UNIV_EJA_CD_MP_COMPLETO_MD-ISSU (1)

ativa coleção

CÓDIGODOLIVRO 0046P260101210000 MATERIALDE

CULTURA DIGITAL

ÁREA DE CONHECIMENTO: PRÁTICAS EM LINGUAGENS E CULTURA DIGITAL

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1O

SEGMENTO

VOLUME ÚNICO ETAPAS 1 E 2

LIA GRANADO E ROSENANDA OLIVEIRA MANUAL DO PROFESSOR

ativa coleção

CULTURA DIGITAL

ÁREA DE CONHECIMENTO: PRÁTICAS EM LINGUAGENS E CULTURA DIGITAL

LIA GRANADO

• LICENCIADA EM PEDAGOGIA PELO INSTITUTO SINGULARIDADES

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1º SEGMENTO VOLUME ÚNICO

ETAPAS 1 E 2

SÃO PAULO 1ª EDIÇÃO 2024

• PROFESSORA DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ROSENANDA OLIVEIRA

• LICENCIADA EM PEDAGOGIA PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS (UNICAMP)

• MESTRE EM EDUCAÇÃO PELA UNICAMP

• ESPECIALISTA EM NEUROCIÊNCIAS PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO (UNIFESP)

• DOCENTE DOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR E ESPECIALIZAÇÃO NO ENSINO DE LINGUAGENS DA FACULDADE SESI-SP DE EDUCAÇÃO

Ativa: Cultura Digital - Lia Granado e Rosenanda Oliveira

© UDL Educação

Conselho editorial

Alessandro Gerardi, Alessio Fon Melozo, Luis Afonso G. Neira, Luis Matos e William Nakamura

Direção editorial

Alessandro Gerardi

Coordenação editorial

Priscilla Cerencio/Ex libris Editorial

Assistência de coordenação editorial

Beth Silva/Ex libris Editorial

Edição

Camila Marques e Priscilla Cerencio/Ex libris Editorial

Leitura crítica

Rodrigo Leite

Preparação de texto

Dora Helena Feres/Ex libris Editorial

Revisão

Andréia Andrade e Rosani Andreani/Ex libris Editorial

Projeto gráfico e capa

Hilton Martins Júnior/Ex libris Editorial

Imagem da capa

Roman Samborskyi/Shutterstock.com

Editoração eletrônica e Arte

Ex libris Editorial

Pesquisa iconográfica

Ana Cristina Melchert/Ex libris Editorial

Licenciamento de textos e imagens

Ex libris Editorial

Todos os direitos reservados:

UDL Educação

Av. Ordem e Progresso, no 157, sala 803

Várzea da Barra Funda

CEP 01141-030 - São Paulo - SP – Brasil

Telefone/Fax: 55 11 3392 3336 www.udleducacao.com.br contato@udleducacao.com.br

© 2024 UDL Educação

São Paulo • 1a edição • 2024

Catalogação na publicação

Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166

G748a

Granado, Lia

Ativa cultura digital - Manual do professor / Lia Granado, Rosenanda Oliveira. – São Paulo: Universo da Literatura, 2024.

360 p., il.; 20,5 X 27,5 cm

ISBN 978-85-66676-40-2

1. Educação de jovens e adultos. I. Granado, Lia. II. Oliveira, Rosenanda de. III. Título.

CDD 374

Índice para catálogo sistemático

I. Educação de jovens e adultos

Introdução

Vivemos em um momento em que as tecnologias e a cultura digital estão provocando muitas mudanças na maneira de as pessoas se comunicarem e nas relações interpessoais, impactando diversos campos do conhecimento, inclusive a Educação.

Hoje, mais do que no passado, os processos de ensino e aprendizagem extrapolam as práticas individualizadas em um mundo em que, cada vez mais e mais rápido, as pessoas podem, por meio de computadores e celulares, ter acesso a informações, contatar outras pessoas e diminuir distâncias. Repensar nossas práticas dentro da escola é algo urgente, se queremos formar cidadãos que possam transitar e utilizar de maneira crítica e responsável tudo o que o meio digital pode oferecer.

Os estudantes da EJA estão em contato com esse mundo digital em sua vida cotidiana, usando, com maior ou menor intensidade, dispositivos eletrônicos, sites, redes sociais e aplicativos de mensagens instantâneas. Participar mais ativamente desse mundo digital e conhecer mais sobre ele possibilita a esses estudantes participar da sociedade, que atualmente está permeada por todas essas questões, que dia a dia se tornam mais complexas. Nesse contexto, a educação digital vai muito além do mero aprendizado do uso de computadores; é uma nova maneira de ser e estar no mundo.

Uma das propostas deste livro é que os estudantes possam conhecer as novas linguagens que surgiram em meio à cultura digital e aprender a utilizá-las em sua vida, sendo capazes de se expressar, criar e agir, com autonomia e senso crítico, nas diferentes esferas da vida social. A finalidade não é que sejam experts em computadores ou outros dispositivos eletrônicos, mas que percebam como esses novos conhecimentos adquiridos podem impactar a vida deles e a construção de novas aprendizagens, cotidianamente, levando-os a agir em sua comunidade de forma coletiva, com o intuito de transformá-la.

No decorrer de todos os temas, os estudantes entram em contato e conhecem as características de diferentes linguagens midiáticas e gêneros textuais digitais. Em alguns momentos, são convidados a produzir, com base em seus estudos, vídeos, fotografias, podcasts, entre outros recursos de comunicação digital. O objetivo é, aos poucos, auxiliá-los no letramento digital, levando-os a perceber

como essas linguagens impactam a vida das pessoas, constroem comportamentos e novas maneiras de se comunicar.

Após passarem por diferentes propostas e vivências em grupo, os estudantes são convidados a elaborar uma produção sobre o que foi estudado, podendo mobilizar os conhecimentos construídos no decorrer do processo em uma ação coletiva que impacte a comunidade escolar. O objetivo dessa escolha é levá-los a exercitar o trabalho com os objetos de conhecimento, os dispositivos, as linguagens e as tecnologias disponíveis.

Ao final de cada tema, há uma proposta de autoavaliação, que objetiva a reflexão do estudante em relação a seus avanços, construção do conhecimento e sua participação no desenvolvimento dos passos, possibilitando que ele perceba suas contribuições tanto no âmbito individual quanto coletivo. O objetivo é o desenvolvimento de um estudante não apenas crítico, mas também autocrítico, e capaz de autorregular a própria aprendizagem.

Panorama histórico-político da EJA no Brasil

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil foi instituída como modalidade de ensino do arcabouço legal do Ensino Fundamental e Médio, a partir da aprovação da Lei Federal no 9.394/96, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), como parte da luta geral pela melhoria da educação (Di Pierro; Haddad, 2015; Keller; Becker, 2020; Novais; Akkari, 2024).

Esse reconhecimento do direito dos jovens e adultos à educação foi consequência da Constituição federal de 1988 – conhecida como “Constituição Cidadã”, pelos avanços em garantias de direitos sociais –, durante o processo de redemocratização, ocorrido nas décadas de 1980 e 1990, após 20 anos de sucessivos governos militares. Entretanto, mesmo após essa garantia legal ser instituída, a efetivação desse direito foi – e poderíamos dizer que continua a ser – restrita pelas limitações do papel do Estado e, principalmente, pelas políticas de ajuste econômico (Di Pierro; Haddad, 2015).

De acordo com Di Pierro e Haddad (2015), no Brasil, como no plano internacional, a sociedade civil foi a grande propulsora da conquista de direitos, entre eles o direito de jovens e adultos à educação, antes restrita às crianças e aos adolescentes. Nesse aspecto, desde 1990, tem sido marcante a atuação da Organização das Nações Unidas (ONU), sobretudo por meio de diversas conferências internacionais sobre direitos sociais, as quais contaram com participação ativa da sociedade civil.

Segundo Friedrich (2010) – citando pesquisadores como Gadotti e Romão (2006) e Frigotto, Ciavata e Ramos (2005) – a EJA, emerge muitas vezes de iniciativas da sociedade civil, diante das lacunas no processo de escolarização do sistema educacional regular, mas caracteriza-se por uma forte hegemonia do Estado, que atua por meio de políticas fragmentadas – desintegradas de outras políticas sociais, como a inserção profissional e a melhoria de renda – e marcadas por contradições sociais.

Para Novais e Akkari (2024), o lugar que a EJA ocupa, atualmente, reflete uma disputa histórica que se centraliza, ou deveria centralizar-se, nos sujeitos que tiveram seus direitos negligenciados historicamente pelo poder público. Em outras palavras, a EJA destina-se àqueles que não tiveram condições de estudar na idade que a legislação escolar define como própria: jovens e adultos analfabetos, os com baixa escolaridade ou atraso escolar, cujos índices compõem a realidade histórica da educação em nosso país (Keller; Becker, 2020).

Mas o que hoje chamamos de Educação de Jovens e Adultos tem raízes muito mais antigas e compreende um conjunto de práticas de aquisição e ampliação de conhecimentos teóricos, técnicos e socioculturais que ocorrem de maneira sistemática ou não, em diferentes espaços informais – como as famílias e os

espaços públicos de convivência – não formais – como os espaços de convivência sociocultural, política, religiosa e de lazer, incluindo, atualmente, os meios de informação e comunicação, indo da teleducação à Educação a Distância – e espaços formais – como as escolas de Educação Básica e os cursos de qualificação profissional.

Como se pode ver, esse é um universo tão vasto de experiências, espaços e condições, que se estende por quase todos os domínios da vida social (Haddad; Di Pierro, 2000; Friedrich et al., 2010), tornando muito difícil historiar essa temática, nessa ampla acepção. Os aspectos históricos que buscaremos tratar tocam mais diretamente a essa interface entre as lutas sociais e as ações governamentais que contribuíram para que hoje estejamos nos debruçando sobre propostas curriculares para a Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

O início da educação (sistemática) de adultos no Brasil

Roseli Mello (2015) caracteriza a Educação de Jovens e de Adultos, no Brasil, como um campo bastante antigo, que carece de ser assumido pela atuação governamental ao longo da história.

Diversos autores (Haddad; Di Pierro, 2000; Di Pierro; Haddad, 2001; Friedrich et al., 2010; Saviani, 2013; Mello, 2015; Lima; Melo, 2019; Keller; Becker, 2020) remontam à época do Brasil Colônia as primeiras ações de educação de adultos, introduzidas pelas missões jesuíticas de catequização dos povos originários.

Em 1549, Tomé de Sousa chegou a Salvador, enviado por Dom João II, como primeiro governador do Brasil e com ele vieram Manuel da Nóbrega e os primeiros padres da Companhia de Jesus (Saviani, 2013). Sua missão, além da catequização para a conversão à religião católica, era transmitir normas de comportamentos e ensinar os ofícios necessários à economia colonial (Mello, 2015; Lima; Melo, 2019; Keller; Becker, 2020), primeiro com os indígenas e depois com os negros escravizados (Haddad; Di Pierro, 2000; Saviani, 2013).

Os jesuítas atuaram em terras brasileiras por dois séculos fundando colégios com o objetivo de atender aos interesses religiosos e servir aos interesses econômicos da Corte. Eles foram encarregados da formação religiosa e escolarização primária até o ensino clássico das humanidades nas escolas fundadas para os colonizadores e seus filhos (Haddad; Di Pierro, 2000; Keller; Becker, 2020).

Após a expulsão dos jesuítas em 1759, houve uma desorganização das ações de ensino (Paiva, 1973 apud Friedrich et al., 2010; Haddad; Di Pierro, 2000; Mello, 2015) e somente no período do Império são encontradas novas informações sobre ações educativas para adultos (Haddad e Di Pierro, 2000).

A vinda da família real para o Brasil, em 1808, instituiu uma nova necessidade para a educação de adultos: a formação de “serviçais” para a corte. Desse modo, a aristocracia portuguesa procurava o “trabalho missionário” da Igreja Católica e

esta buscava converter os indígenas para atender às necessidades e costumes da Coroa Portuguesa (Friedrich et. al., 2010). Nesse contexto, em 1854 surgiu a primeira escola noturna com o intuito de alfabetizar trabalhadores, e até 1874 foram fundadas 117 escolas que ofereciam alfabetização de indígenas no Pará até as destinadas a esclarecer os colonos do Maranhão sobre seus direitos e deveres (Paiva, 1973, apud Friedrich et al., 2010).

A educação de adultos como direito constitucional

Em 1824, a primeira Constituição brasileira previa o direito de “instrução primária gratuita a todos os cidadãos” (Brasil, 1824), o que configura o primeiro marco jurídico da educação de adultos em nosso país, resultado da forte influência europeia naquela época, pois o Brasil era um dos países com o maior índice de analfabetismo (Haddad; Di Pierro, 2000; Lima; Melo 2019).

Mas, de acordo com Lima e Melo (2019), tratava-se de uma educação restrita aos brasileiros livres e libertos, pois, aos escravos indígenas e caboclos, o acesso à leitura e escrita eram considerados desnecessários, pois, para realizar o trabalho braçal, bastaria a doutrina aprendida por meio da oralidade e a obediência com base na violência física ou simbólica.

Segundo Haddad e Di Pierro (2000), pouco ou quase nada foi realizado, efetivamente, durante todo o Período Imperial, mas a inspiração iluminista da Educação Básica para todos enraizou-se em nossa “cultura jurídica”, perpassando as Constituições posteriores, mas a verdade é que tem sido interpretada como direito apenas para as crianças.

Além da falta de condições financeiras nas províncias, entre os fatores para a garantia legal não sair do papel estava o fato de que apenas a uma pequena parte da população, a elite econômica, admitia-se o direito à Educação Primária, excluindo-se os negros e indígenas e, mesmo, grande parte das mulheres brancas.

O Ato Adicional de 1834 reservou o direito à educação das elites ao governo imperial e delegou a responsabilidade pela Educação Básica da população mais carente às províncias, que eram as instâncias administrativas com menos recursos (Haddad; Di Pierro, 2000, p. 109).

Em 1854, o Decreto no 1.331-A, que regulamentava o Ensino Primário e Secundário do Município da Corte, o Rio de Janeiro – de autoria de Couto Ferraz, ministro do Império – definiu que os professores do segundo grau, quando fossem mais de dois, deveriam se alternar para ministrar a instrução primária para adultos, homens pobres analfabetos, diante da demanda de trabalhadores mais preparados. Segundo o decreto, porém, deveriam fazê-lo nas horas livres, duas vezes por semana, mesmo em domingos e dias santos, o que demonstra que, apesar da obrigatoriedade, havia pouco investimento do governo imperial (Keller; Becker, 2020). Segundo Paiva (2003 apud Xavier, 2019), entre 1870 e 1880, a baixa frequência dos adultos levou à extinção da maior parte das iniciativas oficiais, conforme definido no próprio regulamento de 1854, embora em quase todas as

províncias houvesse classes para a instrução dos adultos.

Em 1872, foi realizado o primeiro recenseamento geral da população no Brasil, cujos dados apontavam que 3/4 dos homens adultos eram analfabetos, demonstrando que não haveria sufrágio universal sem a universalização da instrução. Mas, segundo Xavier (2019), muitos apontavam que as estatísticas não eram confiáveis e, supondo-se que estivessem certas, os que soubessem ler e escrever deveriam governar os cegos e ignorantes.

Em 1878, o Decreto no 7.031-A, publicado por Carlos Leôncio da Silva Carvalho, Ministro dos Negócios do Império, visava organizar a oferta de instrução primária pública para adultos do sexo masculino livres e maiores de 14 anos, desde que vacinados e saudáveis.

Um ano depois, em 1879, o ministro Silva Carvalho propôs a Reforma do Ensino Primário, Secundário e Superior, completando o projeto educacional do Império, por meio do Decreto no 7.247, o qual deu origem aos Pareceres de Rui Barbos, referendando o Ensino Primário para adultos, permitindo a frequência dos escravos às escolas e determinando a obrigatoriedade de frequência para meninos a partir de 14 anos (Brasil, 1879, Art. 2o, § 2o).

Nos debates parlamentares, na Câmara dos Deputados, o termo “analfabeto” foi transformado em estigma social e o analfabetismo passou de questão pedagógica à questão ideológica, levando ao que Ferraro (2009) apresenta como “tendência secular do analfabetismo” (Ferraro, 2009 apud Sguissardi, 2011), o que explica quem são os analfabetos. Intelectuais como Saldanha Marinho, Joaquim Nabuco e José Bonifácio, entretanto, causaram polêmicas nesses debates ao se posicionarem contrários à exclusão dos analfabetos do direito ao voto, argumentando que o discernimento e a vontade eram

condições para o voto e não o conhecimento, e que não haveria representatividade em uma Câmara eleita por uma parcela mínima da população. Outro grupo defendia que os analfabetos deveriam ter o direito de votar, enquanto a instrução não estivesse disponível a todos. No entanto, o sufrágio universal não era o objetivo em tela e, em 1881, o Decreto no 3.029 – conhecido como “Lei Saraiva”, graças ao ministro do império José Antônio Saraiva, foi aprovado, instituindo o título de eleitor e proibindo o voto dos analfabetos, por considerar o analfabetismo uma incapacidade e associá-lo à inabilidade social, e a educação como uma porta para a ascensão social. Paradoxalmente, essa lei, embora não tenha estimulado uma expansão significativa, provocou o ressurgimento de escolas noturnas para adultos (Paiva, 2003 apud Xavier, 2019).

Alceu Ferraro conclui que a história do analfabetismo continua inacabada e o século XXI inicia-se com a desafiante e imensa tarefa de alfabetizar a todos (Sguissardi, 2011).

Na transição do Brasil Império para o Brasil República (1887-1897), a educação passa a ser vista como redentora dos problemas da nação e há uma expansão da rede escolar e, a partir de 1910, o surgimento das “ligas contra o analfabetismo”, com o objetivo de suprimi-lo com vistas a alcançar o voto do analfabeto (Paiva, 1973 apud Friedrich, 2010). Esse período foi de intensos debates políticos visando à melhoria das condições didáticas e pedagógicas da rede escolar e da educação como dever do Estado.

Entretanto, os indicadores educacionais do período mostraram pouco avanço. Em 1890, o sistema de ensino atendia apenas 250 mil crianças, de uma população total de cerca 14 milhões. Até o final do Império, 82% da população com idade acima de 5 anos ainda era analfabeta (Haddad e Di Pierro, 2000, p. 109).

A primeira Constituição do Período Republicano, publicada em 1891, continuava a impedir analfabetos e mendigos de votar, mesmo que a maioria da população ainda fosse iletrada. Com a instituição do federalismo, as províncias passaram a ser estados e cabia-lhes a responsabilidade pelo Ensino Primário, ficando o Ensino Secundário e o Superior a cargo do governo federal. Além das mudanças estruturais no poder político, reformas educacionais foram adotadas, porém, pouco se evoluiu, em parte, pelas dificuldades financeiras (Haddad; Di Pierro, 2000), permanecendo a situação de exclusão e analfabetismo, para a maioria da população, e o atendimento educacional restrito às elites (Moura, 2003, p. 31 apud Keller; Becker, 2020).

Os altos índices de analfabetismo, associados à ausência do Estado, deram espaço à organização da sociedade civil para enfrentar essa questão (Xavier, 2019). Em 1915, foi organizada a Liga Brasileira Contra o Analfabetismo, na capital da República e, em 1917, a Liga Nacionalista de São Paulo, dois dos movimentos que surgiram em diferentes Estados brasileiros em defesa de reformas educacionais visando ao combate ao analfabetismo dos adolescentes e adultos. Ao mesmo tempo, o movimento operário, por meio da atuação das esquerdas, e depois o Ministério do Trabalho ampliaram a visão do trabalhador como sujeito de direitos, estimulando, entre outras coisas, a demanda por extensão da oferta de educação para adultos. Esses movimentos, aliados às demandas por modernidade e civilização e por democratização do ensino, do movimento brasileiro por renovação pedagógica, fizeram com que a instrução dos adultos passasse a integrar, definitivamente, o projeto de reorganização da sociedade.

Diante desse cenário, a responsabilidade estatal foi retomada. Mas, malgrado todo esse movimento, o censo de 1920 ainda apontava como analfabeta 72% da população acima de 5 anos, índices extremamente precários se comparados aos outros países da América Latina e do restante do mundo (Haddad; Di Pierro, 2000).

Essa situação, associada às mudanças sociais inerentes à industrialização iniciante e ao processo acelerado de urbanização no Brasil, fez com que a educação escolar passasse a ser uma preocupação permanente da população e dos governantes brasileiros. De 1930 em diante, com a entrada do Brasil na era do capitalismo industrial, tornou-se necessário modernizar a educação de modo a garantir conhecimentos e habilidades mínimas para atuação na indústria Haddad; Di Pierro, 2000, p. 110).

Xavier (2019), entretanto, faz uma ressalva sobre as propostas de formação profissional durante esse período: na administração de Fernando de Azevedo, na Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, uma das exigências para a entrada em cursos de ensino profissional era o certificado de conclusão do curso primário de cinco anos, ou seja, os egressos dos cursos populares noturnos, com duração de três anos, não podiam se matricular. Na gestão de Anísio Teixeira, além da certificação de conclusão do 5o ano do Ensino Primário, havia a exigência

da idade mínima de 11 anos, embora o candidato sem o curso primário de cinco anos pudesse prestar exames de admissão. A organização do ensino profissional, de acordo com o Decreto no 20.158, de 30 de junho de 1931, era muito rígida sobre o aproveitamento escolar e a frequência às aulas, o que tornava limitada a participação do trabalhador adulto. O que se dizia à época era que formar para o trabalho não estava associado a formar o trabalhador adulto pouco escolarizado ou analfabeto. A inclusão da educação dos adultos sem escolarização ou com estudos incompletos entre as obrigações do poder público passou pelo reconhecimento do trabalhador como sujeito com o direito de participar da vida política e social, usufruindo das riquezas materiais e simbólicas que ajudou a construir (Xavier, 2019).

A partir da década de 1920, somado aos impactos da urbanização e da industrialização e à influência dos movimentos internacionais, o movimento dos educadores e da população em prol da melhoria da qualidade da educação e ampliação do número de escolas passou a exigir a responsabilização do Estado pela educação de jovens e adultos e a estabelecer condições favoráveis para a criação de políticas públicas voltadas à EJA (Haddad; Di Pierro, 2000; Souza; Vieira, 2022).

Isso desembocou em ampla mobilização e discussão na Constituinte de 1933, e a Constituição de 1934, pela primeira vez, reconheceu a educação como direito de todos, nacionalmente, definindo que ela devesse ser ministrada pela família e pelos poderes públicos (Brasil, 2000).

A Constituição de 1934 determinou a necessidade de elaboração do Plano Nacional de Educação, que, por sua vez, delimitou as atribuições da União, dos estados e municípios em matéria educacional e vinculou receitas à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, com a criação do Fundo Nacional do Ensino Primário, reafirmando não apenas o direito de todos à educação como, sobretudo, o dever do Estado, estabelecendo medidas para cobrar sua responsabilidade pela educação (Haddad; Di Pierro, 2000; Keller; Becker, 2020).

De acordo com Xavier (2019), pode-se considerar que, a partir da Constituição de 1934, a educação de adultos deixou de ser confundida com a educação destinada aos indivíduos em "idade escolar".

A instituição de uma sessão “Educação de Adultos”, na Associação Brasileira de Educação (ABE), além da presença do tema nas Conferências Nacionais de Educação e da atuação das associações de classe de professores de adultos, evidencia a compreensão do problema dessa educação separada da educação geral. A questão também ganhou especificidade no debate do Plano Nacional de Educação (PNE), que deveria contemplar a extensão da oferta do Ensino Primário aos adultos, entre suas normas (Xavier, 2019). Em 1936, em conformidade com a classificação geral do ensino adotada pelo Ministério, os dados do Anuário Estatístico do Brasil (IBGE, 1939) informavam que havia 166 estabelecimentos de “ensino não primário” no Brasil exclusivamente dedicados ao Ensino Supletivo. Desses estabelecimentos, 57 estavam localizados no estado de São Paulo, 30 em

Minas Gerais, 24 no Distrito Federal, 11 na Bahia, 10 no Rio Grande do Sul e 9 em Pernambuco, sendo os demais distribuídos em outros estados (RJ, PI, AM, CE, AL, SE, PA, RN, PB, ES, SC, MG e GO).

Um fato importante desse período foi a criação, em 1938, do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), que, com base em estudos e pesquisas, apontou a necessidade de a instituição receber um fundo nacional com recursos para a Educação Primária e o Ensino Supletivo (Di Pierro; Haddad, 2000; Friedrich et. al., 2010; Xavier, 2019; Keller; Becker, 2020). Em 1942, foi instituído o Fundo Nacional do Ensino Primário, que deveria realizar com seus recursos a progressiva ampliação da oferta de Educação Primária, incluindo o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos.

No tocante às taxas de analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais, segundo Xavier, embora os dados apresentassem queda no Distrito Federal –37% em 1900, 25,8% em 1920 e 13,8% em 1940 (segundo dados do IBGE, em 1941) –, o número de unidades escolares, matrícula e frequência no Ensino Supletivo Primário não se elevaram em marcha ascendente, o que levanta algumas questões.

Diante disso, é possível supor que, além do poder público, outros segmentos tenham atuado na alfabetização da população jovem e adulta daquela época. Quais interesses representavam? Que concepções defenderam e quais práticas desenvolveram? Observa-se também que o maior número de unidades escolares, matrícula, frequência e conclusão de cursos estava concentrado em área urbana. No entanto, é interessante perceber que 1/3 das unidades escolares, em média, estava localizado fora da região central da capital. Em que medida o dado se articularia com a política de democratização do ensino, tema central no âmbito das reformas educacionais daquela época? (Xavier, 2019, p. 19).

É importante, neste ponto, trazer a ressalva de Gil (2007) sobre os aspectos relativos à confiabilidade e consistência técnica da coleta e do tratamento dos dados estatísticos sobre educação no Período Republicano. Além de analisar as condições do processo de organização e consolidação do sistema nacional brasileiro de produção, análise e divulgação de dados educacionais, há que se considerar que a interpretação dos dados, em si, é objeto de disputas simbólicas entre os profissionais envolvidos nessa atividade (Gil, 2007, p. 124 apud Xavier, 2019). O termo “ensino supletivo”, por exemplo, tem sido usado frequentemente para evidenciar a oferta de uma educação compensatória às pessoas jovens e adultas, tida como superficial, incipiente e de caráter assistencialista. Gil destaca, porém, que a classificação geral adotada pelo Ministério da Educação e Saúde (MES), na divulgação de estatísticas educacionais, designava toda a rede de instituições ou cursos de formação de adultos, em diversos níveis e modalidades, organizados em torno das matrizes do ensino comum – composto do ensino não especializado ou geral, semiespecializado e especializado – e do ensino especial. O ensino especial era formado pelo ensino emendativo e supletivo, este último subdividido

em formação geral – que compreendia os níveis elementar (para adultos analfabetos, escolas regimentais para soldados, imigrantes, detentos, entre outros); o de autocultura (cursos por correspondência, radiodifusão, pela gramofonia); os de extensão universitária; os de continuação (escolas de oportunidade, escolas de continuação, propriamente ditas); os de aperfeiçoamento e de alta cultura – e em ensino particularizado – que compreendia cultura física (ginástica, natação, esgrima etc.), profissional (universidades populares), de línguas/idiomas, religioso (curso de catecismo, escolas dominicais etc.). Ou seja, uma gama muito complexa de modalidades e níveis, que não podem ser totalmente reduzidas a uma instrução superficial, incipiente e de caráter assistencialista.

Merece destaque o fato de, na década seguinte, 1940, o Brasil ter sido palco de transformações e iniciativas que trouxeram grandes avanços na educação em geral e, consequentemente, na EJA.

A maioria das iniciativas da educação de jovens e adultos, até esse período, surgiu devido à pressão popular, mas por meio de iniciativas do Estado, que precisava prestar contas sobre os índices de analfabetismo à comunidade internacional, em razão dos acordos de que era signatário (Haddad; Di Pierro, 2000). Em outras palavras, os principais motores da mudança quase sempre foram domésticos, resultados da pressão da sociedade civil, mas as iniciativas internacionais também influenciaram as decisões políticas. Declarações globais, na maioria das vezes, suscitam declarações nacionais, regionais e locais, e a comparação com outros países, em geral, fornece argumentos para a defesa de direitos e a pressão política por mudanças (Di Pierro; Haddad, 2015).

A década de 1940 e o surgimento do “Sistema S”

Entre os principais eventos da década de 1940 que influenciaram o cenário da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, ocorreu em 1942, por meio do Decreto-Lei n. 4.048, a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), e foi nesse momento que a educação de adultos vinculou-se à educação profissional (Gadotti; Romão, 2006, apud Friedrich et. al., 2010; Lima; Melo, 2019). Essa iniciativa corroborou a intenção capitalista de preparar “mão de obra qualificada”, de acordo com as demandas da indústria e visando à geração de riquezas para o país, pois, na visão dos grupos econômicos hegemônicos, “sem educação profissional não haveria desenvolvimento industrial no país” (Friedrich et. al., 2010, p. 395).

Em 1942, também foi criado, pelo professor Anísio Teixeira, o Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP), cujo objetivo era garantir recursos permanentes para a manutenção do Ensino Primário. Era foco de preocupação de Anísio Teixeira a desigualdade econômica e cultural entre os municípios, que tinha como consequência a formação desigual dos alunos. Assim, a criação de um “custo padrão”, por meio da pré-fixação de um custo médio anual/nacional, do aluno – financiado pelos três poderes: União, Estados e Municípios – ajudaria a redistribuir entre os

municípios do mesmo estado da federação os recursos existentes para a educação fundamental (Amaral, 2001, apud Friedrich et. al., 2010). Desse modo, a União oferecia apoio financeiro aos estados para difundir o Ensino Elementar, expandindo a rede física e melhorando a qualificação do pessoal técnico e a manutenção do sistema (Xavier, 2019).

Nesse momento da história, a educação era considerada fator de segurança nacional, pois, em 1945, o índice de analfabetismo aproximava-se de 50% da população, o que fazia relacionar a estagnação econômica à falta de educação escolar (Friedrich et al., 2010).

Em 1946, foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), que atenderia à demanda de formação dos profissionais do comércio, estendendo a educação de adultos para a formação profissional básica (Friedrich et. al., 2010).

A década de 1940 e as campanhas educacionais

A Constituição de 1946, dada a influência das ideias liberais da Constituição de 1891 (Brasil, 1891) e dos aspectos sociais da Constituição de 1934 (Brasil, 1934), reconheceu a educação gratuita como direito de todos e destinou, aos adolescentes e adultos, o Ensino Primário de forma supletiva, com dois anos de duração e disciplinas obrigatórias, em acordo com os mesmos princípios do Ensino Primário fundamental (Brasil, 2000a).

Em 1947, foi criado o Serviço de Educação de Adultos (SEA), no âmbito do Departamento Nacional de Educação do Ministério da Educação e Saúde, que funcionou até o fim da década de 1950, cuja finalidade era a reorientação e a coordenação geral dos trabalhos de elaboração dos planos anuais do Ensino Supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Foi implementada uma série de atividades, por meio desse órgão, para integrar os serviços existentes, produzir e distribuir material didático e mobilizar a opinião pública, os governos estaduais e municipais, bem como a iniciativa particular. Por meio do SEA, difundiram-se campanhas de educação de adolescentes e adultos, que contribuíram para a organização e difusão da oferta desse ensino em estados e municípios. A principal dessas campanhas, criada ainda em 1947, foi a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – Ceaa (Haddad; Di Pierro, 2000; Keller; Becker, 2020).

A criação da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (Ceaa) marcou o ano de 1947. A Ceaa surgiu da regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP), na qual a educação dos adolescentes e adultos foi contemplada com amplos recursos, quando finalmente a educação de adultos pôde se constituir de maneira independente da educação popular, como difusão do ensino elementar, e tornou-se um tema para a política educacional nacional. A campanha teve recursos suficientes para pensar, entre outras coisas, na elaboração de material didático específico para essa etapa da educação. A Ceaa constituiu-se em uma campanha de orientação ruralista e em instrumento da democracia liberal, que tinha entre seus objetivos combater “[...] às ideologias ‘estranhas e nocivas’

das quais a ignorância das massas tornava estas presas fáceis”, sedimentando “[...] a ordem vigente [e] ampliando a participação dentro do sistema” (Paiva, 2003, p. 208). Essas afirmações nos remetem às questões levantadas por Xavier (2019), e apresentadas anteriormente, sobre as iniciativas da sociedade civil no âmbito da educação de adultos: Quais interesses representaria? Que concepções defendia e quais práticas teria desenvolvido?

Em 1947, também foi realizado o 1o Congresso Nacional de Educação de Adultos e, em 1949, o Seminário Interamericano de Educação de Adultos, promovido pela Unesco e pela Organização dos Estados Americanos (OEA), eventos relevantes para a educação de jovens e adultos e propulsores da organização, da ampliação da oferta de escolarização, em meio urbano e rural, e da premência por metodologias específicas para a efetivação das ações (Friedrich et. al., 2010).

Do fim da década de 1940 ao início da década de 1950, os altos índices de analfabetismo alcançavam mais da metade (56%) da população com 15 anos ou mais, configurando-se uma “vergonha” nacional”, termo muito repetido por intelectuais da época, levando à criação de diversas campanhas de curta duração cujo objetivo de erradicar o analfabetismo (Haddad; Di Pierro, 2000). Os esforços empreendidos durante o período fizeram cair, até 1960, os índices de analfabetismo das pessoas acima de cinco anos para 46,7%.

Entretanto, os níveis de escolarização da população brasileira ainda eram reduzidos se comparados à média dos países desenvolvidos e a vários dos nossos vizinhos latino-americanos (Haddad; Di Pierro, 2000, p. 111). Na tentativa de avançar na redução do analfabetismo, o Ministério da Educação e Cultura instituiu a Campanha Nacional de Educação Rural (Cner), em 1952, e seis anos depois, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (Cnea), em 1958, mas ambas pouco realizaram e tiveram vida curta (Haddad; Di Pierro, 2000).

O método Paulo Freire de educação de adultos

Como vimos, desde o início do Brasil República, a sociedade brasileira viveu uma efervescência política e viu surgir a organização das classes populares na busca por direitos sociais. Os movimentos populares lutavam por seus direitos civis, pela promoção da conscientização cidadã, pela valorização da cultura local e pela busca da solução de problemas de interesse do grupo.

O movimento operário buscava, nesse período, uma educação, laica e emancipada da influência religiosa, voltada à emancipação de ambos os sexos, e esses ideais foram concretizados na fundação das escolas modernas, entre 1894 e 1922, nas quais era possível a coeducação de classes e gêneros e a educação integrada de jovens e adultos (Feltrin, 2017, p. 72 apud Keller; Becker, 2020).

As manifestações populares surgiram, assim, contra as iniciativas do Estado, suscitando divergências de ideias, e surgiram formas de abordagens e iniciativas pedagógicas e iniciativas de grupos sociais para solucionar os próprios problemas com traços marcantes do grupo em questão. Da parte do Estado, havia a

intencionalidade política de transformar o analfabeto em eleitor, o que demonstrava, por outro lado, a falta de políticas de base, as fragilidades nas políticas e o redimensionamento e renovação de propostas na plataforma de cada novo governo (Paiva, 1973, apud Friedrich et al., 2010). Disputas, tensões, avanços e retrocessos passaram a ocorrer na ação de diversos atores e em diferentes territórios, nas políticas e nos movimentos internos, em meio a diferentes abordagens teóricas e metodológicas (Mello, 2015).

Nessa conjuntura, diversos trabalhos educacionais com adultos começam a ganhar presença e importância. A intenção subjacente era, por meio dessas iniciativas, buscar apoio político nos grupos populares. Surgem, assim, diversas propostas educacionais ideológicas, como a do nacional-desenvolvimentismo, a do pensamento renovador cristão e a do Partido Comunista, que acabaram se tornando o pano de fundo para uma nova forma de pensar a educação de adultos. Pela prática de refletir sobre o social, a educação de adultos foi elevada à condição de educação política, que ultrapassava as preocupações com aspectos pedagógicos do processo ensino-aprendizagem. De forma contraditória e simultânea, nesse contexto de legitimação de propostas políticas nas camadas populares, pela provocação da necessidade de explicitação dos seus interesses, das condições favoráveis à sua organização, mobilização e conscientização, também foram criadas as condições para desenvolver e fortalecer as alternativas autônomas desses setores (Haddad; Di Pierro, 2000).

Foi neste contexto que Paulo Freire iniciou suas ações de combate à exclusão educacional interpretando o analfabetismo como efeito da pobreza gerada pela estrutura social não igualitária.

Naquele momento histórico, o governo desenvolvimentista de Juscelino Kubistschek, então presidente da República, havia internacionalizado a economia nacional e aberto o mercado para produtos duráveis de empresas transnacionais. O processo de desenvolvimento acelerado – “cinquenta anos em cinco” – que ocorreu paralelamente à perda de controle da burguesia nacional sobre a economia, e as contradições desse modelo econômico agravaram-se nos governos Jânio-Jango. A política desenvolvimentista, baseada no capital internacional, de racionalidade diferente da economia brasileira, trouxe desequilíbrios econômicos internos difíceis de administrar. O padrão de consumo forjado pelo nacional-desenvolvimentismo não podia sustentar-se, dada a crescente insegurança gerada pelo emprego, pela inflação e consequente perda de poder aquisitivo dos salários. Ampliou-se o clima de insatisfação, que resultou na intensificação das mobilizações políticas de parte das camadas populares. Democracia, participação política e disputa por votos eram questões que ocupavam boa parte do tempo social (Haddad; Di Pierro, 2000).

Entre as iniciativas de Kubitscheck para lidar com a situação, em 1958, estava a convocação de grupos de vários estados para participarem do II Congresso Nacional de Educação de Adultos, para relatar suas experiências. É nesse

congresso que ganhou destaque o grupo liderado por Paulo Freire (Gadotti, 2000). O grupo criticava fortemente a inadequação do material didático para a educação de adultos, a qualificação do professor dessa etapa de ensino e os prédios escolares precários. Ele propunha a renovação dos métodos e processos educativos, que deveria enfatizar a educação com o homem, e não para o homem, e abandonar os processos passivos de ensino transmissivo substituindo o discurso do professor pela discussão e participação do grupo (Paiva, 1973 apud Friedrich et. al., 2010).

De acordo com Gadotti e Romão (2006 apud Friedrich et al., 2010), “educação de adultos”, “educação popular”, “educação não formal” e “educação comunitária” são termos muitas vezes usados como sinônimos, mas não são. “Educação de adultos” caracterizar-se-ia pela postura da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e reporta-se a uma área especializada da educação. “Educação não formal” é o termo usado nos Estados Unidos para referir-se à educação de adultos de países de terceiro mundo, reservando-se o uso do termo “educação de adultos”. No Brasil, entretanto, em sintonia com o que acontece na América Latina, o termo “educação não formal” dirige-se à educação de adultos vinculada a organismos não governamentais, em locais nos quais o Estado, geralmente, omitiu-se; ou seja, a educação desenvolvida e organizada sem parceria com os organismos formais. Por outro lado, “educação popular” tem sentido contrário ao da “educação de adultos” impulsionada pelos organismos oficiais e surge em espaços nos quais há a necessidade de os próprios grupos atuarem, já que o Estado não se esforça ou pretende fazer isso. A característica da educação popular baseia-se no entendimento da conscientização preconizada por Paulo Freire e no profundo respeito aos saberes populares (Gadotti; Romão, 2006 apud Friedrich et. al., 2010).

Na mesma linha, Mello (2015) argumenta que a educação de jovens e adultos veio se estabelecendo em caminhos paralelos no Brasil, entre a educação escolar e a educação popular, até que se chega ao momento de redefinição do espaço e do foco da EJA, entre o fim da década de 1950 e o início da década de 1960, surgindo a possibilidade de confluência entre a educação escolar e a educação popular. Paulo Freire, nesse contexto, assumiu um lugar fundamental no debate, na produção de conhecimento e na mobilização de educadores e educandos da EJA.

Da concepção e do pensamento pedagógico de Paulo Freire para a educação de adultos, surgiram campanhas e programas de educação popular, incluindo a alfabetização, entre 1959 e 1964, que buscavam melhorar esse campo da educação. Entre essas campanhas, destacaram-se o Movimento de Educação de Base (organizado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil em 1961, que contou com apoio do governo federal), o Movimento de Cultura Popular do Recife (também, em 1961, em Pernambuco), os Centros Populares de Cultura (organizados por órgãos culturais da UNE, como sociedades civis estruturadas com apoio da administração do Prefeito Miguel Arraes, em Recife) e a Campanha “De

Pé no Chão também se Aprende a Ler” (da Secretaria Municipal de Natal – RN) e, finalmente, em 1964, o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, que contou com a presença direta do professor Paulo Freire (Keller; Becker, 2020).

Os Centros Populares de Cultura, coordenados pela União Nacional de Estudantes (UNE), foram a iniciativa mais promissora para a concretização dos processos de alfabetização emancipatórios, baseados no método Paulo Freire, preocupados e centrados nos sujeitos da aprendizagem. Paulo Freire havia criado, à época, a reconhecida proposta de alfabetização inovadora, colocada em prática na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, por meio da qual foram alfabetizados 300 cortadores de cana-de-açúcar em apenas 45 dias (Keller; Becker, 2020).

Com base nos princípios freirianos, na época, foram elaborados diversos materiais pedagógicos para a alfabetização de adultos, em escala regional e local, levando em consideração o universo vivencial concreto dos sujeitos que seriam alfabetizados. Esses materiais eram caracterizados, sobretudo, por problematizar social e historicamente a realidade imediata dos alfabetizandos, em vez de apenas abordá-la como tema (Duques, 2015 apud Lima; Melo, 2019).

Diante do sucesso e da difusão da proposta freireana, o governo de Juscelino Kubitscheck de Oliveira instituiu a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (Cnea) com o objetivo de diminuir os índices do analfabetismo; essa campanha foi extinta em 1963, por motivos financeiros (Friedrich et. al., 2010).

A influência dos organismos internacionais

A criação da Unesco, em 1945, e sua consequente atuação na temática da educação desde então, é considerada por alguns pesquisadores (Haddad; Di Pierro, 2000; Duques, 2015; Lima; Melo, 2019) uma influência importante para que, a partir da década de 1940, a Educação de Jovens e Adultos começasse a se diferenciar da educação regular por meio de um pensamento pedagógico próprio e políticas educacionais específicas (Novais; Akkari, 2024).

No Brasil, até 1950, mais de 50% da população era analfabeta e estava excluída da vida política do país (Di Pierro; Vóvio; Andrade, 2008, p. 25) e, segundo a Unesco, a educação, em especial a educação de adultos, deveria desempenhar um papel importante no desenvolvimento dos países considerados atrasados e na redução das profundas desigualdades entre os países (Haddad; Di Pierro, 2000).

Desde sua criação, a Unesco promoveu campanhas, encontros e seminários em prol da ampliação de acesso à educação e, em particular, da importância da “alfabetização e capacitação profissional de jovens e adultos em distorção de idade ou série” (Lima; Melo, 2019, p. 577). A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (Ceaa), lançada no Brasil em 1947, foi uma iniciativa de caráter nacional influenciada por essa atuação da Unesco.

No plano internacional, acordos estabelecidos pela maioria dos países, entre eles, o Brasil, aprofundaram os compromissos para a criação de condições básicas para uma vida digna, sobretudo após a elaboração da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948 (Di Pierro; Haddad, 2015). É nesse contexto que a educação passa a ser vista como um direito individual subjetivo, não apenas um instrumento da industrialização de progresso econômico da nação.

Embora os tratados internacionais não tenham o poder de determinar as ações dos governos em qualquer área, eles apontam diretrizes para as políticas públicas para o segmento. Mesmo sem caráter impositivo, esses acordos internacionais, quando assinados pelo governo nacional, constituem-se em instrumentos para a sociedade civil reivindicar direitos e exercer pressão para a garantia deles, por meio da mudança de leis, de ações governamentais e políticas públicas. As metas internacionais associadas a esses acordos estimulam os governos nacionais a implementar ações que atendam aos compromissos assumidos, tanto para poderem acessar recursos financeiros como para evitar sanções externas (Di Pierro; Haddad, 2015, p. 200).

Entre as principais ações internacionais que tiveram grande impacto nas políticas e legislação da educação no Brasil, podemos citar a Agenda para o Futuro, subscrita na V Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea), em 1997; a Declaração de Hamburgo (Alemanha), também assinada em 1997; as metas de Educação Para Todos (EPT), criadas em 1990 em Jomtien (Tailândia) e renovadas em 2000 em Dakar (Senegal); e os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), também assinados em 2000.

Vista da sede da Unesco em Paris, França.

A organização das CONFINTEAs

Entre as ações da Unesco para influenciar as discussões sobre educação no mundo, está a organização da Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea), realizada a cada 10 ou 12 anos desde 1949. De acordo com Gadotti, a Confintea, por seu caráter intergovernamental, “tem por objetivo a promoção da Educação de Adultos como política pública no mundo” (Gadotti, 2009, p. 7).

Entre 1949 e 2009, essas conferências tiveram como destaque a discussão de ações para o enfrentamento do analfabetismo e configuraram-se como espaço de discussão e fortalecimento das políticas da EJA (Di Pierro; Haddad, 2015; Keller; Becker, 2020), embora seu impacto e relevância seja menor para os governos do que os acordos dos ODM ou da EPT (Di Pierro; Haddad, 2015).

A I Confintea, realizada logo após o término da Segunda Guerra Mundial, em 1949, na Dinamarca, teve como foco a discussão da educação de adultos entendida como um instrumento da difusão dos direitos humanos fundamentais voltados à cultura da paz, após as atrocidades vivenciadas pela humanidade durante a II Guerra Mundial (Keller; Becker, 2020).

A II Confintea, realizada em 1960, no Canadá, centrou-se em duas questões: de um lado, “[...] a Educação de Adultos, concebida como uma continuação da educação formal, como educação permanente, e, de outro lado, a educação de base ou educação comunitária” (Gadotti, 2009, p. 9).

A III Confintea foi realizada em 1972 no Japão cujo tema foi “A educação de adultos no contexto da educação ao longo de toda a vida”. A conferência “[...] ajudou a avançar nas discussões sobre educação de adultos na perspectiva da educação ao longo da vida e sobre a centralidade da aprendizagem para esse processo” (Ireland, 2014, p. 37) e abriu o debate sobre legislação, financiamento, profissionalização e pesquisa em educação de adultos, assim como para a cooperação internacional (Keller; Becker, 2020).

A IV Confintea foi realizada em 1985 na França “sob influência das recomendações sobre a Educação de Adultos da Conferência de Nairóbi, ocorrida em 1976” (Keller; Becker, 2020), e teve como foco a educação permanente, o direito a aprender e o papel do Estado e das Organizações Não Governamentais (ONGs) na Educação de Jovens e Adultos.

A V Confintea ocorreu em 1997 na Alemanha e, com força convocatória, elaborou a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro (Unesco, 1997), “documentos que exerceram influência intelectual e política sobre a EJA, renovando o conceito que delimita o campo e impulsionando a difusão da perspectiva da educação e aprendizagem ao longo da vida” (Keller; Becker, 2020). Essa conferência foi a que teve o maior público: 150 países foram representados por 40 ONGs e 1 300 participantes.

De acordo com Gadotti (2009, p. 10), a V Confintea deixou lições, dentre as quais destacamos:

a) reconhecer o papel indispensável do educador bem formado;

b) reconhecer e reafirmar a diversidade de experiências;

c) assumir o caráter público da EJA;

d) ter um enfoque intercultural e transversal;

e) a impor tância da EJA para a cidadania, o trabalho e a renda em uma era de desemprego crescente;

g) reconceituar a EJA como um processo permanente de aprendizagem;

j) reconhecer a EJA como uma modalidade da Educação Básica;

k) resgatar a tradição de luta política da EJA pela democracia e pela justiça social.

Vem dessa Conferência a ênfase na defesa da importância da aprendizagem ao longo da vida como direito dos cidadãos, assim como do reconhecimento da diversidade sociocultural e da perspectiva de gênero (Keller; Becker, 2020).

O ano de 1990 foi instituído como Ano Internacional da Alfabetização pela Unesco. Como decorrência desse evento, no Brasil foi fundada a Comissão Nacional para o Ano Internacional da Alfabetização (Cnaia), na qual foram realizados debates sobre estratégias para erradicar o analfabetismo no país, congregando instituições governamentais e não governamentais. No entanto, essa comissão foi desarticulada com a extinção da Fundação Educar (Friedrich et. al., 2010)

Uma política nacional de Educação de Jovens e Adultos

Entre os anos de 1959 e 1964, inúmeros movimentos populares, alguns em articulação com organismos governamentais, contribuíram para a inserção da Educação de Jovens e Adultos nas políticas nacionais de educação.

Dentre eles, destacam-se o Movimento de Educação de Base (da CNBB, com patrocínio do governo federal) e o Movimento de Cultura Popular do Recife, ambos em 1961; os Centros Populares de Cultura (da UNE), a Campanha De Pé no Chão também se Aprende a Ler (da SME de Natal) e o Movimento de Cultura Popular do Recife, todos postos em ação a partir de 1961; e o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, em 1964, que contou com a participação direta do professor Paulo Freire (Haddad; Di Pierro, 2000).

Associados a outros movimentos, certamente eles tiveram influência no fato de, em 1961, ter sido aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei Federal no 4.024 (Brasil, 1961), cumprindo a determinação da Constituição Federal de 1946, após 13 anos de longas disputas que legitimaram as forças conservadoras da sociedade, minimizando os recursos, as oportunidades e o acesso à educação.

Essa primeira LDB regularizou a estrutura educacional do país, os Conselhos Estaduais de Educação, e regulamentou a formação mínima exigida para professores, mas não teve os desdobramentos esperados e restringiu a escolarização

de adolescentes e adultos à formação de classes especiais – as chamadas “classes de aceleração de estudos”, destinadas aos estudantes em atraso escolar – e à realização de provas de conclusão e certificação, correspondentes ao curso ginasial (Keller; Becker, 2020).

Com a realização do II Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1958, nasceu a ideia de organização de um programa permanente de educação de adultos, o que se consubstanciou no Plano Nacional de Alfabetização de Adultos (PNAA), que foi dirigido por Paulo Freire até 1964, quando o Golpe Civil-Militar extinguiu não apenas esse Plano como todos os demais movimentos populares de alfabetização de adultos cujo objetivo era o fortalecimento do trabalhador (Friedrich et al., 2010).

Paulo Freire e o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos (PNAA)

Com o destaque recebido pelo pensamento e pela proposta de Paulo Freire para a alfabetização de adultos, a partir do II Congresso, realizado no Rio de Janeiro em 1958, ele foi designado responsável pela criação do Programa Nacional de Alfabetização de Adultos (PNAA), em 1963, tendo como meta alfabetizar dois milhões de pessoas.

O Programa foi aprovado em janeiro de 1964, pelo Decreto no 53.465 (Brasil, 1964). Entre as concepções que se consolidaram no II Congresso, o analfabetismo deixou de ser visto como uma “chaga” ou “erva daninha” a ser erradicada ou, ainda, como uma enfermidade, e passou a ser compreendido como uma das expressões concretas de uma realidade social injusta (Freire apud Sguissard, 2011). Além disso, o Congresso contribuiu para ampliar a percepção de que a alfabetização e a escolarização de jovens e adultos demandavam uma pedagogia específica, voltada para o meio social e a realidade desse público.

Mal havia nascido o primeiro programa nacional de combate ao analfabetismo e ocorreu o Golpe Cívil-Militar de 1964, que desmantelou o trabalho organizado pelos movimentos sociais (Keller; Becker, 2010).

Depois do Golpe Civil-Militar de 1964, os movimentos populares, que haviam se multiplicado naquele período, foram duramente reprimidos e seus dirigentes, perseguidos, em particular os movimentos por educação e cultura popular com perspectiva conscientizadora ou libertadora, que eram considerados uma grave ameaça à ordem (Lima e Melo, 2019; Xavier, 2019). Boff (2002 apud Lima; Melo, 2019) registra que líderes educacionais e políticos, como Paulo Freire, foram presos ou exilados, e muitos professores universitários tiveram seus direitos políticos cassados e suas funções vigiadas e tolhidas, principalmente os professores engajados no Movimento de Educação e Cultura, que se voltava para a emancipação política do trabalhador, em paralelo à emancipação social propiciada pela aprendizagem da leitura e escrita,

A repressão foi a resposta do Estado autoritário à atuação daqueles programas de educação de adultos cujas ações de natureza política contrariavam os interesses impostos pelo Golpe Civil-Militar. A ruptura política ocorrida com o movimento de 64 tentou acabar com as práticas educativas que auxiliavam na explicitação dos interesses populares. O Estado exercia sua função de coerção, com fins de garantir a “normalização” das relações sociais (Haddad; Di Pierro, 2000, p. 113).

Mas, mesmo com o exílio de Paulo Freire, o paradigma educacional freireano e seus princípios de Educação Popular, calcados na reflexão sobre o contexto pessoal e social dos estudantes e na abordagem metodológica dialógica diferenciada, sobreviveram em iniciativas de igrejas e em outros movimentos sociais (Di Pierro; Joia; Ribeiro, 2001). Sob a denominação de “educação popular”, diversas práticas educativas inspiradas pelo mesmo ideário continuaram a ser desenvolvidas, ainda que dispersas e quase clandestinas, para fugir à repressão, em diversas instâncias da sociedade civil, algumas com previsível vida curta e outras que subsistiram ao período autoritário (Haddad; Di Pierro, 2010).

O Movimento de Educação de Base (MEB) sobreviveu até 1969 devido à sua ligação com a Igreja Católica; esse movimento tinha como objetivo paralelo à educação abrir os caminhos para a libertação político-social de milhares de homens e mulheres que eram vulneráveis aos desmandos ditatoriais, devido à sua “ignorância” sociopolítica (Gadotti; Romão, 2006).

Em contrapartida, com o exílio de Paulo Freire, e em oposição às suas ideias, foram instalados novamente programas de alfabetização de adultos de cunho conservador e assistencialista, entre eles a Cruzada ABC (Ação Básica Cristã).

De caráter conservador, dirigida por evangélicos norte-americanos interessados em ocupar os espaços dos movimentos populares, e semioficial, financiada pelo governo federal (Haddad; Di Pierro, 2000, Friedrich et. al., 2010), o programa da Cruzada ABC havia surgido em Recife e serviu aos interesses do Regime Militar, que lhe deu dimensão nacional (Friedrich et al., 2010).

A finalidade dessas iniciativas era controlar politicamente a população centralizando as ações e orientações, a supervisão pedagógica, assim como a produção de materiais didáticos (Di Pierro; Joia; Ribeiro, 2001; Friedrich et. al., 2010). Entretanto, foram progressivamente extintos até 1968, com o estabelecimento do Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), em 1967, criado para enraizar a ideologia do regime militar.

O Mobral e a Fundação Educar

A Constituição de 1967 declarou a educação um direito de todos, estendendo a obrigatoriedade do ensino aos 14 anos (Brasil, 1967a). Esse tímido avanço constitucional ocorreu diante de pressões internacionais que constrangiam o governo do regime militar, dado o cenário em que ainda perpetuava os altos índices de analfabetismo e a baixa escolaridade.

Diante da situação, ainda em 1967, foi instituído o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), por meio da Lei federal no 5.379, com o objetivo de erradicar o analfabetismo propondo uma educação continuada de adolescentes e adultos” (Brasil, 1967b). Essa ação visava a legitimação interna do regime militar, mas respondia, sobretudo, às das agências internacionais ligadas à ONU, particularmente da Unesco (Di Pierro; Joia; Ribeiro, 2001, p. 61), pois quase sempre as verbas conseguidas por meio de empréstimos do Banco Mundial (BIRD) e do Fundo Monetário Internacional (FMI) estavam condicionados a acordos relacionados às políticas macroeconômicas e sociais (Silva, 1999).

O Mobral contava com verbas federais e provenientes de parcerias com instituições religiosas e privadas e tornou-se, rapidamente, uma campanha de massas, “com propósitos de controle pedagógico do programa e manutenção da ordem vigente” (Haddad; Di Pierro, 2000, p. 115).

De acordo com Paiva, o Mobral, assim como a Cruzada ABC, da qual era o sucessor, orientava sua ação no sentido de legitimar o regime militar e visava à minimização das tensões sociais, embora como um programa nacional e laico, diferentemente da ABC, que era de cunho religioso. Ao contrário da Cruzada ABC, que havia funcionado como uma contraofensiva ideológica visando neutralizar os efeitos dos movimentos populares de cunho sociopolítico emancipador, anteriores a 1964, o Mobral foi instituído com o objetivo de legitimar o regime militar junto às camadas populares em face da instituição do AI-5 (Paiva apud Xavier, 2019).

A partir de 1969, o Mobral distanciou-se da proposta inicial, mais pedagógica, devido à pressão resultante do endurecimento do regime militar, e tornou-se uma campanha de massa, desvinculada do caráter técnico, um programa instituído para dar uma resposta aos marginalizados do sistema escolar ao mesmo tempo que atendia aos interesses políticos dos governos militares (Haddad e Di Pierro, 2000). Nos discursos oficiais, entretanto, o argumento para priorizar o Programa de Alfabetização era que esse programa atendia a população com menor renda e o maior número de pessoas (Brasil, 1974).

Entretanto, o Mobral era direcionado prioritariamente à população urbana analfabeta, pois esse público podia: [...] ser recrutado com maior facilidade e era o que padecia de carências educacionais, uma vez que a vida moderna apresentava grande complexidade e cenário cada vez mais competitivo” [... e na] faixa etária de 15 a 35 anos, prioritariamente, uma vez que esse público apresentava “maior probabilidade de desenvolver, em termos de acréscimo de produtividade, os recursos investidos na sua formação, além de considerar mais fácil o ajustamento social por oferecer menor resistência a mudança de vida (Lima; Melo, 2019).

O Mobral foi, inicialmente, dividido em duas ações: o Programa de Alfabetização, iniciado em 1970, e Programa de Educação Integrada (PEI), que era uma versão compactada do curso de 1 a a 4 a séries do antigo Ensino Primário. Depois, foram implementados diferentes outros programas pelo Mobral (Haddad; Di Pierro, 2000).

Em 1970, auge do controle autoritário pelo Estado, a presidência do Mobral passou para o economista Mário Henrique Simonsen e trazia a promessa de acabar com o analfabetismo em uma década. Os recursos eram obtidos por meio de 24% da renda líquida da Loteria Esportiva e 1% do Imposto de Renda das empresas. Segundo Haddad e Di Pierro, nesse período havia “dinheiro, controle dos meios de comunicação, silêncio nas oposições, intensa campanha de mídia [... e as] argumentações de caráter pedagógico não se faziam necessárias” (Haddad e Di Pierro, 2000). O Ensino Supletivo configurou-se como um subsistema do Ensino Regular, integrado a ele, embora independente, e foi integrado ao Sistema Nacional de Educação e Cultura com o objetivo de incorporar, por meio da alfabetização, a mão de obra marginalizada, formando a força de trabalho. Dado o volume de alunos atendidos, em contraposição às experiências dos movimentos populares, definiu-se que o supletivo deveria ter uma doutrina e metodologia de ensino de massas.

O Ensino Supletivo havia nascido, na visão dos legisladores, com o objetivo de reorganizar o exame de madureza, que, ao facilitar a certificação, colocava pressão por mais vagas nos graus seguintes de estudo, principalmente no universitário. A ideia era ofertar formação de nível técnico, não formal e “mais aberta” para o público já engajado no mercado de trabalho (Haddad; Di Pierro, 2000; Friedrich et al., 2010).

Assim, organizou-se o Ensino Supletivo com base em quatro funções.

1. Suplência – que visava suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que a concluíram em idade própria;

2. Suprimento – que proporcionava estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tivessem ensino regular completo ou incompleto;

3. Aprendizagem – formação metódica no trabalho, a cargo do Senai e Senac; e

4. Qualificação – encarregada da profissionalização de recursos humanos para o trabalho.

Todas as quatro funções visavam à formação e ao aperfeiçoamento para o trabalho, evitando configurar o Supletivo como um “simulacro” do ensino regular. Constituiu-se com o Mobral o mito da educação como chance de ascensão social, em um período considerado de “milagre econômico”. Acreditava-se que a educação corrigiria as desigualdades produzidas pelo modo de produção capitalista, assegurando coesão social (Haddad; Di Pierro, 2000).

Apesar do rígido controle e dos fartos recursos, o Mobral não alcançou a meta proposta, de erradicar o analfabetismo, e foi extinto em 1985, pelo primeiro governo civil pós-1964, que simbolicamente rompia com a política de Educação de Jovens e Adultos do período autoritário, cuja imagem pública ficou identificada, profundamente, com a ideologia e as práticas do regime militar (Friedrich et. al., 2010).

Com a redemocratização do país, o Mobral foi substituído pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Educar), que guardava as mesmas características do Mobral, mas sem o aporte financeiro necessário à sua manutenção.

Diferentemente do Mobral, a Fundação Educar, que tinha relação direta com o Ministério da Educação, exercia as funções de supervisão e acompanhamento das instituições e das secretarias, não desenvolvendo ações diretas de alfabetização. Essas instituições e secretarias, conveniadas à Fundação Educar, é que executavam seus programas, com os recursos recebidos (Lima; Melo, 2019). Esse período, portanto, foi marcado pela transferência de responsabilidade pública direta sobre os programas de alfabetização e pós-alfabetização da União para os municípios e a sociedade civil. Nos anos seguintes, houve uma divisão das responsabilidades de atendimento da demanda da Educação de Jovens e Adultos: os municípios passaram a atender ao primeiro segmento do Ensino Fundamental e os estados concentraram-se nas matrículas do segundo segmento do Ensino Fundamental e o Ensino Médio (Haddad; Di Pierro, 2000).

Em 1990, logo no início da presidência de Fernando Collor de Mello, como parte das iniciativas para “enxugar” a máquina administrativa e ajustar as contas públicas, na tentativa de controlar a inflação, o mecanismo que permitia às pessoas jurídicas direcionarem 2% do IR, voluntariamente, para as ações de alfabetização de adultos foi suprimido e, com isso, o fundo de recursos que tinha financiado as ações do Mobral e da Fundação Educar foi extinto. Foi extinta, também, a Fundação Educar, dando lugar a uma descentralização da política de EJA, com a transferência da responsabilidade pública sobre os programas de alfabetização e pós-alfabetização para os municípios. A extinção da Educar representa, de acordo com Haddad e Di Pierro (2000, p. 121), um marco no processo de descentralização da escolarização básica de jovens e adultos.

Da LDB de 1996 à VI CONFINTEA

Os debates internacionais no campo da educação costumam induzir as políticas nacionais, o que, no caso do Brasil, endossou a necessidade de encaminhar soluções para a problemática da Educação de Jovens e Adultos. Essas agendas vieram ganhando, gradativamente, relevância no Brasil, devido não apenas à intensificação da globalização como ao papel que o país passou a desempenhar nos cenários regional e global. Ainda assim, o debate interno sobre essas agendas no campo da educação e da EJA ainda é pequeno (Di Pierro; Haddad, 2015, p. 200).

Em 1988, a aprovação da Constituição federal referendou anseios da população brasileira de consolidação democracia e dos direitos humanos e, para a EJA, constituiu um significativo avanço, pela garantia de oferta da Educação Básica obrigatória e gratuita para jovens e adultos, assim como para as crianças (Brasil, 1988).

No entanto, a década de 1990 foi marcada pela relativização dos direitos educativos das pessoas jovens e adultas e pela descentralização da responsabilidade pública por esse ensino (Haddad; Di Pierro, 2000).

A nova LDB, Lei Federal n. 9.394 de 1996 (Brasil, 1996), reafirmou a Educação de Jovens e Adultos como modalidade do ensino, instituindo a EJA em lugar de Ensino Supletivo. Esse é um fato controverso para alguns autores, pois a mudança não é uma mera atualização vocabular, e sim uma ampliação do conceito de ensino – restrito à instrução – para educação que compreende diversos processos de formação (Soares, 2002, p. 12 apud Friedrich, 2010). Entretanto, na LDB, a seção dedicada à EJA é curta e pouco inovadora. De acordo com Haddad e Di Pierro, com apenas dois artigos, a LDB reafirma:

[...] o direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico adequado às suas condições peculiares de estudo, e o dever do poder público em oferecê-lo gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos. A única novidade dessa seção da Lei foi o rebaixamento das idades mínimas para que os candidatos se submetam aos exames supletivos, fixadas em 15 anos para o Ensino Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio (Haddad; Di Pierro, 2000, p. 121). Segundo os autores, a verdadeira ruptura da LDB de 1996 em relação à anterior foi a abolição da distinção entre ensino regular e supletivo e a integração orgânica da Educação de Jovens e Adultos ao ensino básico comum. Nessa linha de integração ao sistema, a flexibilidade de organização do ensino e a possibilidade de aceleração dos estudos foram estendidas ao ensino básico como um todo, deixando de ser atributo da Educação de Jovens e Adultos. Essa maior integração leva, por outro lado, a certa indeterminação do público da EJA e a uma diluição das especificidades pedagógicas dessa modalidade educacional (Haddad; Di Pierro, 2000). Outros prejuízos foram trazidos pelo artigo 38 que, ao fazer referência a cursos e exames supletivos, reafirma as ideias de suplência, compensação e correção de escolaridade e a redução das idades mínimas de 18 para 15 anos, no Ensino Fundamental, e de 21 para 18 anos, no Ensino Médio, o que corrobora a desqualificação da modalidade de ensino e privilegia a certificação na etapa

de ensino em detrimento de processos pedagógicos, de acordo com Rummert e Ventura (2007 apud Friedrich, 2010).

À época da publicação da nova LDB, havia mais de 15 milhões de pessoas analfabetas no Brasil, o que representava 14,7% da população, segundo o IBGE. Eram igualmente elevados os índices de evasão escolar, defasagem idade-série e repetência (Keller; Becker, 2020).

A LDB de 1996 enfatiza a importância de articular a EJA com as características dos estudantes, seus interesses, condições de vida e de trabalho, garantindo o acesso e a permanência do aluno-trabalhador na escola, associando-a à Educação Profissional, aos cursos e exames supletivos para os estudantes maiores de 15 anos, no Ensino Fundamental, e maiores de 18 anos, no Ensino Médio.

Após a LDB de 1996, foi aprovada a Emenda Constitucional no 14, que alterou o Artigo 60 das Disposições Transitórias, criando o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), um fundo de natureza contábil, por meio do qual a maior parte dos recursos públicos vinculados à educação foi reunida para ser redistribuída entre as esferas de governo estadual e municipal, conforme o número de matrículas no Ensino Fundamental regular em cada rede de ensino. A emenda, porém, suprimiu, da Constituição de 1988, o artigo que definia o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o Ensino Fundamental até 1998, desobrigando o governo federal de investir recursos vinculados à educação, sob a justificativa de que isso implicaria elevar o gasto educacional global. A Emenda n. 14 foi regulamentada pela Lei Federal no 9.424/96, que recebeu vetos do presidente Fernando Henrique Cardoso, entre os quais um que impediu o registro das matrículas na EJA para efeito do cálculo dos recursos a serem recebidos pelas redes, medida que centralizou o investimento público no ensino regular, desestimulando estados e municípios a expandirem as matrículas nessa modalidade e levando à pulverização dos programas que tentavam minimizar a problemática da EJA no Brasil (Haddad; Di Pierro, 2000; Friedrich, 2010). Assim, a EJA passou a competir por recursos com a Educação Infantil, no âmbito municipal, e com o Ensino Médio, no âmbito estadual (Haddad; Di Pierro, 2000).

Em 2009, a VI Confintea foi realizada no Brasil, na cidade de Belém (PA), precedida pelo Fórum Internacional da Sociedade Civil (Haddad, 2009 apud Haddad; Di Pierro, 2015). Com o lema “Aproveitando o poder e o potencial da aprendizagem e educação de adultos para um futuro viável”, a conferência teve dois objetivos principais: articular educação e aprendizagem e efetivar políticas públicas que viabilizassem a educação de adultos, buscando convergências com outras agendas internacionais de alfabetização, educação e desenvolvimento. Nessa conferência, foi proposta a ampliação do conceito de educação para adultos e sua vinculação com as aprendizagens significativas ao longo da vida, visando inclusão social e construção de sociedades mais justas, solidárias e sustentáveis (Ireland, 2014). Essa Conferência contou com 144 países, representados por 1 125 participantes.

A Educação de Jovens e Adultos no XXI

A educação de adultos, em seu sentido amplo, está relacionada à totalidade dos processos educativos ao longo da vida e perpassa todas as modalidades de educação – formais, não formais e informais. Entre esses processos, estão a alfabetização, a formação profissional, o ensino recorrente ou aperfeiçoamento e a educação extraescolar. Em seu sentido restrito, a EJA focaliza a alfabetização e escolarização, dando especial atenção à questão do analfabetismo, que ainda afeta enorme parcela da população nos países do Hemisfério Sul e uma pequena parcela da população dos países do Hemisfério Norte, incluindo idosos, imigrantes e minorias étnicas, embora desde o século XX, os países do norte considerem que não têm mais casos de analfabetismo, graças à expansão de seu sistema educacional e à obrigatoriedade da escolarização (Cavaco, 2002 apud Novais; Akkari, 2024).

O fato é que a EJA é marcada pela heterogeneidade, como já vimos, e adapta-se conforme os processos de transformações produtivas se transformam, exigindo novos atributos laborais, habilidades e competências formativas, seja quando considerada no sentido amplo, seja no sentido restrito. Nas últimas décadas, documentos e tratados internacionais têm tido grande influência nas políticas educacionais dos governos nacionais. No âmbito da EJA, os organismos internacionais com maior destaque têm sido a Organização das Nações Unidas (ONU) e a Organização das Nações Unidades para Educação, Ciência e Cultura (Unesco) (Novais; Akkari, 2024).

A Unesco tem disseminado documentos contendo conceitos e orientações para a educação. Entre esses documentos, a Declaração Mundial de Educação para Todos e o Relatório Educação são semelhantes quanto às concepções de educação, de homem e de mundo e às orientações acerca do papel que a educação deve assumir e o tipo de formação que deve ser desenvolvido. No que se refere à discussão sobre jovens e adultos, o conceito de educação ao longo de toda a vida tem sido recorrente nos discursos dos organismos internacionais e em seus documentos (Novais; Akkari, 2024, p. 6).

No entanto, de acordo com Novais e Akkari (2024), apesar de a pauta parecer se aproximar das lutas dos movimentos sociais, por adotar, por exemplo, o conceito de “educação ao longo da vida” como um dos princípios orientadores da EJA, a perspectiva desse conceito nos documentos da Unesco é voltada para o atendimento das demandas de um mercado de trabalho em constante mudança, que gera a necessidade de atualização constante de saberes por parte dos trabalhadores. Para se adaptar às transformações rápidas das formas de produção, devido à evolução das tecnologias, os trabalhadores precisam desenvolver competências que os preparem para acompanhar esse ritmo acelerado de mudanças. A visão de EJA difundida nessa perspectiva é restrita a um sentido instrumental e minimalista do conceito de educação ao longo da vida, mas essas características têm predominado nas ações políticas educativas voltadas para a EJA e não

apenas em nosso país. Esse tipo de formação é voltado à preparação para os empregos atuais e ao desenvolvimento de capacidades de adaptação a empregos que surgirão e cujas características nem sequer conseguimos imaginar ainda, de acordo com Delors et. al. (1998, p. 136 apud Novais; Akkari, 2024).

Desse modo, em contraposição à formação humanista e emancipadora dos movimentos sociais das décadas de 1940 e 1950, as políticas educativas direcionadas para a EJA desde os anos 2000 tem enfatizado a formação profissional, uma tendência global, materializada na EPT e, especialmente, nos ODS da Agenda 2030. Embora os objetivos formulados na EPT sejam melhores que os previstos nos ODS, eles também não estão voltados à universalização do direito à alfabetização e à educação ao longo da vida para todos os adultos, tampouco recomendam a gratuidade da EJA (Di Pierro; Haddad, 2015). Não se trata de uma proposta de EJA como direitos dos adultos que não tiveram acesso à educação garantido na infância e adolescência, e sim de uma EJA voltada ao atendimento à demanda de formação profissional para atender às prioridades do mercado capitalista.

Em 2000, foram acordados por 189 países participantes da ONU os 8 Objetivos para o Desenvolvimento do Milênio (ODM), com a intenção de compatibilizar, em uma agenda única, todos os compromissos de desenvolvimento social definidos em diferentes conferências promovidas pela ONU, na década de 1990.

Os ODM sofreram diversas críticas, entre as quais, o fato de as metas serem direcionadas aos países mais pobres e pouco ou nada desafiadoras para os países de renda média e alta, deixando aos países mais pobres a responsabilidade por atingi-las, uma vez que a cooperação internacional foi mínima. É importante destacar que o tema da educação foi tratado no Objetivo 2 – Alcançar educação primária universal, que não fixou uma única meta específica para EJA. O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento ( PNUD ), em relatório para o Brasil, de 2014, avaliou como positivos os avanços nas políticas brasileiras para universalização da educação “primária” e para a ampliação de oportunidades educacionais para jovens. Entretanto, o Relatório Global sobre os ODM, também de 2014, sinalizou que o número de analfabetos entre jovens e adultos no mundo todo permaneceu alto, apesar de apresentar pequena evolução ao longo dos anos (Di Pierro e Haddad, 2015).

Em 2012, foi realizada no Rio de Janeiro, Brasil, a Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, mais conhecida como Rio+20, na qual foram elaborados os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), adotados na Assembleia Geral da ONU de Nova Iorque, em 2015, em substituição aos ODM. Os ODS contemplam três dimensões – transformação econômica, justiça social e proteção ambiental – e 17 objetivos que deverão ser alcançados até 2030. Entre esses objetivos, está o que visa “assegurar educação equitativa e inclusiva de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (ONU, 2015). Esse objetivo foi desdobrado em sete metas, das quais três competem à EJA, de acordo com Di Pierro e Haddad (2015):

1. garantir acesso igualitário para todas as mulheres e homens à educação pós-secundária vocacional e técnica de qualidade, incluindo o Ensino Superior, a preços acessíveis;

2. ampliar a proporção de jovens e adultos com habilidades relevantes, incluindo as técnicas e vocacionais para empregabilidade, trabalho decente e empreendedorismo;

3. garantir que todos os jovens e uma proporção dos adultos, tanto homens como mulheres, alcancem Letramento e Numeracia.

Essas orientações vêm de encontro à garantia de direitos educacionais conquistadas nos marcos legais da educação brasileira. A oferta pública de alfabetização, a elevação de escolaridade e a formação para o trabalho tornaram-se direitos legalmente previstos pela Constituição de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, quando o direito público subjetivo dos jovens, adultos e idosos ao estudo foi reconhecido. A responsabilidade pela oferta pública e gratuita de educação também aos adultos e jovens na EJA é compartilhada por estados e municípios, com a coordenação e a colaboração supletiva da União, que exerce papel indutor de políticas. Essas definições foram reafirmadas pelo Parecer 11/2000, da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), o que conferiu ainda maior legitimidade à demanda por educação ao longo da vida, na concepção ampla do termo (Di Pierro; Haddad, 2010).

Há que nos atentarmos para não vivenciarmos novos retrocessos na garantia legal de Educação de Jovens e Adultos em nosso país.

Marcos legais da Educação de Jovens e Adultos

Vimos anteriormente que, em consonância com a atuação da Unesco, diferentes acordos internacionais influenciaram a normativa legal da educação de adultos desde a década de 1940.

Vamos nos ater agora à legislação e aos documentos orientadores, vigentes atualmente, que regulamentam o funcionamento da EJA no Brasil.

A regulamentação da EJA como parte do sistema nacional de educação no Compromisso Educação Para Todos (EPT) e no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

O Compromisso Educação para Todos - EPT (Unesco, 1990), firmado pela Unesco em 2001, é um acordo do qual o Brasil é signatário. Nesse contexto, os estados e municípios aderiram ao Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE). O EPT definiu como prioridade a alfabetização e a necessidade de incorporar a EJA aos sistemas nacionais de educação, melhorando os programas existentes e criando alternativas para o acolhimento desse público, principalmente os que estão em situação de vulnerabilidade. Para alcançar esses objetivos, entre as 28 diretrizes do compromisso, foram formuladas uma meta e três estratégias diretamente vinculadas à EJA, visando à garantia de aprendizagens voltadas para a vida (Novais; Akkari, 2024). Entretanto, esse documento menciona a manutenção de um programa de alfabetização de jovens e adultos, mas estabelece um sistema de monitoramento que garanta a efetividade da ação (Di Pierro; Haddad, 2015).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA

Parecer CEB no 11/2000

O Parecer CEB no 11/2000 foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pela Câmara de Educação Básica (CEB). Eles determinaram a obrigatoriedade de elaboração das diretrizes curriculares nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. O parecer traz reflexões sobre aspectos socioeducacionais da educação brasileira que acabavam excluindo ou atrasando a escolaridade obrigatória de jovens e adultos. Diante desse cenário, a EJA passou a ter função reparadora em relação ao acesso dessa população aos direitos que lhe foram negados, entre eles o direito a uma escola de qualidade. A EJA também tem função equalizadora, já que promove igualdade de oportunidades para jovens e adultos. Por último, a EJA tem função qualificadora ou permanente, porque atualiza conhecimentos e desenvolve o potencial humano durante toda a vida. O parecer destacou a importância de a EJA ter uma pedagogia própria, voltada para as necessidades de aprendizagem do seu público (Brasil, 2000a).

Resolução CNE/CEB no 1/2000

A Resolução CNE/CEB no 1, de 5 de julho de 2000 (Brasil, 2000b), elaborada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), regulamenta as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, com base no Parecer CNE/CEB 11/2000. Nessa resolução, é destacada também a necessidade de uma pedagogia própria para a EJA, considerando os diferentes perfis dos estudantes, faixas etárias e princípios de diferença e equidade, que evocam a necessidade de condições diferentes nos processos de formação, adequadas às necessidades específicas de cada um, para que todos tenham garantida a igualdade de acesso aos mesmos direitos (Keller; Becker, 2020).

Com base na Resolução no 1/2000, o Ministério da Educação lançou a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento da Educação de Jovens e Adultos (Brasil, 2001b), em 2001, e a Proposta Curricular para o Segundo Segmento da EJA, em 2002. Esses documentos enfatizam que, embora a modalidade tenha os mesmos objetivos educacionais – Ensino Fundamental e Médio regular –, ela guarda especificidades pedagógicas com a modalidade que visa garantir a reparação, equalização e qualificação desse público (Brasil, 2002).

Na Proposta Curricular, destaca-se a necessidade de valorização dos conhecimentos, interesses e das necessidades de aprendizagem, o que implica um olhar diferenciado e atento a esses estudantes, bem como uma organização de propostas de ensino e aprendizagem flexíveis, que envolvam diversos temas, para contemplar as necessidades e a diversidade desse público (Keller; Becker, 2020).

O ano de 2010 foi profícuo para a EJA, pois, após 8 anos sem essa modalidade receber orientações específicas, várias normativas foram emitidas.

No tocante às diretrizes, o Conselho Nacional de Educação aprovou mais três pareceres.

1. Parecer CNE/CEB no 4/2010, que fixa as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade, internados em estabelecimentos penais (Brasil, 2010a);

2. Parecer CNE/CEB no 6/2010, que apresenta o reexame do Parecer CNE/CEB no 23/2008, que havia instituído as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos, definindo a idade mínima para ingresso e a duração dos cursos da EJA, assim como a idade mínima e a forma de certificação em exames, regulamentando também a EJA em formato EAD (Brasil, 2010b);

3. Parecer CNE/CEB no 7/2010, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais gerais para a Educação Básica, no qual a EJA é vista como uma forma de saldar a dívida social do país com os jovens e adultos de baixa escolaridade, considerando que a defasagem escolar leva à exclusão social. O parecer também orienta sobre a flexibilização de tempos, espaços e currículo, visando ao estabelecimento de percursos educacionais individualizados, de acordo com as necessidades de aprendizagem de cada estudante. O parecer trata ainda da formação continuada específica para os professores, sugerindo as competências necessárias ao trabalho com esse público (Brasil, 2010c).

No intuito de normatizar as questões tratadas nesses pareceres, em 2010, o CNE e a CEB aprovaram, ainda, duas resoluções:

1. Resolução no 2/2010, que normatiza as Diretrizes Nacionais para a oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais (Brasil, 2010d);

2. Resolução no 3/2010, que normatiza as diretrizes operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – especificamente quanto à idade mínima para ingresso, duração dos cursos e certificação nos exames – e para a modalidade EAD (Brasil, 2010e).

A EJA no Plano Nacional de Educação (PNE) – Leis federais no 10.172/2001 e no 13.005/2014

Em 2001, o Plano Nacional de Educação foi aprovado pela Lei federal no 10.172 (Brasil, 2001a).

Nesse plano, foram definidas 26 metas específicas para a modalidade de EJA, que tratam de temas como a erradicação do analfabetismo, o financiamento, a ampliação e garantias da oferta e acesso, além da produção de material didático-pedagógico adequado (Keller; Becker, 2020).

Embora pouco efetivo, o PNE foi reafirmado e renovado em 2014, pela Lei no 13.005, que vigora em 2024 (Brasil, 2014).

Nesse novo PNE, as metas 8 e 9 estabeleciam o objetivo de elevar a escolaridade média da população e a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e erradicar o analfabetismo absoluto, reduzindo a taxa de analfabetismo funcional em 50% até 2024. Entre as estratégias para alcançar essas metas ambiciosas, estava a gratuidade da oferta dessa modalidade, além de programas suplementares de saúde e assistência social. Nenhuma dessas metas foi, infelizmente, alcançada, assim como a maioria das metas do PNE, pois o acréscimo de verbas para a educação que viria do lucro da extração do petróleo do pré-sal, infelizmente, não se concretizou, como já é conhecido (Saviani, 2020).

A meta 10 trata da integração da EJA à educação profissional em, no mínimo, 25% das matrículas de ensinos Fundamental e Médio, enfatizando a formação profissional de mão de obra para o mercado na EJA (Haddad; Di Pierro, 2015, p. 213).

O Exame Nacional de Certificação – Portaria no 2.270/2002

O Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) foi instituído pela Portaria no 2.270/2002 (Brasil, 2002b) e atende ao dispositivo previsto na LDB de 1996, que prevê a possibilidade de certificação em EJA por meio de provas e exames de validação de conhecimentos.

O Encceja está em vigor, atualmente, mas é considerado por muitos pesquisadores uma estratégia de certificação e valorização do diploma em detrimento do acesso ao conhecimento e do compromisso com a qualidade da formação oferecida aos jovens e adultos (Rummert, 2007; Keller; Becker, 2020).

A inclusão da EJA no financiamento público da Educação através do Fundeb – Lei no 11.494/2007

Em 2007, foi aprovado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), através da Lei federal no 11.494 (BRASIL, 2007), com vigência de 2007 a 2020.

De acordo com o site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), vinculado ao Ministério da Educação, o Fundeb é

[...] um Fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um total de vinte e sete Fundos), composto por recursos provenientes de impostos e das transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios vinculados à educação, conforme disposto nos arts. 212 e 212-A da Constituição Federal.

[...] Independentemente da fonte de origem dos valores que compõem o Fundo, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na manutenção e no desenvolvimento da educação básica pública, bem como na valorização dos profissionais da educação, incluída sua condigna remuneração (Brasil, 2024).

O Fundeb configura-se, portanto, como um mecanismo de redistribuição das verbas vinculadas constitucionalmente à educação, conforme o número de matrículas em cada rede, estadual ou municipal, equalizando, desse modo, os investimentos por estudante em todos os estados do país.

Esse fundo substituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), pois ele estava restrito ao financiamento do Ensino Fundamental regular, o que gerou competição por recursos nos estados e municípios para o financiamento de outras etapas e modalidades da educação. Mesmo ofertando Ensino Supletivo em nível de Ensino Fundamental, as matrículas de EJA ficaram de fora do cômputo para o recebimento dos recursos do Fundef, o que prejudicou, em grande parte, os investimentos públicos nesta modalidade específica (KELLER; BECKER, 2020).

De acordo com alguns pesquisadores (Di Pierro; Haddad, 2015; Keller; Becker, 2020), a inserção da EJA no Fundeb foi feita de forma progressiva e em condições desfavoráveis em relação ao cômputo geral da Educação Básica. Além disso, o fator de ponderação para as matrículas presenciais dessa modalidade é o menor de todas as demais etapas e modalidades – 0,8 do valor Fundeb/ano e 1,20 para Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional de nível médio –, existindo um teto máximo que não pode exceder 15% do total. Essa diferença faz com que continue sendo mais atrativo às redes investir em matrículas de outras etapas e modalidades da Educação Básica (Keller; Becker, 2020), mas, de todo modo, o investimento em EJA passou a contar com um aporte maior do que o destinado à modalidade até então (Di Pierro, 2014, apud Di Pierro; Haddad, 2015).

A ampliação da obrigatoriedade da educação na Emenda 59/2009

Por ser descentralizada nos 5 500 municípios dos 26 estados e o Distrito Federal, a oferta de EJA é desigual no território nacional, pois varia conforme a

capacidade financeira e administrativa, também desigual, das unidades da federação e conforme as prioridades educacionais das políticas de cada governo local. Em 2008, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (Secadi), do MEC, propôs aos estados que liderassem Agendas Territoriais de EJA, buscando induzir a coordenação estadual dessas ações. A estratégia foi malsucedida na maioria dos lugares e, portanto, abandonada (Di Pierro; Haddad, 2015).

Em 2009, foi aprovada a Emenda n o 59, que modificou o Artigo n o 208 da Constituição federal, tornando a Educação Básica obrigatória da Pré-Escola ao Ensino Médio e assegurando a oferta gratuita a todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria (Brasil, 2009a). Amplia-se, desse modo, a legalidade do direito à educação para jovens e adultos até o Ensino Médio, bem como o acesso aos programas suplementares vinculados a essa etapa (Di Pierro; Haddad, 2015). A emenda foi regulamentada pela Lei federal n o 12.796/2013, que alterou o artigo 4 o da LDB de 1996, de modo a adequar a LDB ao novo texto constitucional (Brasil, 2013b).

Programas Suplementares – PNAE (Lei no 11.947/2009) e PNLD (Resoluções no 51/2009 e no 22/2013)

O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) (Brasil, 2009b) é um dos Programas Suplementares do Ministério da Educação que foi regulamentado pela Lei federal no 11.947/2009, para atender a toda Educação Básica pública, incluindo os estudantes da EJA. Essa lei regulamenta o envio de recursos financeiros para as redes federal, estaduais e municipais de Educação Básica para a aquisição de insumos para a preparação da merenda escolar.

O Programa Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA) foi regulamentado pela Resolução CD/FNDE no 51, também em 2009, como parte do PNLD, já existente. Essa resolução foi posteriormente alterada pela resolução no 22/2013 (Brasil, 2013a).

A oferta de programas suplementares, bem como a descentralização da administração dos recursos diretos para as escolas, melhora significativamente as condições financeiras locais para a garantia de permanência dos estudantes da EJA na escola, impactando duplamente a melhoria da qualidade dos processos de ensino e aprendizagem e, consequentemente, o sucesso escolar desse público.

Os programas federais para a EJA

A partir de 1940, o governo federal assumiu o protagonismo na oferta de educação para adultos por meio da promoção de programas e mecanismos de indução e controle dos outros níveis do poder público. Nesse contexto, foram implementadas campanhas de alfabetização como o Mobral, em 1950, e a Lei n° 5.692, de 1971 (Brasil, 1971), institucionalizando a oferta do Ensino Supletivo.

Com a criação do Departamento do Ensino Supletivo do MEC (Desu), em 1973, até sua transformação em Subsecretaria de Ensino Supletivo (Sesu), subordinada à Secretaria de Ensino de 1o e 2o Graus (Seps), em 1979, os programas federais para o Ensino Supletivo ficaram a cargo desse órgão. Os principais programas desenvolvidos nesse período destinavam-se ao aperfeiçoamento dos exames supletivos e à difusão da metodologia de ensino personalizado, apoiado por material didático e realizado pelos Centros de Ensino Supletivo, ao lado de programas de ensino a distância por meio do rádio e da televisão.

O objetivo desses programas federais era equacionar desigualdades regionais relativas ao analfabetismo, evidenciadas pelas altas discrepâncias entre os índices: enquanto o Sudeste apresentava 3,5% e o Sul 3,4% de analfabetos, o Nordeste apresentava 13,8% (Cruz; Monteiro, 2019). A estratégia usada foi ampliar o acesso da população do país à Educação Profissional, beneficiando jovens e adultos com baixa escolaridade.

A seguir, os programas nacionais que se destacaram desde a década de 1980.

Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Educar)

Criada em 1985 e regulamentada em 1986, substituindo o extinto Mobral, o objetivo da Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Educar) era “promover a execução de programas de alfabetização e de educação básica não formais, destinados aos que não tiveram acesso à escola ou que dela foram excluídos prematuramente” (Brasil, 1986). Segundo Haddad e Di Pierro (2000), embora criada à sombra do Mobral e valendo-se, inicialmente, da estrutura daquele programa, inclusive dos funcionários, a Educar apresentou propostas inovadoras, assumindo, além da coordenação do Ensino Supletivo, a produção de material didático e a formação de professores (Keller; Becker, 2020).

Em parte, a Fundação Educar representou a continuidade do Mobral, mas trouxe mudanças substanciais em termos de subordinação à estrutura do MEC e devido a sua transformação de instituição de execução direta em órgão de fomento e apoio técnico. A Educar apoiou técnica e financeiramente iniciativas inovadoras de Educação Básica de jovens e adultos de prefeituras municipais e instituições da sociedade civil, descentralizando sua atuação (Haddad; Di Pierro, 2000, p. 120).

Mas a eleição do presidente Fernando Collor de Mello e a subsequente adoção de medidas de enxugamento de gastos, em 1990, extinguiu a Fundação Educar (Friedrich et. al, 2010).

Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC)

Criado em 1990, o objetivo do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (Pnac) era reduzir em 70% o índice de analfabetos no país – que chegou a quase 18 milhões, em cinco anos. Para isso, foi criada a Comissão do Programa Nacional da Alfabetização e Cidadania, que foi se desarticulando aos poucos até a completa fragmentação e desvinculação do Programa e da Comissão na liberação de recursos (Machado, 1998 apud Keller; Becker, 2020).

Programa de Alfabetização Solidária (PAS)

Iniciado em 1997, o Programa Alfabetização Solidária, iniciativa do governo federal, capitaneado pela primeira-dama Ruth Cardoso, firmou parcerias com empresas, universidades e prefeituras e subordinou o financiamento da educação de adultos à boa vontade da filantropia e da sociedade civil. Para alfabetizar, foram contratados bolsistas do magistério, do Ensino Médio ou 8a série do Ensino Fundamental, moradores do próprio município, que recebiam capacitação. Os alfabetizadores atuavam somente em um período equivalente a um semestre e recebiam remuneração por meio de bolsas, o que fez com que houvesse alta rotatividade (Haddad; Di Pierro, 2000).

Embora aceitasse a matrícula de adultos, o PAS foi direcionado a jovens de 12 a 18 anos que moravam em regiões com altos índices de analfabetismo de municípios e periferias urbanas, inicialmente do Nordeste e Norte, e tinha duração de apenas cinco meses. O objetivo era alfabetizar, prioritariamente, os jovens e os adultos em 6 meses.

O programa expandiu-se rápido, aparentemente devido à engenhosa parceria que envolvia o cofinanciamento do MEC com empresas e doadores individuais, para a mobilização de alfabetizadores e alfabetizandos e da infraestrutura necessária pelos governos municipais e para a capacitação e supervisão pedagógica dos educadores conduzida por estudantes e docentes das universidades públicas e privadas. A função das universidades ia desde coordenar atividades de alfabetização a organizar a formação dos alfabetizadores, a avaliação e o acompanhamento do processo. A logística, os insumos e a merenda escolar estavam a cargo das prefeituras (Haddad; Di Pierro, 2000).

Esse programa foi duramente criticado devido às finalidades, à operacionalização e à qualidade dos resultados obtidos. De acordo com a coordenação do Programa, nos três primeiros anos, o PAS atendeu 776 mil estudantes de 866 municípios. De 1997 a 2002, segundo os relatórios de acompanhamento do próprio programa, foram atendidos aproximadamente 1,5 milhão de estudantes, tendo apenas 1/5 adquirido capacidade de ler e escrever pequenos textos, segundo as universidades, devido ao pouco tempo previsto para o trabalho de alfabetização (Haddad; Di Pierro, 2000).

O PAS foi extinto ao término do mandato presidencial de Fernando Henrique Cardoso e do exercício do cargo de primeira-dama de Ruth Cardoso, responsável pelo programa.

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera)

O Pronera tem a singularidade de ser um programa abarcado pelo governo federal, mas gestado fora da esfera governamental, em uma articulação entre o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e os sindicatos ou movimentos sociais do campo, que foram responsáveis pela mobilização dos educandos e educadores, introduzindo, assim, uma proposta de política pública de EJA na zona rural entre as ações da reforma agrária. O programa foi gestado em 1997 e implementado a partir de 1998, sob a

coordenação do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), vinculado ao Ministério Extraordinário da Política Fundiária (MEPF) (Keller; Becker, 2020).

O objetivo principal do Pronera é a alfabetização dos trabalhadores rurais assentados que se encontram em situação de analfabetismo absoluto em cursos de um ano. Seu aspecto mais inovador foi estabelecer parceria com as universidades para a formação dos alfabetizadores, visando à elevação da escolaridade básica. Mesmo sem fonte estável de financiamento, o Pronera continua existindo, apesar dos riscos de descontinuidade já enfrentados. Em 1999, depois de dois anos de implementação, o programa alcançou a alfabetização de 55 mil estudantes e pelo menos 2,5 mil monitores, em todas as 27 unidades da Federação (Keller; Becker, 2020).

Programa Brasil Alfabetizado (PBA)

O objetivo do Programa Brasil Alfabetizado (PBA), instituído em 2003, era alfabetizar jovens a partir de 15 anos. De alcance nacional, tinha como meta o atendimento prioritário de 1 928 municípios, com taxa de analfabetismo igual ou maior de 25%. Desses municípios, 90% eram da Região Nordeste. O PBA foi criticado severamente por ter estrutura de funcionamento similar à das campanhas de alfabetização e abrangência restrita e ausência de vínculo com o sistema de educação formal (Di Pierro; Haddad, 2015).

