Podem ser montados esquemas na lousa ou o professor pode usar frases desses materiais para mediar discussões sobre o tema com a turma.

Esperamos que esta coletânea possa ajudar o professor a enriquecer a prática pedagógica, facilitar o aprendizado dos conteúdos curriculares pretendidos, identificar aspectoscríticosaodesenvolvimentodosalunoseplanejarasetapasseguintesdoprocesso de ensino-aprendizagem.

Audiovisuais da coletânea

Relação de audiovisuais da coletânea

Título do audiovisual Descrição

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos abordados

Efeito estufa e camada de ozônio

O vídeo explica o fenômeno do efeito estufa e como a emissão de gases pelo uso de combustíveis fósseis pode intensificar esse fenômeno e afetar a camada de ozônio da Terra.

• Compreender como ocorre o efeito estufa na Terra e a importância da camada de ozônio.

• Reconhecer os efeitos da emissão excessiva de gases do efeito estufa.

• Identificar atitudes que colaboram para evitar a emissão de poluentes.

• Importância do efeito estufa.

• Importância da camada de ozônio.

• Intensificação do efeito estufa.

• Destruição da camada de ozônio.

A importância das campanhas de vacinação

O vídeo explica como as vacinas funcionam e mostra alguns exemplos de campanhas no Brasil, com destaque para a importância delas no combate a doenças infecciosas e aos perigos

• Descrever como as vacinas funcionam.

• Reconhecer a importância de campanhas de vacinação.

• Vacina na prevenção de doenças.

• Importância de campanhas de vacinação.

• Impacto das notícias falsas na cobertura vacinal.

Programa Nacional de Imunizações

que notícias falsas podem trazer ao desestimular a vacinação.

O vídeo contextualiza o Programa Nacional de Imunizações explicando como ele funciona e sua importância para a cobertura vacinal no país, que resultou em redução da mortalidade infantil.

• Reconhecer o perigo das notícias falsas e sem fundamento científico.

• Reconhecer a importância das vacinas na prevenção de doenças.

• Conhecer o Programa Nacional de Imunizações e sua importância no país.

• Importância das vacinas na redução da mortalidade infantil.

• Atuação do Programa Nacional de Imunizações.

Identificação dos componentes das misturas

O vídeo explica diversos métodos de separação de misturas heterogêneas e homogêneas, com exemplos práticos.

• Identificar diferentes métodos de separação de misturas.

• Distinguir métodos de separação de misturas heterogêneas e homogêneas.

• Misturas heterogêneas e homogêneas.

• Métodos de separação de misturas.

Os movimentos de rotação e translação

O vídeo mostra a relação dos períodos (dias e anos) com os movimentos de rotação e translação da Terra e seu registro em diferentes tipos de calendários.

• Identificar os movimentos de rotação e translação da Terra e outros planetas do Sistema Solar.

• Relacionar os movimentos da Terra e da Lua com diferentes calendários.

• Movimentos dos astros.

• Relação entre movimentos dos astros e períodos de tempo.

• Diferentes tipos de calendários.

Orientações para o uso dos audiovisuais

Efeito estufa e camada de ozônio

O audiovisual aborda como a emissão de gases poluentes pode afetar o efeito estufa, fenômeno natural da Terra, e destruir a proteção conferida pela camada de ozônio, assim como atitudes que contribuem para reduzir esses danos.

Para a atividade sugerida, será necessário preparar previamente alguns pedaços de tecido branco, um por aluno. É possível utilizar um lençol branco usado e cortá-lo em diversos pedaços.

Sugestão de atividade

Após a exibição do audiovisual, verificar se os alunos compreenderam o que é o efeito estufa e a importância da camada de ozônio para proteger os seres vivos da radiação solar. Caso eles tenham dúvidas, retomar essas explicações e reproduzir os esquemas apresentados na lousa.

Questionar, então, como os combustíveis fósseis podem ser responsáveis pela emissão de gases poluentes por meio de perguntas na lousa, para que os alunos respondam oralmente:

1. Cite dois exemplos de combustíveis fósseis. Os alunos podem citar o carvão mineral, o gás natural e o petróleo.

2. O que é gerado na queima desses combustíveis?

A queima dos combustíveis fósseis resulta em energia e gases poluentes, além de outros resíduos.

3. Você consegue enxergar os gases emitidos pela queima de poluentes?

Os alunos podem mencionar a camada de poluição que é possível enxergar em algumas cidades, porém, eles devem perceber que não é possível distinguir esses componentes no ar.

Após essas perguntas, mencionar que o ar é uma mistura de gases e que não é possível distingui-los visualmente. No entanto, os combustíveis fósseis também liberam pequenas partículas sólidas no ar, como cinzas e fuligem, as quais é possível observar no horizonte, em algumas cidades com ar mais poluído.

