arte janela 8 by Editora FTD

Hugo B. Bozzano − Perla Frenda − Tatiane Gusmão

Janelas da

arte MANUAL DO PROFESSOR

ARTE ENSINO FUNDAMENTAL

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ANO

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Janelas da

arte Hugo B. Bozzano

Licenciado em Educação Musical pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Especialização em Atendimento Escolar Hospitalar pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). É professor de Música, músico e compositor. Também atua em projetos artísticos interdisciplinares.

Perla Frenda Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Cênicas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Atriz formada pelo Teatro-Escola Célia Helena. Atua como arte-educadora, atriz e produtora de teatro.

Tatiane Gusmão Bacharel em Artes Plásticas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Arte-educadora em museus e espaços culturais na cidade de São Paulo, com atuação na elaboração de materiais educativos e de formação de professores.

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ARTE ENSINO FUNDAMENTAL

2a edição São Paulo, 2018

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Arte – 8 o ano Ensino Fundamental – anos finais © IBEP, 2018 Diretor superintendente Diretora editorial Editores Assessoria pedagógica Assistente editorial Revisão Secretaria editorial e Produção gráfica Assistente de secretaria editorial Assistente de produção gráfica Licenciamento de textos Coordenadora de arte Assistente de arte Assistentes de iconografia Ilustrações Processos editoriais e tecnologia Projeto gráfico e capa Ilustração da capa Diagramação

Jorge Yunes Célia de Assis Célia de Assis e Mizue Jyo Valdeci Valentim Loch Camila Barroso Guimarães Denise Santos e Marina Castanho Elza Mizue Hata Fujihara Juliana Ribeiro Souza Marcelo Ribeiro Juliana Ribeiro Souza Karina Monteiro Aline Benitez Victoria Lopes e Irene Araujo BOXDEA, Editoria de arte, Helio Senatore, Shutterstock, Wanessa Alexandre Elza Mizue Hata Fujihara Departamento de Arte – IBEP Shutterstock Npublic e Departamento de Arte – IBEP

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ B786j 2. ed. Bozzano, Hugo Luis Barbosa Janelas da arte : 8º ano / Hugo Luis Barbosa Bozzano, Perla Frenda, Tatiane Gusmão. - 2. ed. - Barueri [SP] : IBEP, 2018. il. ; 28 cm. Inclui bibliografia "Acompanhado de CD" ISBN 978-85-342-4154-0 (aluno) ISBN 978-85-342-4155-7 (professor) 1. Educação artística (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Arte na educação. 3. Atividades criativas na sala de aula. I. Frenda, Perla. II. Gusmão, Tatiane. III. Título. 18-52753

CDD: 372.5 CDU: 373.3.016:7

Vanessa Mafra Xavier Salgado - Bibliotecária - CRB-7/6644 24/09/2018 28/09/2018

Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1 Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil Tel.: 11 2799-7799 www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br

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Apresentação

PREZADO PROFESSOR, Este Manual tem por finalidade contribuir para o desenvolvimento do seu trabalho dentro e fora da sala de aula. Nele, criamos o que chamamos de Orientações Gerais e Específicas e consideramos que seja a ponte para que a nossa parceria se consolide no trabalho de educar. Você vai encontrar sugestões de como trabalhar com as seções do livro. É importante ressaltar que são sugestões que seguem pressupostos metodológicos do ensino de Arte. Muitas delas podem e devem ser adaptadas à sua realidade. Nas Orientações Específicas, há atividades de ampliação e complementares que podem ser utilizadas como material para a criação de avaliações. Menos teórico e mais prático, o Manual é considerado por nós mais uma ferramenta para auxiliá-lo todos os dias no desenvolvimento da sua prática docente. Por tudo isso, desejamos que você tenha um excelente trabalho!

Um abraço,

Os autores

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Sumário A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA .......................................................................VIII ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.................................................... IX

Competências gerais da educação básica .................................................................. X Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental ..................... XI Competências específicas de arte para o Ensino Fundamental ................................ XI B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA .......................................................XIII AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS ....................................................................................XV

Teatro ........................................................................................................................ XV Dança....................................................................................................................... XVII Música .................................................................................................................... XVIII Artes visuais ..............................................................................................................XX Artes Integradas ...................................................................................................... XXII ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS ....................................................XXIII

Orientações e Planejamento .................................................................................. XXIII Fruição (leitura) de obras de arte .......................................................................... XXIII Jogos .....................................................................................................................XXIV CD de áudio .......................................................................................................... XXV Pesquisas ................................................................................................................XXVI Uso de tecnologias ................................................................................................XXVI Ampliação do referencial e visitas externas .........................................................XXVII Articulações interdisciplinares ..............................................................................XXVII AVALIAÇÃO .......................................................................................................... XXVIII ESTRUTURA DA OBRA ........................................................................................... XXIX

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 8o ANO ............................................................. XXXI

Capítulo 1 ..................................................................................................... XXXI Competências ....................................................................................................... XXXI Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ......... XXXII Textos complementares .................................................................................. XXXVII Atividades complementares .......................................................................... XXXVIII Capítulo 2 ....................................................................................................XXXIX Competências ..................................................................................................... XXXIX Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos .............. XL Textos complementares ........................................................................................XLV Atividades complementares ................................................................................XLVI Capítulo 3 ...................................................................................................... XLVII Competências .......................................................................................................XLVII Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ..........XLVIII Textos complementares ..........................................................................................LII Atividades complementares .................................................................................. LIV Capítulo 4 ......................................................................................................... LIV Competências ...........................................................................................................LIV Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ..............LVI Textos complementares ..........................................................................................LX Atividade complementar.......................................................................................LXII INDICAÇÕES DE LEITURAS ...................................................................................... LXII REFERÊNCIAS TEÓRICAS ........................................................................................ LXIV

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ....................................01

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Conheça o manual do professor

Parte geral com apresentação da coleção, considerações sobre o componente curricular arte e suas linguagens na BNCC, encaminhamento metodológico, estrutura da obra e apresentação das competências, eixos temáticos, objetos de conhecimento e habilidades de capítulo a capítulo.

Parte específica que acompanha o livro do estudante, lado a lado, com orientações para a condução das propostas, desenvolvimento de atividades e sugestões de aplicação do conteúdo do material digital e outras sugestões e ampliações.

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A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA Arte é uma área de conhecimento complexa e autônoma, com características próprias, e componente curricular obrigatório na educação básica brasileira. As manifestações artísticas revelam conjuntos de valores, crenças, tradições, modos de vida e visões de mundo da humanidade ao longo dos tempos nas mais variadas sociedades. Conhecê-las e experimentá-las permite que os estudantes acessem modos sensíveis e cognitivos específicos, e ampliem a compreensão de sua cultura e seu lugar no mundo. Esta coleção apoia-se em visões contemporâneas do ensino de arte e na legislação vigente em busca de contribuir, para professores e alunos, com um contato significativo com múltiplas e diversas experiências no aprendizado da arte, considerando que seu conhecimento envolve modos particulares de refletir, sentir, criar e interagir criticamente com diferentes fenômenos culturais e sociais. Nas últimas décadas, a importância da presença da arte na grade curricular das escolas tem sido constantemente pesquisada e formalizada por estudiosos da área e pela legislação e tem, aos poucos, modificado a relação de professores e estudantes com a experiência artística na educação básica. Reconhece-se que Arte, embora possa estar interligado aos outros componentes, possui seus conceitos, procedimentos e práticas próprios e devem ter respeitadas na relação ensino-aprendizagem sua identidade e autonomia como componente curricular. Esse reconhecimento evidencia-se pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/96), que estabelece, no artigo 26: § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei no 13.415, de 2017.) Conquistas recentes também garantiram a obrigatoriedade, no componente curricular Arte, do ensino das diferentes linguagens artísticas, artes visuais, dança, música e teatro, alterando a referida lei: § 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei no 13.278, de 2016.)

Documentos oficiais têm servido de norteadores, desde a promulgação da LDB, para a busca da inserção e pleno desenvolvimento do componente Arte e suas quatros linguagens nas escolas, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1998, e o mais recente deles, a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental (BNCC), homologada em 2017. As reflexões e práticas relacionadas às linguagens artísticas, artes visuais, dança, música e teatro, com suas características próprias e também com suas interações em manifestações híbridas e integradas, apresentam potencial de inserir na escola variadas contribuições para a formação do sujeito, no exercício da cidadania e na percepção de sua identidade cultural e da diversidade dos povos. Permitem também exercitar diferentes formas de construir conhecimento, visto que a arte demanda processos de cognição inventiva que aliam imaginação, intuição, percepção, memória, expressão e reflexão, em que frequentemente as dimensões verbais e não verbais, práticas e teóricas, racionais e corporais se atravessam. Nesta coleção, as linguagens artísticas são trabalhadas em suas especificidades e também suas intersecções, por considerar-se que parte significativa do conhecimento que se pode construir sobre elas é enriquecido nas interações entre seus processos de criação, diálogos entre contextos socioculturais diversos e influências constantes entre si. O estudante dos anos finais do Ensino Fundamental leva para a escola conhecimentos de arte previamente construídos tanto em seu percurso escolar anterior, como em seu cotidiano, no contato com diferentes manifestações artísticas e culturais presentes em sua família, comunidade ou advindas dos veículos de comunicação. Neste momento de sua vida, passa pelas transformações em seu corpo e mente comuns à entrada na adolescência, fase com gostos, interesses e culturas próprios. No contato com os saberes e práticas das diferentes linguagens artísticas na escola, o estudante é incentivado a vivenciar experiências novas ao mesmo tempo em que as relaciona com seus conhecimentos prévios. Ressalte-se ainda a ampla presença das novas tecnologias de comunicação e interação na vida dos adolescentes, como formas de acesso à cultura e também como meios de

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expressão, muitas vezes artística ou, ao menos, com o uso de recursos associados às artes em suas manifestações. Muitos jovens brasileiros na atualidade são consumidores e também produtores de manifestações artísticas e culturais, veiculadas principalmente pela internet via redes sociais e plataformas de vídeo, que expressam seus gostos, crenças, valores e anseios, e é fundamental que esse conhecimento também seja reconhecido como parte de sua identidade e dialogue com o que se constrói na escola nas aulas de Arte. A Arte na escola nos anos finais do Ensino Fundamental possibilita ao estudante resgatar seus conhecimentos prévios e aprofundá-los, problematizá-los e transformá-los na interação crítica com novas referências, tanto aquelas informadas pelo seu professor, pelos livros didáticos e outros materiais educativos, como as trazidas por seus colegas que possuem, cada um, o próprio repertório artístico e cultural. Em Arte, como área de conhecimento social e culturalmente construída, todas essas referências, as de alunos e professor, as manifestações locais, regionais, nacionais e internacionais, as tradicionais e as contemporâneas, originárias de diferentes autores, épocas e matrizes culturais, devem ser consideradas em um ensino que se pretenda contemporâneo e dialógico, tendo como princípios fundamentais o protagonismo dos estudantes e da relação professor-estudante em seus processos de aprendizagem, a legitimação e reconhecimento do outro como sujeito autônomo.

A aprendizagem se constrói pela experiência, na participação do estudante em seus processos de prática, reflexão e crítica, e, embora individual e subjetiva, pode acontecer e se enriquecer na coletividade. É fundamental promover-se espaços para a experimentação, o questionamento e a apreensão dos fenômenos por todos os sentidos. As diferentes linguagens artísticas propõem e permitem um aprendizado que se dá pela experiência com o corpo inteiro, razão e emoção, conectando pensamento, sentimento e fisicalidade. Por esse viés, é importante que o professor esteja aberto a propor práticas que rompam com o tradicional ensino de Arte, ainda muito comum, baseado principalmente no fazer manual e na repetição de modelos descontextualizados de suas relações socioculturais e da realidade e interesse dos alunos. No ensino de Arte na escola, a experiência acontece no encontro: com a produção artística de diversas sociedades e épocas; com a prática em grupo; com a produção individual do outro; com a própria reflexão e prática artística. O professor é o mediador desses encontros, abrindo caminhos para que os estudantes desenhem seus percursos de construção do conhecimento de forma autônoma e reflexiva. É fundamental que o professor perceba a própria prática como aprendizado constante, baseado na pesquisa e na relação com seus alunos. O presente material tem o objetivo de acompanhar o professor nessa trajetória, subsidiando suas ações e lhe oferecendo um instrumento de apoio em seu diálogo com os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental.

ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR Em 2017, o Ministério da Educação (MEC) homologou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, documento cujo parágrafo introdutório já deixa claro seu caráter: A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).

(BNCC, p. 7)

As aprendizagens essenciais definidas pela BNCC devem assegurar ao estudante, ao longo dos anos de formação do Ensino Básico, o desenvolvimento de dez competências gerais. Segundo a BNCC: [...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BNCC, p. 8)

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Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde

física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10 . Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BNCC, p. 9-10)

As competências gerais atravessam os conteúdos dos diferentes componentes curriculares e os interconectam, em uma explícita relação com o compromisso assumido pela BNCC com a educação integral:

[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. (BNCC, p. 14)

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O componente curricular Arte está vinculado à área de Linguagens, das quais também fazem parte Língua Portuguesa, Educação Física e, nos anos finais do Ensino Fundamental, Inglês. Os alunos devem apropriar-se do que é específico a cada componente curricular, sem, no entanto, perderem de vista o todo ao qual eles fazem parte, suas relações e atravessamentos. Assim, a área de Linguagens também possui suas competências específicas. São elas:

Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar

por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. (BNCC, p. 63)

Seguindo o que estabelece a LDB, o componente curricular Arte é formado pelas quatro linguagens artísticas obrigatórias, artes visuais, dança, música e teatro: Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte. O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas. (BNCC, p. 191)

A BNCC também estabelece quais são as competências específicas de Arte, que devem ser desenvolvidas no trabalho com todas as linguagens artísticas e nas interações entre elas:

Competências específicas de arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas

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suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo. (BNCC, p. 196)

A BNCC propõe ainda que as linguagens artísticas sejam abordadas na articulação de seis dimensões do conhecimento, sem nenhuma hierarquia entre elas. Entendidas como características indissociáveis e simultâneas da natureza da experiência artística em cada contexto social e cultural, as dimensões atravessam os conhecimentos das quatro linguagens artísticas. São elas: Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações. Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre

as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência. Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades. Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais. Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. Nesta coleção, as seis dimensões do conhecimento estão presentes de diferentes maneiras, atreladas às propostas didático-metodológicas adotadas na abordagem geral do componente curricular Arte e nas especificidades de cada linguagem artística, além das interações entre elas. Os capítulos se desenrolam de modo que as seis dimensões sejam constantemente experimentadas pelos estudantes, de forma articulada e sem priorizar mais a uma do que outra em seu processo de aprendizagem. Assim, a criação é incentivada nas diferentes linguagens artísticas e em interações entre elas, de modo que o aluno experimente proces-

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sos e materialidades diversos de forma individual e coletiva, construindo o próprio percurso criativo. O exercício da crítica é estimulado nas relações entre o conhecimento prévio e o novo, e entre a arte e outras dimensões da vida, em um olhar questionador das manifestações artísticas de origens diversas e da própria produção. A estesia, no contato com a arte como com outros estímulos sensíveis, é provocada ao se considerar não só o racional, mas o intuitivo e o emocional, o corpo em sua totalidade, como sujeito das diversas experiências propostas. A expressão, vinculada profundamente à criação, ocorre em diferentes práticas e exercícios, no estímulo para que o aluno manifeste sua subjetividade, atrelando os conhecimentos apreendidos ao seu entendimento pessoal de mundo. A fruição é estimulada tanto na apresentação de obras e manifestações artísticas de autores e contextos diversos como no contato com a própria produção e dos colegas. E a reflexão, por fim, é atitude constante em diferentes momentos, incentivando para que o estudante adquira uma postura autônoma frente às diferentes experiências de aprendizado. Na estruturação das aprendizagens essenciais de Arte pelas quais os estudantes devem passar ao longo dos anos do Ensino Fundamental, as quatro linguagens artísticas foram ordenadas como Unidades Temáticas. A elas foi so-

mada uma quinta Unidade Temática, chamada Artes Integradas, que explora as articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive as possibilitadas pelas novas tecnologias, e também as relações entre as artes e outras dimensões da vida, como as vinculadas ao patrimônio cultural e às diferentes matrizes estéticas culturais. A cada Unidade Temática correspondem determinados Objetos de Conhecimento, e a estes, certas Habilidades. Os Objetos de Conhecimento e Habilidades de Arte, em conformidade com a própria característica tradicionalmente não linear das aprendizagens deste componente curricular, não estão divididos por anos, mas pelos dois ciclos do Ensino Fundamental, Anos Iniciais e Anos Finais. Assim, uma mesma habilidade de certa unidade temática pode ser trabalhada ao longo dos anos, com diferentes focos e níveis de complexidade, individualmente ou também combinada a outras habilidades, visto que sua natureza é de complementaridade, o que ocorre nesta coleção, com indicações das habilidades contempladas nos diferentes capítulos. Os objetos de conhecimento e as habilidades de Arte estão listados na apresentação da organização do conteúdo de cada capítulo no item Competências e habilidades do 6o ano.

B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA Esta coleção foi desenvolvida com o intuito de propor articulações metodológicas que incentivem reflexões, ações e experiências significativas no contato dos estudantes com a arte, nas diferentes linguagens artísticas – artes visuais, dança, música e teatro – e nas manifestações em que há diálogos e interações entre elas, perpassando as diferentes dimensões do conhecimento artístico. Para que isso ocorra, é fundamental considerar a realidade e conhecimentos prévios dos estudantes para a construção de novos conhecimentos e desenvolver a autonomia nas formas de perceber e interferir na realidade. O título dessa coleção, Janelas da arte, é uma metáfora para a ideia de que a arte permite abrir janelas para o mundo, para novas experiências estéticas e reflexivas, para a percepção, respeito e valorização da diversidade humana expressa em suas manifestações artísticas e culturais. Uma janela propõe um olhar para fora de si, convida à interação entre o eu e os outros, a encon-

tros de diferentes subjetividades, e um retorno transformado em sentido ao autoconhecimento. Esse convite se concretiza na aula de Arte por meio de ações pedagógicas que busquem dar sentido àquilo que se estuda, se fala e se realiza, individual ou coletivamente. Assim, os sujeitos envolvidos devem ser protagonistas de seus processos de ensino e aprendizagem e não meros espectadores ou reprodutores de práticas vazias de sentido. As articulações metodológicas propostas, neste material, se orientam e se complementam na Abordagem Triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa, com base em três pilares: fruir a obra de arte, contextualizar e fazer. A Abordagem Triangular destaca que esses três processos não ocorrem linear ou separadamente. É fundamental reconhecer que o fazer ocorre junto ou em diálogo com o fruir (ler) e o contextualizar a arte, tanto a criada por artistas de diferentes épocas e contextos socioculturais, XIII

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como as práticas artísticas dos próprios alunos. O conhecimento em arte ocorre na intersecção desses três pilares, e a contextualização desempenha papel fundamental nesse processo, como relata a própria autora ao abordar as transformações pela qual passou sua proposta ao longo dos anos e do contato com a prática em sala de aula: Hoje, a metáfora do triângulo já não corresponde mais à organização ou estrutura metodológica. Parece-nos mais adequado representá-la pela figura do zigue-zague, pois os professores têm nos ensinado o valor da contextualização tanto para o fazer como para o ver. [...] Assim, o contexto se torna mediador e propositor, dependendo da natureza das obras, do momento e do tempo de aproximação do criador. A contextualização, sendo a condição epistemológica básica de nosso momento histórico, como a maioria dos teóricos contemporâneos da educação comprovam, não poderia ser vista apenas como um dos lados ou um dos vértices do processo de aprendizagem. O fazer arte exige contextualização, a qual é a conscientização do que foi feito, assim como qualquer leitura como processo de significação exige a contextualização para ultrapassar a mera apreensão do objeto. Quando falo de contextualização não me refiro à mania vulgar de falar da vida do artista. Esta interessa apenas quando interfere na obra. (BARBOSA, 2010, p. XXXIII).

A Abordagem Triangular surgiu a partir da educação das artes visuais, mas relaciona-se ao ensino e aprendizagem de todas as linguagens artísticas. A leitura da obra de arte (fruir) não envolve somente a visualidade, mas é processo essencial no contato com qualquer manifestação artística, das diferentes linguagens e em suas interações. Permite ao indivíduo a abertura para experiências estéticas diversas e para o desenvolvimento do pensamento crítico, novas potencialidades de percepção do próprio contexto sociocultural na interação com o mundo e as outras pessoas: Leitura de obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o despertar da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a receptáculos das informações do professor [...]. A educação cultural que se pretende com

a Proposta Triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca do mundo visual e não uma “educação bancária”. A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e é pós-moderna por tudo isto e por articular arte como expressão e como cultura na sala de aula, sendo esta articulação o denominador comum de todas as propostas pós-modernas do ensino da arte que circulam internacionalmente na contemporaneidade (BARBOSA, 1998, p. 40).

O fazer artístico do aluno, relacionado à fruição e à contextualização, carrega-se assim de sentidos relacionados à própria experiência, mas integrada a um contexto sociocultural mais amplo, articulando o conhecimento prévio à invenção, distanciando-se de práticas centradas somente no desenvolvimento de técnicas ou reprodução de padrões preestabelecidos. Nessa proposta, entende-se por fundamental o desenvolvimento de uma relação dialógica entre aluno e professor, levando em conta os conhecimentos anteriores dos alunos e sua percepção da realidade na construção de novos conhecimentos. Ao relacionar sua experiência e percepção da arte com a de outros, fruir e refletir sobre sua produção e a dos colegas, o estudante pode perceber criticamente seu percurso de aprendizagem dos conteúdos e procedimentos específicos das linguagens artísticas e contextualizá-los social, cultural e historicamente. Nesse percurso, o papel da experiência, compreendida como a participação ativa do educando em seus processos de criação, fruição, estesia, expressão, reflexão e crítica, é essencial. É importante salientar, no entanto, que considerar o repertório que o estudante traz para a sala de aula não significa reproduzi-lo acriticamente, mas colocá-lo em diálogo e interação com novos conhecimentos sem deslegitimar sua importância para a identidade cultural do aluno. Os conteúdos de arte dialogam assim com o aluno, tanto na identificação de algo conhecido, próximo de sua realidade, como no estranhamento provocado por algo novo e inesperado. Essa dinâmica entre identificação e estranhamento permite a compreensão de sua realidade artística e cultural, assim como também de muitas outras realidades, decorrentes da diversidade humana: Partir e/ou considerar o repertório de obras e conceitos que os estudantes trazem não sig-

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nifica perpetuar incondicionalmente qualquer tipo de produção e repertório – isso não seria dialógico. Ao professor cabe convidar o estudante a repensar, refazer, refletir, retomar sua produção e repertório e abrir as possibilidades de diálogo a partir de outros referenciais e leituras. [...] Inventariar e conhecer o repertório dos estudantes é bem diferente de fazer o que “gostam e querem”. Repetir em sala de aula exatamente o que os estudantes podem fruir e conhecer fora dela é inútil e inócuo – ainda que seja prática comum a muitos professores; isso não é diálogo. É preciso ir além do sarau de repetições, clones e clichês. É preciso trabalhar a arte como área de conhecimento, relacionando aquilo que os estudantes trazem e/ou consomem com outros autores e trabalhos, com o conhecimento e experimentação da linguagem da arte. Conversar com a arte que os estudantes trazem é estabelecer diálogos entre o repertório do professor e o dos estudantes, o conhecimento universal e o conhecimento local. Estabelecem-se com

isso redes de significações para que o próprio repertório dos estudantes possa ser relido (por eles mesmos) e para que também se apropriem significativamente de outros repertórios e possibilidades de arte. O professor é antes de tudo um interlocutor e um propositor. Seu conhecimento da linguagem, da história, sua prática artística, seu hábito de frequentar arte fazem com que ele seja o melhor interlocutor e propositor disponível para os estudantes. A posição de interlocutor permite ao professor perguntar, indagar, olhar de vários pontos de vista, comentar, comparar. A posição de propositor permite estabelecer relações entre o repertório de obras e conceitos dos estudantes e o repertório de obras e conceitos disponíveis na história da arte e na sociedade contemporânea. Ainda, é papel do professor interlocutor e propositor articular esses dois repertórios por meio da linguagem da arte, estimulando a leitura e a produção de outros trabalhos artísticos (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 122-124).

AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS Considerando que “Contextualizar é estabelecer relações” (BARBOSA, 1998, p. 35), esta coleção se propõe a trabalhar as diferentes linguagens artísticas a partir de suas especificidades, das articulações entre elas, como nos casos de manifestações híbridas, em especial as contemporâneas, e também da interação entre a arte e outros fenômenos da existência humana. Em cada capítulo, com base em uma estrutura didática e um eixo temático comum, artes visuais, dança, música e teatro são trabalhadas nas suas particularidades, com seus objetos de conhecimento e habilidades, a partir de autores específicos. Algumas das ideias desses autores, por não serem excludentes, e, sim, se complementarem, contaminam por vezes as abordagens de outras linguagens que não as suas de origem, e também interagem em propostas de integração entre as diferentes linguagens. [...] Cada linguagem artística que conhecemos – vivenciamos, fruímos, compreendemos – possibilita-nos outro olhar e formas diferentes de vivenciar o mundo. Uma vez articuladas pelo professor, as diferentes linguagens artísticas possibilitam aos estudantes diversas leituras de mundo imbricadas entre si e em movimentos

dialógicos constantes entre pessoas, tempos e espaços. As diversas leituras de mundo, via diferentes linguagens – não somente a verbal –, possibilitam conhecer, reconhecer, ressignificar e, sobretudo, impregnar de sentidos a vida em sociedade. (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 30).

Teatro A linguagem teatro fundamenta-se em dois autores para a articulação dos objetos do conhecimento, das habilidades e dos conteúdos: Viola Spolin e Augusto Boal. No livro Improvisação para o teatro, Viola Spolin orienta o arte-educador abordando aspectos referenciais para a condução dos jogos teatrais. O jogo teatral é um recurso amplamente utilizado em oficinas de teatro e teatro-educação, como forma de apreensão de conceitos e habilidades da linguagem pela via da experiência. Em sua abordagem, Viola relativiza o uso de parâmetros subjetivos em arte como “talento” e “dom”, “certo” e “errado”, sugere formas constantes de avaliação coletiva e autoavaliação e discorre sobre conceitos relativos à expressividade, entre outros. Nessa coleção, assume-se que esses aspecXV

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tos são importantes não apenas para a prática dos jogos teatrais, mas para o fazer artístico como um todo, entrecruzando os fundamentos metodológicos de teatro com as demais linguagens artísticas.

sárias para que se realizem, mas necessitam de liberdade criativa para que o jogo, ou a vida, não se transforme em servil obediência. Sem regras não há jogo, sem liberdade não há vida (BOAL, 2012, p. 16).

O mundo fornece o material para o teatro e o crescimento artístico desenvolve-se par e passo com o nosso reconhecimento e percepção do mundo e de nós mesmos dentro dele (SPOLIN, 2010, p. 13).

O Teatro do Oprimido é teatro na acepção mais arcaica da palavra: todos os seres humanos são atores, porque agem, e espectadores, porque observam. Somos todos espectatores. O Teatro do Oprimido é uma forma de teatro, entre todas as outras. Todo mundo atua, age, interpreta. Somos todos atores. Até mesmo os atores. Teatro é algo que existe dentro de cada ser humano, e pode ser praticado na solidão de um elevador, em frente a um espelho, no Maracanã ou em praça pública para milhares de espectadores. Em qualquer lugar, até mesmo dentro dos teatros (BOAL, 2007, p. 9).

Em diversas práticas desta linguagem são propostos jogos teatrais. Na sala de aula do ensino regular, o jogo teatral agrega múltiplas funções, dependendo da característica de cada jogo: jogos físicos funcionam como aquecimento corporal, dando espaço também para os alunos experimentarem construções corporais e vocais; e trazem a prontidão necessária para o desenvolvimento de outras atividades, como por exemplo, uma montagem de cena; jogos lúdicos promovem a integração, estimulam a criação e a comunicação; jogos de improvisação introduzem e trabalham os conceitos da linguagem teatral por meio da vivência de problemas e busca de soluções; e organizam as experimentações corporais e vocais para a construção de cenas. É também no jogo teatral que as proposições de Augusto Boal são incluídas, como forma de perceber essa atividade como um espaço de discussão e construção de pensamento. Dessa maneira, a prática teatral integra-se à vida, adquirindo função social e de mobilização. Segundo Boal, em seu livro o Teatro do oprimido, os jogos teatrais têm o potencial de promover diferentes discussões e trazer à luz questões do cotidiano dos alunos, estimulando a reflexão das relações sociais em diversos âmbitos. Assim como os princípios de Viola Spolin, neste material, também os pressupostos de Boal não se restringem à linguagem teatral, sendo ampliadas aos múltiplos fazeres artísticos. No tronco da árvore surgem, primeiro, os jogos, porque reúnem duas características essenciais da vida em sociedade: possuem regras, como a sociedade possui leis, que são neces-

A linguagem teatro trabalha suas diversas habilidades e conceitos de forma não linear, porém valendo-se de uma abordagem que progride gradualmente e promove a construção de conceitos, respeitando o desenvolvimento e o aprendizado dos alunos. A partir de imagens, leituras e estudos de espetáculos e/ou grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes contextos, trabalha-se os conceitos e habilidades, destacando os elementos cênicos envolvidos no processo de criação da obra. Esse diálogo se dá tanto com obras de teatro contemporâneas e artistas atuais, como com obras já consagradas, estudo de gêneros e movimentos cênicos importantes da trajetória da linguagem teatral no Brasil e no mundo. Os conceitos trabalhados pela vivência, nos jogos teatrais e criações de cenas, se complexificam passo a passo, a cada prática. Alinhados às obras apresentadas e ao tema central do capítulo, trabalham-se jogos e improvisações sempre focando e verticalizando algum elemento de cena: espaço, ação, personagem, narrativa, dramaturgia, entre outros, e também destacando algum dos diversos elementos estéticos, como cenários, figurinos, iluminação, sonoplastia. Ao final dos jogos, há sempre uma proposta de avaliação que também está em consonância com os princípios de Spolin e Boal. Nela, aborda-se o conceito central trabalhado no jogo, partindo da experiência dos jogadores e da relação com o espectador, e

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ampliando para a conexão com outros conteúdos do capítulo. Em grande parte dos jogos, principalmente nos primeiros anos, o professor será o principal condutor do processo, por isso, muitas vezes, o Livro do Aluno apresenta as primeiras etapas da prática, enquanto as orientações para a sua continuidade e a proposta de avaliação encontram-se no Manual do Professor. O princípio da prática dos jogos teatrais é o aprendizado pela experiência criativa. Por essa razão, os jogos são colocados de maneira que o aluno se envolva na situação e a vivencie para, intuitiva e espontaneamente, encontrar formas de solucionar o problema e, assim, desenvolver a aprendizagem dos conceitos. Experienciar é penetrar no ambiente, envolver-se total e organicamente com ele. Isso significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo. Dos três, o intuitivo, que é o mais vital para a aprendizagem, é negligenciado. A intuição é sempre tida como sendo uma dotação ou uma força mística possuída pelos privilegiados somente. [...] Quando a resposta a uma experiência se realiza no nível do intuitivo, quando a pessoa trabalha além de um plano intelectual constrito, ela está realmente aberta para aprender. O intuitivo só pode responder no imediato − no aqui e agora. Ele gera suas dádivas no momento de espontaneidade, quando estamos livres para atuar e inter-relacionar, envolvendo-nos com o mundo à nossa volta que está em constante transformação. [...] A espontaneidade cria uma explosão que por um momento nos liberta de quadros de referência estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e informações, de teorias não digeridas e técnicas que são na realidade descobertas de outros. A espontaneidade é um momento de liberdade pessoal quando estamos frente a frente com a realidade e a vemos, exploramos e agimos em conformidade com ela. Nessa realidade, as nossas mínimas partes funcionam como um todo orgânico. É o momento de descoberta, de experiência, de expressão criativa (SPOLIN, 2010, p. 3-4).

Dança Na sociedade contemporânea, comumente o corpo é vivido a partir da separação entre matéria e espírito/alma, ou seja, de maneira fragmentária. Uma das expectativas artístico-pedagógicas deste material é que os alunos estabeleçam relações

com o mundo por meio de sua corporeidade, percebendo-se enquanto matéria e subjetividade em coesão. Ao se pensar em uma educação crítica na área de dança, faz-se necessário fomentar que o aluno sinta e perceba seu corpo nas múltiplas relações com a sociedade da qual faz parte. Sendo assim, apresenta-se como importante referência o entendimento de educação somática, embasado no pensamento e atuação de Klauss e Angel Vianna. A pesquisa dos Vianna ficou conhecida como um trabalho de consciência corporal, e hoje pode ser entendida como arte do corpo e educação somática. Na sua prática, o movimento é trabalhado com base no conceito de soma, que reconhece a unidade corpo-mente e se apoia nas relações em rede que estão presentes no funcionamento do corpo, entre seus diversos sistemas e do corpo com o ambiente. MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técnica Klauss Vianna: consciência em movimento. Revista do Lume, 2013. Disponível em: <bit.ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.

O ensino de dança pautado na autoconsciência e na singularidade do aluno pela educação somática, facilita a desconstrução da relação hierárquica entre educador e educando, gerando autonomia e reflexão. Por meio desse pensamento, desenvolvido por Klauss e Angel Vianna, o movimento passa a ter um enfoque fundamentado na percepção e na consciência corporal, valorizando as sensações e o funcionamento do corpo, no lugar das formas e dos passos de dança. Nesse sentido, o uso da palavra “corporal” não deve implicar um problema em oposição àquele que se coloca de forma mais comum, qual seja, que o pensamento está só na mente. O pensamento tampouco está só no corpo. Percepção, cognição, memória, imaginação, consciência acionam e são acionadas pelo movimento. MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técnica Klauss Vianna: consciência em movimento. Revista do Lume, 2013. Disponível em: <bit. ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.)

Sendo assim, a atenção de si em relação ao XVII

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meio, desdobra continuamente o ser humano para novas percepções. Com essa perspectiva, o movimento deixa de ser somente o “elo das atividades internas do homem e o mundo à sua volta, ele passa a ser o próprio homem, seu pensamento e existência no mundo” (RENGEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento: dança educativa. Série Ideias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992). Desta forma, a dança não é algo como uma sequência de passos prontos a serem copiados, mas meio de reflexão e novos modos de atuação, podendo instaurar transformações nos âmbitos cultural, social e político da sociedade. As práticas de dança preveem a improvisação corporal como forma de proporcionar ao aluno a descoberta de um modo próprio de dançar, a partir da relação entre o seu corpo, seus repertórios de movimentos individuais e contextuais e os conteúdos apresentados. A obra de Rudolf Laban também contribui para o pensamento artístico-pedagógico neste material, agregando formas metodológicas importantes para a construção do aprendizado em dança como exercício de cidadania. De acordo com Preston-Dunlop, uma das discípulas do teórico, as perguntas “Quem se move?”, “Como se move?”, “Onde se move?” e “Em relação ao que se move?” configuram todo e qualquer movimento e garantem uma abordagem organizada e completa para o educador implementar procedimentos em dança. (PRESTON-DUNLOP, 1987, baseado em LABAN, 1947, 1966, 1975, 1978, 1985.)

Ainda é comum na escola que a criança ou o adolescente seja preparado por meio de trabalhos sedentários voltados aos estudos escolares, que acabam por enfatizar reiteradamente suas capacidades intelectuais, sem, no entanto, investir numa relação ampla de incorporação, potencializada pelo reconhecimento de que os processos de aprendizagem não acontecem isoladamente. Ou seja, não há como separar o que se chama de conhecimento intelectual da experiência. Da utilização consciente dos estudos de Laban, o aluno tem ampliadas suas faculdades cognitivas e afetivas pelo desenvolvimento sensório-motor. O movimento tal qual pensado por Laban − com suas diferentes formas, ritmos, tempos, pesos, fluências e relações com o espaço e com a alteridade − recoloca a crian-

ça e o jovem na experiência e reconecta essa cisão entre conhecimento e mundo real. Os estudos de Laban fomentam um modo de fazer e criar dança que estimulam a singularidade e identidade do aluno, no entanto, colocando-os em relação constante com as dinâmicas do coletivo. Abandonando a ideia de resultados preestabelecidos, a ideia é que os procedimentos abarquem e legitimem as inúmeras nuanças da experiência do aluno e das relações que possam fazer com o mundo à sua volta, com o objetivo de gerarem autonomia criativa. Como no pensamento do filósofo italiano Luigi Pareyson, “em que o ‘fazer’, enquanto se faz, inventa o ‘modo de fazer’”. (RENGEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento: dança educativa. Série Ideias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992.) Com base nesses paradigmas teóricos, este material propõe que o aprendizado de dança seja fomentado por meio do entendimento de corpo e pensamento como instância única e abrangente, de modo que os alunos exerçam as práticas compreendidos em sua totalidade; que pratiquem essa linguagem de maneira que desencadeiem processos que gerem autonomia e emancipação artísticas, podendo o aluno articular as materialidades estéticas a partir de suas singularidades; e que o aprendizado de dança proponha conexões entre o campo individual do aprendiz com seu entorno e diferentes coletividades. Todos esses parâmetros são colocados em prática por meio de procedimentos e apresentação de danças de diferentes contextos e matrizes estéticas.

Música A Base Nacional Comum Curricular explicita, em poucas palavras, uma definição de música e a forma básica de construção de conhecimento na área: A música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura. (BNCC, p. 194)

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As propostas em música foram pensadas a partir destas ideias, possibilitando também que os estudantes se apropriem do seu processo de aprendizagem em ações emancipatórias e críticas, enquanto constroem o conhecimento na área. Para isso, inter-relaciona-se a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa com propostas específicas da linguagem musical de educadores contemporâneos, incluindo as professoras brasileiras Marisa Fonterrada e Teca de Alencar, assim como a argentina Violeta Gainza, que nas últimas décadas têm contribuído para transformar a Educação Musical brasileira e latino-americana, trabalhando na música ideias comuns a vários autores inovadores em educação nas demais linguagens artísticas. É importante ainda citar John Paynter e Murray Schafer. O primeiro, educador inglês, revolucionou o ensino de música na Inglaterra no fim do século XX ao mudar diametralmente a maneira de trabalhar música nas escolas, quebrando a proposta de repetição de conteúdo consagrado tão habitual na música, herança direta das aulas de música em conservatórios. Para ele, o fazer artístico não pode se limitar a reproduzir esquemas históricos e deve refletir a visão de mundo da época na qual é feito. A música não estaria fazendo sua parte se focasse sua prática apenas na repetição de padrões musicais do passado, mesmo que ligeiramente atualizados. Em sua visão, durante o século XX houve uma mudança de conceitos em favor da valorização da experiência do sujeito, como é reforçada por outros autores, e não na manutenção das tradições. Neste ponto há elementos comuns entre os educadores da linguagem com outros pensadores abordados, nacionais e internacionais, para os quais é importante não só permitir, mas incentivar os estudantes a terem autonomia. Em música isso se traduz não apenas na criação musical, mas na escolha de materiais sonoros, qualquer que seja o tipo de som, incluindo a construção e criação de instrumentos, para produzir uma experiência estético-musical única e criar assim maneiras próprias de se expressar musicalmente. O outro autor citado, Murray Schafer, é um compositor e educador musical canadense, conhecido também pelo seu trabalho com Ecologia Sonora ou Acústica. Para Schafer, é fundamental que as pessoas entendam mais profundamente o universo sonoro no qual estão inseridas. Para

alcançar este objetivo é preciso uma mudança na maneira de ouvir, uma nova percepção, um novo vínculo com a realidade sonora, não só dos estudantes, mas também dos professores, porque esse processo exige atenção e adaptação constantes ao que acontece com as paisagens sonoras que os rodeiam. Essa “nova” realidade da educação musical é construída por meio da exploração e análise das novas sonoridades, as mais diversas possíveis, livre de ideias preconcebidas não só de tipos de músicas, e a naturalizada hierarquização de gêneros musicais, influenciadas questões socioculturais, mas da própria materialidade dos sons: nem todo som é música, mas todo som pode ser utilizado musicalmente. Assim, esta coleção propõe diversos tipos de ações pedagógicas, entre as quais se destacam atividades que pressupõem uma constante “limpeza de ouvidos”,processo trabalhado por Schafer que consiste na desconstrução da escuta, que direta e indiretamente influencia a melhora na acuidade auditiva. Isto não só em uma escuta técnica, mas estética também, significando e ressignificando tudo o que é percebido auditivamente: peças musicais, trechos de peças, exemplos de sons de instrumentos conhecidos e desconhecidos, sons criados digitalmente, exemplos de arranjos e orquestrações, com separação de naipes, diversas paisagens sonoras e os eventuais elementos musicais mais básicos como os parâmetros sonoros, vozes, notas, melodias, frases, acordes etc., em todos e quaisquer gêneros com os quais o estudante tenha contato, dentro e fora da sala de aula. A paisagem sonora do mundo está mudando. O homem moderno começa a habitar um mundo que tem um ambiente acústico radicalmente diverso de qualquer outro que tenha conhecido até aqui. Esses novos sons, que diferem em qualidade e intensidade daqueles do passado, têm alertado muitos pesquisadores quanto aos perigos de uma difusão indiscriminada e imperialista de sons, em maior quantidade e volume, em cada reduto da vida humana. A poluição sonora é hoje um problema mundial. SCHAFER, Murray. A afinação do mundo. São Paulo: Unesp, 1997. p. 17.

Vale apontar que o estudo e a análise das paisagens sonoras vão além da preocupação ambienXIX

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talista, pelo viés da Ecologia Sonora, ou da apropriação de temas transversais que essas análises possam trazer à aula. Remetendo à própria BNCC na sua definição de música, há um destaque para a sensibilidade subjetiva e as interações sociais dando importância a saberes e valores diversos (BNCC, p.192). Em si, a paisagem sonora carrega elementos estéticos próprios e cada elemento sonoro nela presente pode suscitar reflexões significativas, como o próprio autor indica: A linguagem e o canto dos pássaros têm sido tema de muitos estudos embora não se saiba ao certo se, de fato, os pássaros “cantam” ou “conversam” [...] nenhum som da natureza tem estado ligado tão afetivamente à imaginação humana quanto às vocalizações dos pássaros. SCHAFER, Murray. A afinação do mundo. São Paulo: Unesp, 1997. p. 53.