Com a implantação do Programa Nacional “Brasil Alfabetizado”, o então ministro da educação Cristovam Buarque prometeu alfabetizar 20 milhões estudantes em quatro anos, porque a ONU havia estabelecido o ano de 2003 como o marco inicial da Década da Alfabetização no mundo.

Para realizar o gerenciamento descentralizado do programa, em parceria com os governos locais, o MEC criou a Secretaria Extraordinária e a Comissão Nacional de Alfabetização. Indo na contramão do pensamento atual sobre as necessidades e estratégias do letramento de pessoas jovens e adultas, o PBA foi organizado para ter curta duração e baixo custo, configurando-se como ação setorial – à semelhança das campanhas de alfabetização de massa – e foi estruturando-se em paralelo ao sistema de ensino, improvisando também alfabetizadores com escassa orientação e supervisão, remunerados com modesta ajuda de custo e responsáveis, eles próprios, pelo recrutamento dos candidatos a estudantes para formar suas turmas (Catelli Jr., 2014 apud Di Pierro; Haddad, 2015).

ProJovem

O Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem) foi implantado em 2005 com a constituição da Secretaria Nacional de Juventude (SNJ), que assumiu sua gestão até 2011, quando foi transferido para o MEC (Di Pierro; Haddad, 2015). Com ênfase na qualificação para o trabalho, uniu ações comunitárias voltadas aos jovens de 18 a 24 anos, com escolaridade mínima até a 4a série (atualmente, 5o ano), que não haviam concluído o Ensino Fundamental e sem vínculo formal de trabalho (Friedrich, 2010). O ProJovem Urbano é destinado aos jovens de baixa renda e precária inserção no mundo do trabalho, visando à conclusão do Ensino Fundamental.

Programa Nacional de Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade EJA (Proeja)

O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) foi criado em 2005, e tornou-se o principal ponto de intersecção entre políticas federais de Educação Profissional e de EJA dos anos 2000, embora sem ocupar lugar de destaque na agenda nacional e apesar de seu pequeno porte. A Lei no 11.741 de 2008 alterou o capítulo sobre Educação Profissional e Tecnológica da LDB de 1996, modificando o Art. 37, para inserir um parágrafo que estabelece a articulação entre a EJA e a Educação Profissional (Di Pierro; Haddad, 2015).

Ainda assim, o programa recebeu críticas, pois:

[...] apesar de buscarem a escolarização dos adultos (Rummert, 2007) e constituírem iniciativas ampliadas para as políticas de EJA, estabelecem ações no sentido da profissionalização, [...] reforçam a ideia de fragmentação de programas, em que a certificação é meta na busca da universalização da educação e erradicação do analfabetismo sem, contudo, uma perspectiva de continuidade caracterizando a formação inicial (Rummert; Ventura, 2007). Faz-se presente aí, o caráter do capital humano assinalando a força do trabalho tomada como mercadoria na produção de capital econômico (Gentili, 1998). Friedrich, 2010, p. 401)

Inicialmente, o programa foi pensado para dar oportunidade às pessoas que não tiveram acesso ao Ensino Médio na idade regular e que quisessem concluir a Educação Básica e participar da formação profissional. Em 2006, sua abrangência foi ampliada e passou a contemplar a Educação Básica (EJA Ensino Fundamental e Ensino Médio), a oferta de cursos de Educação Profissional Técnica, integrada ou concomitante ao Ensino Médio, e a qualificação profissional inicial e continuada integrada ou concomitante aos ensinos Fundamental e Médio (Keller; Becker, 2020).

O Proeja mobilizou uma parcela significativa dos pesquisadores e educadores da EJA, que se engajaram da docência até a formulação de currículos, formação de educadores e monitoramento.

Depois, foram criados outros programas, como o Mulheres Mil – executado por instituições da Rede Federal que ofereceu formação profissional e tecnológica para quase mil mulheres desfavorecidas das regiões Nordeste e Norte –, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem Urbano) – que visava elevar a escolaridade de jovens entre 18 e 29 anos que já saibam ler e escrever, mas não tinham concluído o Ensino Fundamental, oferecendo suporte financeiro aos participantes com frequência mínima de 75% – e a Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada (Certific), que reconhece saberes para a emissão de certificação profissional (Keller; Becker, 2020).

Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec)

O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) foi a marca distintiva da gestão de Dilma Rousseff, justificada pela demanda

por mão de obra qualificada durante um período de expansão da economia, que havia crescido 7,5% em 2010. O Pronatec foi criado em 2011 com o objetivo de ampliar a oferta de cursos de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), por meio de programas, projetos e ações de assistência técnica e financeira, em parceria com as redes federais, estaduais, distrital e municipais de educação profissional e tecnológica, com o Sistema S (Senai, Senac, Senar e Senat) e com instituições da rede privada. O Pronatec-EJA oferece uma bolsa-formação para contemplar a frequência em cursos de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), indo ao encontro da Meta 10 do Plano Nacional de Educação (2014-2024): ampliação da Educação Profissional Tecnológica (EPT), articulada com a Educação Básica, para alcançar no mínimo 25% da oferta da matrícula da EJA (Di Pierro; Haddad, 2015).

Entretanto, cabe destacar que a integração da EJA à Educação Profissional não pode, em detrimento da formação básica, privilegiar a qualificação para o trabalho ou reduzir o currículo da formação profissional às necessidades de mercado.

O Pronatec tem sido criticado por pesquisadores e educadores do campo da EJA por seu viés privatizante, já que há o repasse de montante significativo de recursos públicos ao Sistema S e outras instituições privadas. Outra crítica refere-se à oferta de cursos de curta duração para a qualificação pontual direcionada às necessidades do posto de trabalho, ou seja, desarticulada da Educação Básica, o que rompe com a promissora perspectiva da educação integrada, que vem sendo implantada em outros programas da gestão do presidente Lula, a exemplo do ProJovem e do Proeja. Outro aspecto preocupante do Pronatec é a ausência de mecanismos de gestão democrática e de instrumentos para monitoramento e avaliação dos resultados.

A EJA em números

O analfabetismo no mundo

De acordo com a Unesco, em 1970, havia 742 milhões de analfabetos em todo o mundo. Em 1990, esse número já havia subido para 884 milhões. Em 2015, a Unesco elaborou o 11o Relatório de Monitoramento Global do EPT, que sinalizava pequeno decréscimo dos índices em relação a 1990, com 781 milhões de adultos analfabetos no mundo, porém 72% desses analfabetos estavam concentrados em apenas 10 países (Unesco, 2015a apud Di Pierro; Haddad, 2015).

De acordo com o relatório da ONU sobre os ODM de 2015, havia 100 milhões de crianças não escolarizadas no mundo em 2000, e 57 milhões em 2015. A taxa de alfabetização entre jovens de 15 a 24 anos subiu de 83% para 91% entre 1990 e 2015, havendo dados discordantes entre os relatórios da EPT e dos ODS, ambos elaborados pela própria ONU (Novais; Akkari, 2024).

O analfabetismo no Brasil

O Brasil contribuía significativamente para esse número, pois, até a metade dos anos 1990, cerca 15% dos jovens e adultos brasileiros eram analfabetos. De 1983 a 2006, o número de analfabetos com mais de 15 anos havia aumentado de 17,2 milhões para 17,5 milhões (Gadotti; Romão, 2006). Entre 2004 e 2013, os índices de alfabetização da população brasileira com 15 anos ou mais recuaram de 88,5% para 91,5%, um modesto progresso devido à expansão do acesso à escola, principalmente (Di Pierro; Haddad, 2015).

Em 2015, o Brasil ocupava a 8a posição entre os países com maior índice de analfabetismo entre adultos. Internamente, nas pesquisas sobre pessoas com idade mais avançada, houve progressos significativos, reduzindo de 13% de analfabetos entre as pessoas com 15 a 65 anos, em 2002, para 6%, em 2011 (Ribeiro et. al., 2015 apud Haddad; Di Pierro, 2000).

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), do IBGE, catalogava uma taxa de analfabetismo de 8,7% em 2012, o que correspondia a 13,2 milhões de analfabetos, uma pequena diminuição em relação aos índices de 2000, quando a taxa de analfabetismo era de 13,6%, o que correspondia a 16,3 milhões de analfabetos no país (Haddad; Di Pierro, 2000). Já a Pnad de 2018 mostrou que 6,8 % de pessoas eram analfabetas entre a população com mais de 15 anos, correspondendo a 11,3 milhões de analfabetos.

De acordo com a Pnad 2024, em 2023, havia no Brasil 9,3 milhões de pessoas analfabetas na faixa etária de 15 anos ou mais (IBGE, 2024). Apesar da queda em relação a 2018, isso ainda corresponde a 5,4% da população da faixa etária.

Analfabetismo funcional

Em relação ao indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), o Anuário Brasileiro da Educação Básica de 2019 (TEP, 2019) apontava que 29% da população brasileira de 15 a 64 anos era composta de “analfabetos funcionais” – pessoas que não leem (analfabetos) e pessoas que são capazes de ler com textos curtos, como bilhetes e anúncios em nível rudimentar (Cruz; Monteiro, 2019).

Não há dados mais recentes relacionados a esse índice.

Distorção ou defasagem idade-série

Outro dado educacional importante é o da “distorção idade-série”, que indica uma discrepância de mais de dois anos entre a idade adequada, no ensino regular, e o ano/série que o estudante está efetivamente cursando. Esses índices acabam impactando a EJA, pois muitos estudantes com distorção idade-série acabam migrando para a modalidade, que passa a ter um perfil mais jovem. Os estudantes abaixo da faixa etária de 20 anos matriculados em 2018 correspondem a 32% do público da EJA (Keller; Becker, 2020).

Em 2018, os índices eram de 24,7% dos estudantes matriculados nos Anos Finais do Ensino Fundamental e 28,2%, no Ensino Médio (Brasil, 2018a apud Keller; Becker, 2020).

De acordo com os dados do Censo Escolar de 2023, a distorção idade-série diminuiu em relação a 2018, representando 17,0% das matrículas dos Anos Finais do Ensino Fundamental, em 2023, e 19,5% das matrículas do nível médio. Desse percentual, a maioria dos estudantes é do sexo masculino em todas as etapas de ensino, e a maior diferença é observada no 1o ano do Ensino Médio, no qual a distorção idade-série é de 26,4% para os meninos e de 18,3% para as meninas (MEC; Inep, 2023).

Nível de escolaridade

Quanto ao nível de escolaridade, em 1996, quase 1/3 da população com mais de 14 anos não havia concluído pelo menos quatro anos de estudos e mais de 2/3 não havia completado o ensino obrigatório de oito anos (Haddad; Di Pierro, 2000).

Entre 2004 e 2013, a média de anos de estudos da população com mais de 25 anos, no Brasil, subiu de 6,4 para 7,7, índice marcado pelas desigualdades de renda, idade, raça, domicílio rural-urbano e região geográfica, segundo os dados do IBGE de 2014 (Di Pierro; Haddad, 2015).

De acordo com o Censo Escolar de 2018 – realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira (Inep) – , 33,1% da população com 25 anos ou mais de idade – em torno de 53,4 milhões de pessoas – não havia concluído o Ensino Fundamental e 52,6% não havia concluído a Educação Básica, cerca de 70,3 milhões de pessoas de 25 anos ou mais. Desse total, pouco mais de

Feminino

Masculino

Fonte: IBGE. Censo Escolar 2023.

PAULA RADI

3,5 milhões estavam frequentando a EJA, o que indicava uma tendência de queda nas matrículas em relação a 2008, quando foram contabilizados pouco mais de 4,9 milhões de matrículas (Cruz; Monteiro, 2019 apud Keller; Becker, 2020).

Em 2023, os dados da Pnad (IBGE, 2024) apontavam que, das pessoas com 25 anos ou mais, 6% não têm qualquer instrução; cerca de 27% dessa faixa etária alcançaram apenas o Ensino Fundamental incompleto ou equivalente e 7,5%, o Fundamental completo; cerca de 5% alcançaram o Ensino Médio e apenas 30,6% concluíram essa etapa do ensino.

Sem instrução

Fundamental incompleto ou equivalente (1)

Fundamental completo ou equivalente (1)

Médio incompleto ou equivalente (1)

Médio completo ou equivalente (1)

Superior incompleto ou equivalente

Superior completo

2016201920222023

(1) As diferenças entre 2022 e 2023 são significativas ao nível de confiança de 95%.

*Somatória da população que tem pelo menos o Ensino Básico obrigatório concluído e iniciado ou concluído o superior em 2023.

Matrículas na EJA

Fonte: IBGE. PNAD Contínua, 2023.

Malgrado os altos índices de analfabetismo e baixa escolaridade da população, o número de matrículas na EJA, segundo dados do Censo Escolar de 2014, tem sofrido uma dramática redução: somando-se as matrículas de Ensino Fundamental e Médio, de 2007 a 2013, houve uma queda de 4,9 milhões para 3,7 milhões, ou seja, 24,3% em apenas seis anos (Di Pierro; Haddad, 2015).

De acordo com a versão preliminar do Resumo Técnico do Censo Escolar da Educação Básica de 2023 (MEC; Inep, 2023), houve uma redução do número de matrículas da EJA entre 2019 e 2023 da ordem de 20,9%, correspondendo a 2,6 milhões em 2023. A queda entre 2022 e 2023 foi de 6,7%, sendo 6,9% no Ensino Fundamental e 6,3% no Ensino Médio.

TotalEJAFundamentalEJAEnsinoMédio

Fonte: IBGE. Censo Escolar 2023.

De acordo com o Censo Escolar de 2023, a EJA é composta de estudantes com menos de 40 anos – 65,1% das matrículas – a maioria (52,1%) do sexo masculino. Entre os estudantes acima de 40 anos, ao contrário, a maioria é do sexo feminino – 59,2% (MEC; Inep, 2023). Do total dos estudantes, 77,7% das matrículas na EJA de nível fundamental são de pretos e pardos e, no nível médio, essa população corresponde a 70,7%.

Fonte: IBGE. Censo Escolar 2023. Quanto à oferta de Educação Profissional Integrada à EJA, em 2018, 0,3% das matrículas foram feitas no Ensino Fundamental e 2,9%, no Ensino Médio (Cruz; Monteiro, 2019 apud Keller; Becker, 2020), muito longe da meta de 25% estabelecida no Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014).

Segundo o Censo de 2023 (MEC/Inep, 2023), o total de matrículas na Educação Profissional aumentou 26,1% em relação a 2019, alcançando 2,4 milhões em 2023.

Masculino

PAULA

Concepções teórico-metodológicas

O pressuposto desta obra é o direito dos estudantes da EJA a uma educação de qualidade, que possa assegurar a aprendizagem de todos, sempre pautada no diálogo e no respeito, a fim de que eles sejam protagonistas na construção de seus conhecimentos e sua autonomia e agentes da própria mudança e da sua comunidade, sempre respeitando a diversidade, as culturas e os valores de cada um.

Aprender a fazer e aprender fazendo: protagonismo e metodologia ativa

O objetivo desta obra é oferecer ao professor uma proposta didática que promova a formação de estudantes para que sejam cada vez mais protagonistas de sua aprendizagem e possam agir no mundo de maneira autônoma e transformadora. Entendemos autonomia como um processo de construção da liberdade, de ação com responsabilidade e de tomada de decisões com criticidade – uma maneira de estar no mundo. Segundo Paulo Freire: [...] o fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem não tem nada a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história (Freire, 2020, p. 53)

Uma das proposições deste livro é fazer com que a interação dos estudantes com os dispositivos e o meio digital aconteça de maneira ativa e desperte a curiosidade deles. Para tanto, utilizamos metodologias ativas, que são estratégias pedagógicas em que o estudante

tem papel ativo de forma flexível, interligada e híbrida (Bacich; Moran, 2018). Nesse processo, a aprendizagem intencional constrói-se em três movimentos híbridos principais, como destaca Moran:

[...] a construção individual – na qual cada aluno percorre e escolhe seu caminho, ao menos parcialmente; a grupal – na qual o aluno amplia sua aprendizagem por meio de diferentes formas de envolvimento, interação e compartilhamento de saberes, atividades e produções com seus pares, com diferentes grupos, com diferentes níveis de supervisão docente; e a tutorial, em que aprende com a orientação de pessoas mais experientes em diferentes campos e atividades (curadoria, mediação, mentoria) (Bacich; Moran, 2018, p. 41-42).

Ao longo de todo o livro, propomos diversas estratégias para que os estudantes possam ter um papel ativo em seu processo de aprendizagem, que passa por movimentos individuais, grupais e tutoriais. Para tanto, sugerimos diversas pesquisas, leituras e criação de textos, edição de imagens, exploração, criação de pequenos audiovisuais, pesquisas em podcast s, ações coletivas, entre tantos outros.

Pensar em estratégias pedagógicas que coloquem efetivamente os estudantes da EJA como protagonistas significa situá-los no centro de todo o processo e deixar nas mãos deles a organização e execução das tarefas, sempre com o apoio do professor.

Trata-se principalmente de colocá-los – e deixá-los atuar de fato – como responsáveis pela estruturação/planejamento, implementação, produção, acompanhamento e avaliação de todo o processo. Eles precisam vivenciar todas essas ações, de maneira que, aos

poucos, consigam desenvolver diversas competências. É bom lembrar que o objetivo maior dessa mudança de papéis visa à promoção de uma mudança social (Costa; Vieira, 2006).

Para tanto, ao final de cada tema do livro, o grupo de estudantes será responsável pela criação de uma ação coletiva com/para a comunidade, tornando-se o centro de todo o processo, pois planejou e tomou as decisões em conjunto, organizou a divisão de tarefas e escolheu como a comunidade será envolvida nessa ação. O objetivo das propostas é inserir o estudante em situações de aprendizagens ativas e colaborativas, em interação com os outros estudantes, o professor, os objetos de conhecimentos e a comunidade. Ao colocar nas mãos dos estudantes todo o desenvolvimento do aprendizado, sob a orientação e mentoria do professor, são proporcionadas oportunidades para que eles ganhem mais protagonismo e desenvolvam a autonomia. Além disso, esse processo pode fazer com que cada estudante se conheça e contribua com suas habilidades para a construção coletiva, incentivando a solidariedade e o trabalho em equipe.

Aprender a ser: agir no mundo de forma crítica e responsável

A meta é que os estudantes possam ir muito além e saber escolher, desenvolver sua criticidade, comunicar-se, interagir com o mundo e a cultura digital e ressignificar o uso das tecnologias em seu dia a dia. Para tanto, foram selecionados seis grandes temas/objetos do conhecimento que vêm ao encontro da experiência de vida dos discentes em diferentes esferas. Baseado nessas temáticas, há o trabalho com os gêneros digitais, linguagens e outros elementos da cultura digital.

Os objetos do conhecimento foram escolhidos para despertar o interesse dos estudantes

e trazer discussões importantes para a vida de jovens, adultos e idosos, além de estarem relacionados a diferentes áreas do conhecimento, propiciando um aprendizado pautado na interdisciplinaridade, que conecta saberes e promove uma compreensão e integração entre pessoas mais ampla e rica, contribuindo para a construção de um conhecimento significativo e contextualizado. Segundo Fazenda (2008, p.119), a atitude interdisciplinar requer do educador uma constante investigação de sua prática: “Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. Exige, portanto, na prática, uma profunda imersão no trabalho cotidiano”, que integre em um primeiro momento os conteúdos e propicie a interação entre as pessoas, a fim de que se desenvolva em sala de aula uma verdadeira atitude interdisciplinar.

As temáticas escolhidas decorrem de questões como o empoderamento feminino, racismo, etarismo, manifestações artísticas, estatutos legais, democracia, saúde, comunicação, entre outros, que estão relacionadas ao dia a dia e às vivências dos discentes e ampliam seu repertório cultural e propiciam novas experiências e possibilidades. O intuito é desenvolver o senso crítico, formando estudantes capazes de atuar de maneira consciente e responsável na sociedade.

O enfoque que percorre toda a obra didática é o desenvolvimento da criticidade do estudante ao acessar, filtrar, escolher e compartilhar as informações que encontra ou produz na internet. Além do uso das redes sociais com responsabilidade e moderação. Entender como a disseminação de fake news funciona e como os algoritmos nos fazem crer em fatos irreais faz parte de estar e atuar no meio digital de acordo com sua linguagem.

Os estudantes da EJA: um público heterogêneo

Ao buscar compreender quem é o público da Educação de Jovens e Adultos, como salientam Santos e Silva (2020), podemos escolher diferentes pontos de vista: nos ater às questões legais (a quem a EJA se destina); às condições de classe social (trabalhadores ou não, oriundos das classes pobres), de gênero (masculino, femininos, não binários etc.), de orientação sexual (heterossexual, homossexual etc.) de raça/etnia (de origem negra, indígena etc.), de origem (urbana ou do campo, migrantes, imigrantes) e de gerações (jovens, adultos, idosos), aos aspectos cognoscitivos (estudantes com defasagem ou dificuldade de aprendizagem, com deficiências ou transtornos), assim como ao contexto histórico-social, político-econômico ou mesmo cultural em que se insere determinada comunidade.

Podemos ver que, considerando diferentes características, o público da EJA é sempre reconhecido pela diversidade de sujeitos. Dessa forma, a condição de identidade desse público parece ser a definida pela legislação, que está relacionada à conclusão da escolaridade obrigatória: faz parte do público da EJA todos aqueles “que não tiveram acesso à educação na idade própria” (BRASIL, 1996). Foi pensando em um grupo tão diverso que essa obra foi elaborada.

Os estudantes da EJA são sujeitos de direitos

O primeiro direito dos estudantes é o direito à aprendizagem, mas, para que ela aconteça, é necessário que eles tenham garantido, antes de tudo, não apenas o ingresso na escola por meio da matrícula como sua permanência nela.

Sabemos que a permanência e a frequência do estudante da EJA são influenciadas por inúmeros fatores, entre os quais, as condições materiais – condição financeira para o deslocamento, horários de trabalho e tempo de trajeto até a escola mais próxima etc. – às quais se acrescentam as condições sociais objetivas, como não ter com quem contar para cuidar de familiares doentes e idosos ou dos filhos, ciúmes do companheiro(a), chegar à escola cansado e com fome depois de um dia de trabalho, timidez e dificuldade de falar em público e autoestima baixa (Pedralli; Cerutti-Rizzatti, 2013).

Rosangela Pedralli e Mary Cerutti-Rizzatti argumentam que são inúmeros os fatores de natureza identitária, laboral, geográfica, familiar, financeira etc., que impactam a frequência do estudante de EJA à escola, pois, em determinados entornos, as necessidades relacionadas à sobrevivência surgem “[...] com urgência muito maior e vêm muito antes de qualquer necessidade educacional” (Stromquist, 2001, p. 315 apud Pedralli; Cerutti-Rizzatti, 2013).

No entanto, de acordo com Pedralli e Cerutti-Rizzatti, há ainda fatores diretamente relacionados à escola, que podem viabilizar, ou não, a construção dos

vínculos do estudante com esse espaço e, portanto, o sentido de pertencimento. Em pesquisa sobre evasão escolar na EJA, em Florianópolis(SC), conduzida com base em entrevistas de três mulheres estudantes, as autoras citadas argumentam que, muitas vezes, não é a aprendizagem da leitura e escrita o fator primordial para a construção do vínculo desse público com a escola – como é senso comum –, pois a realidade cotidiana não demanda essas habilidades. Frequentemente, a identificação com o grupo é o fator que mais influencia a permanência ou abandono da escola, sobretudo em uma fase da vida na qual os estudantes sentem mais necessidade de compartilhamento identitário, uma vez que sua visão de mundo, em boa medida, já está consolidada, pois o tempo todo eles estão interpretando e traduzindo o mundo e percebendo-se como parte de um ou mais grupos sociais.

Nesse sentido, é importante conhecer, como sugeria Paulo Freire (2020), as condições concretas de vida dos estudantes, sua realidade social e cultural, e considerar essas condições e realidades durante os processos de letramento. É importante também saber em que situações reais a cultura da escrita circula no meio social dos estudantes, de modo a utilizar essas experiências cotidianas de contato com as práticas de leitura e escrita como subsunçores, como preconizava Alsubel (apud Moreira, 2011), para promover aprendizagens significativas e ajudar a construir o sentimento de pertencimento à escola por meio do reconhecimento da própria cultura no espaço escolar.

Com base nos conceitos de insider e de outsider de Kramsch (1998, apud Cerutti-Rizzatti, 2013), as autoras defendem que o sentido de pertencimento passa pela construção da autoimagem de insider, que, por sua vez, passa por “um reconhecimento dele mesmo como membro de determinado grupo, ao mesmo tempo que demanda dos outros esse mesmo reconhecimento” (Cerutti-Rizzatti, 2013). Do contrário, a pessoa, ao nem se identificar nem ser reconhecida pelo grupo, pode construir uma autoimagem de outsider ou, em outras palavras, um sentimento de “não pertencimento, de não membro do grupo”.

Esse sentimento de não pertencimento é ainda maior quando falamos de estudantes de EJA que vivem em situação de rua ou encarcerados. Os indivíduos em situação de rua, principalmente, estão destituídos de qualquer direito e reconhecimento social, vivem situações de isolamento, rejeição, violência e invisibilidade, sendo injustamente associados, muitas vezes, à criminalidade e à inutilidade. Eles experienciam, cotidianamente, a extrema pobreza material, por vezes, restando para alguns apenas o corpo (Souza; Vieira, 2022). Daí a importância de uma educação escolar que garanta aos estudantes um conhecimento libertador, que lhes permita “saberem-se vivos” e com direito à vida, ou seja, uma pedagogia dos corpos, como propõe Arroyo (2017, 283), que supere a dicotomia corpo/mente e contemple o trabalho da corporeidade e das linguagens do corpo.

A EJA pode, e deve, apresentar aos estudantes, além das aprendizagens curriculares a que têm direito, os conhecimentos locais, reconhecendo, valorizando e incorporando as narrativas pessoais e coletivas sobre a história de

sobrevivência e trabalho desse grupo nas ruas, suas lutas e resistências, como parte do processo educacional, contribuindo para sua emancipação como sujeito (Souza; Vieira, 2022).

Além disso, de acordo com Miguel Arroyo (2017), reportando-se ao livro Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire (2014), quando o professor não reconhece os estudantes como sujeitos, ele se distancia muito desses “sujeitos de (não) direitos”, sejam eles crianças e jovens, sejam adultos, o que torna impossível aos mestres-educadores garantir aos estudantes que se compreendam como vítimas das desigualdades sociais, que resistem diante das injustiças que sofrem. Miguel Arroyo, em Passageiros da noite (2017), afirma que muitas vezes os estudantes da EJA conhecem pouco de si mesmos e procuram na EJA as respostas às suas dúvidas e seus questionamentos, mas a ausência de identidade com a escola reforça o sentimento de desumanização do qual já são vítimas.

É preciso que o professor aproxime-se e conheça seu estudante (Arroyo, 2017; Cerutti-Rizzatti, 2013), reconhecendo-o como sujeito de direitos: direito à sua memória, à sua história, à diversidade, ao seu conhecimento, à sua cultura e a uma vida justa.

É nesse sentido de construção de pertencimento que defendemos práticas educacionais baseadas nos princípios de educação dialógica e de aprendizagem colaborativa.

A aprendizagem colaborativa acontece pela interação entre os estudantes quando estão envolvidos na resolução de problemas, empenhados em uma tarefa proposta pelo professor e comprometidos com a troca de ideias que aprofunda reflexões. Segundo Torres, a “aprendizagem colaborativa pode ser definida como uma metodologia de aprendizagem na qual, por meio do trabalho em grupo e pela troca entre os pares, as pessoas envolvidas no processo aprendem juntas” (2007, p. 339). A autora também destaca que o sucesso do trabalho está relacionado ao envolvimento de cada pessoa do grupo, bem como às boas intervenções do docente. Ao longo deste livro, há diversas propostas de trabalhos para serem realizados em duplas, trios e pequenos grupos e, ao final, uma produção que deve ser realizada por toda a turma e compartilhada com a comunidade.

Educação dialógica – fazer com

A EJA deve se constituir em um espaço de pedagogias dialógicas que reconheçam e valorizem a realidade dos estudantes, tornando-os partícipes ativos do processo de ensino e aprendizagem (Souza; Vieira, 2022). Como propunha o grupo de Paulo Freire, em Pernambuco, “uma educação com o homem e não para o homem”, que abandone a “educação bancária” em prol de uma educação ativa e dialógica, com a participação do grupo (Paiva, 1973; Friedrich et. al., 2010).

Considerando que uma classe de EJA é bastante heterogênea, pois é composta de pessoas de gêneros, idades, valores e crenças diferentes, o diálogo é mais que um meio de os estudantes aprenderem juntos, é a garantia de expressão,

trocas e ajuda mútua. O diálogo pautado no respeito à leitura de mundo do estudante é fundamental para que a construção do conhecimento e a aprendizagem ocorram, como destaca Paulo Freire:

Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento. É preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais além dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental à inteligibilidade do mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa, muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigorizada faz achados cada vez mais exatos. No fundo, o educador que respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científica (Freire, 2020, p. 64).

Por isso, em cada tema há muitas propostas que envolvem discussões, rodas de conversa e o fazer juntos. Essas propostas vêm ao encontro do princípio de que a aprendizagem é social (Vigotski, 2007), em outras palavras, aprendemos com o outro em diferentes interações, já que o conhecimento é construído socialmente, na interação entre os estudantes, e não pela simples transposição do docente para o discente. Além disso, essas práticas contribuem para que eles participem ativamente das aulas e compartilhem seus valores e suas vivências por meio do diálogo.

Por saber que os estudantes da EJA vêm de contextos culturais diferentes, mesmo que morem no mesmo território, oferecemos em vários momentos a possibilidade de eles trocarem saberes e ampliarem o repertório cultural por meio de pesquisas, discussões e visitas virtuais a museus e cidades.

Todos os estudantes são capazes de aprender

Independentemente da idade ou condição específica, todos são capazes de aprender, no seu ritmo e a seu tempo.

De acordo com Pollyana Santos e Gabriela Silva (2020, p. 3), “não há na literatura científica fundamentos que sustentem a tese da existência de uma idade apropriada para aprender”.

Conforme Di Pierro (2005, p. 1120):

[...] a educação capaz de responder a esse desafio não é aquela voltada para as carências e o passado […], mas aquela que, reconhecendo nos jovens e adultos sujeitos plenos de direito e de cultura, perguntando quais são suas necessidades de aprendizagem no presente, para que possam transformá-lo coletivamente (Di Pierro, 2005, p. 1120).

Este é um princípio extremamente importante para o professor da EJA, pois em geral os estudantes já sofreram diversas formas de exclusão social, entre elas processos de exclusão da escola e na escola, que reforçaram estigmas de incapacidade. As histórias dos estudantes trabalhadores/as, a maioria oriunda das

classes populares, são marcadas por trajetórias escolares interrompidas e entrecortadas, mas preenchidas com o sonho de retomar os estudos e acessar os saberes sistematizados dos currículos escolares, considerados relevantes pela sociedade (Haddad; Di Pierro, 2000; Gadotti, 2009).

Como veremos na história da EJA, mais à frente, é necessário que o professor pergunte-se por que as desigualdades no acesso à alfabetização estão diretamente relacionadas às características étnico-raciais, socioeconômicas ou de gênero, ou da combinação dessas três (Ferraro, 2009, p, 144 apud SguissardI, 2011). A maioria dos estudantes da EJA são jovens e adultos trabalhadores, pobres, negros, subempregados e excluídos (Mello, 2015; Souza; Vieira, 2022).

Arroyo (2017) salienta que a sociedade, ao colocar esses sujeitos à margem, transfere-lhes a responsabilidade individual pela alteração por essa condição de desigualdade. Acrescentaríamos que a sociedade, também, por diversos meios, transfere-lhes a responsabilidade pela sua exclusão, cuja justificativa é uma suposta incapacidade de origem genética para aprender, causada por subnutrição, uso de drogas do estudante ou dos pais etc.

Ao identificar os interesses que mobilizam o retorno dos estudantes à escolarização, como questões familiares e trajetória marcada por sua condição de gênero, raça/etnia, origem (urbana ou do campo, migração/imigração), bem como os contextos culturais de cada um, o professor pode construir um vínculo afetivo que se constitui em porta de entrada para o engajamento emocional e, consequentemente, a aprendizagem do estudante (Dahene, 2022).

O estudante da EJA traz consigo seus saberes e sua visão de mundo já bem estabelecidos, mundo esse que não é fragmentado e congelado em campos de conhecimento como muitas vezes aparecem na escola. Quando propomos objetos de conhecimento que envolvam diversas áreas de saberes conectadas, trazemos os conteúdos escolares para muito mais perto desses estudantes. Para Paulo Freire (2014), a interdisciplinaridade é um processo metodológico de construção de conhecimento que ocorre na relação com a realidade, a cultura e o contexto que a pessoa vive. Os temas da obra foram pensados para que esse processo descrito por Freire aconteça a todo instante de maneira significativa, interessante e contextualizada.

O papel do docente no contexto da EJA

Como já explicitado, como o público da EJA é muito diverso, a primeira tarefa do professor é conhecer seu alunado, suas histórias, sua cultura, suas experiências, suas aprendizagens e seus percursos escolares, pois as formas de ensinar devem levar em conta os saberes e as necessidades dos diferentes estudantes. Ensinar na EJA é um desafio, quando se considera a heterogeneidade do público, assim como o compromisso social e profissional com a comunidade atendida. Como o educador é um mediador da aprendizagem e da apropriação do saber pelos educandos (Gadotti; Romão, 2006 apud Friedrich et. al., 2010), ele precisa ser capaz de estar no mundo e saber-se nele (Freire, 1983).

Por outro lado, é preciso que ele reconheça que o adulto não pode ser tratado como criança e que, portanto, não pode se basear em práticas da Pedagogia, e sim da Andragogia, incorporando princípios próprios da metodologia de ensino de adultos (Friedrich et. al., 2010).

Cabe ainda ao professor considerar, ao lecionar para um público de adultos trabalhadores, que a escola responde apenas por uma parcela da formação continuada e permanente dos indivíduos e que eles trazem inúmeros saberes e experiências, pois estão imersos em um processo de educação continuada, que acontece nas múltiplas “dimensões da vida social, inclusive os ambientes urbano e de trabalho, as associações civis, os meios de comunicação e as demais instituições e aparelhos culturais” (Haddad; Di Pierro, 2000, p. 128).

Neste contexto, o professor precisa de sólida formação teórica, política e social, porque a EJA não se configura como um processo de instrução, mas como uma educação emancipadora, entendida pela perspectiva de Paulo Freire (2020).

E necessário que o professor conheça também as normativas nacionais e os

compromissos internacionais sobre a educação, em geral, e a EJA, em particular. Faz parte dos compromissos da Agenda 2030, que definiu os 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável, resultado do Fórum Mundial de Educação, de 2015, em Incheon, Coreia do Sul, a promoção de uma educação inclusiva e justa, equitativa, voltada para o desenvolvimento sustentável e a cidadania, e que se situe dentro da perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (Novais; Akkari, 2024). Assim sendo, o professor precisa ter, além das competências técnicas voltadas para sua área de atuação, um amplo conhecimento de mundo e, sobretudo, postura de acolhimento e valorização das diferenças e singularidades de cada estudante.

Ao se considerar esses documentos internacionais, cabe salientar a ressalva de Gadotti, de que, em contradição com a educação preconizada nesses documentos, os organismos internacionais caminham em direção oposta à da construção de um mundo justo e sustentável. Segundo Gadotti (2016), esses organismos direcionam a sociedade para a uniformização, e não para a conectividade entre diferentes; para o individualismo, e não para a solidariedade, mas é impossível ser justo sem ser solidário e ser sustentável, equitativo e inclusivo em uma sociedade que incentiva e valoriza a competitividade e o lucro.

Desse modo, o professor da EJA precisa navegar entre as perspectivas contraditórias que se delineiam para a educação, tendo em mente que, quando falamos de educação, e sobretudo de alfabetização de jovens e adultos, não estamos apenas falando de milhões de estudantes, e sim de “milhões de histórias de vida que podem não conhecer o universo de possibilidades que a formação humana, libertadora e emancipadora pode oferecer, especialmente aos idosos” (Novais; Akkari, 2024).

Avaliação como instrumento de planejamento

Avaliação para a aprendizagem

O ato de avaliar é muito importante para o processo de ensino e aprendizagem, pois é por meio dele que o professor poderá obter informações para orientar sua prática. A avaliação possibilita diagnosticar se os objetivos planejados estão sendo atingidos, que práticas e propostas têm favorecido aprendizagens e quais aspectos podem ser modificados (Libâneo, 1992). Portanto, planejar, replanejar e avaliar são trabalhos que caminham juntos.

Muitas vezes, a avaliação, sobretudo em forma de exames e testes padronizados, tem sido utilizada para amedrontar os estudantes, pois se configuram como meio de exercer controle disciplinar.

As práticas avaliativas escolares, segundo diversos autores (Tragtenberg, 1985; Foucault, 2002; Luckesi, 2002; Freitas, 2002, 2007, 2014; Araújo et. al., 2012), têm servido para classificar os seres humanos em padrões estáticos do que se considera níveis de aprendizagem e baseiam-se na crença de que o nível de conhecimento equivale à nota atribuída pelo professor ou corretor. Ela provoca, desse modo, estigmas e separa os estudantes que sabem dos que não sabem, entre os “bons” e os “maus” estudantes (Araújo et. al. 2012).

Foucault (2002) analisa que os resultados das avaliações costumam revelar as condições socioeconômicas dos indivíduos, separando-os entre os inteligentes, que quase sempre pertencem às classes abastadas, e os com pouca inteligência, quase sempre pertencentes às classes menos favorecidas.

Além disso, conforme Araújo, Ferro e Santana (2012), os "[...] atos punitivos perpassam as práticas avaliativas, de modo que o aluno quando não atinge os objetivos traçados pelo educador costuma ser punido de forma excludente, sendo visto como fracassado perante o processo de ensino-aprendizagem”. No contexto da EJA, em que os estudantes muitas vezes foram marcados por diversas situações de exclusão e sentimento de fracasso, essas práticas são extremamente nocivas, resultando em novas situações de exclusão e evasão escolar.

Nesse tipo de cultura avaliativa, o ato de avaliar deixa de ser um instrumento de planejamento e torna-se um fim em si mesmo. O fim do processo de aprendizagem deveria ser a produção de conhecimentos, mas a prova e os exames acabam não refletindo o saber do estudante, apenas se ele aprendeu a responder ao que se espera (Tragtenberg, 1985).

Muitos estudantes da EJA já chegam à escola com a ideia de avaliação associada a provas, notas, boletim, medos e broncas. É muito importante conversar com eles sobre as novas abordagens para que participem desse processo e, com

o professor, possam realmente construir uma relação de parceria para alcançar sucesso no processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, em uma prática educativa que se pretende emancipadora e libertária, o professor que “[...] estiver afeito a dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou definir propriamente os rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, como todos nós sabemos” (Luckesi, 2002, p. 42).

Para romper com essas práticas, é preciso pensar na avaliação como ferramenta em prol da aprendizagem, e não para aprendizagem. O conceito de avaliação formativa, sobretudo no caso da Educação de Jovens e Adultos, é essencial para a mudança da cultura de avaliação punitiva. De acordo com Leonor Santos et. al. (2010), a avaliação formativa tem o objetivo de, acima de tudo:

[...] ajudar a compreender o funcionamento cognitivo do aluno face a uma dada situação proposta para se poder intervir de forma adequada. Nessa perspectiva, faz cada vez menos sentido remeter as práticas avaliativas para momentos formais de avaliação. É durante os momentos de aprendizagem, desenvolvidos no dia a dia da sala de aula, que, por lado, cabe ao professor estar intencionalmente atento aos indícios vindos dos alunos, interpretá-los e agir em conformidade, e, por outro, fomentar contextos favoráveis para que esta atividade reguladora se vá desenvolvendo no aluno, para que ele possa cada vez mais ser um agente autônomo da sua autorregulação.

A concepção

de avaliação formativa

Por muito tempo, o termo “avaliar” esteve ligado a um caráter somativo e terminal, uma maneira de verificar se os estudantes conseguiram atingir os objetivos e as mudanças comportamentais almejadas pelo professor, e nada mais. Por causa disso, as avaliações acabaram associadas apenas a notas e punições. Com o passar do tempo, novas abordagens foram surgindo e passaram a considerar a avaliação uma ferramenta processual e formativa que deve ocorrer durante todo o percurso de ensino e aprendizagem. Entendemos a avaliação sob a perspectiva pedagógica libertadora de Freire (2020), que faz parte da formação da autonomia do sujeito e do seu papel no mundo.

De acordo com essa perspectiva, avaliar deve ser um ato frequente e contínuo com a finalidade de obter elementos e evidências que orientem o docente em intervenções individuais e coletivas. As avaliações não são feitas mais no fim do processo e não têm caráter punitivo, elas devem ocorrer em todo o percurso e tornar-se uma ferramenta poderosa em prol da construção do conhecimento. O ato de avaliar só faz sentido se estiver atrelado à tomada de decisão e à ação.

Segundo Zabala (1998), há três momentos fundamentais a serem considerados no processo de avaliação formativa: inicial, reguladora e final integradora. Alguns autores nomeiam a avaliação inicial como “diagnóstica”, a reguladora como “formativa” e a final como “resultado”.

Por meio da avaliação inicial/diagnóstica, é possível identificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema a ser trabalhado. Essa identificação é importante para analisar o nível de profundidade que o professor poderá tratar o tema, sempre mantendo a proposta apresentada na obra ou aprofundando-o durante o desenvolvimento de cada etapa. Em relação aos estudantes jovens, adultos e idosos, deve-se considerar que eles já possuem, além de muitos conhecimentos, valores e crenças estabelecidos que precisam ser reconhecidos pelo professor. Em todas as etapas de ensino, o professor deve levar em conta nos diferentes momentos de avaliação a diversidade de saberes e os conhecimentos prévios dos estudantes. Na Eja, essa ação é indispensável.

Nesta obra, o quadro "Ponto de partida" é destinado a essa avaliação diagnóstica, pois contém questões disparadoras que foram elaboradas para serem discutidas em uma roda de conversa. Em todo o Manual do Professor que acompanha o Livro do Estudante, há outras perguntas ou propostas para que o professor possa realizar essa avaliação.

A avaliação formativa deve acontecer durante todo o processo e ser a fonte de informações tanto para a aprendizagem dos estudantes como entre as situações didáticas e os discentes. Como destaca Hoffmann (1993, p. 18), é uma “reflexão permanente sobre sua realidade e um acompanhamento, passo a passo, do educando na sua trajetória de construção do conhecimento”. Essa avaliação propicia intervenções e replanejamento após análise do professor.

As discussões orais e as atividades registradas no livro e no caderno são excelentes fontes de elementos e evidências para uma avaliação formativa. O professor pode completar as questões apresentadas na obra, caso queira mais subsídios para avaliar e

compreender como o estudante está pensando e construindo seu conhecimento.

A avaliação final, ou de resultados, pode utilizar diversos instrumentos, como pesquisas, exposições orais, provas e trabalhos para que o professor possa verificar se os objetivos de aprendizagem traçados foram alcançados pelos estudantes. A ideia é que se use instrumentos avaliativos variados, pois dessa forma pode-se contemplar a diversidade de estudantes que há em uma sala de aula (Matos et. al., 2013). A seção “Criar e compartilhar”, ao final de cada tema, é uma proposta bastante potente para fazer a avaliação final, pois é nela que os estudantes colocarão em prática os conhecimentos adquiridos no decorrer de todo o processo.

No fim de cada tema, há um instrumento complementar de avaliação que, quando usado com senso crítico e de modo reflexivo, pode contribuir bastante para que o estudante identifique suas potencialidades e dificuldades, bem como, em certa medida, o que conseguiu aprender em relação ao que lhe foi proposto, propiciando um momento de reflexão sobre seu processo de aprendizagem. Já para o professor esse é mais um instrumento que lhe oferece dados que podem melhorar, redirecionar ou atestar sua prática pedagógica. O envolvimento dos discentes nos processos de avaliação faz com que eles tenham a possibilidade de revisar e aprofundar os estudos e o fortalecimento da autoestima.

Além disso, é preciso pensar em práticas avaliativas cotidianas mais flexíveis e adequadas aos objetivos educacionais, aos diferentes estágios de conhecimento, às condições “biopsicofísicas” e às realidades dos diferentes estudantes, o que não é possível quando a avaliação está centrada em práticas restritas a testes padronizados de múltipla escolha.

Uma proposta que nos parece bastante adequada à perspectiva da avaliação formativa e ao desenvolvimento da habilidade de autorregulação dos estudantes da EJA é o portifólio reflexivo. O portifólio é uma prática bastante difundida como registro na Educação Infantil, por isso cabe aqui uma ressalva: como adverte Klenowski (2002 apud Santos et. al., 2010), o termo “portifólio” pode ter significados diferentes, mas adotamos aqui o sentido atribuído por Santos: uma coleção de produções feitas pelo estudante, individual ou coletivamente, dentro ou fora da sala de aula, escolhidas por ele entre todas as suas produções, de forma consciente e criteriosa, para compor o registro de seu percurso de aprendizagem em determinado período de tempo, que pode ser o tempo letivo. Essas produções devem ser seguidas por um registro que sintetiza as razões para a escolha, que devem incluir reflexões sobre o percurso do estudante para a realização daquela produção e as aprendizagens adquiridas nesse percurso; esse registro pode ser escrito pelo próprio estudante ou a professora/professor pode servir de escriba. O portifólio, desse modo, serve não apenas como instrumento de registro, mas de exercício de reflexão e autorregulação das aprendizagens de cada estudante. Para aprofundar a compreensão de como elaborar os portifólios com os estudantes, você pode recorrer às fontes citadas nas “Referências”, ao final desta obra.

Como estamos tratando de uma proposta de educação digital, cabe-nos ressaltar as possibilidades e vantagens do portifólio virtual, feito com auxílio de aplicativos de apresentação, blogs ou sites, por exemplo. Além de permitir formas de registro da aprendizagem como percurso vivo por meio da inclusão de áudios e filmagens, que não são possíveis de incluir em um portifólio de papel, os registros digitais dão mais autonomia aos estudantes ainda não alfabetizados, que podem gravar suas sínteses reflexivas, em áudio ou vídeo, no próprio celular, por exemplo. O portifólio disponibilizado também tem a vantagem de ser mais flexível na hora de ser publicado, caso essa seja uma opção dos próprios estudantes e professores.

Conceito e papel da avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica não tem como finalidade atribuir notas e, geralmente, ocorre no início de cada etapa letiva com o objetivo de identificar o estágio do conhecimento e as habilidades prévias dos estudantes, possibilitando o planejamento tanto dos objetivos curriculares necessários a serem alcançados como as estratégias mais adequadas ao processo de ensino e aprendizagem (Corsino, 2007; Haydt, 2007; Camargo, 2010; Moreira; Sanches, 2017; Tavano, 2021). Essa avaliação visa, portanto, contribuir para o mapeamento das dificuldades de aprendizagem dos estudantes, identificar o que eles não sabem sobre os conteúdos, assim como o grau de profundidade e de apropriação que eles conseguiram e a presença ou ausência de pré-requisitos necessários para as aprendizagens definidas na proposta curricular (Tavano, 2021).

Retomando a concepção de diversidade do público da EJA e a necessidade de diversificação de estratégias avaliativas, conforme Corsino (2007, p. 57):

[...] é na singularidade e não na padronização de comportamentos e ações que cada sujeito, nas suas interações com o mundo sociocultural e natural, vai tecendo os seus conhecimentos”, deste modo, é dever do professor manter um olhar com sensibilidade para essas crianças [jovens e adultos], e assim utilizar instrumentos da avaliação diagnóstica para compreendê-las e buscar entender a particularidade e os conhecimentos de cada um, com isso o docente poderá entender e inserir a proposta pedagógica adequada para o desenvolvimento da aprendizagem.

Concluímos, com Corsino, que a avaliação diagnóstica não deve restringir-se a uma avaliação escrita no papel, ao contrário, deve contemplar a mesma variedade de instrumentos e estratégias de uma avaliação formativa, exigindo do professor um olhar ativo e uma escuta ativa, acolhedores e atentos para compreender as necessidades e dificuldades dos estudantes, por meio daquilo que eles fazem, relatam e até mesmo do que não é dito e do que eles não conseguem ou, muitas vezes, recusam-se a fazer.

Avaliação para a certificação: o ENCCEJA no contexto

das avaliações de larga escala

Conforme Moacir Gadotti, a avaliação é parte do desenho do projeto de alfabetização. Poderíamos dizer que ela é a etapa inicial e final de qualquer prática educativa, inserindo-se nesse contexto como instrumento de levantamento de informações sobre as aprendizagens prévias do estudante.

Nessa perspectiva, o papel da avaliação é embasar o planejamento de situações de aprendizagem e intervenções adequadas para promover o desenvolvimento de novos conhecimentos, habilidades e competências.

Para Gadotti (2009, p. 21), os "[...] dados da avaliação (mesmos os mais precários) devem ser utilizados para continuar melhorando o projeto. E como existe uma baixa cultura de avaliação na alfabetização, ela deve ser equilibrada pelo controle social (participação do alfabetizando e não só dos alfabetizadores)”.

Desse modo, precisamos compreender as avaliações de larga escala como instrumentos necessários ao acompanhamento da efetividade das ações educacionais empreendidas, ainda que possamos e devamos fazer as críticas e ressalvas necessárias ao caráter neotecnicista das propostas avaliativas em si (Freitas, 2002; Freitas, 2007).

Nesse contexto, o Encceja surgiu na gestão de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) como política de avaliação em larga escala, abrangendo o público de jovens e adultos. Em 2009, o Inep inseriu a certificação dos jovens e adultos nas funções do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) (Catelli Jr.; Serrao, 2014 apud Di Pierro; Haddad, 2015).

O objetivo do Encceja é avaliar as competências e habilidades dos jovens e adultos, residentes no Brasil ou no exterior, que não concluíram o Ensino Fundamental ou Médio regularmente, com fins de emissão de certificação de estudos (BRASIL, 2002). Como todas as demais iniciativas da política de avaliação de larga escala, o Inep pretende que o Encceja também possa ser uma fonte de informações sobre a qualidade da educação de jovens e adultos no país.

Situado dentro da perspectiva de que se aprende não apenas na escola, o Encceja configura-se como um instrumento de aceleração da certificação, com base no reconhecimento das competências, habilidades e conhecimentos construídos pelo estudante, sem a necessidade de um percurso dentro da instituição escolar.

De acordo com a página do Inep sobre o Encceja, para se inscrever no exame é necessário ter no mínimo 15 anos, no caso da certificação do Ensino Fundamental, ou 18 anos, no caso do Ensino Médio, até a data de realização do exame. O exame do Ensino Fundamental contempla conhecimentos de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Artes, Educação Física, Redação, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais; e o exame do Ensino Médio é composto de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Redação; Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias, conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Como o exame é feito de forma on-line, por meio da plataforma do Inep, o tema da cultura digital se faz, também, importante no trabalho interdisciplinar de preparação para a realização da avaliação.

Pode, e deve, fazer parte da aprendizagem do estudante dentro do trabalho de desenvolvimento de competências digitais a navegação pelo sistema do Encceja, o cadastramento do estudante e a aprendizagem de utilização do sistema para a realização do exame. Além disso, o tema do letramento digital está diretamente relacionado à área de Linguagens, e ao longo da obra propusemos diversas atividades que visam não apenas a ampliação do letramento do estudante como o desenvolvimento da capacidade de inferência, atribuição de sentidos, leitura de linguagem verbal e não verbal e leitura de imagens. Também, trabalhamos a comparação da estrutura de diferentes gêneros textuais, digitais e não digitais, na perspectiva da interdisciplinaridade com Língua Portuguesa. Também, há atividades de leitura e tratamento de informações matemáticas, além da abordagem de aspectos históricos, geográficos e de Ciências da Natureza. Desse modo, a obra colabora de maneira transdisciplinar e interdisciplinar para a preparação do estudante para o exame.

É importante fazer a ressalva, no caso do Encceja, pois como se trata de uma avaliação de larga escala, como a maioria dessas avaliações, configura-se como um teste de múltipla escolha. Nesse contexto, é importante adotar práticas avaliativas que permitam a familiarização dos estudantes com esse tipo de instrumento, com o qual podem se defrontar em outras situações do seu percurso de aprendizagem ao longo da vida pessoal ou profissional. Para desenvolver sua competência e autonomia na realização desse tipo de exame, é importante que ele aprenda como respondê-lo e como preencher um gabarito, quando for o caso. Porém, como já evidenciado anteriormente, a prática de avaliação processual das aprendizagens não deve ficar restrita a esse tipo de instrumento avaliativo, pelas limitações que ele comporta.

Cultura Digital

O nosso dia a dia está repleto de tecnologias digitais e conexões em rede. Algumas pessoas utilizam-nas com muita frequência, outras de maneira esporádica, mas todas tiveram sua vida modificada por esses avanços tecnológicos, seja utilizando aplicativos de mensagens instantâneas para se comunicar, seja usando serviços oferecidos em sites ou até mesmo pelo simples fato de estarem inseridas em uma sociedade que nos últimos anos recebeu uma enxurrada de fake news, com as quais ainda estamos aprendendo a lidar.

A cultura digital nasceu em meio a avanços tecnológicos da era digital, e a internet engloba novas linguagens, gêneros e diferentes letramentos, alterando significantemente a comunicação e a interação das pessoas com textos, audiovisuais e, em última instância, as outras pessoas.

Segundo Kenski, cultura digital é:

[...] um termo novo, atual, emergente e temporal. A expressão integra perspectivas diversas vinculadas às inovações e aos avanços nos conhecimentos, e à incorporação deles, proporcionados pelo uso das tecnologias digitais e as conexões em rede para a realização de novos tipos de interação, comunicação, compartilhamento e ação na sociedade (KENSKI 2018, p. 139).

Já segundo Zeferino:

Cultura digital não é o mesmo que tecnologia, mas relaciona-se a ela como um sistema de valores, de símbolos, de práticas e de atitudes. Ademais, é a cultura das redes, do compartilhamento, da criação coletiva, da convergência. São processos vivos de articulação, processos políticos, sociais, que impactam o modo de vida contemporâneo. A cultura digital é composta por estas linguagens acessadas e manipuladas por meio das tecnologias digitais e, ao que me parece, têm impactado as relações sociais no nível da escola (ZEFERINO, 2022, p. 51).

Desde a invenção do primeiro computador, muita coisa mudou e continua mudando. A maneira de viver, os hábitos e as relações entre os seres humanos foram se modificando e continuarão a se modificar. Como já discutia Pierre Lévy, a cibercultura não tem uma rota já traçada, não sabemos exatamente aonde iremos chegar, “[...] trata-se de um universo indeterminado e que tende a manter sua indeterminação” (LÉVY, 1999, p. 111).

Saber entrar nessa cultura digital e transitar por ela de maneira significativa, ética e crítica deve fazer parte do contexto e do currículo escolar. Ela exige que o estudante e o professor sejam, ao mesmo tempo, consumidor e produtor de conhecimentos e culturas em meio digitais, que ajam de forma responsável e crítica nesse meio. Esse é um dos grandes desafios atuais de nossas escolas.

Segundo Rojo (2017), a cultura digital entrou nas escolas de maneira frágil e quase como acidente. A autora arrisca-se a dizer que a cultura digital nunca foi efetivamente incorporada ao currículo e às práticas pedagógicas, pois a escola

continua sendo o lugar da oralização e dos livros impressos, mesmo que, em contrapartida, as tecnologias digitais estejam cada vez mais presentes no cotidiano dos estudantes.

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística:

Em 2022, entre as 185,4 milhões de pessoas de 10 anos ou mais de idade do país, 87,2% (ou 161,6 milhões) utilizaram a Internet no período de referência (últimos três meses anteriores à entrevista), ante 84,7% em 2021. É o que mostra o módulo Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) Contínua [...]”.

Ainda que o uso da Internet venha crescendo em todos os grupos, o crescimento foi mais acelerado entre os idosos, com 60 anos ou mais de idade. Em 2016, a proporção de idosos que usavam a internet era de 24,7% subindo para 62,1% em 2022. “Esse aumento pode ter sido propiciado, entre outros fatores, pela evolução nas facilidades para o uso dessa tecnologia e na sua disseminação no cotidiano da sociedade. É um grupo que tem avançado bastante na utilização da Internet”, explica Geaquinto. (BELANDI, 2023).

Os documentos oficiais destacam que a escola deve continuar valorizando a cultura escrita, a oralidade, bem como o uso de livros, livros didáticos e demais suportes de textos. No entanto, deve também desenvolver habilidades e práticas que permitam aos estudantes serem protagonistas ao interagirem em meios digitais de maneira responsável e crítica.

E na prática?

Os conhecimentos dos estudantes da EJA em relação ao uso da tecnologia são muito diversos. O primeiro passo é saber como eles as utilizam e como estão inseridos na cultura digital no dia a dia. Após esse levantamento inicial, é importante que, em diversos momentos no decorrer da escolaridade, eles possam experimentar, criar, resolver problemas e serem incentivados a usar a tecnologia em diferentes contextos, sempre atrelados às suas vivências e experiências.

Outro aspecto importante é saber o que desperta a curiosidade dos estudantes, o que eles efetivamente querem saber e o que os motiva. Com base nesses interesses, é possível expandir temas e realizar projetos que venham ao encontro do interesse da turma, ampliando o letramento digital dos estudantes e contribuindo para que cada vez mais eles possam acessar e usar o que a cultura digital e a internet oferecem.

Linguagens e Cultura Digital

Se no passado, ao lermos um verbete sobre a rotação da Terra, ficávamos imaginando como esse fenômeno acontecia, hoje, com apenas um clique, temos acesso às imagens de telescópios, modelos que simulam a rotação do planeta e uma infinidade de opções que podem ser abertas e nos levar a muitos temas, imagens, sons e vídeos. Estar imerso em um ambiente digital acessando hipertextos e novas mídias faz com que a nossa relação com os gêneros textuais modifique-se e o nosso papel como leitor e escritor/produtor também se reconfigure a todo momento.

Ao acessar um hipertexto, o leitor define o caminho que quer seguir. Segundo as autoras Brasileiro e Martins (2013), um hipertexto pode ser definido como “um texto estruturado em rede” ou ainda “uma matriz de textos potenciais” na qual “um texto apresenta-se como uma leitura particular do hipertexto”.

As mudanças que ocorreram com a Web 2.0, principalmente, deram origem a novos gêneros de discurso e práticas de linguagens próprias que circulam pela internet. Um bom exemplo é o meme, que com a Web 2.0 pode ser produzido pelas pessoas de maneira simples e rápida, basta usar um aplicativo de edição de imagem. Após essa produção, o meme é compartilhado com outras pessoas que, ao compreenderem e se identificarem com ele, acabam compartilhando-o com mais e mais pessoas, fazendo com que alguns viralizem e gerem uma sensação de pertencimento.

Web 1.0 – O usuário acessa e consome informações utilizando um computador.

Web 2.0 – O usuário passa a produzir, interagir e socializar conteúdos digitalmente.

Web 3.0 – Usa algorítmicos e inteligência artificial para oferecer ao usuário uma experiência mais personalizada.

Os gêneros digitais são uma nova modalidade de gênero que surge com a internet. Por estarem em ambientes virtuais, podem integrar mais de uma linguagem, como a verbal, visual, sonora e de animação, tornando-se multimodais. A seguir, a multimodalidade, segundo o glossário Ceale da Faculdade de Educação da UFMG.

O ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita precisam levar em conta, atualmente, a variedade dos modos de comunicação existentes, o que chamamos de multimodalidade. Nessa nova perspectiva, que se opõe às abordagens educacionais ocidentais mais tradicionais, devem-se considerar os modos de comunicação linguísticos – a escrita e a oralidade –, visuais –imagens, fotografias –, ou gestuais – apontar o dedo, balançar a cabeça negativa ou afirmativamente, por exemplo. Essa diversidade de modos de comunicação foi incorporada tanto pelos meios de comunicação mais tradicionais, como livros e jornais, quanto pelos mais modernos, como computadores, celulares, televisão, entre outros. Dessa forma, professores precisam preocupar-se, atualmente, em ensinar não só as habilidades técnicas necessárias para manusear os diferentes meios de comunicação, mas também o metaconhecimento que é necessário para compreender, de maneira integrada e significativa, as diferentes mídias e seu funcionamento. Isso já vem ocorrendo – e deverá ampliar-se cada vez mais – já a partir dos anos iniciais de escolarização (CEALE, 2024).

Nos ambientes virtuais, circulam gêneros de outras mídias e gêneros que surgiram especificamente nesse contexto, como blogs, podcasts, vlogs, e-mails, E-zine e gameplay. Na contemporaneidade, interagimos com muitos deles, portanto a escola precisa reconhecer a importância desses novos letramentos e trazer os gêneros digitais para a sala de aula, propiciando tanto o desenvolvimento de habilidades e competências específicas como uma maior aproximação com a multiplicidade cultural da sociedade.

O trabalho com os gêneros digitais vai muito além de saber usar computadores, notebooks ou celulares, passa por uma ressignificação das práticas pedagógicas, pelo acesso e pela crítica às diversas linguagens que circulam em meio digital e pela compreensão delas, sempre considerando as vivências e experiências dos estudantes da EJA.

O professor, como diz Freire (2014), precisa apoiar o estudante para que a leitura do mundo seja muito mais que ler palavras, “ler o mundo” significa entender toda a complexidade social, política e cultural por meio do desenvolvimento do senso crítico e do posicionamento atuante dos estudantes em meio a todos esses enredamentos. Ler e agir no mundo também implica usar a tecnologia e estar inserido de maneira significativa na cultura digital. Portanto, é necessário pensar em um letramento que faça sentido e traga para a vida dos estudantes transformação e emancipação pessoal e social.

Trabalhando com grupos de trabalhadores-estudantes

A composição das turmas da EJA é bastante heterogênea, com muitos estudantes de diferentes culturas, identidades, idades, profissões e experiências de vida. Por isso, faz-se necessário que o professor conheça o perfil dos discentes com quem está trabalhando, pois somente dessa maneira poderá planejar e promover propostas que tenham conexão com a realidade estudantil. Com o intuito de ajudar a traçar esse perfil, há uma proposta na apresentação deste livro mais voltada para a cultura digital, porém você poderá incluir outras perguntas que julgar necessárias.

Conhecer a turma é de vital importância, pois para o estudante da EJA a aprendizagem escolar só fará sentido se estiver relacionada aos seus conhecimentos anteriores e se esses novos saberes construídos puderem ser usados em sua vida fora da escola, se o ajudarem em sua inserção no mundo letrado. Os estudantes têm suas histórias de vida e os motivos pelos quais se afastaram da escola; conhecer todo esse mundo é imprescindível, como destaca Paulo Freire: Nenhuma ação educativa pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais. Não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados. O homem é um ser de raízes espaço-temporais. O homem é, na expressão feliz de Marcel, um ser “situado e temporalizado”. A instrumentação da educação – algo mais que a simples preparação de quadros técnicos para responder às necessidades de desenvolvimento de uma área – depende da harmonia que se consiga entre a vocação ontológica deste “ser situado e temporalizado” e as condições especiais desta temporalidade e desta situacionalidade (FREIRE, 1983, p. 61).

Uma atividade interessante para que todos se conheçam é propor que realizem entrevistas entre eles questionando qual a expectativa de cada um em relação à escola. Realizar os registros dessas expectativas e retomar ao final do semestre pode trazer surpresas. No decorrer do ano, essa pergunta pode ser repetida, pois certamente haverá novas respostas, já que novos horizontes se abrirão.

Além da proposta inicial do livro, você poderá planejar momentos em que eles troquem informações e saberes que já têm: quem sabe cozinhar poderá ensinar, quem sabe construir algo pode demonstrar ou mesmo dar dicas para seus colegas, e assim sucessivamente. Essa pode ser uma atividade permanente, que acontece no decorrer de todo o ano, com uma frequência, por exemplo, quinzenal. Dessa maneira, há valorização dos saberes e profissões dos estudantes e estreitamento dos laços afetivos, importantes no processo de ensino e aprendizagem.

A maior parte dos estudantes da EJA são pessoas que normalmente começaram a trabalhar muito cedo devido a questões econômicas, e tiveram que assumir responsabilidades relacionadas aos cuidados da casa e/ou de familiares.

O mundo do trabalho está bem presente na história de vida dessas pessoas e precisa estar presente no dia a dia deles na escola, tanto em relação ao currículo trabalhado em sala de aula quanto em perceber que trabalhar o dia todo impacta diretamente na vida escolar deles.

O planejamento do professor precisa considerar o contexto social dos estudantes e sua relação com o trabalho, visando, além da aprendizagem significativa, à permanência do estudante no sistema educacional. Paradas avaliativas no decorrer do processo são importantes para que o docente perceba se os estudantes estão conseguindo realizar as propostas, se o tempo está sendo suficiente e se o que eles estão trabalhando está despertando interesse. Nessas paradas, o educador pode propor conversas com os discentes para que possa ouvi-los e fazer um replanejamento. Replanejar quantas vezes for necessário, pois o estudante precisa ser o centro do planejamento, e não o planejamento em si.

Ao final de cada tema, há a seção “Criar e compartilhar”, em que os estudantes precisam trabalhar juntos para realizar uma ação

coletiva, um podcast, um jogo etc. Como as tarefas dependem uma das outras, procure combinar prazos que os estudantes consigam cumprir, pois existem os compromissos de trabalho e familiares de cada um. Nos momentos em que o grupo irá compartilhar a finalização de um tema, sempre que possível convide os familiares e amigos dos estudantes, pois dessa maneira ocorre a valorização de todo o processo e de cada estudante como protagonista de sua aprendizagem, elevando a autoestima dos envolvidos.

Quando juntamos diferentes pessoas em uma sala de aula, temos uma riqueza cultural imensa, e ela pode ser uma fonte muito potente de trabalho. A cultura molda a visão de mundo e o modo como cada um constrói seu conhecimento. No tema “Lendo o mundo”, há bastante espaço para que essa troca cultural aconteça entre os estudantes e para que ela seja valorizada. Além das temáticas sugeridas nesse tema, outras ainda poderão ser abordadas, como a de produção de artesanatos, esculturas, pinturas em diferentes suportes, repentes, poesias etc. O saber-fazer dos estudantes poderá ganhar forma e ser vivenciado por todos.

Cultura de Paz

No ano de 2015, a Assembleia Geral das Nações Unidas (AGNU), formada pelos 193 Estados-membros da ONU, se reuniu e elencou metas para que todos no planeta pudessem viver melhor e de maneira mais sustentável. Ao todo, foram definidos 17 objetivos e 169 metas globais, que se espera que sejam atingidos até 2030.

O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 16 traz a importância de “promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável” e vem ao encontro da promoção de uma cultura de paz dentro das escolas. Mas o que é exatamente uma cultura de paz?

Pensando no macro, a Unesco a define da seguinte maneira:

A cultura de paz está intrinsecamente relacionada à prevenção e à resolução não violenta dos conflitos. É uma cultura baseada em tolerância e solidariedade, uma cultura que respeita todos os direitos individuais, que assegura e sustenta a liberdade de opinião e que se empenha em prevenir conflitos, resolvendo-os em suas fontes, que englobam novas ameaças não militares para a paz e para a segurança, como a exclusão, a pobreza extrema e a degradação. A cultura de paz procura resolver os problemas por meio do diálogo, da negociação e da mediação, de forma a tornar a guerra e a violência inviáveis (UNESCO, 2010, p. 11-12).

Diskin (2021) ressalta que, no documento Manifesto 2000 por uma cultura de paz e não violência, foram estabelecidos seis pilares para o desenvolvimento da cultura de paz.

1. Respeitar a vida: em todas suas formas, sem nenhum tipo de discriminação.

2. Rejeitar a violência: praticar ativamente a não violência, o que significa repelir a violência em qualquer uma de suas formas (física, sexual, psicológica, econômica e social), em particular em relação aos mais fracos e vulneráveis, como crianças e adolescentes.

3. Ser generoso: compartilhar tempo e recursos materiais cultivando a generosidade, a fim de eliminar a exclusão, a injustiça e a opressão política e econômica.

4. Ouvir para compreender: defender a liberdade de expressão e a diversidade cultural privilegiando sempre a escuta e o diálogo, sem ceder a fanatismos, nem à maledicência e à rejeição ao próximo.

5. Preservar o planeta: promover um consumo responsável e um modelo de desenvolvimento que considere a importância de todas as formas de vida e o equilíbrio dos recursos naturais do planeta.

6. Redescobrir a solidariedade: contribuir para o desenvolvimento das comunidades propiciando a plena participação das mulheres e o respeito aos princípios democráticos para criar novas formas de solidariedade.

Esses seis pilares são um compromisso a ser assumido por toda a sociedade. Evidentemente, muito do combate à violência depende de políticas públicas para diminuir a desigualdade social, garantir direitos e combater situações violentas. Porém, a construção de uma cultura de paz passa pela escola, lugar privilegiado para acolhimentos, diálogos e aprendizagens.

Mas como podemos fortalecer uma cultura de paz na escola? De quais estratégias dispomos? Como resolver conflitos pautados na não violência com estudantes da EJA? Essas são algumas das nossas reflexões cotidianas.

Como desenvolver uma Cultura de Paz nas escolas?

Essa não é uma questão que tem uma resposta simples nem única. Não existe uma receita pronta, trata-se de uma construção coletiva. As respostas se construirão no caminhar; mas exigem um caminhar. Não podemos aceitar que apenas medidas de contenção de violência e instauração de medo sejam realizadas dentro das escolas, pois essas medidas não resolvem, apenas postergam questões latentes. As manifestações de violência vão continuar acontecendo com outros nomes e em outros locais.

Ao trazermos a cultura de paz para o chão da escola, os valores que devem nortear a nossa prática são a tolerância e a solidariedade. Muitas vezes, quando pensamos em paz, logo nos remetemos à ausência de conflitos, o que não condiz com a realidade. O cotidiano escolar está cheio de conflitos; o essencial nesse caso é a maneira como eles serão resolvidos, usando a não violência, o diálogo, a negociação e a mediação.

A resolução com a não violência é uma situação de grande potencial de aprendizagem para todos os envolvidos. Atrelado a isso, há ações para a prevenção dos conflitos e da violência no cotidiano. A busca é constante, e se faz no dia a dia da unidade escolar, envolvendo os sujeitos que compõem a comunidade.

A sala de aula é um espaço bem importante de acolhimento da realidade de violência que muitas vezes nossos estudantes vivenciam, podendo ser um local seguro de conversa, em que eles podem expressar seus sentimentos e suas apreensões. Para tanto, o diálogo e a escuta ativa devem estar presentes nesses momentos; aos poucos, os estudantes se sentirão pertencentes a um grupo saudável.

Atualmente, dispomos de muitos estudos que trazem vivências, estratégias, e nos ajudam a pensar a escola como um espaço em que os estudantes podem vivenciar uma cultura de paz e aprender como contribuir para ela. Traremos aqui de algumas delas, e nas referências finais há obras interessantes para que você possa se aprofundar nessa temática.

Espaço democrático

Para a construção da cultura de paz na escola, esta precisa ser um espaço democrático, em que as pessoas possam falar, ser ouvidas, pensar juntas e lutar por seus direitos. A convivência precisa ser a mais harmoniosa possível e o respeito precisa existir.

A gestão democrática está prevista na Constituição Federal de 1988 e na Lei das Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96). Mesmo estando prevista, ela ainda é um grande desafio dentro das escolas e precisa ser incentivada para que os estudantes, suas famílias e a comunidade participem efetivamente das tomadas de decisões.

A comunidade escolar deve participar da gestão democrática, que poderá ser feita por meio de diversas instâncias, como conselhos escolares, associações de pais e mestres, grêmios estudantis, conselhos de classe, assembleias, entre outras. Pensar e tomar decisões compartilhadas é um exercício enorme de tolerância e dialogicidade. Incentivar os estudantes da EJA para que ocupem esses espaços é de suma importância.

Rodas de conversa

Durante todo o livro, propomos diversos momentos baseados em trocas e reflexões realizadas em rodas de conversa, trazendo atividades com um potencial imenso tanto para a construção de conhecimentos quanto para a promoção da cultura de paz. A roda como propiciadora de diálogos deve se fazer presente no cotidiano escolar.

Para Freire (2020), não há diálogo sem escuta, sendo a escuta um caminho, um conteúdo da formação humana e uma prática pedagógica. Saber escutar os problemas, os medos, as fragilidades, os sentimentos, os desafios das pessoas envolvidas é dar atenção ao outro, à fala, e favorece uma atitude de respeito mútuo. O diálogo é um dos fios condutores do processo de ensino e aprendizagem de uma educação crítica emancipatória. Freire considera que:

Se na verdade o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo como se fôssemos portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles (FREIRE, 2020, p. 111).

Na pedagogia engajada apresentada por bell hooks (2020), a autora destaca a conversa como uma poderosa ferramenta de ensino democrático, que abre espaço para todas as vozes se pronunciarem e serem ouvidas. Ao aprendermos e conversarmos juntos, saímos daquela perspectiva de que o conhecimento só pode ser adquirido individualmente, longe das pessoas e de maneira competitiva, visão esta que faz com que a nossa educação seja muito mais excludente do que inclusiva e que perpetue as relações de poder e violência em nossa sociedade.

As rodas de conversa são um convite para olhar questões mais complexas de perto e sob diferentes perspectivas, vozes e experiências, e construir novos conhecimentos e novas maneiras de pensar e de agir.

Círculos restaurativos

Outra ferramenta potente de resolução de conflitos e promoção de uma cultura de paz são as rodas de conversa restaurativas, em que, após um conflito, todos têm a oportunidade de falar e serem ouvidos, ocupando uma mesma posição, sem hierarquização. Todas as pessoas envolvidas nessa roda podem se responsabilizar e se sensibilizar, não apenas os que estão envolvidos no confronto.

Quando falamos e escutamos as diferentes percepções de uma mesma história, os sentimentos de cada um, podemos compreender mais sobre o próprio ser humano, pensar como poderíamos agir em situações parecidas, nos colocar no lugar do outro e planejar ações futuras.

Os círculos restaurativos podem ser usados para mediar desde conflitos simples até os mais complexos, e seguem uma linha de conversa que passa pela retomada do que aconteceu, como o incidente afetou as pessoas envolvidas e como podemos resolver, “consertar” possíveis danos e consequências.

Para que os círculos restaurativos tenham um bom resultado, indica-se uma sequência de ações e encontros.

• Pré-círculo: momento em que ocorre a preparação individual dos envolvidos para a conversa.

• Círculo restaurativo: momento em que ocorre a conversa com todos os envolvidos e quem mais pode contribuir para o diálogo.

• Pós-círculo: acompanhamento do desenrolar dos acontecimentos e de possíveis combinados realizados.

No documento Diálogos e práticas restaurativas nas escolas (disponível em: https://bit.ly/3V8Wtks; acesso em: 3 jun. 2024), há uma sequência com sugestão de perguntas e estratégias para realizar círculos restaurativos, além de outras práticas interessantes que fomentam o diálogo e os círculos restaurativos dentro da escola.

Ao envolver os estudantes nesses círculos, com o passar do tempo e das vivências, eles próprios podem atuar como mediadores de possíveis conflitos que surjam, desenvolvendo estratégias que inicialmente aprenderam com o professor e os colegas, podendo atuar não apenas dentro da escola, como também fora dela.

Diversidade

Não há cultura de paz sem respeito à diversidade. Quando uma pessoa não é respeitada por seu gênero, raça/cor, religião, orientação sexual, características físicas, entre outros, ela sofre violências frequentes e sistemáticas contra seu direito de existir. Portanto, se queremos efetivamente que a escola seja um local em que os estudantes se sintam seguros e possam se desenvolver, precisamos estar atentos e promover ações constantes para que todos possam ser respeitados.

Os estudantes da EJA são bastante diversos, tendo em comum o fato de que o seu direito fundamental à educação, seja na infância, seja na adolescência, foi violado. Normalmente, há estudantes oriundos de grupos historicamente discriminados, como pessoas negras, com deficiência, trans e travestis. Sendo assim, o trabalho com a diversidade se faz ainda mais necessário nessa etapa de ensino, para que os estudantes se sintam representados, respeitados e empoderados.

No decorrer de todo o livro, há diversas propostas para que o respeito à diversidade seja trabalhado com os estudantes, inclusive temas inteiros destinados a esse propósito, como “Mulheres maravilhosas” e “Olha que coisa mais linda”, além de outras atividades pontuais e sugestões bibliográficas para ampliar o repertório do professor e dos estudantes.

Um olhar atento por parte do educador é sempre importante para que possa perceber outros temas que precisam ser discutidos e trazidos para dentro da sala de aula. Há muito material disponível na internet, em sites de universidades e governamentais, para apoiar o seu trabalho. Pesquise, leia, converse com os colegas e decida qual a melhor forma de desenvolver a temática, que poderá ser por meio de rodas de conversa, pesquisas, pequenos projetos, mediações de leituras interessantes, uso de audiovisuais, podcasts, vlogs, entrevistas com pessoas da comunidade, entre outros. O importante é que a escola possa ser uma nova possibilidade transformadora para os estudantes, e não mais um espaço de violência e desumanização em que eles precisam sobreviver.

Organização da obra

O livro está organizado em seis temas, estruturados em seções fixas. No decorrer da obra, pode haver alguns quadros com informações específicas, dependendo do fio condutor e da necessidade do trabalho com os objetos do conhecimento.

Cada tema inicia com uma abertura que oferece a possibilidade de levantar os conhecimentos prévios dos estudantes e propõe uma discussão sobre o assunto que será trabalhado.

Depois do desenvolvimento do tema, há a seção “Criar e compartilhar”, que convida os estudantes a colocar em prática os conhecimentos construídos durante o processo didático, para que eles possam ser protagonistas de sua aprendizagem, tendo o apoio dos colegas e do professor.

Para concluir cada tema, há um momento de autoavaliação, em que cada discente poderá pensar sobre seu processo de aprendizagem preenchendo um quadro com rubricas e depois conversar com o professor, para juntos fazerem uma avaliação mais abrangente dos desafios e das conquistas do estudante.

Abertura do Tema

NESTE TEMA, VOCÊ IRÁ:

• CONHECER PARTE DA HISTÓRIA DAS MULHERES;

• REFLETIR SOBRE IGUALDADE DE GÊNERO;

• ANALISAR O GÊNERO ENTREVISTA;

• PRODUZIR UM PODCAST

1 2 3 PONTO DE PARTIDA

QUAL É O PAPEL DAS

MULHERES EM NOSSA SOCIEDADE?

HOMENS E MULHERES

TÊM AS MESMAS

OPORTUNIDADES?

HOMENS E MULHERES

TÊM OS MESMOS DIREITOS?

É composta de imagens acompanhadas de dois pequenos quadros: “Neste tema você irá” e “Ponto de partida”.

“Neste tema, você irá” traz uma pequena lista dos principais assuntos que serão desenvolvidos no tema, enquanto “Ponto de partida” traz perguntas disparadoras para o levantamento dos conhecimentos prévios da turma.

A função da abertura do tema é possibilitar que o professor descubra o que a turma já sabe sobre a temática – seus conhecimentos, valores e vivências – e explicitar um pouco do que os estudantes encontrarão no decorrer do processo.

Ampliando o conhecimento

Quadros dispostos em algumas páginas do livro que trazem informações complementares ao que está sendo trabalhado. Aprofundam questões importantes e podem ser usados para iniciar uma nova pesquisa, caso o grupo se interesse.

ORGANIZANDO AS ENTREVISTAS

VOCÊ JÁ ASSISTIU A ENTREVISTAS NA TELEVISÃO OU OUVIU-AS NO RÁDIO? COMO ELAS SÃO? AS ENTREVISTAS DOS PODCASTS SÃO MAIS PARECIDAS COM AS DA TELEVISÃO OU AS DO RÁDIO?

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

O QUE É UMA ENTREVISTA? A FUNÇÃO DO GÊNERO ENTREVISTA É INFORMAR, OU SEJA, ENTREVISTAMOS ALGUÉM PARA OBTERMOS INFORMAÇÕES SOBRE DETERMINADO ASSUNTO. HÁ VÁRIOS TIPOS DE ENTREVISTAS: JORNALÍSTICAS, DE EMPREGO, ENTRE OUTRAS. QUANDO A ENTREVISTA É ORAL, ELA É TRANSCRITA, TUDO O QUE FOI DITO PELO ENTREVISTADO PRECISA SER ESCRITO EXATAMENTE COMO ELE FALOU.

ENTREVISTADOR: PESSOA RESPONSÁVEL POR FAZER AS PERGUNTAS E CONDUZIR A ENTREVISTA.

ENTREVISTADO: PESSOA QUE RESPONDE ÀS PERGUNTAS.

Quadros com informações sobre

Cultura Digital

Dispostos em todo o livro, esses pequenos quadros coloridos trazem informações e conceitos sobre a cultura digital. Alguns aparecem pela primeira vez no texto ou na atividade proposta, outros retomam informações já apresentadas. Como a turma normalmente é bastante heterogênea, esses quadros trazem informações relevantes para que todos possam entender o que está sendo tratado.

O QUE SÃO PODCASTS

?

PODCASTS SÃO CONTEÚDOS EM ÁUDIO QUE FICAM DISPONÍVEIS EM PLATAFORMAS E PODEM SER ESCUTADOS ON-LINE OU BAIXADOS EM UM EQUIPAMENTO ELETRÔNICO.

Qual é a diferença entre emoticons, emojis e gifs?

Emoticon é uma palavra criada pela junção das palavras emotion e icon (“emoção” e “ícone”, em tradução livre, respectivamente). É uma combinação de caracteres (letras, números e símbolos de pontuação) utilizados para expressar determinado sentimento. Veja alguns exemplos de emoticons:

:) representa um sorriso de felicidade;

:D representa uma risada; :-( representa um sentimento de tristeza ou uma notícia ruim. Já os emojis são pictogramas, isto é, desenhos usados para expressar sentimentos ou representar objetos e animais, por exemplo:

O gif, por sua vez, vem da expressão inglesa graphicsinterchangeformat (em tradução livre, “formato de intercâmbios gráficos”). Trata-se de  um formato de imagem lançado em 1987, que permite a compactação de várias cenas com movimento. Os gifsnão têm som, são imagens que provocam o efeito de sentido ou de humor desejado.

Glossário

Esse quadro aparece ao lado dos textos e traz o significado de palavras pouco usadas no cotidiano. Ele é um material de consulta para o bom entendimento do texto.

DADOS ESTATÍSTICOS: DADOS NUMÉRICOS

A RESPEITO DE FENÔMENOS COLETIVOS

OBTIDOS POR MEIO DE LEVANTAMENTO MATEMÁTICO-CIENTÍFICO.

Cibersegurança: ou segurança cibernética, é a prática que protege redes, programas e sistemas de informática de ataques de criminosos digitais.

Criar e compartilhar

ESCOLHA DAS ENTREVISTADAS

VOCÊ E OS COLEGAS GRAVARÃO ENTREVISTAS COM MULHERES DA COMUNIDADE PARA O PODCAST • REÚNA-SE COM UM COLEGA E, JUNTOS, ESCOLHAM DUAS MULHERES DA SUA COMUNIDADE QUE TENHAM UMA HISTÓRIA DE VIDA INTERESSANTE PARA COMPOR O PODCAST DA CLASSE. REGISTRE AS INFORMAÇÕES A SEGUIR.

NOME: SUGERIMOS ESSA PESSOA PORQUE:

NOME: SUGERIMOS ESSA PESSOA PORQUE:

Essa seção é destinada ao fazer coletivo e traz propostas para que os estudantes possam colocar tudo o que aprenderam em prática ao criar produtos e ações e compartilhá-los com a comunidade escolar. Esse momento pode ser usado para retomar assuntos e dúvidas que eventualmente surgiram.

PLANEJAMENTO E, NESTE CASO, UM APARELHO QUE POSSA GRAVAR A FALA DO ENTREVISTADO.

UNIV_EJA_CD_LE_C2_P5.indd

04/06/2024 11:09:02

04/06/2024 11:08:51

Seção em que os estudantes poderão refletir e registrar como foi seu processo de aprendizagem e sua participação nas propostas e no produto da turma. Tem a finalidade de ser uma parada avaliativa. Convém compartilhar a avaliação dos estudantes com o docente, para que juntos possam pensar sobre o percurso do discente.

PONTO DE CHEGADA

VALORES / ATITUDES / CAPACIDADES RARAMENTE ÀS

EMPENHEI-ME PARA REALIZAR AS ATIVIDADES.

REALIZEI AS ATIVIDADES DE MANEIRA AUTÔNOMA.

COLABOREI POSITIVAMENTE NOS TRABALHOS DA TURMA E DOS GRUPOS.

RESPEITEI OS TURNOS DE FALA NAS RODAS DE CONVERSA.

TOMEI A INICIATIVA DE APRESENTAR NOVAS IDEIAS E PROPOSTAS.

ESTIVE ABERTO PARA NOVOS CONHECIMENTOS E PONTOS DE VISTAS.

PROCUREI O PROFESSOR E OUTRAS FONTES QUANDO TIVE DIFICULDADES.

RESPEITEI OS COMBINADOS ACORDADOS PELO GRUPO.

VALORIZEI E VALORIZO AS LUTAS DAS MULHERES E SUAS CONQUISTAS.

CONHECI PERSONALIDADES FEMININAS BRASILEIRAS E SUAS CAUSAS.

REFLETI SOBRE A DESIGUALDADE DE GÊNERO.

RECONHEÇO AS CARACTERÍSTICAS DO GÊNERO PODCAST

CONTRIBUI COM MINHAS HABILIDADES E MEUS CONHECIMENTOS PARA A CRIAÇÃO DO PODCAST

AUXILIEI MEU GRUPO NA CRIAÇÃO DA ENTREVISTA.

ELABOREI COM MEU GRUPO O ROTEIRO E ORGANIZAÇÃO DA ENTREVISTA.

PARTICIPEI ATIVAMENTE DA FINALIZAÇÃO E/ OU DIVULGAÇÃO DO PODCAST

Modos de apresentação e ordenação de conteúdos

O livro está organizado em seis temas, que foram pensados para serem trabalhados na ordem que se apresentam. Porém há outras possibilidades de ordenação dos conteúdos, afinal o livro didático deve ser utilizado de acordo com as características e necessidades da turma a quem ele se destina, sem engessar o trabalho do docente.

Outras configurações são possíveis, tanto em relação à ordem dos temas como em relação a conteúdos específicos que perpassam várias temáticas e podem ser o fio condutor da prática pedagógica. O livro pode integrar os planos didáticos e planejamentos pensados para a turma, desde que faça sentido para aquele contexto escolar.

A obra didática não é e não deve ser mais importante que as escolhas e a autonomia do professor, que deve ser livre para considerar a melhor maneira de abordar os conteúdos com sua turma: quais ele irá se aprofundar ou não, quais outros recursos usará em sala de aula, de acordo com o perfil do seu grupo.

Apresentamos a seguir algumas sugestões de organização dos temas e conteúdos que podem atender algumas especificidades e outras escolhas pedagógicas.

Trabalho com a oralidade

Gênero digital Podcast

Há diversos momentos na obra em que a oralidade é praticada e valorizada, porém o Tema 2, “Mulheres maravilhosas”, traz o trabalho com o gênero digital podcast e o gênero entrevista, promovendo assim um olhar mais focado no desenvolvimento da oralidade, que pode ser uma necessidade da turma. Também é um tema interessante para iniciar o ano letivo, caso a turma esteja em fase inicial de alfabetização, pois a oralidade é mais valorizada do que a escrita nas propostas realizadas.

Rodas de conversa

No decorrer da obra didática, há muitas propostas de rodas de conversa a serem mediadas pelo professor ou pelos próprios estudantes. Caso o docente perceba a necessidade de abordar aquele tema com a sua turma, há roteiros dessas mediações indicados nas referências comentadas deste manual para rodas de conversa que tenham possíveis conflitos ou que tragam assuntos polêmicos.

Entrevistas

O gênero textual entrevista está presente nos temas 2 e 4. Em “Mulheres maravilhosas”, os estudantes são convidados a elaborar um roteiro de entrevista e entrevistar uma mulher da comunidade com o intuito de registrar sua história de

vida em um podcast. Já em “Seu voto vale muito”, eles devem entrevistar um grande número de pessoas para saber o que elas pensam sobre democracia e tabular dados para a pesquisa intitulada “Você se lembra em quem votou para vereador nas últimas eleições?”.

Leitura de mundo

Festas da comunidade

O Tema 1, “Lendo o mundo”, tem como produção final o registro por meio de vídeos de manifestação cultural, de artistas ou de espaços de cultura do território. Caso tenha alguma festa interessante na comunidade em que os estudantes vivem, esse tema pode ser trabalhado com o intuito de, ao final, a turma registrar essa festividade e compartilhar com outras pessoas.

Diversidade

Os temas 2, 3 e 4 são excelentes para discutir a diversidade tanto no ambiente escolar quanto em nosso país. Com focos diferentes, porém complementares, eles trazem muitas estratégias e reflexões para pensar temas como desigualdade de gênero, povos indígenas e quilombolas, diversidade no Brasil, representatividade negra e indígena na mídia, padrões de beleza, entre outros, vindo corroborar o trabalho de cultura de paz que deve existir dentro das escolas.

Redes sociais

As redes sociais entraram na vida das pessoas e mudaram o modo como nos relacionamos e nos comunicamos, trazendo consequências positivas e negativas, a depender do seu uso. Nesta obra didática, esse conteúdo é trabalhado em diferentes temas e poderá ser uma escolha de itinerário pelo professor.

Tema 1 – Criadores de conteúdo para redes sociais.

Tema 2 – Redes sociais como canal de ativismo.

Tema 3 – O papel das redes sociais e os algoritmos.

Fake News

Caso queira desenvolver um projeto sobre fake news, esse assunto aparece em diversos temas com enfoques complementares.

• Tema 1 – Fotografias manipuladas e que normalmente acompanham notícias falsas.

• Tema 4 – Discussão sobre as fake news nas eleições e seu impacto na democracia.

• Tema 5 – Uso crítico e responsável da internet.

• Tema 6 – Notícias falsas durante a pandemia de covid-19 e como elas impactaram o combate ao vírus e prejudicaram a saúde das pessoas. Como reconhecer essas notícias. Criação de um jogo para combater as fake news

Mundo do trabalho

Sabemos que os estudantes da EJA normalmente são trabalhadores que buscam na escola conhecimentos que possam ajudar no seu dia a dia, em seus empregos, e permitir a busca de novas oportunidades. O Tema 5, “Do sinal ao digital”, tem como fio condutor os meios de comunicação e poderá ser utilizado com enfoque nos gêneros digitais e textos que circulam na esfera do mundo do trabalho, como e-mails, formulários eletrônicos, mensagens instantâneas, currículos, relatórios, entre outros. A utilização de um editor de texto, de uma página de e-mail e de um aplicativo de formulários pode ser interessante para que os estudantes aprofundem seus conhecimentos.

Alfabetização

Os três primeiros temas foram pensados para que os estudantes que estivessem em processo inicial de alfabetização pudessem realizar as propostas com mais autonomia, contando com o apoio leitor do professor. As atividades privilegiam mais a oralidade, e mesmo as que utilizam aplicativos podem ser realizadas se as ferramentas tiverem ícones de fácil reconhecimento.

Letras de imprensa maiúsculas e minúsculas

Normalmente, no início da alfabetização, utilizamos letras maiúsculas nos textos, para que os estudantes possam reconhecer mais facilmente os caracteres, pois o uso dessa grafia individualiza melhor cada letra. Pensando nisso, o livro utiliza letras maiúsculas até o Tema 3, por entendermos que os estudantes estarão nesse momento em processo de alfabetização. A partir do Tema 4, a proposta é que eles entrem em contato com letras maiúsculas e minúsculas, sempre com o apoio dos colegas e do professor.

Alfabetização matemática: gráficos, tabelas e porcentagens

No livro, em alguns momentos, propomos um trabalho de análise de dados usando gráficos, tabelas e porcentagem, que pode ser feito com a área de Matemática.

• Tema 2 – Análise de gráficos

• Tema 4 – Análise de gráficos, organização de dados em tabelas e porcentagens

Sugestões de cronograma

Cronograma trimestral

• Fevereiro, março e abril – da semana 1 até a semana 12

• Maio, junho e agosto – da semana 13 até a semana 25

• Setembro, outubro e novembro – da semana 26 até a semana 38

• Dezembro – semanas 39 e 40

Cronograma semestral

• Fevereiro, março, abril, maio e junho – da semana 1 até a semana 20

• Agosto, setembro, outubro, novembro e dezembro – da semana 21 até a semana 40

SemanaTema

Semana 1 Apresentação e Tema 1

Semana 2 Tema 1

Semana 3 Tema 1

Semana 4 Tema 1

Semana 5 Tema 1

Semana 6 Tema 1

Semana 7 Temas 1 e 2

Semana 8 Tema 2

Semana 9 Tema 2

Propostas a serem desenvolvidas

Leitura da apresentação do livro Atividade diagnóstica

Abertura do Tema 1 “Lendo o mundo” Ler o mundo e as palavras

Com vocês, a fotografia Fotos, fotos e mais fotos Nem tudo é o que parece Arte, imaginação e muita edição de fotografia

O filme já vai começar

A linguagem do audiovisual Filmar, postar, assistir e começar tudo de novo

Vem dançar

A dança entrou no vídeo ou o vídeo entrou na dança Lendo o mundo sem sair de casa

Vídeo da turma Planejando Criação

Edição Divulgação dos vídeos

Ponto de chegada do Tema 1 Abertura do Tema 2 “Mulheres maravilhosas” Será que sempre foi assim?

Após as conquistas, como estamos hoje? Tipos de podcast Podcasts interessantes

Brasileiras maravilhosas Pelo fim da violência contra as mulheres Mulheres trans e travestis

Semana 10 Tema 2

Semana 11 Tema 2

Semana 12 Tema 2

Semana 13 Temas 2 e 3

Vozes femininas indígenas

E os homens?