Em seguida, distribuir os pedaços de pano e explicar que cada aluno vai verificar se há poluentes no ar de sua residência. Eles devem deixar o pano protegido da chuva por alguns dias, mas exposto ao ar, do lado de fora de uma janela, por exemplo. Ao final, eles devem comparar o estado do pano antes e depois dessa exposição e concluir se há muitas partículas de poluentes onde moram Com base nessa conclusão, conscientizar os alunos sobre os problemas causados pela poluição do ar.

A importância das campanhas de vacinação

O audiovisual explica o que são vacinas e a importância das campanhas de vacinação para o controle da disseminação de doenças como a gripe (H1N1) e a covid-19. Também alerta sobre as notícias falsas sobre vacinas e sua influência na diminuição da cobertura vacinal do país.

Antes de apresentar o audiovisual, é importante que os alunos já estejam familiarizados com o que são vírus e microrganismos e consigam relacioná-los a algumas doenças infecciosas. Após a apresentação do audiovisual, providenciar dispositivos com acesso à internet para que os alunos possam realizar pesquisas e um programa de edição de imagens e textos, ou, caso isso não seja possível, disponibilizar folhas de cartolina e lápis coloridos para elaborar cartazes

Sugestão de atividade

Após a exibição do audiovisual, propor uma conversa com a turma por meio de perguntas como: "Você se lembra da campanha de vacinação contra a covid-19?", "O que você já ouviu sobre as vacinas?", "Você já ouviu algum boato a respeito da vacina que não era verdade?". Deixar que os alunos se expressem livremente.

Emseguida, organizaros alunosem grupose anotar nalousaouprojetar asseguintes afirmações, para que os grupos discutam e pesquisem se elas são verdadeiras ou falsas.

"Vacina contra gripe provoca gripe" [...]

"Imunizantes podem deixar sequelas a longo prazo" [...]

"Não é necessário tomar vacina contra doenças que já foram controladas" [...]

KATO, Mônica. 11 principais fakenewssobre vacinas. Crescer. Disponível em: https://revistacrescer.globo.com/Quemama-vacina/noticia/2021/09/11-principais-fake-news-sobre-vacinas.html.

Estabelecer um tempo para que os grupos discutam e pesquisem na internet informações a respeito de cada afirmação. Alertar aos alunos que tomem cuidado com as fontes selecionadas, dando preferência para sitesde notícias conhecidos e confiáveis ou pertencentes a órgãos de pesquisa ou governamentais. Se julgar necessário, indicar alguns portais para que os alunos pesquisem, como o da Fundação Oswaldo Cruz (disponível em: https://portal.fiocruz.br/,acessoem:4jan.2022)ouo do Ministérioda Saúde(disponívelem: https://www.gov.br/saude/pt-br, acesso em: 4 jan. 2022). Essa atividade também pode ser feitaemconjuntocomoprofessordeLínguaPortuguesa,aoabordaralgumascaracterísticas de textos de divulgação científica.

Ao final, apresentar a continuação da notícia, impressa ou projetada na lousa, com os comentários para cada afirmação.

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Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Acesso em: 4 jan. 2022.

"Vacina contra gripe provoca gripe" [...]

O imunizante da gripe é feito de vírus inativado e tem zero chance de provocar a doença. [...] Existe um intervalo de 14 dias entre receber o imunizante e ele começar a fazer efeito. Masumacoisaé certa: vacina contra gripe nãocausa gripe!

[...] "Imunizantes podem deixar sequelas a longo prazo" [...] Nada disso. Doenças, sim, podem causar consequências a longo prazo. A grande maioria dos eventuais efeitos colaterais dos imunizantes ocorre já nos primeiros dias (ou semanas) após a vacinação. Além disso, antes de ser liberada para aplicaçãonapopulação,uma vacinapassapor uma longabateriade testesatéque se tenha certeza absoluta de que ela é segura e vai cumprir seu papel com eficiência.

[...]

"Não é necessário tomar vacina contra doenças que já foram controladas"

[...]Ocontroledeváriasenfermidades,comosarampo,caxumba,rubéola,catapora, poliomielite e tantas outras ocorreu exatamente por causa da aplicação de vacinas e sua cobertura em níveis adequados. São elas que impedem os surtos e o ressurgimento desses males. [...]. Por isso, é tão fundamental que todos recebam as vacinas preconizadas no calendário do Programa Nacional de Vacinação do Ministério da Saúde.

KATO, Mônica. 11 principais fakenewssobre vacinas.Crescer. Disponível em: https://revistacrescer.globo.com/Quemama-vacina/noticia/2021/09/11-principais-fake-news-sobre-vacinas.html. Acesso em: 4 jan. 2022.