A valorização das paisagens sonoras dos estudantes contribui desde o início dos estudos em música com o aprimoramento de sua percepção sonoro-musical, e oferece, a longo prazo, uma materialidade artística constante e muito rica de sons. O que se inicia como um simples exercício de escuta traz para a aula a percepção pessoal dos estudantes, de seu entorno e rotina, o que cria muitas possibilidades de trabalho pedagógico-musical, incluído um fazer musical de experimentação, com foco em processos criativos. Essa é mais uma opção de prática que não é comum no ensino tradicional de música. Conservatórios e escolas de música, predominantemente, favorecem um ensino baseado na repetição de sons, em sequências ou peças prontas como processo de aprendizagem, além do foco no estudo de obras de compositores consagrados, em sua maioria do Hemisfério Norte. Embora a preocupação com o criar não seja nova, o ensino de música ainda se baseia grandemente em procedimentos técnico/musicais e, em geral, não enfatiza as possibilidades abertas pela vertente surgida em meados do século XX, que se alinha às tendências composicionais do período e incentiva a prática criativa e a capacidade de organização de materiais pelos próprios alunos. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. p. 178-200.

Neste trecho Fonterrada é taxativa na importância de favorecer a criação e valorizar o potencial educacional do fazer musical, expressando ideias e propostas que são comuns ao indicado em pesquisas de outros autores que vêm demonstrando como esse tipo de educação musical atua no desenvolvimento humano, se relacionando com a aprendizagem em vários aspectos: físico (corpo e voz), sensorial (percepções), sensível (sentimentos e afetos) e mental (raciocínio lógico e reflexão). Assim, a ampliação da consciência sonora e a construção de uma linguagem sonoro-musical significativa para o estudante é fruto de atividades de criação, intervenções e arranjos musicais, sempre valorizando seus espaços, relacionado não apenas à escola, mas também à sua casa, ao seu bairro e a outros lugares de sua comunidade. Mesmo quando trabalhados exemplos musicais distantes da realidade do estudante, a apreciação musical é feita seguindo as propostas dos teóricos citados da educação musical, que confluem com as ideias de Ana Mae Barbosa, em que a contextualização, o fazer e a apreciação (leitura/fruição) são fundamentais para uma aprendizagem significativa e crítica.

Artes visuais As artes visuais, como o próprio nome diz, referem-se às manifestações artísticas que possuem a visualidade como elemento expressivo principal, embora nem sempre exclusivo, em especial se considerado o hibridismo entre as linguagens na arte contemporânea. As artes visuais lidam com imagens e objetos, sejam criados originalmente como formas de arte, sejam apropriados de outros meios e transformados, pela ação dos artistas, em arte. Neste material, essa linguagem artística é trabalhada a partir da concepção de que suas possibilidades de expressão, com seus elementos, técnicas e materialidades específicas, são mais bem compreendidas e exploradas de forma integrada, permeada pela fruição e pelo fazer contextualizados, em consonância com a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa. Nesse processo, considera-se fundamental o contato com uma coletânea diversificada de obras de artes visuais, que inclui artistas brasileiros e estrangeiros, atuais e de

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outros tempos, próximos ou distantes da realidade do aluno, de modo a fomentar a educação estética e a capacidade crítica a partir do olhar. E não se trata de um olhar somente para produção artística consagrada, mas que atribua sentidos também para a própria produção do aluno e contribua para uma análise crítica da realidade visual que o cerca, considerando as múltiplas culturas visuais que o atingem em seu cotidiano. As obras de artes visuais possuem elementos e materialidades próprias que podem ser explorados e apropriados partindo de sua leitura estética, permitindo ao aluno uma ampliação de seu referencial visual, a construção de relações entre conhecimentos novos e prévios, levando para a experimentação prática possibilidades descobertas no contato com obras diversas. Isso não significa reproduzir exatamente as mesmas técnicas e procedimentos, os temas, ou usar os mesmos materiais que os vistos em obras de artistas com os quais teve contato, mas estabelecer relações e experimentar possibilidades de criação visual, contextualizar a produção de diferentes artistas, movimentos e épocas e compreender suas implicações com os resultados estéticos. Uma obra de arte visual concentra em si uma variedade de elementos que remetem tanto ao universo do qual se originou como ao de quem a vê. Sentidos são construídos no encontro entre o olhar do artista e o olhar do público, e entre eles pode existir um amplo espaço para transformações. Ler uma obra seria, então, perceber, compreender, interpretar essa trama de cores, texturas, volumes, formas e linhas que constitui uma imagem. Perceber objetivamente os elementos presentes na imagem, sua temática, sua estrutura. No entanto, tal imagem foi produzida por um sujeito num determinado contexto, numa determinada época, segundo sua visão de mundo. E esta leitura, esta percepção, esta compreensão, esta atribuição de significados vai ser feita por um sujeito que tem uma história de vida, onde objetividade e subjetividade organizam sua forma de apreensão e apropriação do mundo. [...] Desse modo, uma leitura se torna significativa quando estabelecemos relações entre o objeto de leitura e nossas experiências de leitor. [...] É importante lembrar que a marca maior das obras de artes plásticas é querer dizer o “indizível”, ou seja, não é um discurso verbal, é

um diálogo entre formas, cores, espaços. [...] O nosso olhar não é ingênuo, ele está comprometido com nosso passado, com nossas experiências, com nossa época e lugar, com nossos referenciais. Não há o dado absoluto e não se pode ter uma única visão, uma só leitura, mas se deseja lançar múltiplos olhares sobre um mesmo objeto. Poder transitar por abordagens diversas ou inter-relacionar possibilidades de leitura é algo complexo que exige algum tempo, muito estudo, muita sensibilidade e a coragem de criar hipóteses e testá-las (PILLAR, 2014, p. 11-13).

Por levar em conta esses aspectos, esta coleção apresenta, ao longo dos conteúdos de artes visuais, uma ampla diversidade de reproduções de obras de artistas de épocas, contextos e estéticas variados, sempre incentivando que a leitura da obra seja realizada levando em consideração o que o aluno já conhece para estabelecer relações com um conteúdo novo. Incentiva-se que este seja um processo realizado coletivamente, com espaço para o diálogo e para a expressão de divergências, reconhecendo-as sem invalidá-las, na medida em que uma mesma obra pode despertar diferentes leituras. O olhar individual se complementa e se transforma no diálogo com a percepção do outro, e com as questões que os próprios estudantes indagam à imagem, seja na fruição das obras dos artistas ou na das próprias criações. A percepção dos conceitos, procedimentos e materialidade particulares da visualidade contribui para o aprimoramento da percepção estética e do pensamento crítico do estudante com relação à arte e à cultura visual geral e à sua prática artística. O professor, neste processo, assume o papel de mediador, ao ser interlocutor de olhares diversos no encontro com a obra, e também de provocador, ao estar atento para perceber os relatos dos alunos e devolver a eles novas reflexões, orientar o olhar para algo que passou despercebido, relacionar questões comuns ou divergentes e colocá-las para debate. Embora sejam comuns propostas de questões para orientar a reflexão sobre as imagens, neste material a fruição também se complementa em alguns momentos pela ação, de modo que certos elementos vistos sejam mais bem apreendidos na experiência prática e, muitas vezes, por um viés mais intuitivo do que racionalizado. Não existe uma forma certa ou errada de fruir uma obra de arte. Possibilidades diversas XXI

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se complementam na abordagem de uma imagem, e o estudante tende a não hierarquizar ou priorizar nenhum deles no processo. Atribuir sentidos a uma criação visual, seja de um artista ou do próprio estudante, pode ocorrer a partir da descrição de seus elementos básicos, da análise de seus conteúdos formais e materiais, da associação com a memória do que já se conhece, da contextualização social, histórica, econômica, cultural, da comparação com outras obras, de outros estilos, desde vários pontos de vista como o narrativo, psicológico, iconográfico. Em investigação com estudantes brasileiros, Maria Helena Wagner Rossi constata que, ao ter ou não contato com a fruição de obras de arte, os alunos tendem a apresentar diferentes níveis de pensamento estético, mais sofisticados e autônomos nos meios onde a discussão estética é privilegiada. (ROSSI, 2013) Ao relacionar fruição com contextualização de imagens de diferentes matrizes estéticas e culturais, em uma abordagem intercultural, contribui-se ainda para uma compreensão expandida das diversas camadas de sentidos que podem abarcar e envolvem tanto as especificidades do campo artístico e seus sistemas de circulação social próprios como as interações com as dimensões culturais, políticas, econômicas e ideológicas das sociedades em diferentes tempos. Desse modo, o fazer artístico do aluno acontece não de modo desinteressado, reprodução vazia de técnicas ou padrões prévios, mas permeado de sentidos construídos na relação com a fruição e a contextualização, com a exploração de materialidades diversas e desenvolvimento de processos de criação próprios. Vale ressaltar que, neste material, essas diferentes abordagens das artes visuais não são hierarquizadas, mas desenroladas em relações entre si, de modo que tanto o contato com uma obra possa estimular certos modos de ação na prática como se possa também experimentar inicialmente na prática algo que será relacionado a determinadas obras, artistas ou movimentos artísticos.

Artes Integradas A BNCC, seguindo o que orienta a LDB, estabelece que as quatro linguagens artísticas – artes visuais, dança, música e teatro – sejam trabalhadas em suas especificidades, com seus objetos de conhecimento e habilidades próprios, como parte do componente curricular Arte. Na estruturação da BNCC, essas qua-

tro linguagens foram ordenadas, cada uma, como uma unidade temática do componente, e somada a elas foi inserida uma quinta unidade temática, denominada Artes Integradas. Essa unidade não corresponde, propriamente, a uma linguagem artística, mas relaciona-se às outras quatro ao contemplar as interações entre elas e as articulações entre as artes e outras dimensões do conhecimento e da vida humana: “uma última unidade temática, Artes integradas, explora as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação.” (BNCC, p. 195). Nos anos finais do Ensino Fundamental, os objetos de conhecimento relacionados à unidade temática Artes Integradas correspondem a Contextos e práticas, Processos de criação, Matrizes estéticas e culturais, Patrimônio cultural e Arte e tecnologia, cada uma deles ligada a uma habilidade. Neste material, as quatro linguagens artísticas são trabalhadas em suas especificidades, baseadas em autores de cada área, com quatro momentos dedicados a cada uma delas no decorrer de cada capítulo, correspondente a um bimestre. Já as Artes Integradas são abordadas em propostas que relacionam as linguagens artísticas com os objetos de conhecimento desta unidade temática, e entre as próprias linguagens, o que ocorre de diferentes formas na estruturação do material. Embora sejam trabalhadas individualmente dentro do capítulo, as linguagens artísticas são articuladas com base em um mesmo tema, que estabelece um eixo em torno do qual todo o capítulo se desenrola, com particularidades nas diferentes linguagens, mas com relações entre seus conteúdos e os objetos de conhecimento das Artes Integradas. A partir do contato com manifestações artísticas de uma das linguagens, o capítulo é introduzido com questões que as relacionam com o tema, propondo reflexões iniciais que dialogam com o conteúdo a ser desenvolvido em todas as linguagens. Dentro de cada um dos momentos, a linguagem principal abordada sempre se relaciona com uma das outras pela inserção de uma seção chamada Conexão, seja pelo diálogo entre temas, processos de criação ou contextos de produção entre as duas linguagens. Nesta seção, é comum a inserção de obras de uma linguagem realizadas com base em outra, ou manifestações híbridas em que as linguagens envolvidas se atravessam. Formas artísticas

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híbridas, como algumas obras de arte contemporânea, ou expressões da cultura tradicional, que em si constituem manifestações em que as artes atuam integradas, são também muitas vezes abordadas como enfoque principal dentro de um momento dedicado a uma das linguagens. Nesses casos, procura-se abordá-las a partir de análises de especificidades da linguagem em questão, sem deixar de lado sua característica de manifestação híbrida. Em alguns casos, uma mesma manifestação pode ser tra-

balhada em mais de um momento, sendo analisada por ângulos diferentes, a partir do olhar de cada linguagem, complementando-se assim o conhecimento sobre ela aos poucos, como em manifestações audiovisuais, por exemplo. Por fim, cada capítulo é ainda encerrado com uma proposta prática que envolve relações entre mais de uma linguagem, sempre a partir da conjugação de alguns conteúdos trabalhados ao longo do capítulo.

ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS Os itens a seguir relacionam algumas estratégias, procedimentos e recursos propostos neste material, explicitando seus objetivos e formas como o professor pode se apropriar deles para desenvolver sua experiência em sala de aula.

Orientações e Planejamento Cada proposta deste material é acompanhada de orientações para o professor, com o intuito de contribuir para o seu desenvolvimento e realização. Em vários momentos, em especial nas questões propostas para leitura, apreciação e análise de textos, imagens e músicas ou sons, as orientações não são respostas estanques, mas sugestões para o encaminhamento de reflexões e discussões, individuais ou coletivas, sempre considerando os conhecimentos prévios dos alunos e sua relação com os novos. As orientações podem e devem ser apropriadas, inclusive para propor outras reflexões que surjam, em especial, do diálogo com e entre os estudantes e seus contextos. Nas propostas práticas, elas indicam objetivos, preparação, materiais, etapas e avaliação. O planejamento detalhado e antecipado das propostas é fundamental para a criação de um ambiente adequado à aprendizagem, em que haja espaço para a fruição, o diálogo e a criação. Analise com antecedência cada proposta a ser desenvolvida em determinada aula, providenciando o que for necessário para sua melhor realização. Analise e organize o cronograma também de propostas que necessitam ou podem ser realizadas como tarefas para casa, e das atividades a serem realizadas fora da sala de aula, como em apresentações para público externo, que necessitam de negociações específicas com a direção e coordenação da escola. Planejar a disposição da sala, o agrupamento ou

não dos estudantes, a distribuição das mesas e cadeiras, no caso de uma sala de aula convencional e não específica para a disciplina de Arte, é fundamental para o bom desenvolvimento das atividades. Para uma roda de conversa ou uma leitura conjunta, por exemplo, a disposição da sala de forma diferente da tradicional pode fazer toda a diferença. Os estudantes podem e devem ajudar nessa organização, e é importante que compreendam que ela é parte das aulas de Arte. Ela influencia uma prontidão e disponibilidade coletiva, proporcionando um espaço propício à atividade em questão e, portanto, à aprendizagem. Nas propostas práticas, observe nas orientações seus objetivos, preparação, materiais, suas etapas de execução, suas orientações de encaminhamento, de avaliação, de modo a organizar com antecedência seu cronograma e as necessidades específicas da atividade. Em algumas, são utilizados materiais que devem ser levados pelos estudantes. Alguns materiais e recursos podem ser compartilhados, e a organização de seu uso também é necessária. Em práticas que envolvem trabalhos corporais, o ideal é avisar aos estudantes antecipadamente, para que usem roupas confortáveis neste dia. Antes de qualquer ação, analise o que está sendo proposto e, se necessário, promova adaptações, invente e crie alternativas que se adequem melhor aos estudantes e aos recursos materiais disponíveis. Encare as propostas como provocações, as quais você pode transformar e se apropriar na transposição para a realidade de sua escola e de seus estudantes.

Fruição (leitura) de obras de arte Ao longo desta coleção, o desenvolvimento dos conteúdos de Arte sempre ocorrem com a apresentação de diferentes obras, de artistas das várias linguagens oriundos de contextos históricos, XXIII

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sociais e culturais diversos. O contato com essas manifestações geralmente se inicia por propostas de fruição, ou “leitura de obra”, considerando que se trata de um processo que se refere não só às produções visuais, mas à experiência estética com todas as linguagens artísticas, como textos dramáticos, peças teatrais, espetáculos de dança, entre outras. Na música, é comum referir-se a este procedimento como “apreciação musical”, realizado a partir da audição de produções diversas. No contato constante com a leitura de obras de arte, ao mesmo tempo em que o estudante constrói conhecimento com base em seus próprios sentidos e interpretações, esse repertório de significados influencia outras leituras, inclusive de mundo, e sua experiência com o fazer artístico. Embora as obras em um livro sejam sempre reproduções, e não carreguem a mesma contundência dos originais ou a completude de uma obra que acontece no tempo, como no teatro e na dança, ainda assim oferecem uma possibilidade de conhecimento de trabalhos artísticos de diferentes realidades, de matrizes estéticas e culturais diversas, trazendo referências para se pensar a prática artística em diversos contextos. Mesmo que parciais, imagens de um espetáculo de teatro ou de um movimento de dança, de uma performance ou instalação, propiciam um contato com diferentes formas de criação e podem ser aberturas para novas reflexões, experiências estéticas e criativas. A imaginação é fundamental e pode ser potencializada com as referências das obras. Os materiais, gestos, falas e sons com os quais as obras foram produzidas, aliadas a seu contexto de origem, geram relações com o que é de conhecimento do estudante, transmitindo informações essenciais, permitindo, desse modo, uma integração com os conceitos da arte, dando-lhes sentido. A intenção é que essas leituras reverberem para o mundo do estudante, ultrapassando os limites do livro, estabelecendo relações com sua vida e seu cotidiano, com o seu entorno. Uma organização da turma em roda pode ser interessante para esses momentos, já que prevê uma disposição em que todos possam se ver e se ouvir. Sempre que possível, busque exemplos de produções artísticas locais para que os estudantes possam ampliar o contato, a experiência com diversos trabalhos de arte. Além da leitura de obras de artistas reproduzidas no livro ou oriundas de outras fontes, é fundamental realizar a fruição dos trabalhos dos próprios estudantes, as trocas de observações e de impressões sobre suas produções e seus processos de criação, que permitirão um contato

cada vez mais consciente com a própria expressão, relacionando-a com as manifestações artísticas de diferentes contextos.

Jogos O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal necessários para a experiência. Os jogos desenvolvem técnicas e habilidades pessoais necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar. As habilidades são desenvolvidas no momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem para oferecer − é esse o exato momento em que ela está verdadeiramente aberta para recebê-las (SPOLIN, 2010. p. 4). Uma das estratégias adotadas pelas diversas linguagens artísticas deste material é a apropriação de conceitos e aprendizados por meio da vivência de jogos. Em muitas práticas, antes do jogo principal, no qual está sendo trabalhado o conceito, há a sugestão de que o professor faça jogos de aquecimento e integração. Estes estão presentes no Manual Digital e podem ser realizados de forma recorrente. Ao longo dos livros, aos primeiros somam-se outros jogos já realizados, formando um repertório de auxílio para o professor. As linguagens artísticas têm potencial lúdico reconhecido e explorado até mesmo por outros componentes curriculares. Atividades lúdicas possibilitam experiências significativas para a construção de conhecimento. Considerando isso, muitos jogos, além de abordarem conceitos do conteúdo, envolvem também atividades lúdicas. Seguindo aspectos da metodologia de Viola Spolin para os jogos teatrais, em grande parte dos jogos os alunos têm a tarefa de resolver os “problemas” apresentados, sendo que para isso eles terão de utilizar, muitas vezes intuitivamente, os conceitos envolvidos no capítulo. E ao buscar soluções para o problema do jogo, apreende os conceitos pela experiência, ou os aprofunda. Por este motivo, os jogos, e seus problemas centrais, devem ser apresentados de forma simples, fazendo com que o aluno busque as soluções por meio da vivência da própria atividade, no momento da prática, sem racionalizar antecipadamente. Neste processo, é importan-

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te que o professor evite indicar o “como fazer” ou o que se espera que o aluno atinja. Nos jogos teatrais, por exemplo, o “como” é a própria solução do problema. Assim, o aluno se disponibiliza para a vivência e para encontrar criativa e espontaneamente maneiras de resolução do problema no ato de jogar. Por esse motivo, se faz coerente com a metodologia adotada que nem todas as etapas dos jogos sejam explicitadas no Livro do Aluno. Quando pertinente, a prática contém as primeiras etapas do jogo e seu desenvolvimento está no Manual do Professor. Para que o jogo não se torne uma mera execução e se concretize como uma experiência real, neste caso, o estudante deve vivenciar cada etapa sem acessar antecipadamente a próxima, pois elas são encadeadas de forma sequencial, em que uma depende da realização da outra. É também de suma importância que o professor instrua os estudantes e conduza a atividade com orientações. Não no sentido de possuir respostas, pois como já colocado, os jogos não pressupõem respostas certas, mas no sentido de ser o provocador da prática. No momento do jogo, o professor deve fornecer as instruções de cada etapa, e propor questões que estimulem a concentração dos alunos no objetivo do jogo, que está relacionado ao conceito trabalhado. Muitas vezes os jogos envolvem mais de um conceito, mas sempre é destacado um foco central, que será o conceito principal daquele momento. Por exemplo, no jogo teatral onde o objetivo é trabalhar a construção de personagem, naturalmente envolve-se outros conceitos, com o de ação, já que o personagem realiza ações em cena. Porém, as instruções devem ser dadas ao longo do jogo para que os alunos concentrem-se no objetivo principal, neste caso, o personagem. E este objetivo também orienta a avaliação. No fim da maior parte dos jogos, há a proposição de uma roda de conversa com este fim. É desejável que tanto os estudantes como o professor participem. O professor, como mediador dessa conversa, apresenta por meio de questões, os principais pontos a serem avaliados, discutindo com os estudantes se o exercício foi completo, e no caso de ter sido incompleto, como poderia ser reformulado. Esse momento não deve ser considerado como uma avaliação que visa aprovação ou reprovação. Ele é uma importante troca de ideias, que visa, de forma contínua e coletiva a construção do entendimento do pró-

prio jogo e do fazer artístico, fundamentais para o desenvolvimento das práticas seguintes.

CD de áudio Os CDs de áudio, um por volume da coleção, incluem sons isolados, trechos de gravações, excertos e peças musicais completas. Como suporte de mídia de áudio, o CD é fundamental para complementar o desenvolvimento das atividades em música, garantindo que os estudantes tenham uma experiência de escuta de informações sonoras diversas, como músicas específicas de artistas ou grupos e outras que não possam ser produzidas por eles mesmos ou terem acesso dentro da sala de aula ou na escola. O desenvolvimento de uma escuta musical é fundamental para a construção de conhecimento em música. Assim as faixas foram pensadas para servir de ferramenta para as atividades em música seguindo o pensamento de educação musical proposto neste material. Assim, o Fazer, Apreciar e Contextualizar em música se entrecruzam no desenvolvimento dos conteúdos, trabalhando competências e habilidades de modo a possibilitar a “percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos.” (BNCC, p.194, 2018). Nesse contexto, a escuta não é uma ação passiva. Inclui a intencionalidade da análise e/ ou a atenção aos detalhes estéticos de cada proposta, que em sua maioria é parte de um processo didático pensado a partir da ampliação e produção de conhecimentos musicais como “processo (que) lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver (de) saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade.” (BNCC, p.194). Embora a questão operacional de usar o CD seja bastante simples, considere sempre os detalhes para as práticas de escuta dos grupos, criando um ambiente favorável para a apreciação antes de apresentar as diferentes faixas, assim como outros materiais de áudio ou audiovisual. Como se trata de informação sonora, o silêncio é fundamental, para diminuir, o máximo possível, interferências no processo de escuta dos estudantes. Peça aos alunos que façam silêncio e prestem atenção, informando também XXV

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o número de vezes que irá repetir a execução de cada faixa, seguindo as indicações do livro, caso a caso. Informar a quantidade de repetições ajuda o estudante a organizar sua escuta, prestando atenção a diferentes detalhes em cada audição. É possível que alguns estudantes peçam mais repetições. Analise cada situação e, se achar pertinente, toque mais vezes. Lembre seu grupo que eles contam com um CD e que é parte do Livro do Aluno para poder realizar as práticas também em casa, em muitos casos ajudando-os a fruir e absorver as mínimas nuances da escuta proposta retomando os conteúdos apresentados em sala de aula. O acesso ao material em áudio fora da sala de aula é muito importante porque permite ao estudante uma escuta pessoal, diferente da realizada durante a aula. Além de reforçar tais conceitos, permite a eles um aprofundamento na percepção, mais detalhada nos sons, nos trechos e nas músicas apresentadas. Converse com eles sobre a preparação para essa escuta, procurando um lugar tranquilo da casa, e no maior silêncio possível tocar as faixas sempre com a melhor qualidade possível mesmo que seja com um fone de ouvido. É importante também informar aos estudantes quando as peças estão editadas, como em excertos, trechos etc., caso eles não percebam. Explique que em sua maioria as edições são feitas por um limite de espaço na mídia. Um CD tem uma duração máxima de 74 minutos de áudio. Algumas sinfonias, por exemplo, têm duração próxima ao do tempo total do CD. Um dos objetivos principais da educação musical é construir uma escuta consciente. Por meio dela, as possibilidades musicais se ampliam exponencialmente. Essa escuta consciente, pessoal e intransferível é um dos principais elementos da educação musical contemporânea.

Pesquisas Em diversos momentos ao longo deste material, são propostas pesquisas individuais ou coletivas, com o intuito de contribuir para o desenvolvimento do conhecimento do estudante em arte. Por meio da pesquisa, o estudante é estimulado a buscar informação e trazê-la para a sala de aula, a analisar, criticar, selecionar conteúdos e ideias, investigar soluções de acordo com o objetivo proposto, e por vezes aplicar e apropriar-se dos conhecimentos apreendidos em seus processos de criação

artística. Em uma época em que a tecnologia ajuda a disseminar todo tipo de informação e a internet apresenta-se como uma fonte fácil para consulta, torna-se fundamental que a escola faça parte desse processo estimulando o estudante a utilizar as variadas ferramentas de pesquisa da melhor forma possível, auxiliando-o a transformar informação em conhecimento de maneira responsável. Uma pesquisa pode ser realizada e divulgada a partir de fontes de variados meios, com informações de forma escrita, audiovisual, e também com a coleta de informações como entrevistas e depoimentos filmados e gravados, por exemplo. Mas é importante orientar os alunos para que aprendam a pesquisar, a consultar fontes de vários tipos, mas sempre confiáveis, a fazer citação e referência de fontes em seus trabalhos e a diferenciar fatos de opiniões.

Uso de tecnologias Em várias propostas é sugerido o uso de diferentes tecnologias digitais como forma de registro, criação, ou meios de coletas de informações e apresentação de resultados das pesquisas realizadas pelos alunos, geralmente com opções alternativas ao seu uso. Analise a possibilidade de essas tecnologias fazerem parte do processo de trabalho dos alunos, procurando organizar com eles o uso responsável desses recursos e, se necessário, aprendendo juntos a manipulá-las. As tecnologias digitais estão em constante atualização, e os alunos, muitas vezes, já estão familiarizados com elas ou com os modos de aprender de forma autônoma a usá-las. A internet é uma ferramenta importante de pesquisa e aprendizado para alunos e professor, contribuindo para complementar e ampliar o acesso às produções artísticas presentes no livro ou relacionadas a elas. Se possível, faça uso da internet para pesquisar e levar aos alunos imagens de obras em alta resolução, vídeos de registros de manifestações como coreografias, espetáculos teatrais, performances, apresentações musicais, depoimentos de artistas etc, ou áudios de música. Muitas dessas possibilidades são sugeridas no Livro do Aluno e manual do professor. Gravações em áudio, vídeo e fotografias também podem ser usadas como forma de registro das atividades realizadas com os alunos, contribuindo para o desenvolvimento das aulas e dos processos de avaliação.

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Ampliação do referencial e visitas externas Este livro convida o estudante constantemente a partir da própria visão de realidade para depois ampliá-la para outros contextos no conhecimento da arte. Nesse sentido, é essencial que o aluno seja estimulado a realizar atividades extraclasse, considerando que as imagens e textos apresentadas no livro ou músicas presentes no CD não substituem o contato direto com a arte em museus, centros culturais, cinemas, galerias, teatros, concertos, shows, manifestações de rua etc. Ampliando seu contato com manifestações artísticas e culturais diversas, mais possibilidades de expressão os estudantes encontrarão na arte, e sendo este contato com manifestações locais, podem também contribuir para maior percepção da própria identidade cultural. Ampliam assim seu entendimento do mundo e de seu estar no mundo, com uma atuação crítica e reflexiva. Em um livro didático, é impossível propor exatamente em quais momentos essas atividades deverão ocorrer, relacionadas a qual conteúdo, porque a realidade sociocultural de cada lugar é única. Cabe ao professor, em seu planejamento anual, incluir essas possibilidades sempre que possível. O ideal é que propostas extraclasse sejam bem planejadas. Analise cada conteúdo, procurando perceber em que momento é possível aproveitar a realidade cultural local para complementar e tornar mais rica a experiência do aluno com a arte. A escolha dos locais e das manifestações a visitar deve estar relacionada aos temas e conteúdos que serão trabalhados durante o ano letivo, mas também podem ser aproveitadas oportunidades únicas, como uma apresentação ou exposição que os alunos só terão oportunidade de presenciar em certo momento. Em casos como esse, procure adaptar suas propostas para que a saída dialogue com os conteúdos trabalhados. Escolhido o local, pesquise sobre a instituição ou o evento em sites oficiais, jornais etc. Em museus e algumas outras instituições culturais, por exemplo, entre em contato para saber se existe um serviço de visita educativa, qual o tempo médio de duração da visita, como se deve proceder para agendá-la, se oferecem materiais, orientações de apoio à prática pedagógica do professor antes e depois da visita. Com antecedência do dia marcado, converse com os estudantes sobre a atividade extraclasse e quais são os objetivos

dela. Organize um roteiro e aponte a que aspectos eles devem prestar mais atenção quando estiverem no local. Eles podem elaborar fichas de registros, ou mesmo um registro usando outros formatos, como vídeo. Esse registro pode ser utilizado posteriormente como material para avaliação e para discussão sobre a experiência em sala de aula.

Articulações interdisciplinares Esta coleção parte do princípio de que Arte é um componente curricular, em sua própria natureza, aberto à interdisciplinaridade, tanto na integração entre as diferentes linguagens artísticas, como em suas relações com outras áreas do conhecimento. Por isso, a proposta dos capítulos desta obra se pauta em uma organização por temas transversais, que articulam a arte e suas especificidades com contextos históricos, sociais e culturais diversos. O estudante é estimulado a pensar interdisciplinarmente, a ativar e a buscar conhecimentos próprios de outros componentes curriculares para a reflexão e práticas artísticas. Essa estruturação ocorre em consonância com as abordagens teórico-metodológicas adotadas na concepção geral e específica das linguagens artísticas da coleção. Entende-se que o conhecimento construído na escola ocorre no cotidiano, na relação entre alunos e professores de diferentes turmas e componentes curriculares, entre a escola, a família, a comunidade e o entorno, em um desenvolvimento coletivo de histórias, culturas e valores. Assim, é na realidade local que a interdisciplinaridade ocorre de forma concreta, no desenvolvimento do projeto político-pedagógico de cada escola. [...] é papel do professor estabelecer relações entre a Arte e as outras formas de conhecimento trabalhadas na escola, uma vez que é conhecedor do projeto político-pedagógico que norteia a instituição em que atua. Arte não está isolada no currículo, pode e deve dialogar com as mais diversas áreas, seja por relação de conteúdos ou por participarem do mesmo projeto político-pedagógico que orienta a instituição (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 50).

Dessa forma, espera-se que os professores de Arte e de outros componentes curriculares se apropriem das propostas e temas do livro didático para relacioná-los e adaptá-los à sua realidade local e possibilidades de articulações interdisciplinares. É importante, nesse processo, exploXXVII

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rar a arte em suas potencialidades particulares, evitando hierarquizações disciplinares e a instrumentalização da arte como veículo para abordar conteúdos de outros componentes curriculares. No Plano de Desenvolvimento bimestral desta coleção, presente no Manual Digital, são sugeridos, para cada bimestre, um Projeto Integrador

entre Arte e outros componentes curriculares. Antes de iniciar cada bimestre, consulte o Plano de Desenvolvimento e verifique essas propostas para desenvolvê-las em parceria com os professores dos componentes curriculares indicados, adaptando-as para sua realidade, se necessário.

AVALIAÇÃO Esta obra se pauta no princípio de que ser avaliado é um direito do aluno e esse é um processo dotado de enorme potência formativa. As propostas de avaliação desta coleção estão em consonância com os pressupostos metodológicos adotados, se pautando pelos mesmos princípios e autores. A prática pedagógica tem como referência o planejamento do currículo e da escola em geral. As ações dessa prática estão relacionadas ao processo ensino e aprendizagem, que inclui o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos e a avaliação do trabalho realizado, seja individualmente ou em grupo. A avaliação está distante de ser um instrumento para mensurar a “aquisição” do conhecimento. Ela pode e deve ser contínua e diversificada, acontecer ao longo de todo o processo de aprendizagem. Nesses momentos, é preciso, a partir dos conteúdos, relacionar o que é proposto com a bagagem dos alunos e verificar as habilidades desenvolvidas, dentro dos conceitos artísticos. Quando conduzida por esses conceitos, a avaliação abre espaço para que o aluno traga suas experiências anteriores e revele como estabelece relações entre objetos, situações, pessoas etc., e entre a arte e a realidade, tornando integrado e significativo o processo de ensino e aprendizagem. O aluno, assim, desenvolve gradativamente a capacidade de se autoavaliar no fruir, fazer e contextualizar e percebe suas transformações durante o processo de aprendizagem. A avaliação para ser construtiva precisa, antes de mais nada, desconstruir alguns mitos que por vezes aparecem misturados de tal forma no processo de ensino e aprendizagem de arte que acabam por adquirir raízes. Nesse âmbito, classificações como certo ou errado são limitadoras. A experiência artística leva a trajetos diversificados e inesperados. E é fundamental estar disponível para adentrar o universo do imprevisível e transformá-lo em conteúdo de reflexão. Importante é também esclarecer que em arte relativizar classificações como certo e errado não

significa não avaliar. Como em qualquer outra área do conhecimento, as linguagens artísticas também trabalham conceitos, que, portanto, são passíveis de reflexão. Por meio dos conceitos, os alunos se aproximam dos conteúdos da arte, em ações e refletindo sobre eles. Da mesma forma, é preciso desconstruir o termo “talento” no contexto do aprendizado da arte. A inserção de proposições artísticas na escola deve partir da premissa de que os alunos se entendam como indivíduos capazes de se expressar artisticamente, considerando que todos têm a possibilidade de fazê-lo. O uso do termo “talento” institui uma forma de conferir valor para algo inato, que não poderia ser atingido por todos. Ao contrário, a arte é uma área do conhecimento e, por isso, pode ser ensinada e aprendida. Cada aluno deve se ver como capaz de realizar qualquer proposição, sem objetivar esse tipo de parâmetro. E o professor deve oferecer subsídios, compreendendo os processos individuais dos alunos, assim como sua expressão artística e intelectual. Este livro valoriza o indivíduo, suas percepções, seus pontos de vista e seus conhecimentos prévios. O valor da arte se localiza além do gosto e de padrões de beleza, que inevitavelmente mudam de uma época para outra, de uma pessoa para outra, em culturas diferentes. O fato de não julgarmos uma obra bonita, de por algum motivo não gostarmos dela, não impede que nos atinja de alguma forma. Uma obra de arte pode nos tocar, provocar uma experiência estética, seja imediatamente ou depois de um longo período, de forma mais ou menos incisiva, nos deslocar, nos incomodar, nos questionar, enfim, nos provocar, independentemente do nosso critério individual de gosto. Pela aplicação de diferentes estratégias de avaliação, aproxima-se de forma mais efetiva as questões que envolvem o desenvolvimento cognitivo e emocional do aluno no âmbito do ensino de Arte. De formas diversas, como por questões,

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debates e relatos, uma avaliação diagnóstica é proposta sempre que algum conteúdo novo é introduzido, com o objetivo de relacionar o que vai ser tratado com os conhecimentos prévios e repertório dos alunos. O final da maioria das práticas é um momento recorrente de avaliação processual. Os alunos são convidados a revisitar seus trajetos dentro da própria atividade e, a partir dos conceitos e habilidades específicos de cada linguagem, professor e alunos vão avaliar de que forma usaram, traduziram ou dialogaram com os conteúdos abordados em suas produções; como foram os processos de trabalho em grupo ou individuais; quais as dificuldades e motivações; o que descobriram de novo, em pesquisas ou no próprio fazer; o que se transformou em suas percepções a partir daquela prática. Cada uma das linguagens artísticas, em cada atividade, utiliza instrumentos diferentes, adequados àquela proposta. A seção Roda de Ideias propõe uma avaliação final de cada capítulo. Na maior parte das vezes, a roda de conversa é a dinâmica adotada nesta seção. Essa organização dos estudantes contribui no sentido de que a própria composição espacial já desconstrói hierarquias, ou seja, ninguém está na ponta ou na frente, todos adquirem igual participação no processo avaliativo. E é também uma ferramenta para o professor analisar os percursos dos alunos, individualmente e em grupo, avaliando a conquista de cada um deles, a partir dos próprios trajetos O professor tem a função de mediar e diagnosticar a progressão dos alunos e não se deter nas respostas “certas”. É ele quem evidencia aos estudantes seus processos, estimula reflexões, que abrem caminho para a construção de novos conhecimentos e questionamentos. Além disso, o professor deve garantir um ambiente acolhedor para que cada aluno possa se expressar ao

seu modo, sendo respeitado e sentindo-se capaz. Distante de ter um objetivo de aprovação ou reprovação simplesmente, a ideia é de que na avaliação em Arte, professor e aluno sejam capazes de acompanhar os processos de construção de conhecimento e desenvolvimento de habilidades, instrumentalizando o professor e ao mesmo tempo dando cada vez mais autonomia ao aluno. Para isso, é importante que o foco da reflexão esteja nos pontos trabalhados no capítulo: se foram aplicados nos trabalhos ou não, as diferenças entre os trabalhos, o porquê dessas diferenças e a importância delas, de forma a refletir a diversidade existente entre todos os membros do grupo. Para auxiliar nesta função, diversas formas de registros dos processos dos alunos podem ser adotadas, como: fotos das atividades, vídeos, textos, áudios. A seção Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem presente no Manual Digital oferece um conjunto de questões que se relaciona a cada linguagem artística e suas relações com artes integradas, e envolvem as habilidades desenvolvidas no capítulo em conjunto com os conteúdos propostos. O intuito é que elas orientem o diagnóstico do percurso de aprendizagem dos alunos. Use também as fichas de avaliação para registrar o desenvolvimento e também as dificuldades específicas dos alunos em algum conteúdo ou habilidade. Discutir, ser avaliado e se autoavaliar são práticas importantes para que os alunos compreendam seus processos e revisitem seus percursos. Isso também se aplica ao próprio professor, considerando que este também aprende nas trocas com os alunos e com outros professores, se transforma e tem a oportunidade de continuamente ver e rever suas proposições. Seus momentos de registro e avaliação das atividades propostas podem ser também situações que permitam analisar a própria prática pedagógica, revisá-la e aperfeiçoá-la, individualmente ou em trocas com os demais professores e outros profissionais da escola.

ESTRUTURA DA OBRA A coleção Janelas da arte está organizada em quatro volumes. Cada volume se estrutura em quatro capítulos direcionados para cada bimestre do ano escolar. Dentro de cada capítulo, há quatro abordagens, uma para cada linguagem da arte – artes visuais, dança, teatro e música –, e seus objetos de conhecimento e habilidades e uma proposta específica para o trabalho das

habilidades de artes integradas, embora as habilidades dessa unidades temática também sejam desenvolvidas nas abordagens de cada linguagem. Os objetivos e propostas de cada seção são apresentados a seguir:

Abertura do capítulo: Apresenta

manifestações

artísticas

na XXIX

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forma de imagens, músicas ou textos como disparadores para o tema a ser tratado no capítulo e ao conteúdo de uma das linguagens artísticas. A seção Abra a janela insere questões que têm por finalidade, a partir da fruição e análise dessas manifestações artísticas, levantar os conhecimentos prévios dos alunos, sensibilizar e propor reflexões iniciais sobre o tema e os conteúdos que serão trabalhados ao longo do capítulo.

Momentos dedicados às linguagens artísticas: O desenvolvimento de cada capítulo ocorre por meio de quatro momentos dedicados, cada um, a uma das linguagens artísticas. Eles aparecem em uma ordenação variada e desenvolvem o tema do capítulo a partir das especificidades de cada linguagem, que se constituem em uma unidade temática da BNCC. A quinta unidade temática, Artes Integradas, tem seus objetos de conhecimento contemplados nas relações com os conteúdos de cada momento. O texto geral de cada momento se organiza pela divisão em títulos e subtítulos. Ele é atravessado por momentos de leitura de imagens, audição do CD, questões para reflexão do aluno e pelas seguintes seções, algumas fixas e outras móveis: Conexão: seção fixa. Aparece em todos os momentos e procura criar integração entre as linguagens. Explora o diálogo da linguagem principal com outra linguagem artística, a partir de relações entre temas, estéticas, processos de trabalho ou contextos. Ação em foco: seção fixa. Presente em todos os momentos mais de uma vez, apresenta atividades práticas ou de pesquisa, individuais ou em grupos, relacionadas ao conteúdo trabalhado em cada linguagem artística. Pode aparecer antes ou depois do desenvolvimento teórico do conteúdo. Falando nisso… seção móvel. Apresenta curiosidades, informações complementares, desdobramentos e comentários a respeito do assunto abordado. Que história é essa? seção móvel. Relaciona as manifestações artísticas abordadas no capítulo ao seu contexto histórico, social e cultural. Enquanto isso… Seção móvel. Relaciona as manifestações artísticas abordadas no capítulo a outras que acontecem ao mesmo tempo, em outros lugares.

Ao longo de cada momento, também aparecem em destaque termos no glossário, com definições de algumas palavras e expressões usadas nos textos; sugestões, com indicações complementares ao conteúdo, externas ao livro, como sites, vídeos, textos etc., questões para leitura de obras e reflexões; e elementos de linguagem, destacados com fundo em cor diferente, explicitando conceitos específicos das linguagens artísticas trabalhadas em cada momento. Arte em integração: proposta que aparece ao final dos quatro momentos e objetiva a integração entre as linguagens. Envolve sempre pelo menos duas linguagens artísticas, com criação artística e, por vezes, pesquisa, relacionadas a conteúdos abordados no capítulo. Roda de ideias: seção final do capítulo, promove a reflexão e avaliação conjunta do que foi aprendido, sempre com abordagens diferentes entre um capítulo e outro. É dedicada à retomada pelo aluno do conteúdo, reflexão e compartilhamento com os colegas e professor sobre seus aprendizados e experiências.

Leia, Assista, Ouça, Acesse, Visite! No final dos volumes, apresentamos sugestões de livros, filmes, visitas a museus, vídeos, CDs, muitos deles disponíveis na internet, para o aluno ampliar e experimentar outras formas de conhecer os assuntos abordados.

Material Digital do Professor Esta coleção é acompanhada de um Manual do Professor Digital, que tem o objetivo de contribuir para organizar e enriquecer o trabalho do professor, oferecendo subsídios para sua prática em sala de aula. Articulações entre os conteúdos do Livro do Aluno e os do Manual Digital são indicadas ao professor em diferentes momentos ao longo dos capítulos. O Manual Digital é composto por: Plano de Desenvolvimento Bimestral: traz informações que explicitam, para cada bimestre, as relações entre os objetos de conhecimento e habilidades no Livro do Aluno e suas articulações com as práticas didático-pedagógicas propostas. Inclui ainda sugestões de atividades recorrentes, que contribuam e complementem o desenvolvimento das propostas do Livro do Aluno; indicações de fontes de pesquisa complementar; orientações quanto à gestão de sala de aula e ao acompanhamento constante das aprendizagens dos alunos.