Podcast da turma Escolha das convidadas

Aplicativo de gravação

Organizando as entrevistas Gravação

Criando o podcast Edição

Divulgando o podcast

Ponto de chegada do Tema 2

Abertura do Tema 3 “Olha que coisa mais linda”

Padrões sociais de sucesso e beleza

Luz na passarela

Semana 14 Tema 3

Semana 15 Tema 3

Semana 16 Tema 3

Semana 17 Tema 3

Semana 18 Tema 3

Semana 19 Tema 3

Semana 20 Temas 3 e 4

Padrões da moda e discriminações Gordofobia Racismo

Filme sobre representatividade negra

Atividades 8 e 9

Padrões de beleza na internet

Como os padrões de beleza se perpetuam

O papel das redes sociais

Aplicativo de tratamento de imagem

É proibido envelhecer?

Padrões estéticos e deficiências físicas Rompendo com os padrões de beleza

Muito além dos padrões de beleza

Criar e compartilhar: “A beleza na nossa escola”

Criar e compartilhar: “A beleza na nossa escola”

Ação coletiva com a comunidade

Ponto de chegada do Tema 3

Abertura do Tema 4 “Seu voto vale muito”

O que vai mudar?

Vamos votar

Semana 21 Tema 4

Semana 22 Tema 4

Semana 23 Tema 4

Semana 24 Tema 4

A urna eletrônica é segura?

Não caia em fake news

O que é democracia?

Qual é a situação da democracia no Brasil?

Em uma democracia, você tem direitos

Democracia não é só votar, mas votar é muito importante Você lembra em quem votou nas últimas eleições?

De olho nas próximas eleições

Esse candidato me representa?

De olho nas eleições municipais

Semana 25 Tema 4

Semana 26 Tema 4

Semana 27 Tema 5

Semana 28 Tema 5

Semana 29 Tema 5

Semana 30 Tema 5

Semana 31 Tema 5

Semana 32 Tema 5

Semana 33 Temas 5 e 6

Semana 34 Tema 6

Semana 35 Tema 6

Semana 36 Tema 6

Semana 37 Tema 6

Semana 38 Tema 6

Semana 39 Tema 6

Criar e compartilhar

O que compartilhar Escolhendo o que produzir

Organizando Divulgando

Ponto de chegada do Tema 4

Abertura do Tema 5 “Para ter saúde e um futuro” Sabedoria e ignorância são contagiosas como algumas doenças As falsas notícias na pandemia de covid-19

O conhecimento é o melhor remédio Lançando luz sobre as vacinas

A vacina de RNA mensageiro Vacinas: uma questão de saúde pública

Combater as fake news relacionadas às vacinas Como reconhecer fake news

Criar e compartilhar “Um jogo para combater as fake news”

Elaboração de um quiz

Elaboração de um jogo de trilha

Protótipo

Escrita da regra do jogo Divulgação

Ponto de chegada do Tema 5

Abertura do Tema 6 “Do sinal ao digital” Formas de comunicação do passado

Tão longe, tão perto Ontem eu recebi um telegrama

Das companhias telefônicas ao telefone fixo De volta para o presente Dos primeiros PCs aos telefones portáteis

A comunicação escrita está em extinção?

Estrutura e linguagem dos e-mails O surgimento das redes sociais

Charges

Charges e memes: qual é a diferença? Aplicativos de comunicação instantânea

Uso crítico e consciente da internet Boatos ou fake news

Criar e compartilhar Planejamento do jogo Primeira versão do jogo

Prototipagem

Semana 40 Tema 6

Segunda versão do jogo Divulgação dos jogos

Planejamento didático

Organização do espaço e interdisciplinaridade

De acordo com o Parecer CNE/CEB no 7/2010, a EJA é uma forma de saldar a dívida social do país com jovens e adultos, considerando que a defasagem escolar leva à exclusão social. O parecer também orienta sobre a flexibilização de tempos, espaços e currículo, visando ao estabelecimento de percursos educacionais individualizados, de acordo com as necessidades de aprendizagem de cada estudante e trata ainda da formação continuada específica, para os professores, sugerindo as competências necessárias para o trabalho com esse público (Keller; Becker, 2020).

Com relação à organização do espaço curricular e físico, é importante considerar que a aprendizagem escolar não deve estar restrita ao ambiente físico da sala de aula, podendo incluir outros espaços escolares, tornando a escola um ambiente educativo. O espaço de aprendizagem também se estende para outras instituições e campos: escolares (visitas técnicas a universidades ou outros ambientes), socioculturais (museus, teatros), esportivo-recreativos da própria comunidade (clubes, praças), e mesmo ambientes naturais (parques, biomas) da cidade ou da região, quando possível.

No caso da educação digital proposta nesta obra, esse ambiente físico se amplia com o ambiente virtual por meio da utilização da internet, que permite a aprendizagem em ambientes não apenas locais e regionais, mas também em outras partes do mundo, como é o caso da proposta de visita a sites de museus virtuais.

Isso implica, da parte do professor, uma disposição para reinventar e construir essa escola para além das paredes da sala de

aula, compartilhando as responsabilidades pela educação dos jovens e adultos com outras autoridades responsáveis pela gestão de órgãos públicos, fazendo as parcerias possíveis e necessárias, lembrando que, como preconiza a Constituição federal, a educação é dever da família, do Estado e da sociedade (CNE/CEB, 2010).

O acolhimento dos diferentes saberes, manifestações culturais e óticas dos estudantes da EJA, que se caracteriza como espaço de diversidade e pluralidade, torna a escola, entendida nessa acepção de cidade educadora, um ambiente socioeducativo, artístico, cultural e socioambiental, que pauta a educação pelo respeito e pela valorização das diferenças, independentemente da condição física, sensorial e socioemocional, da origem, da etnia, do gênero, da classe social ou do meio sociocultural de seus estudantes, inclusive se pautando nessas diferenças para combater as desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica. Buscamos, ao longo da obra, trazer temas e fontes que ajudem a refletir sobre essa diversidade e superar preconceitos e atitudes discriminatórias, procurando construir uma cultura de paz e de convivência respeitosa com os diferentes.

Quanto à organização e gestão curricular, a obra em si traz propostas que permitem abordagens integradas e coletivas com professores de outras disciplinas, exercitando a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a transversalidade, permitindo a abordagem do conhecimento dentro do paradigma da complexidade, conforme propõem Edgar Morin (2015) e Ulisses Araújo (2014).

A transdisciplinaridade permite aos estudantes estabelecer a relação entre as partes e

o todo, entre o todo e as partes (Morin, 2015).

A abertura a culturas do presente e do passado, do entorno ou distantes, possibilita a assimilação da cultura e da arte em suas particularidades e em suas raízes sócio-históricas (CNE/CEB, 2010). Essa reflexão transdisciplinar sobre a cultura e a arte está presente em temas como “Lendo o mundo”, “Olha que coisa mais linda” e “Do sinal ao digital”. A capacidade de articular diferentes dimensões da pessoa humana, de seus direitos e do mundo, fundamento básico da transdisciplinaridade (CNE/ CEB, 2010), também está presente em temas como “Seu voto vale muito” e “Para ter saúde e futuro”.

Já a interdisciplinaridade permite abordar o conhecimento dentro da sua complexidade, aliando pontos de vista de diferentes disciplinas por meio da mediação proposta na pedagogia de projetos (Araújo, 2014). Os projetos facilitam a aprendizagem colaborativa e o trabalho coletivo e cooperativo em situações reais de cooperação, diálogo e troca de conhecimentos (CNE/CEB, 2010). Essa abordagem metodológica está presente em toda a obra, por meio de propostas de pesquisas em grupo e de produções coletivas, para a socialização dos conhecimentos construídos com a comunidade escolar.

A organização da obra de forma transversal, com base em grandes temas que integram reflexões de diferentes disciplinas e remetem o tempo todo o estudante às suas experiências de vida concreta, permite a construção de aprendizagens significativas, em que os conhecimentos teoricamente sistematizados são ancorados nas experiências e nos questionamentos da vida real, permitindo aos estudantes “aprender na realidade e da realidade” (CNE/CEB, 2010).

Conceber a gestão do conhecimento escolar enriquecida pela adoção de temas a serem tratados sob a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos princípios e às finalidades da educação, além de conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas (CNE/CEB, 2010, p. 24).

A proposta da obra, além de permitir o trabalho com os conhecimentos escolares de forma integrada, baseia-se no pressuposto de que os estudantes da EJA são sujeitos ativos da construção do próprio conhecimento, que devem ter espaço e voz para problematizar, interrogar e interrogar-se, construindo conhecimentos colaborativamente e em redes, tornando-se sujeitos críticos e conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de agir ativamente na sociedade, criando coletivamente novos direitos e culturas.

Para viabilizar essas práticas colaborativas e reflexivas, é importante romper não apenas com as práticas de “educação bancária” (Freire, 2020),, como com a organização escolar que persiste por séculos, trazendo os estudantes enfileirados, vendo apenas a nuca uns dos outros. É importante exercitar outras formas de organização deles e da sala de aula. Isso é proposto em várias atividades ao longo da obra, seja por meio de rodas de conversa e círculos para debates, seja permitindo que eles se reúnam fisicamente, organizando grupos de carteiras para os trabalhos de pesquisa, seja até mesmo fugindo do espaço da sala de aula para fazer pesquisas em laboratórios de informática ou bibliotecas. É importante considerar que as formas de organização dos espaços dizem muito sobre nossas intencionalidades pedagógicas e sobre nossos princípios e concepções de educação, de sujeitos e de mundo (Freire, 2020).

Sequências didáticas

TEMA 1 – Lendo o mundo

O fio condutor desta sequência didática é a leitura de mundo que não está apenas associada à leitura de palavras e textos, como diz Paulo Freire, e sim de imagens, fotografias, vídeos, danças, pinturas, expressões faciais, entre tantos outros aspectos da vida social. Ela trabalha com as diferentes linguagens que encontramos dentro e fora do meio digital, e convida os estudantes a compartilhar suas visões e leituras de mundo de maneira leve e interessante. Ao final, eles produzirão um vídeo com registros de manifestações artísticas, artistas ou espaços culturais do território.

Ela se relaciona com diferentes áreas do conhecimento, adotando uma abordagem interdisciplinar que possibilita que os objetos do conhecimento possam ser trabalhados nessas outras áreas, conforme apresentamos a seguir.

• História: fotografia e seu impacto na arte e na vida das pessoas. História do cinema brasileiro.

• Ciências: funcionamento da máquina fotográfica.

• Ar te: aprofundamento em temas como pintura, fotografia, cinema e dança.

• Matemática: organização de dados de pesquisa em tabelas. Realização de pesquisas com os estudantes sobre os gêneros de filmes preferidos.

• Língua Portuguesa: criação de lista de filmes preferidos dos estudantes e pequenas indicações cinematográficas.

Tema

Componentes curriculares envolvidos

Duração

Objetivos

• Leitura e apreciação de diferentes linguagens que existem no mundo, como fotografia, dança e audiovisual.

• Língua Portuguesa

• Ar te

• História

• Cultura Digital

• 20 aulas de 1 hora

• Aprender o que são e como funcionam diferentes tipos de linguagens.

• Conhecer diferentes linguagens ar tísticas.

• Apreciar manifestações ar tísticas.

• Refletir sobre como a tecnologia e a cultura digital mudaram a maneira de nos comunicarmos.

• Pesquisar espaços culturais, artistas e festas da comunidade.

Objetivos

Conteúdos

Materiais e recursos

• Produzir um pequeno vídeo divulgando espaços culturais, festas ou artistas da comunidade.

• Conhecer um pouco da história da fotografia.

• Identificar algumas características da linguagem fotográfica.

• Identificar algumas características da linguagem cinematográfica.

• Participar de leituras que envolvam diferentes práticas sociais.

• Participar de trocas, após as leituras, visando compartilhar opiniões e vivências.

• Expressar-se em rodas de conversa com clareza.

• Compar tilhar oralmente vivências pessoais.

• Usar diferentes linguagens midiáticas e conteúdos digitais de forma colaborativa.

• Usar aplicativos para editar fotografias – cor e foco.

• Fotografar considerando intencionalidade em relação ao ponto que se quer destacar.

• Usar aplicativos para edição de vídeos simples com apoio do professor.

• Compar tilhar o vídeo criado por meio das diversas redes sociais com ajuda do professor.

• Explorar e pesquisar imagens, textos, vídeos, áudios, ampliando as formas de leitura do mundo.

• História da fotografia e do cinema

• Dança como expressão ar tística

• Rede social – criadores de conteúdo

• Elementos da linguagem fotográfica

• Elementos da linguagem cinematográfica

• Edição de fotografias – fake news e obras de arte

• Edição de vídeos

• Livro didático

• Projetor com som (ou outro equipamento que possa reproduzir vídeos e podcasts para os estudantes)

• Aparelhos celulares com acesso à internet (podem ser dos próprios estudantes)

• Computadores com acesso à internet (desejável)

• Lápis e borracha

• Aplicativo de edição de fotografia

• Aplicativo de edição de vídeo

• Lápis de cor

• Canetinha

• Supor te para pintura (à escolha do professor)

• Pigmentos naturais para fazer tinta (alimentos e terra)

• Pincel

• Cola branca

Desenvolvimento

Aula 1

Inicie a aula propondo a leitura das imagens da Abertura do Tema 1 e conduza a discussão com base nas perguntas disparadoras. Incentive os estudantes a compartilhar suas vivências em relação ao tema e principalmente às manifestações culturais. Seria interessante que todos pudessem contar uns aos outros o que gostam de fazer em seu tempo livre. Devido à heterogeneidade da turma, certamente muitas atividades serão mencionadas; caso queira, você pode tabular esses dados em forma de tabela ou gráfico. Provavelmente muitas dessas atividades estão relacionadas a linguagens artísticas. Esses dados são importantes para que você planeje as linguagens que poderão ser aprofundadas com a turma.

Aula 2

Retome a roda de conversa da aula anterior sobre a leitura de mundo e converse sobre a vida e a frase de Paulo Freire. Faça a leitura compartilhada do texto e assista ao cordel animado. Caso algum estudante tenha informações sobre cordel, peça a ele que compartilhe com a turma. Proponha a leitura dos outros elementos, sempre ressaltando que em nenhum dos casos eles precisam ler textos ou palavras para compreendê-los. Caso haja pessoas que conheçam a moda de viola, solicite que compartilhem com o grupo. Caso queira, vocês podem escutar outras canções, com ou sem letra.

Finalize contando que, na próxima aula, vocês trabalharão a fotografia. Solicite aos estudantes que, se puderem, tragam fotografias para compartilhar com os colegas; se possível, que também haja fotografias antigas, impressas, e não apenas digitais. Avise que na próxima aula vocês usarão o celular para fotografar e quem puder trazer o aparelho será ótimo para ajudar a compor a atividade.

Aula 3

Inicie a aula perguntando se os estudantes trouxeram algumas fotografias que gostariam de compartilhar com a turma. Faça uma rodada de apreciação e peça que cada um conte suas histórias com as fotografias: o que elas representam, como eram as fotografias antigamente ou um pouco da história de uma foto específica. Após essa apreciação, faça a leitura mediada do texto e proponha a atividade 2. Certifique-se de que todos sabem usar a câmera fotográfica do celular; caso algum estudante não saiba, auxilie-o para que consiga fotografar. Destaque a importância de focarem o ponto que querem registrar. Ao final, compartilhem as fotos.

Aula 4

Inicie a aula retomando a discussão sobre as fotografias da aula anterior e propondo uma discussão sobre as mudanças que ocorreram com o advento da fotografia digital. Esse é um bom momento para que estudantes de diferentes idades possam trocar experiências e tecer comparações sobre as mudanças que aconteceram no decorrer da história. Após essa breve discussão, solicite que façam as atividades 3 e 4. Caso alguns estudantes não saibam o que é meme, navegue pela internet ou traga exemplos impressos de memes famosos que tenham relação com o cotidiano da turma. Ao final, solicite que tragam novamente o celular na próxima aula com as fotos que eles tiraram na aula 3, para darem continuidade à atividade.

Desenvolvimento

Aula 5

Antes da aula, decida qual aplicativo vocês irão usar para editar as fotografias. Teste suas funções para que possa explicá-las aos estudantes. Logo no início da aula, prepare com os estudantes os celulares fazendo o download do aplicativo escolhido. Mostre a maneira de trocar a cor da foto e escolher o foco, e deixe que os estudantes façam os testes com suas fotos. Organizar duplas de trabalho com níveis de conhecimento diferentes sobre tecnologia pode ser interessante para que um discente seja o par avançado do outro. Ao final, solicite que compartilhem suas fotos e apreciem o trabalho dos colegas.

Aula 6

Inicie a aula retomando a atividade de edição de imagens realizada anteriormente. Explique que vocês verão edições de imagens com diferentes objetivos. A aula 6 começa a trabalhar o tema das fake news, com enfoque nas imagens que são manipuladas para acompanhar as notícias falsas. Em outras propostas do livro, esse tema será abordado com mais profundidade, porém essa é uma maneira interessante de começar a discussão.

Faça um contraponto com a edição de imagens usada para criar imagens artísticas usando imaginação e muita edição de fotografia. Explore as fotos; se tiver tempo, vocês podem pesquisar outras imagens na internet para apreciação. Caso a turma se interesse por esse assunto, proponha outros momentos destinados a fotografar e editar imagens. Por que não fotografar o entorno da escola? Ou algum lugar sugerido pelos estudantes?

Finalize antecipando que na próxima aula o assunto será cinema!

Aula 7

Inicie a aula conversando sobre a experiência do grupo em assistir a filmes. Descubra por qual meio eles mais acessam essas obras.

Faça a leitura compartilhada do texto e proponha uma pesquisa sobre o gênero de filme preferido da turma. Ajude os estudantes a preencher o pódio. No momento da escolha do filme, considere o perfil da turma em relação à idade e à composição cultural. Caso seja necessário, faça uma pesquisa na internet para sugerir filmes mais adequados no gênero escolhido pelos estudantes. Verifique se o filme está disponível em plataformas de streaming de fácil acesso.

Avise que, na próxima aula, vocês irão assistir ao filme escolhido. Decidam se poderão trazer pipoca ou outra guloseima para acompanhar a atividade e deixá-la ainda mais acolhedora.

Aula 8

Prepare o local, o projetor, o telão e o som para a exibição do filme. Assistam ao filme juntos e preparem-se para analisá-lo na próxima aula.

Aula 9

Inicie a aula retomando o filme assistido. Incentive os estudantes a recontar a história e assistam juntos ao vídeo “Como você interpreta um filme?”, do canal EntrePlanos. Conduza a discussão tendo como roteiro as perguntas da atividade 8. Ao final, peça que anotem no livro a opinião individual sobre o filme. Amplie o repertório cultural dos estudantes explorando o boxe com mais informações sobre o cinema brasileiro.

Desenvolvimento

Aula 10

Inicie a aula conversando sobre a experiência dos estudantes em assistir a diferentes audiovisuais. Muitos deles, dependendo da faixa etária, conhecem as novelas; se achar interessante, procure um quiz sobre novelas para envolver esses estudantes na proposta. Faça a mediação da leitura do texto “Filmar, postar, assistir e começar tudo de novo”, conforme indicação do Manual do Professor. Proponha uma roda de conversa com base no roteiro de questões da atividade 9. Caso tenha tempo, selecione vídeos curtos que sejam interessantes para os estudantes, para que assistam a eles e se familiarizem com esse tipo de mídia mais rápida e concisa.

Aula 11

Inicie a aula conversando sobre a experiência dos estudantes em relação à dança. Descubra se eles gostam de dançar e se seria interessante se organizassem um momento dançante para que a turma se divertisse. Caso vocês decidam por isso, incentive a seleção de músicas que possa agradar às diferentes faixas etárias e aos gostos musicais da turma. Explore as imagens dos diferentes tipos de dança e proponha que, em duplas, façam a pesquisa de vídeos dessas danças. Instrua os estudantes a realizar a pesquisa usando palavras-chave ou mesmo comando de voz. Ao final, ouçam o podcast sobre festejos tradicionais brasileiros.

Aula 12

Antes da aula, prepare o equipamento para a projeção de uma videodança. Caso não seja possível, os estudantes podem acessar usando computadores, tablets ou celulares. Após a leitura do texto, assistam ao vídeo Clausura. Esteja preparado para acolher os estudantes, pois pode ser um assunto delicado, visto que a dança traz a tristeza de ter perdido um ente querido na pandemia de covid-19. Outras histórias parecidas podem surgir, e ouvi-las com empatia é um meio de assentir e apoiar os estudantes. Ao final, avise que nas próximas duas aulas vocês irão criar pinturas usando tintas naturais. Solicite que, caso possam, tragam diferentes tonalidades de terra e elementos naturais dos quais eles acham que será possível extrair pigmentos naturais para pintar.

Aulas 13 e 14

Antes da aula, decida o suporte que será usado. Alguns estudantes podem ficar temerosos em se expressar por meio da pintura. Converse com eles para que estejam abertos a novas tentativas e experiências. Outros podem ajudar a turma compartilhando dicas e estratégias. Aproveite para que todos aprendam colaborativamente. Solicite que façam um croqui da pintura na atividade 13. Preparem as tintas juntos e depois peça que pintem.

Desenvolvimento

Aula 15

Para essa aula, o ideal é que vocês tenham computadores ou notebooks. Caso não seja possível, os sites indicados podem ser navegados em celulares. Instrua os estudantes a acessar as plataformas e os portais para que possam visitar museus virtuais, realizar itinerários culturais e fazer visitas virtuais às cidades. Organizar duplas de trabalho com níveis de conhecimento diferentes sobre tecnologia pode ser interessante para que um discente seja o par avançado do outro. Ao final, solicite que compartilhem suas experiências.

Aula 16

Inicie a aula contando que vocês precisarão tomar algumas decisões coletivas para criar um vídeo que registre manifestações artísticas, artistas ou espaços culturais do território. Após levantamento inicial, auxilie-os no preenchimento do quadro e da organização dos grupos produtivos de trabalho. O ideal é que sejam grupos de estudantes com conhecimentos diferentes, para que possam se ajudar na criação do vídeo. Agora eles já podem tomar as decisões tendo como base as questões do item Planejamento. Caso na turma poucas pessoas tenham familiaridade com a tecnologia, vocês podem criar apenas um vídeo coletivo. Ao final, combinem os prazos para que possam começar as edições.

Aulas 17 e 18

Antes da aula, decida o aplicativo que vocês usarão para editar o vídeo. Teste suas funções, para que possa explicá-las aos estudantes. Logo no início da aula, prepare com os estudantes os celulares fazendo o download do aplicativo escolhido. Usem as duas aulas para essa edição. Estudantes que não estão participando diretamente da edição dos vídeos já podem começar a cuidar da divulgação pela comunidade.

Aula 19

Prepare um momento para ser o dia do lançamento dos vídeos! Poderá ser em uma aula ou em outro momento da rotina, como o intervalo. O importante é que o trabalho dos estudantes seja divulgado e valorizado. Após o lançamento, proponha uma conversa sobre como foi criar os vídeos e as facilidades e os desafios de trabalhar juntos.

Aula 20

A última aula é destinada à autoavaliação proposta no Ponto de chegada. Solicite aos estudantes que a preencham e que levem em consideração sua aprendizagem e participação, sem se comparar com os outros. Leia cada rubrica pausadamente e dê um tempo para que eles possam marcar a opção que considerem mais adequada. Ao final, converse com cada estudante, para que possa dar uma devolutiva sobre o processo do discente. Caso seja necessário, utilize mais uma aula para essa atividade.

Avaliação

Sugestões bibliográficas

O objetivo da abertura do tema é realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, para melhor planejamento do trabalho a ser realizado. Com a avaliação inicial, é possível identificar os conhecimentos e vivências dos estudantes sobre o tema a ser trabalhado. Essa identificação é importante para analisar o nível de profundidade com que você poderá tratar os conteúdos, mantendo a proposta apresentada na obra ou aprofundando-a no desenvolvimento de cada atividade.

As discussões orais e as atividades registradas no livro e no caderno são excelentes fontes de elementos e evidências para uma avaliação reguladora. No decorrer de todo o processo, procure avaliar se os objetivos didático-pedagógicos planejados estão sendo alcançados. Replaneje e faça as intervenções, caso seja necessário.

Ao final, há uma proposta de uma autoavaliação, cujo objetivo é estimular os estudantes a fazer uma reflexão sobre todo o processo vivido no decorrer do tema e sobre o que aprenderam. Para que esse processo ocorra de maneira significativa, cabe a você proporcionar momentos de devolutiva que permitam aos alunos avançarem na construção do conhecimento.

Racha Cuca

Disponível em: https://bit.ly/3VqyFdo. Acesso em: 30 maio 2024.

Racha Cuca é um site voltado para desafios matemáticos e jogos. Ele tem uma seção dedicada à Educação, em que você pode acessar diferentes temas para trabalhar com os estudantes. Também possui jogos de quiz dos mais diversos, com temas como química, ciências, artes, super-heróis, língua portuguesa, entre outros.

Papo de fotógrafo

Disponível em: https://bit.ly/4e7ktNG. Acesso em: 30 maio 2024.

O maior podcast de fotografia do Brasil, voltado para fotógrafos profissionais, amadores e curiosos. Em seus episódios, os apresentadores Ana Cariane e Rafael Petrocco conversam com grandes fotógrafos brasileiros, que dão dicas de maneira leve e divertida.

RAMOS, Fernão; SCHVARZMAN, Sheila (org.) Nova história do cinema brasileiro. São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2018. v. 1.

Composto de uma coletânea de textos de pesquisadores, esse livro analisa o cinema nacional da década de 1910 até 1950. Há também o segundo volume, que analisa as produções cinematográficas da década de 1960 até 2016.

TEMA 2 – Mulheres maravilhosas

O fio condutor desta sequência didática são as mulheres brasileiras: seus direitos, suas conquistas e a desigualdade de gênero. Abordando temas nem sempre fáceis, mas essenciais, a sequência trabalha o gênero digital podcast. Para isso, apresenta podcasts interessantes, analisa as características desse gênero e propõe que os estudantes criem um podcast de entrevistas com mulheres da comunidade deles.

Esse tema contempla diferentes áreas do conhecimento, como História, Língua Portuguesa, Cultura Digital e Matemática, em uma abordagem interdisciplinar, possibilitando que os objetos de conhecimento possam ser trabalhados e aprofundados em outras áreas.

• História: aprofundar os estudos sobre o papel das mulheres em diferentes períodos históricos.

• Ciências: estudar o corpo do homem e da mulher e o que realmente define o sexo biológico, a fim de auxiliar no entendimento do conceito de gênero.

• Ar te: pesquisar mulheres brasileiras que se destacaram nas artes. É possível fazer um recorte e evidenciar as mulheres negras, indígenas e quilombolas.

• Matemática: explorar, no site do IBGE, dados sobre a desigualdade de gênero ou a violência contra a mulher.

• Língua Portuguesa: elaborar uma lista com minibiografias das mulheres entrevistadas para o podcast e divulgá-lo em um mural.

Tema

Componentes curriculares envolvidos

Duração

Objetivos

• Trata da história das conquistas e lutas das mulheres e da história de mulheres brasileiras que atuam de maneira significativa em nossa sociedade.

• Língua Portuguesa

• Matemática

• História

• Cultura Digital

• 20 aulas de 1 hora

• Conhecer um pouco da história das conquistas e lutas das mulheres.

• Refletir sobre a desigualdade de gênero.

• Conhecer a história de mulheres brasileiras que atuam de maneira significativa em nossa sociedade.

• Ouvir podcasts em plataformas.

• Identificar as características do gênero textual digital podcast

• Produzir um podcast coletivamente participando de algumas etapas de sua execução.

Objetivos

Conteúdos

Materiais e recursos

• Conhecer o gênero entrevista dentro e fora do meio digital.

• Participar de leituras que envolvam diferentes práticas sociais.

• Compar tilhar opiniões e vivências após as leituras.

• Expressar-se em rodas de conversa com clareza.

• Compar tilhar oralmente vivências pessoais.

• Identificar as características do gênero entrevista.

• Elaborar um roteiro de entrevista.

• Preparar discursos para registro de áudio digital.

• Registrar relatos de vida por meio de entrevistas.

• Usar aplicativos para gravação de áudio.

• Ler gráficos de barras e setores.

• Ler cartazes da “Campanha pelo fim da violência contra a mulher”.

• Compar tilhar em diversas redes sociais e com ajuda do professor o podcast criado.

• História das conquistas das mulheres

• Desigualdade de gênero

• Biografias de mulheres brasileiras

• Gênero digital textual podcast

• Gênero textual entrevista

• Gravação de áudio em aplicativos

• Gráficos: barras e setores

• Lei Maria da Penha

• Transfobia

• Redes sociais como canal de ativismo

• Livro didático.

• Projetor com som ou outro equipamento que possa reproduzir vídeos e podcasts para os estudantes assisti-los e ouvi-los.

• Aparelho celular (pode ser do próprio estudante).

• Internet.

• Caderno.

• Lápis e borracha.

• Aplicativo de gravação de áudio.

• Aplicativo de design gráfico (opcional).

• Lápis de cor

• Canetinha.

• Folha de papel sulfite.

Aula 1

Desenvolvimento

Inicie a aula propondo a leitura da imagem de abertura do Tema 2 e conduza a discussão com base nas perguntas disparadoras. Incentive os estudantes a compartilhar suas vivências em relação ao tema. Seria interessante que as mulheres fossem as primeiras a falar, pois, afinal, é o lugar de fala delas, mas todos têm opiniões e experiências relacionadas à temática e devem compartilhá-las.

Caso ache interessante, anote a fala deles para retomar no final, antes da autoavaliação.

Desenvolvimento

Aula 2

Retome a roda de conversa da aula anterior e pergunte aos estudantes se as mulheres sempre tiveram os direitos que têm hoje. Caso haja pessoas idosas na turma, solicite que compartilhem as mudanças em relação às conquistas nesse campo. Após a leitura compartilhada do texto, ouçam o podcast, depois procure descobrir se eles estão familiarizados com esse tipo de gênero digital. Caso algum estudante o conheça, peça que conte sua experiência. Solicite que realizem as atividades 1 e 2 e comparem esse gênero com as entrevistas de rádio. Leia as atividades e auxilie-os, se for necessário. Caso ache interessante, selecione um programa de rádio para escutarem juntos e peça sugestões de programa para os estudantes. Os adultos e idosos possivelmente têm um repertório maior em relação ao rádio. Finalize sugerindo que ouçam os podcasts selecionados em casa. Caso algum estudante precise de ajuda para a instalação de plataformas de podcast, auxilie-o ou solicite ajuda de um estudante mais familiarizado com a tecnologia.

Aula 3

Inicie a aula perguntando aos estudantes se conseguiram ouvir algum dos podcasts indicados e solicite que compartilhem um pouco do que ouviram e o que acharam interessante. Leia o texto “Após as conquistas, como estamos hoje” de acordo com a sugestão do Manual do professor. Após a leitura e discussão do texto, peça que leiam a charge. Auxilie na leitura dos textos escritos e peça às mulheres da turma que compartilhem sua experiência relacionada ao cuidado. Faça mais perguntas: Como é essa experiência para os homens?

Eles também cuidam?

Após essa discussão, leia o quadro que traz informações sobre gênero. Devido a muitas informações falsas que andaram circulando, pode ser necessário ampliar essa discussão. O livro dá sugestões de vídeos para o trabalho. Se a discussão se estender, continue a atividade na aula 4, que é mais curta. Antes de tomar essa decisão, avalie o interesse e envolvimento dos estudantes. Converse com eles sobre o site do IBGE e proponha a leitura dos gráficos. Pode ser a primeira vez que eles estejam fazendo uma atividade como essa. Faça a leitura dos gráficos com eles: comece pelo título e questione do que esse gráfico irá tratar, depois explorem juntos os outros elementos. Após essa leitura guiada dos gráficos, peça que respondam às questões e faça uma discussão final usando o meme

Aula 4

Inicie a aula retomando os podcasts já conhecidos da turma. Caso haja estudantes que já leiam, você pode solicitar que leiam pequenos trechos do texto. Após a leitura, se eles considerarem algum tipo de podcast interessante, vocês podem fazer uma pesquisa para que eles conheçam o nome de alguns deles. Caso tenham tempo, escolham um para escutar.

Desenvolvimento

Aula 5

Inicie a aula perguntando o que é preciso para produzir um podcast. Este pode ser um bom momento para você descobrir se algum estudante tem experiência com gravações e edições e poderá ser um par avançado dos colegas. Façam uma escolha democrática do podcast a ser ouvido pela turma e oriente os estudantes para que observem alguns aspectos do episódio que estão no quadro. Tire dúvidas de vocabulário, pois nem todos podem estar familiarizados com ele.

Depois que o quadro estiver preenchido, e caso ache interessante, crie com os estudantes um texto coletivo, tendo você como escriba, que contenha as características de um podcast. Esse texto pode ser fotografado e usado depois para consulta no momento da criação do podcast

Aula 6

Antecipe que nessa aula vocês irão conhecer a vida de mulheres brasileiras muito importantes por meio da escuta de um áudio contendo minibiografias. Leia as fichas antecipadamente para que os estudantes fiquem atentos ao que devem anotar e ouçam o áudio mais de uma vez pausando sempre que necessário, de acordo com o tempo da turma. O preenchimento das fichas poderá ser feito individualmente, em duplas ou coletivamente, conforme o perfil da turma. Retomem as fichas e conversem um pouco sobre a vida dessas mulheres.

Aula 7

A aula 7 tratará de um tema muito sensível: a violência contra a mulher. Esteja preparado para acolher possíveis relatos de estudantes que tenham sido vítimas de violência. Seja bastante acolhedor e inicie a conversa com a turma falando da necessidade de a sala de aula ser um espaço seguro e de acolhimento para todos. Assistam ao vídeo sobre a Lei Maria da Penha e discutam o conteúdo. Solicite que leiam os cartazes da campanha pelo fim da violência contra as mulheres. A atividade 8 propõe a criação de um cartaz virtual contendo os telefones de apoio à mulher vítima de violência. Caso perceba que sua turma seja mais resistente ao uso de aplicativos, você pode pedir que o cartaz seja feito em folha de papel sulfite, fotografado e divulgado.

Aula 8

A aula 8 é sobre mulheres trans, travestis, um tema que pode gerar polêmica, principalmente se sua turma for constituída de pessoas mais idosas, cujos valores e crenças estão muito arraigados. Procure conduzir a discussão de maneira a dialogar bastante com os estudantes e para que estejam abertos a novos conhecimentos. Prepare-se para essa aula buscando, no Manual do professor, textos e vídeos que o deixarão mais confiante para essa discussão. Conduza a leitura do texto e dê destaque para o uso das redes sociais como um canal de ativismo. Caso dê tempo, ouça o podcast "Equidade sobre transfobia" ou indique-o para eles ouvirem em casa.

Desenvolvimento

Aula 9

Inicie a aula retomando o uso da rede social como um canal de ativismo e explique a eles que irão ver um post de uma rede de Joenia Wapichana. Solicite que observem a foto e leia com eles a postagem. Tire possíveis dúvidas sobre o uso das hashtags e de postagens em redes sociais. Leia as perguntas da atividade 9 e conduza a discussão. Caso tenha tempo, explore as redes sociais de mulheres que eles considerem importantes para o Brasil. Você pode usar um projetor e um telão, computador ou o celular dos estudantes. Explore mais a questão indígena lendo o boxe “Índio ou indígena” e fazendo a atividade 10. Caso haja estudantes indígenas na escola, eles podem ser convidados para conversar com a turma e falar sobre seu povo.

Aula 10

Após a leitura do texto inicial, organize os grupos de discussão para fazer a atividade 11 procurando misturar pessoas de idades e gêneros diferentes em cada grupo, para que haja o compartilhamento de pontos de vista e vivências diferentes. Fique atento aos grupos e, caso haja necessidade, faça intervenções mediando a conversa. Finalize a aula com uma grande roda de conversa, em que os grupos contem um pouco o que discutiram.

Aula 11

Antes de iniciar o “Podcast da turma”, faça uma pausa para avaliarem o que foi trabalhado e aprendido até aqui. Você pode solicitar aos estudantes que retomem o percurso utilizando o livro como apoio ou a memória. Caso tenha anotado os conhecimentos prévios dos estudantes, esse é um bom momento para observar o quanto eles se desenvolveram. O importante é que possam retomar o caminho percorrido com sua ajuda, solucionar possíveis dúvidas e perceber o quanto aprenderam.

Após essa retomada, leia as instruções sobre o “Podcast da turma” e peça que, para a próxima aula, pensem em uma mulher da comunidade que tenha uma história de vida interessante e que possa ser entrevistada para compor o podcast

Aula 12

Inicie a aula perguntando aos estudantes se pensaram nas mulheres que poderiam ser entrevistadas. Solicite que se agrupem em duplas e que, após uma breve discussão, registrem no livro o nome delas. Escolham coletivamente as histórias das mulheres que irão compor o podcast. Ao final, avise-os de que, na próxima aula, vocês usarão o celular para gravar áudios, então quem tiver e puder trazer o celular ajudará a compor a atividade.

Desenvolvimento

Aula 13

Antes de iniciar a aula, decida o aplicativo que vocês usarão para gravar os áudios para o podcast e teste as funções dele, a fim de explicá-las aos estudantes. Logo no início da aula, prepare com os estudantes os celulares e faça o download do aplicativo escolhido, mostrando a maneira de gravar e salvar e deixando que eles façam os testes de gravação. Grupos de trabalho com níveis de conhecimento diferentes sobre tecnologia podem ser interessantes para que um estudante seja o par avançado do outro. Ao final, solicite que troquem dicas de gravação e peça que as registrem em forma de áudio.

Aula 14

Inicie a aula retomando os podcasts de entrevistas que eles escutaram no início deste tema e explique que nessa aula vocês irão preparar uma entrevista. Trabalhe as características desse gênero e, caso ache necessário, você pode retomar algum episódio de entrevista para ajudá-lo nessa preparação. Solicite aos grupos que façam o planejamento e o roteiro de perguntas, depois sugira aos estudantes mais jovens que se desloquem para entrevistar a mulher escolhida, caso seja necessário. Retome as dicas de gravação da última aula e finalize combinando os prazos de entrega para que vocês possam trabalhar juntos a edição. O prazo pode ser escalonado para que fique mais fácil a gestão do tempo.

Aulas 15, 16, 17 e 18

Inicie a aula 15 explicando que vocês precisarão tomar algumas decisões coletivas para criar o podcast. Após a conversa, ajude na distribuição das tarefas definindo quem ajudará na edição, na criação do logo e na divulgação. Depois, disponha de mais três aulas (16, 17 e 18) para a criação e finalização do podcast

Aula 19

Reserve uma aula ou algum outro momento da rotina, como o recreio, para fazer o lançamento do podcast. O importante é que o trabalho dos estudantes seja divulgado e valorizado. Após o lançamento, proponha uma conversa sobre como foi fazê-lo e as facilidades e os desafios de eles trabalharem juntos.

Aula 20

A última aula é destinada à autoavaliação do “Ponto de chegada”. Peça aos estudantes que preencham o quadro de acordo com a aprendizagem e participação deles e que não se comparem aos colegas. Leia cada rubrica pausadamente e dê tempo para que eles possam selecionar a opção que for mais adequada. Ao final, converse com eles individualmente, para que você possa dar uma devolutiva sobre o processo de cada um.

Caso seja necessário, utilize mais uma aula para essa atividade.

Sugestões bibliográficas

O objetivo da abertura do tema é realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, para planejar melhor o trabalho a ser realizado. Por meio da avaliação inicial, é possível identificar os conhecimentos e as vivências dos estudantes sobre o tema a ser trabalhado. As discussões orais durante todo o tema são momentos excelentes para que você possa avaliar o desenvolvimento dos estudantes. Nesses momentos, serão propostas questões para eles refletirem sobre o tema trabalhado. Durante o desenvolvimento das atividades orais, você assumirá o papel de medicador, conduzindo-os, de forma que um respeite a opinião do outro. O objetivo é promover uma discussão que respeite as diferentes ideias e opiniões. As discussões orais e as atividades registradas no livro e no caderno são excelentes fontes e evidências para uma avaliação reguladora. No decorrer de todo o processo, procure avaliar se os objetivos didático-pedagógicos planejados estão sendo alcançados. Replaneje e faça as intervenções, caso seja necessário.

Pode ser realizada uma retomada coletiva do conteúdo sempre antes do “Criar e compartilhar”, para que os estudantes possam avaliar o caminho que trilharam e o que aprenderam até o momento, sabendo que têm esse espaço para solucionar possíveis dúvidas.

Ao final, há uma autoavaliação, cujo objetivo é fazer com que o estudante reflita sobre todo o processo de aprendizado relativo ao tema. Para que esse processo ocorra de maneira significativa, cabe a você proporcionar momentos de devolutiva – a avaliação final – que possibilitem aos estudantes avançar na construção do conhecimento.

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento, 2017.

Nesse livro, a filósofa Djamila Ribeiro fazuma profunda reflexão sobre o conceito de “lugar de fala” e sua importância para compreendermos as dinâmicas sociais e as relações de poder. A autora argumenta que reconhecer e respeitar o lugar de fala de cada indivíduo é essencial para promover a justiça social e combater a opressão.

Podcast Afetos. Disponível em https://bit.ly/4emsHBR. Acesso em: 30 maio 2024.

Comandado por Gabi Oliveira e Karina Vieira, esse podcast contém conversas sobre temáticas que fazem parte do cotidiano das mulheres de maneira bastante sensível e prática. Os sentimentos são discutidos em profundidade e, ao final, o ouvinte se maravilha com reflexões surpreendentes.

DEL PRIORE, Mary. Sobreviventes e guerreiras: uma breve história da mulher no Brasil de 1500 a 2000. São Paulo: Planeta, 2020.

A autora recupera a história das mulheres por mais de cinco séculos e afirma que, no Brasil, herdamos três tipos de patriarcalismo vindos do Ocidente cristão, da África e dos povos originários. Procurando reconstruir cenários nos quais as mulheres estavam inseridas, Del Priore analisa a construção do território brasileiro sob outro ponto de vista – o das mulheres.

TEMA 3 – Olha que coisa mais linda

O fio condutor desta sequência didática são os valores e padrões de beleza que circulam na mídia, e que são reflexos de pressupostos que estruturam a nossa sociedade, como o racismo, o etarismo, a gordofobia, o capacitismo, entre outros. Traz para a sala de aula a discussão tão necessária desses conceitos, de como eles aparecem nas mídias e no meio digital, e da maneira como muitas vezes contribuímos para que essas ideias sejam difundidas e perpetuadas.

Ela relaciona diferentes áreas do conhecimento, adotando uma abordagem interdisciplinar que possibilita que objetos do conhecimento possam ser trabalhados em outras áreas.

• História: Pesquisa sobre a construção da nossa sociedade estruturada no racismo.

• Ciências: Aprofundamento de estudos sobre anorexia, bulimia (o que acontece cientificamente com o corpo humano sem a nutrição adequada). Discussão sobre o IMC (Índice de Massa Corporal) e sobre o que é uma pessoa saudável.

• Ar te: Estudos sobre como o padrão de beleza foi representado na arte ocidental ao longo do tempo. Pesquisa sobre o movimento da Bossa Nova (artistas, músicas e história).

• Matemática: Pesquisa de dados sobre temas que despertam interesse dos estudantes para o trabalho com porcentagens. Os temas podem ser racismo, gordofobia, etarismo, entre outros.

• Língua Portuguesa: Leitura e apreciação de letras de músicas do movimento da Bossa Nova. Leitura mediada de trechos dos livros O mito da beleza: como as imagens de beleza são usadas contra as mulheres, de Naomi Wolf, e Quarto de Despejo: diário de uma favelada, de Carolina Maria de Jesus.

• Valores e padrões de beleza que circulam na mídia e que são reflexos de pressupostos que estruturam a nossa sociedade, como o racismo, o etarismo, a gordofobia e o capacitismo.

Componentes curriculares envolvidos

Duração

• Língua Portuguesa

• História

• Ar te

• Cultura Digital

• 25 aulas de 1 hora

Tema

Objetivos

• Identificar padrões de beleza que são vigentes em nossa sociedade.

• Refletir sobre padrões de beleza.

• Conhecer os conceitos de racismo, etarismo, gordofobia e capacitismo.

• Refletir sobre racismo, etarismo, gordofobia e capacitismo.

• Conhecer como os algoritmos das redes sociais funcionam.

• Analisar os cuidados com a exposição da imagem na internet.

• Participar de leituras que envolvam diferentes práticas sociais.

• Participar de trocas, após as leituras, visando compartilhar opiniões e vivências.

• Ler e estudar temas tratados nas diversas áreas do conhecimento, com apoio do professor e dos colegas.

• Expressar-se em rodas de conversa com clareza.

• Compar tilhar oralmente vivências pessoais.

• Usar aplicativos de edição de fotos.

• Pesquisar na internet utilizando buscador e palavras-chave.

• Produzir coletivamente materiais e espaços que comuniquem para terceiros alguns dos conhecimentos adquiridos no decorrer do processo.

• Racismo

• Padrões de beleza

• Capacitismo

Conteúdos

Materiais e recursos

• Redes sociais – algoritmos e influenciadores

• Gordofobia

• Edição de fotos

• Etarismo

• Cuidados no uso de redes sociais

• Livro didático

• Projetor com som (ou outro equipamento que possa reproduzir vídeos e podcasts)

• Aparelhos celulares (podem ser dos próprios estudantes)

• Internet

• Impressora (para impressão de fotografias dos estudantes)

• Lápis e borracha

• Aplicativo de edição de fotos

• Lápis de cor

• Canetinha

• Folha de papel sulfite

• Papel offset

• Car tolina

• Papel-cartão

• Durex

• Fita crepe

Desenvolvimento

Aula 1

Inicie a aula propondo a leitura da imagem da abertura do Tema 3 e conduza a discussão tendo como base as perguntas disparadoras. Incentive os estudantes a compartilhar suas vivências em relação ao tema. Acolha os relatos deles e faça combinados para que todos se respeitem e falem apenas sobre o próprio corpo. Os estudantes idosos podem trazer a questão do etarismo; acolha empaticamente e diga que esse tema é muito importante, e que vocês irão se aprofundar nele.

Aula 2

Retome a roda da aula anterior e questione sobre o que consideram ser uma pessoa bonita. Conduza o debate com as descrições e, depois, faça a leitura compartilhada do texto. Em seguida, ouça, com eles, a música sugerida. Peça aos estudantes que conhecem outras canções do movimento da Bossa Nova que as compartilhem com o grupo. Caso ache interessante, vocês podem ouvir outras músicas. Finalize a aula realizando coletivamente a atividade 2.

Aula 3

Inicie retomando a discussão sobre o que é uma pessoa bonita, realizada na aula anterior. Questione se os estudantes já viram desfiles de moda; caso não tenham muita familiaridade, explore as fotos do livro com mais atenção, ou coloque vídeos de desfiles para que possam observar. Discuta sobre o padrão encontrado nas fotos ou nos desfiles a que vocês assistiram. Os estudantes adultos e idosos podem ter assistido a concursos de misses na televisão, pois antigamente eram muito populares. Peça que descrevam como eram essas misses e que as comparem com as modelos das fotos; com certeza encontrarão muitas semelhanças. Discuta a atividade 4. Finalize a aula retomando qual é atualmente o padrão de beleza considerado pela sociedade.

Aula 4

Inicie retomando o padrão de beleza que vocês observaram na última aula e pergunte a eles o que as pessoas fazem para conseguir esse padrão, a que elas se submetem. Após essa breve discussão, faça a mediação de leitura do texto “Padrões da moda e discriminações”. Caso ache interessante, aprofunde os estudos sobre anorexia, transtorno alimentar e bulimia. Ouça o episódio de podcast “Os adolescentes e os transtornos alimentares”. Caso haja adolescentes na turma, procure envolvê-los na discussão, para que compartilhem um pouco da sua experiência, caso se sintam confortáveis. Organize a turma para a pesquisa e o preenchimento da tabela da atividade 5 e solicite que respondam às questões após a análise dos dados. Comente que, ao final do tema, eles irão compartilhar o que estudaram com outras pessoas, e esses dados serão utilizados.

Desenvolvimento

Aula 5

Os dois temas que começarão a ser tratados nesta aula podem ser muito sensíveis, e requerem um olhar atento do professor para mediar essas discussões. O racismo deixa marcas profundas na constituição das pessoas, e é um assunto que deve ser tratado com muito cuidado e seriedade. Prepare-se para a aula lendo sobre o assunto. Sugestão: fazer leitura em capítulos do livro Quarto de despejo, de Carolina Maria de Jesus para os estudantes. A obra trata de temas como racismo, desigualdade social, pobreza, e apresenta a família da autora de maneira bela e ao mesmo tempo com um realismo bem duro.

Inicie retomando os dados da pesquisa feita pelos estudantes na aula anterior; possivelmente, muitas pessoas se acharam gordas. Pergunte se já ouviram falar sobre gordofobia. Leia o texto e sane possíveis dúvidas. No Manual do Professor, há informações complementares, caso os estudantes se interessem pelo assunto. Promova uma discussão inicial sobre racismo; perceba como a turma recebe esse assunto e, a partir disso, reflita sobre como você irá trabalhar com essa temática. Finalize avisando que, na próxima aula, essa temática será abordada mais a fundo.

Aula 6

Retome a discussão sobre o racismo iniciada na última aula e proponha a leitura do texto sobre o tema. Faça uma leitura dialogada, parando a cada parágrafo para que os estudantes possam participar com opiniões e relatos. Realize com eles a pesquisa sobre filmes em que os personagens negros aparecem de maneira não estereotipada. Caso os estudantes não conheçam muitos filmes, peça que perguntem para outras pessoas da escola.

No momento da escolha do filme, considere o perfil da turma em relação à idade e à composição cultural. Verifique se o filme está disponível em plataformas de streaming de fácil acesso.

Avise que, na próxima aula, vocês irão assistir ao filme escolhido. Combine se poderão trazer pipoca ou outra guloseima para acompanhar a atividade e deixá-la ainda mais acolhedora.

Aula 7

Prepare o local, o projetor, o telão e o som para exibição do filme. Assistam ao filme juntos e se preparem para analisá-lo no próximo encontro. Ao final, conte que, na próxima aula, vocês usarão o celular para pesquisa; quem puder trazer o aparelho será ótimo para ajudar a compor a atividade.

Desenvolvimento

Aula 8

Inicie a aula retomando o filme assistido e conduza os itens c e d da atividade 6. Organize os grupos para que possam pesquisar as letras de músicas que denunciam ou combatem o racismo. Oriente-os para que os grupos sejam formados por estudantes com conhecimentos complementares, para que possam se apoiar. Essa atividade pode ser realizada coletivamente, sendo você o modelo de pesquisador e leitor para os discentes. Solicite que façam a atividade 8 em casa.

Aula 9

Inicie a aula retomando a atividade 8 e peça que compartilhem se encontraram alguém que fosse parecido com eles na internet e quem seria. Oriente na pesquisa da atividade 9, que pode ser feita em pequenos grupos ou coletivamente, dependendo do perfil da turma. Finalize a aula conversando sobre os dados da tabela da atividade. Pergunte a eles se notam algum padrão. Avise que, na próxima aula, vocês usarão novamente o celular para pesquisa.

Aula 10

Solicite aos estudantes que observem as obras de arte e as fotos de padrões de beleza na internet. Oriente-os para que observem os padrões que se repetem e comparem com as imagens que eles encontraram na pesquisa da atividade 10. As pesquisas podem ser realizadas em duplas. Lembre aos estudantes que eles precisam guardar essas imagens para a produção final.

Aula 11

Antes de iniciar a leitura do texto, levante os conhecimentos prévios dos estudantes em relação aos algoritmos da internet. Após a leitura, organize um debate mediado pelas questões da atividade 11.

Conte que, na próxima aula, vocês usarão o celular para trabalhar com fotos. Leia com os estudantes a atividade 12 e peça que tragam o que julgarem necessário para fazer a proposta.

Aula 12

Inicie a aula questionando se os estudantes usam redes sociais e de que forma. Após essa conversa, organize-os em duplas para que façam a leitura do texto “O papel das redes sociais” e realizem a atividade 12. Duplas de trabalho com níveis de conhecimento diferentes sobre tecnologia podem ser interessantes para que um discente seja o par avançado do outro. Auxilie os estudantes que não sabem fazer selfie, para que todos consigam participar da atividade. Peça que deixem as fotos salvas no celular e enviem uma cópia para você, pois elas serão impressas e utilizadas nas próximas aulas.

Desenvolvimento

Aula 13

Antes da aula, decida qual aplicativo vocês irão usar para aplicar filtros nas fotos. Teste suas funções para que possa explicá-las aos estudantes. Logo no início da aula, prepare com os estudantes os celulares fazendo o download do aplicativo escolhido. Mostre a maneira de utilizá-lo e deixe que os estudantes façam os testes de aplicação de filtros, sem salvar ainda. Depois que todos estiverem preparados, peça que sigam para a atividade 13. Solicite que deixem as fotos salvas no celular, pois serão utilizadas na produção final.

Aula 14

Para esta aula, você precisará da impressão das fotos da atividade 12.

Inicie a aula contando que conversarão sobre etarismo. Os estudantes adultos e idosos da turma podem compartilhar experiências sobre esse assunto. Caso se sintam confortáveis, peça que narrem seus relatos. Após essa conversa inicial, faça a leitura dialogada do texto, parando a cada parágrafo para ouvir as opiniões e experiências dos discentes. Em seguida, solicite que façam a atividade 14. Para a atividade 15, entregue as fotos impressas e auxilie-os na escrita das legendas. Vocês podem montar um painel ou deixar as fotos legendadas para a produção final.

Aula 15

Inicie a aula questionando se os estudantes já ouviram o termo capacitismo. Após a discussão, leia o texto “Padrões estéticos e deficiência física”. Caso haja algum estudante com deficiência que queira compartilhar sua experiência, ele pode ser convidado a falar sobre o assunto. Conduza a discussão proposta pela questão 16. Ao final, pergunte se existe alguma maneira de rompermos com o padrão de beleza que já está tão arraigado em nossa sociedade. Avise que essa discussão continuará na próxima aula.

Aula 16

Retome a discussão iniciada na última aula e, em seguida, leia o texto “Rompendo com os padrões de beleza”. Proponha que realizem as discussões propostas pelas atividades 17 e 18 em pequenos grupos, e depois contem para toda a turma o que conversaram. Caso ache interessante, eles podem pesquisar outras imagens relacionadas ao movimento Body Positive na internet.

Desenvolvimento

Aula 17

O que vocês consideram sucesso? O que vocês acreditam que é ser feliz? Faça essas perguntas aos estudantes para começar a aula. As respostas devem ser as mais variadas; explore essa diversidade da turma e somente depois traga o paralelo traçado no livro entre felicidade e consumo. Proponha uma discussão sobre as redes sociais mediada pelos textos; caso ache necessário, você pode trazer notícias sobre influenciadores digitais. Avise aos estudantes que, nas próximas aulas, vocês criarão a produção final.

Aulas 18 e 19

Leia com os estudantes a proposta da seção Criar e compartilhar “A beleza da nossa escola”. Ajude na organização dos grupos de trabalho para que neles haja estudantes com conhecimentos diferentes, que possam trabalhar juntos e criar cada espaço dessa trilha. Solicite que, nessas duas aulas, eles tenham como foco o planejamento do que irão criar. Reserve as aulas 20, 21, 22 e 23 para que possam produzir tudo o que irá compor os espaços.

Aulas 20, 21, 22 e 23

Produção dos espaços da trilha. Estudantes que não estão participando diretamente da produção podem começar a cuidar da divulgação da produção final para a comunidade.

Aula 24

Prepare um momento para ser o dia do lançamento da trilha! Poderá ser em uma aula ou em outro momento da rotina, como o intervalo. O importante é que o trabalho dos estudantes seja divulgado e valorizado. Após o lançamento, proponha uma conversa sobre como foi criar os vídeos e trabalhar juntos, quais foram as facilidades e os desafios.

Aula 25

A última aula é destinada à autoavaliação presente no Ponto de chegada. Proponha aos estudantes que a preencham e que levem em consideração sua aprendizagem e participação, sem se comparar com os outros. Leia cada rubrica pausadamente e dê um tempo para que possam marcar a opção que considerem mais adequada. Ao final, converse com cada estudante para dar uma devolutiva sobre o processo do discente.

Caso seja necessário, utilize mais uma aula para essa atividade.

Avaliação

Sugestões bibliográficas

A abertura do tema tem como intuito realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, para melhor planejamento do trabalho a ser realizado. Com a avaliação inicial, é possível identificar os conhecimentos e as vivências dos estudantes sobre o tema a ser trabalhado. Essa identificação é importante para analisar o nível de profundidade com que o professor poderá tratar os conteúdos, mantendo a proposta apresentada na obra ou aprofundando-a no desenvolvimento de cada atividade. As discussões orais e as atividades registradas no livro e no caderno são excelentes fontes de elementos e evidências para uma avaliação reguladora. No decorrer de todo o processo, procure avaliar se os objetivos didático-pedagógicos planejados estão sendo alcançados. Replaneje e faça intervenções, caso seja necessário. Uma retomada coletiva pode ser realizada sempre antes da seção Criar e compartilhar, para que os estudantes possam avaliar o caminho que trilharam e o que aprenderam até o momento, usando esse espaço para sanar possíveis dúvidas. Ao final, temos a proposta de uma autoavaliação, que tem como objetivo estimular o estudante a fazer uma reflexão sobre todo o processo vivido no decorrer do tema e sobre o que aprenderam. Para que esse processo ocorra de maneira significativa, cabe a você proporcionar momentos de devolutiva que permitam aos estudantes avançar na construção do conhecimento.

JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo: diário de uma favelada. São Paulo: Ática, 2006.

O livro retrata a realidade da vida nas favelas brasileiras na década de 1950 e relata a experiência da autora, que viveu a miséria, o racismo, a violência e a falta de oportunidades. Na obra, Carolina Maria de Jesus descreve sua luta diária para superar todos os desafios e as dificuldades. Livro belo e duro ao mesmo tempo.

Deficiência em foco. Disponível em: https://bit.ly/4caalC9. Acesso em: 30 maio 2024.

O podcast é voltado para pessoas com deficiência e divulga novidades e notícias sobre esse assunto, entrevistando especialistas e pessoas com deficiência que partilham suas histórias de vida.

WOLF, Naomi. O mito da beleza: como as imagens de beleza são usadas contra as mulheres. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 2018.

Livro essencial para quem busca entender as complexidades do patriarcado e as maneiras como as normas de gênero são perpetuadas e reforçadas por meio da cultura da beleza. A autora entende que o mito da beleza não é apenas uma questão estética, e sim uma poderosa maneira de controlar socialmente as mulheres. Wolf apresenta como a indústria da beleza e as mídias perpetuam um padrão de beleza inalcançável.

O fio condutor dessa sequência didática é a importância do voto e da democracia para a vida de todos. O objetivo é discutir em sala de aula nossos direitos em um regime democrático e refletir sobre a escolha de candidatos que efetivamente nos representem e como usar a cultura e o meio digital para nos informarmos e fazermos escolhas mais conscientes e responsáveis na hora de votar.

Este tema relaciona diferentes áreas do conhecimento, como História, Língua Portuguesa, Matemática e Cultura Digital. Por meio de uma abordagem interdisciplinar, os objetos do conhecimento podem ser trabalhados em outras áreas.

• História: ampliar os estudos sobre o período do Regime Militar e de redemocratização do Brasil.

• Ciências: pesquisar como são as urnas eletrônicas por dentro, por exemplo, como funcionam os circuitos, chips etc.

• Arte: escutar e ler músicas de protesto da época da ditadura e apreciar as obras de Oscar Niemeyer.

• Matemática: trabalhar cálculo de porcentagens, leitura de gráficos e o uso de tabelas.

• Língua Portuguesa – propor a escrita de um guia prático para a escolha consciente de candidatos nas próximas eleições e a leitura de músicas de protesto da época da ditadura.

Tema

Componentes curriculares envolvidos

Duração

Objetivos

• A impor tância do voto e da democracia para a vida das pessoas

• Língua Portuguesa

• História

• Matemática

• Cultura Digital

• 25 aulas de 1 hora

• Conhecer o conceito de democracia.

• Refletir sobre o voto e a democracia no Brasil.

• Conhecer o funcionamento das urnas eletrônicas.

• Refletir sobre como a tecnologia e a cultura digital podem nos ajudar a escolher os candidatos e a exigir nossos direitos de cidadãos.

• Refletir sobre fake news nas eleições.

• Aprender como pesquisar e analisar candidatos que nos representam.

• Propor à comunidade reflexões sobre o voto consciente para as próximas eleições.

• Participar de leituras que envolvam diferentes práticas sociais.

• Participar da troca de opiniões e de vivências após as leituras.

Objetivos

Conteúdos

• Estudar temas tratados nas diversas áreas do conhecimento com apoio do professor e dos colegas.

• Expressar-se em rodas de conversa com clareza.

• Compar tilhar oralmente vivências pessoais.

• Analisar gráficos de barra, pirâmide e de setores.

• Organizar dados em tabelas.

• Conhecer o conceito de porcentagem.

• Identificar as funções dos três poderes no Brasil: Executivo, Legislativo e Judiciário.

• Refletir sobre a diversidade da população brasileira.

Materiais e recursos

• Breve história da democracia brasileira

• Título de eleitor e voto

• Urnas eletrônicas

• Fake news

• Democracia

• Os três poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário

• Estatutos: do idoso, da criança e do adolescente e da pessoa com deficiência

• Diversidade do povo brasileiro

Desenvolvimento

• Livro didático

• Projetor com som ou outro equipamento que possa reproduzir vídeos e podcasts para que os estudantes assistam e ouçam

• Aparelhos celulares (pode ser dos próprios estudantes)

• Internet

• Caderno

• Lápis e borracha

• Lápis de cor

• Canetinha

• Folha de papel sulfite

Aula 1

Inicie a aula propondo a leitura da imagem de abertura do Tema 4 e conduza a discussão com base nas perguntas disparadoras. Incentive os estudantes a compartilhar suas vivências relacionadas ao tema. Os estudantes de faixas etárias diferentes devem ter vivências diversas sobre a experiência democrática, por exemplo, alguns podem ter vivenciado o período da ditadura, outros não. Acolha a opinião de todos. Esse é um momento de descobrir o que eles sabem sobre o tema. Caso ocorram conflitos, há uma bibliografia sobre mediação de conflitos com dicas práticas no Manual do Professor.

Aula 2

Retome a roda de conversa da aula anterior e pergunte se o voto pode realmente mudar a realidade do país. Conduza a atividade 1 de modo que os estudantes concentrem-se nas melhorias que gostariam que acontecessem na comunidade e como podem consegui-las. Explore as fotografias e incentive-os a ler as legendas. Para ampliar o repertório deles, leia “Quem pode votar no Brasil” e pergunte quem tem título de eleitor.

Solicite que leiam a charge e respondam às questões da atividade 2. Ao final, compartilhem as respostas e as percepções sobre a charge. Avise-os que, na próxima aula, vocês consultarão um site no qual poderão regularizar o Título de Eleitor e até mesmo fazer a inscrição para obtê-lo. Caso queiram participar, eles podem trazer os documentos. Se possível, solicite que tragam o celular para navegar nessa página.

Aula 3

Antes da aula, prepare o equipamento para a projeção de um vídeo. Caso não o tenha disponível, os estudantes podem acessá-lo em um computador, tablet ou celular.

Inicie a aula perguntando quem trouxe o Título de Eleitor ou outros documentos para fazer as inscrições ou regularizar o documento. Leia o texto inicial e acessem o site do Tribunal Superior Eleitoral usando o QR code. Auxilie os estudantes na navegação e, caso queiram, nos procedimentos desejados/ necessários. Incentive-os a explorar o site e conhecer os serviços oferecidos. Ao final, assistam ao vídeo sobre a história do eleitor e discutam as perguntas da atividade 3.

Aula 4

Antes da aula, prepare o equipamento para a projeção de um vídeo. Caso não o tenha disponível, os estudantes podem acessá-lo em um computador, tablet ou celular. Pergunte-lhes: Quem já votou em urna eletrônica? Quem já votou em urnas de lona e cédulas? Qual desses tipos de votação é a mais segura? Ouça as respostas e diga que hoje eles irão descobrir a forma mais segura. Proponha que explorem as ilustrações sobre as fraudes eleitorais e depois assistam ao vídeo sobre as urnas eletrônicas. Agora, eles podem fazer a atividade 4 e discutir o tipo de votação mais seguro. Finalize a aula analisando o meme da atividade 5. Caso julgue interessante, outros memes sobre eleições podem ser pesquisados para continuar essa conversa.

Aula 5

Retome com os estudantes o que eles sabem sobre fake news e antecipe o que eles conversarão sobre o impacto delas no sistema democrático e como ficar longe das notícias falsas. Caso ache necessário, aborde a temática “democracia” na página seguinte, para que eles se familiarizem com o termo. Explore a página “Fato ou boato” com enfoque nas urnas eletrônicas, e discuta a quantidade de notícias falsas sobre esse tema.

Aula 6

Antes da aula, prepare o equipamento para a projeção de um vídeo. Caso não o tenha disponível, os estudantes podem acessá-lo em um computador, tablet ou celular. Explique que hoje vocês continuarão a discussão sobre o que é democracia. Caso não tenha abordado esse tema na aula anterior, leia o texto sobre a origem da palavra e o verbete do dicionário, e sane possíveis dúvidas. Proponha a realização da atividade 8 e, caso ache interessante, anote no quadro as características, para que depois eles possam compará-las com as do vídeo que irão assistir na atividade 9. Solicite que, se possível, tragam o celular na próxima aula.

Aula 7

Antes da aula, prepare o equipamento para a projeção de um vídeo. Caso não o tenha disponível, os estudantes podem acessá-lo em um computador, tablet ou celular. A aula 7 retomará o tema da democracia e trará questões sobre a Ditadura Civil-Militar. Para iniciar, proponha a leitura de imagens das fotos que acompanham o texto “Qual é a situação da democracia no Brasil?”. Depois da leitura de imagens, assistam ao vídeo “A democracia brasileira” e conversem sobre o conteúdo. Acolha possíveis opiniões divergentes, mas atenha-se sempre aos fatos históricos. Proponha que ilustrem as dicas da atividade 10 e divulguem-nas na internet.

Aula 8

Prepare um equipamento de som que possa ser ligado no celular ou computador, para que vocês ouçam os episódios de podcasts. Retome a discussão sobre a democracia e pergunte se nela temos mais direitos que em um período ditatorial. Explique que, na democracia, há mais leis que garantem liberdades e direitos, além de estatutos. Se possível, ouça todos os podcasts selecionados, já que são curtos. Caso contrário, escolha apenas um e responda às questões da atividade com os estudantes. Peça que ouçam em casa os que não puderam ser ouvidos em sala.

Aula 9

Antes da aula, prepare o equipamento para a projeção de um vídeo. Caso não o tenha disponível, os estudantes podem acessá-lo em um computador, tablet ou celular. Inicie a aula retomando os podcasts sobre os estatutos ouvidos na última aula. Resolva as possíveis dúvidas e discuta as informações que eles acharam mais interessantes. Trabalhe a leitura do infográfico sobre os Três Poderes deixando bem evidente a função de cada um. Assistam ao vídeo “Três Poderes” para complementar. Explorem a imagem de Brasília e as construções de Oscar Niemeyer e, caso seja interesse do grupo, aprofunde essa pesquisa.

Aula 10

Após a leitura do texto inicial e do gráfico, organize os grupos para que realizem a pesquisa sobre quem os estudantes da escola votaram para vereador nas últimas eleições. Destaque a importância de não pesquisarem duas vezes a mesma pessoa. Oriente-os no preenchimento da tabela e calcule as porcentagens. Solicite que, com os dados já tratados, respondam às questões A, B e C em duplas ou individualmente. Faça a correção das respostas e discuta-as. Combine com eles de, se possível, trazerem o celular para que possam navegar nas páginas que acompanham o trabalho dos candidatos eleitos.

Aula

11

Explore com os estudantes os sites por meio dos quais eles podem acompanhar os candidatos já eleitos. Essa atividade pode ser realizada em duplas. Para o Newsletter Incancelável, eles precisarão de um e-mail e, caso não o tenham e queiram fazer um, auxilie-os.

Aula 12

Antes da aula, prepare o equipamento para a projeção de um vídeo. Caso não o tenha disponível, os estudantes podem acessá-lo em um computador, tablet ou celular. Inicie a aula perguntando o que eles poderiam fazer para votar com mais consciência nas próximas eleições. Discuta as questões para que reflitam sobre o que é importante para cada um e assistam às dicas para escolher um bom candidato no vídeo destacado na página. Ao final, retome as dicas e, caso ache interessante, solicite que as registrem no caderno.

Aulas 13, 14 e 15

A sequência de atividades é bem longa e precisará de três aulas para serem realizadas com qualidade. Converse com os estudantes sobre a diversidade que compõe a sala e o Brasil. Uma boa maneira de conseguir essas informações é fazendo pesquisas e através de gráficos, como esses dessa página. Explore os gráficos e promova as reflexões conforme orientação do Manual do Professor. Leia a ficha com os estudantes e solicite que a preencham para que possam tabular os dados e completar as tabelas da página seguinte. Calcule as porcentagens. Finalize a atividade traçando o perfil da sala em relação à diversidade.

Aulas 15, 16 e 17

A sequência de atividades é bem longa e precisará de três aulas para ser realizada com qualidade. Retome o perfil de diversidade dos estudantes da sala e informe que, nas próximas aulas, vocês analisarão o perfil da Câmara de Deputados do Estado. Decida democraticamente a câmara que será pesquisada e organize os estudantes em grupos para fazer a pesquisa. Solicite aos grupos que preencham as tabelas e depois compartilhem as informações com os demais colegas. Calculem as porcentagens e, ao final, comparem essas informações com o perfil da classe. Reflitam e discutam a questão F com bastante empenho, pois essa comparação é essencial para uma mudança de atitude do eleitor.

Aulas 18, 19 e 20

A sequência de atividades é bem longa e precisará de três aulas para ser realizada com qualidade. Inicie a aula fazendo uma pausa para avaliarem juntos o que foi trabalhado e aprendido até aqui. Você pode solicitar aos estudantes que retomem o percurso utilizando o livro como apoio ou até mesmo a memória. Caso tenha anotado seus conhecimentos prévios,este é um bom momento para comparar o quanto eles se desenvolveram. O importante é que possam retomar o caminho percorrido com sua ajuda, solucionar possíveis dúvidas e perceber o quanto aprenderam. Após essa grande retomada, leia o “Criar e compartilhar” e, após a elaboração da lista de possibilidades, escolham o que produzir. Listem as tarefas e decidam os prazos.

Aulas

21, 22 e 23

Aulas destinadas à criação da produção final. Os estudantes que não estão participando diretamente da produção já podem começar a cuidar da divulgação para a comunidade.

Aula 24

Reserve um tempo para compartilhar o que vocês produziram. Isso pode ser feito em uma aula ou em algum outro momento da rotina mais adequado ao tipo de comunicação escolhida. O importante é que o trabalho dos estudantes seja divulgado e valorizado. Após a atividade, proponha uma conversa para avaliarem como foi trabalharem juntos, as facilidades e os desafios.

Aula 25

A última aula é destinada à autoavaliação no “Ponto de chegada”. Proponha aos estudantes que a preencham e que levem em consideração sua aprendizagem e participação, sem se comparar com os outros. Leia cada rubrica pausadamente e dê tempo para que possam selecionar a opção mais adequada para eles. Ao final da autoavaliação, converse com os estudantes individualmente, para dar uma devolutiva sobre o processo do discente. Caso seja necessário, utilize mais uma aula para essa atividade.

Avaliação

Sugestões bibliográficas

O intuito da abertura do tema é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes para planejar melhor o trabalho a ser realizado. Por meio da avaliação inicial, é possível identificar os conhecimentos e as vivências dos estudantes sobre o tema a ser trabalhado.

As discussões orais e as atividades registradas no livro e no caderno são excelentes fontes e evidências para uma avaliação reguladora. No decorrer de todo o processo, procure avaliar se os objetivos didático-pedagógicos planejados estão sendo alcançados. Caso seja necessário, replaneje e faça intervenções.

Antes do “Criar e compartilhar”, pode ser realizada uma retomada coletiva do conteúdo estudado, para que eles possam avaliar o caminho que trilharam e o que aprenderam até o momento, sabendo que têm esse espaço para solucionar possíveis dúvidas.

No final do tema, há a autoavaliação, cujo objetivo é fazer com que o estudante reflita sobre todo o processo vivido e seu aprendizado. Para que esse processo ocorra de maneira significativa, cabe a você dar uma devolutiva – a avaliação final – que possibilite a cada um avançar na construção do conhecimento.

GOUVÊA, Maria Aparecida Rocha. Você corta um verso, eu invento outro: o poder linguístico-discursivo da música de protesto no período da ditadura militar. Literatura e Autoritarismo, n. 23, Santa Maria, 2014. Disponível em https://doi.org/10.5902/1679849X13954. Acesso em: 31 maio 2024.

Durante a Ditadura Civil-Militar no Brasil, a música que fazia oposição ao regime vigente foi importante. O discurso não podia ser evidente e a mensagem era subliminar. A linguagem precisava ser muito bem trabalhada para que as canções não fossem alvo da censura. O objetivo desse artigo é analisar essas canções, seus discursos e suas poéticas nesse período tão difícil da nossa história.

Podcast Clica e confirma. Disponível em https://bit.ly/3VtuPA3. Acesso em: 31 maio 2024.

Podcast criado pelo Tribunal Superior Eleitoral com o intuito de aproximar-se dos cidadãos. Semanalmente, o jornalista Fábio Ruas comanda um bate-papo sobre o pleito e outras questões que envolvem as eleições no Brasil.

NIEMEYER, Oscar. A forma na arquitetura. Rio de Janeiro: Revan, 2005.

O livro conta um pouco da história da infância de Niemeyer e relembra passagens da sua juventude. Relata também a busca do arquiteto pela forma que ele queria desenvolver e, aos poucos, foi percebendo que essa forma era a curva, pois as retas, como ele mesmo diz, não o atraiam. Livro essencial para quem quer entender a vida e obra de um dos mais importantes arquitetos do Brasil e do mundo.

TEMA 5 – Do sinal ao digital

Essa sequência didática tem como fio condutor um recorte sobre história dos meios de comunicação e como os avanços tecnológicos transformaram a maneira de nos comunicarmos, trazendo para a sala de aula uma discussão sobre gêneros textuais, gêneros textuais digitais, segurança na internet e uso crítico do universo digital.

Ela relaciona diferentes áreas do conhecimento, adotando uma abordagem interdisciplinar que possibilita que os objetos do conhecimento possam ser trabalhados nessas outras áreas, conforme apresentamos a seguir.

• História: Ampliação dos estudos sobre a história dos diferentes meios de comunicação e da comunicação humana.

• Ciências: Pesquisa sobre o funcionamento do telefone celular e da comunicação via satélite.

• Ar tes: Análise do trabalho de Marcos Sachs, que utiliza lixo eletrônico para criar suas obras.

• Matemática: Aprofundamento do trabalho com unidades de medida utilizando outros objetos da sala de aula.

• Língua Portuguesa: Aprofundamento do estudo do gênero textual/gênero textual digital carta, e-mail ou telegrama.

Tema

Componentes curriculares envolvidos

Duração

Objetivos

• Breve história dos meios de comunicação e como os avanços tecnológicos transformaram a maneira de nos comunicarmos.

• Língua Portuguesa

• História

• Cultura Digital

• 25 aulas de 1 hora

• Conhecer par te da história dos meios de comunicação.

• Refletir sobre segurança na internet e seu uso responsável.

• Desenvolver uma postura crítica no universo digital.

• Comparar estrutura de carta com telegrama.

• Comparar estrutura de carta com e-mail

• Expressar-se em rodas de conversa com clareza.

• Compar tilhar oralmente vivências pessoais.

• Participar de leituras que envolvam diferentes práticas sociais.

• Participar de trocas, após as leituras, visando compartilhar opiniões e vivências.

• Organizar dados em tabelas.

• Usar aplicativos de mensagens instantâneas.

• Usar emojis em mensagens com o intuito de comunicar sentimentos.

Objetivos

Conteúdos

Materiais e recursos

• Conhecer a estrutura e a linguagem do e-mail

• Conhecer a origem das redes sociais.

• Discutir as diferentes e atuais formas de comunicação e os perigos da internet, por meio da criação de um jogo.

• História dos meios de comunicação

• Car ta – estrutura e linguagem

• E-mail – estrutura e linguagem

• Telegrama – estrutura e linguagem

• Mensagens instantâneas – linguagem, emojis e gifs

• Rede social – origem

• Segurança na internet

• Livro didático

• Projetor com som (ou outro equipamento que possa reproduzir vídeos e podcasts)

• Aparelhos celulares (podem ser dos próprios estudantes)

• Impressora (opcional)

• Internet

• Caderno

• Lápis e borracha

• Aplicativo de mensagens instantâneas

• Lápis de cor

• Canetinha

• Folha de papel sulfite

• Balança digital de mesa

• Papel quadriculado

• Material necessário para a criação dos jogos

Aula 1

Desenvolvimento

Inicie a aula propondo a leitura da imagem da abertura do Tema 5 e conduza a discussão tendo como base as perguntas disparadoras. Incentive os estudantes a compartilhar suas vivências em relação ao tema. Eles poderão trazer experiências variadas relacionadas à comunicação, por conta das diversas faixas etárias presentes na turma. Explore essa diferença para enriquecer o conhecimento de todos. Os discentes mais idosos e adultos poderão trazer a lembrança da comunicação via carta, que muitos jovens quase não utilizam. Os jovens podem contribuir, provavelmente, com o uso da internet para se comunicar. Incentive essa troca de conhecimentos.

Aula 2

Retome a roda da aula anterior e explore as fotos do texto “De perto ou de longe, podemos estar juntos”. Pergunte aos estudantes se eles já utilizaram esses meios de comunicação e como era essa utilização. Solicite que realizem a atividade 1. Questione se em casa eles têm cartas que receberam de pessoas, e não apenas contas. Caso tenham, solicite que tragam, se puderem, na próxima aula, para a realização de uma atividade.

Desenvolvimento

Aulas 3 e 4

Prepare um equipamento de som que possa ser ligado a um celular ou computador para que vocês ouçam uma música. A sequência sobre carta é mais longa, e precisará de 2 aulas para ser desenvolvida.

Inicie questionando se os estudantes trouxeram as cartas e se poderiam mostrá-las. Explore como as cartas são: os envelopes, os selos, a estrutura do texto, a escrita à mão, se as cartas são antigas, entre outros aspectos. Após essa roda inicial, faça a leitura dialogada do texto “Tão longe, tão perto” e peça que respondam às questões 2, 3 e 4. Escute, com os estudantes, a música Carta e solicite que, individualmente, respondam aos itens a e b. Retome as respostas coletivamente. Questione se no município em que moram há uma agência de Correios e se eles a utilizam. Caso ache interessante, peça que se organizem para enviar cartas uns aos outros da turma. Finalize pedindo que preencham os envelopes apresentados no livro. Conte que, na próxima aula, vocês conversarão sobre telegrama. Questione se alguém já recebeu um telegrama e se pode trazê-lo para mostrar aos demais.

Aula

5

Inicie a aula perguntando se alguém conseguiu trazer um telegrama ou se já recebeu um. Os estudantes adultos e idosos podem ter essa lembrança; incentive-os a compartilhá-la. Leia o texto “Ontem recebi um telegrama” e oriente-os no preenchimento da tabela que compara a estrutura de uma carta com a de um telegrama. Caso seja necessário, retome a estrutura da carta antes do preenchimento. Ao final, discutam a questão 7. Combine com os estudantes que, na próxima aula, vocês usarão o celular para pesquisa e gravação de áudios; quem tiver e puder trazer será ótimo para ajudar a compor a atividade.

Aulas 6 e 7

A sequência sobre telefonia é mais longa, e precisará de 2 aulas para ser desenvolvida. Converse com os estudantes sobre o telefone fixo; eles podem trocar experiências. Os mais idosos podem compartilhar como antes era caro ter um telefone em casa; muitas vezes, quando alguém conseguia comprar uma linha, tinha que esperar muito tempo para ser instalada. Em algumas cidades, havia apenas uma linha de telefone que todos usavam. Solicite que leiam o texto e realizem a pesquisa da atividade 8. Para divulgar as descobertas realizadas pelos discentes, eles podem usar os aplicativos de mensagens instantâneas com pequenos áudios no formato “Você sabia” ou fazer cartazes. Caso haja uma impressora disponível, imprima as imagens pesquisadas. Ao final, peça que divulguem as pesquisas.

Desenvolvimento

Aula 8

Inicie a aula questionando os estudantes sobre como eles acham que será o futuro. As ideias devem ser variadas. Após essa conversa inicial, leia o texto “Como pensávamos que seria o futuro?”. Explore as imagens e, em seguida, façam a leitura mediada do texto “De volta ao presente”. Caso haja computadores mais antigos na escola, você poderá mostrá-los aos estudantes. Finalize a aula avisando que, no próximo encontro, vocês irão descobrir como a internet foi criada.

Aula 9

Antes da aula, prepare o equipamento para a projeção de um vídeo. Caso não haja nenhum disponível, os estudantes podem acessá-lo usando computadores, tablets e celulares. Pergunte aos estudantes se eles sabem como a internet foi criada. Ouça, com eles, o podcast sobre Ada Lovelace e Alan Turing pausando em determinadas partes, para que possam preencher as fichas destacadas. Caso fiquem interessados no assunto de mulheres nas ciências, há um livro interessante para ser lido para a turma: As cientistas – 50 mulheres que mudaram o mundo (ver bibliografia). Assistam ao vídeo sobre a história de Alan Turing. Finalize solicitando que, se possível, os estudantes tragam seus celulares novos e antigos na próxima aula, para uma atividade matemática envolvendo unidades de medida.

Aulas 10 e 11

A sequência sobre a evolução dos celulares é mais longa, e precisará de duas aulas para ser desenvolvida. Traga para a sala de aula uma balança digital de mesa. Pergunte aos estudantes se trouxeram os celulares novos e antigos. Procure explorá-los, organizando-os por ano de lançamento, tamanho, peso, entre outros critérios. Após essa atividade prática, leia o texto “Dos primeiros PCs aos telefones portáteis” e oriente no preenchimento da tabela e posterior construção do gráfico no caderno. Faça o gráfico na lousa. Entregue papel quadriculado para os discentes, a fim de facilitar essa construção. Após essa coleta e tratamento dos dados, discuta a questão proposta na atividade 11. Peça aos estudantes que leiam o boxe Ampliando o conhecimento, para aumentar o repertório sobre o assunto.

Aula 12

Inicie a aula propondo uma questão: Após a invenção e a popularização do celular, a comunicação escrita está em extinção? Leia o texto “A comunicação escrita está em extinção” com os estudantes e solicite que respondam à questão 12 no caderno. Instrua o uso do caderno como um suporte de registros importantes para os estudantes. Leia o e-mail e oriente-os no preenchimento da tabela que compara a estrutura de uma carta com a de uma mensagem eletrônica. Caso seja necessário, retome a estrutura da carta antes do preenchimento. Ao final, leia, com eles, o boxe Ampliando o conhecimento. Você pode propor aos estudantes que troquem e-mails entre si. Fique atento se todos possuem um endereço eletrônico; caso não tenham, auxilie-os na criação de um, para que possam participar.

Desenvolvimento

Aula 13

Questione se os estudantes têm rede social e como as utilizam. Caso alguns não as tenham, use projetor e telão para explorar algumas redes sociais, para que todos se familiarizem. Solicite que, em duplas, leiam o texto sobre a origem das redes sociais e preencham a tabela comparativa da atividade 14. Faça a discussão da tabela e do que os discentes anotaram em grupo.

Aulas 14 e 15

A sequência sobre charges e memes é mais longa, e precisará de duas aulas para ser desenvolvida. Retome o que os estudantes sabem sobre charges; após essa conversa, leia o texto e as charges destacadas. Solicite que façam a atividade 15 e que anotem as respostas no caderno. Faça a discussão, bem como a leitura do restante do texto, com a turma toda. Mas, afinal, qual é a diferença entre meme e charges? Diga aos estudantes que eles irão descobrir lendo o texto. Após essa leitura, solicite que façam a atividade 16. Eles podem continuar com as duplas de trabalho, caso julgue interessante. Oriente no preenchimento da tabela comparativa e conduza a discussão do que os estudantes anotaram em grupo.

Aula 16

Inicie a aula questionando se os estudantes usam aplicativos de mensagens instantâneas; provavelmente muitos deles os utilizam frequentemente. Solicite que leiam o texto e realizem as atividades 18 e 19, em grupos. Ao final, eles podem trocar suas mensagens entre si e tentar decifrar as dos colegas. Esse pode ser um momento bem descontraído, que pode ser repetido em outra aula, caso deseje.

Aulas 17 e 18

A sequência sobre segurança na internet é mais longa, e precisará de duas aulas para ser desenvolvida. Comece a discussão perguntando se todos se sentem seguros em navegar, colocar seus dados ou mesmo fazer compras pela internet. Os estudantes com mais idade provavelmente responderão que não, que se sentem inseguros. Compartilhe que, nas duas próximas aulas, vocês conhecerão possíveis golpes na internet e maneiras de deixar os dados mais seguros.

Faça uma leitura dialogada do texto “Uso crítico e consciente da internet”, pausando em alguns momentos para resolver possíveis dúvidas e ouvir os relatos dos estudantes. Assista ao vídeo sobre o assunto e analisem, juntos, o e-mail com exemplo de um golpe.

Proponha uma grande discussão sobre a questão 21, e alerte sobre golpes via aplicativos de mensagens instantâneas, aplicados principalmente em pessoas que têm pouca familiaridade com a tecnologia. Enfatize as dicas de cibersegurança.

Para complementar, retome as fake news já discutidas em outros temas.

Desenvolvimento

Aulas 19, 20 e 21

Explique aos estudantes que eles começarão a preparar um jogo para compartilhar com outras pessoas o que aprenderam ao longo deste tema. Leia as orientações da seção Criar e compartilhar e ajude na organização dos grupos de trabalho, para que sejam compostos de estudantes que possam trabalhar juntos e que contribuam com seus conhecimentos e habilidades na construção dessa produção final. Decidam coletivamente quais temas e tipos de jogos serão produzidos. Os grupos devem se planejar segundo a instrução 4. As aulas 20 e 21 são destinadas à produção da primeira versão do jogo.

Aula 22

Essa aula é destinada à prototipagem. Proponha aos grupos que joguem os jogos uns dos outros e indiquem possíveis melhorias e elogios. Solicite que sigam a instrução 5 da seção Criar e compartilhar.

Aula 23

Essa aula é destinada à realização de melhorias na primeira versão dos jogos, segundo orientação 6 da seção Criar e compartilhar. Ao final, combinem o dia de divulgar os jogos.

Aula 24

Hora de divulgar os jogos da turma! Organize os estudantes para que dividam as tarefas segundo orientação 7 da seção Criar e compartilhar. Se possível, destine um momento para conversarem sobre o processo de criação, as facilidades e os desafios.

Aula 25

A última aula é destinada à autoavaliação do Ponto de chegada. Proponha aos estudantes que a preencham e levem em consideração sua aprendizagem e participação, sem se comparar com os outros. Leia cada rubrica pausadamente e dê um tempo para que possam selecionar a opção que considerem mais adequada. Ao final, converse com cada estudante para que possa dar uma devolutiva sobre o processo do discente.

Caso seja necessário, utilize mais uma aula para essa atividade.

Avaliação

Sugestões bibliográficas

A abertura do tema tem como intuito realizar um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, para melhor planejamento do trabalho a ser realizado. Com a avaliação inicial, é possível identificar os conhecimentos e as vivências dos estudantes sobre o tema a ser trabalhado. Essa identificação é importante para analisar o nível de profundidade com que o professor poderá tratar os conteúdos, mantendo a proposta apresentada na obra ou aprofundando-a no desenvolvimento de cada atividade.

As discussões orais e as atividades registradas no livro e no caderno são excelentes fontes de elementos e evidências para uma avaliação reguladora. No decorrer de todo o processo, procure avaliar se os objetivos didático-pedagógicos planejados estão sendo alcançados. Replaneje e faça as intervenções, caso seja necessário. Uma retomada coletiva pode ser realizada sempre antes da seção Criar e compartilhar, para que os estudantes possam avaliar o caminho que trilharam e o que aprenderam até o momento, tendo esse espaço para sanar possíveis dúvidas.

Ao final, temos a proposta de uma autoavaliação, que tem como objetivo estimular o estudante a fazer uma reflexão sobre todo o processo vivido no decorrer do tema e sobre o que aprenderam. Para que esse processo ocorra de maneira significativa, cabe ao professor proporcionar momentos de devolutiva que permitam aos estudantes avançar na construção do conhecimento.

IGNOTOFSKY, Rachel. As cientistas: 50 mulheres que mudaram o mundo. São Paulo: Bucher, 2017. Escrita por Rachel Ignotofsky, a obra apresenta biografia de cinquenta mulheres que fizeram contribuições significativas para diversas áreas científicas ao longo do tempo. É bastante didática e fácil de ser lida, adequada a diversas faixas etárias e com ilustrações interessantes, que atraem o olhar do leitor. Livro ideal para quem quer saber mais sobre história da ciência.

Conexão segura

Disponível em: https://spoti.fi/4bIWe6T. Acesso em: 1 jun. 2024. Podcast que objetiva deixar seu ouvinte mais conectado com o mundo da segurança cibernética. Traz informações, entrevistas, tendências, notícias e pesquisas, e aborda assuntos variados, como crimes cibernéticos, leis, softwares, entre outros.

Canal Marcos Sachs

Disponível em: https://bit.ly/4bLF9Jp. Acesso em: 1 jun. 2024. O artista Marcos Sachs trabalha na criação de suas obras com lixo eletrônico. Em suas redes sociais, há a possibilidade de apreciar suas criações e conhecer mais da sua trajetória artística. Excelente temática para discutir com os estudantes a sustentabilidade e o consumo desenfreado de eletrônicos.

Tema 6 - Para ter saúde e futuro

O fio condutor desta sequência didática é a importância da vacina e do combate às fake news em meio à pandemia de covid-19 e nos dias de hoje. Ela discute a descoberta e a ação das vacinas em nosso corpo e a forma de as informações circularem na rede. Nesse sentido, propõe um trabalho de reconhecimento de fake news e de uso responsável e crítico da internet.

O Tema 6 relaciona diferentes áreas do conhecimento, como História, Língua Portuguesa, Ciências e Cultura Digital, em uma abordagem interdisciplinar, que possibilita o trabalho dos objetos do conhecimento em outras áreas.

• História: ampliar os estudos sobre a invenção das vacinas e como foi a aceitação delas em diferentes períodos da história do Brasil. Estudar outras epidemias que aconteceram no Brasil e no mundo.

• Ciências: pesquisar a ação de vírus e bactérias em nosso corpo. Ampliar estudos sobre o DNA.

• Ar te: compartilhar a matéria “Alguns encontros entre arte e vacina”, do Jornal da USP, que está nas sugestões bibliográficas desta sequência didática, para vislumbrar algumas ideias de trabalho nessa área.

• Matemática: explorar dados da pandemia de covid-19 em tabelas e gráficos.

• Língua Portuguesa: explorar as características do gênero textual notícias. Ler notícias da época da pandemia de covid-19 para compará-las com as fake news.

Tema

Componentes curriculares envolvidos

Duração

Objetivos

• Impor tância da vacina e do combate às fake news em meio à pandemia de covid-19 e nos dias de hoje.

• Língua Portuguesa

• História

• Ciências

• Cultura Digital

• 20 aulas de 1 hora

• Compreender como as vacinas foram descobertas.

• Entender como as vacinas funcionam e a importância delas para a saúde.

• Conhecer um pouco do funcionamento do nosso sistema imunológico.

• Refletir sobre a forma de as informações serem transmitidas pelas mídias sociais.

• Analisar as características das fake news

• Conhecer fontes de informações confiáveis.

• Participar de leituras que envolvam diferentes práticas sociais.

• Participar de trocas, após as leituras, visando compartilhar opiniões e vivências.

Objetivos

Conteúdos

Materiais e recursos

• Estudar temas tratados nas diversas áreas do conhecimento, com apoio do professor e dos colegas.

• Expressar-se em rodas de conversas com clareza.

• Compar tilhar oralmente vivências pessoais.

• Pesquisar na internet palavras-chave utilizando um buscador.

• Pandemia de covid-19

• Vacina – breve história e como ela age em nosso corpo

• Fake news – como reconhecer

• Sistema imunológico

• Livro didático

• Projetor com som ou outro equipamento que possa reproduzir vídeos e podcasts para que os estudantes possam assisti-los e ouvi-los.

• Aparelhos celulares (podem ser dos próprios estudantes).

• Internet

• Caderno

• Lápis e borracha

• Lápis de cor

• Canetinha

• Folha sulfite

• Material reciclável para criação do jogo

• Tesoura

Aula 1

Desenvolvimento

Inicie a aula propondo a leitura das imagens da abertura do Tema 6 e conduza a discussão com base nas perguntas disparadoras. Incentive os estudantes a compartilhar suas vivências em relação ao tema. Seria interessante contarem as experiências deles em relação às vacinas e ao atendimento do SUS: Sempre existiram vacinas? Qual foi a última vacina que tomaram? Onde eles recebem atendimento de saúde? Eles têm carteira de vacinação? Os estudantes mais idosos podem contar que nem sempre existiam vacinas ou elas não eram tão acessíveis como são hoje. Antecipe que, nesse tema, eles descobrirão como as vacinas funcionam e se algumas informações que circulam sobre elas são verdadeiras.

Aula 2

Retome a roda de conversa da aula anterior e pergunte se eles se lembram da pandemia de covid-19. Ouça os relatos e acolha possíveis histórias que envolvam perda de entes queridos. Após essa conversa, leiam o texto e aplique a atividade 1. Caso ache interessante, procure na internet algumas fake news que circularam na época pandêmica. Destaque que essas notícias falsas não tinham nenhuma comprovação científica. Finalize antecipando que na próxima aula vocês continuarão a discutir esse tema.