Permitir que os alunos leiam em voz alta e estabelecer um tempo para que discutam se as informações que encontraram estão de acordo ou não com os comentários da notícia, para que, assim, revejam suas respostas.

Ao final, pedir que cada grupo elabore um cartaz sobre a importância da vacinação e osperigosdas informaçõesfalsas.Eles podemilustrar umafolhadecartolinacomdesenhos e frases ou montar em programa de computador com imagens da internet.

Programa Nacional de Imunizações

O audiovisual apresenta o Programa Nacional de Imunizações e como ele impactou na cobertura vacinal dopaís,naerradicaçãodedoenças enareduçãoda mortalidadeinfantil. Também apresenta algumas áreas de atuação do programa, como na produção, na aquisição e no armazenamento de vacinas.

Para a atividade proposta para o audiovisual, pedir previamente aos responsáveis dos alunos uma cópia ou fotografia de suas cadernetas de vacinação. Preparar também folhas de papel quadriculado, folhas de cartolina, tesoura com pontas arredondadas, cola, lápis e canetas coloridas.

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons

Atribuição não

comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos

Sugestão de atividade

Após a exibição do audiovisual, deixar um tempo para que os alunos esclareçam dúvidas. Para verificar se compreenderam o conteúdo, podem-se propor algumas perguntas: "Por que é importante tomar vacinas?", "Você já viu uma campanha de vacinação na televisão ou na internet?", "Como as campanhas de vacinação contribuem com a redução na mortalidade infantil?".

Em seguida, organizar a turma em grupos e distribuir, para cada um, papel quadriculado, uma folha de cartolina, tesoura com pontas arredondadas, cola e disponibilizar os lápis e as canetas coloridas. Em um primeiro momento, com a caderneta de vacinação em mãos, mostrar aos alunos como localizar as vacinas tomadas e replicar na lousa as vacinas previstas para a idade deles, pedindo àqueles que tomaram as escritas na lousa que levantem as mãos. Com o registro de cada vacina, pedir aos grupos que montem um gráfico com esses dados no papel quadriculado. É possível organizar as vacinas entre os grupos, para que cada um fique responsável pela contabilização de cada uma delas

Finalizado o gráfico, eles devem recortá-lo e colar na folha de cartolina com textos e desenhos que mobilizem uma campanha de incentivo à vacinação. Os cartazes podem ser expostos na escola e apresentados à família dos alunos e a outros membros da comunidade escolar.

Identificação dos componentes das misturas

O audiovisual aborda os métodos de separação de misturas heterogêneas e homogêneas por diferentes exemplos de uso prático desses métodos. Para a atividade sugerida, se possível, preparar os seguintes materiais: água, pedrinhas, areia, serragem, limalha de ferro, farinha, sal fino, pedaço de ímã, peneira de malha fina, filtro de papel, copos plásticos.

Sugestão de atividade

Após a exibição do audiovisual, anotar na lousa os nomes dos métodos de separação de misturas apresentados e verificar se os alunos compreenderam como funcionam cada um. Organizar a turma em grupos e preparar, em um copo plástico, uma mistura com três componentes para cada grupo. Seguem algumas sugestões:

• Água, pedrinhas e areia.

• Serragem, sal e limalha de ferro.

• Farinha, pedrinhas e limalha de ferro.

• Água, limalha de ferro e farinha.

• Água, serragem e areia.

Anotar na lousa a composição da mistura de cada grupo, para que todos possam ler. Disponibilizar o pedaço de ímã, a peneira e o filtro de papel para que todos observem e explicar que, em um primeiro momento, os alunos devem anotar como poderiam separar a mistura usando os métodos aprendidos e os materiais disponibilizados. Dar um tempo para que discutam e observem a composição de sua mistura.

Em seguida, organizar os alunos em uma roda de conversa e pedir que cada grupo leia suas respostas. Junto com esse grupo, testar a proposta para que todos observem. Caso não dê certo, orientar os grupos para que façam novas tentativas.

Ao final, espera-se que os alunos cheguem a respostas parecidas com estas:

• Água, pedrinhas e areia.

As pedrinhas podem ser separadas por catação e a água pode ser separada da areia por decantação ou filtração.

• Serragem, sal e limalha de ferro.

A limalha de ferro pode ser separada por imantação e o sal pode ser separado da serragem por peneiração

• Farinha, pedrinhas e limalha de ferro.

A limalha de ferro pode ser separada por imantação e a farinha e as pedrinhas podem ser separadas por peneiração, catação ou ventilação. A ventilação também pode ser usada para separar a farinha grudada na limalha de ferro enquanto ela está grudada no ímã.

• Água, limalha de ferro e farinha.