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O plano de desenvolvimento bimestral inclui ainda um Projeto Integrador, que tem por objetivo tornar a aprendizagem dos alunos mais concreta ao explicitar a ligação entre objetos de conhecimento e habilidades de dois ou mais componentes curriculares, de forma a propiciar a contextualização da aprendizagem em relação com realidades locais e favorecer o desenvolvimento das competências gerais. Sequências Didáticas: propostas de três sequências didáticas por bimestre, totalizando doze por ano, com o objetivo de abordar, de forma seletiva, as habilidades e os objetos de conhecimento previstos no bimestre conforme o Plano de Desenvolvimento, apresentando atividades complementares e independentes às do Livro do Aluno. Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: oferece instrumentos para o professor verificar se houve domínio dos aspectos previstos das diferentes habilidades trabalhados

no bimestre, considerando as especificadas da avaliação no componente curricular Arte e de acordo com a proposta de avaliação apresentada neste manual. Inclui questões para subsidiar a avaliação pelo professor e proposta de ficha de acompanhamento das aprendizagens do aluno. Material Digital Audiovisual: apresenta audiovisuais para serem usados como ferramentas de auxílio ao professor, de forma alinhada e complementar ao Livro do Aluno, favorecendo sua compreensão e aprofundamento sobre relações, conceitos e princípios, e a visualização de situações e experiências de outros contextos. O Manual do Professor Digital, portanto, é uma ferramenta que busca auxiliar o professor no planejamento de sua prática pedagógica, na ampliação e complementação dos conteúdos do livro impresso, diversificação de atividades que contribuam para o desenvolvimento da aprendizagem pelos alunos.

Competências e habilidades do 8 o ano Capítulo 1 Competências Competências Gerais: 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em

diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendose na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. XXXI

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Competências específicas de área: 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das

diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de arte: 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 1 UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem

HABILIDADES

CONTEÚDOS Tecnologias no teatro da Grécia Antiga: máscaras e outros adereços. Confecção de máscara teatral. O teatro digital e suas características. Apresentação e análise de grupos teatrais contemporâneos de teatro digital, seus modos de

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Processos de criação

EF69AR26 Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música,imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

criação, produção e circulação. Leitura de texto e debate sobre a presença física do ator. Criação e apresentação de cenas confrontando as possibilidades de uso de recursos analógicos, eletrônicos e digitais em atuação, cenografia, iluminação e sonoplastia. O radioteatro, algumas de suas características e releituras contemporâneas.

ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO Patrimônio cultural Arte e tecnologia

HABILIDADES

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas

Uso da imagem em vídeo na produção em artes visuais: conceito de videoarte. Apresentação e análise de obras de videoartistas brasileiros e estrangeiros, com o uso de diferentes meios e recursos tecnológicos em suas criações. Introdução a alguns conceitos técnicos da produção em vídeo: enquadramento, planos, plano-sequência e edição. Experimentação em desenho do conceito de enquadramento. Uso de imagens e de aparelhos

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Materialidades Processos de criação

EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). EF69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

de vídeo e interação com o público como parte da criação na arte contemporânea: conceito de videoinstalação. Apreciação e análise de espetáculo de dança contemporânea que integra elementos do audiovisual: conceito de videocenário. Criação coletiva em vídeo com foco na exploração dos planos geral, médio, detalhe e close-up. Criação coletiva de trabalho de videoarte com integração de elementos das diferentes linguagens.

ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação Arte e tecnologia

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. EF69AR10 Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não

Apresentação e contextualização da videodança. Apresentação de artista e festival de videodança como meio de descentralização dessa atividade artística. Apresentação do conceito de direção espacial e sua relação com os movimentos do corpo e da câmera. Experimentação artística relacionando o movimento do corpo e enquadramento Análise de proposta artística contemporânea que envolve o uso do aparelho de TV combinado ao corpo.

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convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Arte e tecnologia

HABILIDADES

Apresentação de obra artística, abordando diferentes modos de estabelecer relações e de criar narrativas entre a dança e o vídeo. Criação de videodança.

EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR17 Explorar e analisar, criticamente, diferen-

Elementos da linguagem

tes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. EF69AR19 Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical. EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

Resumo das principais tecnologias de gravação e reprodução de sons do século 19 ao 21. As mudanças da experiência musical com o aumento do acesso das pessoas à música. O streaming de música. O sample sonoro. Implicações para criação musical. Diário sonoro. Atividade de registro e criação. Novas formas de espetáculos de música: grandes festivais e grandes shows de música. A tecnologia de amplificação de sons. O som no espaço público e sua implicância na poluição sonora. A guitarra elétrica e sua influência em novos gêneros musicais. Atividade musical rítmica sobre faixas com elementos de rock. Leitura e prática criativa.

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Teatro/Artes Integradas em Teatro As habilidades são trabalhadas apresentando formas de produção e uso de recursos cênicos, como as máscaras, no contexto da Antiguidade em contraponto com processos de criação, produção e circulação de grupos

de teatro brasileiros contemporâneos que se utilizam de recursos tecnológicos digitais. A análise desses processos possibilita ao aluno compreender a relação da linguagem teatral com diferentes tecnologias em contextos diversos. O grupo de pesquisa baseada no teatro XXXV

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digital abordado, favorece e amplia a capacidade de apreciação estética dos alunos e possibilita identificar e refletir sobre o uso de recursos digitais na produção teatral. A partir da prática de confecção de máscaras, leituras e debates, criação e apresentação de cenas confrontando as possibilidades de uso de recursos analógicos, eletrônicos e digitais, o aluno aprofundará conhecimentos e capacidades já iniciados e desenvolvidos em anos anteriores em atuação, cenografia, iluminação e sonoplastia. No contexto da prática teatral da Antiguidade são apresentados teatros de reconhecido valor histórico, contribuindo para que o aluno valorize e amplie seu repertório relativo à linguagem teatral e ao patrimônio cultural. Por meio de apresentação de artistas e obras da linguagem do radioteatro amplia-se as relações já apresentadas em anos anteriores entre o teatro, a música e a exploração de tecnologias.

Artes Visuais/Artes Integradas em Artes Visuais As habilidades são trabalhadas a partir da apresentação de diferentes artistas, brasileiros e estrangeiros, que exploram a relação entre o surgimento e a popularização do vídeo como tecnologia na vida cotidiana e seu uso na arte contemporânea, conceito já introduzido e desenvolvido em diferentes momentos nos anos anteriores. É introduzido e explorado o conceito de videoarte, tanto na forma de criação de vídeos como no uso do próprio aparelho de TV como parte de propostas artísticas, abordando também o conceito de videoinstalação e analisando a participação do público na obra. São também introduzidos elementos básicos de produção em vídeo, como planos, enquadramento e edição, explorados em diferentes atividades práticas, individuais e coletivas, com o uso de técnicas e materiais tradicionais, como o desenho, e de tecnologias digitais, em proposta de criação de vídeo, dando continuidade assim à exploração de elementos audiovisuais, já trabalhados em anos anteriores. A integração entre conceitos e processos de diferentes linguagens artísticas é ainda explorada em apresentação de trabalhos que unem corpo, dança e vídeo e em criação artística coletiva de trabalho de videoarte baseado no tema tecnologia, relacionando elementos das diferentes linguagens.

Dança/Artes Integradas em Dança As habilidades são trabalhadas por meio da apresentação de obras nacionais e estrangeiras que mostram relações entre dança e vídeo como exemplos de novas formas de expressão em dança. As direções espaciais são exploradas como elementos constitutivos do movimento cotidiano e dançado, de modo que o aluno possa investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação, construindo vocabulários e repertórios próprios e aprofundando conhecimentos explorados em anos anteriores. Por meio do vídeo, espaços não convencionais são analisados e experimentados, conduzindo novos desdobramentos para a apresentação coreográfica. Em artes integradas são identificados modos de manipular diferentes tecnologias e recursos digitais, compartilhando práticas de modo reflexivo.

Música/Artes Integradas As habilidades são trabalhadas inicialmente a partir dos avanços tecnológicos em registro e reprodução de músicas, do século 19 ao 21. Esse processo contextualiza algumas mudanças na maneira que a música é consumida e ajuda os alunos compreender melhor seu contato com ela e como é experienciada. Parte disso complementa os processos de conscientização de realidade sonora e como os meios de reprodução, em especial, mudaram instrumentos e tipos de espetáculos musicais vistos no volume anterior, no sétimo ano. Ao analisar os meios de circulação de música, os alunos a também conseguem reconhecer e apreciar o trabalho de artistas, em especial brasileiros, para o desenvolvimento de gêneros, mesmo quando vindos originalmente do exterior, em adaptações brasileiras por meio da exploração de seus elementos mais básicos. Atividades de práticas rítmicas em grupo, em alguns casos acompanhando gravações de música, permitem aos alunos explorar os elementos constitutivos da música, não só pela execução de padrões dados, exercitando também a leitura musical, mas permitindo criações e improvisos. Isso permite que a prática seja trabalhada individual, coletiva e colaborativamente para complementar a contextualização que essas manifestações artísticas vinculadas ao avanço tecnológico trouxeram. A partir de um acesso quase universal à música, a tecnologia mudou radicalmente a maneira que a música, em todas as suas formas, se relaciona às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

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Textos complementares Uma breve contextualização da videoarte [...] O que se constitui uma obra de videoarte? Todas as produções em que se utilizam o vídeo teriam o interesse em explorar a sua linguagem como meio artístico? Nem todos os artistas que utilizam o vídeo estão produzindo videoarte. [...] para se produzir uma obra que se encaixe na vertente da videoarte, não basta apenas utilizar o suporte vídeo em sua produção. Os dispositivos visuais, a exemplo da fotografia, do filme ou do vídeo, são recorrentemente apropriados por artistas afim de gravar suas ações, performances ou intervenções urbanas, auxiliando na maior parte, como forma de registro ou documentação dessas variadas práticas. Tais “registros”, de acordo com Luiz Cláudio da Costa (2009a), demonstram como os artistas passaram a se posicionar, de diferentes formas – seja em ações de happenings, performances ou simples captações do mundo – diante da cultura das informações e dos valores envolvidos, buscando “participar da vida social e política do presente, por meio da produção de trabalhos que se apropriam do contexto onde surgem” (COSTA, 2009a, p. 22). Sendo assim, tais trabalhos não se constituem de mera documentação, uma vez que podem ser mais um dos muitos desdobramentos processuais do trabalho artístico, todavia não se constituem como uma obra de videoarte, embora faça parte de seu contexto (COSTA, 2009a). [...] no contexto da videoarte no Brasil, a maior parte das obras produzidas pelos pioneiros – a exemplo de Anna Bella Geiger, Leticia Parente, Sônia Andrade, Ivens Machado, entre outros –, constituíam-se de ações ou performances, como um registro documental-processual de suas situações de arte. Embora se trate de uma forma de registro, tais artistas não estavam preocupados em apenas documentar um aspecto da arte em via de desaparecimento, uma vez que tais ações se passavam em um espaço determinado, sem a presença do público. Tais trabalhos são criados especialmente para o meio videográfico e coadunam certas questões estéticas dele (COSTA, 2009a). Algumas ações ou performances são realizadas em

ambientes externos ou em espaços públicos, com a presença de observadores que podem testemunhar a realização – como em “Passagens I” (1974) de Anna Bella Geiger, que capta a ação da artista subindo uma escada em ambiente interno, mas que logo depois se transfere para uma escada em ambiente externo, sofrendo interferências de sons do local onde filma –, o que não quer dizer que o ato seja produzido para tal finalidade. O objetivo é a captação da imagem pelo vídeo, em seu devido tempo e enquadramento. [...] ALMEIDA, Thamara Venâncio. A videoarte no Brasil: uma perspectiva histórica – o festival Videobrasil e a trajetória de Eder Santos como estudos de caso. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Juiz de Fora, 2017. Disponível em: <https://bit.ly/2qPIL8t>. Acesso em: 10 set. 2018.

Tecnologia e experiência musical Artigo científico “Aspectos tecnológicos da experiência musical”, de Daniel Gohn, publicado na revista Música Hodie, que fala sobre como diversas tecnologias possibilitaram novas formas de vivenciar a música. O texto aborda questões de escuta, composição e performance musicais.

Aspectos tecnológicos da experiência musical Trecho da introdução: Neste texto pretendemos comprovar que nenhuma invenção tecnológica é completamente neutra, pois a existência de um novo artefato, mecanismo ou sistema sempre provoca mudanças de pensamento e novas visões de mundo. A estreita relação entre música e tecnologia que se estabeleceu ao longo da história demonstra que, enquanto as tecnologias facilitavam o acesso a conteúdos musicais, surgiam novas formas de vivenciar a música. No entanto, esta facilitação não somente transformou as práticas que nos levam a entrar em contato com novas informações, mas também gerou outras modificações na área musical. Para exemplificar as afirmações colocadas acima, três momentos históricos foram selecionados, e a partir deles são identificadas três modificações. Os momentos estão ligados ao surgimento da notação

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musical, da gravação sonora e da digitalização da música. As modificações apontadas ocorreram sobre a performance e a composição musical, sobre as formas pelas quais temos acesso à música, e sobre as pesquisas necessárias para uma formalização da música a ser integrada nas novas tecnologias. A falta de neutralidade de toda e qualquer inovação tecnológica também pode ser notada em diversas outras áreas. Por exemplo, o surgimento dos óculos, em meados do século XII, não somente ajudou aqueles com deficiências visuais a enxergar melhor. Foi refutada toda uma concepção de que os desgastes naturais do corpo humano ou os problemas de nascença deveriam ser aceitos como irreversíveis (POSTMAN, 1985). A partir daquele instante, muitos sofrimentos e desconfortos já não seriam mais considerados normais, e os progressos científicos iriam representar uma luta contra processos usuais da natureza. Outro exemplo que pode ser citado ocorreu quando a invenção do telégrafo, no final do século XIX, acabou com a ideia de que uma notícia só poderia viajar fisicamente na mesma velocidade de seu portador. Antes da existência daquele aparelho, o alto esforço e a demora necessária para transportar uma informação até locais distantes limitava a comunicação ao extremamente essencial, e frequentemente as notícias transportadas poderiam não mais ser relevantes ao chegar até seu destino. Com a comunicação quase instantânea proporcionada pelo telégrafo, muitas informações que anteriormente não seriam consideradas importantes passaram a ser veiculadas, pela simples razão de que havia uma facilidade tecnológica para tal feito. Como afirmou Postman, “o telégrafo transformou informação em mercadoria, uma ‘coisa’ que podia ser vendida e comprada independente de seu uso ou significado” (1985, p. 65). GOHN, D. Aspectos tecnológicos da experiência musical. Música Hodie, no 7, vol. 2, 2007. Disponível em: <http://bit.ly/2OWIT3C>. Acesso em: 10 set. 2018.

Atividades complementares Pesquisa de novos instrumentos nos séculos 20 e 21 Proponha para seus alunos pesquisarem sobre instrumentos que surgiram nos séculos 20 e 21. Para isso, organize a turma em grupos de 4 ou 5 alunos.

É provável que a primeira fonte de pesquisa dos alunos seja a internet, mas peça que tentem, se possível, incluir um pouco de pesquisa de campo no trabalho. Os alunos já têm realizado trabalhos com alguns elementos desse tipo de pesquisa, que envolve entrar em contato com os objetos ou indivíduos pesquisados. Alguns podem conhecer luthiers ou orquestras e bandas locais. Oriente-os para a elaboração de um roteiro de perguntas ou um esquema de levantamento de dados. Ajude-os a criar listas de perguntas sobre os instrumentos para as entrevistas, por exemplo. Indique que não é necessário que sejam instrumentos completamente novos. Variações modernas de instrumentos antigos podem entrar nas listas. Para a finalização do trabalho, devem preparar um relatório com informações sobre cada instrumento a partir do seguinte esquema: 1. Introdução. 2. Resumo da história do instrumento. 3. Características físicas e funcionamento. 4. Som e exemplos musicais (podem apresentar pequenos vídeos). 5. Imagens (podem ser apresentadas com o item número 4). 6. Reflexão e conclusão final. 7. Lista de referências utilizadas (livros, sites etc.). O relatório pode ser apresentado em formato de slides e compartilhado com os colegas da sala. Se tiverem acesso a algum instrumento, peça que os levem na aula para apresentá-los aos colegas. Se possível, sugira que convidem o instrumentista para tocar para a turma.

Atividade de desdobramento sobre videodança Trabalhe com os alunos o seguinte desdobramento da atividade “Criar uma videodança”. Para esse desdobramenteo será necessário computador e equipamento de projeção de imagens. Cada dupla deverá trazer o vídeo da videodança criada na prática (em pendrive ou CD) Todos os alunos deverão compor uma plateia e as luzes da sala deverão ser apagadas. Cada aluno apresentará a coreografia que

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criou para a filmagem enquanto, ao fundo, você projetará a videodança que o colega de cada dupla criou, como vídeo-cenário. Repita o mesmo procedimento com todos os alunos. Para otimizar, você pode coletar os vídeos com antecedência e organizá-los de forma que sejam projetados em sequência, sem intervalo entre eles. Quando virem as videodanças de suas coreografias, os alunos se levantam e dançam em frente da projeção. No final, dedique um tempo para conversarem sobre a experiência. Como foi assistirem à mesma coreografia no vídeo e ao vivo ao mesmo tempo? As imagens observadas são interessantes? Em que sentido? O fato dos gestos estarem acompanhados pelo vídeo alterou a sua percepção quando só estavam ao vivo? As cenas observadas poderiam ser apresentadas como espetáculo? Por quê?

Capítulo 2 Competências Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes

contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

8. 9.

distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 2 UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas

Apresentação, fruição e análise de obras de diferentes artistas, com foco na representação do corpo, em contextos históricos, sociais e culturais diversos. Desenho do corpo humano, de imaginação e de observação. Princípios básicos da arte no período clássico grego, na Idade Média e no Renascimento europeus. Representação naturalista e

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EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. F69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). F69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. F69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

algumas de suas técnicas e procedimentos: introdução a conceitos de sfumato, luz e sombra e contraste. Pinturas de observação com exploração de variações no uso de luz e sombra. O corpo do artista como parte da obra: conceito de performance. Interação entre diferentes linguagens artísticas na performance: apresentação de artista que trabalha com música e circo. Máscaras na produção visual contemporânea.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. EF69AR10 Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo. EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha

CONTEÚDOS Introdução ao conceito de improvisação. Apresentação de companhias de dança de diferentes regiões do país, a fim de multiplicar a perspectiva de modos de improvisar e de tratar diferentes temáticas em dança. Atividade de dança que relaciona improvisação e partes do corpo. Abordagem do tema improvisação de dança enquanto processo e enquanto cena. Ferramentas para a improvisação. Inserção ao conceito de contato-improvisação. Apresentação de artista estrangeiro de contato-improvisação, contextualizando diferentes perspectivas sobre a prática.

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sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Procedimento de contato-improvisação enquanto apresentação cênica. Apresentação histórica e estética de obra de dança e música surgida na África e trazida para o Brasil.

ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Patrimônio cultural Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Notação e registro musical

Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/ criação, execução e apreciação musicais. EF69AR21 Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/ criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. EF69AR22 Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual. EF69AR23 Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

Introdução do conceito de música corporal e percussão corporal. Diferentes possibilidades de produção sonora com o corpo e com a boca, além do canto. Uso de objetos do cotidiano como instrumentos. Apresentação de grupos e atividades artísticas que utilizem diversas manifestações de música corporal. Atividade rítmica de percussão corporal. Prática de leitura musical a partir de notação musical alternativa. Criação de peça musical com elementos de música corporal.

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ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Patrimônio cultural

HABILIDADES

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. EF69AR25 Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral. EF69AR26 Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. (EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. (EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música,imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

CONTEÚDOS Exercício de expressões faciais e nuances. A commedia dell’arte, suas características, história e personagens. Apresentação de grupo teatral contemporâneo com foco na linguagem da máscara em diálogo com a cultura brasileira, seus modos de criação e produção. O teatro Nô e suas características. O grammelot Jogos teatrais: improvisações em grammelot Jogos teatrais: criação de personagem a partir de máscara e da exploração corporal. Leitura de texto que apresenta espetáculo teatral que amplia relações entre dança e teatro. Criação e apresentação de cenas, utilizando roteiro de improvisação, máscaras, personagens e demais elementos cênicos.

ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

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Artes Visuais/Artes Integradas em Artes Visuais As habilidades são exploradas e desenvolvidas por meio da fruição, análise e a contextualização de obras de arte de diferentes épocas e artistas, de forma a estimular a compreensão das relações entre a representação do corpo humano na arte com seu contexto de produção, em que valores sociais, culturais e morais interferem na forma como o corpo é visto e representado em cada sociedade. São propostas práticas de criação com foco na representação do corpo humano por meio de desenhos de observação e de imaginação e de pinturas, explorando o uso de luz e sombra, conceitos introduzidos a partir da fruição artística, ampliando dessa forma as experiências do aluno com diferentes meios e materialidades. É introduzido também o conceito de performance a partir da observação e análise de obra de artista brasileira contemporânea, analisando a presença do corpo do artista como parte intrínseca da obra nesse tipo de manifestação artística, que é também analisada em suas intersecções entre diferentes linguagens.

Dança/Artes Integradas em Dança As habilidades são desenvolvidas por meio da apresentação de grupos nacionais e internacionais de improvisação em dança, pesquisando e analisando diferentes formas de expressão, representação e encenação de diferentes épocas dessa manifestação. Elementos constitutivos do movimento dançado abordam criticamente as formas de improvisação da dança, desde as mais tradicionais até as mais contemporâneas. Dessa maneira, danças de diferentes matrizes estéticas e culturais são analisadas como meio para a criação de danças autorais, individualmente e em duplas. A fim de criar novos repertórios de movimento, ampliando o conhecimento de conceitos da dança já apresentados e explorados em capítulos anteriores, os alunos são estimulados a realizar improvisações baseadas em sua estrutura óssea e nas relações entre um e outro. Figurinos e cenários são analisados de maneira a gerar reflexão sobre seu papel na construção dramatúrgica das danças apresentadas, ampliando reflexões sobre esses conceitos introduzidos em anos anteriores. São ainda discutidas experiências coletivas em dança vivenciadas na escola, com o fim de problematizar estereótipos e preconceitos de

gênero nas relações do contato-improvisação. É ainda apresentado coletivo brasileiro com trabalho baseado em patrimônio cultural africano, relacionando-o a diferentes dimensões da vida social, cultural, política, estética e ética brasileira e africana.

Música/Artes Integradas em Música As habilidades são desenvolvidas a partir da apresentação do tema música corporal, que, dialogando com a percussão corporal, aborda conceitos e elementos básicos da música. Isso complementa conceitualmente muitas práticas feitas até então, que envolviam percussão corporal em maior ou menor grau. Há também a apresentação de artistas levando os alunos a reconhecer e apreciar o papel destes na criação de novas maneiras de fazer música, sejam artistas individuais ou os grupos brasileiros envolvidos. A ampliação de fontes e materiais sonoros é significativa e muito importante para o aumento do repertório de ações musicais do aluno. A prática de leitura/escritura musical segue também na forma de notações musicais alternativas, buscando construir ferramentas e interfaces para um registro musical acessível. Por meio das práticas musicais, são explorados meios efetivos para seu uso, seja na interpretação, assim como improvisações e criações coletivas. Ao apresentar diversas formas de música corporal, os alunos são levados a valorizar práticas de diversas culturas, favorecendo a construção de um vocabulário rico e complexo que transite também entre diferentes linguagens artísticas, em especial com a dança.

Teatro/Artes Integradas em teatro As habilidades são desenvolvidas a partir do reconhecimento, da análise e da experimentação do estilo cênico commedia dell’arte, abordando suas características, personagens, contexto histórico, e relações com outras manifestações que fazem uso do recurso da máscara, como o teatro Nô. É apresentado o grupo de teatro brasileiro contemporâneo que trabalha com a linguagem da máscara em diálogo com a cultura brasileira, investigando seus processos de criação e produção e possibilitando ao aluno aprimorar sua capacidade de apreciação estética. Por meio de leitura de texto e apresentação de espetáculo teatral, amplia-se as relações entre as linguagens do teatro e da dança.

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A partir das práticas de jogos teatrais de exploração de expressões faciais, corporais e da fala, verticaliza-se a capacidade de improvisar, criar personagens e elaborar roteiro dramatúrgico, já trabalhado em capítulos anteriores. A relação processual entre as linguagens teatro e artes visuais é explorada na criação e apresentação de cenas, utilizando para isso as máscaras produzidas no capítulo anterior.

Textos complementares O trecho a seguir, extraído o livro Manual mínimo do ator, de Dario Fo, amplia os conhecimentos sobre as características do ofício teatral na Idade Média e na commedia dell’arte.

De onde nasce a expressão commedia dell’arte Para começar, vamos ver qual o significado que devemos atribuir à etiqueta commedia dell’arte. Se focarmos a palavra “arte”, logo saltarão a nossa mente imagens e expressões estereotipadas e viscosas, repletas de lugares comuns: arte como sublime criação da fantasia, arte como expressão poética do gênio, etc. Na realidade, em nosso caso, o termo “arte” é ligado ao ofício. Como se sabe, na Idade Média existiam a “arte da lã”, a “arte da seda”, a “arte dos pedreiros” e dezenas de outras artes, todas compreendidas em suas próprias corporações de ofício. Essas associações livres impediam que aqueles que produzissem mercadorias semelhantes se degolassem. Também eram úteis para defender os associados da prepotência dos grandes mercadores e da imposição dos príncipes, bispos e cardeais. […] Assim, antes de tudo, commedia dell’arte significa uma comédia encenada por atores profissionais, associados mediante um estatuto próprio de leis e regras, através do qual os cômicos se comprometiam a proteger-se e respeitar-se reciprocamente. Da mesma maneira que as várias corporações buscavam manter o mercado livre da concorrência externa, os cômicos dell’arte também realizavam uma guerra sem trégua contra todas as companhias não associadas que se infiltravam “em suas praças”. Pelo fato de terem obtido o privilégio de ser a única companhia autorizada de cada ducado ou con-

dado, elas conseguiam a intervenção das autoridades locais. Assim, espertos de todo o tipo, companhias de saltimbancos, grupos de atores ocasionais ou diletantes eram literalmente expulsos “para fora da praça”. [...] Em relação ao papel preponderante do ator da commedia dell’arte, existe toda uma corrente de pensamento que, a partir desse fato, explica o porquê da originalidade e espetaculosidade que distingue esse gênero teatral de todos os outros. Uma originalidade e espetaculosidade não determinadas pelo uso da máscara e pela colocação dos personagens em estereótipos fixos, como acreditam alguns, mas por uma concepção realmente revolucionária do fazer teatral e pelo papel absolutamente único assumido pelos atores. Acredito totalmente na exatidão da ideia de certos estudiosos de chamar este gênero de “comédia dos atores ou dos histriões” em vez de commedia dell’arte. De fato, todo o jogo teatral se apoia em suas costas: o ator histrião é autor, diretor, montador, fabulista. Passa indiferentemente do papel de protagonista para o de “escada”, improvisando, esperneando continuamente, surpreendendo não só o público, mas inclusive os outros atores participantes do jogo. FO, Dario. Manual mínimo do ator. São Paulo: Senac, 5. ed., 2011. p. 20-23

O corpo do som: experiências do Barbatuques [...] O corpo humano é uma fonte muito rica de sons e pode ser considerado nosso primeiro instrumento musical. Sentimos a presença do ritmo na batida de nosso coração, em nossa respiração ou ao caminharmos. Reconhecemos inúmeros timbres e melodias na exploração de nossa voz e também na escuta da voz do outro. Não é à toa que no vocabulário musical estão presentes palavras como pulsação e andamento. Desde muito cedo, a criança explora curiosamente os sons de seu corpo por meio de palmas, de vocalizações, de movimentos da língua e dos lábios e até pelo sapateado. Conforme crescem, elas muitas vezes se divertem com jogos de mãos e pés associados ao canto. Sentem-se também atraídas pelos desafios de aprender coreografias e danças percussivas,

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trava-línguas ou para imitarem instrumentos musicais com a voz. Essas brincadeiras e explorações são valiosas para a sua formação e estimulam seus potenciais psicomotores e fonéticos. Os adultos também batucam, assobiam e sapateiam para entreter-se e fazer música, ou utilizam sons corporais característicos em sua comunicação cotidiana. Ao redor do mundo, observa-se uma rica diversidade de formas de canto, de palmas, de estalos de dedo, de estalos de língua, de sapateados, de assobios, além dos sons vocais, fonéticos e onomatopaicos, que conferem à língua falada de cada região o seu sotaque particular. Essa música corporal está presente no dia a dia das comunidades, assim como nas suas danças e festividades. No Brasil existem inúmeros estilos musicais que se utilizam de sapateados e de palmas em suas manifestações, como: o coco, o xaxado, o samba de roda, a catira, a chula e o fandango, cujas coreografias por si só têm um resultado rítmico. No restante do mundo, o flamenco, o tap-dance (sapateado americano), o beatbox (bateria de boca) e a música vocal também são exemplos desse modo de expressão. Grandes contribuições foram dadas por pensadores como Emile Jacques Dalcroze e Carl Orff, na área da educação musical, durante o século 20. Suas experiências e relatos reforçaram a importância da consciência corporal no aprendizado musical. Hoje em dia existem muitas abordagens educacionais que exploram as relações entre música e movimento, e novas experiências estão em pleno desenvolvimento. O Núcleo Barbatuques faz parte delas. [...] BARBA, F.; BARBATUQUES, Núcleo Educacional. O corpo do som: experiências do Barbatuques. Música na Educação Básica, vol. 5, no. 5, nov/2013, p 38-49. Você pode acessar o artigo completo no site da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem). Disponível em: <http://bit.ly/2qM2V3d>. Acesso em 10 set. 2018.

Atividades complementares Pesquisa de música corporal Proponha aos alunos uma pesquisa de diferentes manifestações artísticas brasileiras ou estrangeiras que contenham elementos de música corporal. Selecione algumas práticas antecipadamente, incluindo manifestações latino-americanas, como o malambo argentino,

que tem elementos em comum com a catira, por exemplo. Permita aos alunos que adicionem outras práticas. Valorize as manifestações locais. Regiões de fronteira costumam ter conhecimento de práticas similares com países vizinhos. Organize a turma em grupos de 4 ou 5 integrantes. Cada grupo deve escolher uma manifestação principal e, a partir dela, pode também pesquisar práticas similares. Oriente-os a consultar diferentes fontes, como livros, revistas, internet etc., e a incluir meios variados para sua apresentação, como textos, áudios e vídeos. Organize o cronograma para que cada grupo apresente aos colegas os resultados de sua pesquisa e, ao final, conversem sobre as semelhanças entre os elementos de música corporal presentes em cada estilo pesquisado.

Pesquisa de culturas do período pré-colonial brasileiro Para que os alunos possam relacionar o mesmo período abordado no capítulo, sobre a arte europeia, com a realidade do território que mais tarde veio a ser o Brasil, proponha uma pesquisa sobre as manifestações estéticas de povos que viviam aqui antes da chegada dos portugueses. Existem tradições artísticas que remetem a centenas de anos antes da colonização, de civilizações que viveram em diversas regiões do Brasil atual. Esclareça que eram culturas ágrafas (ou seja, que não conheciam a escrita), portanto, não deixaram registros escritos sobre seu modo de vida. Os objetos produzidos por essas sociedades, seus usos e significados são atualmente conhecidos graças às pesquisas arqueológicas. Estudos de sua materialidade e estética indicam tratar-se de diferentes grupos, cada qual com características específicas. Uma forte tradição é da produção cerâmica, principalmente na região amazônica. Há também muitos artefatos produzidos em pedra, ossos e conchas, estes, mais comuns no litoral. Aqui são sugeridas quatro tradições: Cultura dos Sambaquis (c. 10000 AP-c. 2000 AP) Cultura Tapajônica (também conhecida como Santarém) (c. 900-c. 1600) Cultura Marajoara (c. 300-c. 1400) Cultura Maracá (c. 500-c. 1600) Organize a turma em grupos – mais de um grupo pode dedicar-se ao mesmo tema. Proponha que pesquisem, nessas culturas,

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como o corpo humano é representado. Organize um cronograma para a apresentação dos resultados das pesquisas. Peça que cada grupo apresente ao menos duas imagens representativas da cultura pesquisada e relate o que descobriram sobre ela. Oriente-os a falar da presença do corpo humano nas imagens apresentadas, assim como de suas características formais e materiais. Peça a eles que façam também um breve relato sobre a cultura que produziu as imagens, como local de origem e desenvolvimento, época etc.

Capítulo 3 Competências Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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tes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 3 UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem

Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. EF69AR11 Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado. EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

CONTEÚDOS Introdução e contextualização da dança expressionista. Apresentação de vida e obra de artista fundadora da dança expressionista, a fim de ampliar repertório sobre modos de trabalhar dança e subjetividade. Atividade de improvisação e criação em dança explorando ritmo. Apresentação de obra de artista contemporânea e suas relações entre criação e subjetividade. Atividade de improvisação e criação de dança relacionando corpo, objeto e subjetividade. Criação de performance com integração entre dança e música.

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ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. EF69AR25 Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral. EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às

CONTEÚDOS Improvisação: aprofundamento dos elementos de cena: espaço, personagem, ação. Apresentação e análise de alguns autores e textos do Teatro do Absurdo e suas características. Apresentação de grupos e montagens teatrais contemporâneos de espetáculos do Teatro do Absurdo e seus modos de criação. Jogos teatrais: investigação de nuances de comportamentos humanos. Leitura e interpretação de textos teatrais. Adaptação e apresentação de texto teatral. O Teatro do Absurdo como forma de crítica e reflexão social. Conexão entre teatro, cinema e artes visuais, a partir do estudo de espetáculo teatral.

diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

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UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação Sistemas da linguagem

HABILIDADES

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. EF69AR03 Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc. EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). EF69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais. EF69AR08 Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Apresentação e análise de trabalhos de cinema a partir das relações entre a linguagem cinematográfica e a subjetividade de personagens e público. Exercício fotográfico sobre o olhar do personagem no cinema. Apresentação de diferentes profissionais que atuam no cinema e suas funções: diretor ou cineasta, roteirista e diretor de fotografia. O uso dos elementos visuais e outros recursos técnicos na fotografia de cinema. Efeito Kuleshov e conceitos de câmera subjetiva e objetiva no cinema. Criação coletiva em vídeo explorando o uso de câmera subjetiva. Apresentação de artista cuja obra foi tombada como patrimônio artístico nacional.

ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação Patrimônio cultural Arte e tecnologia

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de

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diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável. UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Processos de criação

HABILIDADES

CONTEÚDOS

ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação Arte e tecnologia

HABILIDADES

Elementos emocionais na música. A influência da trilha sonora nos elementos emocionais trabalhados no audiovisual. Reapresentação das três camadas na produção de som em audiovisuais. Apresentação de áreas de trabalho e profissões vinculadas ao som e música no audiovisual. Som diegético e som não diegético. Atividade de escolha ou preparação de trilha sonora para atividade interdisciplinar. Apresentação de filme que integra música e animação, com proposta inversa de criar uma cena/história a partir de uma música.

Dança/Artes Integradas em Dança As habilidades são desenvolvidas por meio da apresentação de obras, brasileira e estrangeira, analisando diferentes formas de expressão e encenação de danças relacionadas à subjetividade. O conceito de ritmo na dança é introduzido e trabalhado como resultado da con-

junção de fatores de movimento, conceito apresentado e explorado em diferentes momentos ao longo de anos anteriores, por meio de procedimentos de improvisação e criação como fonte para a construção de vocabulário. Cenários e espaços (convencionais e não convencionais) são abordados de modo a investigar danças de diferentes matrizes estéticas, como a dança exLI

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pressionista e a performance em dança. É ainda apresentada obra de dança de coreógrafa contemporânea, inspirada em dramaturgo de teatro, ambos estrangeiros, para os quais a estética deriva de acontecimentos históricos. Sendo assim, a proposta analisa relações processuais entre diversas linguagens e relaciona as práticas a diferentes dimensões da vida social, política, histórica e estética.

Teatro/Artes Integradas em Teatro As habilidades são desenvolvidas a partir da apresentação e análise de autores considerados do Teatro do Absurdo e de montagens contemporâneas de seus espetáculos, investigando as características desses autores, contextos e seus modos de criação, e possibilitando ao aluno aprimorar sua capacidade de apreciação estética e seu repertório artístico. A partir das práticas de jogos teatrais, improvisações, leitura e interpretação de textos teatrais, são aprofundados os conceitos de espaço, personagem, ação, que já foram apresentados e desenvolvidos em capítulos anteriores. Por meio da proposta de adaptação de texto teatral e apresentação de cena, é aprofundada a capacidade de interpretação de texto e construção de dramaturgia, trabalhada anteriormente em outros capítulos. Partindo da interpretação dos textos apresentados e de relações possíveis com o contexto dos alunos, são propostas reflexões críticas de dimensões sociais. A apresentação e a análise de obra teatral, que dialoga com produção de artes visuais reconhecida como patrimônio material, favorecem a ampliação do repertório artístico dos alunos.

Artes Visuais/Artes Integradas em Artes Visuais As habilidades são desenvolvidas por meio da análise e da contextualização de imagens de filmes brasileiros, explorando as relações entre visualidade, produção cinematográfica e subjetividade, tanto na construção dos personagens como na percepção do público, dando continuidade à exploração das interações entre artes visuais e audiovisuais já introduzidas em capítulos anteriores. A compreensão dos processos de construção do olhar do personagem e de sua identificação pelo público no cinema é explorada por meio de exercício de criação de narrativa vi-

sual com o uso da fotografia. São apresentados alguns dos principais profissionais do cinema e suas funções: diretor (ou cineasta), roteirista e diretor de fotografia, analisando-se em especial o trabalho deste na construção da visualidade das cenas e sua influência na percepção de um filme, complementando o trabalho de outros profissionais. As relações entre o olhar do personagem e do público no cinema são ainda exploradas pela introdução do conceito de câmera subjetiva e câmera objetiva, com exercício baseado no Efeito Kuleshov e na criação coletiva de filmagem. Nele, os alunos são estimulados a experimentarem possibilidades de criação com base nas tecnologias digitais de filmagem e na edição de imagens, acessando conhecimentos prévios trabalhados em capítulos anteriores.

Música/Artes Integradas em Música As habilidades são desenvolvidas inicialmente a partir da valorização de elementos emocionais trabalhados na música. Ao analisar criticamente um dos elementos mais significativos da música, desde o senso comum, o aluno é levado desconstruir parte dessa ideia preconcebida e aprofundar sua análise a outros elementos menos explícitos em usos e funções da música, e de sons de maneira geral, em produções audiovisuais em vários formatos. Essa análise crítica é ampliada ao repensar como alguns desses meios afetam a circulação de música e também relaciona o mundo do trabalho a diversas áreas de atuação relacionadas com formação musical, direta ou indiretamente. As práticas propostas exigem que o aluno adapte ferramentas e modifique discursos e narrativas por meio da trilha e efeitos sonoros utilizando vozes, sons corporais, entre outros, expressando ideias de maneira individual, coletiva e colaborativa.

Textos complementares Leia um trecho de entrevista com Vera Sala no artigo “As novas existências de Vera Sala”, de Maíra Spanghero, publicado no portal Idança.net. [...] Pensando agora no ImPermanências, que descobertas você fez nesse processo, na medida que o arame inibe umas coisas e amplia outras? VS – Além de pensar essa relação no mundo, corporalmente me trouxe uma outra possibilidade, que reaparece nos cacos, que é você entender outros espaços do seu corpo que normalmente você não usa.

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Que tipo de espaço? VS – Eu não gosto de falar em espaço interno do corpo mas é desde de trabalhar micromovimentos e como é que o corpo vai se atualizando. Isso tem a ver com o que acontece no nosso dia a dia. Se morássemos no campo, provavelmente nosso corpo seria outro, teria outras qualidades de movimento e outras percepções, não é? Se você morasse numa selva, você teria uma acuidade para perceber animais se aproximando. Então, eu acho que essas modificações acontecem quando você entra em relação com o ambiente. Corporalmente, foi entender, por exemplo, essas pequenas modificações da massa do meu corpo, como ela se comprime em alguns lugares, como altera a morfologia do corpo, perceber o espaço entre as costelas, como uma costela se apóia na outra… parece que o corpo vai ficando enorme. Coisas mínimas começam a ter muita importância. Acompanhando sua trajetória é perceptível a investigação sobre estados corporais. Nesse percurso aparece muito a palavra transitório, provisório… O que não seria transitório nesse trajeto? Você identifica algo permanente? VS – As questões que eu trabalho, que vem desde o primeiro, as inquietações. Até por isso que eu saí de um lugar da dança, que é aquele dos códigos mais estabelecidos. Comecei com balé, fiz dança moderna, depois fiz alguns trabalhos em – eu não gosto de falar técnica contemporânea, porque isso não faz muito sentido mas… Cada técnica carrega uma visão de mundo e, às vezes, as pessoas usam sem se dar conta de que aquelas organizações já trazem as questões delas. O que eu queria discutir com o corpo era o contrário do que eu via. Me interessava mais a fragilidade, a fronteira da morte. Não é a morte como algo final, mas como uma mudança de estado [...] SPANGHERO, M. As novas existências de Vera Sala. Disponível em: <http://beta.idanca.net/asnovas-existencias-de-vera-sala/>. Acesso em: 10 set. 2018.

Olhar em primeira pessoa: Uso contemporâneo da câmera subjetiva no cinema de ficção.

1. Introdução O uso da câmera subjetiva vem desde os primórdios do cinema. O primeiro filme no qual

este recurso de linguagem aparece, segundo Arlindo Machado, data de 1900: As seen through a telescope, de George Albert Smith. Neste filme, o ponto de vista (POV, em inglês, PPV ou plano-ponto-de-vista, em português) subjetivo aparece marcado por uma íris e sucede a imagem de alguém olhando algo com uma luneta. A câmera subjetiva exibe o olhar de um curioso que aponta sua luneta para um casal com uma bicicleta, o companheiro da moça amarra os sapatos dela, e ao levantar um pouco a saia dela, deixa ver parcialmente sua perna. A moldura circular preta que circunscreve a imagem cinematográfica simula o interior do tubo da luneta, uma câmara escura cilíndrica, com suas lentes que permitem a aproximação do detalhe, a parte, o fetiche, mas também a distância e o anonimato. Um olhar voyeur, que desde o início do audiovisual associa a utilização de instrumentos ópticos da modernidade visual à satisfação de uma pulsão escópica. Marcas, máscaras limitam a imagem, representando dispositivos ópticos como binóculos, lunetas, buracos de fechadura, denotando alguém que espia através deles, limitam o campo de visão com um enquadramento que se faz sentir enquanto materialidade. Desde já a câmera subjetiva é determinada em sua própria matéria imagética, como também já é designada como visão de alguém pelo encadeamento narrativo das imagens: porque alguém olha por uma luneta que é possível ver, na imagem, o olhar do sujeito que vê, o personagem do filme. Curiosamente, como espectador posso ver também, uma vez que tudo parece bem arranjado para que eu justamente veja tudo, desde que me seja mostrado. A relação entre o ponto de vista ocular e o todo se codifica no filme pela reciprocidade do campo-contracampo: mostra-se objetivamente quem vê, mostra-se subjetivamente o que ele vê. Diferentes instâncias então concorrem a participar deste olhar, eu-espectador, ele-personagem, e o narrador-imagista que exibe as imagens em determinada ordem para caracterizá-lo como um olhar atribuído ao personagem, configurado por esta coincidência de pessoas diferentes que compartilham um mesmo eixo de olhar. [...] OLIVEIRA, Rodrigo Campos de. Olhar em primeira pessoa: Uso contemporâneo da câmera subjetiva no cinema de ficção. Dissertação de mestrado. Universidade de São Paulo, 2016.