Desenvolvimento

Aula 3

Retome a roda de conversa da aula anterior sobre as notícias falsas que circularam na época da pandemia e solicite aos estudantes que leiam o texto “Uma receita cientificamente embasada... só que não”. Oriente-os para que discutam em pequenos grupos as questões da atividade 2 e leiam o texto a seguir: 'E essa vacina criada a 'toque de caixa'. Peça ao grupo que faça a atividade 3. Ao final, compartilhem coletivamente as discussões e as respostas. Avise que na próxima aula vocês usarão o celular para pesquisar, então quem tiver celular e puder trazê-lo ajudará a compor a atividade.

Aula 4

Inicie retomando as discussões sobre a pandemia de covid-19 e pergunte se a humanidade já passou por outras epidemias. Caso haja estudantes mais idosos na sala, eles podem se lembrar dos relatos de seus pais sobre a epidemia de gripe espanhola, que aconteceu entre os anos de 1918 e 1919. Peça que compartilhem suas memórias. Faça a leitura dialogada do texto pausando a cada parágrafo para propiciar uma discussão em grupo. Solicite aos estudantes que se organizem em duplas de trabalho, façam a pesquisa da atividade 4 e, depois, comparem-na com a dos colegas. Ao final, eles devem fazer a questão 5 individualmente e discutir as respostas em uma roda de conversa. Finalize a aula retomando o que foi discutido.

Aula 5

Pergunte aos estudantes se eles sabem como foi a descoberta das vacinas. Leia o texto “A descoberta de Edward Jenner” e explore com eles o infográfico. Faça um esquema no quadro com a ajuda dos estudantes para demonstrar como foi essa descoberta e peça que o registrem no caderno.

Aula 6

Retome o esquema feito na última aula para que os estudantes possam relembrar a discussão sobre as vacinas. Faça a mediação de leitura do texto “Lançando luz sobre as vacinas” e, caso alguns queiram lê-lo em voz alta, você pode convidá-los. Solicite que respondam às questões 6 e 7. Ao final, discuta as respostas coletivamente ou proponha a discussão em duplas.

Desenvolvimento

Aulas 7, 8 e 9

As próximas três aulas trarão informações sobre o funcionamento do sistema imunológico e como as vacinas agem em nosso corpo. Como esse é um assunto longo seguido de atividades que envolvem leitura de textos, infográficos e pausas reflexivas, destine um tempo maior a elas.

Faça a mediação da leitura dos textos “Como funciona nosso sistema imunológico” e “Como são feitas as vacinas” pausando sempre que necessário para resolver possíveis dúvidas. O infográfico da vacina pode ser usado como base para uma encenação, caso eles se sintam confortáveis para fazê-la. Cada um pode assumir um papel e realizar as ações como descritas no infográfico.

Discutam a questão 8 coletivamente e, somente depois de ter certeza de que todos entenderam o funcionamento da vacina em nosso organismo, leiam o texto sobre a vacina de RNA mensageiro.

Amplie o repertório dos estudantes conversando sobre o texto do boxe acerca da descoberta do DNA e solicite que façam a atividade 9. Caso tenha tempo, explore os sites contendo mais informações sobre vacinas.

Aula 10

Antes de iniciar a discussão do texto, pergunte se os estudantes sabem o que é saúde pública. Vocês podem pesquisar o/os termo/termos na internet ou em um dicionário, para que eles se familiarizem e possam entender o título. Após a leitura do texto e a exploração das imagens, peça que façam a atividade 10. Solicite que pesquisem memes relacionados à vacina e tragam-nos na próxima aula para compartilhar com o grupo.

Aula 11

Inicie a aula perguntando aos estudantes se trouxeram os memes relacionados à vacina e explore-os com a turma. Agora você já pode propor que leiam o pequeno texto “Combater às fake news relacionadas às vacinas” e façam a atividade 11. Comparem as diferentes formas de comunicação do cartaz e do meme e destaque a função de cada uma delas e em que meio circulam. Avise que, na próxima aula, vocês usarão o celular para pesquisar, então quem tiver celular e puder trazê-lo ajudará a compor a atividade.

Aulas 12 e 13

Mas, afinal, como as fake news começaram? Leia o texto com os estudantes e descubram juntos como tudo começou. Proponha uma discussão com base nas questões da atividade 12. Organize-os em grupos de trabalho para que realizem a atividade 13. Circule entre os grupos para ajudá-los a resolver possíveis dúvidas em relação à navegação nos sites selecionados. Ao final, reúna todos e pergunte como foi a experiência de verificar informações: facilidades, desafios e importância.

Desenvolvimento

Aula 14

Retome a atividade de verificação de informações realizada na última aula e explique que as fake news normalmente têm características que possibilitam seu reconhecimento. Faça a leitura mediada do texto, bem como da ilustração, que mostram as características de uma notícia falsa. Solicite que analisem a notícia da atividade 14 e reflitam se ela é verdadeira ou não.

Após a leitura do boxe “Ampliando o conhecimento”, retome as características das fake news com os estudantes e sistematize as descobertas. Finalize antecipando que, na próxima aula, eles começarão a criar um jogo de combate às fake news

Aula 15

Iniciem a organização do “Criar e compartilhar” lendo as opções de jogos: quiz e tabuleiro. Organize grupos de trabalho; o ideal é que sejam grupos de estudantes com conhecimentos diferentes para que possam se ajudar durante o processo. Solicite que façam uma lista do material que precisarão para a elaboração da proposta e combine como vocês o obterão. É possível usar materiais reaproveitáveis, como papelão, tampinhas, garrafinhas, entre outros.

Aulas 16, 17 e 18

Hora de produzir os jogos. Os estudantes que não estão participando diretamente da produção já podem começar a cuidar da divulgação para a comunidade.

Aula 19

Prepare um momento de lançamento dos jogos, que poderá ser em uma aula ou em algum outro momento da rotina, como o recreio. Convidem as pessoas para jogar! O importante é que o trabalho dos estudantes seja divulgado e valorizado. Após o lançamento dos jogos, proponha uma conversa sobre como foi fazer o podcast e as facilidades e os desafios de trabalharem juntos.

Aula 20

A última aula é destinada à autoavaliação do “Ponto de chegada”. Peça aos estudantes que preencham os itens considerando sua aprendizagem e participação, sem se compararem uns com os outros. Leia cada rubrica pausadamente e dê tempo para que eles possam selecionar a opção que acharem mais adequada. Ao final, converse individualmente com os estudantes, para que possa dar uma devolutiva sobre o processo deles.

Caso seja necessário, utilize mais uma aula para essa atividade.

Avaliação

Sugestões bibliográficas

O intuito da abertura do tema é fazer um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes, para planejar melhor o trabalho a ser realizado. Por meio da avaliação inicial, é possível identificar os conhecimentos e vivências deles sobre o tema a ser trabalhado. Essa identificação é importante para analisar o nível de profundidade em que você abordará os conteúdos, sempre mantendo a proposta apresentada na obra ou aprofundando-a durante o desenvolvimento de cada atividade. As discussões orais e as atividades registradas no livro e no caderno são excelentes fontes de elementos e evidências para uma avaliação reguladora. No decorrer de todo o processo, procure avaliar se os objetivos didático-pedagógicos planejados estão sendo alcançados. Replaneje e faça as intervenções caso seja necessário. Uma retomada coletiva pode ser feita sempre antes do “Criar e compartilhar”, para que os estudantes possam avaliar o caminho que trilharam e o que aprenderam até o momento, sabendo que têm esse espaço para solucionar possíveis dúvidas. Ao final, há uma autoavaliação cujo objetivo é propor ao estudante uma reflexão sobre todo o processo vivido no decorrer do tema e o que aprenderam. Para que esse processo ocorra de maneira significativa, cabe a você proporcionar esse momento de devolutiva – a avaliação final – de modo que os estudantes avancem na construção do conhecimento.

A matéria “Alguns encontros entre arte e vacina”, do Jornal da USP, está disponível em: https://bit.ly/3VsmM6D (acesso em: 1 jun. 2024).

Ela foi escrita por Carolina Rezende, mestranda do Programa de Pós-Graduação Interunidades em Estética e História da Arte (PGEHA) da USP, e Edson Leite, professor titular do Museu de Arte Contemporânea da USP e do PGEHA-USP, e discorre sobre momentos em que a arte e a temática das vacinas aproximam-se, como na obra Edward Jenner vaccinating a boy, do pintor francês Eugène-Ernest Hillemacher, que retrata justamente o inventor da vacina. O texto pode ser uma boa referência para o trabalho integrado dessa temática com o campo das Artes Plásticas.

Canal Atila Iamarino, disponível em https://bit.ly/3V8Qk88 (acesso em: 31 maio 2024).

Comandado por Atila Iamarino, esse canal oferece temas relacionados às ciências de maneira séria e didática. Durante a pandemia de covid-19, ele foi um grande destaque na disseminação do conhecimento científico e no combate às fake news. Nesse canal, há muitos vídeos em que ele traz informações sobre as vacinas, indispensável para quem quer se aprofundar nesse assunto.

SEGURADO, Rosemary. Desinformação e democracia: A guerra contra as fake news na internet. São Paulo: Hedra, 2021. Livro essencial para quem busca entender os desafios contemporâneos da disseminação de informações falsas e seu impacto na sociedade democrática. A autora explora a maneira de as notícias falsas serem criadas, sua disseminação e suas consequências para nossa jovem democracia. Analisando principalmente a época da pandemia de covid-19, ela mostra dados importantes para refletirmos sobre essa época recente da nossa história.

Referências comentadas

ARAÚJO, Débora Laise Barroso de; FERRO, Marcos Batinga; SANTANA, Joelma Gonçalves Santos. A avaliação utilizada como um instrumento de poder. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL “EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE”, VI , 2012, São Cristóvão-SE, Anais [...]. São Cristóvão-SE, 2012.

O artigo “A avaliação utilizada como um instrumento de poder”, de ARAÚJO, D. L. B.; FERRO, M. B. e SANTANA, J. G. S., discutido no VI Colóquio Internacional “Educação e Contemporaneidade” em 2012, aborda a avaliação educacional e seu uso como ferramenta de poder nas instituições de ensino. O artigo explora as implicações políticas e sociais da avaliação e como ela pode influenciar as relações de poder entre professores, estudantes e administração escolar. A avaliação é vista não apenas como um meio de medir o conhecimento ou o desempenho dos estudantes mas também como um mecanismo que pode perpetuar desigualdades e reforçar hierarquias existentes no sistema educacional.

ARAÚJO, Ulisses. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014.

O livro Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. de Ulisses Araújo, discute as mudanças recentes na sociedade que impactam a sala de aula, o currículo das escolas e os objetivos da educação. O autor explora como os temas transversais, articulados com a pedagogia de projetos e com os princípios de interdisciplinaridade, podem oferecer caminhos inovadores para a educação formal e para uma nova prática docente.

ARROYO, Miguel G. Passageiros da noite: do trabalho para a EJA: Itinerários pelo direito a uma vida justa. Petrópolis: Vozes, 2017.

Ao longo de 23 capítulos, Arroyo faz importantes reflexões sobre dez campos de indagações, como propostas de políticas públicas, diversidade da EJA, constituição dos sujeitos e busca por uma vida justa.

BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem téorico-prática. Porto Alegre: Penso Editora, 2018.

Os autores abordam diversas metodologias definidas como ativas, consideradas inovadoras. A primeira parte da obra é teórica e discute as definições do termo “metodologias ativas” e suas características. A segunda parte é composta de diversos textos escritos por diferentes educadores, que relatam um pouco de sua prática ao usar essas metodologias em sala de aula.

BRASIL. MEC. Caderno EJA 1: trabalhando com a educação de jovens e adultos –alunas e alunos de EJA. Brasília, DF: MEC; Secad, 2006.

Este é um dos cadernos elaborados pelo MEC que tem o objetivo de formar professores e professoras que trabalham na EJA no Brasil. Nesse primeiro volume, encontramos um pouco do perfil dos estudantes desta etapa de ensino, bem como estratégias e procedimentos para que os discentes possam conhecer a diversidade de sua turma. Aborda ainda quatro elementos importantes para a prática pedagógica: observação e registro, avaliação e planejamento.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 11/2000, de 10 de maio de 2000. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, DF: CNE, 2000a. Disponível em: https://bit.ly/4bDqvUB

Acesso em: 5 jun. 2024.

O Parecer CNE/CEB nº 11/2000, emitido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e estabelece orientações para a organização curricular e o desenvolvimento de programas educacionais voltados a esse público.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 1/2000, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, DF, 2000b. Disponível em: https://bit.ly/4bDqvUB.

Acesso em: 5 jun. 2024.

A Resolução CNE/CEB nº 1 é um marco importante para a oferta e estrutura dos componentes curriculares no Ensino Fundamental e Médio na modalidade EJA. Ela serve de referência opcional para iniciativas autônomas que ocorram na sociedade civil, portanto, fora do ambiente escolar, e abrangem a oferta dos exames supletivos para obtenção de certificados de conclusão nessas etapas, assegurando igualdade de formação e valorizando a experiência individual.

BRASIL. [Constituição (1891)]. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Rio de Janeiro: Presidência da República, 24 de fevereiro de 1891. Disponível em: https://bit.ly/45eqnIA. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, promulgada em 24 de fevereiro de 1891, foi a primeira Constituição do Brasil da era republicana. Inspirada, entre outras, na Carta Magna dos Estados Unidos, essa Constituição estabeleceu o regime republicano presidencialista e a separação entre o Estado e a Igreja e organizou o país como República Federativa unindo as antigas províncias de forma perpétua e indissolúvel.

BRASIL. [Constituição (1934)]. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Rio de Janeiro: Presidência da República, 16 de julho de 1934. Disponível em: https://bit.ly/45coITY. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, promulgada em 16 de julho de 1934, foi um marco importante na história constitucional brasileira. Entre os progressos conquistados, estão a proibição de Guerra de Conquista –o Brasil só poderia declarar guerra se não fosse possível recorrer ao arbitramento – voto feminino e o Ensino Primário obrigatório e gratuito.

BRASIL. [Constituição (1934)]. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Rio de Janeiro: Presidência da República, de 18 de setembro de 1946. Disponível em: https://bit.ly/4aO9iXq. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Constituição dos Estados Unidos do Brasil, promulgada em 18 de setembro de 1946, foi um marco importante na história do país. Ela estabeleceu as bases para a Quarta República, também conhecida como República Populista. Entre os avanços, estão a consagração das liberdades expressas na Constituição de 1934, que haviam sido retiradas em 1937, como os direitos e as garantias individuais e a abolição da pena de morte no Brasil.

BRASIL. [Constituição (1967)]. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Rio de Janeiro: Presidência da República, 24 de janeiro de 1967. Disponível em: https://bit.ly/45eqnIA. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil do período da Ditadura Civil-Militar, promulgada em 24 de janeiro de 1967, embora tenha trazido um importante avanço para o país por destinar uma zona de 14 400 quilômetros quadrados no Planalto Central da República para estabelecer a futura capital federal, levando o progresso para o interior do país, teve muitos pontos problemáticos: restringiu os direitos políticos, suspendendo os direitos de pessoas que tivessem participado de movimentos armados ou subversivos; concentrou o poder no Executivo e, portanto, no presidente, que podia decretar estado de sítio sem aprovação do Congresso, marca de autoritarismo; permitiu a censura prévia à imprensa, limitando a liberdade de expressão e o acesso à informação; e impôs restrições à criação e funcionamento de partidos políticos, dificultando a pluralidade e a representatividade.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidente da República, [2016].

A Constituição datada de 5 de outubro de 1988, chamada de Constituição Cidadã, foi elaborada para expressar a nova realidade pela qual passava o Brasil, após o fim da Ditadura Civil-Militar e o processo de redemocratização. Ela

ampliou as liberdades civis e os direitos individuais. Destaca que a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família, e a sociedade deve ser parceira nessa tarefa.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 23/2008, aprovado em 8 de outubro de 2008. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Brasília, DF: MEC; CNE, 2008. Disponível em; https://bit.ly/4c4xHJd Acesso em: 5 jun. 2024.

O parecer instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos à duração dos cursos e à idade mínima para o ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Brasília, CNE, 2008.

BRASIL. Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854. Aprova o Regulamento para a reforma do ensino primário e secundário do Município da Corte. Rio de Janeiro, 1854. Disponível em: https://bit.ly/3yZOEGg. Acesso em: 5 jun. 2024.

O Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, aprovou o Regulamento para a reforma do ensino primário e secundário do Município da Corte no Brasil. Este decreto estabeleceu diretrizes para a inspeção de escolas públicas e privadas, a coordenação de exames de capacidade para o magistério e a revisão de compêndios adotados nas escolas, além de determinar que os escravos não poderiam frequentar as escolas públicas e que a instrução para negros adultos dependeria da disponibilidade dos professores.

BRASIL. Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de 1878. Cria cursos noturnos para adultos nas escolas públicas de instrução primária do 1º grau do sexo masculino do município da Corte. Rio de Janeiro, 1878. Disponível em: https://bit.ly/4e8atnk. Acesso em: 5 jun. 2024.

O objetivo do Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de 1878 era oferecer educação elementar para adultos abrindo cursos noturnos nas escolas públicas para homens maiores de 14 anos, livres ou libertos.

BRASIL. Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879. Reforma o ensino primário e secundário no município da Corte e o superior em todo o Império. Rio de Janeiro, 1879. Disponível em: https://bit.ly/45sZ79L. Acesso em: 5 jun. 2024.

O Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, trouxe importantes mudanças para o sistema educacional no Brasil. Conhecido como a “Reforma Leôncio de

Carvalho”, ele reformou o Ensino Primário e Secundário no município da Corte (atual cidade do Rio de Janeiro) e o Ensino Superior em todo o Império, além de estabelecer a liberdade de ensino para escolas e professores e a obrigatoriedade de frequência para crianças e adolescentes entre 7 e 14 anos.

BRASIL. MEC. Decreto nº 53.465, de 21 de janeiro de 1964. Institui o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 1964. Disponível em: https://bit.ly/3RfYPNc. Acesso em: 5 jun. 2024.

O Decreto nº 53.465, promulgado em 21 de janeiro de 1964, instituiu o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura (MEC), no Brasil, com o objetivo de eliminar o analfabetismo por meio de um esforço nacional concentrado. Para isso, o programa utilizou o Sistema Paulo Freire para alfabetização em tempo rápido. Esse sistema, desenvolvido pelo educador brasileiro Paulo Freire, enfatizava a conscientização e a participação ativa dos alfabetizandos. Os serviços prestados à campanha de alfabetização em massa pelo Programa Nacional de Alfabetização foram considerados relevantes, porém ele foi descontinuado com o Golpe Militar de 1964.

BRASIL. Decreto nº 92.374, de 6 de fevereiro de 1986. Aprova o Estatuto de Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos. Brasília, DF: Educar, 1986. Disponível em: https://bit.ly/3KQKROB . Acesso em: 5 jun. 2024.

O Decreto nº 92.374, assinado em 6 de fevereiro de 1986, aprovou o Estatuto da Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Educar), em substituição ao antigo Mobral. A Educar tinha como funções alocar recursos para os estados, Distrito Federal, territórios e municípios, visando ações educativas de alfabetização e Educação Básica; transferir recursos financeiros a entidades privadas para implementação de programas; formular projetos específicos e normas operacionais; valorizar e capacitar professores responsáveis pelas atividades educativas; cooperar tecnicamente com órgãos e entidades envolvidos no programa; supervisionar e avaliar o programa em todo o território nacional; e estimular a geração e difusão de metodologias de ensino.

BRASIL. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja e dá outras providências. Brasília, DF, 2006. Disponível em: https://bit.ly/4ea2AOc. Acesso em: 5 jun. 2024.

O objetivo do Proeja é integrar a educação profissional com a Educação Básica para jovens e adultos, proporcionando oportunidades de formação e

qualificação. O programa oferece dois tipos de cursos e programas de educação profissional: formação inicial e continuada de trabalhadores, visando capacitar e atualizar profissionais em áreas específicas, e educação profissional técnica de nível médio, que oferece formação técnica integrada à Educação Básica. Os cursos e programas do Proeja podem ser articulados ao Ensino Fundamental, elevando o nível de escolaridade dos trabalhadores, e ao Ensino Médio, de forma integrada ou concomitante.

BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009a. Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Brasília, DF: Presidência da República, 11 nov. 2009. Disponível em: https://bit.ly/3VvdsPx. Acesso em 5 jun. 2024.

A emenda acrescentou o § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, deu nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a 17 anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da Educação Básica. Também alterou o § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e o caput do art. 214 com a inserção neste dispositivo de inciso VI.

BRASIL. INEP. Portaria n.º 2.270, de 14 de agosto de 2002b. Institui o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), a ser estruturado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), de acordo com as disposições estabelecidas nesta Portaria. Brasília, DF: Enep, 2002. Disponível em: https://bit.ly/45eozzw Acesso em: 5 jun. 2024.

A Portaria n.º 2.270, datada de 14 de agosto de 2002, instituiu o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). Esse exame é estruturado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e tem como objetivos:

• construir uma referência nacional de autoavaliação para jovens e adultos por meio da avaliação de competências e habilidades adquiridas no processo

escolar ou em outros contextos, como a vida familiar, a convivência humana, o trabalho, os movimentos sociais e as manifestações culturais;

• aferir o reconhecimento de conhecimentos e habilidades dos participantes no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, conforme previsto na Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB);

• oferecer uma avaliação para fins de classificação na correção do fluxo escolar;

• consolidar e divulgar um banco de dados com informações técnico-pedagógicas, metodológicas, operacionais, socioeconômicas e culturais para a melhoria da qualidade da oferta da Educação de Jovens e Adultos.

BRASIL. Lei nº 16 de 12 de agosto de 1834. Faz algumas alterações e adições à Constituição Política do Império. Rio de Janeiro: Império da República, 12 ago. 1934. Disponível em: https://bit.ly/4c8O8UY. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Lei nº 16 de 12 de agosto de 1834, também conhecida como Ato Adicional de 1834, é uma emenda à Constituição de 1824 na época do Brasil Imperial. Autorizado pela Lei de 12 de outubro de 1832, o Ato Adicional introduziu algumas alterações e adições à Constituição, entre elas o estabelecimento das chamadas Assembleias Legislativas Provinciais, que substituíram os antigos Conselhos Gerais e tiveram um papel importante na organização política das províncias brasileiras. Cada assembleia era composta de membros eleitos, cuja responsabilidade era legislar sobre questões locais.

BRASIL. Lei nº 5.379, de 15 de dezembro de 1967. Provê sobre a alfabetização funcional e a educação continuada a adolescentes e adultos. Brasília, DF, 1967b. Disponível em: https://bit.ly/3X5TRGN Acesso em: 5 jun. 2024.

A Lei nº 5.379, promulgada em 15 de dezembro de 1967, trata da alfabetização funcional e educação continuada de adolescentes e adultos no Brasil e autoriza a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), fundação com sede no Rio de Janeiro. Uma das críticas à lei foi a divisão das turmas em dois períodos, um para pessoas até 30 anos e outro para as acima de 30 anos, divisão considerada arbitrária. O Mobral foi criticado também por sua ineficiência e burocracia.

BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013b. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, DF, 2013. Disponível em: https://bit.ly/3yZPRxi . Acesso em: 5 jun. 2024.

A Lei nº 12.796 destacou na LDB a necessidade da educação para a diversidade étnico-racial como um dos princípios da Educação Básica, valorizando a diversidade cultural e étnica no ambiente escolar e reforçando o direito ao acesso público e gratuito aos ensinos Fundamental e Médio de todos que não concluíram esses níveis de ensino na idade apropriada.

BRASIL. Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009b. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica; altera as Leis nº 10.880, de 9 de junho de 2004, nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, nº 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga dispositivos da Medida Provisória nº 2.178-36, de 24 de agosto de 2001, e a Lei nº 8.913, de 12 de julho de 1994; e dá outras providências. Brasília, DF: Presidências da República, 2009. Disponível em: https://bit.ly/3V3QiOw. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Lei nº 11.947, datada de 16 de junho de 2009, trata da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos estudantes da Educação Básica e determina que a alimentação escolar é um direito dos estudantes da Educação Básica pública e um dever do Estado. O objetivo é contribuir para o crescimento, o desenvolvimento biopsicossocial, a aprendizagem e o rendimento escolar desses estudantes. A lei estabelece diretrizes para a introdução da alimentação saudável e adequada no cardápio da merenda escolar com alimentos variados e seguros e respeitando a cultura e os hábitos alimentares saudáveis. A educação alimentar e nutricional também foi incluída no currículo escolar por essa lei.

BRASIL. Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de que trata o art. 212-A da Constituição Federal; revoga dispositivos da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007; e dá outras providências. Brasília, DF, 2007. Disponível em: https://bit.ly/3VjuGOC. Acesso em: 5 jun. 2024.

As principais críticas à Lei nº 14.113, que regulamenta o Fundeb, estão relacionadas à inclusão de todos os profissionais que atuam na educação no conceito de profissional da educação, sem que precisarem atestar formação, conforme estabelecido no art. 61 da LDB.

BRASIL. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. Disponível em: https://bit.ly/3yQlCJr. Acesso em: 5 jun. 2024.

O Fundeb substituiu o Fundef, passando a abarcar toda a Educação Básica – Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio – acabando com a competição por recursos entre o Ensino Fundamental e as demais etapas de ensino. Entre as críticas ao novo fundo, está o fato de o projeto aprovado pela Câmara permitir o repasse de recursos a entidades privadas sem fins lucrativos, como escolas confessionais ligadas a igrejas, o que poderia diminuir em até R$ 3,4 bilhões os recursos que deveriam ser destinados às escola públicas.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1961. Disponível em: https://bit.ly/3x8t1mL. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4.024/61, promulgada em 20 de dezembro de 1961, trouxe alguns avanços para a educação, como a obrigatoriedade do Ensino Fundamental para todas as crianças entre 7 e 14 anos, garantindo acesso à Educação Básica; a criação do Conselho Federal de Educação; o reconhecimento da importância dos professores e o estabelecimento de diretrizes para sua formação, carreira e remuneração; mais autonomia às IES na definição de currículos, programas e projetos pedagógicos, estimulando a pesquisa e a extensão.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5692/71, de 12 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2º graus e dá outras providências. Brasília: MEC, 1971. Disponível em: https://bit.ly/3Vd1fgV. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Lei nº 5.692/71, promulgada no contexto da Ditadura Civil-Militar, trouxe uma mudança significativa para a estrutura de ensino do Brasil: o curso primário e o antigo ginásio foram unificados em um único curso de 1º grau. De acordo com Dermeval Saviani, essa lei buscava promover a profissionalização dos estudantes tornando-a obrigatória, mas enfrentou resistência de estudantes, administradores educacionais e empresários do setor.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: https://bit.ly/3V4Fdyn: 31 maio 2024.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) entrou em vigor em 1996 com o objetivo definir a estrutura, organização e os princípios das esferas e setores da educação brasileira. Após a redemocratização e a Constituição de

1988, a LDB anterior foi considerada obsoleta e começou, então, uma longa discussão para chegar ao texto atual, que garante o direito universal à educação e 200 dias letivos, além de incluir a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica dentre outras mudanças importantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos: primeiro segmento do ensino fundamental. Brasília: MEC; SEF, 2001b. Disponível em: https://bit.ly/3XbqPp7. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) para o 1º segmento é organizada em um único caderno. Ela prevê adaptações às necessidades dos adultos dessa faixa etária: flexibilidade de horários para acomodar quem trabalha ou têm outras responsabilidades; envolvimento dos adultos de forma mais participativa e prática nas aulas, por meio de metodologias ativas, como debates, projetos e discussões em grupo; conteúdos selecionados com base nas disciplinas tradicionais dessa etapa de ensino, mas assuntos práticos e aplicáveis à vida cotidiana devem ser priorizados e estar vinculados às experiências e necessidades dos adultos; valorização da experiência dos adultos pelos educadores, criando um ambiente de aprendizado mais respeitoso e inclusivo; e apoio individualizado para auxiliar os estudantes a superar desafios específicos, o que pode incluir reforço em áreas específicas ou adaptações para diferentes estilos de aprendizado.

BRASIL. Ministério da Educação. Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos: segundo segmento do Ensino Fundamental: 5ª a 8ª série. Brasília: MEC; SEF, 2002a. Disponível em: https://bit.ly/459jA33. Acesso em: 5 jun. 2024.

Os mesmos comentários acima valem para os três volumes do 2º segmento, que se estruturam em texto introdutório e dois cadernos contendo os conteúdos das disciplinas dessa etapa. O primeiro volume deve contemplar, em duas partes, temas que serão analisados e discutidos coletivamente pelas equipes escolares, pois trazem fundamentos comuns às diversas áreas para a reflexão curricular. O segundo volume deve apresentar os conteúdos das disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, História e Geografia; já o terceiro volume deve ter as disciplinas de Matemática, Ciências Naturais, Arte e Educação Física.

BRASIl. Parecer CNE/CEB nº 4/2010, aprovado em 9 de março de 2010a. Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Disponível em: https://bit.ly/3Xc3K5M. Acesso em: 5 jun. 2024.

O Parecer CNE/CEB nº 4/2010, estabelece as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, visando garantir o acesso à educação de qualidade para pessoas privadas de liberdade, promovendo sua ressocialização e reinserção social.

BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 6/2010, aprovado em 7 de abril de 2010b. Reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Brasília, DF: MEC, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3x2SFta. Acesso em: 5 jun. 2024.

O Parecer nº 6/2010 complementa o Parecer nº 23/2008 definindo critérios para a certificação dos estudantes que concluem os cursos de EJA e diretrizes para a modalidade de EJA desenvolvida por meio da Educação a Distância (EaD).

BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010c. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF: MEC, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3VxTzaE. Acesso em: 5 jun. 2024.

O parecer reforça a importância da BNCC como referência para a elaboração dos currículos das etapas e modalidades da Educação Básica e enfatiza que a BNCC define os conhecimentos, habilidades e competências essenciais que todos os estudantes devem desenvolver. A BNCC destaca o objetivo da formação integral do estudante, que contempla aspectos cognitivos, socioemocionais, culturais e éticos e busca desenvolver cidadãos críticos, autônomos e participativos.

BRASIL. Plano Nacional de Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001a. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001a. Brasília, DF: Presidência da República, 2010. Disponível em: https://bit.ly/4aKjYWU. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) e estabeleceu metas para a melhoria da qualidade da educação no Brasil, para a década de 2001 a 2011, mas ele continuou vigente até 2014, quando a lei aprovou o novo Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência entre 2014 e 2024. O Plano de 2001 tinha três metas que tocavam a EJA, reconhecendo sua importância como modalidade educacional e avaliando os desafios enfrentados por essa população, como analfabetismo e baixa escolaridade. Não foram detalhadas metas específicas para a EJA, e sim diretrizes gerais

para a modalidade visando à sua expansão e melhoria. O atual PNE tem um total de 20 metas para o avanço da educação brasileira, entre elas, as metas 8, 9 e 10 tratam especificamente da EJA.

BRASIL. Resolução CD/FNDE n° 018 de 10 de julho de 2003. Estabelece orientações e diretrizes para a assistência financeira suplementar a projetos educacionais no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado, para o ano de 2003. Brasília, DF: FNDE, 2003. Disponível em: https://bit.ly/3Vrs6Hs. Acesso em: 5 jun. 2024. A suplementação financeira a projetos educacionais no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado para 2003 previa um repasse de R$ 15,00 por mês por aluno a ser alfabetizado aos órgãos e entidades convenentes.

BRASIL. Resolução nº 2, de 19 de maio de 2010d. Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Brasília, DF: MEC, 2010.Disponível em: https://bit.ly/3x4Tl11. Acesso em: 5 jun. 2024.

Essa resolução visa garantir orientações para a oferta de EJA para estudantes em situação de privação de liberdade, garantindo o acesso à educação de qualidade e visando promover sua ressocialização e reinserção social por meio da aprendizagem.

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010e. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Brasília, DF: MEC, 2010. Disponível em: https://bit.ly/45ep1xI. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Resolução nº 3/2010 estabeleceu critérios mais claros para a duração dos cursos de EJA e a idade mínima para o ingresso nessa modalidade de ensino e definiu procedimentos específicos para a certificação dos estudantes que concluem os, como a realização de exames para obtenção do certificado, garantindo maior rigor e reconhecimento. Estabeleceu, ainda, as diretrizes para garantir a qualidade e a efetividade da EJA, considerando a flexibilidade e a acessibilidade.

BRASIL. Resolução/CD/FNDE nº 22, de 7 de junho de 2013a. Altera o § 3º do art. 6º da Resolução nº 42, de 28 de agosto de 2012, e o § 4º do art. 1º da Resolução nº 51, de 16 de setembro de 2009, que dispõem sobre o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para a educação básica e a educação de jovens e adultos. Brasília, DF: FNDE, 2013. Disponível em: https://bit.ly/3XaZnI9. Acesso em: 5 de jun. 2024.

A Resolução nº 22 buscou equilibrar melhor a distribuição dos livros didáticos à rede pública, visando garantir obras mais diversas e a permanente qualificação dos materiais escolares; priorizou ampliar o atendimento formando acervos literários nas salas de aula da Educação Infantil e buscou melhorar o modelo de gestão da reserva técnica, com o objetivo de agilizar o atendimento às redes de ensino e otimizar o aproveitamento dos materiais adquiridos.

BRASIl. Resolução/CD/FNDE nº 51, de 16 de setembro de 2009c. Alterada pela Resolução nº 22, de 7 de junho de 2013, dispõe sobre o Programa Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA). Brasília, DF: FNDE, 2009. Disponível em: https://bit.ly/3Ky6h2O. Acesso em: 5 jun. 2024.

O PNLD EJA visa prover as entidades parceiras do Programa Brasil Alfabetizado (PBA) e as escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) com livros didáticos adequados. As entidades e escolas vinculadas ao PBA recebem livros didáticos de alfabetização de jovens e adultos, que abrangem letramento e alfabetização em Linguagens e Matemática.

BRASIL. IBGE. Anuário Estatístico do Brasil: Ano V 1939-1940. Brasília: IBGE, 1940. Disponível em: https://bit.ly/3KyyFBU. Acesso em: 6 jun. 2024.

O Anuário Estatístico do Brasil (AEB) é uma publicação anual do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que oferece uma visão geral do país em diversos aspectos. Ele abrange informações sobre território, meio ambiente, demografia e indicadores socioeconômicos. O AEB existe desde 1908.

BRASIL; IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios: síntese dos indicadores de 1996. Brasília: IBGE, 1996a. Disponível em: https://bit.ly/3ReJIUw. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) é uma importante fonte de dados estatísticos do Brasil. Ela é feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) com o objetivo de investigar características da população, como educação, trabalho, rendimento e habitação. A Pnad fornece informações essenciais para entendermos o desenvolvimento socioeconômico do país. O documento de síntese dos indicadores da Pnad é uma compilação dos principais resultados dessa pesquisa, que abrange indicadores relacionados ao mercado de trabalho, à educação e a outros aspectos sociais, sob a perspectiva das desigualdades sociais.

BRASIL. INEP. Censo Escolar da Educação Básica 2023 – Resumo Técnico Versão Preliminar. Brasília: Inep, 2023. Disponível em: https://bit.ly/45eAsFz. Acesso em: 5 jun. 2024.

O Censo Escolar da Educação Básica 2023 traz os resultados da primeira etapa do Censo Escolar de 2023, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão do Ministério da Educação (MEC). Nessa pesquisa estatística, foram registrados 47,3 milhões de estudantes, distribuídos em 178,5 mil escolas públicas e privadas do Brasil.

BRASIL. IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio Contínua – Pnad contínua, Educação 2023. Brasília: IBGE, 2024. Disponível em: https://bit.ly/4c8aOEJ. Acesso em: 5 jun. 2024.

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua) é um importante levantamento realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O objetivo da pesquisa é fornecer informações contínuas sobre temas como inserção da população no mercado de trabalho, educação, rendimento e habitação, além de produzir resultados anuais sobre questões permanentes e investigar outros aspectos relevantes conforme as necessidades de informação.

BRASIL. FUNDEB. Texto informativo disponível na página sobre o Fundeb no site do Inep/MEC. Disponível em: https://bit.ly/3Kxojlw. Acesso em: 5 jun. 2024.

Texto que traz todas as informações mais importantes sobre o Fundeb: como funciona, os objetivos, a quem se destina, como acessar os recursos, quais são os órgãos gestores, qual é a legislação regulamentadora e perguntas frequentes, além de conter links para acesso à Biblioteca, na qual é possível consultar dados estatísticos, histórico, legislação, relatórios e manuais e o canal “Fale conosco”.

BRASILEIRO, Ada Magaly Marias; MARTINS, Renata Cristina Guimarães. A leitura hipertextual no processo de construção do conhecimento em EAD. Cadernos CESPUC de Pesquisa Série Ensaios, n. 1, ed. 23, 2023, p. 93-107. Disponível em: https://bit.ly/459xVMW. Acesso em: 9 maio 2024.

O artigo propõe uma importante discussão sobre a leitura em tempos de era digital, impulsionada pelo crescente aumento de cursos de Ensino a Distância (EAD). As autoras fizeram uma pesquisa com 120 estudantes de duas instituições de Ensino Superior sobre a leitura como prática na construção do conhecimento. Como resultado, eles atestaram a importância da leitura hipertextual no processo de formação, embora ainda explorem pouco os links que são ofertados em diversas páginas da Internet.

CORSINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas de conhecimento. In: BEAUCHAMPS, Jeanete et. al. (org.). Ensino Fundamental de nove anos: orientações para inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, DF: MEC; FNDE, 2006.

O livro é parte das orientações do Ministério da Educação sobre o Ensino Fundamental de nove anos e a inclusão da criança de seis anos. Neste capítulo, Patrícia Corsino discute a inserção das crianças de seis anos no Ensino Fundamental e as práticas pedagógicas adequadas a essa faixa etária. O texto analisa as políticas da Educação Básica no contexto da expansão da obrigatoriedade e os desafios para ensinar crianças de seis anos, mas alguns conceitos discutidos pela autora são bastante pertinentes a outras etapas do ensino.

COSTA, Antonio Carlos Gomes da; VIEIRA, Maria Adenil. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação democrática. São Paulo: FTD, 2006.

O livro discute a importância da promoção de espaços e diálogos para adolescentes que têm potencial imenso para transformar nossa sociedade, porém, para tanto, precisam de oportunidades. A obra conta com uma parte teórica bem extensa e uma segunda parte destinada a depoimentos de jovens de diferentes estados. Oferece uma boa discussão sobre protagonismo e estratégias para colocar esse conceito em prática.

CRUZ, Priscila; MONTEIRO, Luciano (org.). Anuário da Educação Básica Brasileira. São Paulo: Editora Moderna, 2019.

O Anuário brasileiro da Educação Básica é uma publicação relevante que reúne informações sobre o cenário educacional no Brasil. Realizado pelo Compromisso Todos Pela Educação em parceria com a Editora Moderna, o anuário oferece dados e análises sobre a qualidade da educação no país. Ele é uma ferramenta valiosa para gestores públicos, pesquisadores e outros profissionais da área. Além de compilar estatísticas, o anuário também aborda questões como desigualdade de oportunidades no acesso à educação e implementação do Plano Nacional de Educação (PNE).

DEHAENE, Stanislas. É assim que aprendemos: porque o cérebro funciona melhor do que qualquer máquina (ainda…). São Paulo: Contexto, 2022.

Neste livro, o neurocientista Stanislas Dehaene explica como nosso cérebro, essa incrível máquina, aprende constantemente e traz informações importantes para educadores sobre como aprendemos e como usar todo esse conhecimento da neurociência na escola. Além de mostrar como nosso cérebro consegue se adaptar às circunstâncias muito difíceis e, mesmo assim, continuar sua jornada de aprendizagem.

DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educação. & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 1115-1139, 2005. Disponível em: https://bit.ly/4c4elnx. Acesso em: 5 jun. 2024.

O artigo discute inicialmente o processo de redefinição da identidade da educação de jovens e adultos ocasionado pelo reconhecimento da diversidade dos discentes que compõem a EJA. Em seguida, reflete sobre os desafios das políticas públicas para superar a posição de exclusão que ocupou essa etapa da educação a partir da segunda metade da década de 1990. Ao final, aponta os principais desafios e as dificuldades que devem ser resolvidos pelas políticas públicas em relação à Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

DI PIERRO, Maria Clara; HADDAD, Sergio. Transformações nas políticas de educação de jovens e adultos no Brasil no início do terceiro milênio: uma análise das agendas nacional e internacional. Cadernos Cedes, Campinas, v. 35, n. 96, p. 197-217, 2015.

O artigo aborda as mudanças nas políticas de educação voltadas para jovens e adultos no Brasil analisando tanto as agendas nacionais como as internacionais.

DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da Educação de Jovens E Adultos no Brasil. Caderno Cedes, Campinas, n. 55, p. 58-77, 2001.

O artigo discute a situação atual da EJA no país iniciando por uma revisão histórica das políticas de educação de adultos nas grandes reformas educacionais do século XX e analisa a demanda e as garantias constitucionais a partir da década de 1980.

DI PIERRO, Maria Clara; VOVIO, Cláudia Lemos; ANDRADE, Eliane Ribeiro. Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática. Brasília: Unesco, 2008.

Nesse livro, são abordadas a história da alfabetização de jovens e adultos no Brasil, os programas realizados na última década e as experiências que contribuíram para o desenvolvimento dessa modalidade de educação.

DISKIN, Lia; ROIZMAN, Laura Gorresio. Paz, como se faz?: semeando cultura de paz nas escolas. Brasília, DF: Governo do Estado de Sergipe; Unesco; Associação Palas Athena, 2002.

O livro é voltado para que educadores, pais e lideranças da sociedade civil para que pudessem trabalhar a cultura de paz e ajudassem a construir uma sociedade baseada na não violência. Além da discussão teórica, a obra propõe

práticas que podem ser realizadas em diferentes contextos e com diversas faixas etárias. Essas propostas são alinhadas aos seis pilares estabelecidos no Manifesto 2000 por uma Cultura de Paz e Não Violência.

DUQUES, Maria Luiza Ferreira. Formação de educadores de jovens e adultos: um olhar reflexivo para o desenvolvimento e o aperfeiçoamento da prática docente no município de Matina-BA, 2015. Dissertação (Mestrado em Educação de Jovens e Adultos) – Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2015. Esse estudo abordou questões relacionadas à formação de professores que atuam com jovens e adultos, com foco na reflexão sobre práticas pedagógicas e no aprimoramento do ensino nesse contexto específico.

FAZENDA, Ivani Catarina A. (org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.

Organizado em 13 capítulos, este livro conta com textos de diferentes autores que discutem conceitos de interdisciplinaridade, práticas nas escolas, atitude e olhar interdisciplinar como ações, a Matemática e a interdisciplinaridade, entre outros. Indispensável para quem quer se aprofundar nesse assunto.

FELTRIN, Tascieli. Educação Popular no Brasil: forças que concorrem para a emergência da escola nacional. 2017.157 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2017.

Em sua dissertação de mestrado, Feltrin investiga a construção do conceito “popular” relacionado à educação para o povo ao longo da história brasileira. Utilizando a abordagem genealógica proposta por Foucault, o estudo explora as múltiplas correlações de forças que moldaram a educação popular, indo além das representações dominantes. Destaca-se a educação libertária e suas contribuições para a formação das massas no país. O estudo analisou práticas educacionais não escolares, ampliando o conceito de educação popular para além da escolarização oferecida pelo Estado.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis, Vozes, 2002. O livro de Foucault é um estudo profundo sobre a evolução dos métodos de punição e vigilância ao longo da história, com atenção particular ao sistema penal ocidental. Foucault explora como a punição passou de um espetáculo público de tortura para um sistema mais “civilizado” de prisões. Ele introduz o conceito de “panoptismo”, baseado na arquitetura do Panóptico de Jeremy Bentham, como metáfora para o poder disciplinar moderno e sua capacidade de observar e controlar os indivíduos.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lilian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

Paulo Freire escreveu este livro em espanhol em 1979. Nessa obra, ele reflete sobre a educação baseada em diálogo, que considera a vivência e história dos estudantes, para que assim possa impactar e transformar a vida do trabalhador social. Ressalta que o ato pedagógico e o ato político caminham juntos e, para tanto, o processo educativo em sala de aula precisa estar atrelado à realidade. Essa obra é essencial para pensarmos o estudante como trabalhador e a urgência das mudanças que cada um pode fazer em sua realidade por meio da reflexão e conscientização.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Editora Paz e Terra, 2020.

Neste livro, Paulo Freire discute saberes que os professores precisam desenvolver para que possam formar pessoas mais autônomas e críticas, pensando em uma educação voltada para a diminuição das desigualdades sociais, a conscientização crítica de mundo e a insubmissão. Ele destaca que educar não é transferir conhecimento, e sim oferecer possibilidades para a construção dele. O autor entende que o professor, ao ensinar, aprende, pois nem há professor sem estudante, nem estudante sem professor. Ele afirma que todo docente e discente precisa ser curioso e criativo e que o ato de aprender está sempre em constante movimento.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2014. Paulo Freire escreveu esse livro entre 1964 e 1968, quando estava exilado no Chile, por conta da Ditadura Civil-Militar no Brasil. Essa obra perpassa por importantes discussões relacionadas à liberdade, ao diálogo, ao amor e ao conhecimento solidário. O livro é organizado em quatro capítulos, sendo o primeiro intitulado “Justificativa da pedagogia do oprimido”, no qual Freire relata diversos aspectos da sociedade que nos levam a buscar a humanização, pelo “ser em si”. A luta em busca da superação das contradições sociais e desigualdades é a base da pedagogia do oprimido. Essa luta deve passar pela conscientização e engajamento do oprimido, para que ele possa efetivamente ir alcançar sua libertação. No segundo capítulo, o autor discorre sobre a educação bancária como meio de opressão, pois deixa o estudante passivo e domesticado. No terceiro capítulo, denominado “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”, Freire destaca a importância do diálogo horizontal para a construção da emancipação, cujos temas geradores vêm da vivência dos estudantes. Já no quarto capítulo, o autor discute a importância da colaboração, organização e síntese cultural em oposição à manipulação e

invasão cultural praticada pelo opressor. Na conclusão, ele afirma a necessidade de a população ser convidada ao diálogo para que consiga sua libertação e a justiça.

FREITAS, Luiz Carlos de. A importância da avaliação: em defesa de uma responsabilização participativa. Em Aberto, Brasília, v. 29, n. 96, p. 127-139, maio-ago. 2016.

O artigo aborda as características das políticas educacionais emergentes no Brasil, particularmente a política dos reformadores empresariais da educação. O autor critica essa política por promover a responsabilização verticalizada das escolas, dos professores e estudantes, que se baseia na concorrência e no desempenho em avaliações como indicadores de qualidade do ensino. Freitas argumenta que essa abordagem é ineficaz e pode levar a mais décadas perdidas na educação.

FREITAS, Luiz Carlos de. A internalização da exclusão. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 299-325, set. 2002.

O artigo discute as formas dissimuladas que as políticas públicas neoliberais colocaram em funcionamento com o objetivo de reduzir custos econômicos, sociais e políticos das formas de exclusão objetivas (repetência e evasão). Essas políticas não alteram essencialmente a seletividade da escola, mas criam um campo de exclusão subjetiva. Nesse campo, argumenta o autor, a responsabilidade da exclusão recai sobre o próprio excluído.

FREITAS, Luiz Carlos de. Avaliação: para além da “forma escola”. Educação: Teoria e Prática, v. 20, n. 35, p. 89-99, jul.-dez., 2010.

O artigo discute a relação entre a avaliação e a estrutura da escola capitalista. A forma como a avaliação é realizada não pode ser desvinculada da organização da escola, que muitas vezes exclui e subordina. A escola, ao isolar-se da vida e do trabalho socialmente útil, influencia a maneira como a avaliação é concebida. O autor sugere que a escola assuma diferentes abordagens de avaliação.

FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 965-987, out. 2007.

O artigo discute as políticas de avaliação baseadas em “responsabilização” implementadas pelo MEC-Inep. O autor critica essas políticas e propõe uma alternativa baseada em “qualidade negociada” com envolvimento bilateral do Estado e da escola.

FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do processo pedagógico na escola. Educação & Sociedade, Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out./dez., 2014.

O artigo “Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do processo pedagógico na escola”, de Luiz Carlos de Freitas, discute as implicações das propostas dos reformadores empresariais para a educação. O autor examina como essas propostas visam controlar os objetivos e a avaliação do trabalho pedagógico, com o objetivo final de influenciar os conteúdos e métodos utilizados nas escolas. Freitas argumenta que, sem uma discussão prévia sobre uma matriz formativa, corre-se o risco de reforçar uma abordagem meramente conteudista, que não considera dimensões importantes da formação humana na definição de uma base nacional comum.

FRIEDRICH, Marcia. et al. Trajetória da escolarização de jovens e adultos no Brasil: de plataformas de governo a propostas pedagógicas esvaziadas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 67, p. 389-410, abr./jun., 2010. Disponível em: https://bit.ly/4aRrsaP. Acesso em: 5 jun. 2024.

O presente artigo traça um panorama histórico da Escolarização de Jovens e Adultos considerando a história da educação brasileira, fazendo um paralelo com a história do Brasil, a formação de professores e o mercado de trabalho. As análises compreendem o período de 1973 até 2007 e cita acontecimentos e iniciativas para tentar resolver o analfabetismo no Brasil e a falta de mão de obra qualificada.

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A política de educação profissional no governo Lula: um percurso histórico controvertido. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 1087-1113.

O texto discute a trajetória da política de educação profissional durante o governo do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Ele aborda questões controversas relacionadas a esse tema e analisa os desafios, avanços e debates em torno da educação profissional no Brasil durante esse período.

GADOTTI, Moacir. Educação de adultos como direito humano. São Paulo: Editora e Livraria Paulo Freire, 2009.

A obra considera a educação algo necessário ao ser humano, pois, por meio dela, as pessoas podem se apropriar de tudo o que já foi descoberto e desenvolvido pela humanidade. Sendo assim, esse direito básico precisa ser estendido a adultos que, quando crianças e jovens, não tiveram acesso a ele. Gadotti defende o direito à educação, que está totalmente atrelado aos direitos sociais e tantos outros.

GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil: Inovações em processo. São Paulo, SP: Instituto Paulo Freire, 2009.

Neste livro, Gadotti aborda questões complexas da educação contemporânea e apresenta experiências de educação integral que estão sendo vivenciadas no Brasil. Gadotti convida os leitores a acompanhar e analisar essas inovações e reflete sobre as práticas pedagógicas e políticas educacionais que buscam uma educação mais abrangente e inclusiva, assim como sobre a importância de se considerar as várias dimensões do ser humano no processo educativo, para além dos aspectos puramente acadêmicos.

GADOTTI, Moacir. Educação Popular e Educação ao Longo da Vida. In: NACIF, P. G. S, L. M. Gomes; ROCHA, R. G. (org.), Coletânea de textos Confintea Brasil+6: tema central e oficinas temáticas. Brasília, DF: MEC; SEC; Alfabetização, Diversidade e Inclusão, 2016.p. 50-69.

Nesse texto, Gadotti discute a educação ao longo da vida recuperando historicamente as ideias relacionadas a esse conceito e propõe uma reflexão: Ao assumirmos uma política brasileira de educação ao longo da vida, não estaríamos abandonando a política nacional de educação popular? Ele finaliza o livro propondo o debate sobre a invisibilidade da EJA na educação brasileira nos últimos anos.

GADOTTI, Moacir. Saber aprender: um olhar sobre Paulo Freire e as perspectivas atuais da educação. In: CONGRESSO INTERNACIONAL, 2000, Évora. Anais Um olhar sobre Paulo Freire: trabalhos apresentados... Évora, PT: Universidade de Évora, 2000.

Neste artigo o autor explora as contribuições e reflexões de Paulo Freire para a educação. O livro aborda temas como a pedagogia do oprimido, a conscientização, a alfabetização e a formação crítica dos indivíduos. A perspectiva de Freire sobre a educação como um processo de libertação e transformação social é central na obra de Gadotti.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

O livro contém análises teóricas e prospectivas que refletem discussões ocorridas no Instituto Paulo Freire sobre o tema da formação de educadores para a Educação De Jovens e Adultos.

HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos Revista Brasileira de Educação , [ s. L .], n. 14, p. 108-130, 2000. Disponível em: https://bit.ly/3RhgVyx. Acesso em: 5 jun. 2024.

O texto discute a escolarização de jovens e adultos no Brasil em cinco séculos, com foco na segunda metade do século XX, em que a EJA adquiriu identidade própria com o desenvolvimento de um pensamento pedagógico e de políticas públicas. O autor propõe essa retomada para pensar no futuro dessa etapa da educação.

HAYDT, Regina Célia. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2007.

O livro trata da avaliação educacional de forma inovadora, prática e bem sistematizada. A autora aborda diferentes aspectos da avaliação no contexto escolar, incluindo métodos, práticas e a importância da avaliação para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação e Realidade Revistas e Livros, 1993.

A autora aborda o mito da avaliação classificatória e discute o papel da avaliação na construção do conhecimento dos estudantes. Ao longo do livro, relata diversas situações comuns nas escolas relacionadas à avaliação e envolve o leitor fazendo com que reflita sobre suas concepções acerca desta temática.

HOOKS, Bell. Ensinando pensamento crítico: sabedoria prática. São Paulo: Elefante, 2020.

Bell Hooks é uma intelectual negra estadunidense que já publicou mais de 30 livros. Por meio de uma linguagem simples, traz em suas obras temas bastante complexos que entrelaçam raça, educação, feminismo, interseccionalidade, entre outros. Nesse livro, ela destaca como em meio a uma sociedade da informação muitas vezes não temos criticidade em relação a tudo que acessamos, não pensamos sobre as informações que nos são passadas. Trazendo para o contexto da sala de aula, a autora procura compartilhar suas experiências de trabalho relacionadas ao pensamento crítico com seus estudantes, chegando a trazer o que ela chama de “pedagogia engajada”, que se baseia na interação professor-estudante mediada pelo diálogo.

INTERNATIONAL CONFERENCE ON ADULT EDUCATION, 5., 1997, Hamburgo (Alemanha). Educação de adultos: Declaração de Hamburgo, agenda para o futuro. Hamburgo (Alemanha): Unesco, 1997. Disponível em: https://bit.ly/3KxoLQK. Acesso em: 5 de jun. 2024.

A Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos foi adotada durante a V Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confitea V), realizada em Hamburgo, Alemanha, em julho de 1997. Entre os pontos importantes da

declaração estão a defesa do desenvolvimento econômico centrado no ser humano e em uma sociedade participativa, a educação de adultos como chave para o século XXI e o direito de todos à aprendizagem ao longo da vida.

IRELAND, Timothy Denis. Sessenta anos de Confinteas: uma retrospectiva. In: IRELAND, Timothy Denis; SPEZIA, Carlos Humberto (org.). Educação de adultos em retrospectiva: 60 anos de Confintea. Brasília, DF: Unesco; MEC, 2014.

A obra registra a história das Conferências Internacionais da Unesco sobre Educação de Jovens e Adultos (Confintea) ao longo de seis décadas. Nessas conferências, foram estabelecidas diretrizes orientadoras para a política mundial em educação de adultos, tornando-se influentes fóruns internacionais.

KELLER, Lenir; BECKER, Elsbeth Léia Spode. A Trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. EJA em Debate, Florianópolis, ano 9, n. 15, jan.-jun., 2020.

O ensaio aborda fatos relevantes que compõem a história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no país. Por meio de um levantamento documental e bibliográfico, os autores contextualizam a evolução dessa modalidade desde o Brasil Colônia até a atualidade. Fazem parte da análise as políticas públicas, a legislação e a conjuntura internacional sobre a EJA, na perspectiva da pós-modernidade.

KENSKI, Ivani M. Cultura Digital. In: MILL, Daniel. Dicionário crítico de Educação e tecnologias e de educação a distância. Campinas: Papirus, 2018. p. 139-144. Dicionário produzido com base em pesquisas de núcleos brasileiros e de outros lugares do mundo voltados aos estudos da educação, das tecnologias e do Ensino a Distância. Excelente obra com verbetes que trazem termos e expressões recorrentes utilizados na área, escritos de maneira didática e de fácil entendimento. A obra tem como objetivo principal trazer elementos que possam apoiar a pesquisa e a reflexão de interessados em se aprofundar na relação do processo educacional com tecnologias digitais e contribuir para a formação de professores e pesquisadores.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

Essa obra escrita em 1997 ainda se mostra atual por trazer a discussão sobre a aprendizagem em meio ao advento das tecnologias digitais. Muitos dos desafios trazidos por Levy ainda são frequentes nas nossas escolas. A obra é organizada em três partes: definições, proposições e problemas. Na primeira parte, o autor traz como a tecnologia impactou a construção de uma inteligência coletiva e destaca que nossa sociedade está condicionada, mas não determinada. Explica o ciberespaço e a virtualização do saber. Já em proposições, ele

explicita seus estudos sobre a cibercultura e suas múltiplas dimensões: a essência, o movimento social, o som e a arte. Discorre sobre a relação do saber com a cibercultura, do acesso rápido a novas informações e em novos raciocínios e meios de aprendizagem que vão ocorrendo na construção do conhecimento e como isso impacta diretamente a educação. No que diz respeito a problemas, Levy foca os conflitos que surgem nos diversos campos da sociedade com a cibercultura, critica a ideia de que o virtual em um dado momento irá substituir o real e finaliza destacando que a cibercultura é um elemento inseparável da terceira etapa da evolução humana.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

Didática é um livro referencial no campo da Educação, que aborda os principais conceitos, teorias e práticas relacionados ao ensino e aprendizagem. A obra oferece uma análise sobre a didática explorando desde suas bases filosóficas até suas práticas pedagógicas. O autor discute as teorias do ensino centradas no professor e as centradas no estudante, explora estratégias de ensino eficazes, métodos de organização da sala de aula, tipos de avaliação, entre outros assuntos.

LIMA, Maria Consuelo Alves; MELO, Rayane de Jesus Santos. Um olhar sobre a trajetória histórica e as características da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Ensino Em Re-Vista, Uberlândia, MG, v. 26, n. 2, p. 572-589, maio/ago. 2019.

O estudo “Um olhar sobre a trajetória histórica e as características da Educação de Jovens e Adultos no Brasil”, de Maria Consuelo Alves Lima e Rayane de Jesus Santos Melo, publicado na revista Ensino Em Re-Vista, aborda a história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. O artigo discute avanços e retrocessos na cultura jurídica, lutas de movimentos sociais e programas para erradicar o analfabetismo ao longo da história da EJA e destaca os fatores que contribuíram para as melhorias no ensino dessa modalidade no país.

LOBO, Bárbara Kelly Lima; BRITO, Rafaela Gonçalves. A avaliação diagnóstica: conceitos e práticas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos da Pedagogia, São Carlos, v. 16, n. 34, p. 29-38, janeiro-abril/2022.

O artigo discute a importância da avaliação diagnóstica no contexto escolar, especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O trabalho visa entender o que é avaliação diagnóstica, identificar sua relevância no processo de aprendizagem e contribuir para a transição da Educação Infantil para os Anos Iniciais no processo de alfabetização.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2002.

O livro reúne um conjunto de artigos publicados ao longo dos anos sobre a avaliação da aprendizagem escolar. O autor aborda a avaliação educacional com enfoques variados, incluindo Tecnologia, Sociologia, Filosofia e Política. Luckesi critica a prática tradicional de avaliação e propõe novas abordagens que visam transformar a avaliação em um recurso de sucesso para as atividades educativas.

MATOS, Maria São Pedro Barreto et al. Reflexões sobre avaliação escolar e seus instrumentos avaliativos, In: XI CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EDUCERE, 2013. Curitiba. [Anais...]. Curitiba, 2013.

Artigo sobre pesquisa realizada com base na análise de diversas avaliações em escolas públicas e privadas que contribui com reflexões sobre a importância do processo avaliativo para a construção do conhecimento e a necessidade do uso de diversos instrumentos avaliativos neste processo.

MELLO, Roseli Rodrigues. Educação de adultos: balanços e perspectivas. Cad. Cedes , Campinas, v. 35, n. 96, p. 165-169, maio-ago., 2015. Disponível em: https://bit.ly/4c70NaV. Acesso em: 5 jun. 2024.

A autora retoma a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil mostrando como foi a formação desse campo fundamental de ação, políticas e pesquisas, bem como propondo caminhos possíveis para essa etapa da educação.

MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa: A teoria e textos complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011.

O livro é composto de diversos artigos de diferentes pesquisadores sobre aprendizagem significativa. O primeiro é do próprio autor e discute a teoria da aprendizagem significativa preconizada por David Ausubel, em 1963, e defendida por Moreira, em 2000. A obra ainda aborda outros temas como mapas conceituais, diagramas V e o papel da linguagem e da interação social na aprendizagem significativa.

MOREIRA, Ana Lucia Olivo; SANCHES, Denise Godoi Ribeiro. Critérios de avaliação para o processo avaliativo escolar. Curitiba: Reitoria IFPR, 2017.

O artigo discute a importância de estabelecer critérios claros e bem definidos para o processo de avaliação escolar e aborda a avaliação como componente essencial do ensino e aprendizagem, que deve ser utilizada para refletir sobre a prática docente e aprimorar a aprendizagem dos estudantes. O artigo também destaca que a avaliação deve ser contínua, integrada e contextualizada

com a realidade cotidiana, e não apenas um instrumento para verificação do sucesso no final do processo educativo.

MORIN, Edgar. Ensinar a viver: manifesto para mudar a educação. Porto Alegre: Sulina, 2015.

A obra propõe uma reforma no sistema educacional e, enfatiza a necessidade de a educação preparar os estudantes para os desafios do século XXI. Morin critica a educação tradicional por ser muito focada na transmissão de informações e não desenvolver habilidades essenciais, como o pensamento crítico, a criatividade e a inteligência emocional, defendendo uma educação holística e interdisciplinar.

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

UFMG. Glossário Ceale: Termos de alfabetização, leitura e escrita. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG. Disponível em: https://bit.ly/4aJAF4P. Acesso em: 10 maio 2024.

O Glossário Ceale – termos de alfabetização, leitura e escrita foi elaborado pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade de Educação da UFMG, com o objetivo de apoiar aos professores e estudantes em relação a conteúdos da área de alfabetização, leitura e escrita. Um dos objetivos é fazer uma divulgação científica dos conteúdos relacionada a essas áreas do conhecimento como maneira de consolidar muitos conceitos já difundidos que fazem parte do cotidiano escolar. Os verbetes são escritos por diferentes autores escolhidos pela representatividade que em sua área de pesquisa e de formação de professores.

NOVAIS, Valéria Silva de Moraes; AKKARI, Abdeljalil. A Educação de Jovens e Adultos na perspectiva das agendas internacionais e no Brasil. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 32, n. 122, p. 1, 22 jan./mar. 2024. Disponível em: https://bit.ly/4bSRwni. Acesso em: 5 jun. 2024, Esse artigo, por meio de pesquisa documental, aborda as orientações das últimas três décadas para EJA nas seguintes agendas internacionais e brasileiras: Educação para Todos (EPT), Objetivos de Desenvolvimento do Milênio e Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Agenda 2030. Finaliza mostrando algumas aproximações entre a agenda nacional brasileira e a internacional.

NUNES, Antônio Carlos Ozório. Diálogos e práticas restaurativas nas escolas: Guia prático para educadores. São Paulo, MPSP, 2018. Disponível em: https://bit.ly/ 3V8Wtks. Acesso em: 25 maio 2024.

A premissa da obra é que a educação tem potencial transformador e a escola é um lugar privilegiado para se trabalhar a construção de uma Cultura de Paz. O autor traz a experiência da justiça restaurativa para o ambiente escolar com o intuito de ajudar na mediação pacífica e prevenção de conflitos e violências. Oferece textos teóricos, dicas e ferramentas para serem trabalhados em sala de aula. Indica também leituras e páginas nas quais você encontrará relatos de experiências de outros educadores.

ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Nova York: ONU, 1948. Disponível em: https://uni.cf/3RhlkBv Acesso em: 5 jun. 2024.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é um documento elaborado pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 1948. O objetivo desse tratado firmado pelos países-membros da ONU, logo após a II Grande Guerra Mundial, é assegurar os direitos básicos e liberdades fundamentais a todos os seres humanos, buscando evitar que uma nova escalada de violência de tamanhas proporções volte a ocorrer. A Declaração refere-se a toda pessoa humana, independentemente de quaisquer diferenças – religiosas, de etnia, gênero, orientação sexual, localização geográfica ou renda – afirmando que todas as pessoas são iguais e têm os mesmos direitos necessários a uma vida saudável e digna, como moradia, alimentação, trabalho e educação. É um marco importante na busca por um mundo mais justo e igualitário.

ONU; UNICEF. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Brasília, DF: Unicef Brasil, 2015. Disponível em: https://uni.cf/3VsoDse. Acesso em: 5 de jun. 2024.

Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) são uma agenda mundial adotada durante a Cúpula das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável em setembro de 2015. Essa agenda é composta de 17 objetivos, divididos em 169 metas, a serem alcançados até 2030, por isso, muitas vezes, referem-se a eles como Agenda 2030. Os ODS são uma tentativa de induzir ações que visem erradicar a pobreza, garantindo que todas as pessoas vivam em paz, prosperidade e harmonia com o planeta.

PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola 1973. v. 1. (Temas Brasileiros, 2)

O livro discorre sobre a relação entre a educação popular e a educação de adultos partindo de ideias externas ao campo educativo e pressupostos sociopolíticos aplicados a esse campo. Traça um panorama do histórico da EJA, com ênfase no método Paulo Freire, e discute a ideologia dos educadores que atuam com esses estudantes.

PAIVA, Vera. História da educação popular no Brasil: educação popular e educação de adultos. São Paulo: Edições Loyola, 2003.

O livro aborda a trajetória da educação popular no contexto brasileiro e examina as práticas educacionais voltadas para adultos e a promoção da participação social por meio da educação.

PEDRALLI, Rosângela; CERUTTI-RIZZATTI, Mary Elizabeth. Evasão escolar na educação de jovens e adultos: problematizando o fenômeno com enfoque na cultura escrita. RBLA, Belo Horizonte, v. 13, n. 3, p. 771-788, 2013. Disponível em: https://bit.ly/3KwilkU. Acesso em: 5 jun. 2024.

O objetivo do artigo é discutir a relação entre a evasão escolar nas turmas de EJA e a cultura escrita. Aborda questões como a importância do sentimento de pertencimento para que o estudante continue na escola, reflete sobre as relações que são passíveis de letramentos significativos, a complexidade do movimento de evasão, entre outros. Discussão essencial para professores da EJA.

PICONEZ, Stela. Reflexões pedagógicas sobre o ensino e aprendizagem de pessoas jovens e adultos. São Paulo: SEE, 2013.

Documento criado pela Rede Estadual de Ensino de São Paulo com o objetivo de apoiar o trabalho dos professores da Educação da Jovens e Adultos do estado de São Paulo. Os temas que integraram a obra foram sugeridos por professores e vêm ao encontro dos desafios encontrados nessa etapa de ensino: metodologia adequada, considerar a identidade, crenças e valores dos estudantes da EJA, e respeitar a composição heterogênea da sala de aula.

RAMOS, Marise Nogueira. Implicações políticas e pedagógicas da EJA integrada à educação profissional. Educação e Realidade, [s. L.], v. 35, n. 1, p. 65-85, 2010.

O texto analisa o desafio de incorporar o trabalho nessa modalidade sem submetê-la ao mercado e ao mito da empregabilidade. Para isso, recorre a pensadores do materialismo histórico-dialético, compreendendo o trabalho em seu sentido ontológico e histórico, bem como a relação entre trabalho, ciência e cultura. A concepção de escola unitária e do trabalho como princípio educativo, retomada de Marx e Gramsci, fundamenta o sentido da integração como formação unilateral dos trabalhadores.

ROJO, Roxane. Entre plataformas, ODAs e protótipos: novos letramentos em tempos de WEB 2. The Especialist, [s. L.], v. 38. P. 1-20, jan. 2017. Disponível em: https://bit.ly/4bHI1XQ. Acesso em: 2 jun. 2024.

Nesse artigo, Roxane Rojo discute diferentes tipos e dispositivos de materiais digitais e como esses novos materiais a que nossos estudantes têm acesso e que deveriam estar na escola criam a necessidade de pensarmos sobre um webcurrículo que exige multiletramentos e novos letramentos. Para tanto defende um paradigma de aprendizagem interativa em que os estudantes se envolveriam em projetos de trabalho colaborativos e na maior parte das vezes transdisciplinares. Esse tipo de aprendizagem impacta diretamente no currículo e no tipo de uso das tecnologias digitais em sala de aula. Rojo narra diversas experiências com os objetos digitais de aprendizagem (ODAs) a fim de que o leitor possa vislumbrar possibilidades de caminhar para um webcurrículo por meio de uma aprendizagem interativa.

RUMMERT, Sonia Maria. A educação de jovens e adultos trabalhadores brasileiros no século XXI: o “novo” que reitera antiga destituição de direitos. Revista de Ciências da Educação, Lorena, n. 2, p. 35-50, 2007.

Aborda iniciativas do Governo Federal no âmbito da Educação de Jovens e Adultos trabalhadores no Brasil no período de 2003 a 2006. O texto discute projetos como a Escola de Fábrica, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem), o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica (Proeja) e o Exame Nacional de Certificações de Competências em Educação de Jovens e Adultos (Encceja). A análise parte do pressuposto de que o campo da educação é fortemente marcado por condicionantes estruturais e as ações governamentais refletem processos de correlações de forças.

SANTOS, Leonor et al. Avaliar para aprender: relatos de experiências de sala de aula do pré-escolar ao ensino secundário. Porto (Portugal): Porto Editora, 2010. O livro apresenta diversas práticas de avaliação formativa em sala de aula. A obra discute aspectos teóricos e compartilha relatos de práticas, abordando o papel do erro no processo de aprendizagem, procedimentos avaliativos do professor, como a definição e negociação de critérios de avaliação e o feedback, o uso de portfólios e práticas avaliativas centradas no aluno, como a coavaliação e a autoavaliação.

SANTOS, Pollyana; SILVA, Gabriela. Os sujeitos da EJA nas pesquisas em Educação de Jovens e Adultos. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 45, n. 2, 2020. Disponível em: https://bit.ly/3RCRnMH. Acesso em: 5 jun. 2024.

O texto traz uma pesquisa sobre produções científicas acerca de educandos da EJA no Brasil: quais seriam os principais fundamentos metodológicos presentes nessas produções. Em treze artigos encontrados alguns temas

predominaram, como as publicações sobre o caráter interdisciplinar, a diversidade teórica, entre outros.

SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2013.

Trata-se de uma obra importante para compreender o desenvolvimento do pensamento pedagógico no Brasil. O autor, professor emérito da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), dedicou sete anos de pesquisa para compilar centenas de fontes documentais, clássicas e historiográficas sobre o tema, oferecendo uma abordagem ampla das concepções pedagógicas de diferentes períodos e fases da história do país, tratando de temas como o fordismo, o keynesianismo e a Escola Nova.

SAVIANI, Dermeval. Políticas educacionais em tempos de golpe: retrocessos e formas de resistência. Roteiro, Joaçaba, v. 45, jan./dez. 2020. [On-line].

Conforme o resumo do texto publicado na revista Roteiro, o artigo trata sobre a política educacional brasileira, caracterizada pela precarização, filantropia e improvisação. Saviani apresenta os avanços conquistados entre 2003 e 2014 graças à mobilização dos educadores, mas ressalta que esses avanços foram interrompidos pelo golpe que culminou com o impeachment da presidenta Dilma Rousseff. Após o impeachment, Saviani relata os retrocessos, expressos pela Emenda 95, com o congelamento dos investimentos em educação, inviabilizando as metas do PNE aprovado em 2014, a reforma do ensino médio e o projeto “Escola sem partido”.

SGUISSARDI, Valdemar. Decifrando a história e o estigma do analfabetismo no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, v. 32, n. 114, p. 245-249, jan.-mar. 2011. Disponível em: https://bit.ly/3KuzYBB. Acesso em: 5 jun. 2024.

Nessa resenha do livro História inacabada do analfabetismo no Brasil – de Alceu Ravanello Ferraro, publicado pela editora Cortez em 2009 –, o autor retoma a trajetória do analfabetismo em nosso país a fim de pensar em um futuro mais promissor para essa questão, que ainda é realidade nos dias de hoje. Destaca a importância de o livro resenhado ser um clássico para quem quer entender esse tema e finaliza dizendo que a história do analfabetismo no Brasil é imprevisível e que a obra de Ravanello oferece suporte para que essa condição seja enfrentada.

SILVA, Maria Abádia. Política para a educação pública: a intervenção das instituições financeiras internacionais e o consentimento nacional. 1999. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.

Nessa pesquisa, a autora explora como as políticas para a educação básica são influenciadas pelas instituições internacionais, especialmente o Banco Mundial. Ela destaca três fatores principais: imposições das instituições internacionais, atuação de entidades e organizações e práticas pedagógicas da escola pública.

SOUZA, Kleyne Cristina Dornelas; VIEIRA, Maria Clarisse. Pobreza e resiliência nas narrativas de educandos da EJA em situação de rua. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 47, 2022. Disponível em: https://bit.ly/3yL7FMJ. Acesso em: 5 jun. 2024.

O artigo discorre sobre a relação entre os conceitos de pobreza e resiliência ao estudar a vida de estudantes em situação de rua que frequentam a EJA. O estudo foi realizado com jovens e adultos do Distrito Federal que através das suas narrativas tiveram sua voz ouvida e puderam ser visibilizados em meio a tanta injustiça e supressão de direitos.

TAVANO, Patrícia Teixeira. Práticas de avaliação. São Paulo: Senac São Paulo, 2021.

O livro aborda a avaliação como um processo educacional sócio-histórico-cultural. A autora discute paradigmas, concepções, dimensões e práticas de avaliação do ensino e da aprendizagem, explorando formas e tipos de avaliar no cotidiano das instituições de ensino. Ela aborda criticamente as práticas avaliativas no ensino técnico profissionalizante, partindo do conceito de politecnia.

TORRES, Patricia Lupion. Laboratório On-line de Aprendizagem: uma experiência de aprendizagem colaborativa por meio do ambiente virtual de aprendizagem eurek@kids. Cadernos Cedes, São Paulo, v. 27, n. 73, p. 335-352, set./dez. 2007. Disponível em: https://bit.ly/3yZCQ6U. Acesso em: 5 jun. 2024.

O artigo apresenta uma proposta metodológica de aprendizagem colaborativa denominada Laboratório On-line de Aprendizagem, que permite crianças e jovens hospitalizadas continuarem seu processo de escolarização. A autora mostra como ocorrem esses processos mediados pela tecnologia e em grupos colaborativos, contribuindo com reflexões importantes sobre a aprendizagem em tempos de cultura digital.

TRAGTENBERG, Maurício. Relações de poder na escola. Lua Nova, v. 1, n. 4, mar. 1985. Disponível em: https://bit.ly/3VuZ3mg. Acesso em: 5 jun. 2024.

O artigo “Relações de poder na escola”, de Maurício Tragtenberg, discute as dinâmicas de poder dentro do ambiente escolar e como elas refletem as relações de poder da sociedade em geral. Inspirado nas ideias de Michel Foucault sobre

o poder disciplinar que produz saber, o autor analisa a escola através de seu poder disciplinador. O artigo explora como a escola, desde o século XIX, utiliza métodos para controlar minuciosamente o corpo do cidadão com o objetivo de produzir indivíduos submissos e dóceis. Isso é feito por meio de exercícios que utilizam o tempo, o espaço, o movimento, gestos e atitudes. A vigilância constante e a documentação das individualidades dos alunos são práticas que permitem a entrada do indivíduo no campo do saber e, consequentemente, a emergência de um novo tipo de poder sobre os corpos.

UNESCO. Cultura de paz: da reflexão à ação; balanço da Década Internacional da Promoção da Cultura de Paz e Não Violência em Benefício das Crianças do Mundo. Brasília: Unesco; São Paulo: Associação Palas Athena, 2010. Disponível em https://bit.ly/3V9aRcm. Acesso em: 25 maio 2024.

O livro se propõe a resgatar as ações realizadas no Brasil nos dez anos que se passaram desde o Manifesto 2000 por uma Cultura de Paz e Não Violência. O livro é composto de uma parte inicial que retoma o trabalho para a criação do manifesto e como foi a sua divulgação pelo mundo. Em uma segunda parte, traz registros do Fórum Internacional Cultura de Paz, que contou com muitos especialistas que vieram compartilhar experiências voltadas para a cultura de paz.

VIGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente: o desenvolvimento social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

A obra traz a teoria de Vigotsky segundo a qual a linguagem é uma ferramenta que constitui o pensamento, sendo essencial na construção do conhecimento. O autor considera que o aprendizado é um processo social que ocorre através do diálogo e das interações entre as pessoas. O indivíduo constitui conhecimentos e se constitui por meio das relações intrapessoais e interpessoais.

WORLD CONFERENCE ON EDUCATION FOR ALL – MEETING BASIC LEARNING NEEDS. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien (Tailândia): Unesco, 1990. Disponível em: https://bit.ly/3VrmX1Y. Acesso em: 5 de jun. 2024.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (EPT), também conhecida como Declaração de Jomtien, foi aprovada durante a Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, Tailândia, em 1990. Ela estabeleceu um plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem em cada país. Participaram representantes de governos, organismos internacionais, bilaterais de desenvolvimento e organizações não governamentais. Nessa

declaração, enfatiza-se a necessidade de universalizar a educação fundamental, garantindo o acesso à escola a todas as crianças.

XAVIER, Cristiane Fernanda. História e historiografia da educação de jovens e adultos no Brasil – Inteligibilidades, apagamentos, necessidades, possibilidades. Revista Brasileira de História da Educação, Alfenas, v. 19, 2019.

O artigo analisa o movimento histórico que marcou a constituição e implantação da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. Ao abordar o período a partir de 1930, analisa dados estatísticos educacionais e a integração da instrução dos trabalhadores no projeto de sociedade brasileira.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Zabala explora conceitos fundamentais do fazer pedagógico como objetivos educacionais, avaliação, papel do professor como facilitador da aprendizagem, entre outros. Destaca a importância de os processos de ensino e aprendizagem estarem centrados no estudante. Discute ainda metodologias de ensino ativas e participativas, como a aprendizagem baseada em projetos e na resolução de problemas.

ZEFERINO, Nubia Ketyllen. Linguagem e cultura digital no processo de aprendizagem. In: RODRIGUES, Silvia Aparecida Medeiros (org.). Novas tendências e perspectivas da educação: métodos e práticas. Ponta Grossa: Aya, 2022.

Esse artigo discute a linguagem que circula em meio digital com base em conceitos como linguagem, cultura e multiletramentos. Zeferino destaca que a linguagem digital influencia a vida humana e é influenciada por ela. Em relação à escola, há uma troca constante entre a cultura digital e a cultura escolar, de maneira que, quando o estudante busca a linguagem digital, está tentando se aproximar de um currículo que faça sentido para ele. Assim, a linguagem digital é uma possibilidade de diálogo libertador e de comunicação democrática. A autora defende que a tecnologia não limita o estudante a um lugar de engrenagem e pode ser libertadora, porque é humana. Sustenta que a escola precisa ser um lugar que conduza o estudante à consciência crítica e que a tecnologia pode estar a serviço da humanização, e não o contrário.

CULTURA DIGITAL

ÁREA DE CONHECIMENTO: PRÁTICAS EM LINGUAGENS E CULTURA DIGITAL

LIA GRANADO

LICENCIADA EM PEDAGOGIA PELO INSTITUTO SINGULARIDADES

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1º SEGMENTO VOLUME ÚNICO

ETAPAS 1 E 2

SÃO PAULO 1ª EDIÇÃO 2024

• PROFESSORA DA REDE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ROSENANDA OLIVEIRA

LICENCIADA EM PEDAGOGIA PELA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS (UNICAMP)

• MESTRE EM EDUCAÇÃO PELA UNICAMP

• ESPECIALISTA EM NEUROCIÊNCIAS PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO (UNIFESP)

• DOCENTE DOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR E ESPECIALIZAÇÃO NO ENSINO DE LINGUAGENS DA FACULDADE SESI-SP DE EDUCAÇÃO

Ativa: Cultura Digital - Lia Granado e Rosenanda Oliveira

© UDL Educação

Conselho editorial

Alessandro Gerardi, Alessio Fon Melozo, Luis Afonso G. Neira, Luis Matos e William Nakamura

Direção editorial

Alessandro Gerardi

Coordenação editorial

Priscilla Cerencio/Ex libris Editorial

Assistência de coordenação editorial

Beth Silva/Ex libris Editorial

Edição

Camila Marques e Priscilla Cerencio/Ex libris Editorial

Leitura crítica

Rodrigo Leite

Preparação de texto

Dora Helena Feres/Ex libris Editorial

Revisão

Andréia Andrade e Rosani Andreani/Ex libris Editorial

Projeto gráfico e capa

Hilton Martins Júnior/Ex libris Editorial

Imagem da capa

Roman Samborskyi/Shutterstock.com

Editoração eletrônica e Arte

Ex libris Editorial

Pesquisa iconográfica

Ana Cristina Melchert/Ex libris Editorial

Licenciamento de textos e imagens

Ex libris Editorial

Todos os direitos reservados:

UDL Educação

Av. Ordem e Progresso, no 157, sala 803

Várzea da Barra Funda

CEP 01141-030 - São Paulo - SP – Brasil

Telefone/Fax: 55 11 3392 3336 www.udleducacao.com.br contato@udleducacao.com.br

© 2024 UDL Educação

São Paulo • 1a edição • 2024

Catalogação na publicação

Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166

G748a

Granado, Lia

Ativa cultura digital / Lia Granado, Rosenanda Oliveira. –São Paulo: Universo da Literatura, 2024.

200., il.; 20,5 X 27,5 cm

ISBN 978-85-66676-41-9

1. Educação de jovens e adultos. I. Granado, Lia. II. Oliveira, Rosenanda de. III. Título.

Índice para catálogo sistemático

I. Educação de jovens e adultos

CARTA AO ESTUDANTE

POUCO MENOS, MAS A VIDA DE TODAS FOI MODIFICADA

POR ESSES AVANÇOS TECNOLÓGICOS, QUE MUDARAM

A MANEIRA DE NOS COMUNICARMOS E INTERAGIRMOS

02/12/2024 22:25:27

3

O LIVRO É ORGANIZADO EM SEIS TEMAS.

PEQUENA LISTA DO QUE SERÁ ESTUDADO NO TEMA.

PERGUNTAS PARA COMEÇAR A INVESTIGAR O TEMA.

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

ÍNDIO OU INDÍGENA?

VOCÊ JÁ DEVE TER OUVIDO ESSES DOIS TERMOS, MAS QUAL DELES DEVEMOS USAR? O CORRETO É USAR INDÍGENA, QUE SIGNIFICA “ORIGINÁRIO, AQUELE QUE É NATIVO DA TERRA”. O TERMO “ÍNDIO” FOI CRIADO PELOS COLONIZADORES PARA NOMEAR OS HABITANTES DESTE CONTINENTE E TRAZ CONSIGO UMA CARGA DE PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO, POR ISSO, O TERMO “ÍNDIO” É CONSIDERADO PEJORATIVO.

INDÍGENA DA ETNIA KUIKURO. PARQUE INDÍGENA DO XINGU, GAÚCHA DO NORTE, MATO GROSSO, 2023.

OS QUADROS TRAZEM INFORMAÇÕES QUE COMPLEMENTAM SEUS ESTUDOS.

02/12/2024 22:26:03

02/12/2024 22:26:19

Esclareça aos estudantes que algoritmo é uma sequência de instruções dada a um sistema para que ele realize uma tarefa ou resolva um problema. São os algoritmos que determinam os conteúdos que aparecem em nossas redes sociais, buscadores e streamings

APRESENTAÇÃO

NO DIA A DIA, VOCÊ JÁ CONVIVE COM A CULTURA

DIGITAL E SUAS PRÁTICAS AO ENVIAR UM ÁUDIO NO

APLICATIVO DE MENSAGENS, ASSISTIR A VÍDEOS, RIR DE UM MEME , VER FOTOS NA REDE SOCIAL, JOGAR

GAMES OU OUVIR MÚSICAS NO CELULAR.

A CULTURA DIGITAL, NO ENTANTO, VAI ALÉM DA TECNOLOGIA, ELA ABRANGE A INTERAÇÃO ENTRE AS PESSOAS POR MEIO DE LINGUAGENS DIGITAIS

MEDIADAS POR ALGORITMOS.

NESTE LIVRO, CONVIDAMOS VOCÊ A NAVEGAR, DE FORMA AUTÔNOMA, NESSE MUNDO DIGITAL

UTILIZANDO AS LINGUAGENS DIGITAIS PARA SE DIVERTIR, AMPLIAR O CONHECIMENTO E

DESENVOLVER COMPETÊNCIAS, PENSAMENTO CRÍTICO E AÇÕES RESPONSÁVEIS.

NESSA VIAGEM, VOCÊ TERÁ

O APOIO DOS COLEGAS E DO

PROFESSOR, POIS A TROCA DE CONHECIMENTOS E

APRENDIZAGENS TORNARÁ

ESSA EXPERIÊNCIA POSSÍVEL.

Desenhe uma tabela no quadro ou projete-a, caso tenha equipamento disponível. A coleta de dados pode ser feita coletivamente. Para isso, peça aos estudantes que levantem a mão a cada item do quadro que você for lendo e anote a quantidade de pessoas que assinalaram sim ou não. Essa atividade é interessante para trabalhar a organização de dados em tabela, a contagem e o cálculo mental. Recolha as fichas ao final da atividade.

Organize os dados sobre as tecnologias às quais cada estudante tem acesso e tenha essa informação para sua consulta rápida, a fim de auxiliá-lo na organização dos grupos de trabalho no decorrer do ano. Com esses dados em mãos, você poderá fazer um diagnóstico inicial da turma que o orientará no seu planejamento.

Leia com os estudantes o título do tema – Lendo o mundo – e pergunte o que acham que estudarão nesta unidade temática. Ouça as expectativas deles e depois leia o quadro “Neste tema, você irá...”. Avalie se as expectativas estavam alinhadas com o conteúdo da unidade ou eram diferentes dele.

Peça que observem as imagens e leia com o grupo as legendas. Depois, pergunte-lhes se já assistiram a alguma dessas manifestações culturais ou de outras que sejam parecidas ou se já participaram de algumas delas.

Ao final, procure usar o ponto de partida para discutir as linguagens que eles conhecem e para descobrir se usam o celular para apreciar manifestações artísticas.

• CONHECER DIFERENTES LINGUAGENS ARTÍSTICAS;

• REFLETIR SOBRE A INFLUÊNCIA DA TECNOLOGIA NA MANEIRA DE NOS COMUNICARMOS;

• PRODUZIR UM VÍDEO SOBRE A CULTURA DE SUA COMUNIDADE.

PONTO DE PARTIDA

1. VOCÊ CONHECE DIFERENTES LINGUAGENS? QUAIS?

1. É POSSÍVEL APRECIAR MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS ENQUANTO USA O CELULAR?

O objetivo das perguntas disparadoras deste tema é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes e a opinião deles, pautados na experiência de vida de cada um, em relação à arte e suas manifestações. Além disso, essas perguntas são importantes para você saber se eles apreciam música, filmes e danças, se conhecem itinerários artísticos e se os procuram na internet usando celulares e computadores. Busque acolher as respostas dos estudantes, principalmente suas vivências relacionadas às manifestações artísticas, para descobrir o repertório da turma, como ela se informa a respeito dessas manifestações artísticas, do que gostam etc. Todos esses elementos vão pautar sua prática e seu planejamento.

Após a leitura compartilhada do texto, converse com os estudantes sobre a importância dos estudos e o legado de Paulo Freire. Para mais informações, leia o artigo “Amado por muitos, odiado por tantos. Quem foi Paulo Freire?”, publicado na revista Darcy, disponível em: https://bit.ly/3UwhG7A (acesso em: 10 abr. 2024).

Pessoas que ainda não estão alfabetizadas, sejam adultas, sejam crianças, leem o mundo a todo momento observando contextos, imagens, vídeos, músicas, gestos, tom de voz, entre outros. Paulo Freire destaca que é de suma importância as vivências e experiências para que o processo de alfabetização tenha sentido e, claro, vá muito além de codificar e decodificar letras. Os estudantes da EJA leem o mundo a todo momento, assim como todas as outras pessoas, e seus saberes são tão importantes quanto o de pessoas que têm formação acadêmica. Paulo Freire defende que não existe um saber mais importante do que o outro. É muito necessário compartilhar essas ideias com os estudantes, pois muitas vezes alguns deles chegam desmotivados por já terem vivenciado fracassos escolares ou situações em que se sentiram “diminuídos” por não saberem ler e escrever. Incentive-os a registrar essa discussão e, caso sintam-se confortáveis, a compartilhar esses registros.

BUSTO DE PAULO FREIRE NA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE CAMBRIDGE, INGLATERRA.

LER O MUNDO E LER AS PALAVRAS

VOCÊ JÁ OUVIU FALAR DE PAULO FREIRE? ELE FOI UM IMPORTANTE

EDUCADOR BRASILEIRO QUE

FICOU CONHECIDO POR, EM 1963, ALFABETIZAR, EM 40 HORAS, 300 ADULTOS DA CIDADE DE ANGICOS, NO RIO GRANDE DO NORTE. É

DELE UMA FRASE QUE INSPIRA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM TODO O BRASIL: [...] A LEITURA DO MUNDO PRECEDE SEMPRE A LEITURA DA PALAVRA [...].

FREIRE, PAULO. A IMPORTÂNCIA DE LER. IN: FREIRE, PAULO. A IMPORTÂNCIA DE LER: EM TRÊS ARTIGOS QUE SE COMPLETAM. 23. ED. SÃO PAULO: CORTEZ, 1989. P. 13.

PAULO FREIRE DEDICOU SUA VIDA À EDUCAÇÃO DO BRASIL. ATUALMENTE, ELE É RECONHECIDO NO MUNDO TODO COMO UM GRANDE EDUCADOR.

CONHEÇA UM POUCO DA VIDA DE PAULO FREIRE POR MEIO DE UM CORDEL ANIMADO EM https://bit.ly/49TUXcf (ACESSO EM: 16 ABR. 2024) OU NO QR CODE

14

UNIV_EJA_CD_LE_C1_P5_D1.indd

Antes de trabalhar o vídeo da biografia de Paulo Freire com os estudantes, pergunte-lhes se sabem o que é cordel. Explique que esse gênero textual é muito popular na Região Nordeste e que, na maioria das vezes, ele conta uma história. São narrativas e escritos em versos. Assista ao vídeo com eles e, depois, converse sobre a vida de Paulo Freire. Outro aspecto interessante para você comentar é a animação inspirada na arte da xilogravura, que consiste em fazer gravuras em relevo sobre madeira para, depois, estampá-la no papel. Essas ilustrações normalmente acompanham os cordéis.

ESCANEIE AQUI

CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE AS PERGUNTAS A SEGUIR:

A) É POSSÍVEL LER O MUNDO OU SÓ LEMOS PALAVRAS E TEXTOS?

B) SE É POSSÍVEL, COMO FAZER ISSO SEM USAR AS PALAVRAS ESCRITAS?

HÁ MUITOS TIPOS DE LEITURA. ENTÃO, VAMOS LER O MUNDO!

IMAGENS

COLHEITA DE ALGODÃO. PINTURA DE LOURDES DE DEUS, 2020. ACRÍLICA SOBRE TELA, 250 CM × 160 CM.

EXPRESSÕES E MOVIMENTOS DO CORPO

FOTOGRAFIA DA AVENIDA ANHANGUERA, GOIANIA, GOIÁS, 2021.

Expressões e movimentos do corpo

Pergunte aos estudantes como o homem está se sentindo. Espera-se que eles concluam que ele está irritado. Pergunte que elemento da foto fez com que eles tivessem essa opinião. Em nossa cultura, o movimento de cruzar os braços indica descontentamento. Em seguida, pergunte como eles acham que a criança está se sentindo. Espera-se que concluam que ela está feliz. Pergunte quais elementos os levaram a acreditar que essa criança está feliz. Desde muito pequenos, aprendemos no convívio social a ler expressões faciais e movimentos de corpo, que usamos a todo momento em nossas relações.

Incentive os estudantes a participar da discussão sobre a leitura de mundo. Destaque que não lemos apenas letras e palavras mas também diversos aspectos do mundo a todo momento, como expressões faciais, imagens, sons, movimentos etc. Explique que há muitas linguagens que aprendemos a decodificar, por exemplo, reconhecemos quando uma música é mais festiva ou tem um tom mais triste e quando uma pessoa está com raiva, até mesmo uma foto pode nos fazer sentir alguma emoção.

Leia as imagens, músicas e animações com os estudantes antes de ler a legenda ou falar mais sobre as canções e a animação que irão assistir. O objetivo é que eles possam perceber que há muitas maneiras de ler o mundo, além da leitura de textos e palavras.

Pintura naif

Pergunte aos estudantes o que eles estão vendo. Provavelmente, eles responderão que estão vendo uma plantação. Pergunte, então, quais elementos da pintura fizeram com que eles chegassem a essa conclusão: Quais são as cores do quadro? Que sentimentos elas transmitem?

Ressalte que esse estilo de pintura é conhecido como arte naïf

Para aprofundar seus conhecimentos sobre o tema, consulte:

AZEVEDO, Amanda Maria. Arte Naïf: Estilo caracterizado pela liberdade artística. Educa+Brasil, São Paulo, c. 2024. Disponível em: https://bit.ly/4ah2d1t. Acesso em: 21 mar. 2023.

Fotografia da Avenida

Anhanguera

Pergunte se essa fotografia é de uma cidade ou de uma fazenda. Os estudantes provavelmente responderão que a fotografia é de uma cidade, por causa dos elementos que a compõem, como a avenida movimentada. Pergunte quais elementos fizeram com que eles chegassem a essa conclusão. Ao final, leia a legenda para que possam confirmar a hipótese levantada pelo grupo.