A limalha de ferro pode ser separada por imantação e a farinha pode ser separada da água por decantação ou filtração. Os alunos também podem sugerir a evaporação para separar a água que ficou na limalha de ferro e na farinha removida da água.

• Água, serragem e areia.

Em um primeiro momento, pode-se usar a decantação, para que a serragem flutue e a areia decante. A serragem pode ser removida por catação e a areia separada da água por filtração. Outra alternativa poderia ser evaporar a água da mistura e separar a serragem por ventilação.

Caso os grupos apresentem dificuldades em reconhecer os métodos de separação de misturas, fazer uma demonstração coletiva de alguns deles usando os materiais preparados previamente.

Os movimentos de rotação e translação

O audiovisual aborda os movimentos de rotação e translação relacionando-os com a duração dos dias e dos anos em alguns planetas do Sistema Solar. Os movimentos dos astros também estão relacionados a diferentes tipos de calendários, em diferentes sociedades.

Para a atividade sugerida, será necessário um local no qual o chão possa ser riscado com giz, como o pátio da escola. Separar previamente pedaços de barbante, giz, caderno ou folhas para anotações, lápis e um cronômetro. Sugere-se fazer a atividade proposta com o professor de Matemática.

Sugestão de atividade

Após a exibição do audiovisual, explicar para a turma que eles vão simular o movimento de translação de alguns planetas. No pátio, determinar um local onde ficará o "Sol". Usar o barbante para traçar circunferências com diferentes raios ao redor do "Sol"; cada uma representará o movimento de translação de um planeta fictício, cujos nomes serão definidos pela turma. Selecionar pelo menos três pedaços de barbante com uma diferença grande de comprimento. Um aluno ou o professor deve segurar uma ponta do barbante no centro e amarrar o giz na outra ponta para traçar a circunferência. Repetir o procedimento para os outros pedaços de barbante e determinar um ponto de partida para cada circunferência.

Organizar a turma em grupos, em número suficiente para que haja um aluno para cada planeta, um para representar o Sol e um para anotar os tempos. O "Sol" se posicionará no centro com o cronômetro, enquanto cada "planeta" se posicionará no seu ponto de partida. Um planeta por vez caminhará ao redor de sua circunferência até retornar ao ponto inicial, enquanto o tempo é cronometrado. Após todos os "planetas" terem seu tempo cronometrado, eles devem dar uma volta ao redor de si mesmos, em ritmo lento, para ter o tempo marcado. O aluno responsável pelas anotações deve organizar um quadro com os tempos, conforme modelo a seguir:

Repetir esse procedimento com todos os grupos, atentando para que os alunos caminhem em um ritmo constante e sem correr.

Em sala de aula, solicitar aos grupos que respondam às seguintes questões.

1. Quanto tempo dura um ano em cada planeta?

Espera-se que os grupos associem o "ano" ao período de translação, em que caminharam ao redor da circunferência.

2. Houve diferenças no período do ano de cada planeta?

Espera-se que os grupos percebam que os "planetas" mais distantes do "Sol" tiveram tempos maiores que os "planetas" mais próximos.

3. Quanto tempo dura um dia em cada planeta?

Espera-se que os grupos associem o "dia" ao período de rotação, no qual os planetas giraram em torno de si mesmos.

4. Quantos dias tem o ano no seu planeta?

Espera-se que os grupos dividam a duração do " ano " pela duração do "dia"

Verificar se os alunos compreenderam a relação entre dia e ano e os movimentos de um planeta.

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Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino

Fundamental

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades de Ciências no Ensino Fundamental - Anos iniciais

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades

Matéria e energia Misturas Transformações reversíveis e não reversíveis

(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.

(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).

Vida e evolução Cadeias alimentares simples Microrganismos

(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.

(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.

(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.

Terra e Universo Pontos cardeais Calendários, fenômenos cíclicos e cultura

(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.

(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).

(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.

(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.

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Atribuição não comercial

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Referências bibliográficas comentadas

• ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. Aprendizagem infantil: uma abordagem de neurociências, economia e psicologia cognitiva. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Ciências, 2011.

Para ampliar os conhecimentos sobre o papel do cérebro como órgão do corpo humano que recebe estímulos do ambiente e sua relação com o processo de desenvolvimento de habilidades cognitivas.

• AGUIAR, R. R.; GOMES, I. F.; CAVALCANTE, M. O. (org.). Relatório final do Comitê Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar: educação de qualidade começando pelo começo. Fortaleza: Assembleia Legislativa do Ceará, 2006.

Conjunto de informações importantes para entender, passo a passo, a conquista dos resultados obtidos pelos alunos das escolas públicas desse estado, com base em mudanças aplicadas ao processo de alfabetização.