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Disponível em: <http://www.teses.usp.br/ teses/disponiveis/27/27161/tde-06022017-100218/ publico/RODRIGOCAMPOSDEOLIVEIRAVC.pdf> Acesso em: 10 out. 2018. Acesso em: 10 set. 2018.

Atividades complementares Apresentação na escola do material levantado na proposta “Objetos e ritmos”. Faça uma circulação pelos espaços da escola comos alunos, de modo que cada um escolha um espaço onde fará seus movimentos. Explique que a escolha do espaço deve dialogar com o objeto e com as movimentações com que trabalharam. Mais de um aluno poderá escolher o mesmo espaço, isso trará novos desdobramentos para a apresentação. Cinco minutos antes do início do intervalo, diga para os alunos ocuparem os espaços escolhidos. Eles deverão se manter na relação com seu objeto e com seus pequenos movimentos durante dez minutos. Reencontrem-se na sala depois da experiência e conversem sobre ela. Como foi lidarem com o fato de estarem em público fazendo movimentos tão pequenos? Sentiram-se ansiosos? Como isso transformou o corpo e os movimentos? De que forma o objeto e suas movimentações dialogaram com o espaço da escola? Por que fizeram essas escolhas e não outras?

Cena análoga Para complementar a discussão que fizeram sobre a cena final de O rinoceronte, proponha a seguinte atividade. Peça que cada aluno escolha e reflita sobre um comportamento atual, que muitas pessoas adotam, mas que eles não concordam totalmente. A partir dessa escolha, deverão criar um monólogo curto (em torno de 1 minuto), análogo a cena de Berenguer, mudando o assunto e o personagem. A ação da cena, que originalmente é falar com a própria imagem diante do espelho poderá ser mantida ou modificada, conforme for pertinente à cada criação. Eles podem optar por escrever as falas ou improvisá-las. Depois das cenas criadas, peça para que

eles apresentem um a um. Ao final de cada apresentação, converse brevemente sobre a cena e peça para registrarem no caderno: personagem, ação e situação mostrados. Terminadas as apresentações, conversem sobre as cenas. Como foi a criação de cada um? Quais assuntos levantados? Quais situações concordam e quais não? Por quê? Qual a importância de se refletir sobre adotar ou não um determinado comportamento? O quanto um comportamento de grupo influencia em suas escolhas individuais? Amplie a reflexão, abordando também a importância de se respeitar as escolhas de outras pessoas.

Capítulo 4 Competências Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem

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entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo. LV

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Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 4 UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais. EF69AR21 Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/ criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. EF69AR23 Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

CONTEÚDOS Identidade e diversidade cultural na música. As distintas músicas indígenas no Brasil. Música indígena local. Música guarani. Retomada de conceitos relativos ao ritmo: pulsação, tempos fortes e fracos etc. Produção de jovens indígenas: Hip hop em guarani. Construção de instrumentos. Atividade rítmica. Produção autoral de artistas indígenas. O canto. Pesquisa e criação de paródias. Atividades individuais e coletivas.

ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

HABILIDADES

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

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UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação Sistemas da linguagem

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas

Apresentação e análise de obras de artistas brasileiros e estrangeiros que abordam questões relacionadas à identidade e diversidade, em diferentes épocas e matrizes culturais.

distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). EF69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Matrizes estéticas e culturais

Artistas viajantes. Criação de um caderno de viagem com desenhos e exploração da técnica da aquarela. Conceitos de tonalidade. Exploração da tonalidade na pintura Criação de autorretrato explorando as relações entre diferentes linguagens artísticas a partir da identidade pessoal. Apresentação do conceito de Expressionismo Abstrato a partir da relação entre pintura e movimento corporal.

HABILIDADES

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem

HABILIDADES

Apresentação de vida e obra de artista, abordando e problematizando os conceitos de erudito e popular em arte. Introdução à dança Cavalo Marinho.

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Processos de criação

EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo. EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Patrimônio cultural

Contextos e práticas

HABILIDADES

Desdobramento dos conceitos de ritmo em dança. Atividade de improvisação e criação em dança, explorando experiências prévias do aluno e ritmo. Pesquisa acerca das danças tradicionais brasileiras, incluindo de quais comunidades e de quais manifestações sociais e culturais surgiram. Apresentação de obra de artista estrangeiro radicado no Brasil e suas experiências em artes visuais para criar obras de dança-teatro. Atividade de criação de movimento trabalhando o tempo lento.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. EF69AR25 Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral. EF69AR26 Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. EF69AR28 Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e

CONTEÚDOS Movimento Armorial. O teatro no movimento Armorial e suas características. Gênero auto. Apresentação e análise de artistas e obras nacionais voltados à identidade cultural brasileira, seus modos de criação e produção. Pesquisa de texto teatral e leitura dramática. Montagem e apresentação de cena com foco na experimentação de diferentes funções teatrais: interpretação, figurino, cenografia, sonoplastia, iluminação. Apresentação de grupo cênico-musical formado por mulheres negras.

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sonoplastia e considerando a relação com o espectador. ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Matrizes estéticas e culturais

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Música/Artes Integradas em Música As habilidades são exploradas por meio de apreciação musical de obras do repertório indígena, tanto da tradição como de produção autoral. A intenção é levar os alunos a fazer uma reflexão crítica sobre essa produção, assim como uma escuta a partir da análise dos elementos básicos das músicas apresentadas. Esses processos de apreciação musical já são parte do repertório do aluno, trabalhados durante toda a coleção para, além de uma escuta estética, perceber os elementos constitutivos da linguagem musical. A primeira proposta de atividade inclui a construção de instrumento e prática rítmica, o que aprofunda a experiência dos alunos e a apreciação musical realizada. É feita também uma apresentação de práticas artísticas de grupos indígenas que exploram formas além de sua prática tradicional, ação esta que reforça o processo de desconstrução de estereótipos sociais marcadamente presentes na sociedade brasileira. Na atividade final, é feita uma proposta de criação, explorando a capacidade dos alunos de reconhecer seus elementos identitários, encontrando, por sua vez, formas próprias de expressá-los. Parte deste processo é realizada pela escolha de músicas que se relacionem com esses ele-

mentos, complementadas por letras criadas por eles, criando novas versões por meio de paródias. Sendo um processo já conhecido pelos alunos, o aproveitamento com relação ao tema é muito maior, permitindo aos alunos se aprofundar nas escolhas de músicas e criação de letras, chegando assim a resultados mais significativos. As etapas finais da atividade concluem o desenvolvimento das habilidades, ao ampliar os elementos de criação trabalhados inicialmente pela expressão pessoal, mas agora de maneira coletiva e colaborativa com a turma.

Artes Visuais/Artes Integradas em Artes Visuais As habilidades são desenvolvidas por meio da fruição, análise e contextualização de obras de arte, de artistas de diferentes épocas e lugares, que refletem como questões sobre a percepção da identidade própria e do outro podem estar presentes na produção artística, relacionando-a a aspectos sociais, históricos e culturais e a diferentes matrizes estéticas. É introduzido o conceito de artistas viajantes e contextualizado o período de sua atuação e sua importância para o desenvolvimento das artes visuais de origem europeia no Brasil. O exercício de observação e registro no contato com a diversidade LIX

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é proposto por meio da criação de um caderno de viagem, explorando o desenho e a técnica de pintura em aquarela, ampliando e aprofundando experiências com meios bidimensionais já trabalhados em outros capítulos. São introduzidos os elementos constitutivos das artes visuais: tom, luminosidade e saturação, e proposto exercício de criação da tonalidade da própria pele, relacionando as obras analisadas com a prática do aluno, a partir da reflexão sobre questões étnico-raciais. Relações entre a própria identidade e o reconhecimento da diversidade cultural são também exploradas em prática individual de autorretrato em pintura com intervenção em outros materiais, a partir da reflexão sobre a presença das diferentes linguagens artísticas na construção da própria identidade pessoal.

Dança/Artes Integradas em Dança As habilidades são trabalhadas com a apresentação de artistas e companhias de dança brasileiras e estrangeiras que contêm, em suas obras, traços de diversidade, tanto nas concepções do que é normalidade e deficiência, quanto no leque de referências culturais abrangidas pelos trabalhos. Esses grupos apresentam uma ampla gama de formas de expressão, representação e encenação de dança, ampliando o repertório de conhecimentos sobre dança dos alunos, explorado previamente em diferentes capítulos. Elementos constitutivos do movimento, mais especificamente as singularidades de cada corpo, são abordados criticamente, discutindo experiências do contexto da deficiência física, problematizando preconceitos e estereótipos. Procedimentos de improvisação e criação são desenvolvidos a partir da pesquisa de danças de diferentes matrizes estéticas e culturais, a fim de gerar composições coreográficas em grupo. São experimentados cenários em espaços não convencionais, em apresentação cênica e coreográfica para outras turmas da escola, ampliando experiências anteriores com esses procedimentos. Em artes integradas é apresentado grupo de dança de butô que estabeleceu pesquisa em uma comunidade indígena, valorizando o patrimônio cultural imaterial de culturas diversas, relacionando a prática artística a diferentes dimensões da vida cultural, estética e ética.

Teatro/Artes Integradas em teatro As habilidades são desenvolvidas apresentando grupos de teatro, autores, peças teatrais e artistas de linguagens diversas com trabalho relacionado ao Movimento Armorial que, a partir da análise de seus contextos, características, processos de criação e organização, possibilitam ao aluno reconhecer a investigação de uma identidade cultural brasileira pela arte. A partir da prática de pesquisa e criação, o aluno se aprofunda no conceito de leitura dramática, acessando conhecimentos iniciados em outros anos e capítulos. Por meio da criação de cena e apresentação, o aluno desenvolve os conceitos das seguintes funções teatrais: interpretação, figurino, cenografia, sonoplastia, iluminação, que foram apresentados anteriormente. Os trabalhos abordados, de pesquisa baseada na identidade cultural brasileira, favorecem a valorização do patrimônio cultural nacional na medida em que se relacionam com as matrizes indígenas, africanas e europeias, e permitem refletir sobre as narrativas eurocêntricas, ampliando essas discussões para outras dimensões da vida social e estética.

Textos complementares O Auto da Compadecida e um personagem extraordinário O presente artigo faz uma análise do personagem João Grilo dentro da obra de Ariano Suassuna O Auto da Compadecida e explora igualmente a forma como os personagens são construídos pelo autor. [...] Em Suassuna, os personagens são seres transbordantes de vitalidade, dotados de uma imensa energia na afirmação de suas inclinações e de suas idéias. [...[ Ele cria para cada personagem uma linguagem própria a sua condição social, idade, sexo e paixão. [...] Mas Suassuna alia, com frequência, ao realismo de algumas figuras exageros bufonescos. Alguns personagens de sua obra se encontram várias vezes em situações de extremo ridículo. [...] Ao lado dos personagens principais, Suassuna coloca os “comparsas”, donos de uma alegre bufonaria. É o caso do personagem Chicó. São personagens secundários destinados a fornecer um sólido apoio cômico. Às vezes os personagens secundários ilustram

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a perversidade dos protagonistas. [...] Engajados, os personagens se deixam levar por propósitos ridículos e fogem ao limite da verossimilhança e da conveniência. É como se o autor quisesse aliar intimamente a bufonaria e a verdade humana num todo. João Grilo fanfarrão deleita-se sobre seu talento de conduzir bem suas intrigas. Mas João Grilo é o “marginal” inventivo que busca uma revanche pelas afrontas que seus patrões o fazem sofrer. Em O Auto da Compadecida, as diversas articulações entre os personagens no emaranhado das ações podem ser vistas como um sistema de imagens universais, reveladoras da angústia fundamental do homem: o medo da morte. O personagem João Grilo, no terceiro ato, está numa posição ambígua: está morto? Sonha? O personagem parece estar regido pela lógica do sonho. Segue-se uma série de elementos imprevisíveis e estranhos em que predomina a mistura do real e do imaginário e, mesmo se o real sofre uma desfiguração, ele sai enriquecido pela beleza do mistério. A proposição mais séria que Suassuna nos faz é rir. É preciso rir desta natureza humana cuja credulidade e ingenuidade a fazem perder a consciência dos próprios defeitos. Pelo riso o homem toma consciência dele mesmo, liberando-se de suas angústias existenciais. Mas como poeta cômico, Suassuna também quer fazer refletir. Se o riso pode ser determinante nas reações, é o pensamento que pode auxiliar a compreender a verdade humana que se oculta atrás do riso. O riso denuncia o real, o suaviza, para enfim exorcizá-lo. [...] MACHADO, Irley. O auto da compadecida e um personagem extraordinário. Urdimento – Revista de Estudos em Artes Cênicas. No. 11, 2008. Disponível em: <http://www.revistas.udesc.br/ index.php/urdimento/article/view/ 1414573102112008103/8880>. Acesso em: 10 set. 2018.

A possibilidade do movimento corporal na dança em cadeira de rodas [...] Partindo da historicidade da dança, podemos citar como sendo seus elementos culturais: a estética e a performance. Portanto, quan-

do propomos a dança moderna para a pessoa com deficiência física, incorporando um elemento como sendo um objeto de significado na gestualidade do movimento, que é a cadeira de rodas, ela traz por si só as marcas da historicidade, ocorrendo assim uma transferência de sentidos, que é vista de forma negativa. Assim, a cadeira de rodas necessita passar por um processo de ressignificação, que tem que ser trabalhada como um elemento da arte. O que se vê num trabalho de dança em cadeira de rodas é que ela produz sentidos implícitos que são mais fortes do que os que não são ditos. Inicialmente, a cadeira de rodas produz o sentido da deficiência, sendo esta o marco da diferença do sentido sócio/ cultural de uma sociedade. Isto porque aí os sentidos são regulados institucionalmente para serem interpretados a partir de uma cultura, que já tem um pré-construído para serem interpretação dos sentidos. A cadeira de rodas dentro do processo cultural é um elemento constrangedor e subjacente. Portanto, para transformar os sentidos da cadeira de rodas enquanto significado de deficiência, falhas e erros, é necessário mexer com a relação desse significado com o social. Para isto, é preciso que a dança esteja significada nestas pessoas de tal maneira que permita que elas possam atuar e deslocar este implícito das pessoas. É necessário que a cadeira de rodas deixe de ser um elemento estigmatizante do deficiente físico e passe a proporcionar-lhe a possibilidade da dança enquanto elemento de prazer do corpo. Para isto ela deve se tornar um instrumento ressignificado reinventada pela própria dança. Estas transformações se fazem presentes, porque foram se significando diferentemente ao longo do processo. Isto nos mostra que o sentido da dança transforma a relação das pessoas com deficiência física com elas mesmas, para que a partir daí elas possam transformar a relação pessoal com o próprio público. [...] FERREIRA, E.L., FERREIRA, M.B.R. A possibilidade do movimento corporal na dança em cadeira de rodas. R. bras. Ci.e Mov. 2004; 12(4): 13-17. Disponível em: <http://cev.org.br/arquivo/biblioteca/2003995.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.

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Atividade complementar Desenhar de imaginação o encontro entre portugueses e indígenas Cada pessoa vê o mundo de seu ponto de vista, com base em suas crenças, em seus interesses e em sua identidade cultural. Nas relações entre diferentes povos que se estabeleceram a partir da colonização portuguesa no Brasil, predominou o ponto de vista dos colonizadores nos relatos dos acontecimentos. São comuns relatos e registros verbais e visuais sobre como os portugueses e outros europeus viam o outro, diferente ou exótico, nos indígenas e também nos africanos, que foram por eles escravizados. Um dos relatos mais conhecidos é a carta de Pero Vaz de Caminha (1450-1500), de 1500, comunicando ao rei português D. Manuel I (1469-1521) a “descoberta” do Brasil. Quando os portugueses chegaram, os povos indígenas não possuíam linguagem escrita. Não existe nenhum relato como o de Pero Vaz de Caminha contando a versão indígena dos fatos. Para esta atividade, peça que os alunos realizem um exercício de imaginação, procurando se colocar no lugar de um indígena em 1500, que presenciou a chegada dos portugueses, e

desenhem e escrevam, acompanhando-a de relatos escritos, assim como faziam os artistas viajantes em seus cadernos de viagem. Diga que desenhem e escrevam como se fosse um registro a ser mostrado a alguém que não presenciou os fatos. Oriente-os para que procurem imaginar como se sentiriam, sendo indígenas, ao ver essas pessoas diferentes, com pele branca, cheias de roupas, falando outra língua, navegando em barcos enormes e com hábitos tão diferentes dos seus, chegando à sua terra. Peça que acessem seus conhecimentos históricos sobre o período para embasar seu processo. Ao final, promova a observação do que fizeram. Primeiro, deixe que falem suas impressões sobre as imagens que criaram, comentando a respeito dos desenhos uns dos outros. Oriente-os para que analisem as composições, o uso que fizeram dos elementos visuais e como eles influenciam a leitura que fazem de cada trabalho. Caso tenham escrito algo, eles podem ler seus relatos, complementando os desenhos, e conversar sobre as relações entre os relatos escritos e as imagens criadas a partir deles. Questione se surgiram imagens e relatos estereotipados e por que acham que isso ocorreu, problematizando e desconstruindo preconceitos.

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INDICAÇÕES DE LEITURAS ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. São Paulo: Martins, 1962.

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FERNANDES, Ciane. Pina Baush e o Euppertal Dança-Teatro. Repetição e Transformação. São Paulo: Annablume, 2017. FERNANDES, Iveta M. B. Música na escola: desafios e perspectivas na formação contínua de educadores da rede pública. Tese de doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Área de Concentração: Didática, Teorias e Ensino e Práticas Escolares. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2009. FERRA Z, Maria Heloísa; FUSARI, Maria F. R. Metodologia do ensino da arte. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2010. GAINZA, V. H. de. A improvisação musical como técnica pedagógica. In: KATER, C. (Ed.). Cadernos de Estudo: Educação Musical, no 1, São Paulo: Atravez, 1990, p. 22-30. GIL, José. Movimento Total, São Paulo, Iluminuras, 2005. GOMBRICH, E. H. A história da arte. 16. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000. GRANJA, C. E. Musicalizando a escola: música, conhecimento e educação. São Paulo: Escrituras, 2006. GROUT, Donald; PALISCA, Claude. História da música ocidental. 5. ed. Lisboa: Gradiva, 2011. HASELBACH, Barbara. Dança, improvisação e movimento. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico S.A., 1988. HAUSER, A. História social da literatura e da arte. São Paulo: Martins Fontes, 2000. HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: O Jogo Como Elemento da Cultura. São Paulo: Perspectiva, 2017. JANSON, H. W. História geral da arte. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. KOELLREUTER, Hans-Joachim. Educação musical no terceiro mundo. In: KATER, C. (Ed.). Cadernos de Estudo: Educação Musical, no 1, São Paulo: Atravez, 1990, p. 1-8.

______. Estética: à procura de um mundo sem vis-àvis. São Paulo: Novas Metas, 1993.

______. Terminologia de uma nova estética da música. Poá (SP): Movimento, 1990. KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2009. ______. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva, 2017. ______. Brecht: Um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 2010. KUSNET, Eugênio. Ator e método. São Paulo: Perspectiva, 2003. LANGENDONCK, Rosana; MATE, Alexandre. Teatro LXIII

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e dança: repertórios para a educação, v. 1. São Paulo: FDE, 2010. LIMA, Sônia Albano de (Org.). Ensino, música e interdisciplinaridade. Goiânia: Vieira, 2009. LOPES, Joana. Pega Teatro. São Paulo. Ed. Papirus: 1989. MANGUEL, A. Lendo imagens. São Paulo: Companhia. das Letras, 2001. MARTINS, Míriam; PICOSQUI, Gisa; GUERRA, Maria. Didática do ensino da arte: a língua do mundo – poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. MATE, Alexandre (Org.). Antologia do teatro brasileiro: séc. XIX – comédia. São Paulo: Penguin/Companhia das Letras, 2012. NANNI, Dionísia. Dança educação: princípios, métodos e técnicas. Rio de Janeiro: Sprint, 2003. OSSONA, Paulina. A educação pela dança. São Paulo: Summus, 1988. OSTROWER, F. Universos da arte. 13. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1996. PAVIS, P. Dicionário de teatro. São Paulo: Perspectiva, 2005. PEIXOTO, Fernando. O que é teatro. São Paulo: Brasiliense, 1995. PORTINARI, Maribel. História da dança. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.

RENGEL, Lenira Peral; LANGENDONCK, Rosana. Pequena viagem pelo mundo da dança. São Paulo: Moderna, 2006. ROBATTO, Lia. Dança em processo: a linguagem do indizível. Salvador: Centro Editorial e Didático da UFBA, 1994. ROSENFELD, Anatol. Prismas do teatro. São Paulo: Edusp/Edunicamp/Perspectiva, 2000. SCHAFER, R. Murray. Hacia una educación sonora. Tradução de Violeta de Gaynza. Buenos Aires: Pedagogias Musicales Abiertas, 1994. SPOLIN, Viola. O fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2006. STANISLAVSKI, Constantin. A criação de um papel. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003. TATIT, Luiz. O século da canção. Cotia: Ateliê Editorial, 2008. VIANNA, K. e CARVALHO, M. A. A dança. São Paulo: Siciliano, 2005. WILLEMS, Edgar. As bases psicológicas da educação musical. Bienne (Suíça): Edições Pro-Musica, 1970. WISNIK, José Miguel. O som e o sentido − uma outra história da música. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

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Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Brasília: MEC, 1996.

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(DF): Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, 2017. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. GAINZA, Violeta Hemsy de. Pedagogía musical: dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Lumen Argentina, 2002. LOBO, Lenora; NAVAS, Cássia. Teatro do movimento: um método para o intérprete-criador. 2. ed. Brasília: LGE Editora, 2007. MARQUES, Isabel A., BRAZIL, Fábio. Arte em questões. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2014. MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003. MARQUES, Isabel. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez Editora, 2014. MILLER, Jussara. A escuta do corpo: sistematização da técnica Klauss Vianna. 2. ed. São Paulo: Summus Editorial, 2007.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO

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CAPÍTULO 1 ARTE E TECNOLOGIA Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9 e 10. Competências específicas da área 1, 2, 3, 5 e 6. Competências específicas de Arte 1, 2, 5, 7, 8 e 9. ABRA A JANELA Esta proposta tem o objetivo de fazer os alunos refletirem sobre a criação e o uso de tecnologias em diferentes épocas, levantando possibilidades sobre as questões e imaginando como seriam as tecnologias empregadas em cada situação. Dê um tempo para que as duplas conversem. Se necessário, estimule a conversa sobre as duas situações: 16 mil pessoas no teatro grego em Siracusa, Grécia, e uma apresentação teatral realizada em três países, simultaneamente. Em um teatro tão grande, como os alunos imaginam que os antigos gregos faziam para que o público ouvisse e enxergasse as imagens do espetáculo, identificasse os personagens, compreendesse as expressões faciais, por exemplo?

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No caso da segunda imagem, talvez os alunos percebam que há um telão ao fundo mostrando a imagem dos atores. Esclareça que se trata de uma exibição em que as imagens mostram os atores em cena em vários locais de apresentação. Instigue a formulação de hipóteses, questionando-os: Como os atores poderiam estar em três lugares ao mesmo tempo? Reúna a turma novamente e peça a cada dupla que discorra brevemente sobre o que conversaram e sobre quais foram as possibilidades levantadas. Continue a conversa, propondo que reflitam sobre a presença das tecnologias nas próprias vidas partindo das questões que seguem.

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR25 EF69AR26 EF69AR27 EF69AR30 EF69AR34 EF69AR35

Tecnologias no teatro Na mediação das questões desta página, novamente levante hipóteses com os alunos. Não é necessário que eles tenham respostas exatas. Podem fazer um exercício de imaginação, com base nos elementos que observarem nas imagens e nas aproximações que sugerirem. Talvez seja mais fácil para os alunos discorrer sobre as tecnologias atuais, como recursos de som, de iluminação e de projeção de imagens no palco. Incentive-os a supor quais seriam as tecnologias do passado.

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Ao longo da leitura do texto, discuta com os alunos o contexto artesanal em que esses recursos teatrais eram produzidos. As máscaras, por exemplo, eram feitas esculpindo a pedra ou moldando o couro e, além de terem que retratar os personagens que seriam representados, com suas respectivas expressões, tinham que ter a acústica exata para fazer projetar a voz do ator a muitos metros de distância. Fale sobre a engenharia, a tecnologia e a precisão envolvidas para obter esse resultado.

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AÇÃO EM FOCO Criar uma máscara O objetivo desta atividade é experimentar uma técnica de confecção de máscaras elaborando características físicas e alguns possíveis traços de personalidade dos personagens. A prática visa também produzir esse acessório para ser usado nas atividades do capítulo seguinte, que terá como fio condutor a máscara em diferentes contextos da linguagem teatral. Auxilie os alunos nas diversas etapas da atividade. Inicialmente, elabore um cronograma de execução, tendo em vista que serão necessários vários dias para a conclusão da atividade. Avalie se a confecção das máscaras será feita pelos alunos em sala de aula ou em casa. Avaliação e reflexão Durante a conversa final, incentive-os a valorizar as diferenças de cada máscara, o que pode ser expresso por meio das formas e dos elementos utilizados. Procure observar que tipos de relação eles fazem entre suas produções e as pesquisas realizadas na parte A da atividade e com as informações deste capítulo sobre máscaras. Sugira que tentem encontrar semelhanças entre as máscaras, cuidando sempre para que não se pautem em gostos pessoais.

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Teatro digital A resposta da questão oral é pessoal, mas espera-se que os alunos observem que a imagem mostra três atores em um palco olhando para uma projeção ao fundo. Há projeções também nas laterais, sobre cortinas. As projeções das laterais mostram um aglomerado de pessoas. A projeção do fundo mostra uma composição com a imagem de um homem e outra imagem que remete a algo líquido com bolhas espalhadas por ela. É possível supor que foram usados recursos tecnológicos de manipulação dessa imagem para fazer essa composição. Não é possível saber se as imagens são fotografias ou vídeos. Se forem vídeos, pode-se supor que houve também a utilização de recursos sonoros. É visível a presença de iluminação cênica.

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Ao ler o texto da descrição da imagem do espetáculo Play on Earth (Atuar na Terra), faça pausas e vá mostrando as indicações do texto na imagem: as três projeções (as três parte da mesa) que se complementam, formando um mesmo ambiente, e os atores que estão em cada espaço. Peça aos alunos que imaginem os nove atores, cada um em lugar diferente do planeta, atuando no mesmo espetáculo. Esse “espetáculo" não existe de forma concreta. Ele só existe no plano virtual, no telão que une todas as partes, as três imagens e os atores. Material Digital Consulte no Plano de Desenvolvimento do Material Digital o Projeto Integrador “Criando outros desfechos possíveis”, que integra os componentes curriculares de Arte e Língua Inglesa.

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FALANDO NISSO... Antes de ler o texto, pergunte aos alunos se, ao assistir a uma peça de teatro, já foram orientados a desligar os celulares. Pergunte também se, em alguma ocasião, esse aparelho tocou no meio do espetáculo ou de um filme de cinema. Como eles se sentiram? Houve reação por parte do restante da plateia? Como eles imaginam a situação inversa, em que os atores pedem à plateia para não desligar o celular? Após a leitura do texto, se necessário, explique que, na proposta desse espetáculo, os celulares fazem parte da peça, oferecendo filmagens com diversos pontos de vista exibidos no telão. Pergunte a eles se têm interesse em assistir a um espetáculo assim ou se já participaram de algo parecido. Material Digital Consulte no Material Digital a sequência didática "Teatro e Intervenção". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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QUE HISTÓRIA É ESSA? Auxilie os alunos na leitura e na compreensão do texto. Faça pausas para explicar termos desconhecidos, usando o glossário. Se necessário, leia o texto novamente com eles, depois de serem esclarecidas suas dúvidas. Após a leitura, conversem sobre a ideia central do manifesto: a união do real com o virtual no teatro. Como o grupo La Fura dels Baus apresenta essas possibilidades? O manifesto diz, por exemplo, que "Atores no teatro digital podem interagir a partir de tempos e lugares diversos [...]". Como os alunos interpretam a passagem “A tecnologia digital torna possível o antigo sonho de transcender o corpo humano”? O seguinte trecho do manifesto sobre o teatro digital "[...] conectando o orgânico com o inorgânico, o material com o virtual, o ator de carne e osso com o avatar, a audiência presente com os usuários da internet, o palco físico com o ciberespaço" deixa claro que, na visão do grupo, essa transgressão se dá a partir do momento que os atores entendem que é possível fazer teatro sem a presença física, sem o corpo.

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Se necessário, leia várias vezes o texto “Quando o efêmero encontra o digital” com os alunos, para que o compreendam. Discuta as ideias do texto mais complexas. Sugestão: Pesquise e assista a apresentações teatrais na internet. O site Teatro para Alguém, criado em 2008, é uma plataforma de streaming de peças teatrais. Disponível em: <https:bit.ly/2Dm99hJ>. Acesso em: 20 set. 2018. Se considerar algum trabalho ou trecho adequado à faixa etária dos alunos, mostre-o em aula para aprofundar as reflexões sobre a linguagem.

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Promova um breve debate entre os alunos a partir das questões propostas no texto e das que podem surgir. Essa proposta de teatro é bastante polêmica, por isso é possível também pesquisar outros artigos que abordem o assunto, para conhecer mais visões e ampliar os argumentos. Antes do debate, sugira aos alunos que realizem uma pesquisa para enriquecer seus argumentos. Solicite que pesquisem respostas a essas questões: Como é o teatro feito de forma mais tradicional e quais são seus elementos e suas características gerais? Como são as propostas dos diversos grupos de teatro digital e quais as características do teatro tradicional elas estão mudando? Durante a conversa, explique que não há uma resposta certa ou errada sobre esse tema e que até as opiniões de especialistas no assunto se dividem. Estimule-os a refletir e a discutir sobre diversos pontos de vista. Ouvir uns aos outros ajuda muito a formular argumentações e a fazer possíveis relações entre as ideias de todos. AÇÃO EM FOCO A mesma cena duas vezes Esta atividade tem como objetivo estimular os alunos a criar cenas com base no uso e na manipulação de diferentes tipos de tecnologias, tanto analógicas como digitais, e por meio da exploração dos elementos de composição cênica (cenário, iluminação e sonoplastia). Auxilie os alunos nas etapas de criação e produção da cena. Na etapa 2, indique fontes de pesquisa de textos teatrais. Há uma biblioteca na escola ou no bairro? Se tiverem facilidade de acesso à internet, existem sites que disponibilizam textos de domínio público on-line. Disponíveis em: <www.dominiopublico.gov.br>, <www.teatronaescola.com.br> e <www.desvendandoteatro.com>. Acessos em: 20 set. 2018. Na etapa 3, oriente os alunos a estruturar a cena em suas diversas partes: texto, elementos visuais, som etc. Esclareça que eles podem estruturar a cena tradicional antes e depois fazer as inserções tecnológicas ou o inverso. Para a etapa 4, organize previamente um cronograma de apresentações, con-

siderando o tempo de duração de cada uma e a montagem e desmontagem delas. Verifique a possibilidade de fazer as apresentações no teatro ou no auditório da escola. Geralmente, esses locais possuem mais estrutura para o uso de recursos tecnológicos. Se considerar pertinente, as apresentações e a conversa final podem ser abertas à comunidade escolar.

Avaliação e reflexão Durante a conversa final, aponte para as diferenças de percepção do espectador em relação às distintas versões da mesma cena. De que maneira o uso dos recursos influenciou os significados e entendimentos de uma mesma cena? Retome também as questões sobre a essência do teatro. Depois de realizar a atividade, o que eles pensam sobre as questões que debateram anteriormente? Algo mudou em suas percepções?

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CONEXÃO

Unforgettable É possível que alguns alunos conheçam os procedimentos tecnológicos abordados no texto. Aproveite esse conhecimento prévio e peça que os compartilhem com a turma, usando as tecnologias de acesso à internet ou a músicas que eles possam ter reproduzidas em celulares, se possível. Converse com eles também sobre a importância histórica do disco de Natalie Cole e do uso de tecnologias inovadoras na época para sua realização. Embora estes não sejam o foco da "Conexão", é possível que surjam questionamentos éticos feitos pelos alunos sobre o uso de imagem, direitos autorais, plágio, marketing etc. Se isso ocorrer, encaminhe a discussão valorizando a importância do respeito em relação ao trabalho e às obras das pessoas. Ressalte também a relação entre liberdade e responsabilidade ao lidar com obras, ideias e ações de outras pessoas na sociedade. As redes sociais e a internet mudaram a maneira como as pessoas lidam com o uso de imagens, áudios e vídeos, e há tanto pontos positivos como negativos relacionados a elas. A relação pai-filha também pode trazer discussões de temas transversais pelo apelo emocional da obra. Medeie as conversas.

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR17 EF69AR18 EF69AR19 EF69AR20 EF69AR31

Tecnologia e as novas formas de arte sonora Se os alunos indagarem sobre as limitações indicadas pelo texto que as partituras têm como meio de registro gráfico, explique que há limites na interpretação desse tipo de registro. Embora as partituras sejam um dos sistemas de notação musical mais elaborados que existem, dependem em grande parte da manutenção de estilos e técnicas instrumentais que são passados por tradição oral entre músicos, para complementar as informações técnicas que elas indicam. Aparelhos mágicos de som Converse com os alunos sobre essa realidade. É muito provável que eles ouçam muitas horas de música todos os dias. Antes do fonógrafo e dos aparelhos subsequentes de reprodução, a música só podia ser feita ao vivo. O som sempre estava relacionado à sua fonte sonora original. E, como só era possível ouvir música ao vivo, existia muito menos música sendo feita no mundo em comparação ao que ocorre hoje em dia.

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QUE HISTÓRIA É ESSA? Relacione o formato do disco com os suportes e meios que os alunos conhecem e usam atualmente para ouvir música. Embora o padrão de lançamentos de álbuns de artistas ainda seja o CD (compact disk) desde o final do século 20, novas maneiras de acessar música são criadas constantemente, como o streaming, uma das formas de distribuição de música (e outras mídias) que mais cresce na internet. Converse com os alunos sobre os aparelhos que usam para ouvir música, em especial os portáteis. É muito provável que sejam aparelhos digitais, possivelmente celulares. Discutam sobre o funcionamento desses aparelhos, como escolhem as músicas e as carregam, se somente ouvem músicas via streaming etc. Alguns desses temas serão abordados no livro posteriormente. Material Digital Consulte no Material Digital a sequência didática "Mergulhando nas tecnologias de gravação e reprodução sonora". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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Converse com os alunos sobre as novas tecnologias e a maneira como eles entram em contato com a música, em particular, mas também com outras linguagens artísticas. A prática “Diário sonoro”, proposta na sequência, deve ser feita durante a semana. Peça a eles que realizem a atividade e, enquanto isso, conversem com os familiares sobre as tecnologias e a maneira de ouvir música deles em outras épocas. Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual. AÇÃO EM FOCO Diário sonoro O objetivo dessa atividade é repassar o conceito de paisagem sonora, mas com o foco na reprodução de músicas e na presença delas no dia a dia de cada aluno. Lembre os alunos das muitas nuances da escuta e de como costumamos filtrar a maior parte dos sons que não são prioritários ao que estamos fazendo. A atividade busca combinar a “limpeza de ouvidos”, procedimento incentivado pelo educador musical Murray Schafer, dialogando com o conteúdo apresentado sobre a tecnologia na reprodução de músicas. Peça aos alunos que prestem atenção, durante a semana, aos sons dos ambientes: na escola, nos trajetos, em casa etc. Dessas escutas, eles devem filtrar sons de música. Esses sons podem surgir de muitas fontes: rádio, TV, videogame, pessoas cantando e tocando, carros de som anunciando produtos na rua etc. Lembre-os de que devem seguir a ordem dos registros estabelecida na lista, para facilitar a comparação posterior das músicas que pesquisarem com as dos colegas. O campo observações é livre para que eles coloquem as informações que acharem pertinentes, em especial elementos subjetivos. Se passarem por situações em que ouvem diversas músicas, como uma festa, igreja etc., peça que anotem uma ideia geral, como o tempo aproximado da música e os gêneros que predominaram.

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Avaliação e reflexão Na aula seguinte, conversem sobre a experiência. Peça que compartilhem suas listas e analisem e comparem juntos os resultados. Faça uma comparação entre as realidades sonoras dos alunos por meio dos resultados que surgirem. Peça que reflitam sobre as mudanças que a tecnologia de som trouxe ao cotidiano das pessoas em pouco mais de cem anos. Aborde também a questão subjetiva do gosto musical e de como o som pode ser invasivo, fazendo com que as pessoas, muitas vezes, escutem músicas que não lhes agradam. Caso possam gravar as músicas, peça que gravem pequenos trechos delas. Ao editá-los, e por se tratar de trechos curtos, é possível que o resultado tenha características musicais próprias, isto é, crie uma sensação rítmica pelos cortes, mas isso vai depender do que for gravado. Aprofunde a complexidade dessa possibilidade adaptando-a ao nível e aos conhecimentos prévios sobre as tecnologias e às práticas musicais do grupo. O foco está na escuta e na percepção da paisagem sonora pessoal. A gravação e a edição permitiriam a eles aumentar sua apropriação desses sons. Caso tenham conseguido produzir a edição das músicas com gravações curtas, ouçam-na e conversem a respeito.

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CONEXÃO Paisagens sonoras do Rio Verifique se os alunos identificam que as imagens mostram programas transmitidos pelo rádio e se reconhecem que estes são produções de radioteatro e de radionovela. Podem-se perceber elementos em comum, como pessoas dispostas em volta de microfones, em um ambiente que parece ser um estúdio, lendo em folhas de papel. Material audiovisual No Material Digital, você encontra o audiovisual “Radioteatro”, que apresenta o áudio do episódio “Assassinatos na rua Morgue”, adaptação do conto homônimo de Edgar Allan Poe para a linguagem do radioteatro, veiculado pela rádio EBC. Ouça-o com os alunos, procurando observar a interpretação dos atores e as paisagens sonoras.

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A tecnologia e a intensidade do som As imagens são de shows no festival Rock in Rio. A foto à esquerda é do cantor Freddie Mercury, da banda britânica Queen, na primeira edição do festival, em 1985. A foto à direita, da edição de 2013 do mesmo festival, é da cantora pop Kimbra, com participação especial do grupo brasileiro Olodum, da Bahia. Converse com os alunos sobre shows e festivais de grande porte, como o Rock in Rio, e sobre como a tecnologia influenciou e criou a possibilidade de realizar esse tipo de evento. A música, antes do rádio e das caixas de amplificação, era um evento de pequeno porte, intimista, raro. Aponte algumas dessas mudanças. No caso do festival, aponte também como outras linguagens se somam à música. O espetáculo é sonoro e visual. Provavelmente, os alunos não reconhecerão a banda Queen, mas na época do primeiro Rock in Rio ela era muito conhecida e foi um dos pontos altos do festival. Converse sobre as bandas que os alunos conhecem e gostam e sobre como as tecnologias permitem seu acesso a elas. Peça que pensem nas próprias ações quando estão nesses tipos de eventos quando a música está muito forte. Pergunte a eles se precisam gritar para conversar, ou chegar muito perto das pessoas e falar alto nas orelhas delas, por exemplo. Há desconforto? Qual é a sensação corporal quando experienciam diminuição na intensidade do som (quando vão ao banheiro ou saem do evento, por exemplo)?

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Após a leitura do trecho do texto “Motoristas ou dublês de DJs?”, conduza a realização das três questões na sequência. Elas objetivam estimular a discussão sobre poluição sonora nas diferentes paisagens sonoras vivenciadas pelo aluno. Utilizando o texto como exemplo, no qual a própria música se transforma em ruído, converse com eles sobre outros lugares onde a invasão de sons de diferentes fontes acaba afetando a paisagem sonora. Alguns alunos podem viver perto de fábricas, linhas de trem ou casas de show. A questão da cidadania é abordada indiretamente ao se tratar da extensão e dos limites dos direitos e deveres de cada um e de todos na vida em sociedade. Reflita com eles sobre esses temas e proponha que realizem uma análise final sobre o resultado da atividade. Novos instrumentos do século 20 Toque os exemplos de sons de guitarra elétrica que estão nas faixas do CD de áudio: Faixa 2: Exemplo: Trecho Calipso. Som sem distorção. Faixa 3: Exemplo: Trecho Blues. Som pouco distorcido. Faixa 4: Exemplo: Trecho Rock. Som distorcido. Faixa 5: Exemplo: Trecho Metal. Som muito distorcido. Se algum aluno quiser ouvir novamente alguma faixa mais de uma vez, toque-as. Pergunte a opinião dos alunos sobre os sons. Destaque que a distorção é o elemento que mais distingue o tipo de som produzido pela guitarra elétrica. Respondam às perguntas juntos e conversem a respeito delas. É possível que as respostas sejam muito variadas, já que, atualmente, a guitarra é um instrumento presente em muitos gêneros musicais, como em exemplos presentes em algumas das faixas. É possível ver guitarras tanto em bandas de rock pesado como em bandas de música pop, ou mesmo sendo usada em música religiosa. Conversem sobre a flexibilidade de uso desse instrumento. Converse também com eles sobre as suas respostas. Permita que os alunos falem de suas sensações sobre as diversas sonoridades que a guitarra pode ter, o quão distorcida ela pode chegar a ser etc. É provável que as opiniões sejam di-

ferentes. Trabalhe com a ideia que a música lida com a organização de sons no tempo e “por isso” todo som tem o potencial de ser musical. Após

os alunos finalizarem as listas de grupos e gêneros, escreva os principais no quadro de giz e converse sobre eles.