Elementos musicais

Há duas sugestões de músicas para os estudantes ouvirem, nenhuma delas são cantadas. A primeira é uma moda de viola chamada Araponga, com Helena Meirelles (disponível em: https://bit.ly/4akvvwr; acesso em: 22 mar. 2024 ), e a outra é um rap sem vocal (disponível em: https://bit.ly/3wVvoZz; acesso em: 22 mar. 2024). Toque as duas músicas e depois pergunte ao que elas remetem. Provavelmente, eles responderão que a moda de viola os faz lembrar do campo, e o rap, do espaço urbano. Continue a conversa perguntando como eles se sentiram ao ouvi-las e qual música tem um tom mais festivo ou tenso e por quê. As respostas são pessoais, mas provavelmente eles dirão que a moda de viola trouxe alegria e sensação de festa, já o rap tem um clima mais tenso, por estar associado, muitas vezes, à música de protesto.

Produções audiovisuais

Você pode projetar a animação Brilhante (disponível em: https://bit.ly/3wVekmB; acesso em: 17 fev. 2024). Faça perguntas sobre a animação e sobre o que ela conta. Espera-se que eles tenham entendido que “em um mundo onde lâmpadas brilham dependendo do seu estado emocional, um jovem se sente perdido com sua lâmpada apagada. Siga brilhante em sua jornada em busca do seu brilho próprio” (descrição do próprio curta de animação).

Como foi possível entender a animação se não foi dita palavra alguma? A narrativa foi contada pela sucessão de quadros e das ações e expressões dos personagens, pela música, pelas cores e pelos planos. Tudo isso nos ajuda a entender a narrativa, mesmo sem fala alguma ou legenda.

ELEMENTOS MUSICAIS

PRODUÇÕES AUDIOVISUAIS

NO NOSSO DIA A DIA, ENCONTRAMOS MUITAS LINGUAGENS, E VOCÊ JÁ CONHECE MUITAS DELAS. NO DECORRER DA HISTÓRIA, OS SERES HUMANOS CRIARAM E CONSTRUÍRAM DIFERENTES LINGUAGENS QUE PUDESSEM EXPRESSAR PENSAMENTOS, SENTIMENTOS, NECESSIDADE DE DIALOGAR COM OS OUTROS ETC. VAMOS REVISITAR ALGUMAS DESSAS LINGUAGENS?

Comente que, no decorrer deste tema, revisitaremos algumas linguagens, conheceremos e apreciaremos diferentes manifestações artísticas e refletiremos sobre como a tecnologia e a cultura digital foram modificando a maneira de lermos o mundo e de nos relacionarmos com ele. Ao final, os estudantes serão convidados a produzir um vídeo.

COM VOCÊS, A FOTOGRAFIA!

VOCÊ JÁ VIU UM MONÓCULO CONTENDO

FOTOGRAFIA? ESSE OBJETO CONTINHA UMA

PEQUENA FOTO E, AO OLHARMOS ESSA FOTO ATRAVÉS DE SUA LENTE, ERA POSSÍVEL VÊ-LA AMPLIADA E, ASSIM, ACESSAR UMA MEMÓRIA QUERIDA.

MONÓCULO: ÓCULO OU LUNETA COM UMA SÓ LENTE.

Faça a mediação de leitura dos estudantes. Destaque que hoje muitas pessoas têm celular e, na memória dele, guardam centenas e até milhares de fotos de alta qualidade que podem ser acessadas rapidamente, já o monóculo ou binóculo guardava apenas uma fotografia. Nas décadas de 1970 e 1980, para se tirar uma foto, eram utilizadas câmeras analógicas, que armazenavam as fotos em filmes em negativo, que precisavam ser revelados para que elas pudessem ser vistas. Atualmente, a câmera digital do celular armazena as fotos na memória. Se em sua turma houver jovens que nunca passaram pela experiência de levar um filme para revelar, esperar para ver as fotografias e ainda descobrir que algumas não ficaram muito boas, peça aos estudantes que tiveram essa experiência que contem como era esse processo. Esse pode ser um momento interessante de troca de experiências.

02/12/2024 12:46:54

2. Leia a atividade para os estudantes e auxilie-os na organização dos grupos, para que cada grupo tenha ao menos um celular com câmera para realizar a proposta.

a) Converse com os estudantes sobre a proposta: o que eles poderiam registrar e do que eles mais gostam ou menos gostam na escola. Se eles gostam da interação com os amigos, poderiam fotografar o pátio ou outros espaços nos quais costumam ficar mais juntos conversando descontraidamente. Oriente-os para que não fotografem pessoas.

MAIS ESSE OBJETO. VOCÊ IMAGINA POR QUÊ?

SEJA EM UM MONÓCULO, SEJA NA TELA DO CELULAR, A FASCINAÇÃO PELA FOTOGRAFIA

CONTINUA! QUANDO UMA PESSOA

FOTOGRAFA ALGO, ELA REGISTRA SEU MODO DE VER O QUE ESTÁ ACONTECENDO, SUA OPINIÃO, SEUS SENTIMENTOS E SEU PONTO DE VISTA.

AGORA VOCÊ SERÁ O FOTÓGRAFO. FAÇA O QUE SE PEDE NOS ITENS A SEGUIR.

A) REÚNA-SE COM UM OU DOIS COLEGAS

E ANDEM PELA ESCOLA PARA FOTOGRAFAR ALGO QUE VOCÊS GOSTEM

E ALGO QUE VOCÊS NÃO GOSTEM DA ESCOLA. PODE SER UM LOCAL, UM OBJETO OU UMA SITUAÇÃO.

USEM A CÂMERA DO CELULAR SEM

FILTRO E SEM ALTERAR A COR.

UM DOS ELEMENTOS DA FOTOGRAFIA É O PONTO, OU SEJA, A ÁREA DA FOTO PARA A QUAL A ATENÇÃO DE QUEM ESTÁ VENDO SERÁ

DIRECIONADA – POR EXEMPLO, O CUME DE UMA MONTANHA. QUANDO VOCÊ FOR TIRAR SUA FOTO, ESSE PONTO SERÁ O QUE VOCÊ GOSTA EM SUA ESCOLA OU O QUE VOCÊ NÃO GOSTA.

VISTA DA PEDRA DO FREI E DA FREIRA. CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM, ESPÍRITO SANTO, 2022.

B) COMPARTILHE SUAS FOTOGRAFIAS COM OS COLEGAS. DEPOIS, GUARDE-AS, POIS TEREMOS OUTRA ATIVIDADE EM QUE PRECISAREMOS DELAS.

b) Caso tenham à disposição um projetor e um telão, seria interessante os estudantes compartilharem as fotografias com você, que poderia projetá-las para que todos pudessem apreciar e discutir essa atividade coletivamente. Caso não tenham o projetor e o telão, as fotos poderão ser apreciadas em pequenos grupos na tela dos celulares. Durante a apresentação, você pode perguntar por que o estudante escolheu fotografar esse elemento e como decidiu qual seria o ponto da foto. Ressalte que essas fotografias serão usadas em outra atividade e que é importante que eles as guardem em seu dispositivo.

PONTO

Converse com os estudantes sobre as mudanças que aconteceram com a popularização dos celulares e da possibilidade de muitas pessoas tirarem e manusearem fotografias digitais. Nessa conversa, eles podem falar sobre a manipulação das fotos, a facilidade em compartilhá-las por meio de aplicativos de mensagens instantâneas e redes sociais, a possibilidade de visualizá-las instantaneamente, a postagem de fotos em mídias sociais e a maior interação com outras pessoas que acessam álbuns eletrônicos ou redes sociais. Destaque que nossa relação com as outras pessoas mudou bastante, pois podemos compartilhar um pouco da nossa história e do nosso modo de ver o mundo por meio das fotos que tiramos, mas tudo isso também pode trazer problemas e preocupações.

FOTOS, FOTOS E MAIS FOTOS

AO TIRARMOS FOTOS COM A CÂMERA DO CELULAR, PODEMOS VISUALIZÁ-LAS

IMEDIATAMENTE. SE NÃO GOSTARMOS DE ALGUMAS DELAS, PODEMOS DELETÁ-LAS, E AS BOAS GUARDAMOS NA MEMÓRIA DO APARELHO.

ATUALMENTE, TIRAMOS MUITO MAIS FOTOS QUE ANTIGAMENTE, QUANDO TÍNHAMOS QUE REVELAR UM FILME PARA PODER VÊ-LAS.

ADVENTO: INÍCIO, SURGIMENTO.

O QUE MAIS MUDOU COM O ADVENTO DA FOTOGRAFIA DIGITAL? O QUE FAZEMOS COM A FOTO QUE TIRAMOS? SERÁ QUE ISSO ALTEROU A MANEIRA DE NOS RELACIONARMOS COM AS OUTRAS PESSOAS?

QUANDO UM PARENTE CURTE SUA FOTO.

O QUE É UM MEME ?

MEME É UMA MENSAGEM INTENSAMENTE COMPARTILHADA ENTRE OS USUÁRIOS DAS MÍDIAS SOCIAIS E PODE SER COMPOSTO DE IMAGEM, TEXTO OU VÍDEO. SÃO MENSAGENS QUE VOCÊ COMPREENDE FÁCIL E RAPIDAMENTE.

A) O QUE A EXPRESSÃO FACIAL DO MEME ESTÁ INDICANDO?

FELICIDADE.

RAIVA.

Solicite aos estudantes que observem o meme e, depois, compartilhe com eles a leitura do texto explicativo. Pergunte se costumam receber e enviar memes e o que acham dessa maneira de se comunicar. Leia as questões e solicite que assinalem a alternativa que considerarem mais adequada.

4. Resposta pessoal. Ressalte que, atualmente, muitas pessoas ficam ansiosas quando suas postagens não são curtidas por outras pessoas. Há pessoas conhecidas como influenciadores digitais que são contratadas por marcas e empresas para divulgarem produtos e serviços e recebem remuneração por essa divulgação. Quanto mais curtidas e visualizações essas postagens recebem, maior é o valor que eles podem cobrar pela publicidade.

X  SURPRESA.

B) A PERSONAGEM DO MEME ESTAVA ESPERANDO QUE AS PESSOAS CURTISSEM A FOTO QUE ELA COMPARTILHOU?

SIM.

X  NÃO.

VOCÊ POSTA FOTOS EM REDES SOCIAIS OU USA APLICATIVOS DE MENSAGENS INSTANTÂNEAS PARA ENVIÁ-LAS? SE SIM, TAMBÉM ESPERA QUE AS PESSOAS CURTAM ESSAS FOTOS? 4

02/12/2024 12:47:16

A seguir, algumas sugestões para você entender melhor o impacto do uso excessivo das redes sociais em nossa saúde mental.

• Uso excessivo das redes sociais pode levar a uma realidade ficcional. Disponível em: https://bit.ly/3WtdFDD (acesso em: 15 abr. 2024).

• Um olhar para dentro: uso desenfreado de redes sociais afeta saúde mental e desgasta relações fora das telas. Disponível em: https://bit.ly/3UsdzJR (acesso em: 15 abr. 2024).

5 a) Faça a mediação de leitura da atividade. Há diversos aplicativos gratuitos disponíveis para editar imagens. Pesquise previamente um que seja compatível com os celulares dos estudantes e bastante intuitivo para ser usado facilmente. Oriente-os para que façam o download e a instalação. Conte com a ajuda de estudantes que estejam mais familiarizados com tecnologia para auxiliá-lo neste momento. Caso ache pertinente, há diversos tutoriais disponíveis, e os estudantes poderão assisti-los antes de começarem as edições.

Na edição da cor, destaque que as imagens em preto e branco tendem a parecer mais dramáticas, trágicas e, algumas vezes, muito diferentes da realidade do que as coloridas, que, por sua vez, são mais naturais. Claro que há também fotos coloridas extremamente emocionantes e que transmitem tanta dramaticidade quanto uma em preto e branco.

No ajuste de foco, os estudantes podem escolher um elemento da foto para deixar mais em evidência, caso queiram destacar algum ponto da imagem. O uso desta edição dependerá da intenção do estudante de dar ou não ênfase a uma parte da foto, portanto, é opcional.

c) Caso tenham à disposição um projetor e um telão, seria interessante que os estudantes compartilhassem as fotografias com você e que você as projetasse para que todos pudessem apreciá-las e discuti-las coletivamente. Caso não os tenham, as fotos podem ser apreciadas em pequenos grupos pela tela dos celulares. Na roda de apreciação, peça aos estudantes que expliquem o motivo de terem escolhido aquelas alterações, e não outras, em suas fotografias. Solicite que relacionem a edição que fizeram com o que eles estavam

CHEGOU A HORA DE EDITAR AS FOTOS QUE VOCÊS

TIRARAM NA ATIVIDADE 2.

A) O PROFESSOR IRÁ ORIENTÁ-LOS PARA QUE POSSAM USAR UM APLICATIVO DE EDIÇÃO DE IMAGENS.

B) ABRAM A FOTO NO APLICATIVO DE EDIÇÃO DE IMAGEM E ALTEREM PELO MENOS DOIS ELEMENTOS DA FOTO: A COR E O FOCO.

DA FOTO EM EVIDÊNCIA.

C) APÓS EDITAR SUA FOTO E SALVAR AS ALTERAÇÕES, COMPARTILHE-A COM OS COLEGAS E PARTICIPE DA RODA DE APRECIAÇÃO PROPOSTA PELO PROFESSOR.

querendo transmitir. Ao final, ressalte que a fotografia é uma linguagem formada por muitos elementos e que acabamos de conhecer alguns deles. Caso achem interessante, vocês podem organizar uma exposição virtual ou física com as fotos do grupo para compartilhar com outras pessoas.

A COR OU A FALTA DELA TRANSMITE EMOÇÕES DIFERENTES A QUEM ESTIVER

SUA FOTO.

O FOCO DEIXA UM ELEMENTO

NEM TUDO É O QUE PARECE

VOCÊ ACREDITA EM TUDO O QUE LÊ?

A EDIÇÃO DE IMAGENS PODE SER TANTO UM RECURSO COTIDIANO COMO UMA FERRAMENTA PERIGOSA.

ELA PODE SER USADA PARA ENGANAR AS PESSOAS OU FAZÊ-LAS ACREDITAR EM DETERMINADAS IDEIAS.

EM 2010, LÍDERES DE DIFERENTES PAÍSES REUNIRAM-SE PARA NEGOCIAR A PAZ NO ORIENTE MÉDIO. UM JORNAL EGÍPCIO MANIPULOU A FOTO DELES FAZENDO COM QUE O PRESIDENTE EGÍPCIO HOSNI MURABAK APARECESSE NA FRENTE DO PRESIDENTE ESTADUNIDENSE BARACK OBAMA.

MUITAS NOTÍCIAS FALSAS, OU FAKE NEWS, USAM FOTOS EDITADAS PARA QUE AS PESSOAS ACREDITEM MAIS FACILMENTE NA MENSAGEM QUE QUEREM TRANSMITIR.

O QUE SÃO FAKE NEWS ?

FAKE NEWS SÃO NOTÍCIAS FALSAS QUE PODEM SER DIVULGADAS

NAS PLATAFORMAS DIGITAIS, NOS APLICATIVOS DE MENSAGENS INSTANTÂNEAS E NAS REDES SOCIAIS.

CARROSSEL DE IMAGENS: VOCÊ ACREDITA EM TUDO O QUE LÊ?

O carrossel de imagens traz exemplos de posts em redes sociais com informações falsas e suas devidas correções. O objetivo dele é ensinar os estudantes a verificar se as informações das notícias são verdadeiras ou falsas, antes de acreditar nelas e compartilhá-las, promovendo a alfabetização midiática e o pensamento crítico.

Leia com os estudantes o texto e a legenda das fotos. Caso seja necessário, explique que o jornal em questão era a favor do presidente egípcio na época em que as fotos foram manipuladas. Espera-se que os estudantes percebam que a manipulação foi feita para que parecesse que o presidente do Egito era o mais poderoso do grupo, como se ele estivesse liderando esse encontro de presidentes. Esse é o motivo pelo qual ele foi colocado na frente de todos.

Chame a atenção para o uso das imagens em fake news com o intuito de dar credibilidade a essas notícias. Esse assunto aparecerá em outras partes do livro, mas, caso julgue pertinente aprofundá-lo, sugerimos a reprodução dos vídeos a seguir.

• Como reconhecer fotos falsas nas redes sociais? Disponível em: https://bit.ly/3y5SrSl. Acesso em: 16 abr. 2024.

• Como não cair em fake news? Disponível em: https://bit.ly/3UNF81q Acesso em: 16 abr. 2024.

Você também pode ampliar a discussão utilizando o carrossel de imagens com exemplos de fake news

REPRODUÇÃO

Faça a leitura compartilhada do texto com os estudantes e solicite que observem as duas obras de arte. Destaque que a obra Seebird foi criada pela artista brasileira Mônica Carvalho e integra a série fazendo do ordinário o extraordinário. Caso queira explorar mais as obras dessa artista, use o link: https://bit.ly/4bpzckN (acesso em: 17 abr. 2024).

A segunda obra intitulada Hands Up, da artista brasileira Juli Manara, utiliza fotos que ela mesma tirou pelo mundo, criando um universo bem especial. Caso queira explorar mais as obras dela, use o link: https://bit.ly/3wdmoPN (acesso em: 17 abr. 2024).

Leia as questões propostas para a apreciação das duas obras e faça a mediação da roda de conversa garantindo que todos os estudantes possam falar e ser ouvidos.

ARTE, IMAGINAÇÃO E MUITA EDIÇÃO DE FOTOGRAFIA

A TECNOLOGIA NÃO É HEROÍNA OU VILÃ, É O USO QUE FAZEMOS DELA QUE DETERMINA SUA FINALIDADE. OS SOFTWARES DE EDIÇÃO DE FOTOGRAFIAS DISPÕEM DE MUITOS RECURSOS. ALGUNS ARTISTAS UTILIZAM FOTOGRAFIAS DIGITAIS E SOFTWARES PARA CRIAR OBRAS DE ARTE. VAMOS CONHECER DUAS DESSAS OBRAS.

6

, ARTE DIGITAL DE MONICA DE

ANALISE AS OBRAS ANTERIORES

A) O QUE VOCÊ ACHOU DESSAS OBRAS?

B) DE QUAL DELAS VOCÊ MAIS GOSTOU? POR QUÊ?

C) QUAIS SENTIMENTOS ELAS DESPERTARAM EM VOCÊ?

D) VOCÊ TERIA ALGUMA IDEIA PARA CRIAR UMA OBRA BASEADA EM UMA FOTOGRAFIA DIGITAL? SE SIM, COMO ELA SERIA?

Respostas pessoais.

MONICA DE CARVALHO JULI MANARA

SEEBIRD

CARVALHO, 2022.

HANDS UP, ARTE DIGITAL DE JULI MANARA, 2013.

O FILME JÁ VAI

COMEÇAR!

IMAGINE UM DIA DE

CHUVA: VOCÊ ESTÁ EM CASA

DESCANSANDO E DECIDE

ASSISTIR A UM FILME. A QUAL TIPO DE FILME VOCÊ ASSISTIRIA?

ESCOLHERIA A TELEVISÃO OU UMA PLATAFORMA DE STREAMING, NO CELULAR OU NO COMPUTADOR OU IRIA AO CINEMA, CASO TIVESSE UM PERTO DE SUA CASA?

VAMOS FAZER UMA PESQUISA PARA DESCOBRIR OS GÊNEROS DE FILMES FAVORITOS DA TURMA. ATENTE-SE ÀS INSTRUÇÕES DO PROFESSOR.

GÊNERO

COMÉDIA

ROMANCE

AÇÃO

FICÇÃO CIENTÍFICA

TERROR MUSICAL

ANIMAÇÃO

Converse com os estudantes sobre a experiência deles ao apreciarem filmes em diferentes espaços, que podem ser a própria casa, o cinema, os centros comunitários e os espaços culturais. Quais são os filmes preferidos deles? De quais gêneros eles mais gostam? Gostam de assistir filmes acompanhados ou sozinhos?

7. Incentive os estudantes a ler os gêneros dos filmes ou a acompanhar sua leitura. A cada gênero, dê exemplos de filmes que representam essa categoria, assim eles poderão votar com mais propriedade. Organize a votação e peça a cada um que escolha seu gênero preferido e oriente-os para que, na célula, façam um tracinho em frente ao nome do gênero que o colega escolher. Ao final, façam a contagem e preencham o pódio.

ANDREY_POPOV/SHUTTERSTOCK.COM

Organize uma sessão de cinema com os estudantes na escola, pois, com base nessa sessão, começaremos a trabalhar alguns elementos da linguagem audiovisual. Caso o gênero predileto tenha sido o de terror, pergunte se alguém tem muito medo desse gênero e ficaria desconfortável ao assistir esse longa-metragem. Caso haja menores de 18 anos na sala, verifique a classificação indicativa.

Os estudantes, mesmo que de maneira intuitiva, conhecem muitos recursos da linguagem do audiovisual. Quando estiverem assistindo ao filme escolhido, procure destacar alguns recursos, como os que seguem.

• Enquadramentos da câmera (disponível em: https ://bit.ly/3IHQcqg ; acesso em: 22 mar. 2024).

• Movimentos da câmera (disponível em: https://bit.ly/3TDfBaU ; acesso em: 22 mar. 2024).

• A luz como linguagem no cinema (disponível em: https://bit.ly/3wT0JMu ; acesso em: 22 mar.2024).

• Por que a trilha sonora no cinema faz toda diferença? Entenda! (disponível em: https://bit.ly/3PrAumL; acesso em: 23 fev. 2024).

Assista ao vídeo Como você interpreta um filme? até os 9:59 minutos. Faça algumas pausas para resolver possíveis dúvidas dos estudantes. Destaque que eles usarão uma parte desse método para analisar o filme ao qual assistiram.

1o LUGAR

2o LUGAR

3o LUGAR

AGORA, ESCOLHAM EM GRUPO UM FILME DO GÊNERO FAVORITO DA TURMA PARA VOCÊS ASSISTIREM JUNTOS!

FILME:

HÁ MÉTODOS PARA ASSISTIR A UM FILME E EXTRAIR DELE MUITAS INFORMAÇÕES. CONHEÇA ALGUNS DELES NO VÍDEO COMO VOCÊ INTERPRETA UM

FILME?, PUBLICADO NO CANAL ENTRE PLANOS (DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/43mKNOQ; ACESSO EM: 17 FEV. 2024).

OPINIÃO PESSOAL SOBRE O FILME:

EM UMA RODA DE CONVERSA, RESPONDAM ÀS PERGUNTAS.

A) COMO VOCÊS RESUMIRIAM A HISTÓRIA DO FILME?

B) QUAL É A MENSAGEM DO FILME? O QUE ELE REALMENTE QUER DIZER PARA QUEM O ESTÁ ASSISTINDO?

C) O QUE VOCÊ SENTIU AO ASSISTI-LO?

D) O QUE VOCÊ ACHOU DA TRILHA SONORA? ELA AJUDOU A CONTAR A HISTÓRIA?

E) VOCÊS ENCONTRARAM ALGUMA MENSAGEM NO FILME QUE TALVEZ NÃO FOSSE INTENCIONAL?

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

A HISTÓRIA DO CINEMA BRASILEIRO

A PRIMEIRA PROJEÇÃO DE FILMES NO BRASIL ACONTECEU EM 1896, NO RIO DE JANEIRO, ONDE FORAM APRESENTADOS OITO FILMES DE CERCA DE UM MINUTO CADA, QUE MOSTRAVAM

DIVERSAS CIDADES EUROPEIAS. A PRIMEIRA SALA BRASILEIRA DE EXIBIÇÃO DE CINEMA FOI CRIADA POR PASCOAL SEGRETO E JOSÉ

ROBERTO CUNHA SALLES, E NELA ERAM EXIBIDOS FILMES ADQUIRIDOS NA EUROPA E NOS ESTADOS UNIDOS.

A AQUISIÇÃO DESSES FILMES ERA FEITA POR AFFONSO SEGRETO, IRMÃO DE PASCOAL, QUE TAMBÉM

REGISTROU EM FILME AS PRIMEIRAS IMAGENS DO BRASIL: A BAIA DE GUANABARA, EM 1898.

AFFONSO SEGRETO COM SUAS CÂMERAS, 1898.

Conduza a roda de conversa sobre o filme. Caso julgue necessário, retome o vídeo do canal EntrePlanos e continue a discussão. O objetivo é que os estudantes possam refletir sobre o filme adotando alguns critérios para analisá-lo, a fim de ir além do "gostei" e "não gostei".

Leia com os estudantes o quadro "Ampliando o conhecimento". Pergunte se eles já assistiram a filmes bastante antigos. Se sim, questione quais são as diferenças que encontraram e o que mais chamou a atenção deles.

02/12/2024 12:47:41

BIBLIOTECA NACIONAL, RJ

Comente com os estudantes as linguagens que foram abordadas no texto: verbal –expressa por meio de palavras escritas ou faladas; sonora –envolve o uso de algum método de emissão de som (fala humana, miado de gato etc.); visual – comunicação por meio de imagens, símbolos gráficos etc. Procure dar exemplos relacionados ao filme ao qual vocês assistiram ou mesmo às novelas.

Incentive-os a compartilhar seus programas favoritos e onde eles os assistem, para que você possa conhecer ainda mais as predileções da turma e, ao mesmo tempo, para que os estudantes se conheçam.

A LINGUAGEM AUDIOVISUAL

PARA ENTENDER E APRECIAR O FILME AO QUAL ASSISTIRAM, VOCÊS OBSERVARAM E LERAM AS IMAGENS, OS MOVIMENTOS, AS FALAS DOS PERSONAGENS, OS EFEITOS SONOROS E A MÚSICA. TODOS ESSES ELEMENTOS COMPÕEM A LINGUAGEM DO AUDIOVISUAL.

A LINGUAGEM DO AUDIOVISUAL É COMPOSTA DE OUTRAS

TRÊS LINGUAGENS: VERBAL, SONORA E VISUAL. AQUI NO BRASIL ESTAMOS BASTANTE HABITUADOS À LINGUAGEM DO AUDIOVISUAL. UM EXEMPLO MUITO CONHECIDO É A NOVELA. QUAIS PROGRAMAS VOCÊ MAIS GOSTA DE ASSISTIR?

COMEÇAR TUDO DE NOVO

ATUALMENTE, TEMOS ACESSO TANTO ÀS

PRODUÇÕES QUE CUSTARAM MILHÕES DE REAIS (POR EXEMPLO, SÉRIES E NOVELAS)

COMO AOS VÍDEOS CASEIROS FEITOS SEM O AUXÍLIO DOS GRANDES ESTÚDIOS.

SE ANTES A PRODUÇÃO DE VÍDEOS ERA

UMA TAREFA COMPLEXA E EXIGIA MUITOS

RECURSOS FINANCEIROS, HOJE, COM UMA CÂMERA DIGITAL OU UM CELULAR COM

CÂMERA, VOCÊ PODE PRODUZIR UM VÍDEO E POSTÁ-LO.

TODOS OS DIAS SÃO POSTADOS NA INTERNET MILHARES DE NOVOS VÍDEOS

CURTOS EM DIFERENTES PLATAFORMAS E APLICATIVOS.

E STREAMINGS DE VÍDEOS NA INTERNET: QUAIS VOCÊ CONHECE?

02/12/2024 12:47:57

Inicie lendo o título do texto e depois pergunte aos estudantes do que, na opinião deles, o texto tratará. Antecipar o que será lido é uma importante habilidade de leitura que auxilia na compreensão de textos. Ao final da leitura, verifique se as hipóteses que eles levantaram acerca do conteúdo do texto estavam corretas.

9. Os estudantes provavelmente responderão que quem faz esses vídeos são pessoas comuns que não dispõem de estúdios e produtoras. Ouça os relatos pessoais deles sobre a experiência de acesso a esses vídeos. A democratização da produção de vídeos fez com que muitas pessoas conseguissem compartilhar seus saberes, habilidades, quadros de humor, entre outros, na rede e, dessa forma, um leque maior de opções se abriu para que outras pessoas tivessem a oportunidade de acessá-las. Podemos assistir a tutoriais, receitas e dicas que realmente facilitam muito a nossa vida. Por outro lado, é importante nos preocuparmos com a veracidade dessas informações, pois, como a criação e postagem de vídeos foram facilitadas, é preciso saber se esses criadores de conteúdo conhecem realmente o assunto que estão divulgando. Temos alguns casos de vídeos direcionados ao público infantil que trazem tutoriais de brincadeiras que não deveriam ser feitas nem por crianças, nem por adultos, porque provocam acidentes. Há esses dois lados sobre o uso facilitado da tecnologia, problematize-os junto com os estudantes.

10. Se, na roda de conversa anterior, os estudantes citaram algum criador de conteúdo ou influenciador digital, acesse o perfil dele (caso seja adequado para o ambiente escolar) e mostre-o para a turma. Você pode selecionar perfis de criadores de conteúdo de diferentes temáticas e para diferentes idades e públicos, a fim de que os estudantes possam acessar esses vídeos mais curtos, que têm uma forma diferente dos vídeos longos, das séries e dos filmes. Destaque que, em plataformas de vídeos curtos, muitas vezes os usuários usam hashtags, que são, conforme descrição ao lado:

A DEMOCRATIZAÇÃO DA PRODUÇÃO E DO ACESSO A VÍDEOS TEM VANTAGENS E DESVANTAGENS.

CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE ELAS PROCURANDO RESPONDER ÀS PERGUNTAS:

A) VOCÊ RECEBE OU ACESSA VÍDEOS QUE ESTÃO NAS PLATAFORMAS E APLICATIVOS?

B) VOCÊ JÁ PRODUZIU E COMPARTILHOU ALGUM VÍDEO OU CONHECE ALGUÉM QUE FAZ ISSO?

C) QUAIS SÃO AS VANTAGENS DE MAIS PESSOAS PODEREM GRAVAR E POSTAR OS PRÓPRIOS VÌDEOS?

D) COMO PODEMOS SABER SE O QUE A PESSOA ESTÁ COMUNICANDO EM SEU VÍDEO É VERDADE?

IMAGINE QUE VOCÊ TENHA UM PERFIL EM UMA REDE SOCIAL QUE COMPARTILHA VÍDEOS CURTOS E VAI COMEÇAR A TRABALHAR COMO CRIADOR DE CONTEÚDO. QUE TIPO DE VÍDEOS CURTOS VOCÊ GOSTARIA DE COMPARTILHAR EM SEU PERFIL?

O QUE É UM CRIADOR DE CONTEÚDO?

CRIADOR DE CONTEÚDO É UMA PESSOA QUE É INFLUENCIADORA E CRIA CONTEÚDO EM UMA REDE SOCIAL. ELE COSTUMA INTERAGIR BASTANTE COM SEUS SEGUIDORES E POSTAR VÍDEOS DIARIAMENTE.

O Dicionário Oxford – o mais importante da língua inglesa e ao qual o termo foi incorporado em 2014 – define hashtag como ‘uma palavra ou frase precedida por um símbolo de cerquilha (#), utilizada em sites de mídias sociais e aplicativos, especialmente no Twitter, para identificar mensagens sobre um tópico específico’. Indo um pouco além, pode-se dizer que hashtags são termos associados a assuntos ou discussões que se deseja indexar em redes sociais como Instagram, Facebook e o já mencionado Twitter. Quando a combinação é publicada, transforma-se em um hiperlink que leva para uma página com outras publicações relacionadas ao mesmo tema.

Assim, se usuários do Instagram, por exemplo, publicam fotos com a hashtag #cachorro, todos na rede social podem encontrar conteúdos relacionados a esse assunto – outras imagens de cães, em geral – clicando sobre a palavra.

HASHTAG: o que significa e como usá-la na sua estratégia de Marketing Digital. Resultados Digitais, Florianópolis, 23 jul. 2020. Disponível em: https://bit.ly/48WrPQd. Acesso em: 24 fev de 2024.

VEM DANÇAR!

A

DANÇA É UMA LINGUAGEM QUE UTILIZA O

MOVIMENTO CORPORAL, O ESPAÇO E O TEMPO

PARA COMUNICAR E EXPRESSAR SENTIMENTOS

E A CULTURA DE UM POVO. VOCÊ GOSTA DE DANÇAR? QUAIS DAS DANÇAS A SEGUIR VOCÊ JÁ DANÇOU OU A QUAIS JÁ ASSISTIU? O QUE VOCÊ COSTUMA DANÇAR?

PASSISTAS DE FREVO. RECIFE, PERNAMBUCO, 2023.

APRESENTAÇÃO DE DANÇA

MODERNA NA COSTA DO SAUIPE, BAHIA, 2013.

DANÇARINOS NO FESTIVAL DE FOLCLORE BOI BUMBA. PARINTINS, AMAZONAS, 2019.

APRESENTAÇÃO DA DANÇA CATIRA, OU CATERETÊ. SÃO LUIZ DO PARAITINGA, SÃO PAULO, 2014.

Procure explorar as imagens com os estudantes destacando o que está acontecendo em cada uma delas: como são as vestimentas, em que local as pessoas estão dançando e como é a música e a coreografia. Converse sobre a dança em diversos contextos sociais, como apresentações de balé, a dança das pessoas no dia a dia e a dança nos folguedos tradicionais, que estão diretamente ligados à preservação da identidade cultural de um povo. Procure acolher as diversas vivências dos estudantes em relação à dança.

Caso seja possível, organize uma festa dançante na classe, em que os estudantes possam dançar juntos ou, caso alguém tenha mais informações sobre algum estilo de dança, ele pode ensiná-lo aos outros. Pode ser um bom evento para introduzir ou finalizar uma semana de estudos.

11. Caso você disponha de um telão, a pesquisa poderá ser feita coletivamente, mas, se não o tiver, oriente os estudantes para que utilizem os computadores da escola, celulares ou tablets, se estiverem disponíveis. Entre em um site de pesquisa e oriente-os para que escrevam o nome da dança e do vídeo. Explique que essas são as palavras-chave para a realização de uma boa pesquisa. Elas são muito importantes porque orientam o buscador sobre os sites que ele deve sugerir. Caso estejam usando celular, há a possibilidade de eles utilizarem o comando de voz. Repita o procedimento de pesquisa a cada dança desejada e assistam aos vídeos. Ao final, incentive-os a procurar nas legendas das fotos o nome das danças que estão em destaque e a escrever o nome das que eles preferem. Para ajudar os estudantes a escrever a palavra, peça que utilizem outras palavras conhecidas como o nome dos colegas, por exemplo: Como começaria a palavra “catira”? Com o “ca” de Carolina, e assim sucessivamente.

Após ouvir o podcast, verifique se os estudantes conhecem esses festejos e/ ou participam deles em sua comunidade. Se sim, eles perceberam alguma diferença ou semelhança entre o que conhecem e o que foi narrado? Converse sobre as experiências do grupo.

ESCOLHA COM OS COLEGAS ALGUMAS DESSAS DANÇAS DAS FOTOS QUE VOCÊS OBSERVARAM E, JUNTO COM

O PROFESSOR, PESQUISEM, EM UM SITE DE BUSCA NA INTERNET, VÍDEOS PARA APRECIAREM AS PESSOAS DANÇANDO. DEPOIS, ESCREVA O NOME DAS DANÇAS QUE VOCÊ MAIS GOSTOU.

Resposta pessoal.

NAS FESTAS TRADICIONAIS BRASILEIRAS, ENCONTRAMOS MUITA MÚSICA E DANÇA! AS FESTAS SÃO EXTREMAMENTE IMPORTANTES PARA AS COMUNIDADES E PRESERVAM A MEMÓRIA E IDENTIDADE DE UM POVO. AGORA, VOCÊS

OUVIRÃO UM PODCAST QUE FALA UM POUCO DAS

FESTAS BRASILEIRAS!

PODCAST: FESTEJOS TRADICIONAIS BRASILEIROS

Neste episódio do podcast, são apresentados os três principais ciclos festivos do Brasil: o Carnaval, as Festas Juninas e o Ciclo Natalino. Ele destaca como essas festividades podem variar de acordo com a região do país, refletindo a diversidade cultural brasileira.

BATALHA DE HIP-HOP MARÍLIA, SÃO PAULO, 2023.

QUADRILHA EM FESTA JUNINA, 2023.

A DANÇA ENTROU NO VÍDEO OU

VOCÊ JÁ FEZ E COMPARTILHOU ALGUMA DANCINHA OU JÁ

ASSISTIU PESSOAS DANÇANDO NAS REDES SOCIAIS?

ESSA MODA QUE SURGIU HÁ ALGUNS ANOS É UMA FORMA DE AS PESSOAS AMPLIAREM SUA MANEIRA DE SE EXPRESSAR POR MEIO DA DANÇA.

ESSA LINGUAGEM, ALÉM DE DIVERTIDA, PODE SER TAMBÉM ARTÍSTICA. A VIDEODANÇA, POR EXEMPLO, É UMA EXPRESSÃO ARTÍSTICA BEM RECENTE. É DIFERENTE FILMARMOS UMA VIDEODANÇA E OUTRAS DANÇAS, COMO UMA RODA DE JONGO OU UM ESPETÁCULO DE BALÉ NO PALCO.

EM UMA VÍDEODANÇA, A COREOGRAFIA PRECISA SER ELABORADA PARA O VÍDEO, COM DIFERENTES PLANOS, ZOOMS E TIPOS DE FILMAGEM. APÓS A FILMAGEM, AINDA É POSSÍVEL EDITAR O VÍDEO, COMO FIZEMOS COM AS FOTOGRAFIAS, MAS COM MUITO MAIS RECURSOS. VAMOS CONHECER ESSE TIPO DE DANÇA?

Realize uma leitura compartilhada do texto procurando fazer algumas pausas para discussão e resolução de possíveis dúvidas. Atualmente, é bastante comum o compartilhamento de pequenas coreografias de trechos de músicas nas redes sociais. Provavelmente, os estudantes conseguirão dar alguns exemplos.

Converse com eles sobre o significado da palavra “clausura” – local fechado, situação da qual não se pode sair, claustro. Peça que observem a foto e como até o cenário faz com que o espectador sinta-se fechado, enclausurado. Pergunte se a foto foi editada e diga que descobriremos isso ao assistir juntos ao vídeo.

Comente com os estudantes que, mesmo sem saber o contexto do vídeo, eles devem ter sentido tristeza e angústia ao assisti-lo. Destaque que a dança e o audiovisual são linguagens e que, quando se unem, têm um imenso potencial para emocionar e comunicar o que desejam.

Em relação ao item E da atividade 12, se eles assistissem à videodança ao vivo, a experiência não seria a mesma, pois, ao filmar a coreografia, pode-se trabalhar diferentes planos, aproximar e afastar a imagem, focar em partes do corpo do bailarino, bem como em suas expressões faciais. Se estivéssemos vendo o todo, provavelmente não nos atentaríamos a esses detalhes.

Após a discussão, fale sobre o contexto dessa videodança: Marcelo Oliveira perdeu seu pai vítima da covid-19 em meio à pandemia e criou essa videodança para expressar seu luto, sua tristeza e sua angústia.

MARCELO OLIVEIRA, BAILARINO DO ESPÍRITO SANTO, GANHOU O PRÊMIO DE MELHOR VÍDEODANÇA NO FESTIVAL

INTERNACIONAL DE VIDEODANÇAS, EM 2021, NO QUAL APRESENTOU A VIDEODANÇA CLAUSURA

12

ASSISTA AO VÍDEO CLAUSURA NO CANAL DO DANCINE FESTIVAL, DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/4ak4ZD5 (ACESSO EM: 21 MAR. 2024) OU NO QR CODE .

A) O QUE VOCÊ SENTIU ASSISTINDO À VÍDEODANÇA CLAUSURA?

B) O VÍDEO É ALEGRE OU TRISTE?

C) O QUE O ARTISTA QUER EXPRESSAR?

D) COMO A MÚSICA AJUDOU A DESPERTAR SENTIMENTOS EM QUEM ASSISTE AO VÍDEO, MESMO QUE NÃO ENTENDA A LETRA?

E) ASSISTIR O BAILARINO AO VIVO SERIA IGUAL A APRECIAR A VÍDEODANÇA? POR QUÊ?

VAMOS EXPLORAR OUTRAS VÍDEODANÇAS? ENTRE NO CANAL DANCINE FESTIVAL (DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/4aeNtAk; ACESSO EM: 22 MAR. 2024) E ESCOLHA OUTRAS OBRAS PARA APRECIAR! BOA DIVERSÃO!

UNIV_EJA_CD_LE_C1_P5_D1.indd

CRIANDO E PINTANDO

O SER HUMANO FAZ DESENHOS E PINTURAS

HÁ MUITO TEMPO: NO COMEÇO, FORAM DEIXADOS REGISTROS NAS PAREDES DAS CAVERNAS E DEPOIS ESSES REGISTROS

PASSARAM A SER FEITOS EM PAREDES, MUROS, PORTAS, TELAS, PAPEL, TECIDO E O QUE MAIS A CRIATIVIDADE ALCANÇASSE. ATUALMENTE, É POSSÍVEL ATÉ PINTAR USANDO PROGRAMAS DE COMPUTADOR E APLICATIVOS DE CELULAR.

Proponha uma atividade de pintura para os estudantes, que pode ser feita em papel, tecido, madeira ou em algum espaço acessível da escola. A escolha dependerá do material que você tem disponível. Há a possibilidade de a turma fazer tintas com pigmentos naturais, que é uma proposta interessante e mais sustentável. Seguem algumas sugestões.

• A tinta que vem da natureza. Disponível em: https://bit.ly/3Tgm7D0 (acesso em: 22 mar. 2024);

• Cores da terra: veja como fazer tintas ecológicas e de baixo custo. Disponível em: https://bit.ly/48U2Woo (acesso em: 22 mar. 2024).

Explique aos estudantes que a proposta é que eles se expressem e se divirtam pintando e, portanto, não devem ficar avaliando se a pintura está “feia ou bonita”. O objetivo é vivenciar esse momento, explorar os materiais, criar imagens e, depois, conversar sobre essa experiência.

TESTER128/SHUTTERSTOCK.COM

Destaque que eles podem criar imagens figurativas, ou seja, imagens de objetos, animais, pessoas e paisagens como são no mundo real, ou imagens abstratas, que não precisam se parecer com nada do mundo real.

Imagem figurativa.

Imagem abstrata.

Depois que as pinturas secarem, se você considerar que os estudantes estão confortáveis, proponha uma roda de apreciação para que eles possam observar as produções dos colegas e conversar sobre elas de maneira respeitosa. Faça os combinados antecipadamente e proponha-lhes que evitem avaliações como “está bonito ou feio” e analisem as cores, os traços, o que cada um quis expressar, entre outros aspectos que você julgar importantes considerando as características do grupo.

ORIENTÁ-LO SOBRE COMO PINTAR COM PIGMENTOS EM UMA SUPERFÍCIE SELECIONADA. SÓ NÃO VALE DIZER QUE NÃO SABE PINTAR, POIS TODOS NÓS SABEMOS NOS

EXPRESSAR DO NOSSO JEITO. USE O ESPAÇO A SEGUIR PARA PLANEJAR SUA PINTURA.

LENDO O MUNDO SEM SAIR DE CASA

NESTE TEMA, PASSEAMOS POR DIVERSAS LINGUAGENS

E EXPRESSÕES ARTÍSTICAS, APRECIAMOS DIVERSAS

PRODUÇÕES E REFLETIMOS SOBRE COMO A TECNOLOGIA

FOI MODIFICANDO A MANEIRA DE LERMOS O MUNDO E NOS

RELACIONARMOS COM ELE!

AGORA, TEMOS UM CONVITE: VAMOS CONTINUAR A

EXPLORAR E LER O MUNDO?

CONHEÇA ITINERÁRIOS DE ARTE, CULTURA E MUSEUS VIRTUAIS!

APRESENTAREMOS A SEGUIR ALGUNS DESSES ITINERÁRIOS PARA VOCÊ E OS COLEGAS DESBRAVAREM, MAS EXISTEM

MUITOS OUTROS...

GOOGLE ARTE E CULTURA

DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/3vjsPQH (ACESSO EM: 17 FEV. 2024).

BOAS PESQUISAS E VIAGENS! HTTPS://ARTSANDCULTURE.GOOGLE.COM/STORY/3QVHRQZZMENIIQ?HL=PT-BR

HTTPS://ARTSANDCULTURE.GOOGLE.COM/STORY/OQUXVBQN46BVIA?HL=PT-BR

NO GOOGLE ARTE E CULTURA, VOCÊ PODERÁ PASSEAR

VIRTUALMENTE POR DIFERENTES MUSEUS DO MUNDO, ESCOLHER TEMAS DE PESQUISAS, COMO FESTAS BRASILEIRAS, OU CONHECER AS COMIDAS DO EGITO.

CARROSSEL DE IMAGENS: UM PASSEIO PELOS MUSEUS DIGITAIS

Nesse carrossel de imagens há indicações de museus digitais ao redor do mundo que os estudantes podem consultar para conhecer seus acervos.

O objetivo é que o estudante use esses itinerários virtuais para apreciar obras, ampliar conhecimentos, conhecer lugares diferentes e visitar espaços culturais sem sair de casa.

Oriente os estudantes para que, após escolherem a visita virtual que desejam, selecionem o idioma “português”, pois, na maioria das vezes, há narração. Auxilie-os nos comandos de movimentação pelo site virtual, pois, apesar de serem muito intuitivos, eles podem gerar dúvidas.

Para ampliar ainda mais essa vivência de itinerários artísticos e culturais, explore com os estudantes os sites indicados no carrossel de imagens Um passeio pelos museus digitais.

Para explorar o Google Arte e Cultura, o ideal é usar computadores ou tablets, assim os estudantes podem ver fotos e vídeos em tamanho maior e com melhor resolução. Eles podem trabalhar em duplas e, dessa maneira, escolherem o itinerário de pesquisa e apreciação. Logo no início, selecione a tradução para o português, pois algumas vezes o site abre em inglês.

PLATAFORMA ERA VIRTUAL

DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/493X4sC (ACESSO EM: 17 FEV. 2024).

O OBJETIVO DA ERA VIRTUAL É OFERECER VISITAS

VIRTUAIS EM EXPOSIÇÕES, MUSEUS, CIDADES, MONUMENTOS E PATRIMÔNIOS HISTÓRICOS BRASILEIROS.

PASSEIE PELAS RUAS DE OURO PRETO, NAVEGUE PELAS ÁGUAS DO RIO GRANDE E VISITE EXPOSIÇÕES DE TODO O BRASIL.

VOCÊ TAMBÉM PODE FAZER A PRÓPRIA

PESQUISA EM BUSCADORES NA INTERNET ESCREVENDO “MUSEUS” OU “EXPOSIÇÕES

VIRTUAIS” E SELECIONANDO O QUE MAIS LHE INTERESSA!

B u s c a

ESPAÇOS CULTURAIS DO LUGAR EM QUE VOCÊS VIVEM.

REÚNAM-SE EM GRUPO E COMPLETEM O QUADRO A SEGUIR.

ESPAÇOS CULTURAIS DA COMUNIDADE

EXPOSIÇÃO DE FOTOGRAFIAS

CINEMA, CINECLUBE OU PROJEÇÃO DE FILMES

APRESENTAÇÃO DE FESTAS TÍPICAS

APRESENTAÇÃO DE DANÇA E LUGARES PARA DANÇAR

EXPOSIÇÃO DE ARTES VISUAIS

02/12/2024 12:49:00

Converse com os estudantes sobre os espaços de cultura que há em seu município, podem ser centros comunitários, museus, locais em que as pessoas se reúnem para dançar, apreciar música etc. No decorrer da atividade sobre esse tema, eles mapearão esses locais e as pessoas que fazem arte na região, para que na próxima etapa possam escolher o que registrar no vídeo.

Oriente os estudantes na organização dos grupos produtivos de trabalho e no preenchimento do quadro. No decorrer da proposta, circule pelos grupos fazendo as intervenções necessárias. Ao final, solicite que compartilhem o que registraram no quadro para ampliação do repertório.

Ajude os estudantes na hora de eles se organizarem para fazer os pequenos vídeos ou capturar as fotografias necessárias para compor o vídeo da turma. Combine com eles a posição (paisagem ou retrato) no momento da gravação, pois esse detalhe faz grande diferença no momento da edição.

Converse com os estudantes para que escolham a temática do vídeo. Depois, consultem o quadro da página 39 e verifiquem os locais/pessoas a serem filmados.

O SEGUNDO PASSO É SE ORGANIZAREM PARA VISITAR ESSES ESPAÇOS E CONHECER MAIS DA CULTURA DO LUGAR ONDE VOCÊS MORAM.

ESCREVA O NOME:

DAS FESTIVIDADES LOCAIS;

DOS ARTISTAS OU DAS COMPANHIAS DE DANÇAS LOCAIS.

02/12/2024 12:49:20

Escolha um editor de vídeo compatível com os equipamentos disponíveis na escola. Há diversos programas de edição bastante intuitivos e com bons tutoriais na internet, o que facilita seu uso.

Compartilhar o vídeo com a comunidade e/ou familiares é uma etapa bastante importante de todo o processo, pois, dessa forma, o trabalho e a aprendizagem dos estudantes são valorizados. Além disso, partilhar a produção artística e/ou locais de cultura da comunidade com mais pessoas valoriza também os envolvidos nessa produção, esses locais e as manifestações e linguagens artísticas do território.

EDIÇÃO

USANDO UM APLICATIVO DE EDIÇÃO DE VÍDEOS, VOCÊS, COM A AJUDA DO PROFESSOR, JUNTARÃO OS VÍDEOS E FOTOS E FARÃO A EDIÇÃO. NESSA CRIAÇÃO COLETIVA, O GRUPO PODERÁ DAR IDEIAS PARA AS TRANSIÇÕES, OS TEXTOS, OS EFEITOS QUE PODEM SER APLICADOS E AS NARRAÇÕES, SE FOR O CASO.

DIVULGAÇÃO

AO FINAL, DECIDAM COMO DIVULGAR OS VÍDEOS.

VOCÊS PODEM ORGANIZAR UM MOMENTO DE ESTREIA, COLOCAR O VÍDEO NA REDE SOCIAL DA ESCOLA E ENVIÁ-LO PARA AS PESSOAS VIA APLICATIVOS DE MENSAGENS INSTANTÂNEAS. O IMPORTANTE É QUE MAIS GENTE CONHEÇA E APRECIE OS ESPAÇOS, AS FESTAS E AS PRODUÇÕES ARTÍSTICAS DE SUA COMUNIDADE.

02/12/2024 12:49:49

Converse com os estudantes sobre esse momento de autoavaliação, em que eles irão refletir individualmente sobre todo o processo vivido e sua aprendizagem. Destaque a importância de pensarem em si mesmos, nos avanços, nos desafios vencidos e na participação deles no decorrer de todo o tema.

Leia cada rubrica de avaliação e solicite que assinalem a que acharem mais adequada. Ao final, converse com cada estudante individualmente para dar uma devolutiva a respeito do processo e da vivência dele.

Nosso objetivo é, por meio das perguntas disparadoras deste tema, levantar, além dos conhecimentos prévios, a opinião dos estudantes pautada na experiência de vida deles em relação ao papel da mulher em nossa sociedade: direitos, diferenças, trabalhos, oportunidades etc. A discussão pode trazer questões de diferenças e oportunidades entre mulheres e homens relacionadas ao mundo do trabalho. Outro aspecto importante a ressaltar é que o cuidado da casa, dos filhos e dos doentes, muitas vezes, é responsabilidade apenas da mulher. Essa temática foi proposta na redação do Enem de 2023: “Desafios para o enfrentamento da invisibilidade do trabalho de cuidado realizado pela mulher no Brasil”.

Proponha uma discussão baseada no título deste tema e na observação da fotografia das diferentes mulheres. Pergunte: O que esta unidade temática irá abordar? Quais são as expectativas dos estudantes em relação ao tema? Após essa discussão inicial, leia o quadro "Neste tema, você irá..." e compartilhe com os estudantes o que eles irão estudar.

MULHERES MARAVILHOSAS

Muitos dos assuntos abordados neste tema podem gerar alguns conflitos devido à heterogeneidade dos pensamentos, dos valores e das vivências dos estudantes que compõem a turma. Sempre existirão conflitos dentro do ambiente escolar, mas devem ser vistos como situações potentes de aprendizado. Fazer a mediação respeitosa desses conflitos é uma parte essencial para a cultura de paz.

Para apoiar essa prática, sugerimos a leitura de Mediação de conflitos – Educação em direitos humanos, de Ana Lúcia Catão, disponível em: https://bit.ly/3UvPthe (acesso em: 30 mar. 2024).

Inicie a aula retomando a conversa realizada na abertura do tema sobre o papel da mulher na sociedade hoje e as diferenças entre homens e mulheres que eles identificaram considerando os direitos e as oportunidades.

Antes de ouvir o podcast junto com os estudantes, pergunte-lhes se já ouviram algum podcast e, se sim, como foi a experiência, quais assuntos mais gostam de ouvir e quais são os podcasts favoritos deles. Compartilhe sua experiência em relação a esse gênero digital para incentivá-los a opinar.

Destaque que os primeiros podcasts foram produzidos no início do século XXI e que o nome do primeiro podcast brasileiro era Digital Minds, lançado em 21 de outubro de 2004. Por essa razão, essa data é conhecida como Dia do Podcast

BREVE HISTÓRIA DAS MULHERES

MANIFESTAÇÃO NO DIA DAS MULHERES (8 DE MARÇO) CONTRA O AUMENTO DE CASOS DE FEMINICÍDIO NO DISTRITO FEDERAL. BRASÍLIA, DISTRITO FEDERAL, 2023.

SERÁ QUE SEMPRE FOI ASSIM?

NO PASSADO, AS DIFERENÇAS ENTRE HOMENS E MULHERES RELACIONADAS A DIREITOS E OPORTUNIDADES ERAM MAIORES QUE NA ATUALIDADE.

HOUVE UM TEMPO EM QUE AS MULHERES NÃO PODIAM FREQUENTAR A ESCOLA, VOTAR, ORGANIZAR-SE EM PARTIDOS POLÍTICOS, JOGAR FUTEBOL OU ATÉ MESMO TRABALHAR

SEM A PERMISSÃO DOS MARIDOS.

PARA CONHECER MELHOR A HISTÓRIA DA LUTA FEMININA, OUÇA O PODCAST

O QUE SÃO PODCASTS ?

PLATAFORMA: TIPO ESPECÍFICO DE PROGRAMA OU DE COMPUTADOR.

PODCASTS SÃO CONTEÚDOS EM ÁUDIO QUE FICAM DISPONÍVEIS EM PLATAFORMAS

E PODEM SER ESCUTADOS ON-LINE OU BAIXADOS EM UM EQUIPAMENTO ELETRÔNICO.

PODCAST: BREVE HISTÓRIA DAS MULHERES

Nesse episódio, conversamos com a historiadora Ivi Paula Costa da Silva sobre as lutas e conquistas das mulheres ao longo da história. A entrevistada explora a influência dos movimentos revolucionários do século XVIII até atualidade abordando marcos como o direito ao voto, a igualdade salarial e a luta contínua por reconhecimento e igualdade.

X ENTREVISTA EM RÁDIO.

ENTREVISTA EM PROGRAMAS DE TELEVISÃO.

ENTREVISTA EM UM JORNAL IMPRESSO.

QUAIS FORAM AS INFORMAÇÕES QUE MAIS O MARCARAM

AO OUVIR ESSE PODCAST?

Resposta pessoal.

CONHEÇA ESSES PODCASTS FEITOS POR MULHERES! NÃO INVIABILIZE CONTA DIFERENTES HISTÓRIAS COM DESFECHOS ENGRAÇADOS OU TRISTES.

DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/49s3hzJ. ACESSO EM: 28 FEV. 2024 CONVERSA DE PORTÃO OFERECE TEMAS IMPORTANTES, COMO SAÚDE MENTAL, ALIMENTAÇÃO, ANCESTRALIDADE, LINGUAGENS, ENTRE OUTROS, DISCUTIDOS POR MULHERES.

DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/48wqYWi. ACESSO EM: 28 FEV. 2024. MAMILOS ABORDA TEMAS POLÊMICOS DAS REDES SOCIAIS COM BOM HUMOR, EMPATIA E TOLERÂNCIA.

DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/3woV9RN. ACESSO EM: 28 FEV. 2024.

Escolha uma plataforma de podcasts e explore os diferentes episódios sugeridos. Faça a escolha coletivamente e ouça-o com os estudantes. Incentive-os a explorar posteriormente esses podcasts em casa para que ampliem o repertório tanto em relação ao gênero como em relação às temáticas abordadas em cada episódio.

1. Aproveite a atividade para comparar os programas de rádio com um podcast. Comece perguntando quais são as diferenças e as semelhanças entre essas duas formas de comunicação. Depois, destaque que uma grande diferença é que você pode acessar o podcast no momento em que desejar, já um programa de rádio que você quer ouvir tem horário determinado, depois ele não estará mais disponível. Atualmente, algumas rádios disponibilizam sua programação para acesso posterior do usuário na internet.

2. A escrita pode ser feita individualmente ou em duplas. Circule pela sala ajudando os estudantes. Incentive-os a usar palavras conhecidas (o nome deles, dos colegas etc.) ou as que estejam dispostas na sala para apoiar essa construção. Se necessário, faça uma rodada de apresentação das respostas oralmente e escreva as palavras no quadro para auxiliá-los.

Inicie a aula lendo o título do texto e pergunte aos estudantes do que eles acham que o texto tratará. Antecipar o que será lido é importante para o desenvolvimento da habilidade de leitura, pois auxilia na compreensão do texto. Ao final da leitura, verifique se as hipóteses que eles levantaram acerca do conteúdo do texto estavam corretas.

Destaque que, para elaborar esse relatório, o Fórum Mundial considerou quatro pilares: saúde e sobrevivência, grau de instrução, participação econômica e oportunidades e empoderamento político.

Oriente-os na leitura da charge, tanto a respeito dos elementos verbais como dos não verbais. Incentive os estudantes a observar as expressões faciais dos personagens e o que cada um está fazendo e a relacionar essas observações com as falas desses personagens e, depois, com as informações lidas no texto. Pergunte aos estudantes, principalmente às mulheres, se percebem no dia a dia essa desigualdade de gênero e essa sobrecarga de trabalho feminino representadas na charge e como elas se sentem diante dessas situações.

Para aprofundar seus conhecimentos, leia o caderno pedagógico Leitura de charges, disponível em: https://bit. ly/3ULpbc6 (acesso em: 22 abr. 2024).

APÓS AS CONQUISTAS, COMO ESTAMOS HOJE?

APÓS ANOS DE LUTA, AS MULHERES ALCANÇARAM MUITAS CONQUISTAS, PORÉM SER MULHER NO BRASIL AINDA É DESAFIADOR.

NOSSO PAÍS É UM DOS QUE APRESENTA MAIOR DESIGUALDADE DE GÊNERO. ELE OCUPA O 94o LUGAR ENTRE 146 NAÇÕES E A 22a POSIÇÃO ENTRE OS 25 PAÍSES DA AMÉRICA LATINA E CARIBE, SEGUNDO O RELATÓRIO DO FÓRUM MUNDIAL DE 2022.

CHARGE DA CARTUNISTA LUTE PUBLICADA EM 22 JUL. 2012.

O QUE É GÊNERO?

GÊNERO É A FUNÇÃO, O PAPEL OU O COMPORTAMENTO QUE A SOCIEDADE ESPERA QUE ALGUÉM DESEMPENHE COM BASE EM SEU SEXO BIOLÓGICO. ELE ESTÁ RELACIONADO A CONSTRUÇÕES SOCIAIS E HISTÓRICAS E NÃO É SINÔNIMO DE SEXO BIOLÓGICO.

PARA QUE O GOVERNO POSSA TOMAR DECISÕES E PROMOVER POLÍTICAS PÚBLICAS QUE DIMINUAM A DESIGUALDADE DE GÊNERO, É NECESSÁRIO QUE ELE TENHA DADOS ESTATÍSTICOS

NO BRASIL, O INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE) É O ÓRGÃO DO GOVERNO RESPONSÁVEL POR OBTER E ANALISAR ESSES DADOS.

NO SITE DO IBGE (www.ibge.gov.br), PODEMOS ACESSAR MUITAS INFORMAÇÕES SOBRE A POPULAÇÃO BRASILEIRA. OS SITES OFICIAIS DO GOVERNO SÃO REFERÊNCIAS CONFIÁVEIS DE INFORMAÇÃO.

NO SITE DO IBGE, PODEMOS ENCONTRAR VÁRIAS

INFORMAÇÕES SOBRE DESIGUALDADE DE GÊNERO. PARA ASSISTIR A UM VÍDEO SOBRE ESSAS QUESTÕES, ACIONE O LINK https://bit.ly/49GLgxk (ACESSO EM: 28 FEV. 2024) OU CONSULTE O QR CODE:

DADOS ESTATÍSTICOS: DADOS NUMÉRICOS A RESPEITO DE FENÔMENOS COLETIVOS OBTIDOS POR MEIO DE LEVANTAMENTO MATEMÁTICO-CIENTÍFICO.

Faça a leitura compartilhada do quadro que traz a definição de gênero. Caso considere necessário ampliar essa discussão, você pode reproduzir para os estudantes o vídeo O que é gênero? – Diferença entre sexo, sexualidade e gênero, disponível em: https://bit. ly/44u7sJu (acesso em: 22 abr. 2024).

Pergunte aos estudantes se já ouviram falar sobre o IBGE e procure explorar o site com eles. Caso tenha um telão, projete o portal e destaque os diversos sites criados pelo instituto, como o IBGE Educa, no qual eles podem encontrar informações para diversas pesquisas, e o IBGE Explica, em que há diferentes vídeos sobre muitos temas e análises de dados de todo o Brasil. Destaque a importância de usarmos como fonte de pesquisa sites confiáveis, como os governamentais, inclusive alguns deles têm a extensão “gov.br”.

Conhecendo o Brasil

Conhecer em detalhe como é e como vive o nosso povo é de extrema importância para o governo e para a sociedade. Os resultados obtidos através da realização do censo demográfico permitem traçar um retrato abrangente e fiel do país. O censo demográfico produz informações atualizadas e precisas, que são fundamentais para o desenvolvimento e implementação de políticas públicas e para a realização de investimentos, tanto do governo quanto da iniciativa privada. Além disso, uma sociedade que conhece a si mesma pode executar, com eficácia, ações imediatas e planejar com segurança o seu futuro.

Retratar o Brasil que está entrando numa nova década é um desafio para o IBGE. Qual é o tamanho da população brasileira? Em que condições vive? Como se distribui no território nacional? Qual é o nível de escolaridade de nossas crianças e jovens? Quais as condições de emprego e renda da população? Estas e muitas outras perguntas serão respondidas pelo censo demográfico que o IBGE realiza em 2022.

IBGE. Conhecendo o Brasil. In: Censo 2022 Rio de Janeiro: IBGE, c.2024. Disponível em: https://bit.ly/48rqK2E Acesso em: 28 fev. 2024.

ESCANEIE AQUI

Oriente os estudantes na análise dos gráficos. Para realizar essa proposta, você pode dividir a turma em pequenos grupos de trabalho ou fazer uma aula dialogada.

Solicite aos estudantes que iniciem a atividade pela leitura do título do gráfico. Questione-os: Qual é o assunto do gráfico? Quais elementos nos ajudam a lê-lo? Ele tem legenda? O que cada cor representa? Quais valores encontramos e o que cada um deles representa?

Procure analisar cada gráfico separadamente e faça uma discussão sobre os dados que eles trazem.

Outra informação importante a ser destacada é a fonte: De onde vieram os dados que posteriormente foram transformados em gráficos? São confiáveis? No caso desses gráficos, temos como fontes o IBGE e a Câmara dos Deputados de Brasília, que são instituições confiáveis.

Após essa discussão inicial, solicite que resolvam as questões e, ao final, corrija-as. Na atividade 3, auxilie-os, caso seja necessário, no cálculo com os números decimais. O uso da calculadora pode ser um bom recurso, pois o objetivo é que eles percebam que as mulheres dispensam 10,4 horas a mais que os homens com os afazeres domésticos, e não que saibam fazer um algoritmo de cálculo de subtração com números decimais.

DADOS ESTATÍSTICOS MUITAS VEZES SÃO APRESENTADOS EM FORMA DE GRÁFICOS E PODEM SER VISTOS, POR EXEMPLO,

EM JORNAIS, REVISTAS E SITES DA INTERNET. ELES FACILITAM A COMPREENSÃO DE DADOS E PODEM SER DE DIVERSOS

TIPOS: DE LINHA, SETORES, BARRA, COLUNAS, ÁREAS ETC.

3

ANALISE OS GRÁFICOS A SEGUIR E, DEPOIS, RESPONDA ÀS PERGUNTAS.

POPULAÇÃO BRASILEIRA: SEXO (2023)

BRASIL: CUIDADO DE PESSOAS E AFAZERES DOMÉSTICOS (2023)

FONTE: IBGE. PANORAMA. IBGE, BRASÍLIA, DF., C. 2023. DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/3IL9Xgo. ACESSO EM: 27 FEV. 2024.

FONTE:NERY, CARMEM; BRITTO, VINÍCIUS. EM 2022, MULHERES DEDICARAM 9,6 HORAS POR SEMANA A MAIS DO QUE OS HOMENS AOS AFAZERES DOMÉSTICOS OU AO CUIDADO DE PESSOAS. AGÊNCIA IBGE NOTÍCIAS, BRASÍLIA, DF, 11 AGO. 2023. DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/3TjBlan. ACESSO EM: 27 FEV. 2024.

BRASIL: VEREADORES ELEITOS (2020)

mulheres 16% homens 84%

FONTE: BRASIL. CÂMARA DOS DEPUTADOS. MULHERES REPRESENTAM 16% DOS VEREADORES ELEITOS NO PAÍS. CÂMARA DOS DEPUTADOS, BRASÍLIA, DF, 17 NOV. 2020. DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/3PrAkMh. ACESSO EM: 27 FEV. 2024.

A) SEGUNDO O CENSO 2022, QUAL GÊNERO É MAIORIA NA POPULAÇÃO BRASILEIRA?

HOMENS. X  MULHERES.

B) COMPARE A QUANTIDADE DE MULHERES NO BRASIL COM A QUANTIDADE DE MULHERES ELEITAS VEREADORAS. POR QUE VOCÊ ACHA QUE HÁ ESSA

DIFERENÇA?

C) QUEM SE DEDICA MAIS AOS CUIDADOS DAS PESSOAS E AOS AFAZERES DOMÉSTICOS?

HOMENS. X  MULHERES.

D) QUAL É A DIFERENÇA ENTRE AS HORAS

DISPENSADAS PELAS MULHERES AOS CUIDADOS DE PESSOAS E AOS AFAZERES DOMÉSTICOS E AS HORAS DISPENSADAS PELOS HOMENS A ESSAS MESMAS ATIVIDADES?

CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE O MEME A SEGUIR E OS GRÁFICOS ANALISADOS.

4. Proponha uma discussão para que os estudantes relacionem a análise dos gráficos com o meme. Destaque que quando interpretamos um meme, a imagem precisa ser analisada junto com o texto, pois essa junção é que faz com que o meme ganhe sentido. Peça que descrevam a expressão do gato e o efeito que provoca a junção dela com o texto. Provavelmente os estudantes dirão que há certa apreensão, pois a mãe ficará brava por ter mais esse trabalho, diante de tantos outros que ela já tem como responsabilidade dentro de casa. Relacionando o meme com o gráfico, podemos pensar que as mulheres ficam mais sobrecarregadas, pois, além do trabalho fora de casa, elas fazem todo o trabalho doméstico, já que a sociedade acredita que essa é sua função. Há também mulheres que trabalham em casa e, muitas vezes, essa atividade não é considerada trabalho.

Aproveite o momento para perceber qual é a experiência que os estudantes têm com os memes: Eles estão sempre atentos aos novos memes? Eles os recebem? Repassam? Acham divertido?

Retome a charge da página 46 e compare as semelhanças e diferenças entre ela e o meme. A temática é a mesma, mas como ela foi apresentada no meme e na charge? Qual dos dois é mais fácil de ser feito? Quais recursos os criadores utilizaram para passar a mesma mensagem?

O meme é mais fácil de ser feito e, muitas vezes, sua circulação é mais ampla e rápida. A charge faz uma crítica social mais forte, e o meme, nesse caso, tem um tom de brincadeira, embora também aborde a questão de o trabalho doméstico sobrecarregar as mulheres em casa e de nem sempre se discutir esse assunto em sociedade.

QUANDO SUA MÃE TERMINOU DE LAVAR A LOUÇA

E VOCÊ CHEGA COM AMIGOS PARA LANCHAR.

Faça a leitura compartilhada com os estudantes dos tipos de podcasts que podemos encontrar nas plataformas.

Antes de iniciar a leitura, pergunte aos estudantes se conhecem podcasts narrativos, educacionais, de humor, de discussão ou jornalísticos. Levante os conhecimentos prévios deles e antecipe o conteúdo perguntando do que o texto tratará e o que ele explicará.

Durante a leitura, faça perguntas sobre as palavras que eles desconhecem e incentive-os a localizar informações específicas solicitadas por você.

NO INÍCIO DESTE TEMA, VOCÊ OUVIU UM PODCAST QUE TRAZ UMA ENTREVISTA COM A HISTORIADORA IVI PAULA COSTA DA SILVA SOBRE AS CONQUISTAS DAS MULHERES. ALÉM DOS PODCASTS DE ENTREVISTAS, HÁ OUTROS TIPOS DE PODCAST. A SEGUIR, CONHEÇA ALGUNS DELES.

NARRATIVOS

CONTAM HISTÓRIAS REAIS E FICCIONAIS E ASSEMELHAM-SE UM POUCO COM AS NOVELAS DE RÁDIO DE ANTIGAMENTE: HÁ UM NARRADOR, PERSONAGENS E, GERALMENTE, VÁRIOS EPISÓDIOS.

NARRATIVA

EDUCACIONAIS

EDUCACIONAIS

DISCUSSÃO NARRATIVA EDUCACIONAIS

O OBJETIVO DOS PODCASTS EDUCACIONAIS É DISSEMINAR O CONHECIMENTO ABORDANDO VÁRIOS TEMAS RELACIONADOS ÀS CIÊNCIAS, À HISTÓRIA, AOS LIVROS, ÀS TECNOLOGIAS, ENTRE OUTROS.

DISCUSSÃO

EDUCACIONAIS

DISCUSSÃO

DISCUSSÃO

DIFERENTES

CONVIDADOS

JORNALÍSTICO

NARRATIVA

DISCUSSÃO

EDUCACIONAIS

DEBATEM UM TEMA. FREQUENTEMENTE, OS PONTOS DE VISTAS SÃO

DIFERENTES, O QUE

DEIXA A CONVERSA

HUMOR JORNALÍSTICO

AINDA MAIS DINÂMICA.

DISCUSSÃO

JORNALÍSTICOS

OS PODCASTS JORNALÍSTICOS

SERVEM PARA VOCÊ FICAR

ATUALIZADO. PARA ISSO, ELES TRAZEM NOTÍCIAS E ALGUNS TAMBÉM CONTÊM

ENTREVISTAS, DEBATES E ANÁLISES

QUE APROFUNDAM O ASSUNTO.

JORNALÍSTICO

Após a leitura, verifique se o texto tratou realmente do assunto que eles haviam suposto e se conseguem relacionar os tipos de podcast com outros que já apareceram neste tema.

HUMOR

HUMOR

UM OU MAIS HUMORISTAS

APRESENTAM ESQUETES E ENTREVISTAS ENGRAÇADAS, TUDO ISSO ACOMPANHADO DE MUITA RISADA.

HUMOR

02/12/2024 20:01:10

Explique aos estudantes que, nesse momento, mais do que o conteúdo do podcast, eles analisarão as características desse gênero. Lance perguntas para ajudar a análise da turma, por exemplo: Como o podcast está organizado? Qual é a estrutura dele? Como é o estilo da fala dos participantes?

Leia para os estudantes a proposta da atividade 5, bem como a breve descrição de cada podcast e o episódio sugerido, a fim de que escolham dois podcasts para ouvir e analisar as características desse gênero. Destaque que os podcasts foram feitos por uma universidade e institutos de pesquisa bastante confiáveis e que são boas fontes de informações. Como os episódios são longos, uma sugestão é que os escutem e preencham a ficha em casa. Retome a conversa na aula seguinte.

PODCASTS INTERESSANTES

PARA PRODUZIR UM PODCAST, É PRECISO POUCOS EQUIPAMENTOS E UM APLICATIVO DE EDIÇÃO DE ÁUDIO. POR ISSO, ESCOLHER UM PODCAST CONFIÁVEL É MUITO IMPORTANTE.

OS PODCASTS FEITOS POR UNIVERSIDADES, INSTITUIÇÕES DE PESQUISAS E ORGANIZAÇÕES NÃO GOVERNAMENTAIS COSTUMAM SER EXCELENTES FONTES DE INFORMAÇÃO.

5

PARA FAZER A ATIVIDADE A SEGUIR, ESCUTE DOIS DOS EPISÓDIOS DE PODCASTS INDICADOS. ALÉM DO CONTEÚDO, ANALISE COMO O EPISÓDIO É COMPOSTO

OBSERVANDO:

• QUANTAS PESSOAS PARTICIPAM;

• COMO É A FALA DOS CONVIDADOS E SE ELES CONHECEM O TEMA SOBRE O QUAL FORAM CONVIDADOS A FALAR;

• COMO É O INÍCIO E O FIM DO EPISÓDIO;

• SE HÁ UM APRESENTADOR/NARRADOR.

DEPOIS DE ESCUTAR OS PODCASTS, PREENCHA O QUADRO DA PÁGINA 56.

EPISÓDIO: A LUTA DAS MULHERES INDÍGENAS

DISPONÍVEL EM: https://spoti.fi/3T14BSW. ACESSO EM: 29 FEV. 2024.

PODCAST DE DIÁLOGO ENTRE INDÍGENAS

SOBRE DIVERSIDADE, CIÊNCIA E SUSTENTABILIDADE, PRODUZIDO PELO LABORATÓRIO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM JORNALISMO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS.

EPISÓDIO: MULHERES DA FLORESTA NA

CURA PELO MUNDO

DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/3Kfqs5i.

ACESSO EM: 29 FEV. 2024.

SÉRIE DE PODCASTS REALIZADA PELO

INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL E SEUS

PARCEIROS INDÍGENAS, RIBEIRINHOS E QUILOMBOLAS QUE VIVEM NA BACIA DOS RIOS NEGRO, XINGU E RIBEIRA DE IGUAPE.

EPISÓDIO: PRODUÇÃO AGROECOLÓGICA

DAS MULHERES NO QUILOMBO BARRA DE AROEIRA

DISPONÍVEL EM: https://spoti.fi/3P10J3m.

ACESSO EM: 29 FEV. 2024.

PODCAST QUE COMPARTILHA OS SABERES E AS EXPERIÊNCIAS DOS QUILOMBOLAS DO ESTADO DO TOCANTINS. É UMA

PRODUÇÃO DA COORDENAÇÃO ESTADUAL DAS COMUNIDADES QUILOMBOLAS DO TOCANTINS.

EPISÓDIO: VOTA PARENTE, A BANCADA DO COCAR

DISPONÍVEL EM: https://spoti.fi/3uRcCSB.

ACESSO EM: 29 FEV. 2024.

PODCAST QUE TRAZ OS DESTAQUES DE BRASÍLIA NA VIDA DOS POVOS INDÍGENAS E TRADICIONAIS DA FLORESTA.

Solicite aos estudantes que escrevam na primeira linha o nome dos podcasts que escutaram. Depois, peça que respondam sim ou não para cada pergunta. Leia as perguntas e oriente-os no preenchimento da tabela, caso seja necessário.

Ao final, analise as características que foram encontradas nesse gênero oral destacando que, para a produção de um episódio, é importante fazer um bom planejamento que envolva a escolha dos convidados, o roteiro, onde ele irá circular e a quem se destina. Afinal, é preciso adaptar a linguagem, as temáticas e os convidados ao público-alvo.

PERGUNTAS

O EPISÓDIO TEM

UMA VINHETA DE ABERTURA?

NO INÍCIO, HÁ UM RESUMO SOBRE O EPISÓDIO?

HÁ UM APRESENTADOR/ NARRADOR?

OS CONVIDADOS CONHECEM O TEMA TRATADO?

A FALA DO APRESENTADOR/ NARRADOR É COMPREENSÍVEL?

O EPISÓDIO DESPERTOU SEU INTERESSE?

OBSERVAÇÕES:

PODCAST PODCAST

VINHETA: PEQUENA MÚSICA QUE TOCA NO INÍCIO, ENCERRAMENTO OU REINÍCIO DE UM PROGRAMA DE RÁDIO OU TELEVISÃO.

BRASILEIRAS MARAVILHOSAS

A LUTA PELOS DIREITOS FEMININOS É CONSTANTE. CONHEÇA ALGUMAS MULHERES QUE LUTAM DIARIAMENTE POR UMA VIDA MELHOR.

ESCUTE A BIOGRAFIA DAS MULHERES NO PODCAST E, DEPOIS, PREENCHA AS FICHAS.

BIOGRAFIAS DE BRASILEIRAS

Leia com os estudantes o texto inicial e, antes de colocar o áudio com a minibiografia das brasileiras, pergunte-lhes se conhecem essas três mulheres e o que sabem sobre a trajetória de vida de cada uma delas. Compartilhe com os estudantes que biografia é um gênero narrativo que conta a vida de uma pessoa.

MARIA DA PENHA

ANO DE NASCIMENTO: 1945

LOCAL: Fortaleza, Ceará

REIVINDICAÇÕES: Fim da violência doméstica à qual as mulheres são submetidas.

Coloque o áudio completo uma vez para os estudantes ouvirem. Depois, repita-o fazendo pausas para que eles possam preencher cada uma das fichas.

ERIKA HILTON

ANO DE NASCIMENTO: 1992

LOCAL: Franco da Rocha, São Paulo

REIVINDICAÇÕES: Direitos humanos e direitos da comunidade LGBTQIAP+.

Ressalte que podcasts e áudios podem ser utilizados como fontes de pesquisa e material de estudo e que fazer anotações enquanto os escutamos é um procedimento que os estudantes podem usar em outros momentos de sua jornada estudantil.

JOENIA

WAPICHANA

ANO DE NASCIMENTO: 1973

LOCAL: Boa Vista, Roraima

REIVINDICAÇÕES: Direitos dos povos indígenas.

Para ampliar seus conhecimentos sobre biografias de mulheres brasileiras, sugerimos a escuta do podcast Heroínas do Brasil (disponível em: https://bit.ly/4acnWHo acesso em: 26 abr. 2024) e a leitura de Extraordinárias: mulheres que revolucionaram o Brasil, de Duda Porto de Souza e Aryane Cararo (Seguinte, 2017), e de Heroínas negras brasileiras em 15 cordéis, de Jarid Arraes (Pólen, 2017).

As fichas podem ser preenchidas no quadro, por meio de uma escrita coletiva, na qual você será o escriba. Incentive os estudantes a retomar as informações que foram ouvidas no podcast e a pensar juntos como podem escrevê-las nas fichas.

PODCAST: BIOGRAFIAS DE BRASILEIRAS

O podcast traz uma breve biografia das três personalidades mencionadas no Livro do Estudante: Maria da Penha, Erika Hilton e Joenia Wapichana.

Antes de iniciar a atividade 7, peça aos estudantes que assistam ao vídeo proposto. Ele irá repertoriar a discussão.

7. Pergunte aos estudantes se já viram cartazes de campanhas que abordam a violência contra mulheres. Em seguida, converse com eles sobre essas campanhas e, depois, incentive-os a ler os cartazes (tanto os elementos verbais como os não verbais) e a relacioná-los com as informações do vídeo a que assistiram. Então, promova uma discussão em sala de aula com base nos questionamentos a seguir.

● Por que no cartaz está escrito que o silêncio também mata? Explique aos estudantes que muitas mulheres não denunciam seus agressores, por isso essa campanha incentiva as mulheres a denunciar quando forem vítimas de violência. Para sustentar sua argumentação, compartilhe dados do Observatório da Mulher Contra a Violência, disponíveis em: https://bit. ly/4b7d13h (acesso em: 26 abr. 2024).

● No cartaz sobre o Carnaval, o que exatamente quer dizer “Pedir pra parar, parou”? Provavelmente, a resposta dos estudantes estará relacionada ao assédio sexual que acontece mais intensamente em blocos, desfiles e bailes na época do Carnaval. Você também pode trabalhar essas estatísticas tendo como base a reportagem “Sete em cada 10 mulheres têm medo de assédio no Carnaval”, disponível em: https://bit.ly/4a8qy9w (acesso em: 26 abr. 2024).

● Por que no cartaz está escrito “Meta a colher"? Provavelmente, os estudantes responderão que essa frase se refere ao dito popular “Em briga de marido e mulher, não se mete a colher”, mas o cartaz está justamente incentivando o contrário, que as pessoas denunciem para que se possa combater o feminicídio e a violência contra a mulher.

PELO FIM DA VIOLÊNCIA CONTRA AS MULHERES

VOCÊ CONHECEU A HISTÓRIA DE MARIA DA PENHA, QUE DEU NOME À LEI N o 11.340/2006, CUJO OBJETIVO É CRIAR MECANISMOS PARA PREVENIR E COIBIR A VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CONTRA A MULHER.

QUE MENSAGENS OS CARTAZES A SEGUIR TRANSMITEM?

CARTAZES DE CAMPANHAS DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS CONTRA A VIOLÊNCIA ÀS MULHERES.

COM O AUXÍLIO DO PROFESSOR, PESQUISE OS PRINCIPAIS

TELEFONES PARA OS QUAIS AS MULHERES PODEM LIGAR NA SUA CIDADE CASO PRECISEM DE AJUDA. DEPOIS, ELABOREM UM CARTAZ DIGITAL PARA DIVULGAR ESSA INFORMAÇÃO.

● Em sua opinião, esses cartazes conseguem impactar/sensibilizar quem os visualiza? Depois, prolongue a conversa perguntando: Por quais meios digitais esses cartazes poderiam circular? Ao receber essa imagem, uma pessoa poderia encaminhá-la via aplicativos de mensagens instantâneas ou via redes sociais? Quais seriam as vantagens e as desvantagens?

8. Para a criação do cartaz digital, vocês podem utilizar um aplicativo de design gráfico gratuito. Em uma breve pesquisa, você encontrará diversos aplicativos, bem como tutoriais que ensinam a usá-los. Escolha o mais adequado a sua realidade. O cartaz poderá ser criado coletivamente, em pequenos grupos ou em duplas.

Pesquise com os estudantes se há uma Delegacia de Defesa da Mulher na região ou ONGs e instituições que possam acolher e ajudar mulheres vítimas de violência. O telefone 190 (polícia), que deverá ser acionado apenas em caso de emergência, e o 180 (Central de Atendimento à Mulher) são válidos para todo o país.

Ressalte a importância de registrar os telefones e as informações pesquisadas no cartaz. Ao final, sugira aos estudantes que enviem o cartaz virtual às mulheres que eles conhecem, como forma de compartilhar essas informações e mostrar a elas que têm a quem recorrer em caso de serem vítimas de violência.

MULHERES TRANS, TRAVESTIS

VOCÊ SABE O QUE É

UMA TRAVESTI? E UMA PESSOA TRANS?

CRUZ, PAULA BEATRIZ SOUZA. HOJE CHEGANDO NA @diretoriasul2 ME DEPARO COM O CARTAZ SOBRE LGBTQIAPN+. [S. L.], 13 NOV. 2023. INSTAGRAM: @paulabeatrizsouzacruz. DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/442BIv2. ACESSO EM: 11 ABR. 2024.

HOJE CHEGANDO NA @diretoriasul2 ME DEPARO COM O CARTAZ SOBRE LGBTQIAPN+. AGENDA POSITIVA TEMOS QUE ENALTECER, VIBRAR E MINHA SEMANA COMEÇA COM O GOSTO DE MUITA ALEGRIA, POIS AS CRIANÇAS E OS JOVENS LGBTQIAPN+ DEVEM SER ACOLHIDOS COMO SÃO E, TAMBÉM, SEGUIREM SUA CAMINHADA NOS ESPAÇOS ESCOLARES.

PESSOAS TRANS NÃO SE IDENTIFICAM COM O GÊNERO QUE LHE FOI ATRIBUÍDO NO NASCIMENTO, OU SEJA, COM SEU SEXO BIOLÓGICO. TRAVESTI É UMA PESSOA QUE FOI DESIGNADA COMO HOMEM AO NASCER, MAS SE IDENTIFICA COM O GÊNERO FEMININO.

UMA IMPORTANTE CONQUISTA DAS PESSOAS TRANS FOI A INCLUSÃO DO SEU NOME SOCIAL EM DOCUMENTOS OFICIAIS E O DIREITO DE SEREM ASSIM CHAMADAS. NOME SOCIAL É O NOME PELO QUAL A PESSOA TRANS PREFERE SER CHAMADA, POIS REFLETE SUA IDENTIDADE DE GÊNERO.

VÍDEO: VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER - O QUE DIZ A LEI?

O vídeo aborda a importância e os principais aspectos da Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340/2006), criada para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher no Brasil.

Ele explica a origem da lei e detalha os tipos de violência que a lei abrange — física, psicológica, sexual, patrimonial e moral — e os mecanismos de proteção e assistência que ela oferece às vítimas, como as medidas protetivas de urgência.

Inicie a proposta lendo o título e as questões que abrem o tema. Há muita polêmica e muito preconceito ao se abordar essa temática, pois circulam muitas informações que confundem conceitos como sexo biológico, gênero, sexualidade e orientação sexual.

Proponha a leitura dialogada do texto e faça algumas pausas para a discussão. Procure ouvir os estudantes e, sempre que necessário, retome os conceitos estruturantes, evidenciando a importância de uma discussão pautada no respeito a todas as pessoas presentes ou não.

Destaque o uso da rede social pela diretora Paula Beatriz de Souza como parte de sua luta e registro da sua vida diária, já que é uma diretora de escola pública do Estado de São Paulo. Você pode também reproduzir o vídeo Diversidade na direção escolar (disponível em: https://bit. ly/3QBU1Bz; acesso em: 26 abr. 2024), em que Paula Beatriz fala um pouco sobre essa temática.

SEGUIR

Para subsidiar essa discussão, você pode utilizar os vídeos a seguir.

• Sexualidade: sexo, gênero, orientação sexual e identidade de gênero, do Canal Minutos Psíquicos, disponível em: https://bit.ly/3UM4s86 (acesso em: 7 maio 2024).

• Conceitos gerais: gênero, sexo e orientação sexual, do Canal Lúmina UFRGS, disponível em: https://bit. ly/4b9V83U (acesso em: 7 maio 2024).

Ou ainda ler com os estudantes:

• Transcendemos explica: principais dúvidas sobre a questão trans, disponível em: https://bit.ly/3KbdqpD (acesso em: 7 maio 2024).

Você pode também ampliar a discussão escutando com os estudantes o episódio O que é transfobia? e organizando uma roda de conversa em seguida.

PEJORATIVO: QUE DÁ SENTIDO DESAGRADÁVEL OU DE DESAPROVAÇÃO.

POR MUITO TEMPO, O TERMO “TRAVESTI” FOI

CONSIDERADO PEJORATIVO, MAS HOJE HÁ

UMA BUSCA POR RESSIGNIFICAR A PALAVRA. INFELIZMENTE, É COMUM MULHERES

TRANS E TRAVESTIS SOFREREM TRANSFOBIA.

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

O QUE É TRANSFOBIA?

TRANSFOBIA É QUALQUER ATITUDE OU AÇÃO

PRECONCEITUOSA OU DISCRIMINATÓRIA

REALIZADA POR CAUSA DA IDENTIDADE DE GÊNERO DE UMA PESSOA TRANSGÊNERO. O BRASIL É UM DOS PAÍSES QUE MAIS MATA

PESSOAS TRANS EM TODO MUNDO SEGUNDO O LEVANTAMENTO DA ORGANIZAÇÃO

INTERNACIONAL TRANS MURDER MONITORING, DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/3uNOhwW (ACESSO EM: 29 FEV. 2024).

PARA SABER MAIS SOBRE TRANSFOBIA, OUÇA O EPISÓDIO “O QUE É TRANSFOBIA?”

NO PODCAST EQUIDADE, DISPONÍVEL EM: https://spoti.fi/49UIwMM (ACESSO EM: 29 FEV. 2024).

O DIA DA VISIBILIDADE TRANS É COMEMORADO EM 29 DE JANEIRO.

PREFEITURA DE GARANHUNS-PE

O Dia da Visibilidade Trans foi instituído para que os movimentos trans pudessem protestar e reivindicar melhores condições de vida na sociedade, reconhecimento e o direito à cidadania. Ressalte para os estudantes que também existem homens trans, pessoas que, de acordo com seu sexo biológico, seriam consideradas mulheres pela sociedade, mas se identificam como homens. Essas pessoas têm o direito de viver como se identificam.

VOZES FEMININAS INDÍGENAS

Ao ler a postagem de Joenia Wapichana na rede social com os estudantes, destaque que as redes sociais são utilizadas para compartilhar informações de maneira rápida com outros usuários. No caso dessa postagem, foi utilizada uma fotografia e um texto como legenda, porém a postagem poderia também conter um vídeo.

FESTIVAL BRASIL É TERRA INDÍGENA!

INSTAGRAM, [S. l.], 13 DEZ. 2023. INSTAGRAM: @joeniawapichana DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/3THHcYi

ACESSO EM: 1 MAR. 2023.

FESTIVAL BRASIL É TERRA INDÍGENA! COMEÇOU HOJE (13 DE DEZEMBRO) PELA MANHÃ O FESTIVAL BRASIL É TERRA INDÍGENA, UMA FORMA DE ENCERRARMOS 2023, UM ANO QUE MARCOU A HISTÓRIA DA LUTA DOS POVOS INDÍGENAS, PROMOVENDO A DIVERSIDADE DA NOSSA CULTURA EM BRASÍLIA. COM ESFORÇOS mempoficial_ E @MINC,DO @minpovosindigenas, @ ESTAMOS TAMBÉM TRABALHANDO PARA O CREDENCIAMENTO DE ARTESÃOS INDÍGENAS, EM UM ESFORÇO DE GARANTIA DE MAIS DIREITOS AOS PARENTES. VENHAM PARTICIPAR DO @festivalindigena, CONHECER MAIS DA CULTURA E DESCOBRIR TALENTOS DO NOSSO BRASIL! #festivalindigena

ESSE É UM POST DE UMA REDE SOCIAL USADA POR JOENIA WAPICHANA, A MULHER INDÍGENA QUE CONHECEMOS ANTERIORMENTE.

VISITAR E SEGUIR OS PERFIS DAS REDES SOCIAIS DE MULHERES QUE ADMIRAMOS É UMA MANEIRA DE APOIARMOS SUAS CAUSAS E LUTAS.

02/12/2024 20:01:28

Joenia utiliza suas redes sociais para divulgar pautas e ações em prol da causa indígena. Pergunte aos estudantes se utilizam redes sociais. Se sim, quais? Como eles as usam?

Converse com a turma sobre a segurança em redes sociais, bem como o uso responsável delas. Um material de consulta que pode ser indicado para os estudantes é: Redes sociais – curta com moderação, disponível em: https://bit.ly/3Uy2Z3R (acesso em: 25 abr. 2024).

Ressalte para os estudantes que na legenda estão marcados @minpovosindigenas, @mempoficial_ e @MINC. Informe que, em algumas redes sociais, quando colocamos o @, marcamos essa pessoa em nossa postagem; nesse caso, Joenia marcou o Ministério dos Povos Indígenas, o Ministério do Empreendedorismo e das MPEs e o Ministério da Cultura. Ao final, encontramos o #festivalindigena. As hashtags indicam o assunto da postagem na rede social e, dessa maneira, fica mais fácil para os usuários encontrar postagens que lhes interessem pesquisando por meio das hashtags

9. a) Há três mulheres e dois homens.

b) “Festival Brasil é terra indígena”.

c) Espera-se que os estudantes percebam que a intenção é usar acessórios que fazem parte da cultura dos povos aos quais elas pertencem. É importante ressaltar que elas pertencem a povos diferentes, já que no Brasil há mais de 240 povos indígenas. Portanto, a diversidade de línguas, modo de vida, cosmovisão, crenças etc. é enorme. Além de esses elementos fazerem parte da cultura, usá-los é um ato político, uma forma de essas mulheres serem reconhecidas como indígenas nos espaços de poder em que elas estão.

10. Uma roda de conversa é sempre um espaço de aprendizado coletivo muito significativo. Faça os combinados antecipadamente, como o tempo de fala, o gesto para pedir a palavra, o que fazer caso haja interrupções etc. O tema pode gerar polêmicas, por isso é importante que os estudantes pratiquem a escuta ativa e respeitem a opinião e argumentação uns dos outros. Sobre esse assunto, você pode encontrar um excelente material de estudo para mediar essa discussão no site do Instituto Socioambiental. Disponível em: https://bit.ly/3SXKYv8 (acesso em: 13 fev. 2024).

Há uma fala interessante para ler sobre esse tema do indígena Dinamam Tuxá que pode ser reproduzida para os estudantes:

CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE A FOTO POSTADA POR JOENIA:

A) QUANTAS MULHERES ESTÃO NO PALCO? QUANTOS HOMENS?

B) QUAL É O NOME DO FESTIVAL QUE ESTÁ SENDO DIVULGADO?

C) POR QUE VOCÊS ACHAM QUE ALGUMAS MULHERES INDÍGENAS ESTÃO USANDO ELEMENTOS QUE REMETEM AOS POVOS ORIGINÁRIOS E COM QUAL OBJETIVO?

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

ÍNDIO OU INDÍGENA?

VOCÊ JÁ DEVE TER OUVIDO ESSES DOIS TERMOS, MAS QUAL DELES DEVEMOS USAR? O CORRETO É USAR INDÍGENA, QUE SIGNIFICA “ORIGINÁRIO, AQUELE QUE É NATIVO DA TERRA”. O TERMO “ÍNDIO” FOI CRIADO PELOS COLONIZADORES PARA NOMEAR OS HABITANTES DESTE CONTINENTE E TRAZ CONSIGO UMA CARGA DE PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO, POR ISSO, O TERMO “ÍNDIO” É CONSIDERADO PEJORATIVO.

O QUE VOCÊ SABE SOBRE TERRAS INDÍGENAS E SUAS DEMARCAÇÕES? CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE ESSE ASSUNTO.