• ALLAN, L. Escola.com: como as novas tecnologias estão transformando a educação na prática. Barueri: Figurati, 2015.

Essa obra discute o papel da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem e oferece opções de aplicação de atividades a serem implementadas nas propostas de ensino a distância.

• ALMEIDA, M. J. P. M.; SILVA, H. C. (org.). Linguagens, leituras e ensino da ciência Campinas: Mercado de Letras, 1998.

Para estimular o uso em sala de aula, nas aulas de Ciências da Natureza, de obras infantis que apresentam diferentes linguagens quanto ao texto e ao uso de imagens.

• AMORIM, C. M. A. de; ALVES, M. G. A criança cega vai à escola: preparando para a alfabetização. São Paulo: Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2008.

Obra importante, escrita por profissionais especializados que desenvolvem projetos nessa Fundação, que permite a reflexão das instituições em relação às propostas oferecidas em sala de aula aos alunos que apresentam deficiências.

• ASSMANN, H. (org.). Redes digitais e metamorfose do aprender. Petrópolis: Vozes, 2005.

Para entender como esse tema atual chega às escolas e pode ser incorporado às rotinas dos alunos, considerando hábitos já incorporados à vida deles fora desse ambiente.

• BARBIERI, S. Interações: onde está a arte na infância? São Paulo: Edgard Blucher, 2012. (Interações).

As propostas de caráter interdisciplinar trabalhadas nessa obra fazem dela uma leitura importante como resgate da cultura na vida das crianças.

 BATISTA, C. A. M. etal Atendimento educacional especializado: orientações gerais e educação a distância. Brasília: Seesp, 2007.

Essa leitura traz informações que colaboram para ampliar o significado da avaliação formativa, no que se refere à diversidade de possibilidades que os alunos apresentam em relação à capacidade de aprender.

 BRANDÃO, A. C. P.; ROSA, E. (org.). Leitura e produção de textos na alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

Obra que auxilia a pensar e a efetivar propostas de atividades que envolvem leitura e escrita em uma etapa escolar muito particular, que é a dos alunos que estão chegando da Educação Infantil.

 BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. DOU, Brasília, 16 jul. 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 18 nov. 2021.

Lei que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.

 BRASIL. Ministério da Educação. Acervos complementares: as áreas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: SEB, 2009. Para ampliar conhecimentos sobre conteúdos de diferentes áreas do conhecimento que podem ser trabalhados em rede nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pd f. Acesso em: 18 nov. 2021.

Documento oficial do Ministério da Educação que serve de referência à construção de currículos para todos os segmentos da Educação Básica.

 BRASIL. Ministério da Educação. Conta pra mim: guia de literacia familiar. Brasília: Sealf, 2019 a. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/conta-pra-mimliteracia.pdf. Acesso em: 18 nov. 2021.

Documento do Ministério da Educação com práticas para a literacia familiar.

 BRASIL. Ministério da Educação. PNA: Política Nacional de Alfabetização. Brasília: Sealf 2019 b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/images/banners/caderno_pna_final.pdf. Acesso em: 18 nov. 2021.

Documento oficial do Ministério da Educação que busca melhorar a qualidade de ensino em relação à alfabetização de crianças.

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 BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: Secadi, 2008.

Documento elaborado pelo Ministério da Educação que apresenta os marcos históricos e visa à construção de políticas públicas relacionadas à educação inclusiva.

 CACHAPUZ, A.etal . (org.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

Obra que tem como objetivo reelaborar e atualizar trabalhos publicados que fundamentam uma proposta de reorientação de estratégias pedagógicas e destacam o papel social da educação científica.

 CARDOSO, B. P. de A. Práticas de linguagem oral e escrita na Educação Infantil. São Paulo: Editora Anzol, 2012.

Para ampliar os conhecimentos sobre o trabalho com os gêneros do discurso e a incorporação dos gêneros orais e escritos na rotina da sala de aula na Educação Infantil.

 CARVALHO, A. M. P. Introduzindo os alunos no universo das ciências. In : WERTHEIN, J.; CUNHA, C. (org.). Ensino de ciências e desenvolvimento: o que pensam os cientistas. 2. ed. Brasília: Unesco; São Paulo: Instituto Sangari, 2009.

Material importante para ampliar os conhecimentos dos professores sobre como se dá o processo de aprendizagem de conteúdos específicos da área de Ciências da Natureza.

 CARVALHO, G. S. Literacia científica: conceitos e dimensões. In : AZEVEDO, Fernando; SARDINHA, Maria da Graça. Modelos e práticas em literacia. Lisboa: Lidel, 2009. p. 179194.

Obra que detalha os conceitos de literacia, cujo capítulo citado é focado em literacia científica.

 CASTRO LIMA, M. E. C. de; LOUREIRO, M. B. Trilhas para ensinar Ciências para crianças. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013.