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Para orientar as questões 1, 2, e 3, converse com os alunos sobre as três imagens desta página. As duas primeiras mostram artistas brasileiros e estrangeiros tocando guitarra elétrica e a última mostra uma das primeiras guitarras elétricas, chamada frying pan, ou “frigideira” em português. Conversem sobre o funcionamento e as capacidades de amplificação e modificação eletrônica do som, baseando-se no que os alunos possam saber ou nas impressões que tenham de ouvir guitarras elétricas em músicas que conheçam. Caso os alunos não se lembrem, recordem juntos a classificação de instrumentos em cordofones, aerofones, membranofones, idiofones e eletrofones, que já foi abordada nesta coleção em anos anteriores. Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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FALANDO NISSO... Sugestão: Conheça mais sobre o trabalho e a vida do artista Raul Seixas na Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: <http://bit. ly/2Q1L6eU>. Acesso em: 21 set. 2018. AÇÃO EM FOCO No ritmo do rock! Antes de iniciar a prática “No ritmo do rock”, faça algum dos jogos de integração e aquecimento, relacionados no Plano de Desenvolvimento do Material Digital. O objetivo da atividade é a prática rítmica, retomando atividades similares feitas nos anos anteriores. Verifique se os alunos se lembram dos conceitos básicos de ritmo, como tempo, pulsação e compasso, e suas relações com este tipo de notação musical alternativa. A atividade também pode ser feita em grupos pequenos ou grandes, que tenham entre 2 e 8 integrantes, ou criando arranjos para a realização das sequências propostas e das frases. Por exemplo, você pode dividir a turma em quatro grupos, um para cada frase. Nesse caso, ajude os alunos a fazer as transições entre um grupo e o próximo. Faça as escolhas de acordo com o conhecimento prévio de seu grupo e o nível de dificuldade das propostas. Preparação Conte sempre um compasso em branco antes de começarem todos juntos. Isso se refere a contar o número total de tempos de um compasso uma vez, antes de começarem. A finalidade é ajudar a começar juntos e estabelecer a velocidade, isto é, o andamento do ritmo. Pode acompanhar a contagem com palmas ou estalo de dedos. Exemplo: 1, 2, 3, 4, começa. A faixa 6 inclui uma contagem para exemplificar. Etapas Ajude os alunos sempre contando um compasso em branco. 4. Faça cada frase algumas vezes até os alunos conseguirem realizar cada uma de maneira fluida e musical. Repita cada uma em múltiplos de 4 frases, para criar uma sensação de quadratura, que, em música, se refere

às frases musicais e à ideia de simetria entre elas. O CD inclui exemplos de cada frase. Use as faixas: 9. Prática: Linha A 10. Prática: Linha B 11. Prática: Linha C 12. Prática: Linha D 13. Prática: Linha C com contagem 14. Prática: Linha D com contagem. As duas últimas linhas, C e D, têm pausas.

Dependendo de cada grupo, isso poderá gerar alguma dificuldade na repetição. Ajuste a velocidade, realize o exercício mais lentamente e repita com os alunos cada uma delas. As faixas 13 e 14 exemplificam a pausa D com a contagem realizada em conjunto. 5. A frase é similar à linha D do exercício anterior, mas deve ser realizada mais rapidamente que esta. Pratique com os alunos. Utilize a faixa 15 para exemplificar. Uma vez ensaiado o

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21. A faixa inclui um metrônomo em 80 bpm (batidas por minuto). Use-o quando considerar pertinente. Avaliação e reflexão Ao final da atividade, converse com os alunos sobre a experiência. Pergunte sobre as dificuldades nessa prática e em que momentos elas ocorreram. Peça que os alunos expressem suas experiências, aproveitando os pontos levantados específicos à prática musical, mas permita que falem também das questões transversais, como participação, colaboração, respeito pelos outros etc.

exercício, caso seja possível, façam a sequência tocando junto com alguma gravação da música. Na internet é possível encontrar o áudio e inclusive assistir ao vídeo da música no canal oficial do grupo: disponível em: <http://bit. ly/2Ny6qmN>. Acesso em: 29 set. 2018. 6. Esta prática pode exigir mais dedicação da turma para ser realizada. Observe o nível mu-

sical da sua turma, e adeque a prática e os ensaios conforme essa realidade. Utilize as faixas 16 a 19 para praticar. Cada faixa inclui uma das frases. 16. Prática: Frase A de Rock (variação) 17. Prática: Frase B de Rock (variação) 18. Prática: Frase C de Rock (variação) 19. Prática: Frase D de Rock (variação) 20. Prática: Rock (variação) completo

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ARTES VISUAIS Habilidades trabalhadas EF69AR01 EF69AR03 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR06 EF69AR07 EF69AR31 EF69AR32 EF69AR35

Arte em vídeo 1. Converse com os alunos sobre as características que percebem na obra, que é formada por vários aparelhos de TV ligados e contornados por linhas coloridas em néon sobre eles, que formam o desenho de um mapa. Pergunte se identificam de que lugar é este mapa (é dos Estados Unidos) e questione que sentidos eles atribuem a essa relação criada pelo artista, entre aparelhos de TV e o mapa desse país. É possível associar a obra com a presença da TV na vida das pessoas de todo o país, da TV como um meio que alcança a todos. Os EUA possuem uma forte cultura voltada para a TV, inclusive exportando programas e séries para outros países. Estimule os alunos a refletir com base no que percebem na obra. 2. Questione os alunos sobre a presença de imagens desse tipo em suas vidas, seja a imagem veiculada pela TV, pela tela do computador e até pela do celular. Hoje o contato com a imagem em vídeo pode ocorrer por meio de diferentes suportes. Aproveite o momento para iniciar uma discussão sobre como os alunos são influenciados por esses aparelhos digitais em seu cotidiano: no que se refere às informações que recebem e compartilham, à sua comunicação com as pessoas, aos meios de entretenimento e publicidade que influenciam seus gostos e estimulam seus desejos de consumo etc. O uso de novas tecnologias de comunicação que não eram comuns à arte faz parte de várias mudanças que deram origem à arte contemporânea. Caso os alunos não tenham estudado arte contemporânea antes (que já foi abordada

nesta coleção), converse com eles sobre essas características que ajudam a definir as formas de arte que, sob esse nome, têm sido realizadas nas últimas décadas. Discuta com eles sobre as diferenças entre esse tipo de arte e as manifestações

das artes visuais tradicionais, que costumavam centrar-se, principalmente, na pintura e na escultura. Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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A videoarte 1. As imagens mostram oito cenas da videoarte Preparação I (1975), de Letícia Parente. Converse com os alunos sobre as imagens, e busquem atribuir sentidos à ação mostrada nas imagens. A mulher está em frente a um espelho, como se estivesse se maquiando, mas ela não usa os cosméticos diretamente no rosto, e sim sobre pedaços de esparadrapo colados sobre a boca e os olhos. Ela se “maquia” sobre os esparadrapos, desenhando uma boca e novos olhos em sua face, como se criasse uma máscara. 2. Converse sobre o estranhamento que pode provocar uma ação cotidiana transformada por gestos inusitados e sobre como a artista modifica suas possibilidades expressivas com essa ação. Ela cobre os olhos e a boca, ou seja, não poderia mais falar ou ver. Como os alunos interpretam essa ação da artista? É possível relacionar a obra Preparação I à ideia de objetificação da mulher, às expectativas sociais com relação ao feminino. Ao se maquiar, a mulher cria uma máscara para a sociedade, que a deixa sempre bela, mas ao mesmo tempo se cala e não enxerga, ou seja, o que ela percebe do mundo e a expressão de suas opiniões não são ouvidas. Sugestão: Você pode conhecer mais sobre a obra de Letícia Parente lendo o texto “Alô, é a Letícia?”, escrito por seu filho André Parente, que é artista multimídia e pesquisador. PARENTE, André. Alô, é a Letícia?. eRevista Performatus, Inhumas, ano 2, n. 8, jan. 2014. Disponível em: <https://bit.ly/2pHgmkP>. Acesso em: 10 set. 2018. No endereço a seguir, é possível assistir a Preparação I, de Letícia Parente. Disponível em: <https://vimeo.com/119148500>. Acesso em: 10 set. 2018. ANOTAÇÕES

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Os alunos talvez nunca tenham visto uma película, já que pertencem a uma geração em que as tecnologias de captação e reprodução de imagens são, em sua maioria, digitais. Se tiver possibilidade, leve uma película de fotografia ou vídeo para eles verem. Explique que se trata de uma tecnologia diferente da digital, em que as imagens são registradas em um suporte físico, chamado película. Nela, cada imagem corresponde na realidade a uma fotografia (um quadro, ou frame, do inglês), e a impressão de movimento é provocada pela velocidade com que essas imagens são vistas em sequência. Esse conteúdo já foi abordado nesta coleção no Capítulo 4 do 6o ano. Explique, porém, que para que o olho humano perceba a sequência de imagens criando movimento, é preciso enxergar pelo menos 16 quadros (frames) por segundo. Geralmente, o cinema trabalha com 24 quadros, o que gera a sensação de movimento com maior fluência. Se a sequência for menor do que 16 quadros por segundo, o olho consegue perceber os cortes entre um quadro e outro. Sugestão: O documentário a seguir aborda o uso da película na produção audiovisual. Você pode assistir ao vídeo Captação de imagens: da película ao digital para ampliar seus conhecimentos a respeito desse assunto e, se considerar pertinente, mostrá-lo (ou trechos dele) aos alunos. Disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=rM6Mh-lY6j4>. Acesso em: 10 set. 2018. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Criando vídeos em stop motion". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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AÇÃO EM FOCO Desenhar o enquadramento O objetivo dessa proposta é perceber como enquadramentos diferentes alteram o que se vê, permitindo mostrar mais ou menos detalhes e mais ou menos informações visuais. A escolha do que entrará ou não no recorte na captação da imagem influencia o que se quer mostrar e o que o público vai interpretar do que vê em um desenho, uma fotografia, um vídeo ou filme de cinema. Leve os alunos para desenhar fora da sala de aula. Oriente-os a se espalhar pelo espaço, de modo que desenhem elementos variados. Lembre-os de sempre usar o mesmo ponto de vista e colocar a moldura na mesma distância dos olhos nos desenhos que realizar. Avaliação e reflexão Ao final, conduza a observação e a análise dos resultados. Peça aos alunos que exponham lado a lado os três desenhos que fizeram e os comparem entre si. Sugira também que comparem os trabalhos uns dos outros, chamando atenção especialmente se um mesmo elemento visto gerou desenhos diferentes entre os alunos.

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As quatro imagens da página mostram os seguintes planos: Imagem 1: Plano geral. Imagem 2: Plano médio. Imagem 3: Plano detalhe. Imagem 4: Plano close-up. Relembre com os alunos as práticas realizadas anteriormente e peça a eles que as associem com as imagens e com os conceitos de planos que estudaram. Oriente-os para que percebam que as imagens mudam de um enquadramento mais “aberto”, em que várias informações visuais são percebidas, até um enquadramento mais “fechado”, em que praticamente só se vê o rosto de uma mulher, algo semelhante à prática que realizaram.

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Nas fotos de cenas de Preparação I, de Letícia Parente, é possível ver uma variação entre o plano médio, que mostra as costas da artista, suas mãos, seu reflexo no espelho e parte do ambiente, e o plano close-up, que mostra somente o reflexo do seu rosto no espelho. Aborde com os alunos como essa variação contribui para que se possa perceber o que ela está fazendo, onde e os detalhes de sua ação em seu rosto. Para além da tela Converse sobre a obra com os alunos. 1. É possível reconhecer ambientes internos nas imagens. Na primeira, as pessoas e os quadros na parede ao fundo sugerem ser um museu. Esses ambientes podem gerar estranhamento, pois as TVs estão esparramadas no meio das plantas. Chame a atenção para o nome da obra, TV garden (TV Jardim), que pode contribuir para a leitura que os alunos fazem dela. 2. Os aparelhos de TV sintonizam, todos, o mesmo canal, mostrando as mesmas imagens, o que é mais visível na segunda imagem.

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3 e 4. Procure instigar os alunos a considerar os vários elementos da obra para atribuir sentidos a ela. Como a natureza se relaciona com a tecnologia? Que significado pode ter um jardim de televisores? Qual é o papel das redes de televisão na vida das pessoas? E o de outros meios tecnológicos? Aborde com eles a presença cada vez mais constante das tecnologias digitais na vida humana e a distância cada vez maior das pessoas em relação aos ambientes naturais. Ao mostrar as mesmas imagens em todas as TVs, a obra pode remeter também à forma como as pessoas assimilam informações de maneira acrítica, por meio da TV ou/e de outras mídias, tendo isto como consequência um pensamento homogêneo. Relembre-os da outra obra do mesmo artista que viram inicialmente, que mostra o mapa dos EUA sobre várias TVs, relacionando-as. Nela também há algumas repetições de imagens em diferentes aparelhos.

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1. e 2. Nas imagens é possível ver novamente diferentes usos que o artista dá ao aparelho de TV, criando a figura de um robô, com aparelhos aparentemente mais antigos, de vários tamanhos e estilos, e uma torre, em que os aparelhos são colocados de forma circular e vão diminuindo de tamanho até o seu topo. Questione os alunos sobre os sentidos que podem ser atribuídos a um robô e a uma torre feitos de vários aparelhos de televisão. Essas são obras muito potentes para se discutir as relações atuais da humanidade com a tecnologia, como a passividade em relação aos meios de comunicação, o excesso de informação e imagens que recebem e a supremacia das relações virtuais, muitas vezes em detrimento dos contatos pessoais. Observe com eles que as obras já têm mais de 20 anos, são de 1988 e de 1996, mas podem ser consideradas atuais no que se refere às questões que sugerem. É importante, no entanto, não simplificar a reflexão, considerando a tecnologia como algo ruim ou maléfico, mas provocar a crítica sobre os usos que a humanidade faz dela. 3. Incentive os alunos a identificar as diferenças entre as duas obras, comparando-as também com as obras que viram anteriormente de Nam June Paik, de modo que percebam como esse artista usou o mesmo objeto, a TV, de forma variada, criando com ele obras de vários tipos que podem provocar reflexões também diversas. Leia com eles os títulos das obras, questionando se estes influenciam sua leitura das obras. ANOTAÇÕES

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Questione os alunos se conhecem algo sobre o sistema RGB, que é um sistema chamado cor-luz, pois se baseia na mistura cromática a partir de fontes luminosas. É possível que já tenham estudado as cores primárias em pigmento opaco – amarelo, vermelho e azul – e usem esse conhecimento ao realizar pinturas, por exemplo. Introduza o conceito aos alunos dizendo que o sistema RGB (vermelho, verde e azul) se relaciona à forma como o próprio olho humano percebe as cores. No volume do 9o ano desta coleção esse tema será aprofundado. Sugestão: No endereço a seguir, é possível assistir a um vídeo que mostra a instalação Call Waiting RGB, de Eder Santos, com a participação do público. Se possível, mostre-o aos alunos. Disponível em: <https://vimeo.com/23269692>. Acesso em: 10 set. 2018.

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CONEXÃO Um poema para Carmem 1. Nas duas imagens é possível perceber um homem de tronco nu utilizando uma grande saia. Na segunda imagem, essa saia está iluminada por uma projeção, o que muda sua cor e até sua forma, na medida em que umas partes são iluminadas e outras não. 2. Na saia e no corpo do bailarino é possível ver luzes e um rosto, que parece feminino, mas é possível que os alunos não consigam discernir a imagem, uma vez que se torna mais abstrata em uma superfície que não é comum para projeção. Aproveite a ocasião para problematizar com os alunos como, no espetáculo, uma vestimenta tradicionalmente feminina é apropriada pelo artista de forma poética, de modo a compor, como figurino, parte das ideias que ele quer trabalhar por meio da dança.

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possam ajudar os que não estão acostumados a usar esses recursos. Incentive-os também a procurar as soluções para o que querem fazer. Programas e aplicativos costumam ser autoexplicativos e cada vez mais intuitivos em seu uso, mas os alunos também podem pesquisar tutoriais na internet, fazendo da descoberta dos recursos tecnológicos parte de seu processo de criação e aprendizagem. No dia combinado para a apresentação, organize os recursos necessários (computador, projetor ou o que tiverem disponível) e o tempo para a apresentação de cada grupo e a discussão sobre cada vídeo. Uma opção é usar um projetor caseiro, cuja confecção foi sugerida na atividade de teatro “A mesma cena duas vezes”. Avaliação e reflexão Promova a conversa sobre as impressões dos vídeos apresentados. Oriente aos alunos a analisarem as questões expressivas, técnicas, se realizaram o que foi pedido e como, procurando distanciar essa análise de julgamentos que se baseiem em subjetividades como gosto ou conceitos de beleza. Retome com os alunos os conteúdos desenvolvidos e as propostas realizadas a respeito do uso do vídeo na arte. Questione-os sobre como usaram os conhecimentos construídos no desenvolvimento dos conteúdos para realizar essa última prática e se as reflexões acerca das obras vistas foram, de alguma maneira, transpostas para suas criações. Eles acham que a atividade que fizeram de desenhar o enquadramento foi importante para a realização desse último trabalho? Essa prática influenciou sua forma de pensar e realizar a filmagem do vídeo?

AÇÃO EM FOCO Explorando os planos O objetivo dessa proposta é experimentar na prática procedimentos da produção cinematográfica, trabalhando com os diferentes planos e suas possibilidades expressivas. Oriente a organização dos grupos e as diferentes etapas da proposta, definindo com os alunos um cronograma para a realização de cada uma.

Para realizarem o vídeo, os grupos podem usar os recursos tecnológicos disponíveis na escola. Atualmente existem muitos programas e aplicativos de edição de vídeo que podem ser baixados e usados gratuitamente da internet, caso não tenham disponível na escola. É possível que alguns alunos tenham mais familiaridade com as tecnologias de gravação e edição de vídeo que outros. Organize os grupos de forma que os alunos com maior conhecimento

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR09 EF69AR10 EF69AR11 EF69AR12 EF69AR14 EF69AR35

Videodança Converse com os alunos, questionando-os sobre o que a imagem mostra, do que eles acham que ela trata. Há a presença de corpos em movimento, que parecem dançar, próximos ao chão, mas a imagem é diferente de uma fotografia de registro de uma dança. A imagem é em preto e branco, os corpos pretos têm partes brancas em algumas articulações e áreas e traços dos rostos se destacam sobre um fundo branco quadriculado por traços em preto. Converse com os alunos sobre os movimentos, que parecem ser retos e angulosos. Aproveite para verificar se apontam características de movimentos que já possam ter aprendido em dança anteriormente, como a percepção dos níveis do espaço alto, médio e baixo, todos visíveis nas imagens. Auxilie os alunos caso tenham dificuldades para entender os diferentes ângulos decorrentes dos posicionamentos da câmera nas imagens dessa videodança. Verifique se eles percebem que as imagens correspondem a diferentes posicionamentos da câmera, com pontos de vista lateral, de frente e de cima, o que muda a maneira como os corpos são vistos. Sobre a última questão desse bloco, possivelmente as respostas serão no sentido de que é um vídeo que mostra pessoas dançando. Incentive-os a pensar: Se isso não é somente uma dança filmada, o que seria, então, a videodança? Deixe que levantem hipóteses sobre o conceito, que será aprofundado a seguir. Sugestão:

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A videodança M3×3, de Analivia Cordeiro, pode ser assistida na internet. Se possível, assista-a com os alunos e proponha a análise dessa obra. Disponível em: <https://vimeo.com/46551344>. Acesso em: 10 set. 2018.

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FALANDO NISSO... Converse com os alunos sobre esse tipo de ação, já que muitas produções artísticas ficam restritas aos grandes centros urbanos e não são conhecidas em outros lugares. Os alunos acham esse tipo de iniciativa importante? Já participaram de um evento desse tipo? Sugestão: Os vídeos do projeto Videodança Amazônia estão disponíveis em: <https://bit. ly/2EDcUSj>. Assista aos trabalhos e, se possível, mostre alguns deles aos alunos. Acesse também o site do projeto Dança em Foco. Disponível em: <https://bit. ly/1k0fMBB>. Acessos em: 24 ago. 2018.

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Converse com os alunos sobre como essas teorizações sobre os movimentos contribuem para que um coreógrafo ou bailarino possa explorar ao máximo as possibilidades corporais em suas criações, mesmo que muitas vezes, na prática, não estejam necessariamente pensando nelas enquanto dançam. Por exemplo, a análise e a improvisação sobre as diversas direções do espaço podem ser aplicadas a cada parte do corpo durante uma dança. Dessa forma, um mesmo movimento pode ganhar inúmeras nuances a partir dessa pesquisa espacial. Assim, um pequeno fator que é alterado multiplica infinitamente as possibilidades de criar, executar e pensar a dança. Também é possível analisar como pequenas alterações espaciais criam novas leituras expressivas e dão novas possibilidades de significado ao movimento. Um olhar direcionado para o mesmo foco no espaço ganha significado completamente diverso se for acompanhado por uma inclinação lateral de cabeça ou se a cabeça estiver jogada para a frente ou para trás. Com relação à câmera, acontece a mesma coisa. Mesmo que uma câmera esteja filmando o mesmo objeto a leitura sobre ele mudará completamente se estiver sendo filmado de cima para baixo, de baixo para cima ou com uma pequena inclinação lateral da câmera.

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CONEXÃO Videocriaturas Peça aos alunos que observem a imagem com atenção, em que corpos de pessoas “reais”, vestidas todas de preto, são compostos com cabeças formadas por monitores de televisão. Alguns são corpos duplos com uma só cabeça, um com duas faces juntas no monitor, outro com só uma face. Há inclusive uma espécie de boneco, um fantoche, na mão de um deles, com uma pequena cabeça também feita com um monitor. Incentive os alunos a observar os detalhes, notando que os monitores são colocados sobre o ombro das pessoas com um tecido preto, criando essas estranhas criaturas com corpos humanos e cabeça de monitor de televisão. Converse com os alunos sobre como interpretam as videocriaturas e peça que comparem essa obra com outras obras que viram com o uso de vídeo anteriormente. Em que elas se assemelham? No que se diferenciam? Despertam ideias parecidas? Como eles imaginam que seria a experiência de ser uma videocriatura?

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AÇÃO EM FOCO O olhar e o corpo em movimento Os alunos farão uma prática em que terão a experiência de filmar e dançar simulando a criação de uma videodança. Eles usarão os enquadramentos feitos em papel anteriormente, na atividade “Desenhar o enquadramento”, para explorar a relação entre a dança e os planos. É importante lembrá-los que não se trata só de focar a dança do colega, mas também de colocar o próprio corpo em movimento, de modo que o papel que simula a câmera esteja sendo movimentado em resposta à dança do colega. Preparação: Para essa proposta, solicite anteriormente aos alunos que tragam para a aula suas molduras dos três enquadramentos que fizeram. Se possível coloque para tocar músicas de diferentes ritmos. Etapas: Durante a realização da atividade, estimule as duplas a explorar ao máximo as diversas direções e níveis no espaço. Se necessário, lembre-as sobre as diferenças entre os níveis alto, médio e baixo, já trabalhados nesta coleção em anos anteriores. Dê sete minutos para a etapa 2, e mais sete para a etapa 3, quando os alunos deverão trocar de função: quem dançou simulará os movimentos da câmera e vice-versa. Avaliação e reflexão Sugira aos alunos que se sentem em roda e converse com eles. Oriente-os a relatar suas impressões e aproveite as questões que possam surgir para dar continuidade à conversa. Câmera e corpo As imagens apresentam movimentos muito parecidos, no entanto, é possível que os alunos façam leituras diferentes acerca delas. Na primeira imagem, os bailarinos parecem estar dançando juntos e, na segunda, a bailarina parece estar tentando escapar do bailarino. Essa leitura fica mais presente devido ao ângulo da câmera, que na primeira imagem é frontal em relação aos bailarinos e na segunda é lateral. Observe como os alunos percebem as imagens e colabore com suas percepções.

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O uso do vídeo em relação com a dança pode se desdobrar de muitas maneiras, mas o essencial é que oferece possibilidades de estabelecer relações com a realidade, o que a dança feita para teatros não tem por si só. Por exemplo, uma videodança pode levar a dança a locações como ruas, florestas e praias, conectando a abstração típica dessa linguagem a espaços reais e cotidianos do ser humano. Da mesma forma, o videocenário propicia a possibilidade de levar imagens do mundo real para dentro do teatro, situação impossível de ser resolvida de outra maneira. Assim, um gesto abstrato executado no palco, associado com imagens concretas – como um ônibus que passa, um céu ensolarado e assim por diante –, cria dimensões realistas que o corpo dançando por si só não poderia promover. Converse com os alunos sobre esses desdobramentos que podem surgir do uso do vídeo em relação com a dança. Caso novas possibilidades dessa relação emerjam da conversa, dê espaço para os alunos comentar e discutir sobre elas.

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AÇÃO EM FOCO Antes de iniciar essa atividade, faça o jogo de integração “Partes e direções”, relacionado no Plano de Desenvolvimento do Material Digital. Criar uma videodança O objetivo dessa proposta é que os alunos consigam distinguir as diferenças entre um simples registro fílmico de dança e uma videodança. Pretende-se que eles percebam as diferenças que surgem quando um mesmo movimento é filmado de maneiras diferentes. Os alunos farão uma atividade de dança e olhar, utilizando uma câmera de verdade. A proposta é que criem uma videodança. Primeiro, eles criarão uma coreografia de quatro movimentos, fazendo uso dos diversos elementos da dança já estudados. Depois, em duplas, filmarão as coreografias criadas, recorrendo ao que aprenderam sobre os planos cinematográficos e colocando o próprio corpo em movimento. Caso não haja celular com câmera ou outro equipamento para filmagem para todos, oriente-os para emprestarem uns aos outros. Assim, todos poderão participar. Eles também podem utilizar equipamento da escola, caso haja. Se não tiverem acesso a programas de edição, trabalhe a filmagem como o produto final. Peça com antecedência para os alunos trazerem seus celulares ou câmeras de filmagem neste dia. Se possível coloque para tocar músicas de diferentes ritmos.. Etapas: 1 e 2: Dê dez minutos para que cada um crie quatro movimentos de dança. Eles devem reproduzir até que tenham memorizado a sequência de movimentos. Para a filmagem, a partir da etapa 3, solicite que escolham um equipamento por dupla. 3: Dê quatro minutos para as duplas: dois minutos para cada integrante dançar e ser filmado. Oriente quem estiver filmando a explorar ao máximo os diferentes planos, mantendo o corpo em movimento também. Lembre-os de utilizar os níveis do espaço, filmando também de baixo para cima e vice-versa; 4: Dê quatro minutos para realizarem a etapa.

5: Cada aluno deverá levar seu filme para casa e trazê-lo editado na aula seguinte. Oriente-os a retomar os conteúdos estudados. Avaliação e reflexão Oriente a análise e a discussão sobre o processo e o resultado da atividade, de modo que emitam suas opiniões de forma respeitosa e colaborativa. O que mudou na percepção dos alunos quando passaram da prática com as molduras em papéis,

quando os movimentos foram improvisados, para o uso da câmera de verdade, quando os movimentos eram repetidos em sequência? Como a câmera influi nas percepções e nos sentimentos que têm dos movimentos? Veja atividade complementar sobre o assunto na parte geral deste Manual.

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lado diretamente ao trabalho de diversos cientistas; à História, ao se analisar as mudanças que provocam na vida em sociedade; às Linguagens, ao se pensar como a tecnologia influencia a comunicação entre as pessoas. Estimule-os a pensar nessas e outras relações. Organize o cronograma para que realizem os vídeos e a forma de apresentá-los para o restante da turma. Ao final, proponha uma discussão, analisando juntos como a proposta foi trabalhada em cada vídeo e os resultados de todos. O que eles acharam dos resultados estéticos dos trabalhos? Como cada grupo abordou a questão da “alta” e da “baixa” tecnologia? Que formatos e recursos os grupos usaram? Exploraram outras possibilidades além do vídeo para ser assistido em uma tela? Como aplicaram os conhecimentos experimentados no capítulo? Quais diálogos perceberam entre as diferentes linguagens artísticas nos trabalhos? Que questionamentos seus trabalhos provocam sobre a presença ou a ausência da tecnologia em suas vidas?

ARTE EM INTEGRAÇÃO Videoarte e tecnologia O objetivo dessa proposta é a realização de um trabalho que utiliza tecnologias de filmagem e edição pelos alunos para a reflexão sobre a presença da tecnologia em suas vidas. Eles farão uma criação coletiva, um trabalho que, por sua natureza audiovisual, integra elementos de diferentes linguagens artísticas.

Se nem todos tiverem disponibilidade de equipamento disponível, organize para que trabalhem em conjunto e emprestem uns aos outros, caso a escola também não possua equipamento. Proponha aos alunos que pesquisem mais sobre videoarte na internet. O tema tecnologia é profundamente interdisciplinar e promove a ampliação das relações entre a arte e outras áreas do conhecimento. Pode-se destacar as relações com as Ciências, por seu desenvolvimento estar atre-

RODA DE IDEIAS Oriente a conversa para que os alunos dialoguem de forma tranquila, conduzindo-os a ter um diálogo respeitoso e efetivo. Utilize as questões propostas como parâmetros para a conversa, mas não é necessário ficarem restritos a elas. Incentive a participação de todos, mas respeite os alunos mais tímidos que possam não se sentir à vontade para falar. A ideia é provocar a reflexão sobre seus aprendizados e suas práticas, rememorando o capítulo e relacionando os conteúdos entre si. Aproveite este momento para avaliar os aprendizados dos alunos. Colabore para que percebam como as atividades do capítulo se desenrolam e que aprendizados anteriores são integrados a novos e explorados em diferentes práticas propostas no capítulo.

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CAPÍTULO 2 CORPOS NA ARTE Neste capítulo são trabalhadas as competências mencionadas a seguir. Você encontra a descrição de cada uma delas na parte geral deste manual. Competências gerais 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10. Competências específicas da área 1, 2, 3, 4 e 5. Competências específicas de Arte 1, 2, 3, 4, 7, 8 e 9.

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ABRA A JANELA

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Peça aos alunos que descrevam os elementos da imagem e os possíveis sentidos que atribuem a ela, considerando as questões propostas e outras que surjam de sua leitura. Nela, é possível ver um jovem abaixado, apoiando uma mão no chão, com a outra dentro da água, e olhando o reflexo da própria imagem em uma superfície espelhada no chão. Não é possível ver exatamente onde ele está, pois sua figura e seu reflexo ocupam todo o espaço da tela, mas, pela presença da superfície espelhada no chão, é possível deduzir que está em um espaço ao ar livre, olhando para a superfície de um rio ou lago. O jovem parece compenetrado e surpreso ao observar a imagem de si mesmo refletida; sua boca está levemente aberta. Os alunos podem também notar suas roupas, com mangas bufantes e um colete estampado, o que pode indicar ser uma figura do passado, de outra época. Oriente-os a levantar hipóteses sobre a cena representada: O que ela os faz imaginar? A partir dessas reflexões iniciais sobre a imagem, converse com eles sobre os significados que atribuem à ação de olhar o reflexo da própria imagem, que pode ser associada à vaidade, ao autoconhecimento, ao estranhamento etc. Questione-os: Por que nos olhamos ao espelho? O que vemos? O que gostaríamos de ver? Por quê? Medeie a conversa, prestando atenção se manifestam opiniões baseadas em estereótipos e preconceitos, como padrões de beleza divulgados pela mídia, que podem interferir na forma como veem a si mesmos. Procure sempre levá-los a refletir sobre as causas dessas visões, criando uma postura crítica e um olhar positivo sobre a própria imagem e o próprio corpo, além de valorizar as diferenças e as singularidades expressas por cada um de diferentes maneiras, como pelo modo de vestir e pentear os cabelos, de se movimentar, de gesticular com as mãos, de falar etc.

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ARTES VISUAIS Habilidades trabalhadas EF69AR01 EF69AR02 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR06 EF69AR07 EF69AR31

Olhares para o corpo AÇÃO EM FOCO Desenhar o corpo humano O objetivo desta proposta é perceber as diferenças entre a representação do corpo a partir da memória e da imaginação e a partir da observação. A ideia é que percebam que essas escolhas influenciam o resultado visual e a forma como interpretamos a representação do corpo. Converse com os alunos antes de iniciar a atividade. O primeiro desenho deve ser de uma pessoa qualquer, uma ideia de corpo humano, como devem estar mais acostumados a fazer. Estipule um tempo para a realização de cada desenho. Uma sugestão é que seja de 5 minutos. No segundo desenho, de observação, estimule-os a observar com atenção os detalhes do colega para desenharem. Incentive-os para que não se sintam inseguros com seu desenho. Lembre-os de que não se espera que seja feita uma cópia fiel do colega, mas que, cada um do seu jeito, reproduza no papel o que vê. Avaliação e reflexão Ao final, proponha a observação e comparação entre os dois desenhos. Eles percebem diferenças no procedimento que influenciam o resultado? Sabem dizer de onde vêm as informações visuais para o desenho de imaginação? Vêm de sua memória de observação do corpo humano? Vêm de outras representações do corpo na arte ou na mídia? Observem se os desenhos de imaginação tendem a ficar mais “estilizados”, partindo de uma ideia preconcebida que têm das formas do corpo. É possível que, ao desenhar por observação, percebam formas das partes do corpo e relações entre elas das quais não tinham se dado conta antes. Comen-

te que, muitas vezes, partimos de padrões preexistentes para desenhar, por exemplo, repetindo esquemas visuais que vemos, desde crianças, em outros desenhos e imagens, mas nem sempre eles correspondem às formas naturais do corpo, muitas vezes são simplificações (por exemplo, fazer

um triângulo para representar o nariz ou duas bolinhas). É importante refletir com os alunos que nenhuma dessas formas é mais correta do que outra, são jeitos diferentes de se desenhar e representar o corpo, e esses procedimentos são usados na arte por diferentes razões.

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los. O corpo sugere movimento, suas partes se dobram de lado, parecendo desenhar um “zigue-zague” no espaço. Sua expressão parece séria, concentrada. Discuta com eles se veem beleza na obra e por quê. A beleza está em sua execução elaborada? Na “perfeição” do corpo representado? É uma oportunidade para discutir padrões corporais presentes nas sociedades e como eles podem influenciar os sentimentos das pessoas. 3. Analise com os alunos a imagem de três esculturas inseridas na arquitetura da Catedral de Chartres, cujos corpos são alongados verticalmente e com linhas retas formando suas roupas, acompanhando as colunas. Perceba se os alunos veem nas figuras a intenção de representar a ideia de sagrado, de santidade, inclusive a partir de sua localização, na entrada de uma igreja. Aponte que elas possuem auréolas, representação tradicional de figuras santificadas. Aborde as expressões e gestos sérios e ao mesmo tempo serenos. 4. Comparem as diferenças da representação dos corpos nas duas imagens. Enquanto em uma os corpos são cobertos por tecidos, são retos e alongados, na outra possui curvas e formas naturais, o corpo está nu, mostrando sua força e vigor. Na Catedral parece não haver intenção de representar a “materialidade” do corpo, são corpos estilizados. Peça que procurem imaginar os valores, as visões de mundo, as crenças das diferentes sociedades que produziram essas imagens.

O corpo representado Aborde com os alunos as questões formais da imagem: a luz direcionada que destaca a figura, deixando o fundo escuro, e passando forte impressão de tridimensionalidade; o naturalismo da figura, em todos os detalhes que a fazem parecer uma pessoa real; a composição, que divide a tela praticamente ao meio, com a parte superior dedicada à figura, e a inferior ao seu reflexo na superfície da água.

Sobre as questões propostas para as esculturas Discóbolo e as que estão na Catedral de Chartres: 1. Esta escultura é muito conhecida, é possível que os alunos já a tenham visto em aulas de História, ao estudar Idade Antiga. 2. Peça que a descrevam e falem das impressões provocadas por ela. Ela representa um atleta, nu, no momento em que está prestes a lançar um disco. Seu corpo é forte, bem definido, e percebe-se a presença das veias e dos múscu-

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FALANDO NISSO... Converse com os alunos sobre como é a representação do corpo em cada uma das imagens, orientando-os para que prestem atenção em como os elementos formais usados para representar o corpo contribuem para passar diferentes sensações sobre as obras. Aborde o uso de formas, técnicas e materiais variados, relacionando-as com seus diferentes contextos. Aponte para as diferentes épocas e culturas, algumas muito antigas, e sobre a diversidade cultural à qual elas remetem. Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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Se necessário, trace uma linha do tempo, no quadro de giz, para que os alunos se localizem com relação aos diferentes períodos históricos mencionados aqui e, se tiver um mapa ou globo terrestre, aponte os lugares aos quais as obras fazem referência. Lembre-os que a divisão do tempo histórico entre Antiguidade, Idade Média, Moderna e Contemporânea é uma classificação eurocêntrica, baseada na história europeia, e que em outros lugares, nos mesmos períodos, as sociedades estavam organizadas de outra maneira. Na seção Falando nisso…, aparecem manifestações visuais de diferentes épocas e lugares. Aponte como há séculos que separam a realização das diferentes manifestações. Comparar obras da Antiguidade e da Idade Média europeias pode ajudar os alunos a compreender que o desenvolvimento da arte não ocorre de forma linear, o que se poderia pensar com relação às técnicas de imitação da realidade, por exemplo. As escolhas que os artistas fazem em cada época e cultura podem estar associadas às técnicas às quais possuem acesso e conhecimento, mas não é somente isso que define suas escolhas. Seus padrões de comportamento, crenças etc. são muito importantes nesse processo, como se vê nas obras medievais, em que há uma profunda relação entre a arte e as concepções religiosas cristãs do período. Comparando a Madonna desta página com a Vênus da página anterior, vê-se que suas diferenças são enormes. A Virgem nunca poderia ter sido representada da forma como foi Vênus, mais de mil anos antes dela. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "O ensino acadêmico e o ateliê do artista". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno. ANOTAÇÕES

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Contextualize com os alunos que aqui estão sendo abordados aspectos gerais de períodos muitos amplos. É importante que compreendam que, dentro de cada período desses, há diferenças entre uma época e outra, entre um local e outro. QUE HISTÓRIA É ESSA? 1. Oriente os alunos a observarem e compararem essa obra com as anteriores, mesmo sendo de técnicas diferentes: algumas, pinturas; outras, esculturas. 2. Perceba se os alunos notam nesta pintura uma intenção naturalista, uma busca da representação das figuras parecendo-se com figuras reais. Elas são “arredondadas”, possuem aparência de tridimensionalidade, enquanto a pintura Madonna e criança, da página 55, é mais plana, chapada, seus traços são alongados, pouco realistas. A criança parece uma figura mais velha, mas pequena. 3. Notem os traços do rosto da figura de Maria na obra de Da Vinci e suas semelhanças com as esculturas gregas. Mesmo sendo diferentes na forma, uma é pintura e as outras são esculturas, elas apresentam uma característica em comum: a representação de tridimensionalidade (no caso da pintura, de forma ilusória). Há uma preocupação de mostrar essas figuras com detalhes anatômicos que as aproximam de figuras reais, de corpos de verdade. Assim como seria possível tocar nas esculturas, na pintura é como se as figuras pudessem “sair” da tela, tamanha é sua aparência de tridimensionalidade.

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Ao mediar as duas questões orais, incentive os alunos a reverem os desenhos que realizaram na proposta “Desenhar o corpo humano” e conversem sobre as semelhanças e as diferenças entre os resultados de seus desenhos e as obras vistas. Proponha que apontem, em seus desenhos, os elementos que se relacionam com as imagens que viram. Nesse momento, não há intenção de aprofundar a abordagem sobre o barroco. Esse conteúdo será mais bem trabalhado no 9o ano desta coleção, ao abordar o barroco brasileiro. Sugira aos alunos que observem os efeitos de luz e sombra e contraste nas diferentes obras bidimensionais que aparecem neste capítulo e em outras imagens que possam encontrar folheando o livro. Você também pode fazer uma seleção de imagens de arte diferentes, pesquisando em livros e na internet, e levar para que analisem como o uso deste recurso influencia a percepção que se tem das imagens. A pintura egípcia na câmara tumular de Nefertari, por exemplo, é uma imagem que pode ser usada para se analisar como o uso do contraste entre cores mais claras e mais escuras se dá de forma muito diferente às das outras obras vistas. As partes da pintura são planas, com contornos bem precisos, não há intenção de usar luz e sombra para atribuirlhe sensação de tridimensionalidade. O contraste entre a cor de sua pele e o fundo é o inverso das pinturas de Da Vinci e Caravaggio, e o fundo é que é mais claro. Observe que nos rostos das figuras da Madonna e criança também já há um certo uso de sombreamento que lhes dá alguma tridimensionalidade, mesmo que suas anatomias não tenham proporções corretas em relação à realidade de uma figura humana.

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AÇÃO EM FOCO Explorar a luz e a sombra Nesta proposta, os alunos vão explorar diferentes formas de usar a luz e a sombra ao pintar, de forma que percebam como seu uso altera os resultados na representação do corpo humano. Ajude os alunos com a preparação e o uso dos materiais. Estabeleça um tempo para cada etapa da atividade e informe -os previamente. Como os alunos vão permanecer imóveis, é importante que o tempo não seja longo – no máximo dez minutos cada –, que encontrem posições confortáveis para posar e se revezem nas funções de posar e desenhar. O uso de focos de luz ajuda na visualização dos contrastes e possibilita aguçar a percepção do claro e do escuro nas imagens. Uma opção pode ser levarem algumas fontes de luz, como lanternas, e espalharem por diferentes lugares da sala de aula. Isso fará com que cada um veja a luz e a sombra de formas diferentes em seus “modelos”. Ajude-os a encontrar as soluções técnicas para reproduzirem a luz e a sombra. Avaliação e reflexão Ao final, proponha que observem o que fizeram e comparem as diferenças. Como ficaram as pinturas com a luz mais uniforme? E com a luz e sombra mais contrastantes? Percebem diferenças na impressão de tridimensionalidade dos corpos? E na expressividade das pinturas, nas sensações que passam?

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Corpo que é arte 1. Oriente os alunos a observarem os vários detalhes que a imagem mostra. A mulher aparece sentada em frente a uma penteadeira, olhando-se em um espelho enquanto escova seus cabelos. Sobre a penteadeira é possível ver acessórios para maquiagem, como pincéis. Converse com eles sobre o que compreendem dos gestos e expressões dessa mulher, que parece tentar alisar os cabelos crespos com um gesto brusco com a escova, enquanto a outra mão parece tentar abaixar o volume de seus cabelos. 2. Sua expressão pode ser lida como de tristeza ou desespero. Que sentidos atribuem a todos esses elementos mostrados na imagem? Por que acham que ela realiza essa ação? Deixe que expressem suas possíveis leituras, mediando para que suas respostas contribuam com novas reflexões.