RESERVA DE TERRAS INDÍGENAS EM SANTARÉM, PARÁ, 2019. A PLACA DELIMITA O TERRITÓRIO INDÍGENA.

INDÍGENA DA ETNIA KUIKURO. PARQUE INDÍGENA DO XINGU, EM GAÚCHA DO NORTE, MATO GROSSO, 2023.

“[...] indígena é a própria terra. Para os povos indígenas, sem território demarcado, não há como haver a reprodução sociocultural, reprodução física. Quando brigamos, reivindicamos esse direito para garantia da nossa própria sobrevivência, da existência da diversidade de povos, de línguas, de crenças e tradições”, explica. NÓS. Por que a demarcação de terras é vital para os indígenas? Terra, [S. l.], 3 fev. 2023. Disponível em: https://bit.ly/4bKRUV0 Acesso em: 29 fev. 2024.

Após a leitura do quadro "Ampliando o conhecimento", incentive os estudantes a utilizar o termo “indígena” em sua fala e escrita. Destaque que pode demorar, mas, aos poucos, eles irão se acostumar a usar a denominação correta ao se comunicarem. Para ampliar essa discussão, você pode compartilhar com os estudantes materiais que abordam questões relacionadas às terras indígenas e suas demarcações, como a definição da Funai para a demarcação de terras indígenas, disponível em: https://bit.ly/3Uygkt2, além dos vídeos A questão indígena em 4 minutos, disponível em https://bit.ly/3JOqT6z, e Por que proteger as Terras Indígenas?, disponível em: https://bit.ly/3yd24Pa (acessos em: 26 abr. 2024).

E OS HOMENS?

NO DECORRER DESTE TEMA, CONVERSAMOS BASTANTE SOBRE AS MULHERES: FALAMOS UM POUCO DA HISTÓRIA DELAS, DE SUAS

CONQUISTAS, LUTAS E CAUSAS. MAS E OS HOMENS? QUAL É O PAPEL DELES NA DESCONSTRUÇÃO DO MACHISMO PARA VIVERMOS EM UMA SOCIEDADE MAIS JUSTA?

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

O QUE É MACHISMO?

THALESANTONIO/SHUTTERSTOCK.COM

MANIFESTANTES EM PROTESTO CONTRA O MACHISMO. SALVADOR, BAHIA, 2020.

MACHISMO É UM COMPORTAMENTO OU IDEIAS PRECONCEITUOSOS QUE SE BASEIAM NA CRENÇA DA SUPERIORIDADE MASCULINA. EM RAZÃO DESSA VISÃO, O GÊNERO MASCULINO É FAVORECIDO EM DETRIMENTO DO FEMININO. ESSA SITUAÇÃO GERA MUITOS PROBLEMAS, COMO A VIOLÊNCIA, O FEMINICÍDIO E AS DESIGUALDADES DE GÊNERO.

O MACHISMO TAMBÉM ATINGE OS HOMENS, NÃO DA MESMA

MANEIRA QUE AS MULHERES, OU SEJA, A SOCIEDADE ESPERA QUE OS HOMENS DESEMPENHEM UM PAPEL DE GÊNERO.

DISCUTA COM OS COLEGAS O PAPEL QUE A SOCIEDADE BRASILEIRA ESPERA QUE O HOMEM DESEMPENHE. ESSE PAPEL É DESAFIADOR? PODE SER MUDADO?

Leia o texto com os estudantes e proponha a discussão da atividade 11 em pequenos grupos. Determine um tempo para que cada grupo possa conversar sobre o assunto e, depois, reúna-os em uma grande roda para que todos possam contar o que foi discutido.

Provavelmente, a discussão deve ter contemplado o papel dos homens em nossa sociedade. Eles precisam ser viris, agressivos, poderosos, conquistadores e provedores, além de ter muito apetite sexual. Portanto, o papel que eles precisam cumprir é desafiador e, apesar de não sofrerem a opressão que as mulheres sofrem, também são desafiados diariamente a cumprir um papel que nem sempre querem e que pode lhes causar dor.

Caso considere interessante, pode ser feita outra discussão sobre o papel do homem em relação às violências cometidas contra as mulheres: Como os homens podem ajudar a reduzir esses índices? Qual é o lugar do homem na luta contra a violência de gênero?

02/12/2024 20:01:39

Essas são perguntas com algumas respostas; uma delas é a desestruturação da cultura de violência e do patriarcado em nossa sociedade. Questões relacionadas à masculinidade, diferentemente do feminismo, ainda são consideradas tabus sociais, mas, para que os homens também lutem contra a violência de gênero, precisamos trazer essas questões à tona.

Para entender melhor o machismo e o patriarcado, acesse o artigo "Machismo: você entende mesmo o que significa?", disponível em: https://bit. ly/3wxicdv (acesso em: 29 fev. 2024).

Após a leitura compartilhada do texto, converse com a turma sobre o podcast que vocês irão criar e a importância do trabalho coletivo. Destaque que cada estudante contribuirá com suas habilidades e que, dessa maneira, eles conseguirão criar um projeto coletivo e compartilhá-lo com a comunidade.

Esse é um bom momento para saber se os estudantes conhecem pessoas, como familiares e amigos, que possam somar esforços ajudando-os na criação do podcast

PODCAST DA TURMA

PARA FINALIZAR OS ESTUDOS DESSE TEMA, VOCÊ E OS COLEGAS CRIARÃO UM PODCAST DE ENTREVISTAS CONTANDO HISTÓRIAS DE MULHERES DA SUA COMUNIDADE. PODEM SER MULHERES DA ESCOLA, DA FAMÍLIA DE VOCÊS, DO MUNICÍPIO, ENTRE OUTROS. A IDEIA É DAR VOZ ÀS MULHERES QUE QUEIRAM COMPARTILHAR PARTE DE SUA HISTÓRIA. O PODCAST É UM PROJETO COLETIVO E, PARA PRODUZI-LO, DIFERENTES HABILIDADES SERÃO NECESSÁRIAS. PODE SER QUE HAJA NA TURMA PESSOAS QUE CONHEÇAM BEM AS TECNOLOGIAS, OUTRAS QUE SEJAM MUITO ORGANIZADAS E AINDA OUTRAS MAIS COMUNICATIVAS. ESSAS E OUTRAS HABILIDADES SERÃO

USADAS, E O IMPORTANTE É VOCÊS TRABALHAREM

EM GRUPO, APRENDEREM JUNTOS E DIVERTIREM-SE TAMBÉM!

PARA QUE REALIZEM UMA

BOA ENTREVISTA, VOCÊS PRECISAM DE UM BOM

PLANEJAMENTO E, NESTE CASO, UM APARELHO QUE POSSA GRAVAR A FALA DO ENTREVISTADO.

Solicite aos estudantes que trabalhem em duplas produtivas para pensarem em mulheres da comunidade que possam ser entrevistadas para o podcast. Auxilie-os na escrita e, depois, faça uma roda de conversa e peça às duplas que compartilhem seus registros. Anote no quadro o nome das mulheres e peça a cada um que o registre no espaço indicado. É importante verificar se é possível entrevistar as mulheres sugeridas por eles. A quantidade de mulheres que irão compor o podcast ficará a seu critério e dos estudantes, assim como se eles trabalharão em duplas ou trios.

02/12/2024 20:01:56

Auxilie os estudantes na organização dos grupos. Procure orientá-los de modo que, em cada grupo, pelo menos um integrante tenha aparelho celular e esteja mais familiarizado com tecnologia. Pesquise previamente aplicativos de gravação de voz que possam ser utilizados nos celulares. Normalmente, esses programas são bem fáceis e intuitivos. Circule pelos grupos ajudando-os caso surjam dificuldades na hora de eles usarem a tecnologia e dúvidas em relação à proposta. Incentive o trabalho colaborativo.

Ao final de todas as audições, reúna os estudantes e faça uma lista com as dicas de gravação. Essa lista será retomada quando forem realizar as entrevistas para o podcast Elabore a lista com base na experiência deles ao fazerem essa proposta e escreva-a no quadro para que todos possam registrá-la no livro.

Após a atividade realizada, aproveite a leitura e discussão desse assunto para comparar a comunicação escrita com a comunicação por áudio em aplicativos de mensagens instantâneas. Normalmente, usamos emojis, gifs e onomatopeias (rss, afe, argh etc.) para comunicar emoções quando usamos apenas texto. E como comunicamos emoções em nossos áudios?

APLICATIVO DE GRAVAÇÃO

NO NOSSO DIA A DIA, GRAVAMOS ÁUDIOS NOS APLICATIVOS DE MENSAGENS INSTANTÂNEAS.

ESSE RECURSO FACILITA A COMUNICAÇÃO E, ALÉM DE TRANSMITIR AS FALAS, REVELA A EMOÇÃO POR MEIO DO TOM DA NOSSA VOZ. VOCÊ SABE QUE RECURSOS SÃO ESSES?

• REÚNA-SE COM UM GRUPO DE TRÊS OU QUATRO COLEGAS, EM QUE PELO MENOS UM DE VOCÊS TENHA UM CELULAR NO QUAL SEJA POSSÍVEL BAIXAR UM APLICATIVO DE GRAVAÇÃO DE VOZ.

O PROFESSOR PODERÁ AJUDÁ-LOS A FAZER O DOWNLOAD E INICIAR O USO DO APLICATIVO.

FAÇA UM TESTE E GRAVE UM ÁUDIO CONTANDO A HISTÓRIA DE UMA MULHER QUE VOCÊ ADMIRA. PODE SER DE ALGUMA QUE CONHECEU NESTE LIVRO OU OUTRA. QUANDO FINALIZAR A GRAVAÇÃO, NOMEIE E SALVE O ARQUIVO PARA USAR DEPOIS.

OUÇAM O PRÓPRIO ÁUDIO, REPRODUZA-O PARA OS COLEGAS E ESCUTE TAMBÉM O ÁUDIO DOS OUTROS GRUPOS. TROQUEM DICAS RELACIONADAS ÀS

EXPERIÊNCIAS DE VOCÊS PARA UTILIZÁ-LAS NAS GRAVAÇÕES DAS ENTREVISTAS. ESSAS DICAS PODEM

ESTAR RELACIONADAS AO USO DOS APARELHOS, AO TOM DE VOZ, À RAPIDEZ DA FALA ETC.

02/12/2024 20:01:58

Converse com os estudantes sobre as entrevistas que acontecem em áudio e em vídeo. Pergunte-lhes quem faz as entrevistas e como elas são conduzidas. Destaque que, no vídeo, podemos ver a expressão dos entrevistados e do entrevistador e que, no caso do programa de rádio e do podcast, essas expressões são percebidas pelo tom e nuances da voz. Os podcasts assemelham-se mais às entrevistas realizadas nas estações de rádio.

Entregue um termo de autorização de uso de áudio para que os estudantes levem e a entrevistada assine, autorizando o uso do áudio dela para a criação do podcast educativo. Escolha com os estudantes uma data-limite para a entrega das entrevistas, a fim de que possam montar o podcast

Esse momento de preparação da entrevista é muito importante, pois o entrevistador precisa elaborar as questões com base na vida do entrevistado e no que ele gostaria de aprofundar. Reserve um tempo para essa discussão sobre o roteiro da entrevista e, depois que ele estiver pronto, solicite aos estudantes que estudem as perguntas para que, no momento da entrevista, possam estar atentos às respostas da entrevistada, e não preocupados com o que irão perguntar. Explique que, no momento da entrevista, outras questões podem surgir como consequência da escuta atenta deles sobre a vida da entrevistada.

PLANEJAMENTO

• RETOMEM OS GRUPOS CRIADOS ANTERIORMENTE E DECIDAM QUEM VOCÊS IRÃO ENTREVISTAR E QUEM SERÃO OS ENTREVISTADORES.

• ENTREM EM CONTATO COM AS PESSOAS ESCOLHIDAS E PERGUNTEM SE ELAS DESEJAM SER ENTREVISTADAS.

ESCREVA O NOME DA PESSOA QUE ACEITAR E DOS ESTUDANTES ESCOLHIDOS COMO ENTREVISTADOR.

• ENTREVISTADA:

• ENTREVISTADOR:

ROTEIRO DE ENTREVISTA

• AINDA EM GRUPO, ESCOLHAM ALGUMAS PERGUNTAS QUE VOCÊS JULGAM IMPORTANTES PARA ESSA ENTREVISTA. ESSAS PERGUNTAS SÃO CHAMADAS DE “ROTEIRO DE ENTREVISTA” E OS AJUDARÃO A OBTER AS INFORMAÇÕES QUE DESEJAM. GRAVEM AS PERGUNTAS EM UM APLICATIVO DE VOZ OU ANOTEM EM UMA FOLHA À PARTE.

• COMPARTILHEM AS PERGUNTAS QUE ESCOLHERAM COM OS OUTROS GRUPOS E PEÇA A OPINIÃO DELES. COMPLETEM O ROTEIRO SE NECESSÁRIO.

• COMBINEM QUANDO A ENTREVISTA PODERÁ SER REALIZADA: ANOTEM POSSÍVEIS DATAS E HORÁRIOS PARA O GRUPO E VERIFIQUEM A DISPONIBILIDADE DA ENTREVISTADA.

NOSSA ENTREVISTA

DATA:

HORÁRIO: LOCAL: 68

• AGORA, DECIDAM SE HÁ PARTES QUE PRECISAM SER CORTADAS OU EMENDADAS. AO FINAL, ENCAMINHEM O MATERIAL PARA O PROFESSOR, QUE DARÁ SUGESTÕES DE MELHORIA.

Proponha aos estudantes que tomem as decisões em grupo e que as tarefas elencadas pela turma sejam divididas para serem cumpridas em pequenos grupos.

Há diversos tutoriais explicando como criar e disponibilizar episódios em plataformas de podcasts. Oriente os estudantes para que possam pesquisar e seguir o passo a passo sempre com seu apoio.

Antes de os estudantes editarem o áudio, oriente-os para que façam uma cópia do arquivo, a fim de que, em caso de necessidade, tenham um backup

Há diversos aplicativos de edição de áudio para download gratuito em celulares e computadores. Escolha um deles, oriente-os no uso e, caso considere interessante, apresente um tutorial em vídeo para que eles assistam antes de começarem a edição.

Oriente os estudantes que não estiverem produzindo o podcast para se organizarem, a fim de divulgar o projeto da turma. Há diversas sugestões no livro e outras podem surgir, então incentive-os a usar a criatividade! Compartilhar o podcast com a comunidade e/ou familiares é uma etapa bastante importante de todo o processo, pois é uma forma de partilhar com as pessoas a vida e luta de mulheres da comunidade, bem como o trabalho e a aprendizagem dos estudantes.

DIVULGANDO O PODCAST

ENQUANTO UMA PARTE DO GRUPO ESTIVER TERMINANDO A CRIAÇÃO DO PODCAST, A OUTRA CUIDARÁ DA DIVULGAÇÃO. QUANTO MAIS PESSOAS SOUBEREM DO PODCAST, MAIS PESSOAS CONHECERÃO E VALORIZARÃO AS MULHERES DA SUA COMUNIDADE.

A DIVULGAÇÃO PODE ACONTECER DE DIFERENTES

MANEIRAS DENTRO DA COMUNIDADE ESCOLAR E FORA DELA. SUGESTÕES:

• ELABOREM CARTAZES SOBRE O PODCAST E CONTENDO O TEMA E COMO ACESSÁ-LO. DEPOIS, ESPALHEM-NOS PELA ESCOLA, COM A PERMISSÃO DA DIRETORIA.

• FALEM SOBRE O PROJETO DO PODCAST PARA OS COLEGAS DAS OUTRAS TURMAS E CONVIDEM-NOS PARA ESCUTÁ-LOS.

• DIVULGUEM O PODCAST VIA APLICATIVOS DE MENSAGENS INSTANTÂNEAS PARA AS PESSOAS QUE CONHECEM E A FAMÍLIA. VOCÊS PODEM CRIAR UMA IMAGEM COM AS INFORMAÇÕES EM ALGUM APLICATIVO OU COLOCÁ-LAS NO RETÂNGULO A SEGUIR, FOTOGRAFÁ-LO E ENVIÁ-LO!

• CASO QUEIRAM, PODEM ORGANIZAR O LANÇAMENTO DO PODCAST CONVIDANDO FAMILIARES, CONHECIDOS E A COMUNIDADE ESCOLAR. BOA DIVULGAÇÃO!

70

UNIV_EJA_CD_LE_C2_P5_D1.indd 70 02/12/2024 20:02:09

02/12/2024 20:02:21

Chegou o momento da autoavaliação. Comente com os estudantes que o objetivo é fazer com que eles pensem em todo o processo vivido no decorrer deste tema e no que aprenderam. Destaque a importância de pensarem em si mesmos, no quanto avançaram e participaram do que foi proposto e nos desafios que venceram.

Leia cada rubrica de avaliação e solicite que assinalem a que acharem mais adequada. Ao final, converse com cada estudante e dê uma devolutiva sobre o processo e a aprendizagem dele.

Leia com os estudantes o título do tema – “Olha que coisa mais linda!” – e questione o que eles acham que vocês irão trabalhar nesta unidade temática. Ouça as expectativas e depois leia o quadro "Neste tema, você irá".

Em seguida, peça que observem a fotografia de abertura e pergunte como são as mulheres que estão representadas. A que raça elas pertencem? Como é o corpo delas? A foto representa a diversidade que há entre as mulheres?

Para discutir o pertencimento racial, sugerimos a classificação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em que a pessoa declara-se preta, parda, branca, amarela ou indígena.

Para entender melhor as categorias de raça e cor do IBGE, leia o texto “Que categorias o Censo IBGE utiliza para raça e cor?”, publicado no site do Tribunal de Justiça do Distrito Federal e dos Territórios, disponível em: https:// bit.ly/4cZB4m1 (acesso em: 18 abr. 2024).

OLHA QUE COISA MAIS LINDA!

MODELOS DESFILAM NA

PASSARELA DURANTE O AFTERPLAY AUSTRALIAN FASHION WEEK. SYDNEY, AUSTRÁLIA, 2023.

Essas perguntas remetem às experiências dos estudantes e visam levantar os conhecimentos prévios deles. Atente às dores pessoais que podem estar associadas a esse tema, que é sensível e, muitas vezes, está relacionado a preconceitos e bullying. Acolha os relatos dos estudantes empaticamente e faça a mediação do diálogo de modo a orientá-los caso haja situações de bullying entre eles.

1. Proponha aos estudantes que organizem um círculo com as carteiras ou dirijam-se a outro espaço agradável da escola para conversarem. Organize as falas procurando garantir que todos que queiram participar possam fazê-lo. Nesses momentos, é importante fazer um combinado prévio estipulando o tempo máximo de fala de cada um, para garantir que a atividade seja dinâmica e assegurar a todos tempo suficiente para se expressarem. Espera-se que os estudantes, após refletirem individualmente e confrontarem suas constatações com as dos colegas, reconheçam que a maioria compartilha o imaginário do padrão de beleza que perpassa nossa cultura por meio das relações de dominação estabelecidas pela cultura eurocêntrica, para a qual o belo está associado ao fenótipo do europeu branco, alto, loiro e de olhos claros, ou seja, um padrão físico baseado no ideal de beleza da cultura greco-romana antiga. É possível que as mulheres relacionem a beleza feminina mais ao corpo magro do que os homens, devido à influência do mundo da moda. Os homens, por sua vez, podem associar a beleza masculina mais à estatura alta e aos músculos definidos do que as mulheres. Tom de pele, cor de olhos, características de cabelo (liso, claro) e nariz afilado são características que, possivelmente, irão se destacar por causa da influência dos padrões de beleza que circulam nas diversas mídias.

PADRÕES SOCIAIS DE SUCESSO E BELEZA

PADRÕES ESTÉTICOS DE BELEZA

COMO VOCÊ DESCREVERIA UMA PESSOA BONITA?

PENSE NA ALTURA, NA COR E NO TIPO DO CABELO, NA COR DE PELE, NO FORMATO DOS OLHOS E DO NARIZ, NA FORMA FÍSICA ETC.

CONTE PARA OS COLEGAS SUA DESCRIÇÃO DE PESSOA BONITA E ESCUTE A DESCRIÇÃO DELES. QUAIS SÃO AS SEMELHANÇAS E AS DIFERENÇAS ENTRE AS DESCRIÇÕES DE VOCÊS?

VOCÊ JÁ ESCUTOU MÚSICA NA INTERNET?

LÁ, HÁ DIVERSOS SITES E RÁDIOS QUE OFERECEM GRATUITAMENTE MÚSICAS DE DIFERENTES GÊNEROS E ÉPOCAS.

TALVEZ VOCÊ JÁ TENHA ESCUTADO A MÚSICA “GAROTA DE IPANEMA”. SE POSSÍVEL, ACESSE UM SITE DE MÚSICA PARA OUVI-LA.

ELA FOI COMPOSTA EM 1962 POR TOM JOBIM E VINÍCIUS DE MORAES DURANTE UM MOVIMENTO DA MÚSICA POPULAR BRASILEIRA CONHECIDO COMO “BOSSA NOVA”. A CANÇÃO FOI INSPIRADA

EM UMA GAROTA DE 17 ANOS QUE MORAVA NO BAIRRO DE IPANEMA, NO RIO DE JANEIRO. NA ÉPOCA EM QUE A MÚSICA FOI CRIADA, ELA COSTUMAVA CAMINHAR PELA PRAIA E PASSAR DIARIAMENTE PELO LOCAL EM QUE OS MÚSICOS FICAVAM. ESSA GAROTA ERA A MODELO BRASILEIRA HELÔ PINHEIRO.

2

COMPARE A FOTOGRAFIA DE HELÔ COM A DESCRIÇÃO DE BELEZA FEMININA QUE VOCÊ FEZ. HÁ SEMELHANÇAS? SE SIM, QUAIS?

Se possível, reproduza a canção “Garota de Ipanema” em sala de aula enquanto projeta a letra da música no quadro, para que os estudantes possam acompanhá-la. Por ser bastante conhecida, essa música pode ser facilmente encontrada em um site de busca.

2. Oriente os estudantes na reflexão sobre o padrão físico de Helô Pinheiro à época em que a música foi lançada e aos padrões evidenciados por eles ao imaginar uma mulher bonita. Questione-os e instigue-os a refletir sobre o motivo de compartilharmos um imaginário quase único de pessoa bonita.

HELÔ PINHEIRO, DÉCADA DE 1960.

3. Ajude os estudantes a observar as características predominantes entre os modelos que desfilam na passarela. Para isso, faça algumas perguntas:

Como são os corpos das modelos: magros, gordos?

• Como é a estatura das pessoas que estão nesses desfiles?

• A que raça as modelos pertencem?

• Qual é o tipo de cabelo delas?

Provavelmente, os estudantes perceberão que a maior parte dos modelos é branca, alta e magra e tem cabelo liso. Há modelos negros, mas ainda são minoria.

LUZ NA PASSARELA!

DE ACORDO COM O DICIONÁRIO AULETE , BELEZA

[...] É A QUALIDADE DO QUE É BELO, DO QUE É AGRADÁVEL AOS SENTIDOS.

AULETE, FRANCISCO CALDAS. BELEZA. IN: DICIONÁRIO AULETE. [s. L.]: IDICIONÁRIO AULETE, C. 2023. DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/3wLB4oW. ACESSO EM: 6 MAR. 2024.

MAS QUANDO O ASSUNTO É A BELEZA DO SER HUMANO, DO

QUE ESTAMOS FALANDO?

3

OS DESFILES DE MODA TÊM PADRÕES DE BELEZA DETERMINADOS.

MODELOS EM POSE NO DESFILE HENNE, EM SYDNEY, AUSTRÁLIA,

NAS FOTOGRAFIAS ANTERIORES, VOCÊ

ENCONTROU ALGUM PADRÃO NO QUE OS DESFILES APRESENTAM COMO BELO?

PADRÃO: AQUILO QUE SERVE DE BASE OU NORMA PARA AVALIAÇÃO; MEDIDA.

DESFILE DA SEMANA DE MODA MERCEDES-BENZ, EM MOSCOU, RUSSIA, 2022.

2023.

DESFILE DA SÃO PAULO FASHION WEEK, NA CIDADE DE SÃO PAULO, 2018.

DESFILE DA SEMANA DE MODA EM MILÃO, NA ITÁLIA, 2023.

PLURALIDADE ÉTNICA E PADRÕES

ESTÉTICOS

CONCORRENTE A MISS RECEBE PREMIAÇÃO, EM UDONTHANI, TAILÂNDIA, 2019.

MUITOS CONCURSOS DE BELEZA E DESFILES DE MODA MOSTRAM UM PADRÃO DE BELEZA ASSOCIADO AO CORPO MAGRO, ALTO E BRANCO E AO CABELO LISO, MUITAS VEZES LOIRO, COMO SE ELE FOSSE NATURAL. COM O TEMPO, INTERNALIZAMOS ESSE PADRÃO.

EM UM PAÍS PLURAL COMO O BRASIL, FAZ SENTIDO HAVER UM PADRÃO ÚNICO DE BELEZA CIRCULANDO NAS PASSARELAS OU NAS MÍDIAS? 4

INTERNALIZAR: FAZER COM QUE ALGUÉM ABSORVA ALGUMA IDEIA.

PLURAL: DIVERSIFICADO.

02/12/2024 20:40:47

Destaque que atualmente já encontramos muitos modelos negros e indígenas, no entanto, a maioria deles ainda é branca e, mesmo entre os modelos não brancos, prevalecem os padrões corporais já discutidos nas páginas anteriores. Estamos vendo também um movimento de mudança que busca incorporar modelos gordas, com deficiências físicas e outras características. Você pode salientar que em 2024, pela primeira vez, uma mulher mais velha foi eleita miss na Argentina, embora ainda atendendo ao padrão de pessoa branca, magra e com procedimentos estéticos para não aparentar a velhice. Você pode pesquisar com os estudantes as fotos de Alejandra Marisa Rodríguez, para que eles possam conhecê-la ou relembrá-la.

4. O Brasil é um país que contém uma enorme diversidade. Conforme o Censo 2022, 45,3% da população brasileira declarou-se parda; 43,5% da população, branca; e 10,2% da população, preta, além de amarelos e indígenas. Destaque que, além da questão da raça, temos corpos variados no Brasil, a maior parte da população não é alta e magra. Questione: Como é a maior parte das pessoas que os estudantes conhecem? Elas correspondem a esse padrão? E as que vemos representadas nas mídias?

Para subsidiar a discussão, você pode consultar os artigos “Maioria das brasileiras não tem o chamado corpo ‘violão’, diz pesquisa”, disponível em: https://bit.ly/4e0m4oD; “Censo 2022: pela primeira vez, desde 1991, a maior parte da população do Brasil se declara parda”, disponível em: https:// bit.ly/4atwOsk; “Cabelos: só no Brasil existem 6 diferentes tipos de cabelos frisados”, disponível em: https://bit.ly/3yjeTHt; e “Não é só pelo cabelo”, disponível em: https://bit. ly/4dNW0Ni, (acessos em: 16 maio 2024) .

Podcast Os adolescentes e os transtornos alimentares

Neste episódio do podcast, conversamos com a psicóloga Andressa Pontinha sobre os transtornos alimentares mais comuns entre adolescentes, como anorexia, bulimia e compulsão alimentar. O podcast também discute a gordofobia e seu impacto negativo na autoestima dos jovens.

É possível que entre os estudantes, principalmente entre as mulheres, haja alguém que esteja sofrendo ou tenha sofrido com algum transtorno alimentar. Entre os adolescentes, é possível que o corpo magro ou o corpo gordo seja alvo de bullying dos colegas que associam magreza a transtornos alimentares. Caso isso ocorra, é importante mediar o diálogo fazendo-os refletir que magreza e sobrepeso nem sempre estão associados a transtornos alimentares, como compulsão ou anorexia e bulimia.

Caso você identifique que, entre os estudantes, há alguém que tenha algum transtorno alimentar, converse com ele ou ela em particular e oriente-o(a) para que procure ajuda médica ou psicológica, mas nunca faça esse tipo de observação e orientação em público, para não constrangê-lo(a).

O texto a seguir traz dados relevantes que podem ser destacados na discussão com os estudantes.

PADRÕES DA MODA E DISCRIMINAÇÕES

HÁ DÉCADAS ENCONTRAMOS NA MÍDIA CASOS DE MODELOS QUE DESENVOLVEM TRANSTORNOS ALIMENTARES PARA ATENDER A UM PADRÃO EXTREMO DE MAGREZA.

ANOREXIA

TRANSTORNO ALIMENTAR

BULIMIA

A QUESTÃO DOS TRANSTORNOS

ALIMENTARES APARECE EM DIFERENTES MÍDIAS. NO FILME O DIABO VESTE PRADA, HÁ UMA CENA EM QUE A PERSONAGEM EMILY, SECRETÁRIA DE MIRANDA PRIESTLY, QUE JÁ É MAGRA, PASSA MAL E FICA DOENTE APÓS FAZER DIETA PARA EMAGRECER E COMPARECER A UM DESFILE DE MODA COM UM VESTIDO DE MANEQUIM 36.

CENA DO FILME O DIABO VESTE PRADA, DE 2006. EM PRIMEIRO PLANO, A PERSONAGEM EMILY.

O padrão de beleza corporal sobre o corpo feminino mediante o IMC

Analisando as imagens apresentadas, (88,4%) dos sujeitos apontaram como mais belo o corpo equivalente à classificação magro no IMC. Em contrapartida, o corpo identificado como obeso foi taxado como menos belo por (89,9%) dos sujeitos. [...]

No quesito autopercepção e nível de satisfação pessoal com a própria imagem corporal, (71,8%) dos homens estão satisfeitos; (15,4%) nem satisfeitos, nem insatisfeitos; (12,8%) estão insatisfeitos. Entre as mulheres, os índices são de (51,1%); (27,6%) e (21,3%), respectivamente.

FREITAS, M. S. M. et al. O padrão de beleza corporal sobre o corpo feminino mediante o IMC. Rev. Bras. Educ. Fís. Esporte, São Paulo, v. 24, n. 3, p. 389-404, jul. set. 2010. Disponível em: https://bit.ly/3TdeywQ. Acesso em: 6 mar. 2024.

MAS NÃO É APENAS EM CONCURSOS DE BELEZA E NAS PASSARELAS QUE IMPERA ESSA NOÇÃO DE QUE UM CORPO BELO É UM CORPO MAGRO.

UMA PESQUISA REALIZADA EM 2010 COM 151 ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO CONSTATOU QUE OS ESTUDANTES COMPARTILHAVAM O MESMO IMAGINÁRIO SOBRE PADRÕES DE BELEZA E RELACIONAVAM O BELO AO PESO CORPORAL.

SABEMOS QUE O SOBREPESO PODE TRAZER RISCOS PARA A SAÚDE, MAS NEM SEMPRE SER GORDO É SINAL DE DOENÇA.

FAÇA UMA PESQUISA COM A TURMA E RESPONDA:

A) QUEM CONSIDERA O CORPO MAGRO MAIS BELO?

B) QUEM NÃO CONCORDA COM ESSA OPINIÃO? POR QUÊ?

C) DE ACORDO COM UMA PESQUISA REALIZADA ENTRE OS ESTUDANTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO EM 2010, A MAIORIA DOS ENTREVISTADOS (88,4%) CONSIDERA QUE O CORPO CLASSIFICADO COMO MAGRO PELO ÍNDICE DE MASSA CORPORAL (IMC) É O MAIS BELO. COMPARE ESSE

RESULTADO COM O LEVANTAMENTO FEITO NA TURMA E RESPONDA: FOI SEMELHANTE OU DIFERENTE?

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

ÍNDICE DE MASSA CORPORAL (IMC) O IMC É UMA FÓRMULA QUE UTILIZA O PESO E A ALTURA DE ALGUÉM PARA VERIFICAR SE ESSE INDIVÍDUO SE ENCONTRA EM SEU PESO IDEAL – OU SEJA, SAUDÁVEL. [...] NO ENTANTO, VALE A PENA RESSALTAR QUE O IMC NÃO É A ÚNICA TÉCNICA VÁLIDA PARA AVALIAR SE ALGUÉM ESTÁ OU NÃO ACIMA DO PESO.

HOSPITAL ISRAELITA ALBERT EINSTEIN. SAIBA COMO CALCULAR O SEU IMC! VIDA SAUDÁVEL: O BLOG DO EINSTEIN. SÃO PAULO, 31 MAIO 2023. DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/4ibzNef. ACESSO EM: 1 DEZ. 2024.

5. Organize a pesquisa. Peça a cada estudante que compartilhe a autopercepção do próprio corpo. Caso algum deles não queira participar, respeite, pois nem sempre conversar sobre o próprio corpo é algo tranquilo para algumas pessoas.

Oriente-os para que preencham a tabela durante a pesquisa e, ao final, peça que façam a contagem e respondam as questões. Destaque que essa pesquisa será utilizada na produção final do tema. É possível que as mulheres da turma demonstrem mais insatisfação em relação ao próprio corpo, devido às cobranças sociais que lhes são impostas no decorrer da vida.

Para subsidiar a discussão, você pode ler e compartilhar o artigo “Pesquisa mostra que autoestima é elevada entre os homens, mas não entre as mulheres”, disponível em: https://bit.ly/3WIrBd7 (acesso em: 17 maio 2024).

03/12/2024 16:29:06

Faça a leitura compartilhada do texto sobre gordofobia e, caso julgue necessário, amplie a discussão usando como apoio o vídeo Gordofobia: como lidar com o preconceito e com a obesidade, produzido pela TV Senado e disponível em: https://bit.ly/4asNmAV, e a reportagem “Gordofobia na tela: um reflexo da sociedade”, da revista Ciência Hoje, disponível em: https://bit.ly/3UR57El (acessos em: 17 maio 2024).

É muito importante refletir sobre o sobrepeso e a gordofobia com os estudantes e abordar toda a complexidade desse assunto. Se, por um lado, ser gordo nem sempre é sinal de falta de saúde, por outro, há distúrbios, como o hipotireoidismo, que podem dificultar o emagrecimento. Quando o sobrepeso está relacionado à compulsão alimentar, as pessoas, muitas vezes, recorrem à cirurgia bariátrica como solução, mas fazem isso sem o devido acompanhamento psicológico para superar as causas da compulsão, motivo pelo qual voltam a engordar e ainda sofrem com os efeitos colaterais dessa cirurgia.

Seja qual for a situação dos estudantes, é importante que eles reflitam sobre a importância do autocuidado, mas, sobretudo, do respeito à pessoa com sobrepeso, que pode já estar enfrentando outros dilemas somados à gordofobia, o que contribui para levá-la, por exemplo, à depressão.

Antes de iniciar a leitura sobre racismo, levante os conhecimentos prévios dos estudantes e antecipe a discussão sobre este tema questionando do que tratará o texto e o que ele explicará. Durante a leitura, faça perguntas sobre as palavras que eles possam desconhecer e incentive-os a localizar informações específicas solicitadas por você. Após a leitura, verifique se o texto tratou realmente do que eles haviam suposto.

EXCESSO: QUE

PASSA DA MEDIDA CONSIDERADA PADRÃO DE NORMALIDADE.

OBESO: QUE SOFRE DE OBESIDADE, QUE TEM GORDURA EM EXCESSO.

PERPETUAR: CONTINUAR POR TEMPO INDETERMINADO.

GORDOFOBIA

A DISCRIMINAÇÃO CONTRA PESSOAS

CONSIDERADAS COM EXCESSO DE PESO É CHAMADA DE GORDOFOBIA . ESSE TIPO DE DISCRIMINAÇÃO AFETA A QUALIDADE DE VIDA DAS PESSOAS OBESAS , QUE MUITAS VEZES SÃO EXCLUÍDAS SOCIALMENTE.

ATUALMENTE HÁ LEIS QUE GARANTEM DIREITOS

RACISMO

DIVERSOS ÀS PESSOAS OBESAS, COMO ASSENTOS ESPECIAIS NO TRANSPORTE PÚBLICO. METRÔ DE SÃO PAULO, 2012.

A GORDOFOBIA

ESTÁ DIRETAMENTE

RELACIONADA A PADRÕES DE BELEZA. FRASES

COMO “VOCÊ É BONITA DE ROSTO!” OU “VOCÊ

NÃO ESTÁ GORDA, ESTÁ

FOFINHA!” PERPETUAM

ESSE PRECONCEITO, QUE, COMO TAL, DEVE SER COMBATIDO.

QUANDO VOCÊ PENSA EM NOVELAS OU FILMES, DE QUAL PROTAGONISTA NEGRO SE LEMBRA? QUE PAPEL ELE REPRESENTAVA NO ENREDO DESSA HISTÓRIA?

ATÉ A PRIMEIRA DÉCADA DOS ANOS 2000, ATORES NEGROS DE TV REPRESENTAVAM MAJORITARIAMENTE ESCRAVIZADOS OU EMPREGADOS DOMÉSTICOS. OS NEGROS RARAMENTE ERAM PROTAGONISTAS DE NOVELAS OU FILMES.

AOS POUCOS, A MILITÂNCIA DOS MOVIMENTOS NEGROS TEM QUESTIONADO E CONSEGUIDO MUDAR ESSA FORMA DE RACISMO.

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

O QUE É RACISMO?

O RACISMO É UM SISTEMA DE OPRESSÃO

SOCIAL QUE DEFINE AS PESSOAS BRANCAS

COMO SUPERIORES E ESTABELECE PRIVILÉGIOS POLÍTICOS, ECONÔMICOS, SOCIAIS E SIMBÓLICOS

PARA ELAS EM DETRIMENTO DAS DEMAIS, SOBRETUDO EM RELAÇÃO AOS NEGROS.

POR ESSA RAZÃO, RACISMO É SEMPRE UMA DISCRIMINAÇÃO DOS BRANCOS CONTRA OS NEGROS, NUNCA O CONTRÁRIO.

NO BRASIL, OS ATORES LÁZARO RAMOS E TAÍS ARAÚJO SÃO EXEMPLOS DE REPRESENTATIVIDADE ARTÍSTICA

NEGRA AO ATUAREM COMO PROTAGONISTAS EM NOVELAS E FILMES.

DE MANEIRA SIMILAR, NOS ESTADOS UNIDOS, BEYONCÉ E JAY-Z

SE DESTACAM NO CENÁRIO MUSICAL.

BEYONCÉ FREQUENTEMENTE

CELEBRA A CULTURA NEGRA EM SUAS LETRAS E NO PALCO, ENQUANTO O RAPPER JAY-Z

PROMOVE O ATIVISMO E A CONSCIÊNCIA NEGRA EM SUAS CANÇÕES.

MILITÂNCIA: PRÁTICA DA PESSOA QUE DEFENDE UMA CAUSA, QUE AGE PARA TRANSFORMAR A SOCIEDADE.

Caso queira ampliar e aprofundar o tema, sugerimos que assista com os estudantes ao vídeo O que é racismo estrutural?, disponível em: https://bit. ly/3WOB16N (acesso em: 17 maio 2024).

Depois da leitura do texto, promova uma discussão em sala de aula perguntando aos estudantes se já sofreram racismo ou já presenciaram algum ato racista. Destaque que hoje no Brasil temos leis que protegem as pessoas que são vítimas de racismo, como a lei no 7.716, de 5 de janeiro de 1989.

BEYONCÉ E JAY-Z NA ESTREIA DO FILME O REI LEÃO. LONDRES, INGLATERRA, 2019.

02/12/2024 20:40:54

A Lei 7.716/89, conhecida como Lei do Racismo, pune todo tipo de discriminação ou preconceito, seja de origem, raça, sexo, cor, idade. Em seu artigo 3o, a lei prevê como conduta ilícita o ato de impedir ou dificultar que alguém tenha acesso a cargo público ou seja promovido, tendo como motivação o preconceito ou discriminação. Por exemplo, não deixar que uma pessoa assuma determinado cargo por conta de raça ou gênero. A pena prevista é de 2 a 5 anos de reclusão.

LEI do Racismo. Tribunal de Justiça do Distrito Federal e dos Territórios, Brasília, DF, 2021. Disponível em: https://bit. ly/3WOXxMN. Acesso em: 20 maio 2024.

Outro tema importante que pode ser discutido é a branquitude e o racismo reverso. Para subsidiar essa conversa, sugerimos o vídeo “O mimimi do racismo reverso”, disponível em: https://bit.ly/4bBbJ0e (acesso em: 17 maio 2024).

Outras leituras interessantes para aprofundar seus conhecimentos são os artigos “Racismo: como essa prática é estruturada no Brasil”, disponível em: https://bit.ly/4dJe5Mh, e "Desigualdade racial na educação brasileira: um Guia completo para entender e combater essa realidade", disponível em https://bit.ly/3QOXsVG (acessos em: 17 maio 2024), além do livro Racismo estrutural, de Silvio Almeida (São Paulo: Pólen, 2019).

6. Entre outros, os estudantes podem mencionar os filmes da lista a seguir. Caso não os mencionem, é importante trazer sinopses desses filmes para ampliar o repertório deles a respeito de filmes que fogem da representação do negro com base no estereótipo do escravizado, do pobre em profissões subalternas ou até mesmo do padrão único do negro que conseguiu sucesso como esportista.

• Quase deuses (2004)

• Mãos talentosas (2009)

• Histórias cruzadas (2012)

• Selma – uma luta pela igualdade (2015)

• Um homem entre gigantes (2015)

• Straight outta compton: a história do N.W.A (2015)

• Vitórias de uma vida (2016)

• Estrelas além do tempo (2016)

• Pantera negra (2018)

• Do que os homens gostam (2019)

• O menino que descobriu o vento (2019)

• Luta por justiça (2020)

• A fotografia (2020)

• Notas de rebeldia (2020)

• Felicidade por um fio (2021)

• King Richard (2022)

A REPRESENTATIVIDADE É IMPORTANTE, POIS A PESSOA NEGRA, AO VER PESSOAS SEMELHANTES A ELA COMO

PROTAGONISTAS, PODE SE IMAGINAR OCUPANDO POSTOS E PROFISSÕES VARIADOS E TRAÇAR PARA SI NOVAS TRAJETÓRIAS.

RELEMBRE FILMES AOS QUAIS VOCÊ JÁ ASSISTIU OU PESQUISE FILMES QUE ROMPEM COM O ESTEREÓTIPO DO ATOR NEGRO REPRESENTANDO UM ESCRAVIZADO.

A) ESCREVA O NOME DOS FILMES MAIS CITADOS PELA TURMA.

1o LUGAR:

2o LUGAR:

3o LUGAR:

B) AGORA QUE SABEMOS OS FILMES MAIS ASSISTIDOS PELA TURMA, QUE TAL VOCÊS ASSISTIREM A UM DOS

MENOS CITADOS?

ESCOLHAM UM DESSES FILMES PARA VOCÊS

ASSISTIREM JUNTOS. VERIFIQUEM A DISPONIBILIDADE, PREPAREM A PIPOCA E BOM FILME!

C) QUAL É SUA OPINIÃO SOBRE O FILME?

GOSTEI.

NÃO GOSTEI.

ACHEI RAZOÁVEL.

D) EM SALA DE AULA, CONVERSEM SOBRE O FILME:

• DO QUE A TURMA MAIS GOSTOU NO FILME?

• QUAIS SENTIMENTOS OU REFLEXÕES

SURGIRAM AO ASSISTI-LO?

• COMO VOCÊS RESUMIRIAM A HISTÓRIA DO FILME?

• COMO O PROTAGONISTA É RETRATADO?

• O PROTAGONISTA ENFRENTA ALGUMA

SITUAÇÃO DE PRECONCEITO OU RACISMO?

VOCÊ JÁ ESCUTOU MÚSICAS QUE DENUNCIAM OU COMBATEM O RACISMO? EM GRUPO, PESQUISEM A LETRA DE UMA MÚSICA QUE

CONTENHA ESSE TIPO DE MENSAGEM. DEPOIS, MOSTREM A CANÇÃO EM SALA DE AULA E, JUNTOS, REFLITAM SOBRE A MENSAGEM QUE ELA TRANSMITE.

GUARDEM O RESULTADO DESSA PESQUISA, POIS O USAREMOS NA ATIVIDADE FINAL DESTE TEMA.

AOS POUCOS, AS DISCUSSÕES E OS MOVIMENTOS SOCIAIS TÊM

COLOCADO EM XEQUE O ESTEREÓTIPO DE PADRÃO ÚNICO DE BELEZA, FAZENDO COM QUE CADA VEZ MAIS AS PESSOAS POSSAM SE SENTIR REPRESENTADAS.

História e representatividade

Desde o primeiro filme da franquia, lançado em 2018, é comum relacionar a ficção com a realidade. O professor Sérgio Luis do Nascimento, do curso de Filosofia da PUCPR, comenta que durante todo o filme existem conexões com a cultura, a língua, a vestimenta e os ritos dos povos africanos, representando a estética negra positiva, potente e forte.

Em uma das primeiras cenas do filme Pantera Negra 1, aparece a cidade de Oakland (EUA) e, de acordo com a Revista Galileu, a escolha desse local não foi uma coincidência. Essa cidade foi o berço do movimento do “Partido dos Panteras Negras”, que surgiu após vários episódios de violência policial contra a população negra. O filme representa toda uma geração de crianças, jovens e adultos que, nem sempre, se viam retratados nas telonas. Um sinal marcante do filme é o símbolo de “Wakanda Forever”, que significa uma saudação e uma ação de extremo respeito. Após o filme, pessoas de várias origens começaram a [reproduzir] esse símbolo, mostrando a grande influência do filme.

A REPRESENTATIVIDADE no mundo dos heróis. Escola de Educação e Humanidades – PUCPR, Curitiba, c 2024. Disponível em: https://bit.ly/3wy3ljj. Acesso em: 18 maio 2024.

7. Pesquise com os estudantes, em sites ou aplicativos especializados em músicas, cantores ou grupos musicais que abordem o racismo em suas canções. No Brasil, o grupo Racionais MC’s e os cantores Emicida, Sandra de Sá e Elza Soares são alguns exemplos. Entre as cantoras internacionais, temos Beyoncé e Nina Simone. Você pode acessar uma playlist no site da TV Cultura (disponível em: https://bit.ly/3QwlRz1; acesso em: 9 maio 2024) e ouvir as músicas com eles ou, por exemplo, o site do Observatório do Terceiro Setor (disponível em: https://bit.ly/3WuSSQ4 ; acesso em: 9 maio 2024).

Pergunte aos estudantes se já assistiram aos filmes do super-herói Pantera Negra. Comente que esses longas foram muito importantes para a representatividade, pois foi a primeira produção da Marvel em que o herói protagonista é negro.

CENA DO FILME PANTERA NEGRA: WAKANDA FOREVER, 2022.

Caso não tenha um laboratório de informática ou computadores disponíveis para a pesquisa dos estudantes, eles podem usar o celular ou revistas de moda para esta atividade.

9. Organize os estudantes em pequenos grupos para que realizem a pesquisa proposta na atividade. Circule pelos grupos e oriente-os no preenchimento da tabela. Destaque que as produções a serem consultadas podem ser filmes, séries e curtas. Ao final, solicite aos estudantes que compartilhem o resultado de suas pesquisas e analisem coletivamente como os artistas negros e os indígenas foram retratados nessas produções. Chame a atenção deles para o ano da produção, pois atualmente é maior a preocupação com a quebra dos estereótipos do negro, que tem profissão subalterna, ou dos indígenas, que são representados como selvagens, por exemplo.

INTÉRPRETE: PESSOA QUE INTERPRETA UMA MÚSICA OU PERSONAGENS EM TEATRO, CINEMA, TELEVISÃO ETC.

VOCÊ CONHECE ALGUM OU ALGUMA

MODELO, INTÉRPRETE OU ATLETA QUE, EM

SUA OPINIÃO, O REPRESENTA?

BUSQUE NA INTERNET UM OU UMA

MODELO, INTÉRPRETE OU ATLETA COM CARACTERÍSTICAS SEMELHANTES ÀS

SUAS: COR DOS OLHOS, CABELO, ALTURA, CORPO E COR DE PELE. SE ENCONTRAR, ESCREVA O NOME DESSA PESSOA.

VOCÊ ENCONTROU ALGUÉM QUE SE ASSEMELHE FISICAMENTE A VOCÊ? QUAL É SUA OPINIÃO SOBRE ISSO?

AGORA, VAMOS FAZER UMA PESQUISA SOBRE A PARTICIPAÇÃO DE ARTISTAS

NEGROS E INDÍGENAS NA MÍDIA. VOCÊS PODEM UTILIZAR A LISTA DE FILMES QUE FIZERAM OU PESQUISAR EM SITES . DEPOIS, PREENCHAM O QUADRO A SEGUIR.

NEGROS E POVOS ORIGINÁRIOS NA MÍDIA

PADRÕES DE BELEZA

NA INTERNET

HÁ MILÊNIOS AS SOCIEDADES VEICULAM PADRÕES DE BELEZA DE DIVERSAS FORMAS. NO INÍCIO, POR MEIO DE OBRAS DE ARTE, COMO ESCULTURAS E PINTURAS:

VÊNUS DE MILO ESCULTURA EM MÁRMORE, 100 A.C. MUSEU DO LOUVRE, PARIS.

RETRATO DE UMA SENHORA. ÓLEO SOBRE TELA, DE JEAN-LEÓN GERÔME, 1866-1870.

Solicite aos estudantes que façam a leitura de imagem das obras dispostas nesta página. Para isso, faça algumas perguntas disparadoras:

MILÊNIO: PERÍODO DE MIL ANOS.

A MULHER COM O UNICÓRNIO. ÓLEO SOBRE PAINEL, DE RAFAEL SANZIO, C. 1505.

RETRATO DE MADAME RAYMOND DE VERNINAC ÓLEO SOBRE TELA, DE JACQUES LOUIS DAVID, 1799.

20:41:03

• Como as mulheres são retratadas nessas obras?

• Qual é a cor da pele delas?

• A diversidade está representada nessas obras?

• Como é o corpo e o cabelo das pessoas representadas?

• Qual é a postura delas?

• Quem pintou ou esculpiu essas obras?

Provavelmente, os estudantes responderão que todas estão associadas a um padrão de beleza europeu, branco e ocidental e que as obras valorizam a mulher terna, quase como uma musa inspiradora. Destaque que, com exceção da Vênus de Milo, de autoria desconhecida, as demais obras foram criadas por homens que, na época da produção desses quadros, dominavam o campo das artes plásticas.

Se possível, organize uma visita da turma ao museu mais próximo. Caso contrário, há diversos museus que possibilitam o acesso virtual à parte do seu acervo. No site da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, vocês podem acessar os links de 30 museus brasileiros e estrangeiros para fazer visitas virtuais (disponível em: https://bit.ly/3UQK063; acesso em: 9 maio 2024).

10. Caso não tenha um laboratório de informática, a pesquisa pode ser feita em duplas por meio do celular dos estudantes. Oriente-os no armazenamento das fotos selecionadas, para que depois possam compartilhar com os colegas. Eles podem copiar e colar em um processador de texto, caso estejam usando o computador, ou fazer o download para o celular. Caso seja possível, eles podem imprimi-las

Após fazer a pesquisa indicada, comparem coletivamente o resultado das buscas por “mulheres lindas”, “homens lindos” e “cabelo bonito”. Vocês constatarão, provavelmente, um padrão nas fotos que os mecanismos de busca apontam primeiro como belo: mulheres jovens, brancas, magras, de cabelo comprido, liso ou ondulado e maquiadas; e homens jovens, musculosos, brancos, de cabelo curto, barba por fazer e cabelos lisos e claros.

Reflita com os estudantes, caso eles não tenham feito essa inferência, sobre o fato de os algoritmos funcionarem de acordo com a programação dos seres humanos; por isso, o resultado da busca pelo termo “pessoa bonita” resultará em imagens de celebridades e modelos brancos, pois, socialmente, atribui-se a essas pessoas as qualidades de beleza e sucesso.

ATORES CHRIS

HEMSWORTH E ELSA

PATAKY NA CERIMÔNIA

DO OSCAR. HOLLYWOOD, CALIFÓRIA, ESTADOS UNIDOS, 2024.

DESDE O SÉCULO XX, OS PADRÕES DE BELEZA VÊM SENDO DIVULGADOS EM CAPAS DE REVISTAS, MAS, COM O PASSAR DO TEMPO, AS REDES SOCIAIS PASSARAM A CUMPRIR ESSA FUNÇÃO.

VOCÊ JÁ REFLETIU SOBRE O PADRÃO DE BELEZA QUE

CIRCULA NA INTERNET? FAÇA UMA PESQUISA EM DUPLA PARA DESCOBRIR.

A) DIGITEM EM UM BUSCADOR DE INTERNET A EXPRESSÃO “MULHERES LINDAS” E VEJAM AS FOTOGRAFIAS QUE APARECEM. COMO SÃO ESSAS MULHERES? O QUE ELAS TÊM EM COMUM?

B) FAÇAM O MESMO COM A EXPRESSÃO “HOMENS LINDOS”. COMO SÃO OS HOMENS QUE APARECEM NAS FOTOGRAFIAS? O QUE ELES TÊM EM COMUM?

C) SE VOCÊS DIGITAREM “CABELO BONITO”, QUAIS IMAGENS O BUSCADOR MOSTRARÁ?

D) COPIEM ESSAS FOTOS OU IMPRIMAM-NAS PARA APRESENTAR AOS COLEGAS EM SALA DE AULA. JUNTOS, ELABOREM UMA LISTA COM OS PADRÕES ENCONTRADOS.

DEIXEM ESSAS IMAGENS RESERVADAS, POIS AS UTILIZAREMOS NA ATIVIDADE FINAL DESTE TEMA.

CAPA DA REVISTA FON FON, 15 MAR. 1940.

COMO OS PADRÕES DE BELEZA

PERPETUAM-SE

VOCÊ JÁ DEVE TER OUVIDO FALAR DOS “ALGORITMOS” DAS REDES SOCIAIS, MAS SABE O QUE ISSO SIGNIFICA?

OS ALGORITMOS SÃO UM CONJUNTO DE INSTRUÇÕES E REGRAS QUE O PROGRAMA DE COMPUTADOR UTILIZA PARA EXECUTAR SUAS FUNÇÕES. ELES ACOMPANHAM SUAS PESQUISAS NA INTERNET E RECOMENDAM TEMAS, PRODUTOS OU IMAGENS QUE DEVEM SER DO SEU INTERESSE.

JÁ REPAROU QUE APARECEM PROPAGANDAS DO PRODUTO QUE VOCÊ PESQUISOU SEMPRE QUE ACESSA A INTERNET? ESSE É UM EXEMPLO DOS ALGORITMOS FUNCIONANDO. OS ALGORITMOS TAMBÉM PODEM SER PROGRAMADOS PARA MOSTRAR ASSUNTOS OU PRODUTOS DE EMPRESAS OU GRUPOS QUE PAGAM POR ESSE SERVIÇO PARA MANIPULAR A FORMA DE PENSAR E A VONTADE DOS CONSUMIDORES, LEVANDO-OS A CONSUMIR PRODUTOS ESPECÍFICOS.

Antes de iniciar a leitura do texto, pergunte aos estudantes como os padrões de beleza perpetuam-se. Antecipe o assunto questionando do que o texto trata e o que ele explicará. Essa estratégia ajuda-os a compreender o texto, pois eles começam a refletir sobre a temática do texto e a mobilizar conhecimentos que já tenham.

Durante a leitura, faça perguntas sobre palavras que eles possam desconhecer e sobre o que leram e incentive-os a localizar informações específicas solicitadas por você. Após a leitura, verifique se o texto tratou realmente do que eles haviam suposto.

Os algoritmos também dão prioridade às páginas e imagens mais pesquisadas, então podemos tentar influenciar a programação dos algoritmos inserindo comentários na internet que elogiem a beleza de pessoas negras e indígenas; curtindo fotos ou posts em que eles aparecem; pesquisando na internet filmes ou fotografias de atores e modelos negros e indígenas; escolhendo assistir a filmes com protagonistas negros e indígenas; e buscando e seguindo nas redes sociais pessoas que tenham um corpo diferente dos padrões aceitos pela sociedade, por exemplo, pois as empresas estão sempre em busca de consumidores. Desse modo, podemos contribuir para que a diversidade, aos poucos, seja incorporada, já que o mercado reconhecerá essas pessoas como consumidores potenciais.

ALGORITMO ESCRITO EM JAVA SCRIPT

11. Proponha uma roda de conversa sobre o texto “Quando o algoritmo é racista!”. Para ampliar o repertório dos estudantes, sugerimos que, antes da discussão, assistam ao vídeo “Como os algoritmos espalham racismo e desigualdade de gênero”, disponível em: https://bit.ly/3UQXBJm (acesso em: 18 maio 2024).

Caso não seja possível, traga as informações que julgar necessárias para a discussão proposta pelo roteiro de perguntas. Ao final, o importante é que eles percebam que podemos alterar os algoritmos, mesmo que leve tempo, mas, para tanto, temos de assumir uma intencionalidade e ação antirracista.

Você também pode trazer para a discussão a pergunta: O que é ser antirracista? Nas palavras de Kaká Rodrigues, uma das líderes do Comitê Igualdade Racial do Grupo Mulheres do Brasil:

A atitude antirracista escolhe, como estratégia de administração dos conflitos causados pelo racismo, a colaboração. Esta é uma atitude tanto assertiva quanto cooperativa. Ao colaborar, (no caso, brancos antirracistas) procura trabalhar com a outra pessoa (cidadãos negros), tendo em vista encontrar uma solução que satisfaça plenamente os interesses das duas partes.

Significa aprofundar o assunto para identificar as necessidades e interesses dos dois lados e encontrar uma solução satisfatória para todos os envolvidos. Ao colaborar, o indivíduo procura aprender com os desacordos, olhando o ponto de vista do outro, bem como resolver situações que de outra forma poderiam descambar para competição por recursos, ou ainda tentar encontrar soluções criativas para problemas de relacionamento interpessoal.

No entanto, para colaborar adequadamente, é preciso estudar, estar aberto para aprender, para escutar pessoas negras dizendo o que é ser uma pessoa negra em uma sociedade racista, quais são os tipos de violência

ELES MOSTRAM AINDA AS PÁGINAS MAIS POPULARES, O QUE REDUZ A VARIEDADE DE PÁGINAS OU IMAGENS QUE APARECEM QUANDO VOCÊ FAZ UMA BUSCA NA INTERNET, PADRONIZANDO, ASSIM, O RESULTADO DAS PESQUISAS, QUE MUITAS VEZES PODEM REFORÇAR ESTEREÓTIPOS E PRECONCEITOS.

LEIA O TRECHO A SEGUIR: QUANDO O ALGORITMO É RACISTA!

A DIGITALIZAÇÃO TROUXE VÁRIOS GANHOS, MAS TAMBÉM TEM SIDO USADA DE FORMA PERVERSA, REPRODUZINDO O RACISMO ESTRUTURAL QUE FAZ PARTE DA SOCIEDADE BRASILEIRA. [...] NA PRÁTICA, ESSE TIPO DE RACISMO ACONTECE POR MEIO DE SISTEMAS DE RECONHECIMENTO FACIAL QUE PRENDEM PESSOAS NEGRAS INOCENTES, FILTROS DE REDES SOCIAIS QUE AFINAM TRAÇOS DE ROSTOS E CLAREIAM A PELE E ALGORITMOS QUE NÃO RECONHECEM OU DESPOTENCIALIZAM PESSOAS NEGRAS EM REDES SOCIAIS.

QUANDO O ALGORITMO É RACISTA! REVISTA RAÇA BRASIL, SÃO PAULO, 17 MAIO 2022. DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/43bVpQB. ACESSO EM: 12 MAR. 2024.

COM OS COLEGAS, PARTICIPE DE UM DEBATE COM

BASE NAS PERGUNTAS A SEGUIR.

A) EM SUA OPINIÃO, COMO O RACISMO MANIFESTA-SE NAS PESQUISAS FEITAS EM MECANISMOS DE BUSCA NA INTERNET?

B) QUEM FAZ AS ESCOLHAS QUE COMANDAM A PROGRAMAÇÃO DOS ALGORITMOS?

C) SERÁ QUE PODEMOS AJUDAR OS ALGORITMOS A FAZER ESCOLHAS DIFERENTES? COMO PODEMOS INFLUENCIAR AS ESCOLHAS QUE OS ALGORITMOS FARÃO QUANDO FUTURAMENTE ESCREVERMOS “PESSOAS LINDAS” EM NOSSA PESQUISA?

física e psicológica a que essas pessoas estão sujeitas, os impactos dessas micro violências e exclusões diárias, a relação entre escravidão e racismo, os benefícios econômicos de fazer parte da população branca no Brasil. É preciso estar aberto para entender como o sistema escravocrata ainda impacta a organização da nossa sociedade atual.

RODRIGUES, Kaká. Stop racism: O que é e como posso ser antirracista. Grupo mulheres do Brasil, São Paulo, c 2024.Disponível em: https://bit.ly/3V9V7r7. Acesso em: 20 maio 2024.

O PAPEL DAS REDES SOCIAIS

A INTERNET É UMA FERRAMENTA QUE NOS AJUDA A PESQUISAR INFORMAÇÕES

RAPIDAMENTE. NO ENTANTO, COMO TODA FERRAMENTA, ELA TAMBÉM TEM SUAS

DESVANTAGENS E PERIGOS. UM DESSES PERIGOS É A VEICULAÇÃO DE PADRÕES DE BELEZA E PERFEIÇÃO FÍSICA. ESSA APARENTE PERFEIÇÃO É INATINGÍVEL, PORQUE É CRIADA POR APLICATIVOS DE EDIÇÃO DE IMAGEM. PARA ALCANÇÁ-LA, NA VIDA REAL, SÃO NECESSÁRIAS INTERVENÇÕES ESTÉTICAS, QUE PODEM TRAZER RISCOS À SAÚDE. PARA COMBATER OS PADRÕES DE BELEZA

IRREALISTAS, MUITAS PESSOAS, INCLUINDO CELEBRIDADES, COMEÇARAM UMA CAMPANHA DE POSTAGEM DE FOTOGRAFIAS SEM MAQUIAGEM. A CAMPANHA INCENTIVA A PUBLICAÇÃO DE FOTOGRAFIAS NAS QUAIS ESSAS PESSOAS ESTEJAM NATURAIS, OU SEJA, NAS QUAIS NÃO

FORAM UTILIZADAS MAQUIAGENS OU FILTROS, PARA DESAFIAR AS EXPECTATIVAS SOCIAIS DE PERFEIÇÃO.

USAR MAQUIAGEM É UMA DAS FORMAS DE APARENTAR SER MAIS JOVEM NAS FOTOS.

Pesquise com os estudantes fotografias de modelos e atrizes famosas que aderiram à campanha da fotografia sem make e comparem essas imagens com outras das mesmas celebridades, só que agora produzidas. Discuta com a turma o efeito que a maquiagem e a produção provoca na percepção que temos da beleza dessas pessoas. Chame a atenção dos estudantes para que reparem nos detalhes do efeito da maquiagem nos olhos (parecem mais amendoados e alongados com o rímel), nos cabelos e na pele (a maquiagem escondeu as marcas e manchas). Destaque que, no dia a dia, essas pessoas têm uma beleza comum e nenhuma delas é, de fato, perfeita.

Reflita sobre a importância dessa constatação para a autoestima deles e ainda para que evitem cometer violência simbólica em postagens depreciativas sobre celebridades quando elas não estão produzidas. Vocês podem também pesquisar e refletir sobre as cirurgias de harmonização facial, que se tornaram moda nos últimos tempos, mas que, muitas vezes, geram resultados contrários aos esperados por quem as faz.

WEBUM/SHUTTERSTOCK.COM WEBUM/SHUTTERSTOCK.COM

12. Essa é a primeira parte de uma atividade sequencial que visa discutir a ilusão de perfeição forjada pela publicidade. Neste primeiro momento, oriente os estudantes sobre não utilizar filtros do celular para retocar a imagem, a ideia é explorar o efeito da maquiagem, do cabelo arrumado e das roupas na percepção da beleza. Explique a eles que, nesta parte da atividade, o objetivo é apenas refletir sobre a diferença que uma produção, com roupas específicas, acessórios e maquiagem, já causa na percepção que temos sobre ficarmos ou não bonitos em uma fotografia. Providencie a impressão das selfies dos estudantes, pois eles as utilizarão na atividade 15.

Após a realização da atividade, acesse o carrossel de imagens e solicite aos estudantes que observem as mudanças que aconteceram em cada foto após serem editadas. Explique que, nas redes sociais, internet e em outras mídias, as fotos publicadas, muitas vezes, são editadas e, portanto, não condizem com a realidade, mas provocam angústia e descontentamento em quem as observa em relação a sua imagem e seu corpo.

APLICATIVOS DE TRATAMENTO DE IMAGENS

VOCÊ JÁ OLHOU A FOTOGRAFIA DE UMA OU UM

MODELO E SENTIU-SE MUITO FEIA OU FEIO AO SE

COMPARAR COM ELE OU ELA?

VOCÊ SABIA QUE A MAIORIA DAS FOTOGRAFIAS USADAS

EM PUBLICIDADE FOI ALTERADA POR ALGUM APLICATIVO DE EDIÇÃO DE IMAGEM?

VAMOS FAZER UMA ATIVIDADE PARA NOS AJUDAR A REFLETIR SOBRE ESSES APLICATIVOS.

NESTA PROPOSTA, VOCÊS USARÃO A CÂMERA DO CELULAR SEM FILTRO E NÃO FARÃO NENHUMA ALTERAÇÃO.

REÚNA-SE COM UM COLEGA E PREPAREM-SE PARA FAZER

UM AUTORRETRATO. QUEM SÓ FAZ SELFIE ARRUMADO OU MAQUIADO FARÁ UMA SELFIE “AO NATURAL” E QUEM SÓ TIRA FOTOS “AO NATURAL” VAI ARRUMAR--SE

OU MAQUIAR-SE. ENTÃO, JÁ SEPAREM EM CASA O QUE SERÁ

NECESSÁRIO PARA

FAZER ESSA SELFIE.

SE VOCÊ NÃO

SOUBER FAZER UMA

SELFIE , PODE PEDIR

AOS COLEGAS PARA TIRAREM UMA

FOTO SUA.

APÓS SE FOTOGRAFAR, SALVE A FOTO EM UM ARQUIVO

PARA COMPARTILHAR COM OS COLEGAS E GUARDE-A, POIS FAREMOS OUTRA ATIVIDADE EM QUE

PRECISAREMOS DELA.

CARROSSEL DE IMAGENS: EDIÇÃO DE FOTOGRAFIAS

O carrossel de imagens apresenta uma série de exemplos ilustrativos que demonstram a versatilidade da edição de fotos.

REÚNA-SE COM SUA DUPLA DA

ATIVIDADE 12. AGORA VOCÊS EDITARÃO AS SELFIES QUE PRODUZIRAM. CASO AINDA NÃO TENHAM UM APLICATIVO DE EDIÇÃO DE IMAGENS, O PROFESSOR IRÁ ORIENTÁLOS SOBRE COMO BAIXÁ-LO NO SEU CELULAR.

SALVEM UMA CÓPIA DA SELFIE

SEM MAQUIAGEM.

VOCÊS PODEM USAR OS FILTROS DE FOTOGRAFIA DOS

APLICATIVOS PARA EDITAR E MODIFICAR A FOTOGRAFIA ORIGINAL.

APÓS FAZEREM AS ALTERAÇÕES,

SALVEM AS FOTOS EM UM

ARQUIVO PARA COMPARTILHAR

COM OS COLEGAS E GUARDE-AS, POIS TAMBÉM AS UTILIZAREMOS EM

OUTRA ATIVIDADE.

DEPOIS, FAÇAM UM MURAL CONTENDO AS IMAGENS SEM

MAQUIAGEM E COM OS FILTROS

APLICADOS E DISCUTAM O QUE REFLETIRAM OU SENTIRAM AO COMPARAR AS SELFIES COM E SEM ALTERAÇÕES PELOS FILTROS.

REFLITAM AGORA: COMO A MANIPULAÇÃO DE FOTOGRAFIAS DE CELEBRIDADES, POR MEIO DE APLICATIVOS DE EDIÇÃO DE IMAGEM PARA DAR A ILUSÃO DE PERFEIÇÃO ESTÉTICA, PODE NOS INFLUENCIAR?

13. Há diversos aplicativos gratuitos disponíveis com filtros para fotografias. Pesquise previamente um que seja compatível com os celulares dos estudantes e bastante intuitivo para que possa ser usado facilmente. Oriente-os para que façam o download e a instalação. Conte com a ajuda de estudantes que estejam mais familiarizados com a tecnologia para auxiliá-lo nesse momento. Caso ache pertinente, há diversos tutoriais disponíveis e os estudantes poderão assisti-los antes de começarem as edições.

Explore com os estudantes os filtros do celular que foram criados para modificar os traços físicos não considerados belos: clareamento de pele; afilamento de nariz e cintura; apagamento de linhas de expressão, marcas e manchas etc. É importante que uma cópia contendo as modificações seja salva para posterior comparação com a fotografia original, assim eles verão o antes e o depois da utilização desses filtros. Reflitam juntos sobre a influência desses filtros na imagem de perfeição das atrizes e modelos, que não são reconhecidas quando posam para fotografia sem make e sem filtros.

Caso tenha à disposição um projetor e um telão, seria interessante você mostrar as fotografias compartilhadas pelos estudantes, a fim de que apreciem e discutam a atividade coletivamente. Caso não tenha os equipamentos, as fotos poderão ser apreciadas em pequenos grupos na tela dos celulares.

VLADIMIR GJORGIEV/SHUTTERSTOCK.COM

VLADIMIR GJORGIEV/SHUTTERSTOCK.COM

Inicie a leitura compartilhada do texto questionando se os estudantes já ouviram a palavra “etarismo” e qual é a opinião deles sobre o envelhecimento: Eles gostariam de envelhecer? Gostariam de ficar jovens para sempre? Se pudessem, voltariam no tempo?

Após essa conversa inicial, solicite que leiam o texto em duplas ou, caso ache mais interessante, que o leiam coletivamente.

Peça que respondam às perguntas, e as respostas podem ser registradas no caderno. Ao final, peça que as compartilhem.

Caso ache interessante, há vídeos sobre o tema que você pode trabalhar com os estudantes. Veja a seguir.

• O que é etarismo? Disponível em: https://bit.ly/3WScP3t. Acesso em: 18 maio 2024.

• Etarismo é uma espécie de bullying relacionado à idade. Disponível em: https:// bit.ly/3V6zSGm. Acesso em: 18 maio 2024.

Para ampliar seus conhecimentos sobre etarismo, sugerimos a leitura dos artigos:

• Desafios do "preconceito etário" no Brasil, de Ana Maria Goldani. Disponível em: https://bit.ly/3WNoWia. Acesso em: 18 maio 2024;

• Etarismo é o mais frequente e universal dos preconceitos. Disponível em: https://bit.ly/3wNMubT. Acesso em: 18 maio 2024.

É PROIBIDO ENVELHECER?

VOCÊ JÁ OUVIU FALAR EM “ETARISMO”? SABE O QUE SIGNIFICA?

ETARISMO É O MAIS FREQUENTE E UNIVERSAL DOS PRECONCEITOS

EM 2021, O BRASIL TINHA 14,7% DA POPULAÇÃO COM 60 ANOS OU MAIS, REPRESENTANDO [...] 31,23 MILHÕES DE PESSOAS, SEGUNDO DADOS DO IBGE. O AUMENTO FOI DE 39% QUANDO COMPARADO AOS NOVE ANOS ANTERIORES À PUBLICAÇÃO DA PESQUISA, E PROJEÇÕES JÁ INDICAM QUE NÃO APENAS O PAÍS ESTÁ PASSANDO POR UMA TRANSIÇÃO DEMOGRÁFICA, COMO ATÉ 2030 DEVERÁ TER A QUINTA POPULAÇÃO MAIS IDOSA DO MUNDO. MESMO ASSIM, O ETARISMO, OU PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO POR CONTA DA IDADE, É ALGO MUITO COMUM. O ASSUNTO TOMOU REPERCUSSÃO A PARTIR DE UM VÍDEO NO QUAL TRÊS ESTUDANTES MAIS JOVENS DEBOCHAM DE UMA COLEGA DE CLASSE POR TER 45 ANOS, EM UMA UNIVERSIDADE PARTICULAR EM BAURU, NO INTERIOR DE SÃO PAULO. ETARISMO É O MAIS FREQUENTE E UNIVERSAL DOS PRECONCEITOS. JORNAL DA USP, SÃO PAULO, 16 MAR. 2023. DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/3wNMubT. ACESSO EM: 6 MAR. 2024.

DISCUTAM COLETIVAMENTE O TEXTO E DEPOIS RESPONDAM:

A) QUANTAS PESSOAS TINHAM MAIS DE 60 ANOS NO BRASIL?

31 230 000 pessoas

B) ESSA POPULAÇÃO TEM AUMENTADO OU DIMINUÍDO AO LONGO DO TEMPO? GRIFE O TRECHO DO TEXTO QUE COMPROVA ESSE FATO.

C) POR QUE A ATITUDE DAS ESTUDANTES PODE SER CLASSIFICADA DE ETARISTA?

D) VOCÊS JÁ FORAM DISCRIMINADOS OU CONHECEM ALGUÉM QUE FOI DISCRIMINADO POR CAUSA DA IDADE QUE TÊM? COMO VOCÊS OU ESSA PESSOA SE SENTIU?

O ETARISMO REFLETE OS PADRÕES DE BELEZA DE NOSSA SOCIEDADE.

DIVERSAS PESSOAS GASTAM MUITO DINHEIRO EM TRATAMENTOS E CIRURGIAS PLÁSTICAS PARA MANTER A APARÊNCIA JOVEM.

EM DUPLAS, PESQUISEM FOTOGRAFIAS DE PESSOAS PÚBLICAS BRASILEIRAS COM MAIS DE 60 ANOS. MONTEM UM MURAL COM ESSAS FOTOGRAFIAS E REFLITAM: QUE TIPO DE VELHICE

VOCÊS CONSIDERAM MAIS SAUDÁVEL?

RESUMAM A REFLEXÃO DE VOCÊS EM

UMA FRASE E COLOQUEM-NA COMO LEGENDA DA SELFIE QUE VOCÊS FIZERAM NA ATIVIDADE 12.

14. c) A atitude das estudantes pode ser classificada como etarista porque elas demonstraram preconceito e discriminação baseados na idade da colega, debochando dela por ter 45 anos. As estudantes mais jovens usaram a idade da colega para marginalizá-la e tratá-la de forma pejorativa, o que é um exemplo clássico de comportamento etarista.

d) Resposta pessoal. Acolha os depoimentos e compartilhamentos de todos os estudantes, mediando a conversa caso apareçam diferenças de percepções.

15. Oriente os estudantes para que salvem fotografias de pessoas que assumiram a idade, com rugas e cabelos brancos, e outras que fizeram procedimentos estéticos para aparentar menos idade. Vocês também podem pesquisar pessoas que tiveram doenças relacionadas ao envelhecimento, como a doença de Alzheimer, e pessoas que se mantiveram lúcidas até uma idade avançada, para embasar a reflexão sobre o que é mais importante para eles: envelhecer com saúde ou manter a aparência jovem.

KATHY HUTCHINS/SHUTTERSTOCK.COM

TINSELTOWN/SHUTTERSTOCK.COM

OPRAH WINFREY, NASCIDA EM 1954.

MICHAEL KEATON, NASCIDO EM 1951.

Para ampliar essa discussão, você pode acessar a entrevista com a fotógrafa Kika de Castro, pioneira no agenciamento de modelos com deficiências no Brasil, no site Deficiente ciente (disponível em: https://bit.ly/3WsFHPJ; acesso em: 9 maio 2024) e discutir com os estudantes a beleza que pode ser admirada quando olhamos para além da deficiência da pessoa.

Para aprofundar seus conhecimentos, sugerimos a leitura da cartilha Combata o capacitismo, elaborada pelo Ministério dos Direitos Humanos e Cidadania em parceria com o Ministério da Saúde e a Escola Nacional de Saúde Pública da Fiocruz. Disponível em: https://bit.ly/4anquCQ. Acesso em: 18 maio 2024.

16. Resposta pessoal. Acolha os depoimentos e compartilhamentos de todos os estudantes, mediando a conversa caso apareçam diferenças de percepções.

ESTIGMA: ATRIBUTO

DEPRECIATIVO, MARCA QUE RECEBE VALORAÇÃO SOCIAL NEGATIVA.

PADRÕES

ESTÉTICOS E DEFICIÊNCIAS FÍSICAS

CAPACITISMO É OUTRO TERMO

IMPORTANTE PARA REFLETIRMOS SOBRE PADRÕES ESTÉTICOS. O CAPACITISMO É O PRECONCEITO CONTRA INDIVÍDUOS COM DEFICIÊNCIA. ELE ESTÁ DIRETAMENTE RELACIONADO À IDEIA DE “CORPO PERFEITO” OU “CORPO IDEAL” DE ACORDO COM OS PADRÕES ESTABELECIDOS PELA SOCIEDADE.

PARA COMBATER ESSE ESTIGMA , DIVERSAS GRIFES TÊM DADO VISIBILIDADE A MODELOS COM DEFICIÊNCIAS.

MODELO DESFILA EM PASSARELA DURANTE A MERCEDES-BENZ FASHION WEEK. NOVA YORK, ESTADOS UNIDOS, 2015.

MODELO DESFILA EM PASSARELA DURANTE A FASHION WEEK NA POWERHOUSE ARTS. NOVA YORK, ESTADOS UNIDOS, 2023.

VOCÊ JÁ FOI VÍTIMA DE ALGUMA ATITUDE CAPACITISTA OU JÁ COMETEU ESSA DISCRIMINAÇÃO? COMO VOCÊ SE SENTIU OU COMO ACREDITA QUE A PESSOA DISCRIMINADA SE SENTIU?

ROMPENDO COM OS PADRÕES DE BELEZA

VOCÊ JÁ OUVIU A EXPRESSÃO “ BODY POSITIVE ”? A TRADUÇÃO LITERAL DESSA EXPRESSÃO, ESCRITA EM INGLÊS, É “CORPO POSITIVO”. ELA DÁ NOME A UM MOVIMENTO DE PESSOAS QUE BUSCAM ACEITAR O PRÓPRIO CORPO COMO ELE É. A ESTRATÉGIA É ENALTECER CORPOS COM CARACTERÍSTICAS DIFERENTES DAS QUE COMPÕEM OS PADRÕES ESTABELECIDOS NO IMAGINÁRIO SOCIAL, ROMPENDO COM OS PADRÕES DE BELEZA DITADOS PELAS PASSARELAS DE MODA.

DESFILE DO PROJETO DE BODY POSITIVE. MILÃO, ITÁLIA, 2019.

Para aprofundar a discussão com os estudantes, você pode contar a história da origem do movimento Body Positive (disponível em: https://bit.ly/3JOtAVH; acesso em 9 maio 2024).

SHAUN ROSS, MODELO AFROAMERICANO ALBINO. NOVA YORK, ESTADOS UNIDOS, 2023.

WINNIE HARLOW, MODELO CANADENSE COM VITILIGO, 2014

QUAL É A RELAÇÃO ENTRE A CAMPANHA “ BODY POSITIVE ” E A DA “FOTOGRAFIA SEM MAQUIAGEM”?

VOCÊ CONSIDERA ESSE TIPO DE CAMPANHA IMPORTANTE PARA O AUMENTO DA AUTOESTIMA DAS PESSOAS?

17. Espera-se que os estudantes indiquem que a campanha "Fotografia sem maquiagem” promove a aceitação do corpo como ele é, especialmente o rosto, com todas as marcas, rugas e traços naturais. Algumas blogueiras brasileiras lançaram a campanha “Terça sem make”, que incentiva as mulheres a sair de casa sem maquiagem todas as terças-feiras e a postar uma foto de rosto lavado com a hashtag #TerçasemMake. Há também uma campanha que propõe a postagem de fotos sem filtros em redes sociais.

18. Em uma sociedade cada vez mais imersa na cultura digital e em que as redes sociais são um importante fator de influência, poder perceber que as pessoas que estão ganhando a vida com sua aparência na rede não são perfeitas é fundamental. Essas campanhas acabam contribuindo para termos essa percepção e não exigir perfeição de nós mesmos, o que colabora para a melhora da autoestima.

É esperado que os estudantes associem sucesso a aspectos como poder econômico (profissões de renome, casas, automóveis e viagens), relacionamentos importantes e fama. Caso eles tenham dificuldade em associar esses aspectos, você pode direcionar a discussão pedindo-lhes que pensem em pessoas que consideram de sucesso e elenquem os motivos pelos quais as citaram.

19. Converse com os estudantes sobre a publicidade em redes sociais e em outros sites da internet. Explique que estamos a todo momento recebendo informações e propagandas e, muitas vezes, nem percebemos que se trata de uma publicidade. Isso acontece quando vemos um influenciador que emagreceu 30 quilos tomando um chá caríssimo, por exemplo, que não conta tudo o que fez para emagrecer, mas com certeza não emagreceu tomando somente o chá. Isso acontece constantemente e precisamos estar atentos a essas publicidades disfarçadas que nos fazem desejar ter produtos de que nem sempre precisamos ou que não são tão bons assim.

PROSTOCK-STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

MUITO ALÉM DOS PADRÕES DE BELEZA

ALÉM DA CRIAÇÃO E MANUTENÇÃO DE PADRÕES DE BELEZA, HÁ MUITOS OUTROS “PADRÕES DE SUCESSO” NAS MÍDIAS E REDES SOCIAIS.

ESTEREÓTIPOS DE SUCESSO E FELICIDADE

POR QUANTO TEMPO VOCÊ FICA FELIZ QUANDO COMPRA ALGO?

QUANDO SE FALA DE SUCESSO, O QUE VEM À SUA MENTE?

VOCÊ OU ALGUM DOS COLEGAS RELACIONA SUCESSO COM DINHEIRO? JÁ OUVIU A FRASE “DINHEIRO NÃO TRAZ FELICIDADE”? CONCORDA COM ELA OU DISCORDA DELA? VOCÊ CONSIDERA QUE DINHEIRO E FELICIDADE ESTÃO RELACIONADOS A SUCESSO?

VOCÊ JÁ COMPROU ALGUM PRODUTO PORQUE O VIU EM UMA REDE SOCIAL OU SITE E POUCO USOU? CONTE AOS COLEGAS COMO FOI SUA EXPERIÊNCIA.

A BUSCA DA FELICIDADE

FELICIDADE É UM TRUQUE. UM TRUQUE DA NATUREZA CONCEBIDO AO LONGO DE MILHÕES DE ANOS COM UMA

SÓ FINALIDADE: ENGANAR VOCÊ. A LÓGICA É A SEGUINTE: QUANDO FAZEMOS ALGO QUE AUMENTA NOSSAS CHANCES DE SOBREVIVER OU DE PROCRIAR, NOS SENTIMOS MUITO BEM, TÃO BEM QUE VAMOS QUERER REPETIR A EXPERIÊNCIA MUITAS E MUITAS VEZES. E ESSA NOSSA PERSEGUIÇÃO INCESSANTE [POR] COISAS QUE NOS DEIXEM FELIZES ACABA AUMENTANDO AS CHANCES DE TRANSMITIRMOS NOSSOS GENES. “AS LEIS QUE GOVERNAM A FELICIDADE NÃO FORAM DESENHADAS PARA NOSSO BEM-ESTAR PSICOLÓGICO, MAS PARA AUMENTAR AS CHANCES DE SOBREVIVÊNCIA DOS NOSSOS GENES A LONGO PRAZO”, ESCREVEU O ESCRITOR E PSICÓLOGO AMERICANO ROBERT WRIGHT, NUM ARTIGO PARA A REVISTA AMERICANA TIME

AXT, BARBARA. A BUSCA DA FELICIDADE. SUPER INTERESSANTE, SÃO PAULO, 27 MAR. 2017. DISPONÍVEL EM: https://bit.ly/3wLHoNc. ACESSO EM: 6 MAR. 2024.

REFLITA SOBRE O CONTEÚDO DO TEXTO:

A) PARA VOCÊ, O QUE TRAZ FELICIDADE? O QUE O FAZ

SENTIR-SE ATRAENTE?

B) VOCÊ PERCEBE A RELAÇÃO ENTRE A SENSAÇÃO DE FELICIDADE, O QUE É ATRAENTE E O CONSUMO?

SUCESSO E SÍMBOLOS DE STATUS NAS REDES SOCIAIS

UM FENÔMENO QUE TOMOU CONTA DAS REDES

SOCIAIS E DE SITES DE VÍDEO NOS ÚLTIMOS ANOS É O DOS “INFLUENCIADORES DIGITAIS”.

O INFLUENCIADOR DIGITAL É UMA PESSOA QUE USA AS REDES SOCIAIS PARA DIVULGAR IDEIAS, PRODUTOS E OPINIÕES PARA SEUS SEGUIDORES, QUE SÃO OS CONSUMIDORES DESSE CONTEÚDO.

Organize os estudantes em grupos de quatro integrantes, peça que leiam o texto “A busca da felicidade” e discutam as perguntas da atividade 1.

Depois dessa discussão, promova uma roda de conversa para que eles compartilhem opiniões acerca do texto, o que os faz feliz e a relação entre felicidade e consumo. Combine o tempo de fala de cada um para que todos possam participar e serem ouvidos de maneira respeitosa.

Há muitas definições e pensadores que elegeram a temática da felicidade. Caso ache interessante, proponha uma pesquisa para que os estudantes ampliem o repertório e as reflexões.

Você pode aprofundar a compreensão dessa temática lendo o artigo “O insustentável peso da autoimagem: (re) apresentações na sociedade do espetáculo”, de Michelle Rodrigues de Oliveira e Jacqueline Simone de Almeida Machado (disponível em: https://bit.ly/4b8sHTU, acesso em: 8 maio 2024).

Reflita com os estudantes que, com o boom dos influenciadores digitais, as empresas descobriram uma nova estratégia de marketing e passaram a associar seus produtos à imagem de sucesso e felicidade – muitas vezes, fictícia – desses influenciadores, induzindo, assim, as pessoas a comprar esses produtos.

Muitas marcas optam pelo marketing de influência, por isso esse tipo de publicidade tem aumentado bastante no Brasil.

O marketing de influência é uma estratégia que vem sendo cada vez mais adotada pelos anunciantes, e que deve continuar crescendo no ano que vem. É o que indica a pesquisa Dados e insights de Influencer Marketing no Brasil para 2024, produzida pela Influency.me, empresa brasileira especializada em marketing de influência. O levantamento ouviu mais de 300 respondentes, entre influenciadores, agências, assessores e marcas. Dos anunciantes consultados, 68% pretendem aumentar investimento com marketing de influência, contra 29% que deverão mantê-lo e apenas 3% que disseram diminuir. Anteriormente, em 2022, mais da metade (54%) disse ter investido no segmento. Entre as que não investiram, a justificativa é a preferência por outras formas de mídia, falta de budget e experiências ruins no passado.

MARCAS devem investir mais em marketing de influência em 2024. Meio e mensagem, São Paulo, 28 nov. 2023. Disponível em https://bit. ly/3QSf1Ed. Acesso em: 20 maio 2024.

UM DOS GRANDES PROBLEMAS

ASSOCIADOS A ESSE FENÔMENO É O INCENTIVO AO CONSUMISMO.

AS EMPRESAS, AO PERCEBEREM QUE

ESSES INFLUENCIADORES ALCANÇAVAM UMA GRANDE AUDIÊNCIA, COMEÇARAM A PAGÁ-LOS PARA FAZER MARKETING DE SEUS PRODUTOS.

INFLUENCIADORA

DIGITAL CAMILLA DE LUCA DURANTE

DESFILE NA SÃO

PAULO FASHION

WEEK, 2021.

ESSE FENÔMENO, ALIADO AOS PADRÕES DE BELEZA INALCANÇÁVEIS, FAZ COM QUE AS PESSOAS QUE

ACESSAM AS REDES SOCIAIS

RECEBAM, TODOS OS DIAS, UM TIPO DE PUBLICIDADE QUE TRANSMITE A IDEIA DE QUE É PRECISO TER MUITO DINHEIRO E SÍMBOLOS DE STATUS – COMO

CASAS GRANDES, CARROS CHAMATIVOS E OUTROS PRODUTOS – PARA SER FELIZ.

DIVERSOS INFLUENCIADORES DIGITAIS, POR SUA VEZ, ADOECEM EMOCIONALMENTE POR CAUSA DA PRESSÃO PARA AUMENTAR O NÚMERO DE SEGUIDORES OU CURTIDAS, QUE SÃO SÍMBOLOS DE SUCESSO DESSA NOVA PROFISSÃO.

VOCÊ SEGUE ALGUM INFLUENCIADOR OU INFLUENCIADORA DIGITAL? JÁ COMPROU ALGUM PRODUTO PARA SE PARECER

COM ELE OU ELA OU PORQUE ELE OU ELA SUGERIU?

ENTORNO DA ESCOLA. DEPOIS, JUNTOS, VAMOS REFLETIR SOBRE O ASSUNTO DISCUTIDO NESTE TEMA.

PREPARAÇÃO

PARA ORGANIZAR ESSE ESPAÇO, VAMOS RETOMAR AS PRODUÇÕES FEITAS NAS ATIVIDADES AO LONGO DA DISCUSSÃO DESTE TEMA.

1 2

ORGANIZEM, COLETIVAMENTE, UMA TRILHA PELA QUAL OS VISITANTES PASSARÃO DESDE A ENTRADA DA ESCOLA ATÉ O

ESPAÇO DA SELFIE

ORGANIZEM-SE EM OITO GRUPOS, PARA QUE POSSAM DIVIDIR AS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE CADA ESPAÇO. CADA GRUPO FICARÁ RESPONSÁVEL POR UM ESPAÇO-TEMA.

Na atividade final, o objetivo é que os estudantes tornem-se protagonistas de um movimento de quebra de padrões de beleza na própria comunidade.

Defina com os estudantes o espaço da trilha a ser percorrido pelos convidados no dia da intervenção do grupo. Explique que o itinerário precisa ter locais em que vocês possam expor um pouco do que vivenciaram e aprenderam no decorrer deste tema. Após essa definição inicial, organize os estudantes em oito grupos, de acordo com os espaços-tema que constam nas duas páginas seguintes.

Oriente os estudantes na escolha do espaço-tema que desejam trabalhar para que possam atender à proposta de maneira mais significativa, de acordo com seu interesse.

Caso não seja viável abrir esse evento à comunidade, eles podem criar um blog na internet ou até mesmo um jornal impresso, por meio do qual as experiências e reflexões da turma possam ser compartilhadas com a comunidade do entorno da escola.

Caso a proposta precise ser conciliada com a exposição de outras atividades da escola, o evento pode ser organizado em uma sala de aula, com mesas destinadas a cada temática.

Se for possível realizar a proposta, seria interessante que o espaço da selfie oferecesse adereços como chapéus, echarpes, colares, lenços, bonés, maquiagem, armações de óculos e outros objetos para compor looks diferentes, a fim de que as selfies dos visitantes sejam únicas.

AO LONGO DESSA TRILHA, PREPAREM ESPAÇOS PARA COMPARTILHAR AS REFLEXÕES SOBRE CADA UM DOS ASSUNTOS TRATADOS.

ATIVIDADES 6 E 8 E INSTALEM UM APARELHO DE SOM PARA REPRODUZIR AS MÚSICAS OU UM COMPUTADOR PARA MOSTRAR OS RESULTADOS DAS PESQUISAS FEITAS NAS ATIVIDADES 6, 7, 8 E 9.

COM FOTOGRAFIAS DA CAMPANHA “BODY POSITIVE” E UTILIZEM A REFLEXÃO DA ATIVIDADE 4. E APARELHO MOSTRAR 8 9. A

100

Compartilhar essa ação coletiva com a comunidade e/ou familiares é uma etapa bastante importante de todo o processo, pois, dessa forma, o trabalho e a aprendizagem dos estudantes serão valorizados. A divulgação é essencial para que mais pessoas possam acessar o que foi produzido ou participar da iniciativa. Instrua os estudantes a divulgar o evento para a comunidade por meio de cartazes, mensagens em aplicativos, redes sociais, entre outros.

02/12/2024 20:42:15

Para que os estudantes sintam-se seguros na função de monitores da exposição, elabore com eles um roteiro contendo as principais informações que o grupo considera importante compartilhar com a comunidade.

É fundamental que esse roteiro seja feito com antecedência, assim eles terão tempo para ensaiar. Isso os ajudará a ter mais segurança e a sentirem-se menos ansiosos no dia do evento. É importante que essa apresentação ocorra em um clima informal, para que todos, estudantes e visitantes, sintam-se mais à vontade para participar do ponto culminante do evento, que é a realização da própria selfie

Acompanhe todo o estudo e a organização das atividades fazendo anotações sobre a participação dos estudantes para auxiliá-los na autoavaliação ao final dos estudos do tema.

NO DIA DA AÇÃO COLETIVA

COM A AJUDA DO PROFESSOR, VOCÊS PODEM CRIAR

APRESENTAÇÕES VIRTUAIS QUE FIQUEM PROJETADAS EM UMA

DAS PAREDES ENQUANTO OS VISITANTES PASSAM PELA SALA.

APRESENTAÇÃO DE OBRA DE ARTE DIGITAL NO LOBBY DO MUSEU DE ARTE MODERNA DE NOVA YORK, ESTADOS UNIDOS.

SELECIONEM ENTRE VOCÊS UMA OU DUAS PESSOAS PARA FAZER A MONITORIA DE CADA ESPAÇO. ELAS VÃO EXPLICAR

PARA OS VISITANTES O QUE ESTÁ SENDO APRESENTADO EM CADA ESPAÇO E, ASSIM, VOCÊS PODERÃO COMPARTILHAR

COM ELES O QUE APRENDERAM AO LONGO DESSE TEMA.

MONITORA DO MUSEU NACIONAL DA CALMÚQUIA. ELISTA, RÚSSIA, 2017.

SEJAM CRIATIVOS E ALTEREM O ESPAÇO COMO DESEJAREM. O IMPORTANTE É LEVAR A REFLEXÃO SOBRE A DESCONSTRUÇÃO DE PADRÕES DE BELEZA PARA TODA A COMUNIDADE!