Com pressupostos práticos e teóricos sobre a educação em Ciências para crianças, as autoras dessa obra compartilham experiências de sala de aula, respaldadas por uma concepção de aprendizagem que pressupõe a aquisição de conhecimento como resultado de um processo contínuo.

 DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

Obra importante para compreender o funcionamento do cérebro e seu papel específico no processo de leitura, ao longo das etapas de alfabetização.

 DELIZOICOV, D. etal Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Docência em formação – Ensino Fundamental).

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Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Para ampliar os conhecimentos teóricos e discutir planejamentos de estratégias que podem ser aplicadas aos cursos de Ciências da Natureza do Ensino Fundamental.

 DEWEY, J. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposição. 4. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1979. (Atualidades pedagógicas, 2).

Referência para a compreensão da dinâmica em sala de aula, considerando a importância do “outro” na capacidade de aprender.

 ESPINOZA, A. Ciências na escola: novas perspectivas para a formação dos alunos. São Paulo: Paidós, 2010.

Obra referencial para pensar Ciências da Natureza como fonte de conteúdos reflexivos e espaço de estratégias dinâmicas em sala de aula.

 FREITAS, W. P. S. de; QUEIRÓS, W. P. de. O uso de audiovisuais problematizadores no processo de investigação temática como meio para obtenção do tema gerador. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, v. 22, e14884, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/epec/a/k98V3M9CkNPBtPctwKnm7Gb/?lang=pt. Acesso em: 7 dez. 2021.

O artigo apresenta o resultado da inter-relação Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) por meio do uso de audiovisuais problematizadores. Busca-se, assim, estudar o processo de investigação temática.

 FRIEDMANN, A. O brincar no cotidiano da criança. São Paulo: Moderna, 2006. (Cotidiano escolar: base de conhecimento).

Para estimular o professor a incorporar brincadeiras nas atividades propostas em sala de aula.

 GARY, T.; PRING, R. Educação baseada em evidências: a utilização dos achados científicos para a qualificação da prática pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2007.

Obra referencial para entender como se dá, a partir dos estudos das ciências cognitivas, o processo de literacia.

 GIANI, K. A experimentação no ensino de Ciências: possibilidades e limites na busca de uma aprendizagem significativa. 2010. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Ciências Biológicas; Instituto de Física; Instituto de Química, Universidade de Brasília, Brasília, 2010.

Espaço de reflexão sobre a prática de laboratório no espaço da escola, suas possibilidades reais e estratégias mais adequadas.

 GÜNZEL, R. E. etal . Os filmes na escola: um instrumento de ensino e aprendizagem. Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista, v. 9, n. 3, set./dez. 2019. Disponível em:

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons

Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

https://www.researchgate.net/publication/338468497_OS_FILMES_NA_ESCOLA_UM_IN STRUMENTO_DE_ENSINO_E_APRENDIZAGEM. Acesso em: 7 dez. 2021.

O artigo apresenta como a utilização de um filme contribuiu para o ensino de Biologia em uma escola.

• HATTIE, J. Aprendizagem visível para professores: como maximizar o impacto da aprendizagem. Porto Alegre: Penso Editora, 2017.

Obra resultante de pesquisas que mostram os efeitos positivos na aprendizagem realizada por meio do uso constante da avaliação formativa, com destaque para a discussão de tarefas nos momentos de devolutiva.

• IBARROLA, B. Aprendizaje emocionante: neurociencia para el aula. Madrid: SM, 2013.

Obra que, por meio de atividades práticas, propõe reflexões e fundamentação científica na Neurociência sobre a aplicação, em sala de aula, de conhecimentos sobre a inteligência e a educação emocional.

• JOBIM E SOUZA, S Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 5. ed. Campinas: Papirus, 2000.

Referência para a compreensão da forma como as crianças adquirem a linguagem oral organizada e se preparam para adquirir a linguagem escrita na escola.

• KLISYS, A. Ciência, arte e jogo: projetos e atividades lúdicas na Educação Infantil. São Paulo: Peirópolis, 2010.

Obra importante com vistas à transição das crianças da Educação Infantil para os anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando que traz uma referência muito forte sobre a importância da ludicidade nas estratégias selecionadas pelo professor.

• KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de Ciências e cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. (Coleção Cotidiano escolar).

Obra que discute a importância da aquisição de conhecimentos científicos pela população, não somente para a ampliação de conhecimentos específicos de Ciências da Natureza, mas também como caminho para a compreensão da relação que se estabelece entre saúde, economia, tecnologia e sociedade, além do desenvolvimento da capacidade de tomada de decisões em situações do cotidiano relativas à cidadania.