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1. Releia as frases anteriores com os alunos, discutindo com eles o que entendem, relacionando-as com a obra. Ajude-os na compreensão de termos mais complexos, como “condicionamento estético”, levando a reflexão para seu cotidiano: o que entendem por essa expressão? O que provoca esse condicionamento? Aponte como a artista, ao deixar de alisar seu cabelo crespo e expondo essa questão em sua obra, se refere a um padrão de beleza hegemônico que é eurocêntrico, amplamente difundido pelas mídias de massa, que não consideram as características naturais das pessoas negras. 2. Provoque a discussão entre os alunos a partir de suas leituras sobre as duas obras. Ambas tratam da percepção da imagem do próprio corpo, de um olhar para si mesmo, mas enquanto o Narciso refere-se ao amor pela própria imagem, à vaidade, que podem chegar a ser exagerados, Deformação mostra um olhar de negação da própria imagem, decorrente da sua não aceitação pelos outros, fruto do preconceito e discriminação que podem fazer uma pessoa sentir-se diferente, querer mudar a si mesma, adequando-se a um padrão estético que não corresponde à sua imagem natural. Sugestão: Leia o texto “Negras linguagens”, na Revista Continente, sobre a atuação de artistas afro-brasileiros na cena contemporânea das artes visuais. Disponível em: <https://bit.ly/2q7ZjIh>. Acesso em: 10 set. 2018.

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CONEXÃO Sanfona aérea Incentive os alunos a relatarem o que lhes chama a atenção nas imagens. Note se eles as relacionam com o que aprenderam antes e acham tratar-se de registros de uma performance, neste caso, tendo a música como linguagem principal da ação. Nelas, é possível ver elementos que podem ser reconhecíveis, mas em uma situação inusitada, pois uma mulher com uma roupa esvoaçante, que pode lembrar a de uma princesa, feita com balões, parece voar enquanto toca uma sanfona. É possível ver que ela está presa com cabos de aço. Material audiovisual No Material Digital, você encontra o audiovisual Performances circenses musicais de Lívia Mattos, com vídeos que mostram algumas performances da artista Livia Mattos, em que ela alia elementos do circo, da música e da arte contemporânea.

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Converse com os alunos sobre a sanfona. É possível que já conheçam o instrumento, mesmo que não o tenham visto ao vivo. Veja qual é o termo mais utilizado na sua região e comente um pouco sobre sua origem e a grande divulgação que teve no Brasil, assim como em muitos países da América Latina. Na Argentina, por exemplo, é conhecido um instrumento da mesma família chamado bandoneón. Se estiverem em regiões de fronteira, é possível que conheçam ritmos e gêneros dos países vizinhos que utilizam a sanfona. No Nordeste está associado ao xote, ao forró e ao baião, gêneros característicos da tradição popular e representados também em tipos de dança. Atualmente esses gêneros estão difundidos em todo o território nacional e no exterior. Encaminhe a conversa para a performance da artista. De formação interdisciplinar, Lívia Mattos encontrou nas performances uma maneira criativa de trabalhar elementos do circo, da linguagem cênica e da música. Ela também é instrumentista, em trabalhos solo, assim como acompanhante de outros músicos, como Chico César. Converse com eles sobre o que pensam acerca da relação da música com o espaço e o movimento da artista durante a performance, além da relação desta com o público. Aborde como a performance permite uma forma diferente de fazer música do que as apresentações tradicionais. Há fotos e vídeos de outros trabalhos on-line no site pessoal de Lívia Mattos. Disponível em: <https://bit.ly/2OJaypB>. Acesso em: 21 set. 2018.

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mais horizontais. Grande parte disso ocorreu pelo advento da improvisação. Com ela, surgiram processos em que os movimentos não são criados simplesmente pela criatividade do coreógrafo, mas por procedimentos que, colocados em prática com bailarinos, geram movimentos que partem do corpo e da expressão destes. Esses movimentos já podem ser o resultado final da obra ou, mais tarde, ser retrabalhados pelo olhar do coreógrafo. Material Digital Consulte no Material Digital o Projeto Integrador "Caminhos para o corpo na escola", que integra os componentes curriculares de Arte, História e Educação Física. Improvisações na dança 1. Na primeira imagem, os bailarinos dançam sem nenhum contato entre um e outro. Na segunda, o movimento de cada bailarino depende dos apoios que os outros corpos lhes dão. Acompanhe os alunos colaborando com essas e outras observações. 2. Problematize-as orientando para que relacionem as imagens aos diferentes estilos de dança e suas características que já aprenderam até então. Por que veem os movimentos de um jeito ou de outro? Com que tipo de dança ou outra manifestação cultural se parecem? Quais e como os elementos da dança já aprendidos podem ser observados, como os níveis, planos, direções etc.? Como esses aspectos colaboram para que reconheçam as características das danças presentes nas imagens?

DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR09 EF69AR12 EF69AR13 EF69AR14 EF69AR15 EF69AR31 EF69AR34

O corpo que cria

3. Nas imagens há roupas e elementos que podem ser associados ao dia a dia, como as calças na primeira imagem ou a gravata e o chapéu na segunda. Todos esses elementos cooperam para uma dança mais próxima da realidade e de um corpo mais cotidiano.

A dança, em seus formatos mais tradicionais, tinha as funções executadas nos espetáculos bastante definidas. Os bailarinos dançavam os movimentos criados pelo coreógrafo e praticamente não opinavam na criação dos movimentos e na direção da obra. Atualmente, essas relações, que eram muito hierarquizadas, foram se tornando

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As duas obras apresentadas na página 63 demonstram a liberdade que um grupo de artistas tem atualmente para elaborar um ponto de partida para sua criação (como os temas escolhidos) e a importância desses temas no desenvolvimento das criações. Fica para processos posteriores, como as práticas de improvisação, a elaboração dos movimentos, geralmente pautada na temática trabalhada. Há, portanto, uma etapa intermediária entre o levantamento do tema de trabalho e o desenvolvimento das coreografias. Os bailarinos, assim como outros agentes criativos da obra (figurinistas, cenógrafos, músicos etc.), fazem estudos profundos nas temáticas abordadas, e do envolvimento de seus corpos com esses estudos saem os primeiros esboços de movimentações. Dependendo da obra, o coreógrafo retrabalha esse material, posteriormente.

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CONEXÃO

Histórias de Alexandre Ao final da leitura, converse com os alunos. A reportagem mostra um espetáculo de teatro dirigido por Paoli Quito, que conecta várias linguagens artísticas e referências: partindo de uma obra literária, mistura música, teatro e tradição oral. Reflita com os alunos sobre de que forma eles acham que a trajetória da diretora, que tem por característica transitar por linguagens diversificadas, influencia a concepção de seus trabalhos. Aborde também os dois caminhos de criação seguidos pela artista. No espetáculo de dança O beijo no asfalto, a teatralidade é inserida sem o uso da palavra. Nesse trabalho, as cenas foram criadas a partir da decupação das palavras de Graciliano: "Respeitando e mantendo na íntegra as palavras do autor, apropriando-se do universo linguístico e das imagens sugeridas por Graciliano Ramos, Histórias de Alexandre dá corpo e voz à palavra escrita…"

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Converse com os alunos sobre o que eles entendem a respeito da improvisação na dança. Que significado essa expressão tem para eles? É importante separar o uso corriqueiro da palavra improvisar, que pode significar fazer algo às pressas, sem planejamento, do seu uso na arte, em que o fazer no momento presente é parte essencial do processo artístico, e as experiências prévias do artista são fundamentais para a capacidade de criação de improviso.

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AÇÃO EM FOCO Improvisar em dança Os alunos farão uma prática dividida em duas partes, uma delas tem o objetivo de sensibilizá-los para as características da estrutura óssea do pé, essa importante parte do corpo, e a outra tem o objetivo de improvisarem movimentos a partir dos pés. Tocar as partes do corpo pode gerar sensações que são capazes de trazer à mente imagens, memórias e situações que podem ser usadas para a criação de dança. Etapa 1: Se possível coloque músicas suaves. Observe-os enquanto os alunos tocam seus pés e dê o sinal para passarem para o outro quando perceber que conseguiram tocá-lo de modo geral. Diga que estiquem as pernas e percebam as diferenças entre o pé que foi tocado e o que não foi. Observe-os ao tocarem o segundo pé e dê o sinal para que concluam essa etapa quando tiverem tido tempo de tocá-lo em geral.

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Etapa 2: Se possível, coloque músicas para tocar de diferentes ritmos durante essa parte. Dê quatro minutos para explorarem os diferentes apoios dos pés e quatro minutos para ampliarem os movimentos dos pés para todo o corpo. Avaliação e reflexão É possível que os alunos sintam aflição ao tocarem seus ossos e fazerem o exercício de reconhecê-los. Isso porque normalmente a estrutura óssea é relacionada à ideia de morte. A sociedade atual não tem o hábito de se relacionar com as partes internas do corpo, por isso é importante naturalizar a relação dos alunos com essas partes, criando novos vínculos afetivos e sensações. O trabalho de improvisação de movimento com os pés, experimentando novos apoios, pode gerar reverberações no corpo onde os alunos vivenciem experiências próximas à criação de personagens, como de uma pessoa alcoolizada ou uma mulher de salto. Atente-se para o trabalho deles e aponte essas manifestações criativas caso tenham acontecido, para que os alunos tomem conhecimento das percepções externas criadas por seus movimentos. Improvisação como espetáculo É comum a ideia de que a improvisação é algo que se faça sem treinamento, apenas deixando o corpo se mover como tem vontade. No entanto, o treinamento para a improvisação (principalmente aquela que acontece diante do público) é muito minucioso e requer anos de preparação. Contextualize os alunos de que pessoas que improvisam diante da plateia são, em geral, especialistas que muitas vezes dedicaram toda sua vida a se aperfeiçoar na modalidade.

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Sugestão: Para mais informações sobre improvisação em dança, leia o texto "Formas de improvisação em dança", de Mara Francischini Guerrero, da Universidade Federal da Bahia – UFBA. Disponível em: <https://bit.ly/2AmSMQ1>. Acesso em: 21 set. 2018. Sobre a imagem do espetáculo Depois do acaso, converse com os alunos sobre o que a imagem os faz pensar. A relação entre os corpos é de equilíbrio: ambos estão se movendo de forma que conseguem ficar nessa posição organicamente, sem fazer força. 1. A distribuição do peso entre os dois corpos possibilita que as bailarinas se mantenham na posição sem precisarem se segurar. 2. As bailarinas não estão usando a força, mas o conhecimento sobre sua estrutura corporal e sobre o modo como estas estão operando em conjunto. 3. Deixe que os alunos levantem hipóteses a respeito. As bailarinas chegaram nessa posição utilizando-se de uma percepção sobre o próprio corpo e o corpo do outro, atuando em tempo real sobre as tendências que os movimentos executados criaram e se utilizando delas a favor da harmonia do movimento em dupla.

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1. Na primeira foto é possível perceber o toque entre as duas pessoas, o peso de uma pessoa sobre a outra e a pressão das mãos no chão, no caso da pessoa que está embaixo. Na segunda, é possível perceber o toque e a pressão, tanto da pessoa que está em cima (empurrando as costas da colega para impulsionar o corpo para o ar) como da pessoa que está embaixo (empurrando o chão para sustentar o seu corpo e o da colega). 2. Discuta as questões com os alunos. O contato-improvisação é uma prática que requer um conhecimento e uma relação intensa entre os corpos. A partir de treinamentos específicos dessa prática, chega-se a uma profunda intimidade, tanto com o próprio corpo como com o do outro, no sentido de conhecer as possibilidades de relações de movimentos entre os corpos. Esses treinamentos ajudam a criar novos sentidos para o corpo. Para os alunos, e provavelmente para a maioria das pessoas, isso pode significar um desapego a que não estão acostumados, visto que em nossa sociedade uma relação física tão íntima entre os corpos é comumente associada ao contato sexual e às suas questões de gênero e orientação sexual.

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ENQUANTO ISSO... NA ARGENTINA De diversas maneiras os espaços criados para uma jam session devem ser de profundo respeito. Primeiro, porque são espaços que acolhem as diferenças dos corpos, dos gêneros e das diferentes formas de reagir ao contato físico. Depois, porque é necessário muito respeito para tocar o corpo do outro, de maneira tão íntima como acontece durante um contato-improvisação, sem se sentir envergonhado por ser tocado ou por tocar. O respeito também é necessário para que se possa compreender o jeito do outro de se movimentar e encontrar uma mediação entre esse jeito e o próprio modo de dançar. Sugestão: Assista ao vídeo Jacob’s Pillow Dance Interactive para ver praticantes de contato-improvisação dançando. Disponível em: < https://bit.ly/2PO4vwm>. Acesso em: 10 set. 2018. O vídeo é do bailarino e coreógrafo Steve Paxton, um dos fundadores do contato-improvisação. Nos anos 1970, Paxton fez parte de um coletivo norte-americano chamado Grand Union, criado por um conjunto de bailarinos da dança moderna que estava cansado dos formatos das companhias de dança de então. Impelidos pela contracultura, que crescia em diferentes manifestações sociais da época, os artistas investiram em práticas de improvisação grupal, dando origem ao contato-improvisação.

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AÇÃO EM FOCO Corpos em movimento conjunto Os alunos vão se movimentar em duplas tendo um balão entre eles. Seus movimentos deverão estar em conexão de modo que o movimento proposto por um produza um movimento de reação no corpo do outro. Eles não precisarão alternar, de modo que um se mova seguidamente ao outro. Essa ordem é livre, sendo assim, um pode fazer alguns movimentos seguidos enquanto o outro só reage. É como se fosse um jogo de perguntas e respostas, só que por meio do movimento. Leia as orientações para o aluno. Preparação: Se possível, coloque músicas suaves. Leve balões de aniversário para esta aula. Um balão a cada dois alunos. Etapas: Colabore para que a turma se divida em duplas e que estas formem dois grandes grupos. Após sete minutos, o grupo que executou a prática formará a plateia e vice-versa. Dê mais sete minutos para que o segundo grupo pratique. Avaliação e reflexão O objetivo neste capítulo é apresentar a prática da improvisação em dança, tanto a improvisação como meio de criação de uma coreografia posterior quanto como resultado cênico. Converse com os alunos: Quais as diferenças entre improvisarem sem serem vistos e com uma plateia assistindo ao trabalho? Como foi improvisarem sozinhos e improvisarem em duplas? Quais foram as facilidades e os desafios dessas duas práticas?

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR18 EF69AR20 EF69AR21 EF69AR22 EF69AR23 EF69AR34

Música corporal

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1. Na primeira imagem os artistas estão tocando caixas de fósforo. Na segunda alguns batem palma. A pessoa do meio parece tocar algum instrumento. 2. Na primeira imagem parece que movimentam pouco o corpo. Já na segunda o movimento é maior, parece que algumas batem palma. 3. Resposta pessoal. Alguns alunos podem responder que são sons corporais como palmas ou batidas nas pernas. Explore as respostas incentivando que expressem mais possibilidades. 4. Resposta pessoal. É possível que alguns alunos infiram que sim, por se tratar da seção de música do livro. Questione se poderia ser uma imagem de uma peça de outra linguagem, como dança ou teatro, por exemplo. 5. Resposta pessoal. Explore as respostas dos alunos incentivando-os a lembrar de obras que possam ter esses elementos de maneira interdisciplinar como manifestações artísticas tradicionais que incluem a percussão corporal como palmas, estalar os dedos, sapateado etc. 6. Converse com eles sobre as respostas. Precisamos do corpo para realizar todas as nossas atividades, inclusive as intelectuais, em que principalmente é utilizado o cérebro. Lembre-os de que também é parte do corpo! 7. Relacione as respostas com as atividades apontadas, analisando algumas delas. Proponha ainda aos alunos uma discussão sobre o conteúdo das imagens. É possível notar as pessoas batendo palmas ou no corpo para fazer música. Mas, ao mesmo tempo, elas parecem estar dançando, pois estão movimentando o corpo. Questione-os sobre as diferenças no uso do corpo que percebem nas imagens para que reflitam sobre o que as imagens sugerem e como as pessoas parecem usar o corpo para fazer arte.

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Percutindo o corpo Converse com os alunos relacionando as imagens às práticas artísticas de música corporal. Talvez os alunos conheçam o termo como percussão corporal, ou mesmo já tenham tido contato com outras manifestações artísticas, como dança ou teatro, que tenham também o elemento de produção sonora corporal. O termo “música corporal” é relativamente novo. Ele surge como alternativa à percussão corporal quando esta começa a ampliar as maneiras de produzir sons, incluindo sons vocais, que podem ou não ser cantados, por exemplo. Música corporal Sugestão: Leia mais sobre o grupo Barbatuques e as relações da música corporal com a educação no artigo “O corpo como instrumento musical”, de Rosiane Moro, Boletim Arte na Escola, Edição 76, maio/junho de 2015. Disponível em: <https://bit. ly/2D17oqT>. Acesso em: 14 set. 2018.

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1. Sim, estão usando elementos de música corporal. É possível reconhecer um toque com palma no peito e uso de canto, ou algum som vocal, na primeira imagem. Na segunda são palmas na boca, que cria efeitos sonoros como a de tirar a rolha de uma garrafa.

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2. Resposta pessoal Converse com os alunos sobre as imagens considerando as questões que surgiram até agora. As duas imagens são do grupo brasileiro Barbatuques. Toque a faixa 23, que apresenta um trecho da música corporal "Andando pela África" do Barbatuques. Peça que os alunos escutem com atenção como o grupo cria uma variedade rica de timbres e frases musicais, exclusivamente feitas de sons com o corpo. Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual. Aprofunde as relações entre a percussão corporal e a música corporal. Explique que a ideia isolada de “sons percutidos” apresenta algumas limitações nas possibilidades sonoras que o corpo pode produzir, além do canto tradicional e do uso de instrumentos musicais. Por isso, imitar instrumentos (como diferentes tipos de beatbox, por exemplo), criar sons e explorar efeitos psicoacústicos fazem parte da criação de novos sons para essas práticas. Também é comum a exploração das relações entre criação de sons e movimentos, como sons criados ao se dançar. O sapateado é um dos tipos de dança em que isso é muito importante, além do movimento, é claro. Um exemplo de prática tradicional brasileira é a catira, que envolve música e dança, e os movimentos dos dançarinos incluem percussão corporal, com palmas e sapateado. É um bom exemplo de batidas de pés e palmas que fazem parte indissociável da prática, em um formato de chamada e resposta, entre o canto com a música de viola e os movimentos dos grupo de dançarinos. Alguns grupos utilizam as “palmas estrelas” que os alunos conhecerão na atividade mais à frente. Procure vídeos do Festival Nacional de Viola ou do grupos Catireiros do Araguaia em plataformas de compartilhamento de vídeos.

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Procure vídeos do grupo Stomp em plataformas de compartilhamento de vídeos na internet. Mostre aos alunos e conversem sobre as escolhas musicais que os artistas fizeram para cada videoclipe. Outro exemplo de música corporal são práticas em que há o uso de acessórios, como guizos amarrados nas pernas. Isso é comum em muitos gêneros de dança em todo o mundo. No Brasil, você pode ver isso na prática do moçambique, uma manifestação da cultura tradicional brasileira que em algumas de suas formas inclui o uso de bastões pelos manifestantes, que são batidos representando espadas. As coreografias e o resultado sonoro dos guizos com as batidas dos bastões produzem um espetáculo de dança e música muito rico. Outro exemplo interessante de uso de acessórios é a gumboot, que será apresentada na conexão a seguir. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Quando o corpo vira instrumento". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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CONEXÃO

Yebo 1. De comum nas imagens há a dança e o uso de botas de trabalho por pessoas negras. A principal diferença está nas idades dos dois grupos que dançam. 2. As principais partes envolvidas no movimento são os braços e as pernas, utilizadas no sentido de produzir sons enquanto se chocam e se movimentam. 3. Por ora, crie espaço para as opiniões dos alunos a partir da observação das imagens. Trata-se de uma dança que surge em uma comunidade, sendo resultado de seu contexto histórico e cultural. No entanto, se alastrou para outras partes do mundo e hoje é executada por bailarinos profissionais. Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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AÇÃO EM FOCO Música nas mãos O objetivo desta atividade é a prática de música corporal por meio de palmas, estalos e outros sons feitos com o corpo. Preparação: Toque as faixas 24 a 27 de CD. 24 Prática: Palma 2 dedos 25 Prática: palma estalada 26 Prática: palma estrela 27 Prática: palma concha Pratique os diferentes tipos de palma, um a um, com os alunos. Não se preocupe com ritmos nem toques ainda. Vejam cada palma com seu respectivo som. A palma estrela costuma apresentar um pouco de dificuldade para conseguir um timbre bom. Etapas Ajude os alunos com o ritmo. Conte uma vez cada compasso antes de começar. Repita o exercício aumentando a velocidade. Procure manter os diferentes timbres de cada tipo de palma. Incentive os alunos a experimentarem diferentes sequências. Como opção, os alunos também podem criar trechos de improvisação. Enquanto o grupo mantém a base rítmica, os solistas improvisam pequenos trechos. As faixas 24 a 27 incluem frases feitas com palmas. As primeiras são mais simples e depois ficam mais complexas nas faixas finais. A faixa 28 inclui alguns exemplos de adaptações de ritmos brasileiros e os alunos conseguem mais uma versão de rock, diferente da que foi vista no capítulo anterior. Os exemplos não são para serem copiados, estão incluídos para que os alunos conheçam mais possibilidades de música com percussão corporal. Valorize a criação dos alunos em sala de aula. Se eles se sentirem acomodados com a dificuldade da proposta, introduza outros sons, como estalos de dedos e batidas no peito, comumente usados nesse tipo de música.

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Depois que tiverem conversado em grupo, peça que apresentem suas conclusões sobre as perguntas propostas. Acrescente outras questões para a reflexão conjunta que considerar pertinente à experiência realizada e também em decorrência dos relatos dos alunos. Aproveite esse momento para retomar com os alunos alguma dificuldade particular que possam ter expressado em relação à realização da atividade.

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR25 EF69AR26 EF69AR27 EF69AR29 EF69AR30 EF69AR32

O corpo como moldura à máscara Converse com os alunos sobre as experiências prévias que eles têm a respeito da linguagem da máscara no teatro. Lembre aos alunos que, quando se usa uma máscara, não se vê a expressão facial do ator. A máscara possui expressões próprias, fixas. Então, de que forma imaginam que o ator possa, com sua linguagem gestual, modificar ou complementar a expressão da máscara? Esclareça também que a palavra “valor”, neste caso, não se refere ao valor financeiro, mas sim aos atributos da máscara e a todo o conjunto de significados que ela pode gerar no espetáculo.

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AÇÃO EM FOCO Máscara de expressões A atividade tem como objetivo trabalhar expressões e a percepção de suas nuances possíveis. Nas etapas 1 e 2, organize os grupos de forma que, de preferência, os estados emocionais não se repitam. Certamente alguns estados emocionais são mais fáceis de demonstrar, como alegria e tristeza, e outros mais difíceis, como angústia, empolgação. Muitas vezes são estados e emoções que se misturam. Ao longo do exercício, oriente para que os alunos procurem demonstrar da forma como entendem e se deixem também levar pela intuição. Não é preciso racionalizar demais sobre ele. Avaliação e reflexão Ao final da apresentação de cada grupo, faça uma breve conversa. Pergunte aos alunos qual estado emocional acham que o grupo demonstrou. Ficou claro para quem assistiu à apresentação? E como foi para quem fez o exercício? Quais foram as dificuldades? Foi possível perceber as nuances entre cada aluno?

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Os personagens da commedia dell’arte Sugestão: No site do grupo Moitará é possível encontrar imagens das máscaras de alguns personagens da commedia dell'arte descritos. Você pode acessar o site antecipadamente e fazer algumas cópias das imagens para apresentar aos alunos durante o estudo dos personagens. Para saber a que personagem corresponde cada máscara, passe o mouse por cima das imagens. Disponível em: <https://bit.ly/2AOtqGm>. Acesso em: 10 set. 2018. Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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Após a leitura das características de cada personagem da commedia dell'arte, pergunte aos alunos com qual personagem eles mais se identificam. Peça que expliquem o motivo dessa identificação e como imaginam que deve ser representado um desses personagens ao longo da vida toda. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "O melodrama no Teatro". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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Durante a conversa sobre a pergunta proposta, incentive os alunos a relatarem as relações que percebem entre esses personagens e outros que já viram em diferentes manifestações, abordando o que possuem em comum ou não. Oriente os alunos para que façam um breve exercício de observação a partir das imagens 1 e 2. Peça para que observem cada imagem separadamente. Primeiro a imagem 1. Considerando a composição entre a máscara, o corpo do ator, figurinos e cenografia, que ação o personagem parece estar realizando e qual estado emocional a expressão da máscara sugere? Peça para que anotem as respostas. Depois observem a imagem 2 em todos os detalhes: linhas, formas, relevos. Estando separada do corpo do personagem e demais elementos, quais expressões e estados emocionais podem sugerir? Poderia fazer parte da composição de outro personagem, com figurinos totalmente diferentes da imagem 1? Como ele seria? Peça para que descrevam no caderno. Depois, leiam as respostas e em voz alta e comparem-nos. Quantas variações para a observação da imagem 1 surgiram? Há respostas próximas e totalmente diferentes? Que tipos de expressões e estados emocionais surgiram para a observação da imagem 2? Como seriam os personagens imaginados? A partir das respostas e comparações, discuta com os alunos como o conjunto (corpo, ações, figurino, cenografia) aliado à máscara contribui para delinear a expressividade dela.

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ENQUANTO ISSO… NO JAPÃO Faça um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre aspectos da cultura japonesa e sobre a linguagem teatral. Pergunte se eles já tiveram algum contato com essa arte. Apesar de as máscaras do Teatro Nô servirem a fins semelhantes aos das máscaras da commedia dell’arte, como a composição dos personagens, elas são visualmente muito diferentes destas. Estimule os alunos a observar as principais diferenças entre essa máscara e as da commedia dell’arte, mostradas anteriormente. O Teatro Nô apresenta máscaras com expressões bastante sutis.

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Sugestão: No filme Tempos modernos, de Charles Chaplin, há uma cena em que o personagem canta em grammelot. Se possível, mostre-o aos alunos, porém somente depois da realização da prática a seguir, para que não fiquem sugestionados a reproduzir a mesma forma. Disponível em: <https://bit.ly/2ECjSqn>. Acesso em: 3 ago. 2018.

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AÇÃO EM FOCO

Grammelot Os dois jogos propostos trabalham a comunicação por meio do uso de palavras inventadas. A intenção é que os alunos procurem demonstrar o que estão dizendo e vendendo, sem falas reconhecíveis, em uma língua criada no momento da ação. O primeiro jogo servirá como treino para o segundo, já que todos estarão fazendo a atividade ao mesmo tempo. Ao longo dos exercícios, perceba se está claro, para quem assiste à fala, que o jogador sabe exatamente o que está falando em relação ao produto. Dê orientações para que se concentre em realmente “falar” do produto. Avaliação e reflexão Ao final, pergunte se quem assistiu ao trabalho entendeu quais eram as qualidades do produto. Foram convencidos a comprar? Para quem o vendeu, como foi o jogo? Quais foram as dificuldades e facilidades?

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CONEXÃO Máscaras de Calixte Dakpogan Na conversa sobre as questões propostas, incentive os alunos a falarem sobre os diferentes elementos que percebem nas imagens – elas mostram máscaras feitas com a combinação de materiais variados, que lembram sucata, objetos descartados, quebrados ou desgastados pelo tempo e pelo uso. Incentive-os a atribuírem sentidos a elas: Em que estas máscaras os fazem pensar? Quais são as diferenças e semelhanças entre elas e as máscaras que viram anteriormente, e que também fizeram e usaram?

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AÇÃO EM FOCO Usar a máscara

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Antes de iniciar esta prática faça algum dos jogos de aquecimento e integração presentes no manual digital. Os objetivos desses dois jogos são: criar personagens a partir de um elemento externo, neste caso, a máscara e perceber as especificidades desse tipo de criação, em que é necessário compor com o corpo o que a máscara comunica. Programem um dia para que eles levem as máscaras para a realização dos exercícios. No primeiro jogo, se necessário, esclareça que os alunos que participarem mais de uma vez podem e devem mudar os personagens e não repetir o que já fizeram. Incentive-os também para que todos façam o exercício. É um exercício de experimentação com a máscara. Não devem ainda fixar nenhum personagem. Essa será a tarefa para o jogo 2. No segundo jogo, auxilie nas etapas já descritas e dê prosseguimento. Na etapa 1, dê um tempo para que façam a observação da máscara. Na etapa 3, diga que caminhem pela sala procurando assumir as características que escolheram. Se o personagem é uma mulher de setenta anos rabugenta, o que muda no andar? Será que é um caminhar rápido, lento, curto, passos largos? Esclareça que ainda é uma experimentação; eles podem passar por vários tipos de andar até encontrarem um que julguem interessante para o personagem que estão construindo. Na etapa 4, depois, peça que atribuam uma postura corporal ao personagem. Que parte do corpo ele projeta para frente, por exemplo? Arrasta os pés quando anda? Tem o olhar altivo? Esses são alguns exemplos, mas deixe que os alunos construam livremente antes de dar exemplos. Alguns alunos quando determinam o jeito de caminhar, na etapa anterior, também já estabelecem uma postura corporal. Esclareça que se já fizeram isso e, se estão satisfeitos com essa escolha, podem mantê-la.

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No segundo jogo, peça que continuem andando, mas agora se relacionem uns com os outros, sem falar. Essa relação pode se dar de formas variadas, como se cumprimentar, se esbarrar, se abraçar ou somente pelo olhar. Proponha situações simples para os encontros, por exemplo, dizendo: “Você vai olhar para a primeira pessoa que encontrar e achar que conhece de algum lugar, mas não se lembra bem de onde"; ou ‘‘Você vai sentir um cheiro esquisito vindo da pessoa logo a sua frente”; ou ‘‘Você tenta indicar sutilmente para a pessoa que está à sua frente que ela está com uma casca de feijão no dente”. As situações são inúmeras. Proponha algumas situações que sugiram uma relação em que cada um assume uma função. Esclareça que devem agir como o personagem que estão criando. Dessa forma, os alunos serão estimulados a construir o personagem no momento da ação. A cada proposta, indique sempre o começo com uma palma, deixe que desenvolvam por um tempo e finalize com outra palma. Entre uma proposta e outra eles voltam a caminhar como os personagens. Avaliação e reflexão Ao final, forme uma roda com os alunos e conversem sobre o exercício. Peça que digam como foram os processos de criação e como são os personagens de cada um. Quais relações estabeleceram com as máscaras? E como o corpo reagiu às situações? Peça que escrevam no caderno tudo o que surgiu para não esquecerem. Esses personagens serão novamente usados na atividade final deste capítulo. ARTE EM INTEGRAÇÃO Cenas com máscaras O objetivo desta prática é criar cenas a partir dos processos vivenciados anteriormente: confecção da máscara, prática do grammelot, jogos com as máscaras, criação de personagens. Programe essa atividade de forma que os grupos tenham tempo hábil para realizar todas as suas etapas. Combine um dia para a apresentação. Ela pode ser feita na sala de aula ou em outro espaço, como teatro ou auditório, se estiver

disponível. Se os alunos se sentirem à vontade, podem abrir a apresentação para a comunidade escolar: outros alunos, pais, professores. Ao final das apresentações, promova uma conversa sobre o que foi feito: como foram as pesquisas de personagem, a caracterização dos personagens, as improvisações entre os grupos etc.

Revisite todo o processo desde o capítulo anterior, quando confeccionaram as máscaras, até a apresentação. Em relação à cena, o que mudou quando fizeram com a plateia presente? Foi divertido? Quais relações estabeleceram entre a linguagem corporal e a máscara? O que muda na expressão do corpo com a utilização da máscara?

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RODA DE IDEIAS O objetivo dessa proposta é que, ao relembrarem e registrarem em palavras suas experiências com o tema, os alunos realizem uma avaliação de seus processos de aprendizagem no capítulo. Não é preciso que escrevam um texto longo ou muito elaborado. Se achar necessário, delimite um espaço, como meia página, por exemplo. O importante é que consigam expressar em palavras um relato de sua experiência sobre o tema proposto. A ideia é que pensem no próprio corpo e na sua relação pessoal com as propostas artísticas. Coloque questões que possam orientar sua escrita: Como se sentiram? O que fizeram de diferente de suas ações corporais cotidianas? Olharam para o corpo e suas possibilidades expressivas de outra forma? O que aprenderam de novo? Como usaram seus conhecimentos anteriores em relação aos novos? No momento de compartilharem o que escreveram, comece por incentivar que alguns voluntários leiam seus textos. Não é preciso que todos leiam, mas podem aos poucos ler trechos de seus textos que ampliem o que já foi lido pelos colegas. A partir das impressões que surgirem das leituras, conduza uma conversa sobre a experiência de todos com o tema e o que fizeram ao longo do capítulo, desde as atividades mais simples até as mais elaboradas, individuais ou coletivas. Aproveite para rememorar com os alunos os conhecimentos novos trabalhados ou conceitos já conhecidos que foram aprofundados ao longo do capítulo.

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CAPÍTULO 3 EXPRESSÕES DA SUBJETIVIDADE Neste capítulo são trabalhadas as competências mencionadas a seguir. Você encontra a descrição de cada uma delas na parte geral deste Manual. Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10. Competências específicas da área 1, 2, 3, 5 e 6. Competências específicas de Arte 1, 2, 3, 4, 5, 7 e 8.

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está em pé, na ponta dos pés, os braços estão levantados, as mãos, abertas e os dedos, esticados, como se ela estivesse espantando ou assustando alguém. Nessa imagem, sua cabeça está voltada para a frente. Em ambas, a expressão facial é a mesma, pelo uso da máscara, mas ela compõe com os movimentos do corpo, o que pode lhe conferir um aspecto fantasmagórico ou de seriedade. Provoque a reflexão sobre a última questão. Se necessário ajude os alunos a compreendê-la, inclusive com exemplos de outras situações da vida cotidiana, não só da arte. Direcione a reflexão fazendo perguntas como: Quando olham uma obra de arte, acham que o que sentem ou pensam é decorrente do que o artista quis expressar? Ou é decorrente de como os alunos percebem o mundo, de como interpretam a realidade, ou mesmo de seu estado de ânimo? Todos viram as mesmas imagens: reagiram todos do mesmo modo a ela? Alguns podem ter se sentido mais tocados, enquanto em outros podem não ter despertado nenhuma reação significativa. A que se deve isso? A intenção não é chegar a uma conclusão, mas provocar um início de reflexão sobre as relações entre expressão e subjetividade na arte, tanto do artista como do público, tema que será desenvolvido ao longo do capítulo. Questione os alunos se já ouviram falar em subjetividade, um conceito complexo e que pode ser difícil explicar. Caso respondam positivamente, antes de dar prosseguimento ao texto, peça que procurem dizer, com suas palavras, o que significa o termo. Se necessário, dê exemplos e também peça que consultem a definição no dicionário.

ABRA A JANELA A partir das impressões provocadas pelas imagens do espetáculo Hexentanz, da bailarina e coreógrafa Mary Wigman, comece a desencadear as reflexões propostas. Oriente os alunos para que falem de suas primeiras impressões livremente. Aos poucos, direcione para que relacionem as formas do corpo e as características dos movimentos às sensações e aos sentimentos que despertam. Na primeira imagem, a bailarina está

sentada no chão. Veja se os alunos notam que ela usa uma máscara, neutra e sem expressão. Nessa mesma imagem ela tem as pernas cruzadas e as mãos sobre os joelhos, com os braços tensionados. Seu tronco parece inclinar-se para trás e para o lado, como se estivesse se esquivando de algo, o que pode passar certa sensação de medo, angústia ou receio. Sua cabeça está virada para o lado, como se olhasse para o que está provocando o seu movimento. Na segunda imagem, ela

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR09 EF69AR11 EF69AR12 EF69AR14 EF69AR31 EF69AR32

Sentimento em movimento Ao tratar da expressão e da subjetividade do artista na arte, partindo de sua abordagem na dança, aproveite para relacionar o tema à própria concepção que muitos têm sobre a arte como uma forma de expressão de sentimentos, uma visão romântica que ainda é muito presente no senso comum sobre as manifestações artísticas. Questione os alunos sobre o que acham dessa forma de ver a arte, se também possuem essa visão e trabalhe com eles no sentido de ampliá-la, considerando-a uma das possibilidades da manifestação artística, mas não a única. Arte pode ser expressão de sentimentos, mas também de ideias, uma forma de conhecimento de mundo que se manifesta de muitas maneiras diferentes, e suas motivações mudam de um artista para outro, de uma época e sociedade para outra, e nenhuma está mais certa ou errada do que outra. Dança expressionista No endereço a seguir, você pode ver um trecho filmado da coreografia de Dança da bruxa, de Mary Wigman, realizado em 1930 (em inglês). Disponível em: <http://mo.ma/2Fu1Ffg>. Acesso em: 20 set. 2018. Se possível, mostre o vídeo indicado aos alunos. Nele é possível ter uma melhor compreensão da relação entre os movimentos da artista e a obra como um todo, incluindo a música que a acompanha. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Expressionismo na dança". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

AÇÃO EM FOCO Gestos e ritmos Como aquecimento, realize com os alunos o exercício “Partes e direções” presente no Plano de Desenvolvimento do Material Digital. O objetivo desta proposta é experimentar o ritmo e os acentos a partir da criação de movimentos baseados em sentimentos. Os alunos criarão três gestos com os braços, com as pernas

ou com a cabeça, baseados em sentimentos pelos quais passaram ou sentimentos mais gerais, como amor, tristeza etc. Após sua criação, experimentarão esses gestos em diferentes ritmos. O ritmo é uma relação entre a força e o tempo empregados no movimento. O aluno colocará o acento (gesto mais forte e rápido da sequência) no início, no meio e no fim do movimento, apresentando a experiência para seus colegas de sala. Caso seja possível, registre os movimentos que os

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5. Sugira que continuem espalhados pela sala e experimentem os três gestos nos três acentos rítmicos descritos anteriormente. Diga que mantenham a atenção para que o corpo se mantenha fluido, cuidando para que os gestos não fiquem duros. Dê cinco minutos para esta etapa. Parte 2 Etapas: 1 e 2. Depois de organizarem qual grupo vai começar ou assistir ao trabalho, dê três minutos para que o primeiro grupo se apresente. Cada aluno apresentará os gestos que criou, ao mesmo tempo em que o resto do seu grupo. Os alunos deverão fazer sua sequência de movimentos (os três gestos) com o acento no primeiro gesto. Após a sequência, deverão fazer uma pequena pausa para recomeçar. Deverão fazer novamente a sequência de movimentos (os mesmos três gestos) com o acento no segundo gesto. Ao finalizarem, mais uma vez deverão fazer a pausa. Repetir a sequência de movimento pela terceira vez (os três gestos) com o acento no terceiro gesto e finalizar com a pausa novamente. Diga que façam essa sequência toda pelos três minutos de duração da apresentação de seu trabalho. É importante lembrá-los que as pausas não devem deixar os movimentos robóticos e mantenham em mente o sentimento que gerou a criação dos movimentos. 3. Depois dos três minutos, diga ao grupo que assistiu ao trabalho para fazer a apresentação e vice-versa. Eles também deverão fazer a sequência de três movimentos ininterruptamente, uma vez acentuando no primeiro gesto, depois no segundo e depois no terceiro. Ao final de cada sequência composta pelos três gestos, diga que façam uma pausa. Avaliação e reflexão grupos farão em vídeo, pois eles serão necessários

Parte 1

para a próxima “Ação em foco”.

Etapas:

Preparação: Coloque músicas de diferentes ritmos durante a prática.

1 a 3. Diga que escolham a parte do corpo – braços, pernas ou cabeça – que vão trabalhar e dê cinco minutos para improvisarem movimentos baseados no sentimento escolhido. 4. Dê mais dois minutos para que escolham três pequenos gestos, repetindo até que possam memorizar a sequência escolhida.

Ao final, oriente a reflexão sobre a prática, sempre discutindo e propondo novos questionamentos originados das percepções que tiveram dos processos de criação e da análise dos movimentos criados pela turma.

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QUE HISTÓRIA É ESSA? Proponha aos alunos que analisem as duas imagens da página 97, primeiro separadamente e, depois, relacionando-as entre si. Mesmo se tratando de duas linguagens diferentes, uma das artes visuais e outra da dança, é possível notar elementos em comum entre elas relacionados à expressividade. Se na pintura isso se vê nos gestos bruscos das pinceladas, nas cores intensas e fortes e na deformação das figuras, que podem parecer assustadoras e fantasmagóricas, na imagem de dança o rosto e, particularmente, os olhos da bailarina estão muito destacados, com uma expressão exagerada, o que pode denotar sentimentos como medo ou raiva. Não é um rosto de expressão suave e relaxada, os movimentos são tensos e rígidos, acompanhando a tensão presente em seu rosto. Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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CONEXÃO Do Pierrot Lunaire ao Sobrevivente de Varsóvia Não é necessário entrar em detalhes da relação de tons e semitons da escala ou do sistema tonal com os estudantes ainda. As imagens servem para ilustrar quais são as notas e a relação entre as escalas. Esses elementos são introduzidos para contextualizar melhor o caráter experimental e revolucionário do trabalho de Schoenberg. Retome o conhecimento prévio sobre as sete notas musicais da escala, caso tenham visto anteriormente no volume do 7o ano, ou faça uma introdução e mostre como dialoga com a escala cromática.

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Se possível, sugira que pesquisem na internet e ouçam exemplos da música de Schoenberg. Questione se já escutaram músicas e peça que compartilhem com os colegas sua percepção a respeito. Façam um diálogo sobre sonoridades pouco habituais, muito recorrentes em música contemporânea e em alguns casos utilizadas como trilhas sonoras. Conversem sobre os limites da música tradicional, seja na forma de música clássica europeia, gêneros populares da indústria cultural e os de caráter regional brasileiros e latino-americanos. Valorize o potencial criativo de trabalhar com sons diferentes sem ter que ficar limitado às formas tradicionais de uso das notas musicais. O importante é que os estudantes entendam que há várias maneiras de organizar sons e criar músicas.

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Subjetividades contemporâneas 1. Nas imagens é possível observar uma grande quantidade de arame retorcido e uma pessoa ocupando espaços dentro dele. 2. Como o corpo ocupa os espaços disponíveis por entre o arame, ele tem as articulações dobradas e também está retorcido. 3. Resposta possível: As imagens podem causar um sentimento de abandono, prisão, incômodo ou dor.

Performance ImPermanência Aborde com os alunos as características dessa performance e seu tempo de duração. Questione-os: Como acham que se sentiriam permanecendo uma hora em uma situação como essa, em que quase não há espaço para movimentar o corpo, em que há impedimentos ao seu movimento provocados pelo arame? Já passaram por alguma situação semelhante? Durou muito tempo? Como se sentiram? Relembre-os do conceito de performance, que foi abordado no capítulo anterior, e sua relação com o corpo do artista. Na performance, o artista coloca o próprio corpo como parte de sua obra.