02/12/2024 20:42:42

Chegou o momento da autoavaliação. Comente com os estudantes que o objetivo é fazê-los pensar em todo o processo vivido no decorrer deste tema e em sua aprendizagem. Destaque a importância de pensarem em si mesmos, nos avanços, nos desafios vencidos e na participação do que foi proposto.

Leia cada rubrica de avaliação e solicite que assinalem a que acharem mais adequada. Ao final, converse com cada estudante, para dar uma devolutiva do processo de aprendizagem dele.

Proponha uma discussão baseada no título deste tema e na observação da imagem da mulher na cabine de votação. Pergunte: O que essa unidade temática irá abordar? Quais são suas expectativas em relação a este tema? Após essa discussão inicial, leia o quadro "Neste tema, você irá" e compartilhe com os estudantes o que eles estudarão. Leia as perguntas do Ponto de partida em uma roda de conversa e faça a mediação da discussão.

2 SEU VOTO

VALE MUITO! 4

Mulher na cabina de votação durante primeiro turno das eleições. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2022.

O objetivo das perguntas do Ponto de partida é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes e a opinião deles, pautadas nas experiências pessoais, em relação ao seu papel como cidadãos que votam e escolhem seus representantes das diversas esferas do poder público. Procure conhecer a opinião deles sobre esse assunto, que muitas vezes pode ser polêmica devido à ideia comum de que o voto é uma obrigação e “os políticos são todos iguais e corruptos”. No decorrer do tema, trabalharemos essas questões e refletiremos sobre como podemos votar de forma mais consciente nas próximas eleições.

Incentive os estudantes a compartilhar o que gostariam que mudasse em sua comunidade. Possivelmente, muitas dessas mudanças estarão atreladas à necessidade de implantação de políticas públicas. Explique que essas políticas são essenciais para nossa sociedade, pois influenciam como os recursos serão utilizados em fins específicos. De acordo com o Tribunal de Contas do Estado do Pernambuco:

Políticas Públicas são, em resumo, as medidas tomadas pelo governo para proteger os direitos das pessoas, ajudar ou prestar serviços. Seu objetivo é garantir que as pessoas gozem dos direitos garantidos por lei.

Essas medidas são uma parte importante da administração pública, pois representam programas governamentais que visam melhorar a sociedade e atender às necessidades dos cidadãos.

A política pública também é uma forma de ajudar a reduzir a desigualdade social existente em um país e pode ser utilizada como ferramenta de inclusão social.

Em todas as áreas, podem existir vários tipos de políticas públicas, selecionadas de acordo com as necessidades locais. Alguns exemplos incluem: política de saúde, educação, assistência social, cultura, etc.

PERNAMBUCO. Tribunal de Contas. As Políticas Públicas e como elas afetam nosso país. Tribunal de Contas Estado de Pernambuco, Recife, [2020?]. Disponível em: https://bit.ly/49C0Sln. Acesso em: 31 maio 2024.

Após conversar sobre o que são políticas públicas e sua importância, procure relacionar as mudanças que eles gostariam de ver realizadas com a implantação de políticas públicas. O objetivo é que eles percebam a relação direta entre as mudanças que almejam com o voto consciente. No decorrer do tema, discutiremos mais essa ideia e como a cultura digital pode ser uma ferramenta que ajuda no desenvolvimento de cidadãos mais críticos e na realização de escolhas mais criteriosas na hora de votar.

O QUE VAI MUDAR?

Muitas pessoas falam “não gosto de política”, “não tem jeito, os políticos são todos corruptos” e “são todos iguais” e, na hora de votar, não pensam muito!

Entretanto, o direito ao voto é uma conquista muito importante e, por isso, devemos usá-lo bem, com consciência, pois é ele que mostra nossa vontade, nossa opinião e, principalmente, nosso desejo de mudança.

Que melhorias você gostaria que acontecessem em sua comunidade? Compartilhe suas ideias com os colegas.

Certamente, você quer que muita coisa mude para melhor para você e para sua comunidade. Essas mudanças acontecerão mais rapidamente se você escolher seus representantes na política com senso crítico e exigir seus direitos. Não é mágica, é trabalho coletivo.

Movimentação nas seções eleitorais em colégio. Foz do Iguaçu, Paraná, 2022.

Eleitores ribeirinhos das ilhas de Belém, Pará, 2022.

Internos da Fundação Casa participam das eleições pela primeira vez. São Paulo, São Paulo, 2010.

Solicite aos estudantes que observem as imagens que registram momentos de votação em diferentes lugares do Brasil. Pergunte como é o local em que eles votam, se é parecido com o das fotos, próximo de suas casas, fácil de acessar etc.

Resposta pessoal. 1

L.C.LEITE/FOLHAPRESS

Quem pode votar no Brasil?

Houve um tempo no Brasil em que somente podia votar quem fosse homem e tivesse uma renda mínima. Atualmente, todos os cidadãos que atenderem às normas legais a seguir têm direito ao voto.

De acordo com a Constituição Federal, o voto no Brasil é obrigatório para todo cidadão, nato ou naturalizado, alfabetizado, com idade entre 18 e 70 anos. O voto é facultativo para os jovens com 16 e 17 anos, para as pessoas com mais de 70 anos e para os analfabetos.

BRASIL. TSE. Você sabe quem pode votar em 2022? Tribunal Superior Eleitoral, Brasília, DF, 11 ago. 2022. Disponível em: https://bit.ly/444ska8. Acesso em: 1 abr. 2024.

Analise a charge a seguir.

JÔNATAS. O poder do voto. [s. L.], 3 maio 2022.

A) Qual é a mensagem que a charge transmite?

O título da charge é “O poder do voto” e mostra um eleitor transformado em super-herói. A ideia é que o direito ao voto concede poderes especiais aos cidadãos, que são capazes de, como um super-herói, mudar o mundo.

B) Como essa charge relaciona-se com o que foi discutido até agora em nosso tema?

Até agora, discutimos a importância e o poder de mudança que o direito ao voto propicia ao cidadão, e a charge vem ao encontro dessa ideia, pois o Título Eleitoral é o documento que habilita o cidadão a exercer seu direito ao voto.

107

02/12/2024 20:36:22

Faça a leitura do quadro Ampliando o conhecimento e pergunte aos estudantes se sabiam que, no Brasil, o voto é obrigatório. Aproveite para descobrir se todos têm título de eleitor e se ele está regularizado. Caso ache interessante, combine um dia para ajudar os estudantes que precisam usar o site do TSE para fazer consultas, regularizar o título ou fazer agendamentos on-line. Peça que nesse dia tragam o número do título de eleitor.

Na atividade 2, explique que charges são textos que misturam elementos verbais e não verbais para fazer uma crítica social, geralmente com humor, provocando assim uma reflexão em quem a está lendo. Para entender a charge, precisamos observar o texto e a imagem detalhadamente. As charges circulam em jornais, revistas e sites que veiculam notícias ou em meios especializados em charges.

Peça aos estudantes que observem atentamente a charge, leiam o título dela na legenda (O poder do voto) e reparem nos detalhes do desenho. Depois, solicite que respondam às perguntas. Destaque que essa charge foi veiculada em um site de charges políticas.

Faça uma discussão coletiva e incentive os estudantes a compartilhar suas respostas para que vocês possam aprofundar a reflexão acerca da mensagem da charge.

Leia com os estudantes as informações sobre o título eleitoral e, se possível, ajude-os a baixar o aplicativo e-Título no celular para que possam usá-lo nas próximas eleições e familiarizem-se com cadastros de aplicativos. O aplicativo está disponível para IOS e Android. Para alguns estudantes, preencher um cadastro simples como o do e-Título pode ser desafiador, por isso fazer esse processo em sala com o suporte do professor e dos colegas pode ajudá-los a adquirir mais autonomia, assim eles podem começar, inclusive, a utilizar os diversos serviços on-line disponíveis.

Se possível, auxilie os estudantes na solicitação, transferência ou regularização de seu título de eleitor utilizando o site do TSE. Essa é uma maneira de entrarem em contato com alguns serviços disponíveis em sites governamentais que podem facilitar a rotina deles, além de poderem usar esse conhecimento em outros momentos com mais facilidade, pois já tiveram o primeiro contato com a tutoria.

Para ampliar seus conhecimentos, recomendamos a leitura dos artigos “Emenda Constitucional de 1985 garantiu o direito ao voto aos eleitores analfabetos”, publicado pelo TSE em: https://bit.ly/3VrbLlT, e “A conquista do voto feminino”, publicado pela Câmara dos Deputados em: https://bit. ly/3KpNTsO (acessos em: 24 maio 2024), e do livro O voto feminino no Brasil, de Tereza Cristina Novas Marques, Edições Câmara, 2019.

Alistamento: inscrição feita por uma pessoa na presença de autoridade pública, com a finalidade de cumprir um dever ou exercer um direito.

VAMOS VOTAR!

Segundo o Tribunal Superior Eleitoral, o título de eleitor é o documento que atesta o alistamento eleitoral e habilita o cidadão ou a cidadã a exercer o direito ao voto. O Título Eleitoral é usado também em outras situações, por exemplo, quando somos contratados por uma empresa, quando nos matriculamos em uma universidade pública ou quando nos inscrevemos para participar de um concurso público.

Título de Eleitor impresso e na versão digital, disponível pelo aplicativo e-Título.

Adiantando a vida!

O Tribunal Superior Eleitoral tem um portal no qual é possível atualizar e pedir o título eleitoral, incluir seu nome social, consultar sua situação eleitoral e até descobrir onde você vota! Acesse: www.tse.jus.br/servicos-eleitorais/autoatendimento-eleitoral (acesso em: 22 abr. 2024) ou escaneie no QR Code.

ESCANEIE AQUI

A URNA ELETRÔNICA É SEGURA?

O voto eletrônico foi implementado nas eleições municipais de 1996 com o objetivo de eliminar fraudes no processo eleitoral e garantir uma eleição segura e confiável no Brasil.

Quando o voto era declarado em cédulas de papel, as pessoas tentavam fraudar as eleições de diversas maneiras.

VOTO ESTOQUE

As cédulas do estoque de segurança das seções eleitorais eram preenchidas e colocadas nas urnas.

Ao final da votação, as urnas com os votos coletados durante o dia eram substituídas por outras com votos indevidamente preenchidos.

SUBSTITUIÇÃO DE URNAS

URNA GRÁVIDA

A urna já chegava à seção eleitoral cheia de votos.

CÉDULADEVOTAÇÃO

NOME

NÚMERO

CÉDULA DE VOTAÇÃO NOME 000000000000 000000 NÚMERO

Eram preenchidos no momento da apuração.

VOTOS EM BRANCO

Para obter mais informações sobre a segurança das urnas eletrônicas, assista ao vídeo criado pelo canal Meteoro Brasil, disponível em: https://bit.ly/3xGntjv (acesso em: 21 abr. 2024) ou escaneie o QR Code.

Inicie a leitura do texto pelo título e pergunte aos estudantes do que acham que o texto tratará. Antecipar o que será lido é uma importante habilidade de leitura que auxilia na compreensão de textos. Ao final da leitura, verifique se as hipóteses que eles levantaram acerca do conteúdo do texto estavam corretas.

Solicite aos estudantes que observem as ilustrações e leiam o infográfico sobre fraudes eleitorais. Destaque que, quando a eleição era feita com cédulas de papel, era muito mais fácil fraudá-la do que agora, que usamos urnas eletrônicas.

O tema pode gerar polêmicas, por isso é importante que os estudantes pratiquem a escuta ativa e respeitem os turnos de fala. Ressalte que as opiniões e argumentações precisam estar apoiadas em fatos e, para tanto, eles precisam pesquisá-los em fontes confiáveis. Ao final, assistam ao vídeo sobre a segurança das urnas eletrônicas da Justiça Eleitoral, para resolver possíveis dúvidas e ganhar repertório para subsidiá-los nas próximas discussões.

Sobre esse assunto, você pode encontrar um excelente material de estudo para mediar a conversa.

• Urna eletrônica: como funciona e principais polêmicas, disponível em: https:// bit.ly/3yMEPeT (acesso em: 24 maio 2024).

• Por que a urna eletrônica é segura, disponível em: https://bit.ly/4ebblrd (acesso em: 24 maio 2024).

ESCANEIE AQUI

3. Oriente os estudantes para que leiam as sentenças e escrevam V, caso achem que a frase é verdadeira, ou F, caso acreditem que seja falsa. Incentive-os a consultar o livro ou as anotações no caderno, caso as tenham feito, para responder às questões. Ao final, incentive-os a compartilhar as respostas e corrija-as.

4. Espera-se que os estudantes percebam que o meme é uma crítica ao uso das cédulas de papel, e não às urnas eletrônicas, pois ele faz piada com a substituição de uma tecnologia muito mais eficiente para o pleito por algo que pode ser fraudado e cujo resultado demora a ser apurado.

Para ampliar a exploração dos memes, você pode acessar e reproduzir para os estudantes a página do Museu de Memes, criado pela Universidade Federal Fluminense, disponível em: https://museudememes.com.br (acesso em: 31 maio 2024). Nele, você encontrará um acervo de memes sobre eleições e outros temas que queira para trabalhar esse gênero digital com eles.

Leia as sentenças e escreva V se a informação for verdadeira e F se ela for falsa.

F A urna eletrônica não é segura, pois os hackers podem invadir seu sistema pela internet.

V A zerésima é um teste que garante que nenhum voto está registrado na urna eletrônica antes de iniciar a votação naquela seção eleitoral.

V Quando a eleição era feita por meio de cédulas de papel, havia muitos tipos de fraude, como quando a urna de lona já chegava à sessão eleitoral com votos.

V A urna eletrônica de 2020 já usou a biometria e dispunha de acessibilidade para deficientes visuais e pessoas com baixa visão.

O meme a seguir critica o uso de urnas eletrônicas? Justifique sua resposta explicando a mensagem transmitida.

PARA QUE URNA ELETRÔNICA

POSSO FAZER MINHA

CÉDULA ELEITORAL?

SEGUIR

NÃO CAIA EM FAKE NEWS!

As redes sociais e os aplicativos de mensagens instantâneas podem conter muitas informações falsas, principalmente durante as eleições. Algumas dizem que as urnas eletrônicas não são seguras, que foram adulteradas e invadidas por hackers. Como saber se essas informações são reais ou fake news?

O site da Justiça Eleitoral dispõe de uma página chamada “Fato ou boato” (disponível em: https://www.justicaeleitoral.jus.br/fato-ou-boato/ acesso em: 21 abr. 2024), na qual você consegue pesquisar os mais diversos assuntos relacionados às eleições.

Observe a seguir a quantidade de informações falsas acerca das urnas eletrônicas que aparecem em “Fato ou boato”.

Fique atento e não acredite em qualquer notícia ou informação. As fake news são uma ameaça ao nosso sistema democrático.

Navegue com os estudantes pela página indicada para que possam aprender a usar esse recurso. A pesquisa é bem simples e intuitiva. Incentive o grupo a sugerir temas sobre as eleições que possam ser pesquisados e explore as fake news sobre urnas eletrônicas.

A melhor maneira de combater as fake news nas eleições é saber identificá-las. Para isso, é importante contar com senso crítico, ter em mente que os algoritmos das redes sociais mascaram informações contraditórias e criar uma lista de checagem de fatos.

HTTPS://WWW.JUSTICAELEITORAL.JUS.BR

Inicie a conversa levantando os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o termo “democracia”. Após a conversa inicial, proponha a realização de pequenas entrevistas e a sensibilização de outras pessoas sobre a temática que eles estão trabalhando.

5. Incentive-os a se organizar e entrevistar outros estudantes, professores e funcionários da unidade escolar e a ouvir suas opiniões sobre o que é democracia. Eles podem registrar essas entrevistas em áudio para serem ouvidas pelo grupo todo posteriormente em sala de aula ou escrever algumas respostas no caderno.

6. Após as entrevistas, peça aos estudantes que compartilhem, em uma roda de conversa, a opinião dos entrevistados sobre o que é democracia. Faça a mediação para que todos possam compartilhar sua experiência como entrevistador e as informações coletadas. Destaque que uma entrevista com um especialista pode ser uma excelente fonte de informação, mas que, naquele caso específico, os demais estudantes não são especialistas em democracia. O intuito das entrevistas é ouvir as opiniões e começar a sensibilizar os demais estudantes sobre o tema.

Complexo: que abrange várias ideias.

O QUE É DEMOCRACIA?

No Brasil, vivemos em uma democracia representativa. Você sabe o que é uma democracia?

Siga as instruções do professor para fazer entrevistas curtas com os estudantes das outras turmas da escola questionando: O que é democracia?

6

Em uma roda de conversa, conte como foi a experiência de fazer as entrevistas e compartilhe as respostas obtidas.

Definir democracia é bastante complexo, pois há muitas definições e muitos conceitos a respeito dela, além de as democracias poderem estar em diferentes graus de desenvolvimento.

Muitas pessoas costumam associar democracia a ter e exercer o direito ao voto nas eleições. Essa ideia está diretamente relacionada à origem da palavra “democracia”. Democracia vem da palavra grega demokratia, que é a junção de:

DEMOS KRATOS

A ideia central é que democracia é um regime de governo em que os governantes são eleitos pelo povo para trabalhar em benefício do povo.

Muitas pessoas também definem democracia como “a realização da vontade da maioria”, uma percepção que também está correta. No Dicionário Michaelis, encontramos a definição a seguir.

sf

POLÍT

1 Forma de governo em que a soberania é exercida pelo povo: “Queremos a paz com liberdade, a lei com legitimidade, a democracia não como uma palavra, mas como um processo de ascensão do povo ao poder” (CA).

2 Sistema de governo em que cada cidadão tem sua participação.

3 Sistema político dedicado aos interesses do povo.

4 Forma de governo que tem o compromisso de promover a igualdade entre os cidadãos.

5 Sistema político influenciado pela vontade popular e que tem por obrigação distribuir o poder equitativamente entre os cidadãos, assim como controlar a autoridade de seus representantes.

6 Sistema de governo caracterizado pela liberdade do ato eleitoral.

7 Governo que respeita a decisão da maioria da população, assim como a livre expressão da minoria.

8 País cujo sistema de governo é democrático.

9 FIG Ideal comprometido com os interesses democráticos.

MICHAELIS. Democracia. In: Michaelis: Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. [s. L.], c.2024. Disponível em: https://bit.ly/4aEjWk3 Acesso em: 21 abr. 2024.

Em uma roda de conversa com toda a turma, discutam quais seriam as características de uma democracia. Depois, respondam: O que vocês consideram que toda boa democracia deve ter?

Agora, compare o que vocês discutiram em sala de aula com o vídeo da Escola da Câmara “O que é democracia” (disponível em: https://bit.ly/4b1JCqS; acesso em: 20 abr. 2024) ou escaneie o QR Code ao lado.

A) O que vocês discutiram foi parecido com o que descobriram ao assistir ao vídeo?

B) Quais foram as semelhanças e diferenças?

Organize os estudantes em pequenos grupos e oriente-os para que façam a leitura compartilhada do verbete “democracia”. Ao final, discutam a atividade 7. Circule pelos grupos e faça as intervenções que julgar necessárias, tanto para sanar possíveis dúvidas como para fazer questionamentos com o intuito de aprofundar a discussão.

Caso considere oportuno, explique a estrutura de um verbete de dicionário, em que os números apresentam os diversos significados de uma palavra. O verbete também traz explicações relacionadas à gramática da palavra consultada, se é um substantivo, verbo, adjetivo etc. Informe que atualmente há muitos dicionários na internet.

Abra uma roda com todos os estudantes para que os grupos possam compartilhar o que foi discutido. Muitas informações podem surgir, o objetivo é que eles percebam que a democracia não se manifesta apenas nas eleições e no voto.

Ao final, assistam ao vídeo sugerido na atividade 8 e continue a conversa mediada por meio das questões sugeridas.

ESCANEIE AQUI

Assistam ao vídeo A democracia brasileira e proponha uma discussão sobre ele. Caso seja necessário, vocês podem assisti-lo outra vez pausando e discutindo cada parte. É importante que os estudantes percebam que a democracia no Brasil é recente e que ainda não temos uma democracia plena. A cultura democrática depende de todos, e não apenas das instituições, ou seja, a democracia não é construída sem a participação dos cidadãos e cidadãs.

Peça aos estudantes que observem as fotos e as legendas, depois pergunte: Qual é a relação entre as fotos e o vídeo a que acabaram de assistir? Espera-se que eles respondam que o Brasil viveu até há pouco tempo em uma ditadura e há o temor de que ocorra outro período ditatorial, por isso encontramos a faixa “Ditadura Nunca Mais” na manifestação de Petrópolis, em 2022. Na outra foto, as pessoas estão portando uma faixa com a frase “Somos democracia”, mostrando assim que a democracia depende das pessoas.

QUAL É A SITUAÇÃO DA DEMOCRACIA NO

BRASIL?

Pessoas em manifestação pró-democracia. Petrópolis, Rio de Janeiro, 2022.

Manifestação pela democracia.

cracia. Por que você acha que essas pessoas saíram de casa para protestar se já vivemos em uma democracia? Será que nossa democracia está ameaçada? Assista ao vídeo sugerido anteriormente.

VÍDEO: A DEMOCRACIA BRASILEIRA

O vídeo traz um histórico da democracia brasileira e destaca como a desinformação, a polarização política e o enfraquecimento das instituições podem ameaçá-la e levar à ascensão de movimentos e governos autoritários. A narrativa enfatiza a importância da vigilância e do engajamento do cidadão como parte do esforço coletivo para proteger e fortalecer a democracia.

São Paulo, São Paulo, 2023.

No vídeo, você pôde perceber que, se a democracia no Brasil estiver ameaçada, os nossos direitos também estarão. Descubra como você pode ajudar a defender a nossa democracia com as dicas a seguir. Após ler cada uma, ilustre-a e fotografe-a para divulgá-la nas redes sociais e nos aplicativos de mensagens instantâneas.

Para defender a democracia,Para defender a democracia,

Oriente os estudantes na elaboração das ilustrações da atividade e discuta cada uma das dicas antes de eles iniciarem a produção. Ressalte que todas essas ações podem ser realizadas por eles mesmos e que, quanto mais compartilharem o que estão aprendendo com outras pessoas, mais força essas ideias terão. Ao final, deixe claro que todos nós podemos contribuir para o fortalecimento do Estado democrático brasileiro. Para ter mais repertório a fim de mediar essa discussão, você pode ler os artigos a seguir.

Para defender a democracia,Para defender a democracia, mantenha-se informado acompanhando fontes confiáveis.

pesquise a história do candidato antes de votar nele.

confira se as informações são verdadeiras antes de divulgá-las.

acompanhe o trabalho dos políticos eleitos.

Entendemos que a cultura democrática é composta por três pilares, que exploramos a seguir.

Dimensão cognitiva: pressupõe conhecer e se interessar pelo funcionamento da política, bem como acompanhar os debates sobre os rumos do seu bairro, da sua cidade, do seu estado e do país como um todo, oferece as ferramentas de base para que as pessoas exerçam um papel mais ativo na construção de um país melhor. Afinal de contas, as habilidades cognitivas dos cidadãos, desenvolvidas por processos de socialização ou instituições educacionais, mostram-se essenciais para a consolidação democrática (Ribeiro, Borba, and Fuks, 2019).

Vida comunitária: refere-se a uma atitude de cooperação e de solidariedade em seu bairro ou comunidade em que vive para enfrentar desafios coletivos. Com a valorização da vida comunitária, há um aumento do chamado capital social, que, segundo Putnam (2015), é o “lubrificante” que facilita as relações sociais em prol do bem-estar coletivo. Por desempenhar um papel tão relevante na construção de uma democracia saudável, entendemos que a sociedade civil constitui um aspecto fundamental da vida política (Posicionamento do Sivis, 2020, p. 20).

Normas e valores: é o conjunto de orientações que baliza o funcionamento de democracias como, por exemplo,

• Pilares do for talecimento da democracia: como apoiá-los? Confluentes, disponível em: https://bit.ly/3Krpt27 (acesso em: 8 mar. 2024).

• BLANCO, Patrícia. Fortalecer a diversidade é fortalecer a democracia, da Educamídia, disponível em: https://bit.ly/45dTf3N (acesso em: 8 mar. 2024).

o respeito aos direitos e às liberdades de todas as pessoas, a igualdade entre os indivíduos, a liberdade de expressão e de imprensa, o diálogo e a tolerância, entre outros. Defender essas normas e valores é fundamental para um bom funcionamento das instituições democráticas e para o avanço da sua legitimidade (Rennó et. al., 2011).

CAMINHOS para transformar nossa democracia: fortalecimento da cultura democrática. Sivis, Curitiba, [2020?]. Disponível em: https://bit.ly/3ReVAWp. Acesso em: 8 mar. 2024.

Inicie a aula conversando com os estudantes para descobrir o que eles sabem sobre os diferentes estatutos que temos no Brasil. Caso eles se interessem por outro que não esteja neste tema, faça uma pesquisa com eles para se aprofundarem no assunto.

Se houver tempo, ouça os podcasts em sala de aula fazendo pausas para discutir e resolver possíveis dúvidas. Ao final, proponha as questões da atividade, que podem ser respondidas oralmente ou no caderno.

10. a) Resposta pessoal.

b) Resposta pessoal.

c) Provavelmente não, ainda há muito que avançar nos direitos das pessoas idosas e com deficiência e das crianças e dos adolescentes. Diariamente, ouvimos notícias de que estamos distantes de cumprir todos os princípios desses estatutos.

d) É importante conhecermos esses documentos para que possamos exigir que eles sejam cumpridos e os direitos ali documentados possam ser realmente efetivados. Esses documentos são marcos legais que pautam o trabalho do Judiciário e orientam toda a sociedade civil.

EM UMA DEMOCRACIA, VOCÊ TEM DIREITOS

No Brasil, há leis que visam garantir a qualidade de vida, a dignidade, o exercício dos direitos, as liberdades fundamentais e a proteção de toda a população. Algumas dessas leis formam um conjunto com o mesmo tema, que se chama estatuto. Você conhece algum estatuto?

É importante conhecermos os estatutos para garantir que os direitos ali estabelecidos sejam cumpridos.

Em grupo, escutem um dos podcasts a seguir para conhecer os estatutos um pouco mais.

Podcast “Equidade: ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil” (disponível em: https://spoti.fi/3JJdTz7; acesso em: 21 abr. 2024).

Podcast “Equidade: O que são os direitos dos idosos?” (disponível em: https://spoti.fi/446Wae5; acesso em: 21 abr.2024).

Podcast “Equidade: O que diz o Estatuto da Pessoa com Deficiência?” (disponível em: https://spoti.fi/4aHXVB8; acesso em: 21 abr. 2024).

A) O que mais chamou a atenção de vocês no estatuto escolhido?

B) Quais informações vocês desconheciam?

C) Todos os direitos que vocês ouviram estão sendo realmente cumpridos?

D) Qual é a importância de ter um estatuto com todos esses direitos registrados?

DEMOCRACIA NÃO É SÓ VOTAR, MAS VOTAR É MUITO IMPORTANTE!

O Estado brasileiro é dividido em três poderes:

PODER EXECUTIVO

1. PRESIDENTE

MINISTÉRIOS E SECRETARIAS

Leia com os estudantes o infográfico e discuta as esferas de poder, depois assistam ao vídeo Os três poderes que complementa as informações do infográfico. Comente que a separação entre os poderes garante que não haja abuso, pois um poder controla o outro. Nenhum poder deverá se sobrepor ao outro, essa é a base da democracia.

1. CÂMARA DOS DEPUTADOS 2. SENADO podevetarleis

RESPONSABILIDADES

PODER LEGISLATIVO podederrubar vetosapósvotação commaioria

RESPONSABILIDADES

Criar as leis. Supervisionar ações do Executivo.

Administrar o país. Aplicar as leis. Propor planos de ação.

analisa as indicações de juízes para a Suprema Corte indicajuízes

podedeclararatos presidenciais inconstitucionais

PODER

JUDICIÁRIO pode declarar leis inconstitucionais

RESPONSABILIDADES lnterpretar as leis. Julgar casos considerando as regras constitucionais e leis vigentes.

A cada quatro anos, elegemos presidente, deputados federais, deputados estaduais, senadores, vereadores e prefeitos. Essas eleições alternam-se, o que quer dizer que, a cada dois anos, escolhemos representantes para diferentes postos nos poderes Executivo e Legislativo.

VÍDEO: OS TRÊS PODERES

O vídeo explica a estrutura do sistema político democrático, focando a divisão dos três poderes – Executivo, Legislativo e Judiciário – e detalha as funções e responsabilidades de cada poder. Ele explica também que eles trabalham de maneira independente e interdependente para garantir o equilíbrio na governança do país.

Destaque o papel do Poder Legislativo, pois normalmente as pessoas votam sem saber exatamente os deveres de um vereador e acabam acreditando em promessas que não podem ser cumpridas, por exemplo, um candidato a vereador promete que asfaltará a rua do bairro, quando, na verdade, essa é uma atribuição do prefeito. O vereador pode, por meio de emendas parlamentares, interferir nas verbas do Executivo, mas quem efetivamente executa a pavimentação das ruas não é ele. É importante que eles percebam de quem devem cobrar, após as eleições, cada ação prometida. Caso queira se aprofundar no tema com os estudantes, você pode reproduzir os vídeos a seguir.

• O que faz o vereador?, produzido pela Câmara dos Deputados e disponível em: https://bit.ly/3VsGoaT (acesso em: 11 mar. 2024).

• O que faz o deputado estadual?, produzido pela Agência Mural de Jornalismo e disponível em: https://bit. ly/3VrSAbM (acesso em: 11 mar. 2024).

• O que faz o prefeito?, produzido pela Câmara dos Deputados e disponível em: https://bit.ly/3KrD2OO (acesso em: 11 mar. 2024).

• O que faz o presidente?, produzido pela Agência Mural de Jornalismo e disponível em: https://bit.ly/45dUaBh (acesso em: 11 mar. 2024).

• O que faz o governador?, produzido pela Agência Mural de Jornalismo e disponível em: https://bit. ly/3KutTFp (acesso em: 11 mar. 2024).

Explore com os estudantes as fotos das sedes dos Três Poderes em Brasília. Você pode propor também que explorem sites ou aplicativos que contenham imagens via satélite. Explique que a capital do Brasil nem sempre foi em Brasília. Para ampliar o repertório deles sobre esse tema, você pode reproduzir em sala de aula o vídeo “Histórias do Brasil – Quando Juscelino Kubitscheck decidiu a construção da capital em Brasília?”, produzido pela TV Senado e disponível em: https://youtu. be/5WDwxGyf0d0 (acesso em: 25 maio 2024).

Como atividade complementar, faça um quiz com os estudantes. Organize a turma em dois grupos e leia as perguntas sugeridas a seguir ou outras que você considerar adequadas para a realidade deles. Quem souber a resposta deve, primeiro, levantar a mão e, depois, responder; caso erre a resposta, a chance é passada para o outro grupo. Para cada resposta correta do seu grupo, o estudante deve marcar um ponto. A ideia é que o quiz seja realizado oralmente e que, por meio dele, os estudantes possam avaliar o quanto sabem sobre as pessoas que ocupam os cargos nas diferentes esferas de poder no Brasil. Ao final, peça que somem a pontuação. Terminado o jogo, eles podem pesquisar as pessoas que ocupam os cargos em cada uma das esferas dos poderes para conhecê-las melhor. Outra possibilidade é fazer um jogo de cooperação, em que o objetivo é responder a todas as questões e, para isso, eles podem pesquisar. O desafio está em responder a todas as questões em determinado tempo, que será proposto por você.

As três casas

A Praça dos Três Poderes em Brasília abriga as sedes dos três poderes do Estado: o Palácio do Planalto (Poder Executivo), o Congresso Nacional (Poder Legislativo) e o Supremo Tribunal Federal (Poder Judiciário). Os edifícios e a praça foram projetados por Oscar Niemeyer e Lúcio Costa.

Fachada da Congresso Nacional, Brasília, Distrito Federal, 2022. Fachada do Supremo Tribunal Federal, Brasília, Distrito Federal, 2021.

Fachada do Palácio do Planalto, Brasília, Distrito Federal, 2023.

• Você sabe onde fica o prédio da prefeitura e da Câmara dos Vereadores de seu município?

Resposta pessoal.

Sugestões de perguntas sobre o Poder Executivo:

• Quem é o presidente do Brasil?

• Quem é o governador do nosso estado?

• Quem é o prefeito do nosso município?

Sugestões de perguntas sobre o Poder Legislativo:

• Você sabe o nome de um senador da república?

• E o nome de um deputado federal?

• E o de um deputado estadual?

Sugestões de perguntas sobre o Poder Judiciário:

• Quem é o ministro da justiça do Brasil?

• Você conhece algum juiz? Qual?

VOCÊ LEMBRA EM QUEM VOTOU

NA ÚLTIMA ELEIÇÃO?

Em julho de 2022, o Instituto Datafolha realizou uma pesquisa com 2 556 eleitores de 183 municípios e descobriu que 60% dos brasileiros não lembravam em qual deputado federal ou senador haviam votado em 2018. Isso significa que, de cada 100 brasileiros, 60 deles não lembravam em quem votaram.

Brasil: Lembrança de quem votou para deputado federal nas eleições de 2018

Brasil: Lembrança de quem votou para senador nas eleições de 2018*

Fonte: DATAFOLHA: mais de 60% não se lembram de voto ao Congresso. Folha de S.Paulo, São Paulo, 1 ago. 2022, disponível em: https://bit.ly/442QnGw (acesso em: 21 abr. 2024).

*Nessa pesquisa os valores foram arredondados, portanto a

Com toda a turma, faça uma pesquisa na escola para descobrir a porcentagem de pessoas que lembram ou não em quem votaram para vereador nas últimas eleições. Preencha a tabela a seguir com o resultado.

Quantidade de pessoas

Lembram em quem votaram para vereador.

Não lembram em quem votaram para vereador.

Inicie a leitura do texto perguntando aos estudantes se eles se lembram em quem votaram nas últimas eleições. Anote os dados no quadro ao final da página. Faça a leitura do texto e dos gráficos e comente que, como eles puderam perceber, esse esquecimento é comum entre os brasileiros. Certifique-se de que os estudantes entenderam a ideia de porcentagem. Eles não precisam saber realizar o cálculo das porcentagens, e sim entender a ideia de que 30% seriam 30 pessoas em um total de 100 pessoas. Destaque que % é o símbolo que usamos para indicar porcentagem e que ele vem sempre acompanhado de um número.

Após o cálculo das porcentagens e preenchimento da tabela, peça aos estudantes que respondam às questões considerando os dados da escola como um todo. Essa atividade pode ser realizada em duplas. Ao final, solicite que compartilhem as respostas e ampliem a discussão.

Finalizada a discussão, organize os estudantes em pequenos grupos para que cada um faça a pesquisa em uma sala da escola. Destaque a importância de não entrevistarem duas vezes a mesma pessoa para não mudar o resultado da pesquisa.

Para concluir, navegue pelos sites indicados no Livro do Estudante. Caso tenha um projetor, essa navegação poderá acontecer coletivamente. Mostre as possibilidades para que os estudantes as conheçam, usem e possam se tornar cidadãos mais ativos.

O professor irá ajudá-los a calcular a porcentagem; depois, anote-as a seguir. Lembram em quem votaram para vereador:

Não lembram em quem votaram para vereador:

A) Em comparação à pesquisa do Datafolha de 2022, a porcentagem de pessoas que lembram em quem votaram para vereador na escola é: maior. menor.

A resposta depende dos dados coletados.

B) Por que vocês imaginam que as pessoas se esquecem em quem votaram?

Resposta pessoal. Possivelmente aparecerão respostas indicando que não se tem o hábito de acompanhar as ações dos eleitos depois da eleição.

C) Qual é a importância de nos lembrarmos do candidato votado e, caso ele tenha ganhado, de acompanharmos suas ações após as eleições?

Se lembrarmos em quem votamos, podemos acompanhar as ações dele, que é de vital importância para a democracia, pois essa fiscalização da sociedade contribui para que tenhamos cada vez menos candidatos com más intenções e que não cumpram suas promessas de campanha.

Como acompanhar o trabalho dos candidatos eleitos?

Ranking dos políticos (https://www.politicos.org.br ): divulga a presença de deputados e senadores nas sessões, se eles têm processos e ainda avalia a qualidade do seu mandato.

Meu município (https://meumunicipio.org.br ): mostra dados de todos os municípios do Brasil. É possível acompanhar o valor arrecadado pelo município e quanto ele gasta. Newsletter incancelável (https://live.tt/trabalhos/newsletter-incancelavel/): envia por e-mail um relatório mensal indicando o trabalho realizado pelos políticos que você deseja acompanhar.

Redes sociais: muitas prefeituras, vereadores e deputados utilizam as redes sociais para se comunicar com seus eleitores e cidadãos em geral.

DE OLHO NAS PRÓXIMAS ELEIÇÕES

Você pode não lembrar em quem votou na última eleição, nem nas propostas do seu candidato, mas vamos mudar isso para as próximas eleições? O primeiro passo é escolher um bom candidato, que realmente o represente. Para isso, você pode começar refletindo sobre:

O que eu considero importante?

Do que preciso para ter uma vida digna?

O que considero importante para a comunidade?

Agora que já sabe o que é importante para você, busque candidatos que proponham exatamente isso! Por exemplo, se acha que todos devem ter direito a uma educação de qualidade, você precisa encontrar candidatos que tenham essa proposta e que, de preferência, já tenham efetivamente agido em prol da educação. Para isso, é importante conhecer o passado do candidato e as propostas dele para o futuro.

Assista ao vídeo “Como escolher um bom candidato?”, do canal Quebrando o Tabu (disponível em: https://bit.ly/4aEA8lu; acesso em: 22 abr. 2024), ou escaneie o QR Code. Depois, crie duas outras dicas para complementar as do vídeo. 12

Leia as perguntas dos balões de fala com os estudantes e solicite que façam anotações no caderno. Eles podem escrever ou desenhar, o importante é que esse registro seja um apoio para a troca de ideias na roda de conversa que acontecerá na sequência.

12. Assistam ao vídeo juntos e pause-o sempre que necessário para solucionar possíveis dúvidas ou discutir pontos interessantes. Ao final, solicite às duplas de trabalho que elaborem mais duas dicas e depois compartilhem-nas com outras duas duplas.

Para ampliar as dicas de “Como escolher um bom candidato”, os estudantes podem conversar com outras pessoas e registrar essas informações. Peça que escolham uma pessoa da escola, da família ou um amigo e perguntem como ele escolhe os candidatos em que vota e se tem alguma dica e, depois, que anotem as respostas no caderno. No dia combinado, eles podem compartilhar as dicas coletadas oralmente ou escrevê-las em post its e compor um mural na sala de aula ou em outro espaço da escola.

No site Divulgação de Candidaturas e Contas Eleitorais, do TSE, disponível em: https:// bit.ly/3VpCTC0 (acesso em: 31 maio 2024), há informações de cada candidato e o histórico dele em eleições passadas, bens declarados à Receita Federal e prestação de contas da campanha. No caso de governadores e presidentes, também é possível acessar as propostas de governo.

Quais são meus valores?

ESCANEIE AQUI

Organize os estudantes em pequenos grupos de trabalho para que leiam o texto desta página e interpretem os gráficos. Destaque que os gráficos foram construídos com os dados coletados no Censo Demográfico de 2022, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Você pode colocar no quadro um roteiro com questões para guiar a análise dos gráficos.

• A maioria de nossa população é composta de homens ou mulheres? A diferença é muito grande?

A maior parte é composta de mulheres, mas a diferença é bem pequena.

• A população brasileira é formada por pessoas mais jovens, por adultos ou idosos?

Adultos.

Jovens – indivíduos até 19 anos.

Adultos – indivíduos entre 20 e 59 anos.

Idosos – indivíduos acima de 60 anos.

• Em relação à raça/etnia, como a maior parte da população brasileira declara-se?

Parda.

• Qual é a porcentagem da população que se declarou negra (preta + parda)?

55,32%

ESSE CANDIDATO ME

REPRESENTA?

Quem sou eu? Há diversas maneiras de responder a essa pergunta. Podemos responder quem somos em relação ao nosso trabalho, à nossa família, aos nossos sentimentos, às nossas características físicas etc. Nossas características pessoais influenciam nosso modo de ser e estar no mundo. Mas o que isso tem a ver com a democracia? Tudo! A população brasileira é bastante diversa.

Brasil: distribuição da população brasileira por sexo em 2022

Brasil: pirâmide etária (2022)

Brasil: pirâmide etária (2022)

cor ou raça (2022)

Brasil: cor ou raça (2022)

População quilombola e indígena (2022) 1 330 186

População quilombola e indígena (2022)

Brasil:

Homens

Mulheres

Mulheres Homens

Brasil: cor ou raça (2022)

Brasil: cor ou raça (2022)

População quilombola e indígena (2022)

População quilombola e indígena (2022)

1 330 186

1 330 186 1 694 836 pessoas quilombolas pessoas indígenas

13. A ficha destacável serve para garantir que o estudante se sinta mais confortável ao preencher seus dados e que não haja nenhuma discussão em relação a autodeclaração de raça e/ou etnia. Nem sempre se declarar negro, pardo ou indígena em um país que tem racismo estrutural é uma tarefa fácil.

Leia a ficha com os estudantes antes de eles a preencherem, explique que não binário é alguém que não se identifica nem com o gênero masculino, nem com o feminino.

1 694 836 pessoas quilombolas pessoas indígenas

Converse com os estudantes antes do preenchimento da ficha sobre o quesito cor ou raça, definido pelo IBGE.

Fonte: BRASIL. IBGE. Panorama Censo 2022. Rio de Janeiro: IBGE, 2022. Disponível em: https://bit.ly/442Ps8W. Acesso em: 21 abr. 2024.

Para termos uma democracia plena, é importante que os representantes eleitos representem a diversidade da nossa sociedade.

Vamos pensar sobre como seriam os candidatos se eles refletissem a diversidade do nosso grupo? Preencha a ficha da página 197 e entregue-a para o professor. Não precisa escrever seu nome.

A) Vamos trabalhar com os dados coletados? O professor irá orientá-lo no preenchimento das tabelas a seguir, de acordo com as respostas das fichas que vocês fizeram.

Quantidade de quilombolas:

Com o Censo IBGE de 2022, você pode ter se perguntado: Como responder à categoria raça/cor? As categorias utilizadas são: preto, pardo, branco, indígena e amarelo. Amarelo se refere à pessoa que se declara de origem oriental: japonesa, chinesa, coreana.

Indígena é a pessoa que se declara indígena, seja as que vivem em aldeias como as que vivem fora delas, inclusive em áreas quilombolas e em cidades.

Branco é quem se declara branco e possui características físicas historicamente associadas às populações europeias.

Pardo se refere a quem se declara pardo e possui miscigenação de raças com predomínio de traços negros.

Preto é a pessoa que se declara preta e possui características físicas que indicam ascendência predominantemente africana.

QUE CATEGORIAS o Censo IBGE utiliza para raça e cor? Tribunal de Justiça do Distrito Federal e dos Territórios, Brasília, DF, [2022?]. Disponível em: https://bit.ly/4cZB4m1. Acesso em: 12 mar. 2024.

Branca Preta Amarela Parda Indígena

Branca Preta Amarela Parda Indígena

Após recolher as fichas, faça no quadro a tabulação dos dados com os estudantes e oriente-os para que registrem as quantidades na tabela deles. Ao final, calcule a porcentagem de cada item e novamente solicite aos estudantes que completem a tabela.

Tendo esse panorama, é possível saber a composição da Câmara dos Vereadores que seria ideal para a turma em relação ao gênero, à raça/ cor e idade.

A melhor maneira de os estudantes visualizarem essas informações é transformá-las em gráficos. Há planilhas eletrônicas por meio das quais é possível fazer esses gráficos de maneira simples, assim como tutoriais que podem guiá-los nessa tarefa. Se possível, faça os gráficos e traga-os para a sala de aula, a fim de que os estudantes possam refletir sobre como seria uma Câmara dos Vereadores que representasse a turma.

Não binários

B) Em sala de aula, analisem os dados obtidos na pesquisa. Com base neles, imaginem como seria composta a Câmara dos Vereadores se ela representasse percentualmente a comunidade em relação a gênero, raça, etnia e idade. Nossa Câmara dos Vereadores ideal seria composta de:

DE OLHO NAS ELEIÇÕES MUNICIPAIS

Vocês pesquisarão a formação da Câmara dos Vereadores do município em que moram. Explorem o site do município com o professor e os colegas e anotem o que acharem interessante, mas principalmente a composição dos vereadores.

Quantidade de vereadores:

14. Entre em um buscador e pesquise o site da Câmara dos Vereadores do município onde a escola está situada. Caso a maioria dos estudantes seja de outro município, vocês podem decidir a Câmara que servirá de base para a pesquisa.

Caso ache interessante, organize os estudantes em três grupos e solicite a cada um que fique responsável por uma parte da coleta de dados: gênero, raça/cor e idade. Ao final, todos devem preencher suas tabelas com os dados coletados pelos grupos, bem como com as porcentagens calculadas por você.

No decorrer da atividade, tenha uma calculadora à mão para calcular as porcentagens de cada item, assim, ao final, os estudantes poderão comparar o resultado com a composição da sala registrada na página seguinte.

Explique para eles que, nessa atividade, eles realizarão uma heteroidentificação, que é a percepção social deles em relação ao pertencimento étnico-racial dos vereadores. Eles podem usar as fotos disponíveis no site da Câmara Municipal. No caso dos estudantes, eles fizeram uma autodeclaração étnico-racial nas fichas destacáveis.

Nos sites de algumas Câmaras, há a data de nascimento dos vereadores, mas em outros não. Caso não a encontrem, eles podem deduzi-la ou não preencher esses campos.

Auxilie os estudantes na comparação dos dados. Caso considere necessário, utilize o quadro para essa comparação e para fazer possíveis cálculos. O importante é que eles possam refletir sobre a diversidade da Câmara Municipal: suas semelhanças e diferenças com a composição da turma. Solicite que respondam às perguntas com base nas tabelas preenchidas e incentive-os a compartilhar as respostas e impressões no final.

Agora que vocês já realizaram a pesquisa, retornem à página 122 e comparem-na com a Câmara dos Vereadores que é ideal para vocês.

A) Em relação à quantidade de mulheres, a Câmara Municipal representa o número de mulheres da turma? A diferença é muito grande?

A resposta depende dos dados da turma e da composição da Câmara Municipal.

B) A composição étnico-racial da turma assemelha-se à da Câmara Municipal?

A resposta depende dos dados da turma e da composição da Câmara Municipal.

C) Alguma raça/cor apareceu na composição étnico-racial da turma e não apareceu na composição da câmara?

A resposta depende dos dados da turma e da composição da Câmara Municipal.

D) Há mais jovens, adultos ou idosos entre os vereadores eleitos? E na turma de vocês?

A resposta depende dos dados da turma e da composição da Câmara Municipal.

E) Quais mudanças precisariam ser feitas para que a Câmara Municipal representasse a diversidade da turma de vocês?

A resposta depende dos dados da turma e da composição da Câmara Municipal.

F) Você considera que a Câmara dos Vereadores, com a composição atual, defende adequadamente o direito de vocês? Justifique.

A resposta depende dos dados da turma e da composição da Câmara Municipal. Mesmo que a composição

da câmara seja muito diferente da sala, ainda assim ela pode defender os direitos dos estudantes, porém não representa toda a diversidade da turma.

Criação de um mural, que será visitado pelos estudantes das outras salas e monitorado pela turma.

• Rodas de conversa com outros estudantes.

• Dicas para uma cidadania mais ativa divulgadas em redes sociais e aplicativos de mensagens instantâneas.

•

Aproveite esse momento para retomar o que foi trabalhado e resolver possíveis dúvidas que tenham ficado ou surgido nesse momento. Revisitar o percurso realizado tem potencial para a retomada do fio condutor de todo o tema, que foi sendo construído aos poucos e trouxe muitos assuntos desafiadores e polêmicos para a reflexão dos estudantes. Essa retomada pode ser utilizada também para você fazer uma avaliação coletiva do processo do grupo.

Escreva no quadro uma lista com as principais ideias que os estudantes gostariam de compartilhar com a comunidade escolar. Ressalte que a proposta é fazer com que as pessoas da comunidade reflitam sobre a importância do voto, da escolha dos candidatos, de acompanhar o trabalho deles e exigir o cumprimento das promessas depois da eleição.

Auxilie os estudantes a escolher como compartilhar, ressaltando que, dependendo do objetivo deles, existem algumas formas mais interessantes que outras. Por exemplo, se eles querem alcançar o maior número de pessoas possível, o ideal é usar as redes sociais e os aplicativos instantâneos de mensagens. Caso queiram propor uma reflexão mais aprofundada e uma boa troca de ideias, a roda de conversa é um caminho interessante.

Auxilie os estudantes na divisão das tarefas, sempre ressaltando que cada um tem habilidades que devem ser aproveitadas: há estudantes que são excelentes comunicadores, outros que podem ilustrar o trabalho e outros, ainda, que podem organizar a ação coletiva. O importante é que todos participem!

Além da tarefa a ser realizada, é importante que combinem os prazos, pois uma tarefa pode depender da outra. Peça que façam os combinados coletivamente, de forma que fique justo e confortável para todos.

A divulgação é uma etapa muito importante, principalmente neste tema, pois compartilhar as informações e provocar reflexões impacta diretamente a vida das pessoas e, em última instância, a própria comunidade. Ressalte a importância das muitas mudanças que queremos ver acontecer no coletivo e que essa é uma oportunidade de eles agirem em prol dessas mudanças pautadas em seus valores.

ORGANIZANDO

Após a decisão, é hora de colocar a mão na massa. Dividam as tarefas e combinem os prazos. Anote a seguir a tarefa pela qual você ficou responsável.

Data de entrega: / /

DIVULGANDO

Combinem como irão divulgar o trabalho de vocês! Pode ser conversando com as pessoas que conhecem, produzindo pequenos convites, usando aplicativo de mensagens instantâneas, entre outros. O importante é que todos sejam informados e participem! O coletivo tem muita força.

02/12/2024 20:37:42

Chegou o momento da autoavaliação, informe os estudantes o objetivo: fazer com que eles pensem em todo o processo vivido no decorrer deste tema e em sua aprendizagem. Destaque a importância de pensarem em si mesmos, de quanto avançaram, dos desafios vencidos e da participação em relação ao que foi proposto.

Leia cada rubrica de avaliação e solicite que assinalem a que acharem mais adequada. Ao final, converse com cada estudante, para que você possa dar uma devolutiva individualizada do processo e da aprendizagem dele.

Antes de iniciar os estudos deste tema, leia com os estudantes o título “Do sinal ao digital” e pergunte o que eles acham que vão trabalhar nesta unidade temática.

Peça que observem e leiam as fotografias de abertura e depois pergunte o que as imagens sugerem. Ouça as expectativas dos estudantes a respeito do conteúdo que será abordado.

TEMA 5 DO SINAL AO DIGITAL

UNIV_EJA_CD_LE_C5_P5.indd 130 02/12/2024 21:14:10

Inicie a leitura compartilhada do texto pelo quadro “Neste tema, você irá” e pelas perguntas disparadoras do quadro “Ponto de partida”.

O objetivo dessas perguntas iniciais é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes em relação às mudanças na forma de comunicação: o uso de aplicativos de comunicação, redes sociais e e-mail substituiu o compartilhamento de cartas, telegramas e fotografias impressas. Antecipe o assunto perguntando de que tipo de informações eles acreditam que o texto tratará e o que ele explicará.

Durante a leitura do texto, faça perguntas sobre palavras que eles possam desconhecer e incentive-os a localizar informações específicas solicitadas por você. Após a leitura, verifique se o texto tratou realmente do que eles haviam suposto. Pergunte se as expectativas deles estavam alinhadas com o conteúdo da unidade, o que foi igual e o que foi diferente.

Solicite aos estudantes que leiam as imagens e leia para eles as legendas das fotos. Conduza a reflexão de acordo com o que foi discutido nas perguntas disparadoras.

Na atividade 1, retome os combinados sobre o tempo de fala, o gesto para pedir a palavra, a anotação da ordem das falas, o que fazer em caso de interrupções etc. A roda de conversa é um momento interessante para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes e trocar conhecimentos, mas, para que seja produtiva e um momento de aprendizado de escuta ativa e respeito à diversidade e aos pontos de vista, ela precisa ser sempre mediada. Caso eles não mencionem as experiências do passado, como a comunicação oral, as conversas presenciais ou, mais recentemente, a comunicação por meio do telefone, é importante vocês as resgatarem juntos. Pergunte-lhes também se eles ou os pais usaram orelhões e telegramas.

FORMAS DE COMUNICAÇÃO

DO PASSADO

DE PERTO OU DE LONGE, PODEMOS ESTAR JUNTOS...

Quando era criança, como você se comunicava com as pessoas próximas a você? E com as pessoas que estavam distantes? Já ouviu ou viu seus pais e avós comunicarem-se de maneira diferente de você?

utilizando orelhões

cidade de São Paulo, 1985.

enviando um fax, 1994.

Adolescente conectando-se a uma sala de bate-papo, 2000.

Em uma roda de conversa, combinem turnos de fala para responder às perguntas do texto anterior. Não se esqueçam de praticar a escuta ativa aguardando o momento de falar e prestando atenção à história de vida de seus colegas.

Agência móvel dos Correios na cidade de São Paulo, 1972.

Pessoa

Pessoas

na

TÃO LONGE, TÃO PERTO...

No passado, havia muitas formas de comunicação que as pessoas nascidas no século 21 (após o ano 2000) podem nunca ter usado, como cartas, telegramas e orelhões. Vamos retomar algumas delas, analisar suas características e, depois, compará-las com as formas de comunicação mais usadas atualmente.

A longa espera pela resposta de uma carta

A carta é um gênero escrito que se tornou bastante comum no cotidiano das pessoas até o final do século 20.

São João del-Rei, 25 de abril de 2024.

Prezado governador,

Espero que esta carta encontre-o bem.

Gostaria de expressar minha gratidão pelo trabalho que o senhor e sua equipe têm realizado em benefício da saúde de nosso estado. É reconfortante ver que o senhor não tem medido esforços para garantir que tenhamos acesso a serviços de saúde de qualidade, mesmo em meio a tantos desafios.

A dedicação e o comprometimento dessa equipe são inspiradores.

Com os mais sinceros agradecimentos,

Juliana da Silva

Caso queira ampliar e aprofundar o assunto ou introduzir o tema “carta”, você pode assistir com os estudantes ao filme Central do Brasil (Brasil, 1998, direção: Walter Salles), cujo tema é a comunicação por cartas. Nesse filme, a personagem de Fernanda Montenegro trabalha como escriba, ou seja, lendo e escrevendo cartas para pessoas analfabetas, o que pode ser uma forma de conhecer as experiências dos estudantes a respeito do uso dessa forma de comunicação por quem ainda não domina a escrita, de modo que eles se sintam representados e percebam que não são os únicos que estão buscando superar essa barreira de comunicação. Após assistirem ao filme e discutirem-no, coletivamente, você pode introduzir o estudo do tema.

Antes de iniciar a discussão, ouça com os estudantes a música A carta, composta por Benil Santos e Raúl Sampaio e interpretada por Erasmo Carlos. Se não houver acesso à internet na sala de aula, baixe a música em seu computador ou celular.

Caso tenha à disposição um projetor e um telão, projete a letra para os estudantes ouvirem-na uma segunda vez acompanhando a escrita. Caso não tenha o projetor e o telão, procure imprimir a letra para eles ou transcrevê-la no quadro.

Faça a leitura compartilhada do texto e reflita com os estudantes sobre o fato de, atualmente, a carta ainda ser uma forma de comunicação utilizada por empresas, seja para encaminhar faturas de serviços ou cobranças, seja para fazer propaganda, mas, com a facilidade da comunicação por aplicativos de mensagens instantâneas, poucas pessoas ainda a utilizam para comunicação pessoal.

Solicite que respondam às perguntas. Eles podem registrar as respostas no caderno ou respondê-las oralmente. Ao final, peça que compartilhem as respostas.

2. Caso os estudantes tenham dificuldades para estabelecer as relações solicitadas, peça que releiam o subtítulo deste texto “A longa espera pela resposta de uma carta” e reflitam sobre a demora não só para escrever a carta como, sobretudo, para fazer os procedimentos para enviá-la, o destinatário recebê-la e escrever a resposta e essa resposta fazer o caminho de volta ao remetente.

Em geral, as cartas eram escritas à mão. Antigamente, era usada uma pena molhada em tinta, depois inventaram a caneta tinteiro e, finalmente, a caneta esferográfica ou o lápis.

Mais tarde, com a invenção da máquina de escrever, as cartas começaram a ser datilografadas. Depois, com a popularização do computador, elas passaram a ser digitadas e, após a invenção da internet, perderam espaço para outras formas de comunicação.

Em sua opinião, por que a carta foi substituída pela comunicação via internet?

Você conhece alguém que ainda se comunica por carta? Sabe por que a pessoa faz isso?

Agora vamos refletir sobre a estrutura do gênero carta. Escute em um aplicativo ou site a música A carta, composta por Benil Santos e Raúl Sampaio e interpretada por Erasmo Carlos, ou acesse-a pelo QR Code ao lado para escutar uma versão dessa canção interpretada por Erasmo Carlos e Renato Russo.

3. É possível que os estudantes não conheçam ninguém que ainda escreva cartas e argumentem que é mais fácil comunicar-se por e-mail ou aplicativos de mensagens. No entanto, pode ser que alguns relatem conhecer pessoas que se comunicam por carta em razão do trabalho ou ainda por preferência pessoal ou falta de acesso à internet. Caso eles não relatem essas diferentes possibilidades, você pode levantar essas reflexões.

ESCANEIE AQUI

Carta escrita com pena molhada em tinta.

Carta escrita com caneta esferográfica.

A) Na letra da música, o narrador-personagem faz um pedido de desculpas. Transcreva-o.

Caso esse espaço não seja suficiente, peça aos estudantes que transcrevam a letra da música no caderno.

Narrador-personagem: é o narrador que participa da história, ou seja, que relata um fato acontecido com ele mesmo.

B) A letra da canção é uma carta em forma de texto poético. Como seria esse texto se ele fosse escrito no formato de carta? Coletivamente, transcrevam essa poesia transformando-a em um texto de carta. Vocês podem usar o modelo da página 133 para auxiliá-los.

Composição de acordo com a turma.

02/12/2024 21:14:52

4. B) Ao transcrever o texto em formato de carta, lembre os estudantes de iniciar pela data e local e, em seguida, pular uma linha e colocar a saudação antes de começar a transcrever o texto. Atente-se para o fato de a letra já mencionar como seria a assinatura da carta e diga que não se esqueçam de pular uma linha antes. Após a transcrição coletiva, analisem, juntos, comparativamente a estrutura dos dois gêneros, o poema e a carta. Caso a quantidade de linhas não seja suficiente, peça que redijam no caderno.

Na atividade 5, peça a cada estudante que escreva uma carta para alguém da escolha deles. Caso os estudantes ainda não tenham autonomia de escrita, como tarefa de casa, peça que gravem um áudio com o nome completo deles e o endereço, assim como o nome e o endereço da pessoa para quem gostariam de enviar a carta.

Você pode retomar o filme Central do Brasil e, como a personagem de Fernanda Montenegro, fazer o papel de escriba. Outra possibilidade, se a turma for mais numerosa, é organizar os estudantes em grupos distribuindo os que têm mais autonomia na escrita entre os grupos, para que eles sirvam de escriba aos colegas.

Se possível, peça que providenciem um envelope real, para que possam, de fato, prepará-lo para o envio da carta. Nas agências dos Correios, é possível comprar selos para o envio de uma “carta social” colocando no envelope apenas uma folha. Se você tiver essa possibilidade, utilize esse recurso para que os estudantes possam ter a experiência de enviar cartas reais.

Após a escrita de uma carta em papel, é necessário colocá-la em um envelope e levá-la ao correio para postagem.

Agência dos correios em Corumbá de Goiás, Goiás, 2023.

Vamos preencher um envelope de carta, como se fazia antigamente.

O envio de uma carta e, depois, o recebimento da resposta faziam parte de um processo muito demorado. Em alguns lugares mais distantes, ele ainda é.

Ontem eu recebi um telegrama...

O telegrama era a forma de comunicação mais rápida que a carta e existe desde antes da invenção da internet. Ele era enviado por meio de um óptico, criado em 1792 pelo francês Claude Chappe, que depois foi substituído pelo telégra fo elétrico, inventado na Grã-Bretanha.

JULIANA

DA SILVA,

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

O telégrafo

No telégrafo, as letras do texto precisam ser enviadas uma a uma, segundo um código preestabelecido. O código inventado pelo norte-americano Samuel Morse foi adotado como padrão internacional em 1865.

A vantagem de se usar o telégrafo era a rapidez com que as mensagens eram enviadas; entretanto, o custo de sua estrutura tornava esse processo de comunicação mais caro que o da carta. Por isso, no texto dos telegramas usavam-se muitas abreviações, como as que utilizamos hoje nas redes sociais e aplicativos de comunicação.

Antes de iniciar a leitura desta página, você pode buscar, em um site ou aplicativo de música, Telegrama, música composta por Tom Jobim, Dolores Duran e José Ribamar Coelho e interpretada recentemente por Zeca Baleiro. Ouça-a com os estudantes.

CLUBE DOS TRABALHADORES

EVERETT COLLECTION/SHUTTERSTOCK.COM

DANIEL CYMBALISTA/FOTOARENA

Mulher usando telégrafo em 1940.

Na atividade 6, faça a leitura compartilhada do enunciado e das rubricas da tabela. Se possível, projete, lado a lado, a imagem da carta e do telegrama para que você possa ir comparando cada parte da estrutura visualmente.

Depois da leitura geral da estrutura dos dois textos, leia as rubricas uma a uma e solicite aos estudantes que assinalem a qual dos gêneros pertence aquela característica.

Compare a estrutura do telegrama com a estrutura da carta, que vimos na página 133, e identifique as semelhanças e as diferenças entre elas. No quadro a seguir, assinale com um X cada forma de comunicação de acordo com suas características.

Estrutura

CartaTelegrama

Inicia com a data e cidade onde foi escrita. X

Inicia com a identificação, que contém a data sem a separação por barras (11/11/1111). X

Contém mensagem breve, expressa em poucas linhas. X

A mensagem pode conter várias páginas. X

O nome e o endereço do remetente estão de um lado do envelope e do destinatário, de outro. X

Nome e endereço do remetente e destinatário estão na mesma página da mensagem. X

Costuma usar linguagem formal, mas usa várias abreviações. X

Pode ser escrita com linguagem formal ou informal. X

Após analisarem a estrutura dos dois gêneros textuais, discutam as vantagens e desvantagens de cada um.

Espera-se que os estudantes indiquem que a comunicação por carta possibilita o envio de mensagens mais detalhadas

a um custo acessível, ideal para comunicações não urgentes; já os telegramas destacam-se pela rapidez e pela garantia de entrega de mensagensurgentes e importantes. No entanto, são mais caros e limitam o espaço para o texto, o que pode torná-los impessoais.

UNIV_EJA_CD_LE_C5_P5.indd 138

02/12/2024 21:15:01

DAS COMPANHIAS TELEFÔNICAS

AO TELEFONE FIXO

Há muito tempo, uma linha telefônica era tão cara que apenas as pessoas com maior poder aquisitivo podiam tê-la. Por isso, a profissão de telefonista, hoje quase em extinção, já foi muito importante para a sociedade. As telefonistas trabalhavam nas chamadas “companhias telefônicas” conectando a ligação telefônica de uma pessoa a outra, pois a ligação não era direta, como é hoje.

Telefonistas em central telefônica na década de 1930.

Na década de 1970, as companhias telefônicas foram integradas ao sistema Telebras, uma companhia estatal que popularizou o uso do telefone instalando cabines telefônicas e o chamado “orelhão” nas calçadas das ruas movimentadas, nas praças e em outros locais públicos.

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

O telefone

Em 1856, o italiano Antonio Meucci registrou a patente provisória de um aparelho eletromagnético que ele chamou telletrofono e que seria patenteado, mais tarde, por Alexander Grahan-Bell. Em 1877, Grahan-Bell presenteou o imperador Dom Pedro II com o primeiro telefone do Brasil, que foi instalado no Palácio Imperial de São Cristovão, na Quinta da Boa Vista, atual Museu Nacional do Rio de Janeiro. Esse telefone foi um presente de Alexander Grahan Bell ao imperador Dom Pedro II.

Para obter mais informações sobre esse tema, acesse o site do Museu da Comunicação em: https://bit.ly/3vE5HfX (acesso em: 4 abr. 2024).

Antes de iniciar a leitura, leia com os estudantes o subtítulo e pergunte se eles conheceram as companhias telefônicas e se lembram como elas eram. Descubra se algum deles chegou a ter uma linha fixa de telefone.

Peça que observem e façam a leitura da imagem que acompanha o texto; depois, leia a legenda da fotografia.

Inicie a leitura compartilhada do texto. Durante a realização da leitura, faça perguntas sobre palavras que eles possam desconhecer e incentive-os a localizar informações específicas solicitadas por você.

Caso a maioria dos estudantes não conheça as companhias telefônicas, vocês podem assistir ao minidocumentário Greve das telefonistas, criado pelo canal Jornal Subverbo e disponível em: https://bit.ly/3VgIla8, e a reportagem “Conheça a história do orelhão”, elaborada por estudantes universitários para o Jornal do Campus, disponível em: https://bit.ly/3VdCbrq (acessos em: 26 maio 2024).

Após a leitura, caso os estudantes demonstrem curiosidade, você pode aprofundar a informação do quadro “Ampliando o conhecimento” disponibilizando na íntegra o artigo “Alô! Surge o telefone na Capital Gaúcha...”, elaborado por Carlos Roberto Saraiva de Costa Leite para o Museu da Comunicação, disponível em: https://bit.ly/3vE5HfX (acesso em: 26 maio 2024).

Na atividade 8, oriente os estudantes na pesquisa e seleção das imagens que comporão os cartazes tomando o cuidado de anotar a fonte das imagens e as informações das legendas. Discutam as informações importantes que, para eles, merecem ser compartilhadas com as imagens, a fim de constar nos cartazes.

Após a leitura do texto “Como pensávamos que seria o futuro?”, converse com os estudantes sobre outros filmes ou desenhos animados futuristas que eles conheçam. Pergunte quais tecnologias previstas nessas obras já são realidade hoje e quais ainda não foram desenvolvidas.

Caso os estudantes nunca tenham assistido ao desenho animado Os Jetsons ou à série Jornada nas Estrelas, você pode buscar em plataformas de streaming alguns episódios para eles assistirem em sala de aula ou pedir que assistam em casa.

Pesquisem, na internet ou em revistas e jornais, fotografias de telefones antigos, cabines telefônicas e “orelhões” no Brasil e em outras partes do mundo. Façam cartazes – impressos ou digitais – e não se esqueçam de elaborar os títulos e as legendas para as imagens. Vocês podem escrever pequenos textos ou aproveitar o que aprenderam para gravar podcasts e compartilhar as informações e curiosidades que encontrarem durante a pesquisa.

Como pensávamos que seria o futuro?

No cinema e na televisão, há diversas obras que tentaram antecipar como a futura tecnologia impactaria nossa vida cotidiana.

Talvez você já tenha assistido ao desenho animado Os Jetsons, de 1962, no qual as pessoas se comunicam por telefone celular e videoconferência, ou à série Jornada nas estrelas, que começou em 1966 e ainda é produzida. Nela, as pessoas interagem com assistentes virtuais e convivem com diversas formas de inteligência artificial.

Cena da série Jornada das estrelas, de 1966.

Pôster do filme Os Jetsons, de 1990.

DE VOLTA PARA O PRESENTE

Até a década de 1970, não fazíamos ideia de que em breve a forma de nos comunicarmos passaria por uma revolução!

Mas a previsão futurista do mundo do cinema e da televisão começou a se tornar realidade a partir de 1973, quando foi criado o aparelho DynaTAC 8000x, que propagava sons através de ondas eletromagnéticas sem o uso de cabos físicos.

Três anos depois, em 1976, os estadunidenses Steve Jobs e Stephan Wozniak criaram o primeiro computador para uso pessoal, o Apple I. Em 1981, a IBM lançou seu primeiro PC (personal computer), que se tornou um sucesso comercial.

Todas essas novidades não mudaram somente a forma de nos comunicarmos oralmente, elas permitiram outra grande revolução: a criação da rede mundial de computadores.

DO COMPUTADOR À CRIAÇÃO DA INTERNET

Tudo começou com a invenção, por Alan Turing, do primeiro computador, que, de uma grande máquina, evoluiu para pequenos dispositivos que podemos levar conosco. Sim, o celular é um pequeno computador.

Antes de iniciar a leitura, peça que observem e leiam as imagens que acompanham o texto e leia para eles as legendas. Pergunte aos estudantes se eles chegaram a conhecer os primeiros celulares e computadores que foram criados.

Inicie a leitura compartilhada do texto. Durante a leitura, faça perguntas sobre as palavras que eles possam desconhecer e incentive-os a localizar informações específicas solicitadas por você.

Após a leitura, para aprofundar a compreensão do avanço tecnológico que vem acontecendo desde a década de 1970, vocês podem assistir juntos aos vídeos A evolução dos celulares – Linha do tempo, produzido pelo canal Entretenimento a todos, disponível em: https://bit.ly/4ayzSn7, e O primeiro computador, produzido pelo canal Nerdologia, disponível em: https://bit.ly/4bUz7G0 (acessos em: 26 maio 2024).

Motorola DynaTAC 8000X, o primeiro aparelho celular do mundo.

IBM 5150, primeiro computador pessoal, 1981.

Para introduzir o assunto sobre a invenção da internet, ouça o podcast sobre Ada Lovelace e Alan Turing.

Após ouvir o podcast, faça a leitura compartilhada do texto e da atividade 9. Ouça novamente o podcast com os estudantes parando o áudio para que eles possam anotar as informações sobre a invenção de Ada e de Turing nos quadros da página.

Depois, leia o texto com eles e assistam ao vídeo sobre Alan Turing indicado no Livro do Estudante. Essa é uma oportunidade de promover uma discussão a respeito do machismo e da homofobia.

Questione os estudantes sobre por que as contribuições das mulheres para os grandes avanços tecnológicos são, em geral, apagadas da história e pouco reconhecidas. Em relação ao vídeo, pergunte-lhes se conhecer a história de Alan Turing afetou-os de alguma forma. A discussão tem potencial para mobilizar muitos sentimentos (dor, raiva, mágoa, medo, repúdio etc.), por isso é importante mediar o diálogo e lembrá-los de que devem respeitar o direito de cada um de se expressar, ponderando, todavia, que o acesso à vida e à saúde, inclusive à saúde mental e emocional, é direito fundamental e inalienável garantido pela Declaração Universal dos Direitos Humanos e pela Constituição federal e, portanto, estão além de qualquer opinião individual ou coletiva.

De Ada Lovelace a Alan Turing

A maioria das pessoas que usa a internet desconhece quem são essas duas mentes brilhantes, sem as quais não teríamos uma série de facilidades tecnológicas das quais usufruímos atualmente, como as redes sociais.

9

Ouça o podcast e preencha a ficha a seguir com os dados desses dois grandes inventores.

Ada Lovelace

Invenção

Modelo matemático que criou a criptografia.

Alan Turing

Invenção

Algoritmos computacionais.

Você ficou surpreso de saber que quem criou o algoritmo para programar a primeira máquina inventada para computação de informações foi uma mulher?

É importante conhecermos as conquistas e invenções protagonizadas por mulheres, pois essa informação ajuda-nos a entender a luta das feministas por mais participação no mercado de trabalho, principalmente em áreas consideradas masculinas.

A história de Alan Turing, no entanto, tem momentos tristes que ocorreram depois de sua grande contribuição para a tecnologia e a derrota do nazismo durante a Segunda Guerra Mundial.

Assista ao vídeo curto sobre a história de Alan Turing e conheça um pouco mais dessa mente brilhante no site: https://bit.ly/3xxVPVq (acesso em: 4 abr. 2024).

PODCAST: ADA LOVELACE E ALAN TURING

Neste episódio, o podcast explora a vida e as contribuições de dois pioneiros da tecnologia digital: Ada Lovelace, a primeira programadora do mundo, que desenvolveu o primeiro algoritmo e vislumbrou as possibilidades da inteligência artificial no século XIX, e Alan Turing, matemático e criptógrafo que, influenciado pelos estudos de Lovelace, desenvolveu conceitos fundamentais para a computação moderna e desempenhou papel crucial na decifração de códigos durante a Segunda Guerra Mundial.

Dos primeiros PCs aos telefones portáteis

As décadas finais do século 20 foram tempos de muita criatividade na área tecnológica. A tecnologia dos primeiros computadores evoluiu tão rápido que logo se fundiu com a evolução dos equipamentos de telefonia.

O celular DynaTAC 8000x chegou ao mercado brasileiro em 1983 e foi apelidado de “tijolão” no Brasil, pois pesava mais de 1 kg. Mas esse primeiro celular não tinha tela ou acesso à internet, apenas botões e uma antena.

Embora menos caro que a telefonia fixa, o “tijolão” ainda era raro, pois custava cerca de US$ 5 mil. Somente a partir da década de 1990, o aparelho de telefone portátil tornou-se mais barato e, assim, mundialmente popular.

Mas os primeiros smartphones, com acesso à internet, surgiram apenas em 1994 com o lançamento do IBM Simon, o primeiro produto a combinar as funcionalidades de celular com um processador de dados. Esse aparelho já tinha tela de toque e acesso a e-mails

Em grupos, coletem informações sobre os celulares dos estudantes da turma e preencham a tabela comparativa a seguir. Ela servirá de base para a construção de um gráfico contendo os dados coletados por todos os grupos.

Tipo de celular PesoMedidasEspessura

“tijolão”1,1 kg 33 cm de altura 4,5 cm de largura 8,9

Inicie a leitura compartilhada do texto. Durante a realização da leitura, faça perguntas aos estudantes sobre as palavras que eles possam desconhecer e incentive-os a localizar as informações específicas solicitadas por você.

Após a leitura, você pode aprofundar a discussão compartilhando o vídeo Entenda: qual foi o primeiro smartphone?, da TecMundo, disponível em: https://bit.ly/4bWYK9n (acesso em: 26 maio 2024).

Na atividade 10, divida os estudantes em pequenos grupos para que realizem a pesquisa. Organize a pesquisa na internet orientando os grupos para que pesquisem em sites de fabricantes as informações necessárias. Instrua-os a preencher o quadro durante a pesquisa, assim não perderão as informações ou terão de fazer anotações e depois a transcrição para o quadro. Circule pelos grupos orientando-os sobre o preenchimento do quadro.

Para responder à atividade 11, providencie uma roda de conversa na qual os grupos possam compartilhar os resultados encontrados durante a pesquisa. Organize as falas procurando garantir que todos que queiram possam participar. Nesses momentos, é importante fazer um combinado prévio estipulando o tempo máximo de fala de cada um, para garantir que a atividade seja dinâmica e assegurar a todos os participantes o tempo necessário para se expressar. Solicite que compartilhem o resultado das pesquisas e analisem coletivamente os resultados encontrados. Chame a atenção deles para o tamanho e peso dos celulares em comparação aos da época em que foram criados.

11. Espera-se que os estudantes identifiquem, por meio dos dados coletados, a evolução pela qual passou a telefonia celular, que tornou os aparelhos não apenas menores e mais leves como mais funcionais e baratos. Reflita com eles sobre as razões para essas mudanças. Espera-se que concluam que o avanço do conhecimento tecnológico permite não só o barateamento dos preços como a melhoria das funcionalidades e a diminuição dos tamanhos dos aparelhos, tornando-os mais fáceis de serem transportados e guardados.

No boxe "Ampliando o conhecimento", discuta com os estudantes a importância de procurar fontes seguras para informações, a fim de não entrar em pânico por causa de fake news, mas também não deixar de levar a sério as orientações baseadas em pesquisas científicas. Se possível, acesse o artigo na íntegra e projete-o na tela enquanto faz a leitura compartilhada. Você pode também reproduzir o vídeo da entrevista de Drauzio

Quais são as diferenças entre a forma de comunicação por telefone na época em que ele foi inventado e como ele é hoje? A que se devem essas diferenças?

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

As ondas de telefonia celular causam câncer?

Em 2012, a Organização Mundial de Saúde (OMS) emitiu um alerta no qual dizia que as ondas de telefonia poderiam causar câncer, e muita gente ficou preocupada. Na internet, médicos e pesquisadores posicionaram-se contra essa relação entre ondas de telefonia e câncer ou a favor dela. Veja a seguir trechos do artigo da pesquisadora Betânia Bussinger, publicado pelo Instituto Nacional do Câncer (Inca).

[...] A telefonia celular, por expor o ser humano à radiação, produz uma gama de efeitos biológicos que vêm sendo alvo de pesquisas nacionais e internacionais.

Os efeitos biológicos são respostas a um estímulo específico, como a exposição do organismo, por longo período de tempo, às radiações provenientes das comunicações móveis celulares. Os estímulos podem gerar mudanças por estressar o organismo, apesar de o corpo humano possuir seus mecanismos regulatórios para enfrentar esses tipos de agressão. [...]

[...] Os resultados mostram um aumento de risco de desenvolvimento de diversos tipos de tumor cerebral (como gliomas, astrocitromas, neurinomas acústicos, meningiomas etc.), entre os usuários mais constantes. Foram verificados ainda vários danos também à pele do usuário e ao ouvido – sempre do lado em que se utiliza mais o celular.

Mas o que seria uma exposição prolongada ao celular? Considera-se exposição prolongada de duas a três mil horas de uso, correspondendo a cerca de meia a uma hora por dia, durante seis ou mais anos, coincidindo com o lado da cabeça em que os celulares são usualmente operados. [...]

BUSSINGER, Betânia Elisa Rocha. Efeitos biológicos da telefonia celular. Rede câncer, Rio de Janeiro, v. 6, p. 12-13, set. 2008. Disponível em: https://bit.ly/43OHyQC. Acesso em: 4 abr. 2024.

Varella no Manual do Mundo, que derruba mitos e fake news sobre o câncer, disponível em: https://bit.ly/3UYYQpT (acesso em: 26 maio 2024).

A COMUNICAÇÃO ESCRITA

ESTÁ EM EXTINÇÃO?

A internet foi criada em 1969, muito antes dos primeiros computadores pessoais e dos smartphones

Inicialmente, o objetivo era usá-la para a troca de informações de segurança e acadêmicas voltadas à realização de pesquisas científicas. Com o passar do tempo, surgiram nos ambientes acadêmicos novas ideias e inovações, que tornaram a internet acessível a qualquer pessoa.

DO E-MAIL ÀS MENSAGENS INSTANTÂNEAS

Vimos que a forma de escrever um telegrama era diferente da forma de escrever cartas e que, ao contrário do que muita gente imagina, a escrita abreviada não surgiu com os aplicativos de comunicação instantânea, e sim em um tempo em que se comu nicar de maneira rápida custava caro. Era, portanto, uma estraté gia de economia.

Assim como cartas e telegra mas têm estruturas diferentes, as mensagens de e-mails cativos de mensagens e os posts de redes sociais tam bém têm. A função de cada um desses suportes textuais e dos gêneros que são neles veiculados também são diferentes.

Inicie a leitura compartilhada do texto. Durante a realização da leitura, faça perguntas sobre as palavras que eles possam desconhecer e incentive-os a localizar informações específicas solicitadas por você.

Retome com os estudantes o quadro comparativo sobre a estrutura da carta e do telegrama. Após a leitura, você pode aprofundar a discussão com base nas reportagens “Linguagem de internet e celular”, disponível em: https://bit.ly/3KjKko2, e “Siglas de Whatsapp: aprenda as principais siglas, abreviações e gírias usadas em conversas na Internet”, disponível em: https://bit.ly/3Kh5wuF (acessos em: 26 maio 2024).

Atualmente nos comunicarmos de maneira abreviada ou por meio de imagens pelas mesmas razões que, no passado, eram utilizadas abreviações nos telegramas? 12

12. Discuta com os estudantes as razões pelas quais são utilizadas abreviações nos telegramas e ajude-os a refletir sobre o porquê de atualmente usarmos abreviações nos aplicativos de comunicação. Espera-se que eles concluam que as razões são diferentes: enquanto nos telegramas as abreviações possibilitavam uma economia de custos, as abreviações que usamos nos aplicativos hoje em dia visam tornar mais ágil e rápida a comunicação em uma sociedade que vive em ritmo cada vez mais acelerado.

KYNA STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

Inicie a leitura compartilhada do texto, se possível, projetando em uma tela a imagem da mensagem de e-mail

Durante a realização da leitura, destaque elementos fundamentais da estrutura do gênero, como os campos “De” (para o endereço do remetente), “Para” (para os endereços dos destinatários) e “Assunto”, que deve conter um resumo em poucas palavras do conteúdo que será tratado na mensagem. Destaque também que o nome do destinatário costuma vir logo no início da mensagem, acompanhado de uma saudação, que é mais formal em casos de e-mails de trabalho e mais coloquial nas mensagens pessoais. Já o nome do remetente vem após a mensagem, como assinatura.

Depois dessa análise, se possível, projete a imagem da carta ao lado da mensagem de e-mail e compare item a item com os estudantes.

Após a leitura, inicie o preenchimento da atividade 13 lendo um a um os itens da estrutura e discutindo com os estudantes a qual gênero se refere.

Estrutura e linguagem dos e-mails

As mensagens enviadas por e-mail são a versão moderna das cartas, tanto que e-mail deriva de eletronic mail, que significa “correio eletrônico”, em tradução livre.

Mas a estrutura de um e-mail não é a mesma da carta. Veja um exemplo.

De: vendas@informatica.com.br

Para: seumelhordoce@fmail.com

Assunto: Oferta de serviços de informática

Prezado(a),

Sou Roberto, gerente comercial da BCI – Sistema Inteligente, e gostaria de oferecer serviços especializados em informática para sua empresa.

Temos uma equipe dedicada que pode oferecer soluções personalizadas, que vão desde implementação de sistemas de gestão de estoque e vendas até segurança da rede e suporte técnico, para atender às suas necessidades.

Ficaríamos muito honrados em agendar uma reunião para discutir como podemos contribuir para o crescimento e a eficiência da sua empresa.

Agradecemos a atenção e aguardamos ansiosamente a oportunidade de trabalharmos juntos.

Atenciosamente,

Roberto Silva Gerente comercial

Analise a estrutura do e-mail, compare-a com a estrutura da carta, que estudamos na página 133, e identifique as semelhanças e as diferenças entre elas. No quadro da página a seguir, marque com um X as características de cada forma de comunicação.

Nova mensagem

Enviar

Inicia com a data e cidade onde foi escrita.

Dispensa a escrita da data, pois ela é inserida automaticamente, e do local, já que pode ser compartilhado e acessado de qualquer lugar.

Nome e endereço do remetente e destinatário estão um em cada lado do envelope.

O nome do destinatário deve estar no início do texto, logo na saudação, e o nome do remetente, no final, como assinatura. Já os endereços do remetente e do destinatário são inseridos automaticamente.

Pode ser escrita com linguagem formal ou informal.

Pode usar linguagem formal ou informal, imagens e abreviaturas.

É enviado instantaneamente e é recebido pelo destinatário, normalmente, alguns minutos depois de escrito e enviado.

Antes da invenção dos aplicativos de mensagem instantânea e das redes sociais, os e-mails eram nossa principal ferramenta de comunicação na internet. Quando a mensagem é de trabalho ou escolar, devemos usar linguagem formal e a norma padrão de escrita.

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

Principais regras de etiqueta em e-mails

• Preencha sempre o campo “assunto”, pois ele indicará ao destinatário se o conteúdo lhe interessa e se seu e-mail deve ser lido com prioridade.

• Tente ser claro, objetivo e conciso.

• Inicie com uma saudação cordial.

• Evite enviar anexos, só o faça se for necessário ou solicitado.

• Ao receber uma mensagem, responda assim que possível.

• Procure evitar assuntos polêmicos ou piadas com pessoas com as quais você não tem intimidade.

• Comporte-se como se estivesse conversando pessoalmente e cuide da imagem que você constrói de si mesmo na internet, como faz nas interações presenciais.

Atualmente, predominam as redes sociais e os aplicativos de comunicação instantânea, mas as regras de etiqueta continuam válidas.

Espera-se que os estudantes reconheçam que, embora redes sociais e e-mails sejam muito semelhantes, têm também algumas diferenças: enquanto no e-mail, assim como nas cartas e nos telegramas, é preciso inserir o nome do destinatário no início da mensagem, logo na saudação, e o nome do remetente, no final, como assinatura, nas redes sociais é dispensada a inserção do nome do remetente, pois ele entra automaticamente, e do destinatário, pois o objetivo é expor o conteúdo publicamente ou para um grupo selecionado de contatos. Nas redes sociais há opções de mencionar um contato, porém a mensagem não é enviada diretamente para ele, mas sim exposta para todos.

Para ler e discutir o boxe "Ampliando o conhecimento", proponha aos estudantes que façam um círculo com as carteiras. Organize as falas procurando garantir a todos os estudantes que, caso queiram, participem. Nesses momentos, é importante fazer um combinado prévio estipulando o tempo máximo de fala de cada um, para que a atividade seja dinâmica, e assegurar a todos os participantes tempo suficiente para se expressar.

Após a leitura das regras de etiqueta, pergunte aos estudantes se elas são utilizadas nos aplicativos de mensagens instantâneas e nos posts em redes sociais. Pergunte também se eles prestam atenção a essas “regras de boa convivência na internet” e se já vivenciaram conflitos pelo fato de eles ou alguém com quem interagiram não ter tomado algum desses cuidados. Mantenha-se atento para conduzir a reflexão, de modo que eles possam compartilhar suas experiências de maneira respeitosa uns com os outros.

Para introduzir o assunto, você pode assistir com os estudantes ao filme A rede social (Estados Unidos, 2010, direção de David Fincher) em uma plataforma de streaming. Caso não seja possível, você pode apresentar o vídeo A história das redes sociais: Orkut, MySpace, Facebook e outras, disponível em: https://bit.ly/3VhNZrB (acesso em: 26 maio 2024).

Inicie a leitura compartilhada do texto, se possível, projetando em uma tela a imagem de um post em rede social. Faça a leitura da imagem do post destacando os elementos fundamentais da estrutura do gênero, como a imagem e o nome/a identificação do autor, o título, se houver, e o texto da mensagem.

Depois, projete ao lado do post, se possível, a imagem da mensagem de e-mail da página 146. Caso a projeção não seja possível, imprima com antecedência uma imagem de um post de rede social, que poderá ser compartilhada entre os estudantes, em duplas ou trios, para análise.

Faça, inicialmente, uma leitura comparativa dos elementos de cada um dos gêneros textuais. Depois, leia um a um os itens do quadro comparativo e vá preenchendo-o com os estudantes.

Espera-se que eles percebam que a principal diferença está na apresentação do nome do remetente, que é inserido automaticamente na postagem, e na ausência do nome ou dos nomes dos destinatários, já que os posts podem ser de livre acesso dos contatos da pessoa que os posta ou serem publicados de forma aberta para a leitura de qualquer pessoa. Outra diferença está no fato de, na maioria das vezes, as mensagens de posts não serem muito longas.

O surgimento das redes sociais

Quando falamos de redes sociais, qual é a primeira palavra que vem à sua mente?

Algumas redes sociais são bastante conhecidas atualmente, mas os primeiros sistemas que permitiram a criação de fóruns de discussões, compartilhamento de artigos ou postagens em grupos de notícias datam da década de 1970. Com o surgimento das redes sociais, houve uma grande mudança na forma de nos comunicarmos. Se antes a comunicação com quem estava distante era feita por meio de mensagens escritas ou faladas, além da escrita informal, nas redes sociais, é comum ela ser feita por meio de imagens.

Além disso, nas redes sociais as mensagens são propagadas quase instantaneamente. Quando as mensagens espalham-se rapidamente para muitas pessoas, como o contágio por vírus, usamos o termo “viralizar”.

Agora, vamos comparar as características mais comuns entre as mensagens em redes sociais e os e-mails. Marque com um X as semelhanças ou as diferenças entre elas.

Dispensa a data, pois ela está inserida automaticamente, e o local, já que o compartilhamento e o acesso podem ser feitos de qualquer lugar.

Contém somente mensagens curtas.

O nome do destinatário deve constar no início da mensagem, logo na saudação, e o nome do remetente, no final, como assinatura.

O nome do remetente é inserido automaticamente e dispensa destinatário, pois o objetivo é expor a mensagem publicamente ou para um grupo selecionado de contatos.

Pode usar linguagem formal ou informal, imagens e abreviaturas.

O envio é instantâneo e, portanto, é recebido pelo destinatário, normalmente, alguns minutos depois de escrito e postado.

Estrutura

E-mail Redes sociais

Charges

A charge é um gênero textual humorístico que costuma aparecer em jornais e revistas e que, atualmente, também circula em sites e mídias sociais. Ela se caracteriza por ter uma ou mais imagens, com ou sem texto, com o objetivo de fazer uma crítica por meio do humor. Observe alguns exemplos.

Em duplas, analisem as duas charges com atenção e respondam às perguntas.

A) As duas charges apresentam imagens e escrita?

B) Seria possível apreender o sentido da charge apenas observando as imagens?

C) As imagens ajudam o leitor a compreender o sentido do texto escrito?

D) O tema da primeira charge está relacionado de alguma forma com o tema da segunda?

E) Qual é a crítica que essas charges veiculam? É um tema de relevância política, econômica ou social?

Antes de iniciar a leitura, você pode introduzir o tema visitando com os estudantes o site do Salão Internacional do Humor de Piracicaba, em https://salaointernacio naldehumor.com.br (acesso em: 26 maio 2024). Navegue pelo site e aprecie com eles as caricaturas e charges do acervo do salão.

Inicie a leitura compartilhada do texto, se possível, projetando em uma tela a imagem das charges.

Durante a leitura, questione os estudantes sobre o que eles entenderam de cada uma das charges. Destaque, com a ajuda deles, os elementos que tornam possível a compreensão do assunto tratado e que dão o efeito de humor a cada uma delas.

Depois da leitura dos textos imagéticos, leia e discuta cada questão da atividade 15, dando tempo aos estudantes para que redijam suas respostas.

15. Destaque que, em ambas as charges, é a composição da imagem com o texto que possibilita o efeito de humor e dá sentido à crítica social, que é nosso vício na internet e a dependência dela, pois a usamos o tempo todo e não necessariamente apenas para assuntos importantes.

Espera-se que os estudantes identifiquem que, no meme 1, a expressão “pisar na bola” foi usada no sentido conotativo de fazer algo que prejudica ou complica uma situação, ao passo que a imagem representa o sentido denotativo, ou literal, de pisar na bola, ou seja, colocar o pé em cima da bola.

Conhecer os fatos que estão ocorrendo no momento em que a charge é produzida é fundamental para a compreensão de seu significado e de seu efeito de humor ou ironia. Por causa dessas características, a charge acaba sendo um registro de determinado momento histórico.

Antes do uso do celular popularizar talvez essas charges não fizessem sentido e, daqui a alguns anos, pode ser que as pessoas não entendam mais essa crítica, seja porque as redes sociais deixaram de existir, seja porque os hábitos mudaram.

É importante salientar que, como texto de caráter humorístico, as charges podem manifestar também preconceitos e visões de mundo do autor de forma implícita; por isso, é muito importante analisar cuidadosamente o texto e as imagens e evitar repassar charges com conteúdo ou opinião preconceituosa ou discriminatória.

Charges e memes: qual é a

diferença?

Você já conheceu uma forma de comunicação bastante comum nas redes sociais e aplicativos de mensagens instantâneas: o meme

Observe os memes a seguir.

PISOU NA BOLA MEME 1

SACADA MUITO BOA

A) Em ambos os memes, o humor vem de palavras usadas com duplo sentido. Identifique-as no meme 1 e no meme 2.

No meme 1, espera-se que os estudantes identifiquem que a expressão “pisar na bola” refere-se a cometer um erro, falhar ou agir de maneira inadequada em determinada situação.Em relação ao meme 2, espera-se que eles identifiquem que a palavra “sacada” empregada em seu sentido conotativo, em contraste com a imagem da sacada de uma casa, provoca o efeito de humor do meme B) Com os colegas, identifique o sentido denotativo e conotativo nos memes.

No meme 1, o sentido denotativo é a interpretação direta de um pé pisando em uma bola e o conotativo, a expressão idiomática do português brasileiro que significa cometer um erro.

No meme 2, o sentido denotativo é o elogio à qualidade ou estética da sacada da casa, enquanto o conotativo refere-se a uma gíria que significa uma ideia inteligente ou uma observação perspicaz.

Sentido conotativo: sentido figurado para transmitir mensagens de modo subjetivo, engraçado e criativo. Sentido denotativo: sentido dicionarizado das palavras para transmitir mensagens de maneira objetiva e literal.

02/12/2024 21:15:45

Em relação ao meme 2, espera-se que eles identifiquem que a palavra “sacada”, empregada no sentido conotativo, em contraste com a imagem da sacada de uma casa, provoca o efeito de humor do meme. A palavra “sacada” refere-se tanto à imagem da sacada da casa (sentido denotativo) como à gíria que expressa o momento inesperado de entendimento ou de extrema clareza que ocorre a alguém ou ao lampejo de entendimento (sentido conotativo), provocando, por meio do duplo sentido da palavra, o efeito de humor do meme

Na atividade 17, se possível, projete a imagem dos memes das páginas 150 e 151, ao lado da imagem das charges da página 149, enquanto relê para os estudantes a definição de meme no Tema 1.

Depois, leia cada um dos elementos dos gêneros que estão no quadro e identifique com os estudantes, pelas imagens, a qual gênero se refere.

Antes de iniciar a leitura compartilhada do texto “Aplicativos de comunicação instantânea”, peça aos estudantes que abram no celular os aplicativos que usam comumente para se comunicar no dia a dia.

Inicie a leitura compartilhada do texto. Durante a leitura, faça perguntas sobre as palavras que eles possam desconhecer e incentive-os a localizar informações específicas solicitadas por você.

Retome a definição de meme no Tema 1 e compare-a agora com as charges.