• LIBÂNEO, J. C. O planejamento escolar. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4452090/mod_resource/content/2/Planejamen to%20-%20Lib%C3%A2neo.pdf. Acesso em: 18 nov. 2021.

Texto sobre planejamento escolar, o qual destaca três modalidades que devem ser articuladas.

 LORIERI, M. A. Filosofia na escola: o prazer da reflexão. São Paulo: Moderna, 2008. (Cotidiano escolar).

Obra que discute a reflexão como caminho para a aprendizagem de conteúdos e a elaboração de estratégias para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

 MENEZES, L. C. Interessar, motivar, criar: três estratégias para o ensino de Ciências. Ciência em Tela, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, jan. 2008.

Obra referencial para a seleção de conteúdos e a elaboração de estratégias de grupo nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

 MORAIS, A. etal . Aprendizagem cooperativa: fundamentos, pesquisas e experiências educacionais brasileiras. Marília: Oficina Universitária: Cultura Acadêmica, 2021.

Sobre uma experiência de aprendizagem cooperativa coletiva que ilustra um momento de devolutiva compartilhada, dentro de um processo de avaliação formativa, em que se desenvolvem as habilidades de cooperação e comunicação e, consequentemente, a cidadania.

 MORAIS, J. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Manole, 2013. Para ampliar os conhecimentos sobre como se dá o processo de literacia nos anos iniciais do Ensino Fundamental e o papel do professor como mediador nessa etapa de aprendizagem.

 MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

Referência importante para a aplicação da avaliação formativa na escola, com destaque para o olhar do autor em relação ao papel e à forma de elaboração das provas.

 POPHAM, W. J. Transformative assessment. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, 2008.

Nessa obra, com base em evidências empíricas obtidas na realização de tarefas avaliativas, Popham orienta os professores e alunos na identificação da necessidade de mudanças nos processos de ensino e aprendizagem que, com o tempo, podem e devem traduzir-se na melhora dos resultados de avaliação.

 RAVELA, P.; PICARONI, B.; LOUREIRO, G. Como mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Ciudad de México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2017.

Obra que aprofunda a discussão sobre a avaliação formativa, com destaque para a organização de quadros com registros de resultados de avaliações de processo, isto é, dos produtos dos trabalhos dos alunos e de devolutivas individuais e coletivas.

 SETTON, M. G. Mídia e educação. São Paulo: Contexto, 2011.

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons

Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Para refletir sobre o papel da mídia na escola e na rotina de vida dos alunos

• VARGAS, A F etal A utilização de TICs no desenvolvimento da temática “agrotóxico”: um quizcomo ferramenta de apoio pedagógico. Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista, v. 10, n. 3, 2020. Disponível em: http://srvapp2s.santoangelo.uri.br/seer/index.php/encitec/article/view/3619. Acesso em: 7 dez. 2021.

O artigo descreve a importância do uso de tecnologias como recurso pedagógico, por meio de uma oficina na qual foi desenvolvido um jogo virtual.

• VILLAS BOAS, B. M. F. Compreendendo a Avaliação Formativa. In : VILLAS BOAS, B. M. F. (org.). Avaliação Formativa: práticas inovadoras. Campinas: Papirus, 2011.

Estudo sobre processos educativos, com apresentação de algumas práticas de avaliação formativa para o trabalho docente.

Sugestões de leitura para o professor

• ADELSIN. Barangandão arco-íris: 36 brinquedos inventados por meninos e meninas. São Paulo: Peirópolis, 2008.

Essa obra colabora no processo de desenvolvimento de habilidades manuais, por meio da construção de brinquedos que podem ser construídos com objetos e materiais reutilizados.

• ALLUÉ, J.; FILELLA, L.; GARCÍA, G. O grande livro dos jogos. Belo Horizonte: Leitura, 1998.

Os jogos são opções importantes para o trabalho em sala de aula, pois permitem manter o aspecto lúdico da aprendizagem e estimulam o desenvolvimento das habilidades cognitivas.

• BRASIL. Ministério da Saúde. Manual das cantinas escolares saudáveis: promovendo a alimentação saudável. Brasília: SAS: Editora do Ministério da Saúde, 2010. (Série B. Textos básicos de saúde).

Material rico em informações que podem ser apresentadas e aplicadas nos espaços de preparo de refeições nas escolas.

• CAIXETA, J. E. etal Jogos digitais, ludicidade e ensino de Ciências Ciências em foco, Campinas, v. 12, n. 1, 2019. Disponível em: https://econtents.bc.unicamp.br/inpec/index.php/cef/article/view/9885. Acesso em: 7 dez. 2021.

O trabalho demonstra como a construção de jogos pode auxiliar com conceitos científicos relacionados ao ensino de Ciências.

• FARIA, M. A. Como usar a literatura infantil em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.