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Sugestão: Se possível mostre o vídeo da performance ImPermanencia, de Vera Sala para os alunos. Disponível em: <https:// bit.ly/2yy1kCc>. Acesso em: 10 set. 2018. Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

AÇÃO EM FOCO Objetos e ritmos Os alunos recriarão os movimentos trabalhados na atividade anterior, colocando-os em relação a objetos que trarão para a sala de aula. Esses objetos também deverão ser escolhidos com base nos mesmos sentimentos que geraram as sequências de movimentos da proposta “Gestos e ritmos”. Agora, a proposta é que experimentem trabalhar

movimentos com elementos externos, de maneira integrada, criando uma imagem só. Preparação: Solicite anteriormente aos alunos que levem objetos para a sala de aula baseados nos mesmos sentimentos trabalhados na proposta “Gestos e ritmos”. Diga que afastem as carteiras para perto das paredes, deixando o máximo de espaço no meio da sala.

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ficarem completamente integrados ao movimento. Parte 2 Etapas: 1 e 2. Dê três minutos para que o primeiro grupo apresente seu trabalho. Cada aluno apresentará os gestos que criou ao mesmo tempo que o resto do seu grupo. A sequência deverá ser repetida durante os três minutos. Os alunos deverão manter o acento rítmico da prática anterior, mas, em função do objeto, deverão ter transformado tanto o movimento para que ambos (aluno e objeto) estejam completamente integrados. É importante lembrá-los que mantenham em mente o sentimento que os levou à criação dos movimentos. 3. Depois dos três minutos, diga para que o grupo que assistiu faça a apresentação e vice-versa. Avaliação e reflexão Este capítulo tem como objetivo abordar o papel da subjetividade na criação em dança. Questione os alunos sobre a primeira e a segunda prática: o que mudou na sequência de movimento na medida em que a fizeram muito menor? O que ela não expressava que passou a expressar? Como foi transporem a sequência para trabalharem com o objeto? Quais foram os desafios? Houve ganhos na expressão dos sentimentos? Ao assistirem às práticas de seus colegas, o que lhes parecia mais interessante quando era feita maior, apenas com as alterações rítmicas? O que lhes pareceu mais interessante quando a fizeram menor e com os objetos? Os dois modos de fazer a sequência poderiam fazer parte de um mesmo espetáculo? Os trabalhos observados expressavam sentimentos? Por meio de que sinais? Coloque músicas de diferentes ritmos durante a prática. Parte 1 Etapas: 1 a 3. Diga aos alunos que se distribuam pela sala, mantendo a seu lado o objeto escolhido. Dê três minutos para que trabalhem a sequência da prática anterior com o ritmo preferido. A proposta é que a deixem cada vez menor, até o limite em

que ainda seja possível vê-la. Solicite que mantenham o ritmo, mesmo diminuindo-a ao máximo. 4. Dê mais três minutos para adequarem a sequência ao objeto trazido. Dependendo das características físicas do objeto, eles poderão envolver-se nele ou colocá-lo em cima, embaixo, de um lado ou de outro do seu corpo. O importante é que o objeto esteja anexado ao corpo deles. Os alunos podem trabalhar no nível baixo, médio ou alto e devem transformar seus gestos a ponto de

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR25 EF69AR27 EF69AR30 EF69AR31 EF69AR34

Subjetividade em cena A prática a seguir funcionará como uma introdução lúdica ao aspecto aparentemente sem sentido do universo do Teatro do Absurdo. Essas relações serão estabelecidas no decorrer do estudo desse momento. AÇÃO EM FOCO Cena misturada Antes de iniciar a atividade, faça um dos jogos de aquecimento e integração presentes no material digital. O objetivo desta atividade é que os alunos resolvam o problema de amarrar elementos de contextos diferentes na mesma cena. Siga as indicações a seguir de cada etapa. Etapas: 1. Organize anteriormente a atividade: recorte os três pedaços de papel para cada aluno. 2. Se tiverem dificuldade para entender o que devem escrever nos papéis, exemplifique. Se a situação for um enterro, por exemplo, o lugar seria o cemitério, a ação poderia ser chorar e o personagem, uma carpideira. Explique que a mesma situação pode gerar muitas possibilidades. Neste mesmo exemplo poderíamos ter: cemitério, enterrar, coveiro; caixão, decomporse, morto; velório, rezar, padre; e assim por diante. Eles devem escolher uma das possibilidades para escrever nos papéis. 3. Os recipientes para colocar os papéis para o sorteio podem ser sacolas plásticas simples. Providencie-os também anteriormente. 4. A formação dos grupos pode ser aleatória e a escolha dos representantes também. Diga aos alunos que eles não devem revelar aos outros grupos os conteúdos dos papéis sorteados. 5. Dê um tempo, entre dez e quinze minutos, para pensarem e elaborarem a cena. Eles devem juntar os elementos sorteados. Novamente, se tiverem di-

ficuldades para entender, dê um exemplo: alpinistas em uma cozinha fazendo tricô. Como poderiam criar esta cena? A intenção é formarem cenas inusitadas. A resolução deste jogo pode ser bem engraçada e lúdica. Deixe que criem livremente. 6. Para as apresentações, organize no espaço da sala um local que seja o palco e outro, a plateia. Defina também a ordem dos grupos a se apresentar.

Avaliação e reflexão Ao final das apresentações, forme uma roda com os alunos e conversem sobre o que foi feito. Podem observar os elementos da cena? Em quais momentos? Em algum momento não deu para entender nada? Por quê? A plateia conseguiu identificar o lugar? Todos estavam no mesmo lugar ou havia pessoas que pareciam estar em outros lugares na mesma cena?

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O Teatro do Absurdo Estimule o levantamento de hipóteses a partir da leitura da legenda e da observação da imagem. Podem sugerir tratar-se de uma história de amor. E talvez percebam que o nome da peça está escrito de um jeito “estranho”, Qorpo. Podem cogitar ser outra língua. Ao longo da leitura do texto, relacione as características citadas: espontaneidade, desordem, não linearidade e aparente desconexão com o exercício que fizeram anteriormente. Enfatize que, apesar de as peças aparentarem terem sido criadas como no jogo teatral, de forma embaralhada e despreocupada, mais tarde revelaram estarem repletas de críticas sociais, condizentes com o contexto da época.

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Se necessário, esclareça que o texto apresenta a relação desgastada do casal para fazer uma crítica a esse comportamento. A abordagem de relações fúteis e superficiais é uma constante na obra do autor. Essa característica também é bastante forte nos demais autores do Teatro do Absurdo.

FALANDO NISSO... Resposta possível: As palavras não estão escritas conforme a norma culta. De acordo com essas normas, o correto seria Enciclopédia ou seis meses de uma enfermidade. AÇÃO EM FOCO Jogo dos comportamentos Jogo 1 Este é um jogo de aquecimento para o Jogo 2, que vem a seguir. Auxilie nas diversas etapas, ob-

servando as orientações: Na etapa 1, você pode dar exemplos: uma reunião de família, amigos, crianças brincando. Esclareça que prestem bastante atenção à composição, pois eles terão de se lembrar de todos os detalhes do que criaram para depois mostrar aos outros grupos. Na etapa 2, oriente para que a turma observe e procure memorizar o máximo de detalhes possíveis.

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Ao longo do exercício, ofereça encaminhamentos e continue com as etapas na sequência. Na etapa 2, dê alguns estímulos de acordo com algumas características desse profissional, por exemplo, o tipo de vestimenta e os sapatos que comumente se usa na atividade, como pode ser seu modo de caminhar? E seu jeito de pisar no chão? E sua postura? 3. Prossiga, sugerindo situações: – Alimentar-se: estimule-os a pensar em que tipo de local este profissional poderia comer. Em um restaurante? Em uma lanchonete, na rua? – Ir ao cinema: como se comportam nesse local? – Utilizar meio de transporte: vão trabalhar de bicicleta, ônibus, trem, carro? 4. Peça para que, ao mesmo tempo em que executam suas ações, observem as ações dos colegas, mas não se preocupem em encontrar seu par ainda. 5. Diga que agora os profissionais devem ir cada um para o seu trabalho. E agora todos podem encontrar seus pares, conforme forem se identificando. Para isso, sem interromper o jogo, quando uma dupla estiver certa de seu par, deverá lhe comunicar ao ouvido (um de cada vez, sem se ouvirem), dizendo qual é a profissão: se estiver correto, a dupla sai do jogo e assiste aos outros. 6. Quando todas as duplas estiverem formadas, faça uma roda com os “profissionais” pareados e peça para que cada dupla se apresente fazendo algumas ações de sua profissão. Encerre o jogo pedindo para que todos tentem identificar, pelas ações, qual é a profissão de cada dupla.

Na etapa 3, esclareça que as mudanças são para o grupo, e não para cada participante. Jogo 2 Este jogo tem como objetivo que os alunos se aprofundem no processo de observação iniciado no jogo anterior e investiguem, nos colegas e em si mesmos, nuances possíveis de comportamentos humanos.

Preparação: Corte uma tira de papel para cada aluno e escreva o nome de uma profissão em cada dois papéis. Ou seja, cada profissão deverá estar escrita duas vezes, formando pares. Caso haja número ímpar de alunos na sala, escreva o nome de uma das profissões três vezes. Dobre separadamente cada papel. Distribua aleatoriamente um papel para cada aluno.

Avaliação e reflexão Ao final, forme uma roda com os alunos e conversem sobre o que foi feito. Houve dificuldades? Quais? Conseguiram identificar as profissões? O que mais contribuiu para essa identificação? Se não conseguiram identificar, por que acham que isso aconteceu?

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1. A imagem mostra homens vestidos de terno e gravata e as mulheres, de terninho. O cenário é composto de mesas e cadeiras e dois tablados, um em cada lateral. Os figurinos e cenários são predominantemente escuros com algumas peças em cores quentes. O conjunto dos elementos sugere tratar-se de um ambiente de trabalho. As respostas dos alunos podem ser bem diferentes, pois, ao mesmo tempo em que a cenografia e os figurinos sugerem uma situação cotidiana, como pessoas no trabalho, as posturas e composições corporais indicam algo que foge ao real. Deixe que os alunos levantem hipóteses.

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Levante possibilidades com os alunos, com base na observação da imagem e na leitura da sinopse e dos trechos da peça. Solicite que realmente tentem imaginar como isso seria, por mais absurda que a ideia possa parecer. Após imaginarem por um tempo, procure aprofundar o assunto, levantando possibilidades para as simbologias do texto: todas as pessoas seguindo uma tendência que, a princípio, era considerada estranha. A contradição do último personagem que não se transformou em rinoceronte: ora ele acha o ser humano bonito, ora feio. Ora quer e ora não quer se transformar em rinoceronte. O que isso poderia significar para eles? Na fase da adolescência vivida pelos alunos, em geral, é comum que se agrupem por afinidades e interesses comuns, além de começarem a fazer as próprias escolhas. Por vezes, os adolescentes seguem um grupo e terminam por escolher agir de modo que nem sempre os caracteriza individualmente, mas sim que agrada ao grupo. Considerando isso, quais relações podem ser feitas entre a peça e o cotidiano dos alunos? De que maneira é possível relacioná-la a modismos e tendências dos dias de hoje? Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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Sobre as questões 1 e 2, promova uma conversa sobre a situação proposta pela peça. Um contexto de guerra traz graves consequências aos envolvidos. Na peça, ela é apresentada de forma divertida e inusitada. De que forma eles entendem esse contraste? Por que imaginam que o autor fez isso? Que tipo de estranheza provoca neles? Mesmo sem vivência em situações de guerra, os alunos acompanham esses conflitos pela televisão e pela mídia em geral o tempo todo. Além disso, conflitos de outras naturezas podem estar presentes no dia a dia dos alunos. Considerando isso, quais paralelos poderiam ser feitos entre o tema da peça e a realidade dos alunos? AÇÃO EM FOCO

Piquenique no front A intenção é que esse exercício seja discutido e criado em sala de aula, em poucos minutos, exercitando a prontidão, a organização e a resolução de problemas. Será uma criação rápida e não algo que se estenda para fora da aula. Planeje a atividade para que ela seja feita em uma única aula, ou pelo menos que os alunos criem as cenas em aula. Se necessário, destine somente as apresentações para outra aula. Dê um tempo para que os alunos elaborem a cena e organizem os grupos para a apresentação.

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Avaliação e reflexão Ao final, discutam as ideias que apareceram e as resoluções cênicas adotadas. Quais aspectos do cotidiano os alunos propuseram discutir? De que maneira colocaram isso em cena? De que forma a mesma situação, o piquenique, apareceu em diferentes propostas? Quais leituras o público fez das cenas?

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CONEXÃO

MayB 1. Entre as três fotos é possível observar mudanças referentes a figurinos e adereços. Na primeira foto todos os bailarinos estão de branco e com os corpos cobertos de uma substância que deixa a pele, rostos e mãos, também brancos. Na segunda foto, alguns bailarinos ainda estão de branco, mas outros já apresentam figurinos e elementos que singularizam as figuras, como o bailarino que está com o cobertor e de cadeira de rodas e aquele que está com a bengala e o sobretudo. Nesta foto também é possível distinguir uma situação específica, um aniversário. Na terceira foto, todos os bailarinos utilizam elementos que os individualizam de alguma forma, sendo possível identificar personagens. 2. O que há de similar nas três imagens é que todas as cenas são coletivas e, em duas delas, os bailarinos desempenham movimentos iguais. Sugestão: Leia a peça Fim de partida, de Samuel Beckett. Se considerar adequado e pertinente, separe e apresente aos alunos trechos que exemplificam a atmosfera de desesperança e o contexto do pós-guerra, presente na obra de Beckett. BECKETT, Samuel. Fim de partida. São Paulo: Cosac Naify, 2010.

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usos do enquadramento e dos diferentes planos no cinema etc. A imagem foi enquadrada em plano médio, é possível ver dois homens, no que parece ser um ambiente noturno, com luzes artificiais. Um está em primeiro plano, deitado em uma rede, e olha para o lado (o que ele vê está fora do enquadramento da cena); e o outro está ao fundo, parece sentado em uma janela de um automóvel, e olha para baixo. Embora estejam próximos, é possível que os alunos considerem que não estão se relacionando, pois não se olham nem parecem falar um com o outro. Uma leitura possível é de que estejam viajando, pela presença da rede e do automóvel. AÇÃO EM FOCO Fotografar o que o personagem vê

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1, 2 e 3. Estimule os alunos a observar os vários detalhes da imagem para relatar suas impressões sobre ela. De acordo com suas respostas, pergunte quais são os elementos da imagem que contribuem para suas impressões: O lugar que os corpos ocupam no espaço? A luz da cena? A expressão dos personagens? Incentive para que retomem conceitos que já estudaram anteriormente em outros capítulos para sua análise, como as relações de luz e sombra e contraste, os

O objetivo desta proposta é que os alunos trabalhem a relação entre imagens diferentes criando uma narrativa entre elas, explorando um procedimento comum ao cinema, encaminhando também o conteúdo que virá a seguir, em que se abordará como se dá a construção de um elemento da linguagem do cinema que se chama “câmera subjetiva”. A ideia é que os alunos comecem a perceber, ainda que intuitivamente, como a relação entre duas imagens paradas cria uma narrativa, conta uma história. Organize com os alunos o cronograma para a realização da atividade e para a apresentação de suas fotografias para a turma. Durante a apresentação, promova a discussão sobre as imagens que cada dupla realizou, chamando a atenção dos alunos tanto para as narrativas que elas criam com relação à imagem do filme como para os recursos empregados por cada dupla para realizá-la. Questione os alunos como percebem nelas os elementos visuais trabalhados e como eles influenciam sua percepção da fotografia e os sentidos que atribuem a ela. Os alunos de cada dupla podem também relatar o que procuraram criar com sua imagem.

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Avaliação e reflexão Depois de apresentarem todas, comparem as imagens entre si, apontando semelhanças e diferenças. Encontro entre artistas, personagens e público Filme: Cinema, aspirinas e urubus. Dir. Marcelo Gomes, 2005. Se puder assista ao filme de Marcelo Gomes, previamente, a fim de embasar melhor as discussões. Selecione trechos que sejam adequados para mostrar aos alunos, principalmente os que são usados como exemplos e também outros que considere relacionados ao conteúdo trabalhado. Trata-se de um filme que lida com muitas questões caras ao aprendizado escolar como a diversidade cultural de vários países, as diversas dificuldades dos cidadãos de diferentes nações, questões históricas importantes sobre a Segunda Guerra Mundial, a partir de um olhar bastante sensível e poético e, por fim, a realidade vivenciada no sertão do Nordeste no momento em que a história é narrada.

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Leia o trecho do depoimento de Marcelo Gomes com os alunos e peça que comentem o que compreenderam a partir do que leram anteriormente sobre a história do filme e os personagens. No trecho de diálogo dos dois personagens principais do filme, você pode pedir para dois alunos voluntários lerem cada um a fala de um personagem. Explique a eles que o trecho transcreve a fala dos personagens como no filme, de forma coloquial e com regionalismos. Se necessário, explicite as visões subjetivas dos personagens registradas neste diálogo: se para Ranulpho o sertão é seco, pobre e miserável, um lugar de onde quer fugir, em busca de uma vida melhor, para Johann ele é interessante, um lugar diferente de tudo o que já viu, que simboliza a sua fuga da guerra, um lugar de paz.

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1 e 2. Incentive os alunos a analisarem as imagens e seus aspectos formais. Elas mostram os dois homens em situações diferentes, em um ambiente externo e em um interno, mas com um padrão de cores e luz semelhante. Há um predomínio de uma luz clara, amarelada. As cores são quentes mas esmaecidas, terrosas, pouco vibrantes. É possível que os alunos associem as imagens, em especial a primeira, por mostrar a paisagem natural, às sensações de aridez e de calor, o que pode ser relacionado ao enredo do filme, que se passa no sertão nordestino, em um período de seca. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Criando fotonovelas". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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Atualmente, é muito presente no cotidiano dos jovens a fotografia digital e sua manipulação com aplicativos diversos. Converse com os alunos sobre sua experiência a respeito, se costumam tirar fotos e manipulá-las no celular, como fazem isso, que recursos utilizam, se usam filtros prontos etc. Você pode pedir que mostrem suas fotos, caso tenham celulares consigo, e como fazem para editá-las, comentando sobre suas preferências. Se algum aluno tiver um conhecimento mais aprofundado a respeito, peça que mostre aos seus colegas os recursos que utiliza, o que cada um deles faz etc.

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CONEXÃO Bispo Pergunte se os alunos já conheciam algo sobre o artista Bispo do Rosário. Peça para que compartilhem seus conhecimentos com os colegas. Relacione as condições de produção deste artista com as de Qorpo Santo, estudado anteriormente. Comente que ambos fizeram grande parte de suas obras internados em instituições psiquiátricas. E a visão moderna do século 20 permitiu a valorização de produções artísticas relacionadas ao inconsciente. Sugestão Assista ao filme Nise - o coração da loucura e avalie a possibilidade de ver com os alunos. O filme aborda o trabalho da psiquiatra brasileira Nise da Silveira, pioneira em pesquisas de novas formas de lidar com doenças mentais por meio da arte. Filme: Nise – o coração da loucura. Direção: Roberto Berliner. Brasil, 2016.

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Câmera subjetiva e o olhar do personagem Aborde as imagens iniciais do filme com os alunos, relacionando-as com o conteúdo anterior sobre a direção de fotografia. Analisem como as escolhas visuais da cena, que vai passando aos poucos de uma luz muito clara para a imagem da paisagem vista da janela do caminhão, já dão pistas desde o início sobre o que virá a seguir no desenrolar do filme: uma história que acontece em uma viagem de caminhão, por uma região seca e pobre. Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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Esta proposta permite que os alunos realizem um experimento similar ao proposto pelo cineasta Lev Kuleshov, que será descrito a seguir. Sorteie os números ou divida a turma em três grupos, como preferir. Insista que as histórias sejam breves para que haja tempo de ler todos os textos. No final da atividade, peça que cada aluno leia seu texto em voz alta. Oriente a discussão sobre as semelhanças e as diferenças entre os textos de um mesmo grupo e dos grupos diferentes. É possível que sejam mais diferentes entre os grupos e menos dentro de cada grupo. Proponha a discussão sobre a forma como descreveram o personagem masculino da primeira foto nas diferentes histórias. Embora seja a mesma imagem, ela pode ter sido lida de formas bem diversas de acordo com a imagem ao seu lado.

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Converse com os alunos sobre como cada uma das imagens mostra uma tomada em câmera subjetiva, com o olhar dos diferentes personagens. Na primeira, vê-se somente as pernas de um personagem que é carregado por Ranulpho em uma espécie de maca – sua perna sangra –, o que remete a algum acidente. A mulher ao lado de Ranulpho tem uma expressão séria e angustiada. É possível que os alunos apontem ser as pernas de Johann, já que está sendo levado pelo outro personagem principal, Ranulpho. Na segunda imagem, é Johann quem aparece, andando de costas em meio à vegetação seca do sertão. Na lateral esquerda vê-se o retrovisor do caminhão, o que indica que se trata da visão de alguém dentro do carro, no banco do carona. Como é Ranulpho quem pega carona e viaja com Johann, podem presumir que é dele a visão. FALANDO NISSO… É possível perceber, por elementos como os azulejos e o porta-papel toalha, que a cena foi filmada de uma cozinha. No outro cômodo vê-se uma mulher em pé, com um avental e um pano na mão, e um homem sentado em frente a uma mesa, conversando e rindo. As roupas e a disposição dos dois indicam tratar-se de patrão e empregada doméstica. Talvez os alunos identifiquem na imagem a atriz e apresentadora Regina Casé, que é bastante conhecida no Brasil, e também já possam ter assistido ao filme Que horas ela volta?, que fez bastante sucesso quando lançado. Se for o caso, peça aos que já assistiram que contem um pouco o que lembram sobre a história. Sugestão:

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No endereço a seguir, você pode ler a crítica de Pablo Villaça sobre o filme Que horas ela volta?, de Anna Muylaert. Nela o crítico se debruça sobre os sentidos que podem ser atribuídos ao filme, seus personagens e imagens e suas relações com o contexto sociocultural da atualidade. Disponível em: <http://bit.ly/2BevqMX>. Acesso em: 23 set. 2018.

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AÇÃO EM FOCO Filmar em câmera subjetiva Nesta proposta, os alunos experimentarão o recurso da câmera subjetiva em uma criação própria e coletiva, procurando contar uma história associando este recurso a outros já explorados anteriormente, como o uso dos elementos visuais, as diferenças possibilidades de enquadramento e planos etc. Oriente-os durante a elaboração da cena e sua execução. Para a criação do roteiro, lembre-os de que pode ser algo muito simples. Eles podem pensá-la como parte de uma história, por exemplo, de forma que seja capaz de comunicar alguns elementos dela. Se acharem difícil, sugira que pensem em alguma história que já conhecem de outro meio, como livros, quadrinhos etc., pensem em seu cotidiano ou em algo que já aconteceu a eles e como poderiam contar este acontecimento usando o recurso da câmera subjetiva. Para a apresentação da filmagem, se possível, providencie um monitor ou um projetor de tela grande. Caso não seja possível, podem assistir aos trabalhos na tela do celular ou das câmeras em pequenos grupos. Avaliação e reflexão Oriente a conversa sobre as filmagens sempre incentivando para que façam críticas respeitosas e construtivas, analisando as próprias criações, as dos colegas, relacionando-as. Retome o conteúdo anterior, de modo que os alunos percebam o desenvolvimento dos aprendizados e como os experimentaram nas diferentes práticas. Perceba se demonstram, com suas falas e ações, como esses conteúdos se relacionam com o tema do capítulo e se apropriaram de aprendizados anteriores em suas práticas, mesmo que de forma intuitiva, sem racionalizar. Neste momento, a noção de subjetividade foi abordada não só com relação ao que os artistas querem expressar em suas obras, mas em como querem comunicar-se com a subjetividade do público.

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR17 EF69AR23 EF69AR31 EF69AR32 EF69AR35

Dentro e fora da história As respostas das questões 1 a 5 são pessoais. Ao mediá-las, veja o que os alunos respondem e direcione a discussão para o papel emocional que a música pode desempenhar em suas vidas, o que pode ocorrer tanto por elementos da própria música ou gênero musical, que lhes seja mais tocante por razões de gosto pessoal, como por associações entre certas músicas e situações de sua vida, como uma música que os lembre de uma pessoa querida, por exemplo. Estabeleça também um paralelo com algumas discussões anteriores sobre outras linguagens e lance a reflexão sobre como isso se dá na música. Material Digital Consulte no Plano de Desenvolvimento do Material Digital o Projeto Integrador “Com os sentidos à flor da pele: a revolução dos sentimentos na música”, que integra os componentes curriculares de Arte e História. Consulte também no Material Digital a sequência didática "A música emociona: o cinema em cena". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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Trilhando a música Converse com os alunos sobre os diferentes tipos de trilhas. Caso os estudantes apontem para músicas de novelas, por exemplo, é muito comum o uso de canções, além das trilhas instrumentais mais tradicionais. Aborde se já perceberam como diferentes gêneros de filmes ou diferentes cenas de programas, muitas vezes são acompanhados de músicas que influenciam o estado emocional do público, como alguém relatando alguma passagem muito triste da própria história. Peça que comentem como se sentem quando percebem isso. Dê o exemplo de como, às vezes, a música também pode antecipar o acontecimento, como nos casos de filmes de terror ou suspense, ou mesmo deixando-os em estado de tensão.

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Converse sobre o que os estudantes conhecem do processo de gravação de sons no audiovisual. Se necessário, aborde os conceitos básicos de gravação e reprodução de sons. No caso do audiovisual, muitos sons são produzidos depois. Com os alunos, observe a classificação a seguir. Comente com os alunos que a palavra fade não possui um equivalente exato em português, mas envolve a ideia de desvanecer, desbotar, perder força gradualmente. Combinada a in (dentro) e out (fora), surgiram as defnições descritas. Toque as faixas 30, 31 e 32 para exemplificar cada conceito e depois a faixa 33 com o conjunto da cena. Converse com os alunos sobre cada um deles, vejam as imagens e imaginem outros sons, ou mesmo cenas de filmes ou outras obras audiovisuais que os alunos conheçam. Use as faixas quando achar pertinente e analise com seus alunos os resultados na faixa 33.

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Cantando as histórias Converse com seus alunos sobre a presença de canções em obras audiovisuais. É possível que alguns comentem sobre novelas, um dos produtos audiovisuais mais presentes na TV brasileira. Pergunte se se lembram das canções e como eles pensam que influenciam o espectador. Apresente o filme Al otro lado del rio, valorizando o fato de que foi uma produção dirigida por um brasileiro em colaboração com vários profissionais da América Latina. Fale rapidamente do Oscar, caso os alunos não conheçam a premiação, destacando sua importância na indústria cinematográfica. Por ser uma premiação considerada muito importante, acaba agregando valor aos filmes, despertando maior interesse sobre eles. Pergunte se conhecem os artistas nomeados, incluindo o cantor Jorge Drexler. Apresente o boxe "Falando nisso..." a seguir. FALANDO NISSO... Se possível, pesquisem na internet trechos em que se possa ouvir a trilha sonora e a canção de Jorge Drexler para o filme Diários de motocicleta. Se achar pertinente, apresente a canção com uma tradução da letra para que os alunos a conheçam.

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Continue a conversa com os alunos e apresente o caso do filme Orfeu Negro, que criou uma maneira particular de apresentar a canção do filme dentro dele, em cena. Mais à frente será trabalhada essa característica nos sons, no caso o som diegético. Aponte para esses elementos, sons em cena ou não, como no caso das trilhas sonoras, mas sem apresentar o conceito ainda. O conteúdo será abordado após a próxima atividade. Ao mediar a questão oral, incentive os alunos que desenvolvam um pensamento crítico sobre as próprias escolhas, analisando gosto pessoal, relação com os filmes, relação com os cantores ou personagens etc. Estimule também que dialoguem com o colega sobre similaridades e diferenças nas escolhas.

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CONEXÃO Fantasia Converse sobre a obra com os alunos. Leiam juntos e, se possível, prepare alguns trechos para a aula. Questione sobre o que pensam sobre essa "inversão" do processo, pouco usual, da elaboração de uma animação "a partir" da música. Conversem sobre a relação das categorias vistas anteriormente, quais se mantêm e quais não. Pergunte se conhecem obras similares e, se possível, assistam a algumas.

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AÇÃO EM FOCO Piquenique com trilha O objetivo dessa prática é experienciar os efeitos que diferentes trilhas têm na mesma história contada, neste caso, por meio de um texto teatral. Cada leitura será feita com duas faixas, uma para acompanhar a rubrica e outra para acompanhar o texto. Oriente-os para que façam as leituras sem perder o foco na narrativa, mas ajude-os a encontrar uma maneira de dialogar com as trilhas sonoras. O começo, como envolve a leitura da rubrica, é mais cronometrado. Ajude os alunos que vão ler essa parte nos ensaios. As faixas iniciais 34, 36 e 38 são similares e têm uma seleção de efeitos sonoros para acompanhar as rubricas. Após essa seleção, os alunos que estiverem como operadores de som devem dar continuidade às trilhas, nas faixas 35, 37 e 39, dependendo de qual trilha seu grupo escolheu. Essas faixas foram criadas com durações maiores, para dar mais liberdade à interpretação de cada grupo. O operador precisa saber quando diminuir o volume (fade out) ou, se preferir, simplesmente dar pausa na trilha abruptamente, ao final da leitura. Cada grupo deve ouvir, ensaiar e escolher a velocidade de leitura. Dê liberdade aos alunos se quiserem decorar os textos e apresentar sem ler. Avaliação e reflexão Reflitam sobre o resultado. Considere com os alunos os temas abordados pelo texto e pergunte a eles: Como seria a influência das trilhas se fosse um texto mais dramático? Ou cômico? Medeie a conversa aproveitando os exemplos da realidade do aluno, comparando com filmes, programas de TV ou internet, novelas ou mesmo videogames e seus usos de trilhas sonoras. ANOTAÇÕES

As histórias no som Para conduzir as questões 1, 2 e 3, peça que reflitam a respeito dos sons nos três tipos analisados anteriormente. Realizem o exercício rapidamente já que os estudantes já fizeram uma atividade similar com a cena do início do filme.

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Prepare os alunos para a introdução dos conceitos de som diegético e não diegético. Comece indicando as questões apontadas no texto sobre sons dentro da cena e fora dela. Ao chegar à página 129 vejam juntos os conceitos. Pensem em exemplos de sons para cada categoria, relacionando-os com vários dos que viram até agora. Relacione com a classificação anterior, em três níveis e como eles podem se entrecruzar, dependendo da escolha do diretor. Façam algumas listas dos dois tipos de som. Alguns exemplos: Sons diegéticos: som dos personagens presentes na cena, falando um com o outro, por exemplo; sons de passos ao andar, som de vento ou objetos com os quais os personagens interagem; o ator de Orfeu Negro cantando a canção etc. Sons não diegéticos: trilha sonora, canções etc. de maneira geral, a não ser que seja tocada em cena; voz de locutor em oﬀ, explicando o que acontece. Se assistirem a algum trecho de filme em sala de aula, analisem os sons de algumas cenas.

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AÇÃO EM FOCO Sons para cenas O objetivo da atividade é a prática na criação, no manejo e na produção de elementos sonoros para audiovisual. A dificuldade técnica pode variar muito, dependendo de grupo para grupo e sua intimidade com as tecnologias e uso de programas, assim como o acesso que os estudantes tenham a essas tecnologias. Aproveite se a escola oferece equipamentos. É muito provável que estudantes com intimidade digital consigam resolver questões técnicas e achar sites com sons e músicas prontas e livres para uso facilmente. Converse sobre a importância da criação de material inédito, hoje cada vez mais raro. A cultura do “copiar e colar” (Ctrl-C/Ctrl-V) é muito forte hoje – seu uso pode ser excessivo entre os estudantes – e, quando não é controlada, gera um comportamento de plágio naturalizado. Administre as dificuldades e permita adaptações de parte do exercício, facilitando, se se sentirem muito demandados ou motivando-os, uma maior complexidade na produção, se a prática parecer muito simples. Caso a limitação técnica seja muito alta, algumas propostas podem ser feitas ao vivo, similar ao processo de sonoplastia no teatro, mas deixando claro que não é essa a intenção do exercício. Avaliação e reflexão Medeie as conversas ao analisar os resultados, focando na experiência, valorizando o processo também e não só o produto final.

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ARTE EM INTEGRAÇÃO

Performance O objetivo desta proposta é que os alunos experimentem expressar-se por meio de uma manifestação contemporânea e híbrida, a performance, relacionando-a com o tema da subjetividade. Por ser uma forma de fazer arte que pode ser de difícil compreensão, além dos exemplos citados no capítulo anterior e neste, é sugerida uma pesquisa, para que possam conhecer mais sobre performance e ter contato com diferentes artistas que a praticam. Para dar uma direção à sua criação, a proposta é baseada na relação entre elementos de duas linguagens artísticas, a dança e a música. Oriente a etapa das pesquisas e do compartilhamento de suas descobertas com os colegas. Se escolherem obras em que os artistas assumem riscos físicos, contextualize-as como possibilidades dentro do campo artístico profissional, mas sempre lembrando-os de que as suas performances devem ser planejadas com segurança. Organize com os alunos o cronograma para a pesquisa, criação e apresentação das performances e oriente-os sobre os espaços que poderão usar, dentro ou fora da sala de aula, se considerar pertinente. Uma performance não precisa de um palco, pode ser apresentada em qualquer lugar, com o público ao seu redor. Antes de se apresentarem, converse com cada aluno para saber qual é sua proposta de performance, para que possa ajudá-los a solucionar possíveis desafios e orientá-los a realizá-la sem nenhum risco. Se considerar pertinente, em vez de apresentarem-se todos no mesmo dia, organize o cronograma para que as performances sejam mostradas aos poucos, ao longo de diferentes aulas, dedicando uma parte de cada aula para elas, por exemplo. No momento das apresentações, se possível, registre em vídeo ou fotografias todas as performances, para que os alunos possam depois analisar as próprias criações. Ao final, incentive-os a comentar suas impressões, falando tanto sobre o que pensaram e sentiram aos ver as performances dos colegas como sobre o pro-

cesso de criação da própria performance. Questione-os se tiveram dificuldades, se sentiram-se tímidos etc. Alguns alunos podem ter encarado a proposta com mais naturalidade, enquanto para outros mais introvertidos pode ter sido um desafio. Analise com eles como os elementos da dança apareceram nas performances e como se

relacionaram às músicas escolhidas. As músicas foram usadas como trilha ou como parte das performances? Caso não tenham usado as músicas, diga que comentem com colegas quais foram as músicas que escolheram e analisem suas relações com as performances.

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RODA DE IDEIAS O objetivo é propor aos alunos uma forma de visualizarem o que aprenderam ao longo do capítulo a partir das conexões entre os conteúdos. Aos poucos, o mapa se tornará uma rede de palavras conectadas entre si. Se quiser realizar essa proposta de forma mais lúdica e concreta, você pode propô-la no chão, com as palavras escritas em folhas e as ligações feitas com barbantes coloridos. Cores diferentes de barbante podem remeter às diferentes linguagens artísticas, por exemplo. Incentive os alunos para pensarem em palavras que se relacionem às suas experiências pessoais no capítulo, lembrando-se dos conceitos que aprenderam, das práticas realizadas e das impressões particulares vivenciadas em cada momento. Estimule-os para que todos participem e contribuam mais de uma vez, propondo novas palavras e ligações. Você pode chamar também a atenção para algumas ligações que perceber serem possíveis. Quando acharem que finalizaram, analise com eles o resultado, provocando reflexões sobre as conexões criadas e realizando novas que possam surgir da conversa.

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CAPÍTULO 4 IDENTIDADE E DIVERSIDADE Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9 e 10. Competências específicas da área: 1, 2, 3, 4 e 5. Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8 e 9. Comece a aula com o livro fechado. Toque a faixa 40 uma vez e converse com seus alunos. Pergunte se conhecem a música. Indague sobre a percepção inicial. Mais à frente será feita uma apreciação musical mais aprofundada. Foque primeiro em elementos contextuais tentando encaminhar as respostas para uma discussão sobre o tema do capítulo: Identidade e diversidade. Que tipo de música é esta? Como eles se sentem ao ouvi-la? Já tinham ouvido músicas parecidas? Agora ouçam a faixa 41. Elas são similares? Peça que justifiquem. Encaminhe a conversa comparando as duas músicas. Quais as principais mudanças? Há preferência dos estudantes por uma ou pela outra? Por quê? As músicas têm relação com o Brasil? Peça que justifiquem. E com o resto do continente? Por que acham que sim ou não? Ambas músicas são indígenas, mas de compositores e povos diferentes. A primeira música, “Xondaro’i”, é do povo guarani, cantada por um grupo de crianças e jovens, na língua guarani. Caso algum dos estudantes conheça a língua, peça que faça uma tradução, mesmo que não identifique todas as palavras. O guarani é um dos maiores grupos indígenas da América do Sul e está dividido em subgrupos, presentes em vários lugares do Brasil e também em outros países, cada um com sua particularidade linguística. No país vizinho Paraguai, por exemplo, o guarani é língua oficial com o espanhol/castelhano.

A segunda música é de Márcia Wayna Kambeba, do povo kambeba. O povo kambeba não é tão numeroso quanto o guarani e se concentra na região do Rio Negro, no Norte do país. Márcia é poeta, cantora, compositora, fotógrafa e pesquisadora formada em Geografia. Na segunda

parte da seção seu trabalho será abordado em mais detalhe. Pergunte também se alguém conhece a língua e se a entende. Agora, peça que abram o livro e encaminhe o conteúdo desta seção.

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ABRA A JANELA Oriente a conversa seguindo as perguntas e buscando fortalecer a discussão sobre a diversidade étnica e cultural brasileira. Sendo um país de proporções continentais, o Brasil é muito diverso. A população tem origem nos vários povos indígenas que habitavam o território antes da chegada dos colonizadores europeus, nos imigrantes de várias partes da Europa e nos descendentes de africanos escravizados, também de várias partes da África. A população indígena corresponde à menor parte dos habitantes, 0,47%. Apesar de pequena, essa população tem aumentado desde os anos 1990. Isso se deve, em especial, ao trabalho da própria sociedade por meio da ação de Organizações Não Governamentais (ONGs) e políticas públicas implantadas pelo governo. O próprio Instituto Brasileiro de Estatística e Geografia (IBGE) supõe que o aumento da população indígena nos últimos anos se deve ao aumento do número de pessoas que se reconhecem como indígenas, especialmente nas áreas urbanas. Entretanto, comente que, até hoje, os indígenas lutam por seus direitos, como a demarcação de terras, e muitos sofrem preconceitos, tornando difícil a preservação dos quase 300 povos ainda presentes no país. Questione-os sobre o entendimento sobre os termos identidade e diversidade. Anote no quadro de giz as respostas e procurem chegar a uma definição. Neste momento, o foco não é chegar a uma definição “correta”, mas levantar a compreensão inicial sobre o tema e, a partir dela, desenvolver o assunto ao longo do capítulo. Encaminhe a conversa para as manifestações artísticas e em especial para a música “Xondaro’i”, que será abordada inicialmente. Sugestão: ANOTAÇÕES

Leila o texto sobre “Diversidade Cultural”, de Ana de Hollanda e Márcia Rollemberg, publicado no site do Ministério da Cultura (MinC). Disponível em: <http://bit.ly/2DfrWMr>. Acesso em: 10 set. 2018.

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR18 EF69AR19 EF69AR21 EF69AR23 EF69AR32 EF69AR33 EF69AR34

Identidade e diversidade cultural Muitas identidades Converse sobre as particularidades de cada imagem e o que elas permitem inferir. Sem prestar atenção às legendas, uma pessoa despreparada pode pensar que são imagens similares, “de índios”, sem entender que os povos podem ser muito diferentes uns dos outros, da mesma maneira que podem ter elementos comuns. No entanto, é importante apontar esse elemento de identidade aos estudantes e da diversidade resultante das diferenças. Explique que o termo “índio”, embora muito usado, é uma palavra genérica, já que começou como um equívoco geográfico dos europeus, que não sabiam que existia o continente americano, pensando que tinham chegado à Índia. Os povos indígenas costumam referir-se entre si pelos nomes de seus povos. Como nomenclatura geral, não existe um termo único no continente: Em muitos países da América, são chamados de povos originários. Nos Estados Unidos, se utiliza o termo nativo americano. No Brasil, é comum que sejam referidos como povos indígenas (palavra que significa nativo, autóctone de uma região, e não se relaciona com a palavra índio). Sugestão: Para conduzir esse debate, leia o texto “Índio, nome dado pelos europeus, não representa nossa diversidade!”, do historiador Edson Kayapó, Se considerar pertinente, compartilhe-o com os alunos. Disponível em: <http://bit.ly/2RzlvGZ>. Acesso em: 10 set. 2018.

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Identidade cultural Peça aos alunos que aprofundem a pesquisa em casa, utilizando a internet, mas também perguntando na sua comunidade, a integrantes da família, vizinhos e amigos. Conversem na aula seguinte compartilhando as informações na sala. É provável que as respostas sejam similares. Veja com eles detalhes das informações que se complementem aos dos colegas. Sugestão: No site do Instituto Socioambiental é possível acessar informações sobre os diferentes povos indígenas que vivem no Brasil. Disponível em: <http://bit.ly/2SK FX9d>. Acesso em: 10 set. 2018. Material Digital O Projeto Integrador presente no Plano de Desenvolvimento do Material Digital do 7o ano desta coleção envolve uma pesquisa sobre os povos indígenas mais próximos da realidade do aluno. Se julgar adequado, amplie a abordagem do tema, retomando esse projeto.

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Toque a faixa 40 e ouçam a música uma vez. Peça que respondam ao maior número das perguntas após a audição. Toque novamente para que confiram suas respostas. Tire as dúvidas que possam surgir. Peça que prestem atenção aos elementos musicais, como número de vozes, instrumentos utilizados etc. Façam uma lista juntos no quadro de giz. Veja também se alunos já conheciam este tipo de música. Converse com eles sobre o conhecimento prévio que possa surgir da experiência com o tema, separando os elementos estereotipados e valorizando a participação construtiva. Analisem juntos quais são suas percepções sobre a música com relação à função social, como se ela parece uma música de dançar etc. Leiam a letra e dê alguns minutos para que conversem entre eles nos seus grupos, explicando cada um sua interpretação da letra. Finalmente converse com a turma toda sobre as interpretações. Ouçam a música novamente. Veja o que acham da base rítmica, se conseguem perceber a pulsação e reconhecer o compasso. É uma música com um pulso bem marcado, de caráter binário, ou seja, em dois tempos. Peça que os alunos prestem atenção nisso e também nos instrumentos que acompanham o canto. Ajude-os a relembrar os conceitos já abordados. Se necessário, faça a contagem com eles. Parte da “Ação em foco” a seguir será realizada acompanhando a música como prática rítmica. Material Digital Consulte no Material Digital a sequência didática “Identidade cultural musical: uma questão de (re)conhecimento”. Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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FALANDO NISSO... Grupo de rap indígena do Mato Grosso do Sul expõe problemas da aldeia Converse com os alunos sobre o texto. Ajude-os com dúvidas que possam surgir. A questão do uso do rap pode levantar a discussão da origem desse gênero vinculado a movimentos de resistência de comunidades afro-americanas e latinas nos Estados Unidos. Tente focar a discussão na escolha dos indígenas. Aborde como a identidade cultural pode estar relacionada à manutenção de tradições e também com transformações, já que a cultura está sempre em movimento. Neste caso, o grupo apropriou-se de uma manifestação originária de outra cultura, relacionando-a com a própria realidade.

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As questões propostas após a leitura do texto são interdisciplinares e, por isso, contribuem para ampliação e aprofundamento das relações entre manifestações artísticas e temas que envolvem Ciências, Geografia e Linguagens. AÇÃO EM FOCO Tocando no ritmo O objetivo principal da atividade é a prática rítmica. Administre o tempo caso a construção do instrumento exija muito, utilizando chocalhos que os estudantes ou a escola já tenham. Na prática rítmica o uso principal do instrumento será como de um grande chocalho. Se achar pertinente, construam chocalhos menores. Para isso, pesquise sobre a construção de “cotidiáfonos”, como são chamados os instrumentos simples criados com base em objetos de uso cotidiano. Ajude os alunos a compreenderem a notação musical alternativa, caso tenham dificuldade. Divida a turma em grupos ou crie outras sequências. Se precisar, use as faixas do CD. Faixa 43: Sequência A. Faixa 44: Sequência B. Faixa 45: Sequência C. Explique que esta prática é de livre criação, e não uma simulação da manifestação cultural dos indígenas. É importante evitar imitações estereotipadas. Peça aos alunos que pensem na letra e digam o que faz sentido para eles. Foque na realização técnica do exercício, reforçando o ritmo e o pulso, começando na relação entre tempo e passos dos pés. Quando o andamento estiver interiorizado, peça a eles que criem movimentos com os braços enquanto andam no espaço, associando música e dança. Como os alunos também estão tocando, dependendo do movimento, pode ser difícil manter o toque. Experimente com eles e respeite os limites de coordenação motora de cada aluno.

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Avaliação e reflexão Para finalizar, converse sobre a experiência com os estudantes. Como foi construir o instrumento e as dificuldades do toque? É possível que alguns alunos apontem a dificuldade da coordenação corporal do toque com a sincronicidade perfeita do tempo. Cada tipo de instrumento tem particularidades próprias na forma de tocar, que exige ajustes em décimos de segundo pelo atraso entre o movimento do corpo, como é tocado o instrumento, e o som produzido, como no caso do chocalho. Isso, somado ao movimento corporal, exige muita concentração por parte dos alunos.

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Ouvindo as diversidades Ao fazer a mediação das questões orais propostas, converse com os alunos de maneira livre, permitindo que se expressem utilizando as perguntas como disparadoras de novos temas. Considere que será proposta uma conversa em grupo a partir do próximo texto, que é a letra de canção. A intenção é proporcionar um ambiente favorável à apreciação sonora iniciada pela leitura da letra e em diálogo com a poesia inicial, ambas da mesma artista.

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Cuara Açú/Grande Caminho A interpretação é livre, mas é possível que os alunos indiquem que o tema é ao redor da ideia de caminho de volta, voltar para casa etc. Eles também podem interpretar que a segunda letra é para indígenas, porque tem frases como “para a aldeia vou voltar”, indicando que dela fazia parte. Permita que eles se expressem, ampliando as interpretações com temas de identidade e pertencimento que os alunos possam trazer. Você pode abordar temas como família, nação e até a relação do ser humano com o planeta de maneira transversal. Ao ler o primeiro texto de novo, é possível que usem essa relação entre a cidade e a aldeia, citada pela poeta. Essa relação também pode ser trabalhada no grupo pelo viés entre o urbano e o rural, a cidade e o campo, por exemplo. Após a leitura e conversa, toque a faixa 41 uma vez com os livros fechados, para prestar atenção exclusivamente ao som. Peça que abram os livros e ouçam mais uma vez acompanhando a letra. Acompanhe as respostas dos alunos apontando detalhes específicos e diferenças com a música anterior. Embora tenha elementos comuns como os chocalhos, marcados a cada tempo, outros instrumentos de percussão acompanham as melodias e a estrutura de maneira diferente. Também pode-se perceber arranjos vocais a duas vozes. A música também tem um momento em que há pausa na pulsação, o que permite que a artista declame pequenos versos, às vezes em português. Veja se os alunos percebem. Material audiovisual No Manual Digital, você encontra o audiovisual com vídeos do trabalho de Márcia Wayna Kambeba.

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AÇÃO EM FOCO Cantando Identidades O objetivo da atividade é fazer a relação de alguns dos elementos apresentados no capítulo e explorar os temas abordados pelas letras e seus componentes musicais. Além da análise, a atividade final de canto favorece a construção de conhecimento em música. Peça que, durante as escolhas, os alunos prestem atenção aos elementos musicais, como a forma de canto, os instrumentos e os gêneros além das letras. Se quiser, pode realizar a atividade em duas aulas, permitindo aos alunos pesquisarem, inclusive, com familiares e na sua comunidade. Ainda na parte A, facilite o acesso a equipamentos para tocarem suas músicas ou computadores com acesso à internet, caso seja possível. Na parte B, primeiro ajude os alunos organizando a lista no quadro de giz e permitindo que, de maneira democrática, seja escolhida a canção da qual será feita a paródia. Primeiro, toquem ou cantem a música para quem não a conhece ainda, caso alguém não tenha ouvido a música anteriormente. A criação da paródia irá depender de cada grupo. Organize sua turma de acordo com as limitações de cada um dos alunos. Pode dividir a turma em grupos novamente, atribuindo responsabilidades para diferentes partes da letra, ou se a turma já tiver intimidade com criação de letras e trabalho colaborativo, podem fazer todos juntos. Analise e ajuste caso a caso. Avaliação e reflexão Conversem em roda. Inicie apontando para o fato de que o formato em roda é uma das disposições mais características de reuniões em grupos indígenas encontrados em todo o mundo. Converse com eles sobre a experiência que vivenciaram a partir das seguintes perguntas: Como foi escolher uma música que represente sua identidade? Por que quais razões fizeram suas escolhas? Ao escrever a letra para a paródia, essa relação aumentou? Foi fácil trabalhar em conjunto para escolher uma música que represente todo

o grupo? Sugira que façam relações com o que viram sobre os grupos indígenas e suas expressões artísticas. Encaminhe as seguintes perguntas: Consideram que os novos veículos de distribuição de conteúdo na internet contribuem para divulgação sobre suas culturas e as suas problemáticas? Acham que sejam suficientes? Finalize a conversa perguntando se esse contato com a produção indígena aumentou seu interes-

se pelo tema e se aprofundaram sua compreensão sobre a diversidade de manifestações artísticas dos vários povos indígenas brasileiros. Sugestão: Acesse a rádio Yandé com os alunos. É uma rádio de internet que tem como objetivo a difusão da cultura indígena. Disponível em: <http://radioyande.com>. Acesso em: 10 set. 2018.

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CONEXÃO O olho do tamanduá Possivelmente os alunos reconhecerão as penas formando um cocar e uma forma corporal similar a de alguns tipos de danças indígenas. As formas corporais presentes na imagem são muito diferentes entre si. À parte daquela que se parece indígena, há outras às quais é mais difícil detectar sua origem. Por ora, observe as opiniões dos alunos. Sugestão: As características do butô foram apresentadas nesta coleção no volume do 7º ano. Se achar necessário contextualizá-lo com os alunos, leia o texto a seguir, que aborda o butô e o espetáculo: “O olho do Tamanduá – o butô e o rito”, de Felicia Ogawa. Disponível em: <https:// emiliesugai.com.br/o-olho-do-tamandua-o-butoh-e-o-rito/>. Acesso em: 10 set. 2018.

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ARTES VISUAIS EF69AR01 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR06 EF69AR07 EF69AR31 EF69AR33

Olhar para o outro, olhar para si O olhar estrangeiro 1. Converse com os alunos sobre os vários elementos que compõem a imagem. Talvez não seja possível perceber na reprodução, mas esta obra foi feita usando a técnica da aquarela. Ela é mais “aguada”, mais transparente que outras tintas, como a pintura a óleo usada por tantos artistas. 2. e 3. Questione os alunos se a obra apresenta aspectos que conhecem das culturas indígenas. Nessa aquarela, os indígenas são mostrados de frente, como se estivessem posando, enquanto alguns outros realizam atividades de seu cotidiano: à direita, as mulheres socam algum alimento no pilão, no chão há um grande tacho cheio de algo que parece ser farinha; a que está na rede tece. Ao fundo, à esquerda, alguns indígenas observam, de dentro da maloca. Os indígenas foram representados em detalhes, na fisionomia, na pintura e adereços corporais, e nos tipos físicos. Converse com os alunos sobre sua nudez, que o artista não procurou esconder. 4. A obra é naturalista, aparentemente procurando registrar as pessoas e seu modo de vida fielmente. Peça que vejam a data e que relatem se acham que a vida desse e de outros grupos indígenas mudou de lá para cá. QUE HISTÓRIA E ESSA? Questione os alunos sobre seus conhecimentos a respeito desse período da história do Brasil e do mundo, de modo a contextualizar melhor a importância das expedições científicas na construção do conhecimento a respeito da diversidade cultural, biológica e geográfica das diferentes partes do mundo. Incentive-os a imaginar como era a relação das pessoas com o conhecimento neste momento, lembrando-os que ainda não existia televisão, internet, que a fotografia iria

surgir e começar a se desenvolver lentamente na década de 1830, ou seja, os modos de registro e comunicação eram muito diversos do que são hoje, as pessoas tinham pouco ou nenhum acesso ao que ocorria longe de onde elas viviam. Aborde com eles como, mesmo com todo o co-

nhecimento que se construiu sobre o mundo nos últimos dois séculos, ainda hoje expedições científicas ocorrem. Um exemplo são os grupos de cientistas que passam meses explorando o continente antártico.

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Sugestão: Visite o site do Instituto Moreira Salles (IMS). O Instituto é uma importante referência no Brasil sobre iconografia brasileira do século 19. O IMS também se dedica à fotografia, literatura e música. Explore em seu acervo fotográfico o trabalho de fotógrafos, do passado ou mais recentes, que se dedicaram a realizar registros da diversidade natural e humana brasileiras, como é o caso de Thomaz Farkas, Maureen Bisilliat e Alice Brill, entre outros. Se achar conveniente, escolha algumas obras para apresentar aos alunos. Disponível em: <http://www.ims. com.br/ims>. Acesso em: 10 set. 2018. Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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Sugestão: Leia o texto “Aspectos da escravidão brasileira pelo olhar dos artistas estrangeiros”, de Jaime Rodrigues, no site do projeto Brasiliana Iconográfica. Disponível em: <https://www.brasilianaiconografica.art. br/artigos/20188/aspectos-da-escravidao-brasileira-pelo-olhar-dos-artistas-estrangeiros>. Acesso em: 10 set. 2018. Explore também outras imagens e artigos desse projeto em outras áreas do site. AÇÃO EM FOCO Caderno de viagem O objetivo da proposta é aguçar o olhar para o cotidiano, percebendo a diversidade cultural, social, étnica e ambiental de onde vivem, experimentando no processo fazer um “caderno de viagem” e pintar com aquarela. Organize o cronograma para a execução das diferentes etapas da atividade, já que ela precisará de trabalho fora de sala de aula. Uma possibilidade é realizar uma atividade externa em conjunto, em vez de desenharem sozinhos. Organize com a escola e os pais ou responsáveis uma saída para caminharem e desenharem pelo bairro. O ideal é que os alunos utilizem um papel de gramatura espessa e poroso, por ser mais apropriado para a aquarela, que é uma tinta mais aguada e acaba por ondular um papel mais fino, além de escorrer com mais facilidade. Caso não seja possível, usem o papel que tiverem disponível e procurem tirar proveito dos efeitos conseguidos. Caso não tenham aquarela, podem fazer uma aquarela caseira. É possível encontrar diferentes receitas em busca na internet. Teste antes a melhor opção e passe para eles a receita. Auxilie os alunos na pintura com aquarela para que testem e se acostumem com sua textura. Lembre-os sempre de limpar o pincel antes de usarem em outra cor. Depois de secos, os trabalhos podem ser colocados sob uma superfície pesada e plana – como livros – para que percam um pouco da ondulação. Avaliação e reflexão Ao final da atividade, promova a observação de seus cadernos e a discussão sobre todo o processo. Questione-os sobre o que, nas situações e pessoas que desenharam, para eles é familiar e o que é diferente. Ao desenhar, eles prestaram atenção em situações e pessoas que nunca tinham notado antes? Aborde

se eles manifestaram preconceitos ou estereótipos em seus desenhos, e instigue-os a discutir a respeito. Aponte se algumas coisas para alguns alunos foram vistas como diferentes e para outros são situações corriqueiras. Questione se, ao olhar com mais atenção para o que desenharam, mudaram de alguma forma seus pontos de vista sobre o que viram como diferente. Incentive-os também a analisarem os resultados estéticos de seus trabalhos, considerando seus

conhecimentos prévios sobre o uso dos elementos visuais na composição bidimensional. Nessa proposta, eles combinaram um exercício já realizado em outros capítulos, o desenho de observação, com a pintura em aquarela, uma técnica nova para eles. Quais desafios esse material proporcionou aos seus desenhos? Acharam difícil pintar com uma tinta mais aguada? O que muda no resultado ao pintar com aquarela, em comparação com outras tintas que já usaram antes?

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Iguais e diferentes Questione os alunos sobre a visualidade e a materialidade das obras. Eles percebem tratar-se de bordados sobre retratos de mulheres negras? São imagens em preto e branco transferidas sobre tecido, com uma aparência desbotada, e sobre elas bordados que lhes tapam olhos ou boca. Como interpretam essa intervenção da artista sobre as imagens? É possível que relatem sensações de desconforto e angústia. As imagens remetem à violência, ao associar as fotos com o gesto de costurar bocas e olhos. Incentive-os a pensar nos sentidos que elas podem despertar, como o próprio nome da obra: ela remete ao objeto bastidor, suporte para bordar, mas também à posição historicamente construída das mulheres, principalmente das afro-brasileiras, na sociedade, restrita muitas vezes à invisibilidade do ambiente doméstico, dos trabalhos não reconhecidos ou pouco valorizados, posições nos “bastidores”. Aborde os elementos raciais e de gênero presentes nas obras, ao trazerem a imagem de mulheres negras, duplamente discriminadas na sociedade. É uma obra que pode gerar discussões com relação a preconceito, sexismo e outros temas delicados, mas muito importantes. Relacione as questões surgidas na conversa com as características da obra da artista, em como ela se expressa visualmente sobre os temas. Sugestão: Conheça mais sobre o trabalho da artista Rosana Paulino visitando seu site <http://www.rosanapaulino.com.br/>. Acesso em: 10 set. 2018.

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A condição de maior vulnerabilidade social das mulheres negras na sociedade brasileira pode ser constatada em diversas pesquisas realizadas nos últimos anos, por órgãos oficiais e independentes. No artigo “Mulheres negras estão 50% mais vulneráveis ao desemprego, mostra pesquisa do Ipea”, você pode se aprofundar mais sobre o tema. Disponível em: <https://g1.globo.com/economia/noticia/2018/10/31/mulheres-negras-estao50-mais-vulneraveis-ao-desempregomostra-pesquisa-do-ipea2018.ghtml>. Acesso em 10 set. 2018. Na mediação das questões propostas, ajude os alunos na leitura e interpretação do texto e peça que relatem o que compreenderam, citando trechos, se necessário, e relacionando-os com as obras. Depois, observem novamente a obra da artista, considerando o seu depoimento. O texto acrescentou novas questões à sua reflexão sobre ela? Aproveite o depoimento da artista, em especial o trecho em que aborda a ideia de olhar-se no espelho, para relacionar sua obra com a de Priscila Rezende, que conheceram no capítulo 2. Aborde com eles como ambas tratam de temas similares, mas a partir de manifestações artísticas diferentes.

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CONEXÃO Eras A imagem mostra duas mulheres falando ou cantando. Uma delas toca um violino. A outra está em pé atrás abrindo uma capa. É possível que os alunos relacionem a imagem à música, já que mostra dois instrumentos, um violino e um tambor. Mas também podem relacionar ao teatro, pois a posição das artistas não sugere exatamente um show. A composição das duas mulheres é bastante teatral, sugerindo uma cena. Reflita com os alunos sobre as relações entre as duas obras e as artistas. Os dois casos envolvem a atuação de mulheres negras e artistas, trazendo discussões sobre esse universo na sociedade. A obra que viram de Rosana Paulino traz a mulher representada pela violência e pelo silenciamento, uma forma de levantar discussões sobre suas histórias de invisibilidade e preconceito na sociedade brasileira. A ação do Coletivo Negras Autoras pode ser vista como o oposto a estas mulheres representadas por Rosana. É de mulheres ativas, que "têm voz”, estão em evidência, se posicionam, criam e ampliam a representatividade da mulher negra na sociedade.

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1. e 2. Peça aos alunos para relatarem suas impressões sobre a obra, que traz retratos realistas de uma mesma mulher, com intervenções em sua face de diferentes cores e formas. 3. Nos círculos o alunos talvez notem as mesmas cores presentes nas intervenções. 4. Converse com eles sobre o que acham desta obra, como a interpretam e se veem relações entre ela e a obra de Rosana Paulino, que também traz retratos femininos. Peça que comparem as obras em sua diversidade de meios expressivos e como cada artista relaciona temas e formas à sua maneira em suas obras. Sugestão: Leia a seguir dois textos que poderão contribuir para que você tenha outras informações sobre as questões abordadas nesta seção, ligados às pesquisas sobre a formação étnico-racial dos brasileiros. São informações que podem servir para aprofundar a discussão com os alunos ou ajudar no esclarecimento caso algum questionamento sobre o tema seja feito neste momento ou na próxima prática. Censo 2010: resultados preliminares da amostra. Rio de Janeiro: IBGE, 2011. Disponível em: <https://ww2.ibge.gov. br/home/estatistica/populacao/censo2010/resultados_preliminares_amostra/notas_resultados_preliminares_ amostra.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018. SANTA RITA, B.; AUGUSTO, O. Número de brasileiros que se declaram negros sobe 6% entre 2016 e 2017. Correio Brasiliense, 27/04/2018. Disponível em: <https://www.correiobraziliense.com. br/app/noticia/brasil/2018/04/27/interna-brasil,676652/qual-e-a-porcentagem-de-negros-na-populacao-do-brasil. shtml>. Acesso em: 10 set. 2018.

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Converse com os alunos sobre o que compreendem dos depoimentos de Adriana Varejão e sua relação com a obra. Provoque sua reflexão sobre os materiais artísticos aos quais possuem acesso e como classificam a “cor de pele”. Questione-os se há outras opções de “cor de pele” em seus materiais. Por muito tempo, esta definição foi aplicada somente a um lápis cor de rosa, remetendo à cor de pele das pessoas consideradas brancas, mesmo o Brasil sendo um país miscigenado, com uma diversidade étnica enorme, refletida em diferentes tons de pele. Atualmente, é possível encontrar alguns materiais com cores diferentes classificadas como tons de pele. Tal padronização está ligada à uma concepção de sociedade eurocêntrica, uma hegemonia da cultura e padrões de beleza e representação brancos e europeus, decorrentes dos processos de colonização. Material Digital Consulte no Material Digital o Projeto Integrador “Identidade e cultura afro-brasileira”, que integra os componentes curriculares de Arte, Geografia, Matemática e Educação Física. Antes de dar prosseguimento ao texto, questione os alunos sobre seus conhecimentos prévios a respeito. É possível que já tenham estudado sobre tonalidades em outros momentos, ou que tenham conhecimentos oriundos de um uso cotidiano e coloquial desse conceito.

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Converse com os alunos sobre os conhecimentos prévios sobre esses conceitos. Atualmente, é comum usá-los na manipulação de imagens em aparelhos digitais, como nas fotografias com celulares, por exemplo. Aqui estão introduzidas definições básicas desses conceitos, que são bem complexos e envolvem conhecimentos relacionados à Física, componente curricular do Ensino Médio. As diferenças entre cor-pigmento e cor-luz serão melhor exploradas na arte no 9o ano desta coleção. AÇÃO EM FOCO Misturar tintas e reproduzir a cor da pele O objetivo desta proposta é exercitar o olhar sobre as cores de sua pele e investigar como produzi-la com misturas de tintas. Os alunos irão ao mesmo tempo refletir sobre sua formação étnica-racial e experimentar um procedimento próprio da produção artística com pintura. Esta reflexão será posteriormente ampliada e aprofundada na proposta final deste capítulo. Nesta atividade pode ser trabalhada também a interdisciplinaridade com Ciências e História, pensando as questões genéticas e históricas da formação brasileira, a questão racial e os preconceitos ‘invisíveis’ ou estruturais da sociedade, perceptíveis muitas vezes em “detalhes”, como o nome que se dá ao lápis “cor de pele”, que pode refletir uma visão de mundo eurocêntrica. Auxilie-os nas misturas das tintas. As tintas escolares costumam oferecer pouca variedade. Será necessário testarem até chegarem ao resultado. A maioria das diferentes tonalidades de pele geralmente são cores terciárias, próximas aos beges, marrons escuros ou claros, rosados, ocres. Obviamente, a cor da pele não é uniforme como ficará a cor do trabalho. É sempre mais fácil partir de uma cor mais clara para depois escurecê-la, adicionando aos poucos outras cores mais escuras. Se necessário, trabalhe com eles conhecimentos sobre as misturas de cores. Avaliação e reflexão Ao final, montem um painel com os trabalhos de todos. Proponha sua observação e reflexão sobre o resultado. Instigue os alunos a pensar o trabalho que fizeram relacionando-o com as questões da diversidade étnica e cultural. Eles saberiam dizer de onde vem a cor de sua pele?

Qual é sua herança étnica? Há pouca ou muita variedade de tonalidades em seu painel? Dependendo de onde vivem, haverá maior ou menor diversidade étnico-racial e miscigenação entre a população e isso se refletirá em seu painel. Por último, questione sobre as relações que eles fazem entre este trabalho e os conteúdos do capítulo vistos até agora. Aproveite para instigar a reflexão sobre a relação entre as obras vistas anteriormente e o trabalho realizado com o

conhecimento de história. Perceberam que em vários momentos o conhecimento histórico esteve presente? Questione-os também se alguma outra área do conhecimento foi importante na compreensão desse tema e desenvolvimento da proposta. Um exemplo são as Ciências, que trabalham com o conhecimento sobre genética, área que estuda a formação biológica dos seres e suas características físicas como cor de pele, cabelo, olhos etc.

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR09 EF69AR12 EF69AR13 EF69AR14 EF69AR31 EF69AR32

Corpos artísticos 1. A musculatura do bailarino está bastante ativada, sugerindo estado de tensão. As articulações estão retorcidas e o corpo bem assimétrico. Trata-se de um estado corporal bastante difícil de executar e que provavelmente causaria dor muscular à maioria das pessoas. No entanto, o bailarino Marcos Abranches nasceu com paralisia cerebral, de forma que as características do corpo nas imagens lhe são naturais, trazendo capacidade expressiva aos seus gestos. 2. Resposta possível: o corpo nas imagens está em bastante evidência, qualidade típica da linguagem da dança. No entanto, é possível também perceber que o artista manipula tintas de diversas cores, elementos próprios das artes visuais. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Ritmo e corpo". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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Analise com os alunos a obra de Francis Bacon, relacionando-a com o espetáculo Corpo sobre tela, de Marcos Abranches. O bailarino e coreógrafo declara que esse trabalho foi inspirado pela obra do pintor irlandês. Bacon realizava obras figurativas, mas não realistas, e nelas é muito visível a distorção das figuras humanas, com pinceladas bastante aparentes, o que atribui muita expressividade em seus trabalhos e um aspecto, muitas vezes, fantasmagórico e sombrio, com as figuras posicionadas em espaços indefinidos. Se possível, selecione e leve para os alunos outras imagens de obras do pintor, comparando-as com as fotos do espetáculo de Marcos. Questione-os: Que aspectos do trabalho de Bacon é visível no espetáculo Corpo sobre tela? Sugestão: Para visualizar diferentes obras de Francis Bacon acesse o link: https://www. francis-bacon.com/paintings>. Acesso em: 10 set. 2018.

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ENQUANTO ISSO... Na Inglaterra Peça aos alunos que observem as imagens e relacione-as com o texto sobre o trabalho da bailarina e coreógrafa Alice Sheppard, incluindo o trecho de seu manifesto. Incentive-os a refletir a respeito de como eles costumam encarar as deficiências, que geralmente são entendidas pela sociedade como limitações, promovendo, a partir dos trabalhos de Alice e Marcos Abranches, novos olhares sobre suas possibilidades. Com seus trabalho, esses artistas demonstram que na arte, neste caso na dança, há espaço para a expressão de diferentes corpos. Se por um lado suas deficiências lhes impedem certos movimentos, por outro permitem experimentar novos, movimentos únicos relacionados a seus corpos. Na obra de Alice, a cadeira de rodas se torna parte da composição coreográfica. Os movimentos espontâneos de Marcos geram uma expressividade particular, que o artista ressalta no espetáculo com o uso da tinta. Faça um paralelo entre a atuação desses artistas a de outras pessoas com deficiência na sociedade, como os atletas paralímpicos, promovendo o respeito e a valorização de suas potencialidades e das diferenças. Discuta também o espaço que as pessoas com deficiência têm no mercado de trabalho. Será que encontram barreiras para conseguir uma profissão e um emprego? Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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CONEXÃO

One: number 31 1. Questione os alunos sobre as impressões provocadas por essa imagem. Se manifestarem estranhamento, comece por pedir que descrevam como ela é, suas cores, formas, linhas, distribuição dos elementos visuais no espaço da composição etc. 2. É possível que apontem impressões de movimento, vibração, confusão etc. Se necessário, lembre-os sobre o conceito de arte abstrata. Incentive-os a observar as pinceladas e imaginar os gestos do artista para criar a obra. Perceba se apontam que as pinceladas são como gotejamentos de tinta se sobrepondo, em linhas longas e orgânicas, de diferentes espessuras, que remetem a gestos amplos do artista ao fazê-la. Chame a atenção para as dimensões da obra e peça que imaginem como é vê-la pessoalmente. Se puder, acesse uma imagem em alta resolução desta obra e a projete para que os alunos vejam os detalhes com maior precisão:

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Retome com os alunos os conhecimentos prévios sobre os dois movimentos citados no texto, o Expressionismo e o Abstracionismo, que juntos dão nome ao Expressionismo Abstrato. O Expressionismo foi abordado no capítulo anterior, e a arte abstrata foi apresentada em diferentes momentos nesta coleção. Peça que procurem relatar o que se lembram sobre arte abstrata. Caso demonstrem não saber ou não se lembrar do que é abstração na arte, você pode aproveitar para explicitar o conceito. Se possível, leve outras imagens abstratas, de variadas culturas e estéticas, para que os alunos compreendam suas diferentes possibilidades. O termo Expressionismo Abstrato, para designar o que fazia Pollock e outros artistas dessa mesma tendência, é decorrente da existência desses dois movimentos anteriores da arte moderna e será melhor compreendido se os alunos tiverem o mínimo domínio sobre seus significados.

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AÇÃO EM FOCO Dançando as diferenças O objetivo desta proposta é relacionar a própria identidade a movimentos de uma dança, combinando-os depois a uma produção coletiva, que será novamente individualizada na criação de um desenho que se relacione aos seus gestos. Oriente os alunos na pesquisa e escolha da dança, que deve ser pautada em uma identificação pessoal, ou seja, devem escolher uma dança que, de alguma maneira, considerem expressar sua identidade. Etapas: Leia as instruções com os alunos e colabore na organização de cada momento descrito. Para os momentos 1 e 2, dê dez minutos para a conclusão das tarefas. Para o momento 4, disponibilize entre 7 e 10 minutos. No momento 5, dê mais 10 minutos. Para a adaptação dos gestos e desenhos, momentos 6 e 7, dê 10 minutos. Avaliação e reflexão Ao final, peça que formem uma roda entre todos, mostrem seus desenhos e conversem sobre suas impressões a respeito da prática a partir das questões propostas e de outras reflexões que surjam no decorrer da conversa.

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Encontros na diversidade 1. Deixe que os alunos falem livremente sobre o que veem nas imagens, baseados no repertório anterior sobre dança e no conhecimento prévio sobre os elementos que aparecem nelas. 2. Talvez eles notem que há elementos no espetáculo que remetem à cultura nordestina, como o chapéu usado pelo homem e o cenário composto por peles de gado. O resultado híbrido do espetáculo pode trazer uma dificuldade para o olhar em reconhecê-lo como uma ou outra manifestação de dança. 3. Chame a atenção para os dois bailarinos, uma mulher de pele clara e um homem de pele escura, e seus movimentos: a mulher aparece fazendo movimentos mais amplos, mexendo bastante as articulações e explorando os diferentes níveis no espaço. O homem nas duas cenas está em uma posição mais rígida, uma em pé, e na outra sentado, ao fundo, onde se vê somente sua silhueta.

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Questione os alunos se já ouviram falar nos termos "erudito" e "popular". É possível que "popular" seja um termo mais presente em seus cotidianos, usado para se referir não só às produções culturais, mas a qualquer fenômeno ou manifestação que se torne bastante conhecida, e também para se referir aquilo que é entendido como próprio do povo, como sinônimo das classes sociais mais baixas, como em "comércio popular", por exemplo. Instigue-os a refletir sobre o uso dessas classificações como opostas pode refletir preconceitos e estereótipos de classe, visto que a palavra erudito, ao significar alguém que é culto, detentor de cultura e estudo, pode levar a um entendimento de que o que é popular é desprovido de cultura. Vale ressaltar que essas definições e separações são criações da própria cultura "erudita", surgidas a partir do momento em que esta começou a dedicar-se a estudar as culturas das classes mais baixas e iletradas, chamadas populares. Para os autores da chamada cultura "popular", ela não tem uma classificação, ela é parte de suas vivências cotidianas e rituais, de seus hábitos, costumes e religiosidades.

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AÇÃO EM FOCO Dançar juntos na escola O objetivo desta proposta é dar continuidade à pesquisa e criação anteriores, agora relacionando-a com uma apresentação conjunta para a escola, transformando os desenhos em cenário. Eles irão combinar, dessa forma, suas criações individuais e em grupo em uma ação de toda a turma. Etapas: Leia as instruções aos alunos e colabore na organização de cada momento descrito. Oriente na discussão e nas decisões acerca da escolha do espaço da apresentação, da disposição dos desenhos como cenário e da música. Forme com eles uma roda e ajude-os a agrupar ideias e conflui-las, a fim de chegar a um resultado que contemple o maior número de pessoas. Dê dez minutos para esta atividade. Ajude-os também na organização entre os grupos, na decisão da ordem em que apresentarão seu trabalho e no processo de saída de um grupo para entrada do outro. Ensaie com eles no sentido das entradas e saídas serem harmônicas, integrando a mesma coreografia. Dê 20 minutos para esta etapa. Antes da apresentação conduza junto aos alunos a prática “Estrela e hop!”, presente no Material Digital. O objetivo é aquecer o corpo e aumentar a atenção dos alunos para a apresentação. No intervalo, vá com os alunos ao espaço montado para a apresentação e colabore operando a trilha musical, abaixando o volume lentamente ao final. Avaliação e reflexão

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Ao final, além de conversarem entre si sobre a experiência, uma possibilidade é dedicar antes um tempo a um bate-papo com o público, relatando seu processo de criação e ouvindo as impressões das pessoas que assistiram à apresentação. Promova o debate entre a turma de modo que reflitam sobre todo o processo que desencadeou este resultado, relacionando-o com as ideias de identidade e diversidade e a como elas se expressaram em seus trabalhos. Questione-os como percebem que a primeira escolha que fizeram de movimentos, individualmente, se desdobrou na criação coletiva.

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR25 EF69AR26 EF69AR27 EF69AR28 EF69AR30 EF69AR31 EF69AR33 EF69AR34

1. A imagem mostra uma cena de um espetáculo teatral em que há um conjunto de personagens reunido. Todos vestem figurinos coloridos e adereços diversos. Alguns seguram instrumentos musicais. Ao fundo pode-se ver uma parte do cenário: algo que lembra uma carroça com muitos panos e objetos pendurados. Diversos elementos remetem a um universo lúdico de um reino. Ornamentos, roupas, chapéus, mangas bufantes, casacos, coletes, tecidos, armadura remetem ao contexto imaginário das "fábulas de reinos distantes”. Os alunos podem ou não perceber esses elementos e outros. Permita que falem livremente sobre suas impressões. 2. Resposta pessoal. Explique que essa identificação pode se dar de várias formas. Pode ser por gosto, por reconhecimento dos elementos, por relações que fazem com outras coisas de suas vidas. 3. Resposta pessoal. Peça para que sugiram mudanças no que observam para que se adequem ao que consideram sua identidade. Exemplo, mudariam os instrumentos musicais que os atores carregam por outros que conheçam, toquem ou gostem? Para quais? Mudariam os figurinos? Como seriam? À que universo os elementos deveriam remeter para que houvesse identificação? Depois peça para que leiam as respostas dadas às questões 2 e 3 e conversem brevemente. Houve identificações individuais? E enquanto grupo? Identidade individual é o mesmo que identidade de um grupo? De que maneira elas se relacionam? 4. Resposta pessoal.

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Teatro Armorial 1. Verifique os conhecimentos prévios dos alunos sobre a obra O auto da Compadecida. Mesmo que nunca a tenham lido ou assistido a algumas de suas encenações, eles podem ter tido contato com o filme baseado na peça, do diretor Guel Arraes, bastante difundido. 2. As imagens têm em comum que são montagens do mesmo espetáculo, porém em épocas diferentes. Ao observar os figurinos e adereços, é possível identificar proximidades, como: personagens caracterizados como cangaceiro (chapéu de couro, arma ou munição); personagem representando sacerdotes da igreja católica, entre outros.

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AÇÃO EM FOCO Pesquisa e leitura O objetivo desta prática é conhecer as obras do autor, estabelecer relações entre a obra e a cultura brasileira e se aprofundar no exercício da leitura dramática, já iniciado e desenvolvido em capítulos anteriores. Auxilie-os nas diversas etapas: Na etapa 2, indique fontes de pesquisa, como bibliotecas e centros culturais. Não há problema se alguns grupos escolherem a mesma peça. Certamente, serão pesquisas diferentes e escolhas de cenas também. Isso trará mais elementos para o entendimento do tema. As etapas 3, 4 e 5 também poderão ser feitas fora da sala de aula. Organize essas etapas de acordo com o tempo disponível até o dia da leitura dramática. Avaliação e reflexão Na conversa final, ressalte que a discussão não deve se ater a valores qualitativos, mas sim como cada grupo percebeu as características de cada cena e como "traduziu" durante sua leitura. Peça para que, ao final da conversa, os grupos se reúnam novamente e anotem tudo que considerarem interessante dessa troca. Essas anotações serão parte do material de trabalho para a próxima atividade.

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FALANDO NISSO... Resposta pessoal. É possível perceber elementos como: roupas típicas do sertão nordestino na segunda imagem; a personagem representando Nossa Senhora na imagem do cartaz do filme, as letras e o fundo do cartaz remetem à xilogravura dos cordéis. Sugestão: Filme: O auto da Compadecida (2000), Guel Arraes. Se possível, assista ao filme com os alunos e aprofunde com eles a observação dos aspectos da cultura brasileira presentes nessa produção. Pergunte se eles conhecem outras obras que possuem propostas de diálogo com manifestações tradicionais. Se for possível ler a peça, na atividade seguinte, você também pode conversar com eles sobre as diferenças entre essas duas linguagens e como se dá a transposição de uma obra teatral para o cinema, abordando também as diferenças que eles percebem na história. Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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Comente com os alunos sobre o desejo do autor em reunir todos esses elementos nas produções. Pergunte se já viram algum espetáculo de teatro ou outra manifestação tradicional que envolvesse alguns desses elementos da cultura tradicional brasileira citados: máscaras, música, dança, roupagens, poemas, canções, literatura de cordel, tradição oral. Peça que compartilhem suas experiências, elencando quais elementos tradicionais faziam parte da manifestação que viram ou participaram.

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FALANDO NISSO… Pergunte aos alunos se eles já estudaram esse tipo de manifestação literária e visual, ou se a conhecem por outros meios. Trata-se de um conteúdo que atravessa as disciplinas de Arte e Língua Portuguesa. Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Fronteiras entre dramaturgia e atuação". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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CONEXÃO A chave de ouro do reino do vainão-volta Se achar pertinente, comente com os alunos que para um dos integrantes, o artista Antônio Nóbrega, já apresentado na coleção, a passagem pelo quinteto foi definitiva para sua carreira artística, já que até então ele seguia uma formação clássica tradicional. Hoje, Antônio Nóbrega é considerado um dos maiores artistas brasileiros pesquisadores da cultura popular, não só pela estética, mas pela qualidade técnica de seu trabalho pessoal e do trabalho de manutenção de tradições com o seu instituto, o Instituto Brincante. Sugestão: Se possível, acesse o site do Grupo Gesta (disponível em: <http://gesta.com.br/>, acesso em: 10 set. 2018) e pesquise com os alunos na internet outras informações sobre o movimento. Ouça com eles algumas músicas do Grupo Gesta e do Quinteto Armorial.

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AÇÃO EM FOCO Composição de cena Esta proposta tem o objetivo de aprofundar o exercício de criação de cenas em conjunto com a investigação de funções teatrais e a composição de seus elementos. Participe, oriente e organize as etapas de trabalho. Na etapa 2, esclareça que, se for necessário que algum aluno não participe atuando na cena. Isso não significa que sua participação será menos importante. Ele pode ainda atuar em outro grupo que esteja precisando de mais uma pessoa. Organize e viabilize o intercâmbio entre os grupos. A etapa 4 poderá ser realizada em casa, para que cada aluno tenha maior tempo de criação e pesquisa. Se necessário, esclareça que cada aluno deve trazer uma ideia de concepção e não fazer cada item sozinho. Exemplo: o aluno responsável pelo figurino trará uma ideia de concepção de figurino, como cores de roupas, composição com materiais, texturas etc. Mas ele não terá que, sozinho, produzir ou conseguir todos os itens. De maneira colaborativa, o grupo todo deverá ajudar. Sobre a etapa 5 e 6, preveja e organize se será possível que os ensaios aconteçam em aula ou fora do horário; A apresentação, etapa 7, deve ser organizada com antecedência, considerando o número de grupos, o tempo necessário a cada grupo, e se será aberta à comunidade escolar. Caso possível, viabilize a utilização de outros espaços da escola para apresentação, como teatro ou auditório, bem como seus recursos de luz e som. No fim das apresentações, proporcione um momento de troca de impressões com o público. Avaliação e reflexão ANOTAÇÕES

Ao final de todas as apresentações, converse com os alunos como foram as etapas de todo o processo. Como foram os produtos? Quais foram as impressões do público? Como cada aluno participou? Quais foram os desafios do trabalho colaborativo e participativo? Como os aspectos da cultura brasileira estavam presentes nas cenas?

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ARTE EM INTEGRAÇÃO Criar um autorretrato O objetivo da proposta é integrar uma atividade das artes visuais, de criação de autorretrato, com a representação de outras manifestações artísticas, das diferentes linguagens, a partir de reflexões que perpassaram todo o capítulo, sobre identidade e diversidade. Para isso, irão relacionar a percepção de sua identidade étnico-racial, procurando pintar a cor de sua pele, com as noções de identidade e diversidade cultural expressas nas manifestações artísticas. No conteúdo de Artes Visuais, eles conheceram o trabalho de duas artistas brasileiras que usaram retratos e autor-retratos sobre o qual interferiram de formas diferentes. Relembre-os dessas obras, que podem servir de inspiração para seus trabalhos. A ideia é que façam como Rosana Paulino, que usou materiais diferentes (no seu caso, o bordado) para interferir sobre as imagens, atribuindo a elas novos sentidos. A sugestão é que os alunos pintem sobre uma tela, para que experimentem como é trabalhar com esse suporte. Se não tiverem telas prontas, uma opção é criarem juntos as próprias telas. Em pesquisas na internet é possível encontrar tutoriais com indicações dos materiais necessários e o modo de fazer telas para pintura. Outra possibilidade é substituírem o uso das telas por outros suportes rígidos, como placas finas de madeira ou fibra de madeira, como compensado ou MDF, papelão ou papel cartão. Para padronizar essas superfícies para receber a tinta acrílica, pintem primeiro uma camada com tinta látex branca e deixem secar. Oriente os alunos na realização das pinturas e na escolha dos materiais que pretendem usar para interferir sobre elas. Eles podem usar muitos tipos de materiais e objetos pequenos, além dos sugeridos, desde que consigam uni-los à superfície da pintura, o que pode ser feito com recortes e colagem, costuras e bordados etc. Ajude-os a definir os materiais e objetos e a pensar soluções para essa combinação. Quando tiverem terminado os trabalhos, oriente a análise sobre os resultados, instigando que expressem suas

opiniões e exercitem a reflexão crítica sobre eles, tratando com respeito as criações dos colegas e suas opiniões. Perceba se relatam, em suas análises, as relações entre a manifestação da percepção sobre sua identidade étnico-racial com

a diversidade de gostos e interesses artísticos, e aproveite para problematizar e provocar a desconstrução de preconceitos e estereótipos que possam surgir da conversa.

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RODA DE IDEIAS Oriente e medeie a conversa entre os alunos, de modo que ela seja um momento para sintetizarem e expressarem seus aprendizados do capítulo, e revisarem suas experiências artísticas ao longo do ano. Ela pode contribuir para que os alunos se autoavaliem e para que você possa observar em suas falas seus percursos de aprendizado, suas dúvidas, e as habilidades e competências que precisam ser melhor exploradas no futuro. Retome com os alunos as definições dadas inicialmente para os termos identidade e diversidade, e analisem juntos se algo mudou em sua percepção ao longo do capítulo. Se necessário, relembre-os de certos conteúdos e atividades específicos do capítulo, e depois do ano como um todo. Perceba se fazem relações entre os diferentes temas, conteúdos e atividades estudados e realizados, e explicitam a percepção de progressão entre eles em seus processos de aprendizagem. Esta conversa pode também ser realizada junto à exposição de seus autorretratos, partindo da análise deles para estabelecerem relações com os temas, conteúdos e atividades explorados ao longo do capítulo e do ano.

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