Essa obra apresenta diferentes opções de atividades que mostram a literatura como caminho importante para o desenvolvimento de estratégias de ampliação do processo de alfabetização científica.

 MOREIRA, E. S. G. etal . O vídeo como recurso didático: uma intervenção pedagógica sobre o uso da água. Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista, v. 10, n. 2, 2020. Disponível em:

http://srvapp2s.santoangelo.uri.br/seer/index.php/encitec/article/view/2827. Acesso em: 7 dez. 2021.

Estudo de caso sobre o uso da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), na qual foi utilizado um vídeo como recurso educacional para ensinar o uso da água a crianças do 4º ano do Ensino Fundamental.

Indicações de sites e revistas

 ACADEMIA BRASILEIRA DE LITERATURA DE CORDEL. Disponível em: http://www.ablc.com.br/. Acesso em: 18 nov. 2021.

Página da Academia Brasileira de Literatura de Cordel (ABLC) que contém um extenso conteúdo sobre a produção desse gênero.

 COMITÊ PARA DEMOCRATIZAÇÃO DA INFORMÁTICA. Disponível em: https://cpdi.org.br/. Acesso em: 19 nov. 2021.

Visa à inclusão digital. É possível ver onde o comitê atua dentro e fora do país. Apresenta linkspara boletim informativo, mapa da exclusão digital, terceiro setor, entre outros.

 CONTANDO CIÊNCIA NA WEB. Disponível em: https://www.embrapa.br/contandociencia/biblioteca-multimidia. Acesso em: 19 nov. 2021.

Página desenvolvida pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) com o objetivo de proporcionar conteúdo científico de qualidade, por meio de uma linguagem adaptada ao público infantil. A página reúne algumas das principais tecnologias de cada centro de pesquisa dessa empresa e as apresenta na forma de jogos, livros virtuais, glossário e textos. Entre as seções apresentadas no “Bloguinho”, as crianças podem trocar ideias com pesquisadores sobre diversos temas.

 DOMÍNIO PÚBLICO. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp. Acesso em: 19 nov. 2021.

Biblioteca digital do governo federal. Disponibiliza acervos de obras literárias, artísticas, musicais e científicas que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal.

 MAPA DO BRINCAR. Disponível em: https://mapadobrincar.folha.com.br/. Acesso em: 19 nov. 2021.

Nova edição da página da Folhinha, caderno do jornal Folha de S. Paulo, publicada em 2011, com 750 brincadeiras. Dessa nova versão, participaram 132 cidades das cinco regiões brasileiras, algumas delas localizadas nas fronteiras com outros países (Bolívia, Peru, Argentina e Uruguai) e a Guiana Francesa. Para navegar na página:

1.Na homepage , escolha uma categoria de brincadeira e conheça as variações regionais que ela pode apresentar.

2.Na área de busca, digite uma brincadeira e descubra se ela está registrada na página.

3.Clicando no mapa que aparece no canto da homepage , é possível procurar as brincadeiras por região.

 NOVA ESCOLA. Disponível em: https://novaescola.org.br/. Acesso em: 18 nov. 2021. Revista voltada para a Educação, com sugestões de práticas em sala de aula. Para assistir às produções em vídeo, acesse o sitee acompanhe os seguintes passos:

1.Digite o tema da busca.

2.Refine o resultado clicando em “Vídeo”

 PESQUISA FAPESP. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/. Acesso em: 19 nov. 2021.

Revista de divulgação científica institucional, com reportagens sobre programas de pesquisa e resultados de projetos de pesquisa científica ou tecnológica.

 PORTAL DO PROFESSOR. MEC/MCT, 2008. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html. Acesso em: 19 nov. 2021.

Portal ligado ao MEC, cujos objetivos são apoiar os processos de formação de professores e enriquecer a prática pedagógica. Entre os materiais disponíveis, há conteúdos multimídia e jornal do professor.

 SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA (SBPC). Disponível em: http://portal.sbpcnet.org.br/. Acesso em: 19 nov. 2021. Conteúdos diversos de divulgação científica.

 TV ESCOLA. Disponível em: https://tvescola.org.br/. Acesso em: 18 nov. 2021.

É possível assistir à TV Escola 24 horas por dia acessando o canal pela internet. Além da programação ao vivo, o sitedisponibiliza materiais para serem impressos e também uma videoteca com diversos filmes e programas. Na seção “Dicas pedagógicas”, é possível encontrar vídeos acompanhados de roteiros de trabalho, dos quais constam etapas como resumo, palavras-chave, nível de ensino, componente curricular, disciplinas relacionadas, aspectos relevantes do vídeo, duração da atividade, o que o aluno pode aprender com a aula, sitespara pesquisa e questões para discussão.