Estrutura do gênero MemeCharge

Contém uma ou mais imagens. X X

Pode conter ou não texto escrito. X X

Baseia-se em ilustrações caricaturais. X

Pode ter, como base, ilustrações, fotos ou vídeos. X

Veicula, em forma de humor, uma crítica social. X

Na maioria das vezes, retrata apenas uma situação engraçada. X

Aplicativos de comunicação instantânea

Provavelmente, você utiliza aplicativos de comunicação instantânea, só que não os conhece pela função, apenas pelo nome comercial. Um mensageiro instantâneo (do inglês instant messaging), ou aplicativo de comunicação instantânea, é um aplicativo que tem a função de enviar e receber mensagens de texto em tempo real. Esses aplicativos podem ser usados por empresas e para comunicação pessoal. Entre as funcionalidades dos aplicativos, os mais populares possibilitam o compartilhamento de memes e a comunicação por meio de emojis, emoticons ou gifs

Oi, tudo bem?

Também estou bem.

Tudo, e você?

Que bom! Mensagem

18

Qual é a diferença entre emoticons, emojis e gifs?

Emoticon é uma palavra criada pela junção das palavras emotion e icon (“emoção” e “ícone”, em tradução livre, respectivamente). É uma combinação de caracteres (letras, números e símbolos de pontuação) utilizados para expressar determinado sentimento. Veja alguns exemplos de emoticons: :) representa um sorriso de felicidade; :D representa uma risada; :-( representa um sentimento de tristeza ou uma notícia ruim. Já os emojis são pictogramas, isto é, desenhos usados para expressar sentimentos ou representar objetos e animais, por exemplo:

O gif, por sua vez, vem da expressão inglesa graphics interchange format (em tradução livre, “formato de intercâmbios gráficos”). Trata-se de  um formato de imagem lançado em 1987, que permite a compactação de várias cenas com movimento. Os gifs não têm som, são imagens que provocam o efeito de sentido ou de humor desejado.

A mensagem a seguir contém emojis no lugar de palavras. Tente decifrá-la!

É de celebrar!

, e com e . A vida é uma !

Interpretação possível:

É hora de celebrar!

Comida, bebida e bolo com amigos e família!

A vida é uma festa!

Durante a leitura do quadro “Qual é a diferença entre emoticons, emojis e gifs?”, incentive os estudantes a abrir os aplicativos de comunicação e a testar o uso de cada um desses recursos tanto usando os atalhos de teclado para produzir emoticons como localizando e selecionando emojis e gifs Reflita com eles sobre as diferenças entre cada um desses recursos. Espera-se que eles deduzam que os emoticons são compostos pela junção de caracteres que formam um pictograma, como :( , enquanto os emojis são pequenos ícones ilustrados. Já os gifs são animados, enquanto os emoticons e emojis são estáticos.

É importante iniciar a reflexão sobre os recursos de comunicação informal, como emojis, que substituem as palavras escritas, e as mensagens de áudio, que se diferenciam dos recursos mais formais, como é o caso dos e-mails de trabalho. Essa reflexão faz parte do processo de letramento, incluindo o letramento digital, que deve acompanhar a alfabetização, cujo trabalho deve utilizar contextos reais de circulação da escrita, como os diversos meios digitais de comunicação.

Na mensagem cifrada da atividade 18, ajude os estudantes a analisar a ideia que os emojis estão representando e discuta com eles possíveis interpretações ou outros emojis para representar as mesmas ideias.

Na atividade 19, os estudantes podem utilizar um buscador ou mesmo os emojis que estão disponíveis no teclado dos aplicativos de mensagens instantâneas. Incentive-os a escolher uma mensagem e depois substituir palavras por emojis ou a fazer o processo inverso: escolher os emojis e, em seguida, montar uma mensagem com eles. Em seguida, faça uma roda de conversa e peça que compartilhem suas mensagens para que os colegas as decifrem. É importante conduzir a socialização das ideias de cada um, de modo que todos se respeitem e não façam comentários depreciativos sobre as mensagens uns dos outros.

Uma sugestão é propor a criação de uma carta coletiva utilizando emojis e disponibilizá-la no mural da escola, para que os colegas de outras salas descubram a mensagem secreta.

No texto “Uso crítico e consciente da internet”, faça a mediação da leitura. Destaque que, atualmente, muitas pessoas passam o dia conectadas à internet, pois o trabalho que desenvolvem precisa dessa conexão, e, se não tomarem cuidado, seus dados podem ficar vulneráveis. Entretanto, se usarmos a internet com responsabilidade, há diversas maneiras de protegermos nosso equipamento e nossos dados.

Assista com os estudantes ao infográfico animado sobre segurança digital e procure pausá-lo sempre que houver comentários ou a necessidade de esclarecer dúvidas. O objetivo é que os estudantes entendam como podem identificar golpes ao observarem como essas mensagens são elaboradas, seja por meio de características do texto ou mesmo do uso de e-mails e telefones de contato incomuns.

Escreva uma mensagem cifrada contendo emojis no lugar de palavras.

Oriente os estudantes para que procurem, no celular ou na internet, emojis parecidos, a fim de auxiliá-los na transcrição da mensagem.

USO CRÍTICO E CONSCIENTE DA INTERNET

Pessoas e estabelecimentos como bancos, hospitais, escolas etc. estão interconectados e, portanto, dependem da internet para muitas atividades. Essas facilidades também nos trazem uma grande responsabilidade: navegar com segurança, de modo a evitar prejuízos e constrangimentos, tanto a nós mesmos como aos outros.

CONVERSANDO SOBRE VÍRUS E PHISHING

Para cometer fraudes eletrônicas, principalmente o roubo de dados de acesso bancário, os criminosos enviam mensagens aparentemente inofensivas para os usuários contendo links e vírus.

O que é phishing?

Phishing é uma técnica de engenharia social, isto é, uma estratégia de manipulação que explora as fragilidades humanas para enganar usuários e obter acesso às informações confidenciais ou privadas.

As comunicações parecem vir de redes sociais, sites de leilões, sites governamentais, sites de pagamento on-line ou administradores de serviços de internet, mas, na verdade, são links que possibilitam o roubo de dados. 154

UNIV_EJA_CD_LE_C5_P5.indd 154

Para ampliar o repertório, você pode ler o artigo “7 maneiras de detectar se um site ou e-mail é falso”, disponível em: https://bit.ly/4bSRawj (acesso em: 22 maio 2024).

INFOGRÁFICO: SEGURANÇA NA INTERNET

O infográfico animado demonstra como identificar e evitar fraudes on-line e, para isso, utiliza um e-mail fraudulento como estudo de caso.

02/12/2024

Segurança na internet

De: telemarnortecobr@fmail.com

Para: luciana@fmail.com

Assunto: Fatura disponível no portal

Você está recebendo este e-mail porque está cadastrado no Serviço Conta Online. Se desejar, acesse agora e solicite a Conta Online por meio do site da operadora Esta mensagem refere-se à Fatura em Atraso OLÁ MÓVEL S.A;

Razão Social: TELESOL LESTE OESTE S/A

Fatura em Atraso com vencimento em 26/12/ 2023 no valor de RS 310,36

Data de Emissão: 20/12/2023

Data do Vencimento: 26/12/2023

Status da Cobrança: Ativa

Para efetuar o download da fatura utilize o link abaixo:

Fatura em Atraso: clique aqui

Ao clicar no link , o usuário é direcionado a um site falso, similar ao site verdadeiro, no qual os criminosos obtêm informações pessoais. Há também a possibilidade de o link baixar no dispositivo um malware capaz de roubar senhas e dados sensíveis.

O que são software e malware?

Software é um conjunto de instruções a serem seguidas por um computador ou outro aparelho eletrônico. Esse termo é usado, por exemplo, para classificar programas de computador e aplicativos.

Malware vem do inglês e é a abreviação de malicious software, que significa “software malicioso”, em tradução livre, e refere-se a programas de computador desenvolvidos com más intenções, ou seja, com o objetivo de prejudicar o computador e o usuário.

Você já foi vítima ou conhece alguém que foi vítima de phishing? Por que você, ou essa pessoa, não desconfiou que se tratava de golpe? Quais foram as estratégias usadas pelos criminosos? O que você aprendeu com essa situação? 20

155

20. Os estudantes podem relatar outros tipos de golpe de que tenham sido vítimas ou citar a experiência de alguém que eles conhecem, por exemplo, quando os aplicativos de mensagens instantâneas são clonados e as pessoas acabam caindo em golpes nos quais os criminosos se passam por amigos ou familiares e solicitam transferências via Pix. Solicite aos estudantes que compartilhem suas experiências e troquem dicas para que futuramente estejam mais protegidos no meio digital e conheçam mais formas de lidar com golpes e vazamento de dados sensíveis.

Explique aos estudantes que uma maneira de se manterem em segurança na internet é prestando atenção às mensagens que recebem via e-mail ou aplicativos de mensagens instantâneas. Alerte-os para não clicar em qualquer link sem ter a certeza de que a mensagem é realmente segura e direcionada a eles.

Leia com os estudantes o exemplo de phishing e comente que, muitas vezes, o usuário que recebeu essa mensagem pode nem ter cadastro/conta na Telemar Norte Lestes/A ou, se já teve, não há nenhuma fatura em aberto. Normalmente, quem recebe esse tipo de comunicação fica muito preocupado e afobado e rapidamente clica em links indesejados.

Se possível, explore o site https://cert.br/, do Centro de Estudos, Resposta e Tratamento de Incidentes de Segurança no Brasil (CERT.br), que é um Grupo de Resposta a Incidentes de Segurança (CSIRT) de Responsabilidade Nacional de último recurso, mantido pelo NIC.br. Nos itens Publicações, Documentos Produzidos pelo CERT.br, Fascículos da Cartilha de Segurança para Internet, você encontrará várias obras interessantes, por exemplo:

• Como manter seu computador seguro?

• Como proteger celulares e tablets?

• O que fazer em caso de furto de celular?

• Como proteger seus dados?

Enviar

Além das dicas apontadas no texto, você pode dar outras dicas de segurança.

• Não salve senhas on-line

• Desative o preenchimento automático.

• Insira senha em arquivos com dados sensíveis.

• Evite usar redes públicas de wi-fi

• Use senhas difíceis.

• Não insira seu e-mail principal em qualquer lugar. Quando receber um e-mail, verifique o endereço com atenção.

• Jamais forneça dados sensíveis pela web (números de documentos, de cartões, entre outros).

No texto “Boato ou fake news”, pergunte aos estudantes se eles já acessaram ou repassaram alguma fake news e proponha uma discussão:

• O que pode acontecer quando repassamos uma fake news?

• Como podemos descobrir se uma notícia é falsa?

• Quem cria as fake news? Qual é a intenção?

Quando repassamos fake news, contribuímos para que mais pessoas recebam informações falsas que podem prejudicá-las: por exemplo, elas podem tomar indevidamente um remédio ou não tomar uma vacina e, como consequência, poderão adoecer, até mesmo morrer, ou talvez você esteja contribuindo para difamar alguém. Especialistas dizem que há três perfis de pessoas que disseminam fake news: criadores de conteúdo que ganham dinheiro quando pessoas acessam os conteúdos falsos, pessoas que têm interesses políticos e pessoas que fazem isso apenas por diversão.

Cibersegurança: ou segurança cibernética, é a prática que protege redes, programas e sistemas de informática de ataques de criminosos digitais.

De acordo com o levantamento feito pela empresa Kapersky, especializada em cibersegurança, em 2023 foi registrado um aumento de 120% desse tipo de golpe no Brasil, que é o número 1 do mundo em ataques de phishing e spams

Entre as principais dicas de cibersegurança estão:

• Usar senhas longas, com diferentes caracteres, e evitar relacioná-las a dados pessoais, como número do telefone ou datas de nascimento.

• Mudar a senha com frequência e não reutilizá-la.

• Ativar a verificação em duas etapas.

• Instalar mecanismos de segurança, como antivírus, antispam e firewall

BOATOS OU FAKE NEWS

Na internet, os boatos, ou as fake news, circulam por e-mail, nas redes sociais e em grupos de mensagens. Eles se espalham rapidamente com a ajuda de contas falsas e automatizadas e, ainda, por causa da boa-fé das pessoas que os repassam, muitas vezes atraídas pela curiosidade ou pela solidariedade.

Decidam o tema que o jogo abordará. Apresentem o tema do jogo de vocês para a turma. Verifiquem se mais algum grupo escolheu o mesmo assunto. Para tornar todos os jogos atrativos, é interessante que as propostas sejam diferentes. Peçam a opinião dos colegas.

O tema do jogo do meu grupo é:

Vocês podem criar um jogo de cartas ou de trilhas, no qual ganha pontos o jogador que praticar uma das ações que previnem golpes ou que reconhecer uma tática de phishing ou uma característica de fake news, por exemplo, e perde pontos quem não a identificar.

Outra possibilidade é criar jogos eletrônicos, como diagramas de palavras ou jogo da memória, por meio de sites que oferecem modelos.

Converse com os estudantes sobre a importância desta etapa de finalização do processo, pois a criação do jogo e o compartilhamento dele com a comunidade é uma maneira de valorizar todo o trabalho e a aprendizagem deles, além de partilhar com mais pessoas os conhecimentos construídos pelo grupo no decorrer do tema.

Retome com os estudantes os assuntos que surgiram ao longo dos estudos e faça uma lista no quadro para que os grupos, já devidamente organizados, possam escolher a temática do seu jogo.

A seguir, algumas sugestões de temas.

• Mudanças na maneira de se comunicar

• Car ta × E-mail × Telegrama

• Telefone fixo × Telefone celular

• Computador e internet

• Mensagens instantâneas

• Redes sociais

• Charges × memes

• Uso crítico e consciente da internet

• Golpes e phishing

• Cibersegurança

• Fake news

Oriente os estudantes na organização dos grupos e na escolha dos temas para a criação dos jogos. Solicite aos grupos que pensem nos materiais que precisarão utilizar na confecção e garanta o material necessário. Você pode sugerir alguns tipos de jogo, como da memória, de trilha e RPG.

RAWPIXEL.COM/SHUTTERSTOCK.COM

4. A etapa do planejamento é essencial para a criação do jogo. Solicite aos estudantes que anotem no livro a organização dos trabalhos e o nome do responsável pela tarefa. Circule pelos grupos auxiliando-os em possíveis dificuldades e destaque a importância do trabalho coletivo para o bom desenvolvimento do jogo.

5. Depois que os jogos ficarem prontos, é hora de testá-los. Incentive os grupos a trocar os jogos entre si e a anotar sugestões para a melhoria deles. Destaque a importância de as críticas serem feitas com o objetivo de melhorar o trabalho dos grupos, e não para depreciá-lo. Esse é o objetivo desta etapa.

6. Com a versão final do jogo pronta, é preciso escrever as regras. Explique aos estudantes que as regras dos jogos são textos instrucionais e, dependendo do jogo, eles terão características específicas, mas o objetivo de todos é informar o passo a passo para que seja possível jogá-lo.

Sugestão de organização da regra do jogo

Nome do jogo:

Número de participantes:

Idade:

Material:

Regras:

Façam um planejamento escrito de como será esse jogo. Para isso, procurem responder às perguntas a seguir.

A) Que tipo de jogo será?

B) Haverá palavras ou dicas?

C) Haverá imagens? Se sim, quais e como serão obtidas?

D) Quais etapas e tarefas precisam ser feitas para o jogo ficar pronto?

E) Como será feita a divisão de tarefas?

Depois de criado o jogo, vocês precisarão testá-lo e compartilhá-lo com os outros grupos para que eles também o testem. Essa é uma etapa chamada “prototipagem”, que serve para testar a funcionalidade e usabilidade do jogo e para receber elogios, críticas e sugestões das pessoas que jogaram e assim melhorar o produto. Organizem-se para montar uma rodada de jogos em sala de aula e coletar essas dicas.

Reúnam as dicas obtidas na testagem e, em grupo, decidam as mudanças que precisam ser feitas no jogo. Após essa decisão, joguem novamente para a testagem final.

Depois de concluído o jogo, vocês podem distribuí-lo na comunidade ou encaminhar o link do jogo virtual por mensagens instantâneas.

02/12/2024 21:16:30

Converse com os estudantes sobre esse momento de autoavaliação, em que eles vão pensar em todo o processo vivido e em sua aprendizagem individual. Destaque a importância de pensarem em si mesmos, em seus progressos, nos desafios vencidos e em sua participação no decorrer de todo o tema.

Leia cada rubrica da avaliação e peça que assinalem a que, na opinião deles, for a mais adequada. Ao final, converse individualmente com os estudantes para que você possa dar uma devolutiva do processo e da vivência de cada um.

Antes de iniciar a leitura do tema, peça aos estudantes que observem e leiam as fotografias de abertura e pergunte o que as fotos sugerem.

Leia com eles o título “Para ter saúde e futuro” e pergunte o que eles acham que será trabalhado nesta unidade temática. Ouça as expectativas deles a respeito do conteúdo que será abordado.

PARA TER SAÚDE E FUTURO

Inicie a leitura compartilhada do texto pelo quadro “Neste tema, você irá...”. Cheque com os estudantes se as expectativas que eles tinham após analisar as imagens se confirmaram. Antecipe algumas questões perguntando de que tipo de informação e temas eles acham que o texto trará. Para conduzir o debate, leia as perguntas disparadoras. O objetivo dessas perguntas é levantar os conhecimentos prévios dos estudantes em relação às vacinas, ao papel delas na preservação da saúde e da vida e às fake news que circulam sobre esse assunto.

Como esse é um assunto envolvido em muitas polêmicas e fake news e está relacionado a um momento sem precedentes na história mundial – o isolamento social devido à pandemia de covid-19 –, é possível que os estudantes desejem expressar-se. Permita que esse momento de socialização de opiniões aconteça, mas conduza o debate de forma que os estudantes respeitem o posicionamento uns dos outros e sinalize que muitas das questões que eles levantam serão estudadas ao longo do tema. Acolha com empatia a opinião deles, pois muitas delas podem ter sido construídas com base em fake news que circulam pelas mídias, e é preciso acolhimento, conhecimento e tempo para que falsas ideias a respeito do tema sejam desconstruídas.

Durante a leitura, pergunte o significado de palavras que eles possam desconhecer e peça que localizem informações específicas solicitadas por você.

Após a leitura, pergunte se as expectativas deles estavam alinhadas ao conteúdo do tema, quais foram semelhantes e quais foram diferentes.

Solicite aos estudantes que façam a leitura da imagem e a leitura compartilhada da legenda e do título do capítulo. Conduza a reflexão com base no que foi discutido nas perguntas disparadoras.

Leia a citação de William Shakespeare. Pergunte qual é a relação da vacinação e da pandemia de covid com a citação. Deixe que todos os estudantes se expressem e não permita que ataquem ou ridicularizem o posicionamento de outro colega.

Inicie a leitura compartilhada do texto. Durante a leitura, faça perguntas sobre as palavras que eles possam desconhecer e peça que localizem informações específicas solicitadas por você.

SABEDORIA E IGNORÂNCIA SÃO

CONTAGIOSAS,

COMO ALGUMAS DOENÇAS

Ilustração que representa o vírus da covid-19 (em azul) circulando na corrente sanguínea.

Pandemia: doença contagiosa que se espalha por muitos países e afeta muitas pessoas, causando problemas na saúde, economia e sociedade.

162

É certo que tanto a sabedoria como a ignorância são contagiosas, assim como os homens contagiam-se com as doenças em contato uns com os outros: portanto, que os homens tomem cuidado com quem andam.

SHAKESPEARE, William. Henry IV. Perth, Australia: Bauer Books, 2023. E-book. Tradução nossa.

Essa frase do escritor inglês William Shakespeare ajuda-nos a abrir a discussão deste tema: doenças, vacinas e fake news

Em 26 de fevereiro de 2020, foi registrado o primeiro caso de infecção por covid-19 no Brasil, uma doença que se espalhou pelo mundo e se transformou em pandemia

Em março daquele ano, iniciava-se um período de isolamento social para contenção da doença que durou quase dois anos.

AS FALSAS NOTÍCIAS NA

PANDEMIA DE COVID-19

O período do isolamento social foi um momento inusitado da nossa história e, durante esse tempo, as fake news espalharam-se na internet.

CURAS MILAGROSAS

Vários boatos que circularam nas redes sociais e nos aplicativos de comunicação recomendavam remédios caseiros que curariam, milagrosamente, a covid-19.

Em uma roda de conversa, relembrem as notícias que vocês leram ou ouviram na época da pandemia. Quais dessas notícias vocês consideram que eram fake news? Por quê?

UMA RECEITA CIENTIFICAMENTE COMPROVADA... SÓ QUE NÃO!

Um exemplo de fake news que circulou nas redes e nos grupos de comunicação e que talvez tenha enganado muita gente, seja pelo apelo à ciência, seja pelo impulso dado por algumas autoridades, foi o tratamento precoce com sulfato de hidroxicloroquina e ivermectina, que, segundo diziam, curaria a covid-19 sem necessidade de internação hospitalar ou vacina.

Essa notícia pode ser considerada fake news, pois não havia nenhuma comprovação científica de que esses medicamentos funcionassem contra a covid-19. Ao contrário, como foi comprovado por diversas pesquisas médicas, eles não são eficazes contra o vírus da covid-19: a ivermectina é um medicamento contra vermes e o sulfato de hidroxicloroquina é utilizado, por exemplo, contra o protozoário que causa a malária.

Protozoário: microrganismo unicelular, que pode ser parasita ou de vida livre. Exemplos: amebas, que vivem em água doce, e plasmodium, causador da malária.

Verme: designação comum e imprecisa relacionada a todos os animais alongados de corpo mole; helminto.

Na atividade 1, proponha aos estudantes que formem uma roda com as carteiras. Organize as falas procurando garantir a participação de todos que queiram se manifestar, evitando constrangimento ao compartilhar seus relatos. Nesses momentos, é importante combinar previamente o tempo máximo de fala de cada um, a fim de garantir que a atividade seja dinâmica e assegurar a todos tempo para se expressar.

02/12/2024 20:47:15

LIGHTSPRING/SHUTTERSTOCK.COM

Na atividade 2, solicite aos estudantes que façam um círculo com as carteiras. Organize as falas procurando garantir a participação de todos que queiram se manifestar, evitando constrangimento ao compartilhar seus relatos. Nesses momentos, é importante combinar previamente o tempo máximo de fala de cada um, a fim de garantir que a atividade seja dinâmica, e assegurar a todos os participantes tempo para se expressar.

Após levantar as experiências dos estudantes sobre as receitas que circularam na internet e os aplicativos de mensagens, faça a leitura coletiva do tópico “E essa vacina criada ‘a toque de caixa’?”. Pergunte quais dessas fake news eles leram ou ouviram e se ouviram alguma outra que não foi mencionada.

Caso queira ampliar e aprofundar esse tema, você pode assistir com os estudantes ao vídeo Fake news sobre vacinas. Tira-dúvidas com especialista (disponível em: https://bit.ly/3VpkmWv; acesso em: 3 jun. 2024), no qual a doutora Rosana Ritchmann, infectologista do Instituto Emílio Ribas e do comitê de Imunizações da Sociedade Brasileira de Infectologia (SBI), responde às perguntas dos internautas a respeito de fake news sobre vacinas.

Muitas das fake news que foram disseminadas durante a pandemia baseavam-se no fato de a vacina ter sido desenvolvida muito rapidamente. Então, para concluir esse assunto, você pode escutar com os estudantes o episódio “Conexão Covid – Por que a vacina da covid-19 chegou tão rápido?”, do Podcast C² Conexão Ciência (disponível em: https://bit.ly/3X4v0mv; acesso em: 3 jun. 2024).

Além disso, a hidroxicloroquina pode causar sérios problemas no fígado. Há vários estudos que relacionam o uso desses medicamentos à morte de pacientes durante a pandemia de covid-19.

2

Em uma roda de conversa, conte aos colegas se:

• você recebeu alguma dessas fake news por mensagem ou pelas redes sociais;

• você chegou a experimentar essas receitas e a acreditar que elas curariam mesmo a covid. Se sim, explique por que, em sua opinião, você foi levado a acreditar nisso.

E ESSA VACINA CRIADA “A TOQUE DE CAIXA”?

Por causa da velocidade com que as primeiras vacinas foram criadas, muitos boatos tomaram, rapidamente, conta da internet. Vamos destacar alguns.

• A vacina contra a covid-19 teria um chip líquido e inteligência artificial para controlar a população.

• A vacina que utiliza RNA mensageiro modificaria o DNA dos seres humanos.

• As vacinas estariam relacionadas à transmissão de HIV.

• As vacinas contra a covid-19 criariam um campo magnético no corpo de quem as tomasse.

Muitas dessas fake news, mesmo depois de desmentidas, continuaram a ser propagadas. Você imagina o motivo?

164

UNIV_EJA_CD_LE_C6_P5_D1.indd

Nós, seres humanos, tendemos a acreditar em pessoas que conhecemos e que consideramos inteligentes, por isso aceitamos e compartilhamos informações que elas nos passam sem verificar a veracidade delas.

Durante o período da pandemia de covid-19, circularam muitos memes. Observe um deles.

ME SENTINDO BEM

DEPOIS DA VACINA...

A) A qual fake news esse meme faz referência?

B) Pesquise na internet outros memes e fake news que circularam sobre as vacinas. Copie-os ou imprima-os e traga-os para a roda de conversa. O que faz com que esses memes sejam engraçados? Eles estão relacionados a alguma fake news?

C) Em sua opinião, por que as pessoas acreditam em fake news?

Resposta pessoal.

02/12/2024 20:47:20

Inicie a atividade pela leitura coletiva da imagem e retome com os estudantes as características dos memes Pergunte a eles se haviam visto esse meme e se sabem a qual notícia ele se refere.

Caso eles não o tenham visto ou fiquem em dúvida, se for possível, organize-os em grupos e oriente-os para que façam uma pesquisa por meio de um buscador de internet usando os termos “vacina+jacaré” e leiam alguma das reportagens que aparecerão. Caso a maioria dos estudantes ainda não leia, você pode dividi-los em grupos, de forma que cada grupo conte com, ao menos, um estudante leitor, ou pode selecionar com eles uma ou mais reportagens e fazer a leitura compartilhada. Após a leitura e discussão das reportagens, seguida dos esclarecimentos de dúvidas, retome a atividade 3, para que eles indiquem, em duplas ou trios, a resposta do item A

Caso não seja viável a pesquisa na internet, se preferir, você pode imprimir e distribuir aos grupos algumas cópias da reportagem “Chip na vacina, ‘virar jacaré’ e outros mitos criam pandemia de desinformação na luta contra a covid-19”, disponível no site do jornal El País: https://bit.ly/4c2lu7L (acesso em: 3 jun. 2024). Projete a reportagem em um telão, se houver essa possibilidade.

Em seguida, oriente-os para que voltem ao buscador de internet e usem a expressão “ memes sobre vacinas”. Acompanhe o trabalho de pesquisa dos grupos, ajudando-os a copiar e colar os memes em um arquivo compartilhado. Depois da pesquisa, promova uma roda de conversa para os estudantes compartilharem os memes que mais chamaram a atenção. Pergunte quais dos memes selecionados estão relacionados às fake news. Finalize a roda de conversa discutindo os motivos de, na opinião deles, as pessoas acreditarem em fake news. Após o debate, oriente-os para que respondam ao item C

Para introduzir esse assunto, você pode assistir com os estudantes ao episódio “A Peste – As grandes epidemias (1 de 5)”, disponível no canal do Instituto Butantan: https://bit. ly/3VoxdIm (acesso em: 3 jun. 2024).

Após assistirem ao vídeo, inicie a leitura compartilhada do texto. Durante a realização da leitura, faça perguntas sobre as palavras que eles possam desconhecer e peça que localizem as informações específicas solicitadas por você.

Comente com os estudantes que Pieter Bruegel pintou O triunfo da morte em uma época que o continente europeu enfrentava surtos regulares de peste. Na obra, é possível notar o impacto da mortalidade naquela sociedade.

Epidemia: surto periódico de uma doença infecciosa em dada população e/ou região.

Peste bubônica: doença que provoca gangrena no corpo, por isso ficou conhecida como “peste negra”.

O CONHECIMENTO É O MELHOR REMÉDIO

Para não sermos vítimas de fake news, o conhecimento é o melhor caminho.

No caso das vacinas, é importante entender como elas foram criadas e como funcionam.

EPIDEMIAS PASSADAS

Em março de 2024, a Organização Mundial da Saúde calculou que havia, em todo o mundo, cerca de 775 milhões de casos confirmados de infecção por covid-19 e mais de 7 milhões de mortes, tornando essa doença a quinta mais mortal da história.

A maior epidemia da história foi a de peste bubônica, que, durante a Idade Média, espalhou-se pela Europa, norte da África e parte da Ásia. Só na Europa, morreram cerca de 25 milhões de pessoas, que representavam um quarto da população do continente naquela época.

BRUEGEL, Pieter.

O triunfo da morte, c.1562. Óleo sobre painel, 117 cm × 162 cm. Museu do Prado, Madri, Espanha.

Outra epidemia de grandes proporções foi a de varíola, que, em 1952, matou cerca de 56 milhões de pessoas. No século 12, a varíola causava a morte de aproximadamente 400 mil pessoas por ano e estima-se que, no século 20, tenha matado cerca de 300 milhões de pessoas no mundo.

Pesquise na internet outras epidemias que aconteceram no Brasil e no mundo. Anote aqui o resultado de sua pesquisa.

Resposta pessoal.

Você e os colegas encontraram os mesmos resultados?

Alguma dessas epidemias surpreendeu vocês ou nas pesquisas só apareceram doenças que vocês já sabiam que haviam se transformado em epidemia?

O que você faria para tentar salvar pessoas da morte em uma epidemia de doença sem tratamento ou cura? Anote suas ideias.

Resposta pessoal.

A) Agora, compartilhe suas respostas em uma roda de conversa.

B) Compare sua resposta com a dos colegas. Quais são as semelhanças e diferenças entre as respostas de vocês?

Após a leitura, discussão e esclarecimento de dúvidas, organize os estudantes em grupos para que realizem a pesquisa solicitada na atividade 4. Caso não haja internet disponível, você pode imprimir algumas cópias ou projetar em um telão a reportagem da National Geographic, “Conheça as cinco pandemias mais mortais da história da humanidade”, disponível em: https://bit.ly/3x9x6qJ (acesso em: 3 jun. 2024).

Solicite aos estudantes que respondam individualmente à atividade 5 e, depois, organize a roda de conversa. A intenção dessa questão é introduzir o contexto para a reflexão sobre o procedimento arriscado utilizado por Edward Jenner para descobrir a cura da varíola, assunto do próximo tópico.

Após a finalização dos dois itens, organize a roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas respostas e debatam suas ideias. Lembre-se de combinar previamente o tempo máximo de fala de cada um e a necessidade de a fala dos colegas ser respeitada, ou seja, eles devem tanto ouvi-la em silêncio como respeitar as ideias diferentes das deles.

Faça a leitura compartilhada do texto. Depois, se possível, projete em um telão o infográfico que apresenta a sequência do experimento de Jenner.

Explique que, primeiro, Jenner inoculou o vírus da varíola bovina em Phipps e constatou que ele desenvolveu uma forma fraca da doença, como já havia sido observado em outras pessoas que se contaminaram com esse vírus. Na segunda parte do experimento, Jenner também já tinha observado que as pessoas que desenvolveram a varíola bovina antes não pegavam ou desenvolviam uma forma mais branda da varíola humana, por isso inoculou o vírus da varíola humana no menino, constatando que ele não desenvolveu a doença, ou seja, estava imune à varíola humana.

A DESCOBERTA DE EDWARD JENNER

Em 1796, quando a varíola causava a morte de cerca de 400 mil pessoas por ano, Edward Jenner, um médico nascido na Inglaterra, observou que quem pegava a forma bovina da varíola, chamada de cowpox, contraía uma forma bem mais fraca da doença e, além disso, não desenvolvia a varíola humana.

Diante dessa constatação, ele fez um experimento: infectou um menino de 8 anos, chamado James Phipps, com o pus da ferida de uma ordenhadora com varíola bovina. O menino desenvolveu uma forma leve dessa varíola, porém, ao ser infectado com a varíola humana cerca de 2 meses depois, ele não desenvolveu a doença.

Jenner coletou pus da ferida de uma mulher com varíola bovina.

Jenner coletou pus da ferida de uma pessoa com varíola humana. 2

Imunização: tornar imune, ou seja, incapaz de desenvolver determinada doença. Ordenhadora: mulher que ordenha, isto é, retira o leite de vacas e ovelhas.

James Phipps foi inoculado com esse pus. 5

James Phipps foi inoculado com esse pus.

3

Phipps adquiriu a varíola bovina fraca e logo ficou curado.

6

Phipps não contraiu a varíola humana.

Em outras palavras, Jenner notou que, ao contrair a varíola bovina, Phipps ficou imune à varíola humana.

Essa foi a primeira forma eficiente de imunização. Como a forma bovina da varíola era chamada de vaccinia, o cientista francês Louis Pasteur deu o nome de vacina para toda forma de prevenção de doenças que seguiam o princípio da descoberta de Jenner.

LANÇANDO LUZ SOBRE AS VACINAS

Bactéria da tuberculose (Mycobacterium tuberculosis) vista sob microscópio de luz.

Em nosso corpo, há algumas barreiras que impedem a entrada de agentes infecciosos, como a pele, as lágrimas e a saliva. Se alguns desses microrganismos contaminarem nosso corpo, nosso sistema imunológico entrará em ação.

Agente infeccioso: organismo que causa doenças.

Muitas doenças são causadas por vírus, bactérias, protozoários e fungos. Esses organismos são muito pequenos e invisíveis a olho nu, por isso são chamados de microrganismos, e alguns deles são agentes infecciosos que podem causar doenças.

Algumas dessas doenças têm tratamento e cura, enquanto outras não.

O que você considera melhor: tratar as doenças ou preveni-las? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que muitos estudantes respondam que a prevenção é sempre melhor. Você pode iniciar

uma discussão sobre os custos financeiros do tratamento, internação em hospital e a necessidade de faltar ao trabalho devido à doença.

Quais são as formas de prevenção das doenças que você conhece?

Resposta pessoal. É esperado que os estudantes citem as formas de prevenção da dengue, como não deixar água parada, para impedir a reprodução do mosquito transmissor, ou o saneamento básico, que impede muitas doenças

adquiridas pela alimentação contaminada.

Inicie a leitura compartilhada do tópico “Lançando luz sobre as vacinas”. Durante a realização da leitura, faça perguntas sobre as palavras que eles possam desconhecer e peça que localizem informações específicas solicitadas por você.

Após a leitura compartilhada do tópico e para ampliar a compreensão do texto, você pode assistir com os estudantes ao vídeo “Bactérias e vírus: qual a diferença?”, do canal Manual do Mundo, disponível em: https://bit.ly/3XnQECL (acesso em: 3 jun. 2024).

Após a leitura e discussão do texto, oriente os estudantes para que façam as atividades 6 e 7. Se a maioria ainda não escrever autonomamente, faça a discussão coletiva e a escrita das respostas no quadro, aproveitando para trabalhar a alfabetização.

Na atividade 7, você pode relembrar também os cuidados recomendados para a prevenção da covid-19 – lavar as mãos, usar álcool 70% para desinfetar as mãos e superfícies, usar máscara, cobrir o nariz e a boca com as mãos antes de espirrar, higienizar alimentos antes de guardá-los na geladeira e, principalmente, antes de consumi-los etc. –, e os cuidados contra outras doenças infectocontagiosas –beber apenas água potável e filtrar a água antes de bebê-la, usar calçados, sobretudo em locais com esgoto a céu aberto, tampar a caixa-d’água e os cestos de lixo e descartar os resíduos em locais adequados.

Inicie a leitura compartilhada do tópico “Como funciona nosso sistema imunológico?”. Durante a leitura, faça perguntas sobre palavras que eles possam desconhecer e peça que localizem informações específicas solicitadas por você.

Se possível, projete em um telão o infográfico da página seguinte para explicar o passo a passo do funcionamento do sistema imunológico.

Após a leitura compartilhada do tópico e para ampliar a compreensão do texto, você pode assistir com os estudantes ao vídeo “Resumo sistema imunológico”, no canal Com Ciência, disponível em: https://bit.ly/3VnZVZL (acesso em: 3 jun. 2024).

Em seguida, faça a leitura compartilhada do tópico “Como são feitas as vacinas?”. Após a leitura, você pode assistir com eles ao vídeo “Como se faz uma vacina?”, do canal do doutor Drauzio Varella, disponível: https://bit.ly/4bH8aG2 (acesso em: 3 jun. 2024).

COMO FUNCIONA NOSSO SISTEMA IMUNOLÓGICO?

Nosso sistema imunológico é composto de vários tipos de células, entre elas os chamados glóbulos brancos, que estão, em sua maioria, no sangue.

Anticorpo: proteína cuja função é defender o organismo.

Ao tomar vacinas, nosso corpo fica protegido de doenças causadas por organismos que não podemos ver. 170

Algumas dessas células servem de sentinelas, porque avisam que microrganismos estão entrando em nosso corpo; outras produzem anticorpos, que marcam esses microrganismos para que eles sejam destruídos; e há ainda as células que digerem esses microrganismos marcados pelos anticorpos.

É com base no conhecimento de funcionamento do sistema imunológico que muitas vacinas são criadas.

COMO SÃO FEITAS AS VACINAS?

As vacinas são feitas com microrganismos mortos ou enfraquecidos (com pouca capacidade de reprodução) ou, ainda, com fragmentos desses microrganismos. As vacinas não têm capacidade de causar doenças, elas apenas imitam a infecção, ativando o sistema imunológico.

Após a ativação do sistema imunológico, células que reconhecem o agente infeccioso da vacina permanecem, por muito tempo, em nosso sangue, por isso elas são chamadas de “células de memória imunológica”. Então, da próxima vez que o mesmo tipo de microrganismo entrar no corpo, essas células de memória ativam rapidamente o sistema imunológico, que combate a infecção em menos tempo, evitando que a doença se desenvolva. Por isso, dizemos que estamos imunes à doença.

UNIV_EJA_CD_LE_C6_P5_D1.indd 170 02/12/2024

Observe o infográfico a seguir.

Portanto, a importância da vacina está em sua capacidade de produzir células de memória imunológica. São elas que fazem nosso sistema imunológico reagir rapidamente ao agente infeccioso e, assim, evitar a doença.

Como todo medicamento, as vacinas podem provocar algum tipo de reação. Há casos raros em que pessoas com a saúde comprometida adquirem a forma leve da doença ao tomar a vacina. Outras pessoas ainda têm alergia aos componentes da vacina, por exemplo, o ovo, pois muitas vacinas são feitas com microrganismos cultivados em ovos. Se a pessoa tem alergia a algum componente do ovo, pode ter alergia a esse tipo de vacina.

De qualquer modo, as vacinas atuais são muito seguras para a população.

Se as vacinas são criadas com microrganismos mortos ou enfraquecidos ou até mesmo com fragmentos desses microrganismos, elas teriam a mesma capacidade de um vírus vivo de causar a doença? Em que situações um microrganismo enfraquecido pode causar a forma leve da doença? 8

Resposta pessoal.

171

171

02/12/2024 20:47:36

8. Espera-se que os estudantes infiram que as vacinas com microrganismos mortos ou fragmentos não podem causar a doença, ao contrário dos microrganismos vivos. Em casos raros, microrganismos podem causam formas leves da doença, como em indivíduos com sistemas imunológicos gravemente comprometidos. Em pessoas saudáveis, essas vacinas são seguras e eficazes.

5. Alguns glóbulos transformam-se em células de memória imunológica.

Vacina: é feita de microrganismos, ou de seus fragmentos, ou de microrganismos enfraquecidos.

1. Glóbulos brancos reconhecem o agente invasor e alertam o sistema imunológico.

2. Glóbulos brancos produzem anticorpos.

3. Vírus coberto de anticorpos e marcado para ser destruído.

4. Glóbulos brancos envolvem e digerem microrganismos marcados pelos anticorpos.

Imagem ilustrativa. Não corresponde a tamanho ou cores reais.

Antes da leitura compartilhada do tópico “A vacina de RNA mensageiro”, assista ao vídeo O que é o DNA?, no canal da Pesquisa Fapesp, disponível em: https://bit.ly/3x1o2El (acesso em: 3 jun. 2024), que o ajudará a compreender, por meio de animação, o que é o DNA e o RNA e qual é sua função em nosso organismo.

Após a leitura, assista com os estudantes ao vídeo RNA mensageiro: a técnica mais moderna de criação de vacinas, no canal Olhar Digital, disponível em: https://bit.ly/3wVA8yX (acesso em: 3 jun. 2024). Ele ajudará a tornar o texto mais compreensível.

Abra espaço para que os estudantes apresentem suas dúvidas e, se preciso, assista novamente aos vídeos pausando-os para discussões e esclarecimento de dúvidas.

A vacina de RNA mensageiro

Apesar de o método para criação de uma vacina parecer simples, para algumas doenças ele não funciona. Quando isso acontece, os pesquisadores testam outros tipos de abordagem, como adicionar substâncias que aumentam o efeito das vacinas, por exemplo, sais de alumínio. Outra possibilidade é utilizar o RNA mensageiro de um vírus, como foi feito com uma das vacinas para a covid 19.

Dentro do núcleo das células, existem filamentos chamados DNA, que contêm “receitas” para produzir milhares de tipos de proteínas diferentes. Essas “receitas” são chamadas de genes.

Quando nosso organismo precisa de algum tipo de proteína, essas receitas são copiadas em outro tipo de molécula, chamada de RNA. O RNA, então, sai do núcleo das células e é utilizado para fazer as proteínas.

Observe o esquema a seguir.

São as proteínas que nos conferem as características que temos e controlam nossas células por meio de reações químicas. Ao introduzir o RNA mensageiro em nossas células, em vez de um vírus atenuado, elas passam a produzir as proteínas virais, que ficam expostas ao nosso sistema imunológico. Isso faz com que o nosso sistema imunológico reconheça essas proteínas e produza células de memória de defesa contra o vírus da covid-19.

172

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

A descoberta do DNA

A estrutura e o funcionamento do DNA foi descoberto em 1953 e, embora o Prêmio Nobel pela descoberta da estrutura química do DNA tenha sido dado somente aos cientistas James Watson e Francis Crick em 1962, vários outros cientistas, homens e mulheres, contribuíram para essa descoberta. Uma dessas cientistas foi Rosalind Franklin, que descobriu que o DNA tem a forma de uma mola de caderno (estrutura helicoidal).

Analise a charge a seguir.

A) Qual lição o professor está ensinando?

B) O que significa a frase que está escrita no quadro em preto?

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

Informações sobre as vacinas

Para obter mais informações, você pode consultar alguns artigos de instituições confiáveis, como:

• Vacinas de RNA são seguras! Ministério da Saúde. Disponível em: https://bit.ly/3UIT7pA;

• Nova geração de adjuvantes para dar mais eficácia às vacinas e Conheça a história das vacinas. Fundação Oswaldo Cruz. Disponível em: https://bit.ly/44sVu34 e https://bit.ly/3JHrDdu (acessos em: 5 maio 2024).

Faça a leitura compartilhada do quadro “Ampliando o conhecimento” e, depois, assista com os estudantes ao vídeo “Rosalind Franklin: a cientista que descobriu a estrutura do DNA”, do canal Fala Cientista, disponível em: https://bit.ly/4aF2kUB (acesso em: 3 jun. 2024). Com base no vídeo, você pode debater com os estudantes o porquê de a contribuição de Rosalind Franklin ter sido invisibilizada na descoberta que levou três homens ao Nobel de Medicina, a categoria mais importante dessa premiação, apenas alguns anos após sua morte.

Na atividade 9, faça a leitura coletiva da imagem. Ajude os estudantes a relacionar o quadro “inimigo” com os microrganismos causadores de doenças e o quadro “amigo” com os cuidados de higiene para prevenção de doenças. Além disso, relembre os estudos sobre a criação das vacinas e a importância delas para a preservação de nossa saúde e até mesmo de nossa vida. Espera-se que os estudantes relacionem a charge às fake news, que fizeram com que muitas pessoas deixassem de usar máscara e tomar vacinas durante a pandemia de covid-19.

02/12/2024 20:47:38

QUINHO

Rosalind Franklin, 1950.

Faça a leitura compartilhada do tópico “Vacinas: uma questão de saúde pública”. Durante a leitura, faça perguntas sobre as palavras que eles possam desconhecer e peça que localizem informações específicas solicitadas por você. Pergunte quais das doenças citadas eles tiveram quando crianças, além de quais dessas doenças os filhos ou netos deles tiveram. Comparem juntos o número de casos que ocorreram entre as diferentes gerações e destaque as que aumentaram, diminuíram ou oscilaram. Pergunte também quais dessas três gerações – a dos estudantes mais velhos, a dos filhos deles e a dos netos – tomaram mais vacinas e a que se deve esse aumento ou diminuição de casos.

Faça a leitura coletiva da atividade 10 e combine com os estudantes o dia em que eles deverão trazer para a escola suas carteiras de vacinação. Se possível, por ser um documento importante, tirem cópias xerográficas para trabalhar as atividades da próxima página.

Após a leitura compartilhada da atividade, pergunte aos estudantes quais vacinas eles tomaram e quais levaram seus filhos para tomar. Acolha com empatia as manifestações deles, pois, como já dito no início deste tema, é preciso acolher as falas, uma vez que a compreensão do conhecimento científico, muitas vezes, demora, assim como demora para que as opiniões baseadas em fake news sejam desconstruídas. Você pode ler e discutir com eles projetando em um telão ou em cópias, por trios ou duplas, a notícia “Doenças erradicadas podem voltar: conheça quatro consequências graves da baixa imunização infantil”, publicada em 2022 pelo Instituto Butantan e disponível em: https://bit.ly/4bjB52r (acesso em: 3 jun. 2024).

VACINAS: UMA QUESTÃO DE SAÚDE PÚBLICA

Criança vítima de poliomelite. Bafoussam, Camarões, 2018.

A poliomielite, mais conhecida como “paralisia infantil”, é uma doença que pode causar paralisia nas pernas, tornando a criança deficiente física. Essa doença foi erradicada em todo o continente americano em 1990. Infelizmente, ela continua a ocorrer em países como Afeganistão e Paquistão, mas pode voltar a apresentar surtos em nosso país, caso os pais deixem de vacinar seus filhos.

O sarampo é uma doença infecciosa grave e pode ser fatal. Altamente contagiosa e causada por um vírus, essa doença é transmitida quando o doente tosse, fala, espirra ou respira perto de outras pessoas. A única maneira de evitá-la é se vacinando. Em 2016, a Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou que o sarampo havia sido erradicado do Brasil, mas apenas dois anos depois foram confirmados novos casos.

Corpo de uma criança infectada com sarampo.

Erradicado: eliminado; nesse contexto, refere-se ao desaparecimento de casos da doença.

Essas doenças causavam muitas sequelas e mortes no passado, mas foram erradicadas do Brasil graças às campanhas de vacinação.

Você conhece alguém que tenha contraído alguma das doenças citadas anteriormente?

Você ainda tem sua Carteira de Vacinação? Se sim, traga-a para a escola, a fim de que possamos refletir sobre esse tema. Vamos analisar uma Carteira de Vacinação e pesquisar algumas informações sobre as doenças contagiosas contra as quais já há possibilidade de imunização gratuita nos centros de saúde. 10

DAVIDE BONALDO/SHUTTERSTOCK.COM

FOTOHAY/SHUTTERSTOCK.COM

Com o auxílio do professor, identifique as vacinas que fazem parte do Calendário Nacional de Vacinação. Em seguida, responda:

A) Quando devemos iniciar nosso ciclo de vacinação?

Quando nascemos.

B) Quais são as primeiras vacinas que devemos receber logo ao nascer? Contra quais doenças elas previnem?

BCG e Hepatite B. A BCG atua contra formas graves de tuberculose e a hepatite B, contra a forma viral mais grave da hepatite.

C) Há alguma doença no calendário vacinal que tenha voltado a provocar surtos atualmente?

Caso os estudantes não citem o sarampo, você pode mencionar que ele voltou a provocar surtos e que apareceram novamente casos de poliomielite, rubéola e difteria, que podem se tornar epidêmicos de novo, caso os pais deixem de vacinar seus filhos. Além do site do Ministério da Saúde, uma fonte de informações para discussões sobre esse

tema é o site do Instituto Butantan: https://bit.ly/4bjB52r (acesso em: 5 maio 2024).

02/12/2024 20:47:45

A formação de duplas ou trios, além do compartilhamento de conhecimentos e do auxílio, tem outra vantagem: pode ser que alguns estudantes não tenham mais o cartão de vacinação por serem mais velhos, e outros podem ter adotado uma postura antivacina ou seus pais e, por esse motivo, eles também não têm ou se recusam a trazer a carteira de vacinação. Em quaisquer dessas situações, tenha sempre uma postura acolhedora, confiante de que só o acolhimento e o conhecimento podem ajudar a derrubar medos e preconceitos. Em caso de posturas antivacina, não entre em embate com os estudantes; ao contrário, convide-os a auxiliar na leitura das carteiras dos colegas, a fazer pesquisas sobre as doenças e a expor suas reflexões no debate.

Forme duplas ou trios de estudantes para que eles se auxiliem mutuamente na leitura de suas carteiras de vacinação. Oriente-os para que analisem as carteiras disponíveis e respondam aos itens da atividade 10. Caso faltem carteiras de vacinação, instrua-os a fazer a atividade no modelo disponível na página.

Se possível, projete o modelo de Carteira de Vacinação do Livro do Estudante em um telão ou na TV e ajude os estudantes a usá-lo como guia. Oriente-os na localização das vacinas que fazem parte do calendário vacinal. Peça que verifiquem se em suas carteiras de vacinação há as vacinas indicadas e se nelas consta o carimbo ou o selo confirmando que as doses, ou a dose, indicadas foram tomadas.

Comente que há o aplicativo Meu SUS Digital, no qual em que os estudantes podem visualizar as vacinas mais recentes que tomaram.

Utilize a página “Saúde de A a Z”, do Ministério da Saúde (disponível em: https://bit.ly/3KL73JX; acesso em: 3 jun. 2024), para acessar um glossário que fornece informações sobre as vacinas e as doenças que elas ajudam a evitar. Na página “Vacinação”, disponível em: https:// bit.ly/3X0H60b (acesso em: 3 jun. 2024), você pode acessar diversas informações sobre o calendário vacinal e as campanhas nacionais de imunização.

Faça a leitura compartilhada do texto e das imagens do tópico “Combater as fake news relacionadas às vacinas” e da atividade 11. Recupere com os estudantes as características dos memes estudadas anteriormente e compare-as com as características do cartaz.

Peça que observem as semelhanças e diferenças.

11. A) e B) Espera-se que os estudantes reconheçam que a diferença principal é que o texto dos cartazes tem caráter informativo, e por essa razão costuma veicular um número maior de informações de forma objetiva, ao contrário do texto dos memes, que veicula situações engraçadas ou críticas sociais e políticas por meio de sátiras e mensagens cômicas, de duplo sentido.

Após essa atividade, você pode aprofundar a comparação entre os dois gêneros textuais fazendo com os estudantes uma pesquisa na internet sobre outros memes e cartazes relacionados à vacina.

COMBATER AS FAKE NEWS

RELACIONADAS

ÀS VACINAS

Para combater esse movimento e incentivar a população a tomar a vacina, ajudando assim a deter o contágio da covid-19, algumas prefeituras aproveitaram o fenômeno dos memes e utilizaram essa linguagem para divulgar a campanha de vacinação.

Analise o cartaz sobre a vacinação a seguir e compare-o com o meme anterior.

A) Quais são as diferenças entre uma forma e outra de comunicação?

B) Em qual desses tipos de comunicação é possível veicular mais informações? Qual é a desvantagem dele?

PREFEITURA DE NIQUELÂNDIA, GO

Campanha de vacinação da Prefeitura de Santana do Parnaíba, São Paulo, 2021.

Como tudo começou...

Você sabia que a desconfiança a respeito da eficácia da vacina começou com uma fake news publicada em uma revista científica? Leia o texto a seguir, que conta um pouco dessa história.

Por que é mentira que vacinas causam autismo? Conheça a história por trás desse mito

Artigo científico de 1998 foi refutado pela comunidade científica, mas transtorno segue cercado de desinformação

[...]

O estudo preliminar publicado na revista científica The Lancet pelo médico britânico Andrew Wakefield incluiu 12 crianças que apresentaram sinais de autismo e inflamação intestinal grave, e 11 delas supostamente haviam tomado a vacina tríplice viral (que protege contra sarampo, caxumba e rubéola), pois tinham vestígios do vírus do sarampo no organismo. Utilizando-se de dados falsos e contrariando todos os princípios básicos da pesquisa científica, Wakefield relacionou a manifestação de autismo nas crianças à vacinação. O resultado foi a queda da cobertura vacinal e o surgimento de movimentos antivacina em diferentes partes do mundo, que conquistam adeptos até hoje.

O fato é que não havia vírus do sarampo nas amostras de nenhuma das crianças analisadas e foi descoberto, ainda, que havia um conflito de interesses: o pesquisador tinha encaminhado um pedido de patente para um novo imunizante contra o sarampo, que concorreria com a tríplice viral. Além disso, Wakefield havia sido contratado por advogados para produzir dados contra a vacina, para que eles pudessem ganhar dinheiro processando os fabricantes do produto. A verdade foi revelada em 2004 pelo jornalista investigativo Brian Deer, em reportagem no The Sunday Times

Em 2010, Wakefield foi julgado como inapto para o exercício da profissão pelo Conselho Geral de Medicina do Reino Unido, que apontou a sua conduta como “irresponsável”, “antiética” e “enganosa”. Outro médico envolvido na pesquisa, John Walker-Smith, também perdeu a sua licença. Na época, a própria revista The Lancet fez uma retratação e reiterou que as conclusões do estudo eram falsas.

SÃO PAULO. Instituto Butantan. Por que é mentira que vacinas causam autismo? Conheça a história por trás desse mito. Portal do Butantan, São Paulo, 3 abr. 2023. Disponível em: https://bit.ly/4aWFskj. Acesso em: 3 maio 2024. 177

02/12/2024 20:47:45

Antes de iniciar a leitura do tópico “Como tudo começou...”, assista ao vídeo “Alumínio presente em vacinas causa autismo?”, do canal de Drauzio Varella, disponível em: https://bit.ly/3RaXxTI (acesso em: 3 jun. 2024).

Depois de assistirem ao vídeo, faça a leitura compartilhada do trecho da notícia “Por que é mentira que vacinas causam autismo? Conheça a história por trás desse mito”. Durante a leitura, se necessário, pause o vídeo para esclarecer as dúvidas dos estudantes e pesquisar em dicionários os termos desconhecidos. Se quiser, você pode reproduzir o texto na íntegra, que está disponível no Portal do Butantan: https://bit.ly/4aWFskj (acesso em: 3 jun. 2024).

Após a leitura do texto, organize a roda de conversa para a realização da atividade 12. Proponha aos estudantes que façam uma roda com as carteiras. Como sempre, organize as falas procurando garantir a participação de todos que queiram se manifestar, evitando constrangimento ao compartilhar seus relatos. Lembre-se de fazer os combinados prévios sobre o tempo máximo de fala de cada um e o respeito à fala e ao posicionamento dos colegas. A organização da roda garante o dinamismo do debate e assegura a todos os participantes tempo para se expressar.

12. A) Espera-se que os estudantes infiram que os interesses por trás da manipulação dos dados apresentados no artigo eram econômicos, pois, uma vez colocada em dúvida a segurança daquela vacina, seria mais fácil vender a vacina que os próprios pesquisadores estavam pondo no mercado.

B) Espera-se que os estudantes reflitam que o fato de os médicos terem perdido suas credenciais e o direito de exercer a medicina não foi suficiente para que esse artigo não continuasse a fazer estragos em relação à confiança da população na segurança das vacinas.

C) É importante considerar que a revista que publicou o artigo sem a devida checagem de sua veracidade não foi punida, e isso fez com que muitas pessoas acreditassem que era uma simples perseguição aos médicos. Para desfazer o estrago causado pela falsa pesquisa, seria necessário amplo destaque às pesquisas que desmentiram os falsos resultados e, para obter mais resultados, a própria Lancet deveria ser obrigada a dar destaque a publicações dessas outras pesquisas e retratar-se periodicamente fazendo uma campanha ativa contra o movimento antivacina, por exemplo. Você e os estudantes podem pensar em outras formas de intensificar o desmentido da falsa pesquisa para reverter o medo injustificado das pessoas a respeito da segurança das vacinas.

Após ler o texto, respondam em uma roda de conversa às perguntas a seguir.

A) Qual era o interesse dos pesquisadores que escreveram o artigo com dados falsos?

B) Vocês consideram que as atitudes tomadas contra esses médicos foram suficientes? Por quê?

C) A retratação publicada pela revista The Lancet foi suficiente para reverter o movimento antivacina? Por quê?

Não caia em fake news!

Diante de fatos como esse, como podemos saber se as informações que nos chegam sobre doenças ou vacinas são verdadeiras ou falsas (fake news)?

O Instituto Butantan, um dos principais órgãos públicos responsáveis pela produção de vacinas no Brasil, criou em seu portal uma página chamada “Butantan Fato ou Fake” (https://bit.ly/4a3PRcw; acesso em: 4 maio 2024), na qual você pode pesquisar várias notícias que circulam sobre as vacinas e saber se elas são verdadeiras ou fake news

Além desse, há outros sites especializados em checagem de boatos e fake news, como o E-Farsas (https://www.e-farsas.com/; acesso em: 4 maio 2024), lançado em 2001; a Agência Pública (https://apublica.org/; acesso em: 4 maio 2024), fundada em 2011 por jornalistas mulheres; o Boatos.org (https://www.boatos.org/; acesso em: 4 maio 2024), do jornalista Edgard Matsuki, em 2013; a Agência Lupa (https://piaui.folha.uol.com.br/lupa/; acesso em: 4 maio 2024), primeiro site de checagem de boatos criado no Brasil, em 2015; e o Fake check (https://nilc-fakenews.herokuapp.com/; acesso em: 4 maio 2024), criado por pesquisadores da Universidade de São Paulo e da Universidade Federal de São Carlos, em 2023.

UNIV_EJA_CD_LE_C6_P5_D1.indd

Após o debate, acesse a página “Fato ou Fake” do Instituto Butantan (disponível em: https://bit.ly/4a3PRcw; acesso em: 3 jun. 2024), para ver a checagem de outras fake news sobre as vacinas. Ensine os estudantes a checar se uma notícia é verdadeira ou não utilizando os buscadores da internet. Para isso, é só transformar o título da reportagem em uma pergunta e digitar no buscador, seguido da palavra “boato” ou “fake news”. Se a notícia for um boato, há uma grande chance de ela já ter sido desmentida por algum dos sites especializados mencionados no tópico “Não caia em fake news!”, e essas checagens aparecerão como resultado da pesquisa. Então, é só clicar no link de uma dessas páginas para ler o resultado.

Vamos exercitar agora a checagem da veracidade de notícias!

A) Organizem-se em grupos e levantem informações sobre a covid-19 que circularam nas redes sociais ou em grupos de aplicativos de comunicação dos quais vocês participam. Depois, anotem as informações que mais chamaram a atenção ou causaram preocupação.

Resposta pessoal.

B) Agora, com a ajuda da internet da escola ou do celular de vocês, digitem essas informações em um buscador da internet, seguidas das palavras “boato” ou “fake news”. Outra possibilidade é digitar a dúvida em forma de pergunta, por exemplo: É verdade que vinagre de maçã com alho cura a covid-19?

Na lista de sites que aparecerão no buscador, veja se aparece algum dos sites de checagem de notícias. Se sim, cliquem no link para ler a notícia.

• Apareceu a informação que vocês estavam buscando? Era verdade ou era boato (fake news)?

Resposta de acordo com a pesquisa.

• Se era boato (fake news), o site registrou a informação correta a respeito do assunto?

Resposta de acordo com a pesquisa.

Divida os estudantes em grupos para que façam as pesquisas para a atividade 13.

No item A, peça que levantem e anotem as informações que ouviram ou leram na internet sobre as vacinas para checar se são ou não verdadeiras.

Depois, ensine-os a transformar a informação em uma pergunta que inicie por “É verdade que...?”. Após formuladas as perguntas, peça ao grupo que eleja uma delas para fazer a pesquisa, digitando-a no buscador de internet, seguida das palavras “fake news” ou “boato”.

Oriente-os para que cliquem nos links e acessem algumas páginas que aparecem, de preferência buscando as páginas especializadas, como as citadas na página anterior. Instrua-os a ler o texto buscando as informações das alternativas do item B, para saber se era boato ou verdade, e, caso seja um boato, peça que procurem a informação verdadeira e as razões apresentadas para considerar a notícia falsa.

Depois da pesquisa, retorne a organização das carteiras e peça que compartilhem os resultados encontrados pelos grupos. Pergunte aos estudantes como eles se sentiram ao ler os resultados das pesquisas e se consideram que essa é uma boa estratégia para checar se estão recebendo uma notícia verdadeira ou se estão sendo enganados por alguma pessoa mal-intencionada ou que escreve esse tipo de mensagem por falta de conhecimento. Oriente os estudantes para que utilizem essa estratégia sempre que receberem uma notícia, principalmente se ela for alarmante; por exemplo, noticiar uma cura milagrosa e de baixo custo ou alguma proposta vantajosa demais, como ganhar algum prêmio muito valioso ou cobiçado, caso repassem a mensagem a outras pessoas.

Faça a leitura compartilhada com os estudantes do tópico “Como reconhecer uma fake news”. Se possível, projete o infográfico da página em um telão ou na TV e vá destacando os detalhes que eles devem observar nas mensagens e que indicam que se trata de um possível boato ou golpe de internet.

COMO RECONHECER UMA FAKE NEWS

É preciso sempre ter cuidado ao receber notícias sobre saúde, principalmente se elas não são de pesquisadores, centros de pesquisa ou universidades.

Ao receber essas notícias, é preciso se perguntar: A mensagem veio assinada? Essa pessoa que está dando a informação é especialista no assunto? A fonte das informações é oficial? Essa informação foi encontrada em mais de uma fonte confiável?

O infográfico a seguir sintetiza os principais pontos que devem ser observados para reconhecer uma fake news

Cita nome de pessoas ou instituições importantes, ou nomes e cargos que não existem, mas geralmente não aparece o autor da informação ou notícia.

O tom é alarmista e/ou conspiratório, apelando para o lado emocional.

É confusa e cheia de contradições.

Versão 1: São Lourenço-MG tinha mais de 90% dos leitos hospitalares ocupados por causa do COVID-19, o Prefeito Lessa, médico há 42 anos, adotou o tratamento precoce e hoje a cidade está com ZERO leitos ocupados, ZERO mortes por covid-19 e o comércio aberto.

Versão 2: INÉDITO São Lourenço adotou o TRATAMENTO PRECOCCE e está há 3 semanas sem NENHUMA INTERNAÇÃO EM UTI OU ÓBITO POR COVID-19 COMPARTILHE #saolourencomg

Contém erros de ortogra a. Usa LETRAS MAIÚSCULAS para chamar a atenção.

Pede que a notícia seja repassada ao maior número de pessoas possível.

Mesmo que na notícia haja o nome de um cientista importante ou de uma universidade famosa, é importante checá-la em fontes confiáveis, como sites de universidades públicas brasileiras ou de órgãos oficiais do governo – por exemplo, o Ministério da Saúde e a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) – ou no site da Organização Mundial da Saúde (OMS). Você deve tomar esse cuidado porque muitas pessoas irresponsáveis transmitem informações erradas por meio de mensagens e, muitas vezes, usam o nome de cientistas ou de universidades estrangeiras para fazer as pessoas acreditarem que são notícias verdadeiras.

14

Agora vamos exercitar a análise de uma notícia enviada em uma rede social. Observe com atenção a notícia a seguir e cheque-a de acordo com as informações sobre as características das fake news do infográfico da página anterior.

September 19 at 1:05pm Alerta aos pais: MPF proíbe a vacina contra o HPV que pode deixar seus filhos debilitados por toda a vida ou até mesmo leva-los à morte por conter metais pesados, vírus transgênicos e conservantes, além de destruir a capacidade natural do indivíduo. NÃO VACINE SEU FILHO CONTRA O HPV porque por trás disso, esconde-se uma máfia que só visa lucrar com isso.

A) Quais são os elementos de fake news encontrados nessa mensagem?

X Tem tom alarmista/conspiratório.

X Apela para o lado emocional do leitor.

X As letras são maiúsculas para chamar a atenção.

X A mensagem é confusa.

X Há contradições no texto.

X Há informações incorretas.

X Não cita a fonte da informação.

X Usa o nome de uma instituição séria para legitimar a mensagem.

181

Faça a leitura compartilhada do texto e da atividade 14. Se possível, projete em um telão ou na TV a mensagem de rede social e leia uma a uma as alternativas do item A, orientando os estudantes para que localizem e grifem com lápis de cor, caneta ou marcador de texto os trechos referentes àquela característica. Depois, oriente-os para que assinalem um X no quadrinho que vem antes da característica, caso a tenham encontrado.

Caso os estudantes tenham redes sociais ou recebido notícias alarmantes por aplicativos de mensagens instantâneas, faça o mesmo exercício com essas mensagens. Se possível, projete-as no telão ou na TV e façam o exercício coletivamente. Outra possibilidade é imprimir uma cópia das mensagens e fazer o exercício no caderno, em duplas ou trios.

Faça a leitura compartilhada do quadro "Ampliando o conhecimento".Para subsidiar a discussão sobre os interesses de quem fomenta a circulação das fake news, você pode assistir ao vídeo “O que são as fake news e quem lucra com elas?”, do canal Carta Capital, disponível em: https://bit.ly/3R8ToQk (acesso em: 3 jun. 2024). Organize uma roda de conversa e debata com os estudantes os interesses econômicos que podem estar por trás da criação e divulgação das fake news

B) Após a análise, você acredita que essa notícia pode ser considerada fake news? Por quê?

Sim, essa notícia é fake news porque carece de evidências científicas, usa linguagem alarmista sem fontes confiáveis, e contradiz autoridades de saúde respeitadas que recomendam a vacina contra o HPV por seus comprovados benefícios. Além disso, propaga teorias conspiratórias infundadas.

C) Para que serve a vacina contra o HPV? Você considera que seria importante a vacinação nesse caso? Por quê?

A vacina contra o HPV previne infecções que causam verrugas genitais e vários tipos de câncer, como o do colo do útero. Ela é importante porque reduz a incidência dessas doenças, protege a saúde reprodutiva e contribui para a

AMPLIANDO O CONHECIMENTO

Quais são as intenções de quem cria fake news? E por que é importante combatê-las?

Por trás das fake news, existe uma estrutura de negócios, que gera lucro para quem as faz.

Embora a internet seja uma ferramenta que nos ajuda a ter acesso fácil ao conhecimento, quando informações falsas tomam conta da rede, muitas pessoas e até profissionais da saúde acabam acreditando e disseminando fake news Quando essa epidemia de desinformação associa-se a uma baixa percepção do risco das doenças para a saúde das pessoas, muitos médicos pouco informados podem deixar de recomendar as vacinas, contribuindo para que doenças erradicadas pela vacinação voltem a aparecer.

Embora a ciência precise de concordâncias e discordâncias para garantir seu rigor e o avanço das descobertas, os cientistas devem sempre apresentar evidências que comprovem suas pesquisas. Os médicos, por sua vez, têm obrigação de basear suas recomendações e receitas em evidências científicas.

182

UNIV_EJA_CD_LE_C6_P5_D1.indd

imunidade coletiva.

as respostas que farão parte do quiz. Para isso, sugerimos que vocês retomem o resultado da pesquisa sobre epidemias que fizeram na atividade 4 focando nas informações curiosas e importantes sobre as doenças, assim como nos cuidados para preveni-las ou combatê-las. Vocês poderão observar o modelo da carta ao lado e formular perguntas com alternativas de resposta.

A seção "Criar e compartilhar" deste tema propõe a elaboração de dois jogos baseados nos conhecimentos trabalhados que ajudam a combater uma fake news. A proposta é que esses jogos possam ser compartilhados com a comunidade do entorno da escola, ampliando o alcance dos conhecimentos adquiridos neste estudo. Eles podem ser criados para impressão e distribuição, mas também é possível fazer um dia aberto, em que os participantes assistem a alguns dos vídeos trabalhados durante o tema e depois são convidados a conhecer e aprender de forma divertida com os jogos criados pela turma.

QUAL DESSAS EPIDEMIAS

Aids A QUIZ

LEVOU À CRIAÇÃO DA PRIMEIRA VACINA?

02/12/2024 20:47:59

Resposta: d) varíola

A primeira proposta é a criação de um quiz. Na internet, é possível encontrar diversos tutoriais para orientá-lo no uso de ferramentas para a criação de um quiz por meio de plataformas on-line. Você pode também criá-lo para ser impresso e distribuído à comunidade, para isso pode usar aplicativos e programas de edição de texto, planilhas e/ ou imagens.

Vocês também podem compartilhar com a comunidade o conhecimento que adquiriram sobre o funcionamento do sistema imunológico e das vacinas. Como essas informações são mais difíceis, o ideal é fazer perguntas simples, para obter as respostas “verdadeiro” ou “falso”, e frases que deverão ser complementadas para a pessoa entender melhor o assunto. Vamos a um exemplo.

QUIZ

As vacinas com RNA mensageiro podem modi car o DNA humano.

Para copiar as informações do RNA em DNA seriam necessárias enzimas especí cas, que nosso organismo não possui, por isso não é possível que o RNA altere nosso DNA.

Vocês também podem aproveitar o conhecimento adquirido na checagem de informações e criar um quiz usando memes e notícias que já circulam na internet. Por exemplo:

CHÁ DE ERVA-DOCE COMBATE GRIPE H1N1 E CURA COVID-19

Segundo o Ministério da Saúde, essa planta não possui propriedades para combater o vírus do H1N1 e da Covid-19. A melhor forma de prevenir essas doenças é por meio da vacina.

CHÁ DE ERVA-DOCE COMBATE A GRIPE H1N1 E CURA A COVID-19.

FALSO VERDADEIRO

FALSO

resposta (como volte ao início ou volte duas casas).

Para andar pelas casas, vocês podem escolher usar um dado ou uma roleta (observem sugestões nas imagens da página seguinte para fazê-los), ou o jogador deve apenas escolher uma cartela e caminhar pela trilha conforme os pontos que ela oferece pela resposta correta ou incorreta.

185

02/12/2024 20:48:13

A segunda proposta é a criação de um jogo de trilha. Assim como o quiz, para criá-la, utilize aplicativos ou programas de edição de imagem ou texto. Imprima-a e distribua à comunidade. Outra possibilidade é a utilização de materiais recicláveis para a criação de trilhas que podem ser jogadas em um evento aberto à comunidade. É possível também criar uma trilha com o auxílio de plataformas on-line

Exemplos de dados que podem ser criados.

Escrevam um folheto com as regras do jogo: quem começa, como as cartas devem ser embaralhadas, se as cartelas serão distribuídas aos jogadores ou se eles deverão pegá-las de um monte.

Quando finalizarem o jogo, vocês podem combinar com o professor um dia de exposição para a comunidade. Nas paredes da sala, coloquem os cartazes e quizzes elaborados pela turma e deixem organizadas algumas mesas para os visitantes jogarem a trilha ou o quiz no computador, ou os dois, caso sua turma esteja animada!

Com essa iniciativa, vocês ajudarão a divulgar conhecimento e a combater as fake news sobre as vacinas na sua escola e comunidade.

Exemplo de roleta que pode ser criada.

02/12/2024 20:48:36

Converse com os estudantes sobre esse momento de autoavaliação, em que, em um primeiro momento, eles irão pensar individualmente sobre todo o processo e sua aprendizagem. Destaque a importância de pensarem em si mesmos, de quanto avançaram, nos desafios vencidos e na participação deles no decorrer de todo o tema.

Leia cada rubrica de avaliação e solicite que assinalem a que acharem mais adequada. Ao final, converse com cada estudante individualmente, para que possa dar uma devolutiva de seu processo de aprendizagem e vivência.

REFERÊNCIAS

A LUTA DAS MULHERES INDÍGENAS. [s. L.]: Ecoa Maloca, out. 2022. Podcast. Disponível em: https://spoti.fi/3T14BSW. Acesso em: 29 fev. 2024.

Ecoa Maloca é um projeto cujo principal objetivo é empoderar os estudantes indígenas que entraram em 2019 na Unicamp, para que possam ser mediadores de diálogo entre a universidade e a população de São Miguel da Cachoeira no Amazonas, município de onde veio a maioria desses estudantes. Foram criados podcasts para fortalecer a troca de conhecimentos, eliminar estereótipos e discutir assuntos importantes. Este episódio fala das eleições de 2022 e a eleição das deputadas Sônia Guajajara e Célia Xakriabá, duas lideranças importantes indígenas. Para compor a roda de conversa do episódio, foram convidadas a educadora e codeputada eleita por São Paulo em 2018, Chirley Pankará, e a antropóloga e demógrafa da Unicamp, professora Marta Maria do Amaral Azevedo.

AXT, Barbara. A busca da felicidade. Super interessante, Abril, São Paulo, 27 mar. 2017. Disponível em: https://bit.ly/3wLHoNc. Acesso em: 6 mar. 2024.

A revista Super interessante é uma publicação do Grupo Abril destinada à popularização da Ciência. Neste artigo, Barbara Axt entrevista especialistas sobre publicações científicas de outras revistas e jornais e o resultado de diferentes pesquisas sobre o tema da constante busca humana por felicidade.

BUSSINGER, Betânia Elisa Rocha. Efeitos biológicos da telefonia celular. Rede câncer, Rio de Janeiro, v. 6, p. 12-13, set. 2008. Disponível em: https://bit.ly/43OHyQC. Acesso em: 4 abr. 2024.

O Instituto Nacional do Câncer, referência nacional no tratamento de câncer, é uma instituição pública vinculada ao Ministério da Saúde. Este link dá acesso ao artigo da revista Rede Câncer, escrito por Betânia Bussinger, mestra em Engenharia de Telecomunicações pela Universidade Federal Fluminense (UFF), cujo objetivo é desmistificar algumas informações sobre esse tema e alertar, com base em estudos e pesquisas, os leitores sobre os riscos efetivos das ondas de celular para a saúde humana.

CÂMARA dos Deputados. Mulheres representam 16% dos vereadores eleitos no país. Câmara dos deputados, Brasília, DF, 17 nov. 2020. Disponível em: https://bit.ly/3PrAkMh. Acesso em: 27 fev. 2024.

Esta página é destinada a divulgar os trabalhos e as notícias da Câmara dos Deputados, situada em Brasília. Em seu portal de notícias, encontramos, além das atualizações relativas ao legislativo, informações sobre diversos assuntos importantes para o país, como o desta reportagem, que trata da representatividade feminina nas câmaras municipais. Apesar do aumento no número de vereadoras eleitas em 2020 e das mulheres representarem quase metade da população, a representatividade feminina na política, em termos

numéricos, ainda está muito longe da realidade. A reportagem discute também as cotas do fundo eleitoral destinadas a financiar candidatas e vereadoras eleitas com mais votos nas principais capitais.

CASA FLORESTA. Mulheres da floresta na cura pelo mundo. [s. L.]: Spotify, out. 2022. Podcast Disponível em: https://bit.ly/3Kfqs5i. Acesso em: 27 fev. 2024.

A proposta do podcast Casa Floresta é levar convidados e convidadas de diferentes lugares do Brasil para viver as belezas e lutas dos quilombolas, povos indígenas e ribeirinhos em seus territórios – Araguaia, Vale do Ribeira e Rio Negro, no Xingu – e refletir sobre esse tema. O episódio Mulheres da Floresta na cura pelo mundo fala sobre as mulheres das comunidades quilombolas, indígenas e ribeirinhas, que estão cada vez mais à frente das decisões políticas, liderando a comunidade e ensinando a cuidar do outro e de si mesmo, e como tudo isso está relacionado ao cuidado com o planeta. Por meio de diálogos entre mulheres, o episódio propicia a troca de conhecimento sobre o mundo pelo olhar feminino.

COMO você interpreta um filme? [s. L.]: EntrePlanos, 2017. 1 vídeo. (9:59 min). Publicado pelo canal EntrePlanos. Disponível em: https://bit.ly/43mKNOQ. Acesso em: 17 fev. 2024. EntrePlanos é um canal de vídeos que compartilha análises críticas sobre cinema. Com mais de 300 mil inscritos, ele posta um vídeo toda semana que discute filmes, roteiros, direção, diretores e explica as características próprias da linguagem cinematográfica. Assim, de maneira leve e didática, ficamos mais próximos do cinema e entendemos melhor esse universo. O vídeo “Como você interpreta um filme” levanta alguns elementos para que possamos nos aprofundar na interpretação da trama de um filme e propõe, para isso, usarmos o trabalho de David Bordwell e Kristin Thompson, acadêmicos de cinema e escritores de diversos livros sobre o assunto. Para ficar mais fácil de entender, o autor do vídeo aplica o método de interpretação de Bordwell e Thompson em um filme clássico: Mary Poppins

CONVERSA de Portão. [s. L.]: Nós, [2020?]. Podcast. Disponível em: https://bit.ly/48wqYWi Acesso em: 28 FEV. 2024.

O podcast Conversa de Portão é uma produção de Bianca Pedrina, Jéssica Moreira, Livia Lima, Regiany Silva, Mayara Penina, Semayat Oliveira, do portal de jornalismo Nós, mulheres da periferia. O objetivo é discutir o que está acontecendo no Brasil e no mundo, sempre pela perspectiva de gênero, classe, raça e território. Nos mais de 70 episódios do portal que abordam diversos temas, o olhar de mulheres da periferia ganha voz.

COPIÔ, PARENTE: a bancada do cocar. [ s. L. ]: ISA, c. 2024. Podcast . Disponível em: https://spoti.fi/3uRcCSB. Acesso em: 29 fev. 2024.

Copiô Parente é um podcast apresentado por Ester Cezar que traz informações importantes sobre a política, as leis, os acontecimentos, entre outros, que impactam diretamente a vida dos povos indígenas e dos povos tradicionais da floresta. Esta é uma iniciativa do Instituto Socioambiental (ISA), organização civil brasileira sem fins 189

189

04/06/2024 13:32:41

lucrativos, cujo objetivo é propor soluções para questões sociais e ambientais de maneira integrada. O episódio Vota parente, a bancada do cocar revela a história e a luta de duas mulheres indígenas que se elegeram deputadas para o Congresso Nacional: Célia Xakriabá e Sônia Guajajara. Ele destaca também a importância de os indígenas terem representantes que defendam seus direitos e tornem visíveis as necessidades dos diversos povos originários do Brasil.

DANCINE Festival. Clausura. [s. L.]: Festival Internacional de VideoDança, 2022. 1 vídeo. Publicado pelo Canal Dancine. Disponível em: https://bit.ly/4aeNtAk. Acesso em: 22 mar. 2024. O objetivo do Canal Dancine Festival, uma das redes sociais do festival de mesmo nome, é incentivar uma atividade cultural híbrida e, para isso, oferece propostas variadas, em que as diferentes linguagens artísticas fundem-se e criam uma nova forma de fazer arte. Esse canal foi idealizado pela Associação de Dança do Litoral Paulista, que realizou o primeiro Festival Internacional de VideoDança. Ao acessá-lo, você poderá ver os vídeos participantes deste festival, bem como os documentários e as conversas sobre dança, música etc.

DICIONÁRIO AULETE. Beleza. In : Aulete Digital . [ s. L. ]: Lexikon, 2023. Disponível em: https://bit.ly/3wLB4oW. Acesso em: 6 mar. 2024.

A editora digital Lexikon, por meio do Projeto Caldas Aulete, disponibiliza gratuitamente e em formato digital o dicionário Caldas Aulete, originalmente editado no fim do século XIX, para consulta on-line. Neste link, é possível acessar o verbete “Beleza”, citado no Tema 3.

EQUIDADE. ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. [s. L.]: Spotify, fev. 2022. Podcast. Disponível em: https://spoti.fi/3JJdTz7. Acesso em: 21 abr. 2024.

Equidade é um podcast realizado pelo Instituto Mattos Filho, Veiga Filho, Marrey Jr e Quiroga em parceria com o Politize e a Civicus. O principal objetivo é fazer com que os ouvintes conheçam os direitos humanos de maneira simples e didática. Os episódios abordam temáticas como etarismo, direitos das crianças e dos adolescentes, desafios dos migrantes e refugiados e inclusão social das pessoas com deficiência. Os podcasts trazem informações e conceitos sobre direitos humanos que impactam diretamente nossas vidas. Nesse episódio, a conversa é com Anna Paula Jacob Gimenez, do escritório Mattos Filho, que explica como o ECA possibilitou diversas inovações relacionadas aos direitos das crianças e dos adolescentes no Brasil e como podemos exigir que esses direitos sejam cumpridos.

EQUIDADE. O que diz o Estatuto da Pessoa com Deficiência? [s. L.]: Spotify, out. 2021. Podcast Disponível em: https://spoti.fi/4aHXVB8. Acesso em: 21 abr. 2024.

Equidade é um podcast realizado pelo Instituto Mattos Filho, Veiga Filho, Marrey Jr e Quiroga em parceria com o Politize e a Civicus. O objetivo é fazer com que os ouvintes conheçam os direitos humanos de maneira simples e didática. Os episódios abordam temáticas

como etarismo, direito das crianças e adolescentes, desafios dos migrantes e refugiados e inclusão social das pessoas com deficiência. Nesse episódio, o podcast traz uma conversa com Thaís Gasparian Moraes, do Mattos Filho Advogados, sobre como a Lei Brasileira da Inclusão acarretou importantes avanços aos direitos das pessoas com deficiência e como fazer com que esses direitos sejam conhecidos e cumpridos.

EQUIDADE. O que são os direitos dos idosos? [s. L.]: Spotify, abr. 2022. Podcast . Disponível em: https://spoti.fi/446Wae5. Acesso em: 21 abr.2024.

Equidade é um podcast realizado pelo Instituto Mattos Filho, Veiga Filho, Marrey Jr e Quiroga em parceria com o Politize e a Civicus. O objetivo é fazer com que os ouvintes conheçam os direitos humanos de maneira simples e didática. Os episódios abordam temáticas como etarismo, direito das crianças e dos adolescentes, desafios dos migrantes e refugiados e inclusão social das pessoas com deficiência. Nesse episódio, o podcast traz uma conversa com Maria Augusta Micheletti Thiago, do escritório Mattos Filho, sobre o direito dos idosos e o Estatuto do Idoso. Nele, é discutido como a família, a sociedade e o Estado podem garantir aos idosos o direito à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, entre outros aspectos importantes, para que eles tenham uma vida digna.

ESCOLA da Câmara. O que é democracia. Brasília, DF: Escola da Câmara, 2022. 1 vídeo. Publicado pelo canal YouTube. Disponível em: https://bit.ly/4b1JCqS. Acesso em: 20 abr. 2024.

A Escola da Câmara, com sede em Brasília, DF, é um canal da escola de mesmo nome. O objetivo é propiciar educação legislativa, contribuindo, assim, para uma sociedade mais inclusiva e democrática. No canal, há temáticas bem variadas, todas relacionadas tanto ao Poder Legislativo como à gestão pública. De maneira didática, ele procura discutir assuntos – que, muitas vezes, parecem complexos à primeira vista – com o objetivo de fazer com que os cidadãos entendam-nos e possam participar mais ativamente da construção da democracia em nosso país. O vídeo “O que é democracia” discorre sobre o modo de a vivenciarmos cotidianamente. Os assuntos discutidos são: luta pelos direitos, liberdade de expressão, ouvir e respeitar opiniões diferentes, seguir as leis, pensar no coletivo, entre outros. O vídeo destaca ainda a importância da representação política para a efetivação da democracia e explica o conceito de democracia representativa.

ETARISMO é o mais frequente e universal dos preconceitos. Jornal da USP, USP, São Paulo, 16 mar. 2023. Disponível em: https://bit.ly/3wNMubT. Acesso em: 6 mar. 2024.

O Jornal da USP é uma iniciativa da Universidade de São Paulo que visa à divulgação científica e de notícias sobre o cotidiano da universidade. Nesta reportagem da redação do jornal, o professor Egídio Dórea, coordenador do Programa USP 60+ da Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária da USP e da Comissão de Direitos Humanos da Universidade, comenta a divulgação de um vídeo, em que jovens estudantes de uma universidade de Bauru debocham da colega de 40 anos dizendo que a universidade não é para pessoas velhas.

191

04/06/2024 13:32:41

FREIRE, Paulo. A importância do ato ler: em três artigos que se completam. 23. Ed. São Paulo: Cortez, 1989.

Este livro do renomado educador brasileiro Paulo Freire discute importantes aspectos sobre o ato de ler, que vai muito além da simples leitura das palavras, trazendo um olhar crítico à leitura na fase de alfabetização, a vinculação entre linguagem e realidade e a importância do diálogo. O autor destaca o importante papel do educador em todo processo educativo, que deve ser uma prática de libertação e construção histórica, prática esta que precisa ser vivenciada e fazer sentido tanto para os estudantes como para os professores. A obra relata ainda experiências relacionadas à biblioteca popular, bem como à alfabetização de adultos desenvolvida na República Democrática de São Tomé e Príncipe.

GOOGLE ARTE E CULTURA. Cultura ao redor do mundo. Google arte e Cultura, [s. L.], [2020?]. Disponível em: https://bit.ly/3vjsPQH. Acesso em: 17 fev. 2024.

O Google Arte e Cultura é um projeto do Google que cria ferramentas e tecnologias para que instituições culturais possam compartilhar seu acervo, história e experiências com pessoas no mundo todo usando a internet. Atualmente, apoia mais de 2 mil instituições em mais de 80 países e, ao todo, disponibiliza 200 mil imagens de alta resolução. Oferece também 3 mil exposições on-line com curadoria de especialistas e propõe itinerários artísticos e culturais para que os usuários possam apreciar as belezas e os tesouros da humanidade sem saírem de casa.

IBGE. Panorama do Censo 2022. Rio de Janeiro: IBGE, c. 2023. Disponível em: https://bit.ly/3IL9Xgo Acesso em: 27 fev. 2024.

IBGE Panorama é uma página do portal criado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística que traz os dados do Censo de 2022 em gráficos, mapas, indicadores e tabelas. A consulta pode ser realizada por regiões do Brasil, unidades da federação ou municípios. Há diversas publicações e dados que podem ser baixados no computador ou celular para posterior estudo. Fácil de acessar e visualizar, é uma ferramenta potente para quem quer entender um pouco mais sobre o Brasil. Neste link, é possível acessar índices como o do crescimento populacional, a taxa de alfabetização, as características dos domicílios, a densidade populacional por estado, entre outros dados.

IBGE. Panorama Censo 2022. Rio de Janeiro: IBGE, 2022. Disponível em: https://bit.ly/442Ps8W Acesso em: 21 abr. 2024.

IBGE Panorama é uma página do portal criado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística que expõe os dados do Censo de 2022 em gráficos, mapas, indicadores e tabelas. A consulta pode ser realizada por regiões do Brasil, unidades da federação ou municípios. Há diversas publicações e dados que podem ser baixados no computador ou celular para posterior estudo. Fácil de acessar e visualizar, é uma ferramenta potente para quem quer entender um pouco mais sobre o Brasil. No link disponibilizado, é possível consultar a distribuição da população brasileira por estado, sexo, raça, faixa etária, entre outros dados.

IBGE EDUCA. O IBGEeduca é o portal do IBGE voltado para a educação: com conteúdos atualizados e lúdicos sobre o Brasil. IBGE Educa, IBGE, Rio de Janeiro, c 2024. Disponível em: https://bit.ly/49GLgxk. Acesso em: 28 fev. 2024.

O portal IBGEeduca é uma iniciativa do Instituto de Geografia e Estatística voltado para a área da Educação. Os conteúdos são organizados de acordo com as diferentes faixas etárias: crianças e jovens. Além de um espaço com atividades, o IBGEeduca oferece recursos que podem ser usados pelos professores em suas aulas e planejamentos. Com linguagem e atividades adequadas para cada público, é um excelente portal para ser explorado em sala de aula e uma boa fonte de pesquisa.

JUSTIÇA ELEITORAL. Esclarecimentos sobre informações falsas. Fato ou boato, Brasília, D.F., 2024. Disponível em: https://bit.ly/3UkIGs2. Acesso em: 21 abr. 2024.

A página Fato ou Boato é uma iniciativa da Justiça Eleitoral para combater a desinformação estimulando os usuários a verificar as informações e os conteúdos que recebem e acessam. Em sua página inicial, podemos visualizar as últimas checagens feitas no site, pesquisar por palavras-chave e verificar se uma notícia é falsa (fake news). Ela dispõe, ainda, de conteúdos educativos e um espaço reservado a informações sobre as urnas eletrônicas.

LEITE, Carlos Roberto da Costa Leite. Alô! Surge o telefone na Capital Gaúcha... Museu da comunicação, Porto Alegre, 7 set. 2020. Disponível em: https://bit.ly/3vE5HfX. Acesso em: 4 abr. 2024. O Museu da Comunicação Hipólito José da Costa (MuseCom), vinculado ao governo do estado do Rio Grande do Sul, foi criado em 1975 e está voltado para a conservação, a pesquisa e a divulgação da história da Comunicação Social do estado. O acervo do museu abrange várias áreas da Comunicação, como imprensa, televisão e rádio, fonografia, publicidade e propaganda, fotografia e cinema, e está disponível gratuitamente para pesquisa. No artigo citado, é contada a história da instalação do primeiro telefone do Brasil e o primeiro do estado do Rio Grande do Sul, assim como parte da história das companhias telefônicas, desde seu surgimento até sua privatização.

MAMILOS: Diálogos de peito aberto. [s. L.]: B9 Conteúdo e Mídia, [2020?]. Podcast. Disponível em: https://bit.ly/3woV9RN. Acesso em: 28 maio 2024.

Mamilos – Diálogos de peito aberto é um podcast semanal que discute temas polêmicos e convida pessoas que têm diferentes pontos de vista para conversar, a fim de que o ouvinte possa formar sua opinião com criticidade. Com abordagem jornalística, os podcats recebem diferentes especialistas com o objetivo de construir pontes, em vez de provar pontos de vista.

METEORO Brasil. Quem foi Alan Turing. [s. L.]: Meteoro Brasil, 2020. 1 vídeo. Publicado pelo canal Meteoro Brasil. Disponível em: https://bit.ly/3xxVPVq. Acesso em: 4 abr. 2024.

Meteoro Brasil é um canal de notícias, cultura pop, Ciência e Filosofia. Mais de um milhão e meio de inscritos são atualizados diariamente sobre o que acontece no Brasil e no UNIV_EJA_CD_LE_FIN_P4.indd 193

04/06/2024 13:32:41

mundo com muita criticidade. No canal, há vídeos em formato de minidocumentários sobre personalidades importantes, como Alan Turing, do podcast Quem foi Alan Turing, no qual é narrada a importância estratégica do desenvolvimento da chamada “máquina de Turing” para o encerramento da II Guerra Mundial e para a nascente área da Ciência da Computação, inclusive tendo antecipado em um artigo muitas das discussões atuais sobre a inteligência artificial. É também narrado o desfecho trágico de sua vida, que culminou em suicídio após a condenação dele por crime de homossexualidade e o tratamento forçado por meio de terapia hormonal.

METEORO BRASIL. Urna eletrônica: Segurança e História. [s. L.]: Meteoro Brasil, 2020. 1 vídeo. Publicado pelo canal Meteoro Brasil. Disponível em: https://bit.ly/3xGntjv. Acesso em: 21 abr. 2024. Meteoro Brasil é um canal de notícias, cultura pop , Ciência e Filosofia. Mais de um milhão e meio de inscritos são atualizados diariamente sobre o que acontece no Brasil e no mundo com muita criticidade. Em alguns dossiês temáticos, é feito um trabalho de pesquisa e curadoria, produzindo, desta maneira, pequenos documentários sobre temas importantes, como o citado aqui a respeito das urnas eletrônicas que traz um pouco do histórico das urnas no Brasil, bem como do desenvolvimento e da criação das urnas eletrônicas. O vídeo explica por que é usado esse meio de votação no Brasil e como as urnas são realmente seguras, pois dispõem de diferentes mecanismos contra fraudes.

MICHAELIS. Democracia. In: Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. [s. L.]: Melhoramentos, c 2024. Disponível em: https://bit.ly/4aEjWk3. Acesso em: 21 abr. 2024.

O Michaelis Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa, elaborado pela Editora Melhoramentos, está disponível para consulta apenas em formato digital, on-line, com acesso gratuito. Esse link leva o consulente para o verbete “Democracia”, citado no Tema 4 desta obra.

NÃO INVIABILIZE. Podcast. Disponível em: https://bit.ly/49s3hzJ. Acesso em: 28 fev. 2024 Podcast criado por Déia Freitas, uma contadora de histórias brasileira, ativista pela defesa dos animais e outras causas sociais. No acervo, há mais de 700 histórias, em mais de 200 capítulos, para os assinantes.

NERY, Carmem; BRITTO, Vinícius. Em 2022, mulheres dedicaram 9,6 horas por semana a mais do que os homens aos afazeres domésticos ou ao cuidado de pessoas. IBGE Notícias , IBGE, Rio de Janeiro, 24 ago. 2023. Disponível em: https://bit.ly/3TjBlan. Acesso em: 27 fev. 2024.

A Agência IBGE Notícias é uma página do portal criado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística que traz, entre outras notícias, os resultados da Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD). No artigo citado, são apresentados os resultados estatísticos das questões associadas à realização dos afazeres domésticos e/ou cuidado

de pessoas por mulheres e homens. Esses resultados demonstram que as mulheres são as principais responsáveis pelas tarefas relacionadas à chamada “economia do cuidado”, tema da redação do Enem em 2024.

PLATAFORMA Era Virtual. Visita virtual Ouro Preto. Plataforma Virtual, Belo Horizonte, c 2010. Disponível em: https://bit.ly/493X4sC. Acesso em: 17 fev. 2024.

A plataforma Era Virtual, criada em 2008, é um projeto que visa à divulgação do Patrimônio Cultural brasileiro. Ela dispõe de visitação virtual a diversos museus brasileiros, bem como um guia virtual da cidade de Congonhas, em Minas Gerais. De navegação fácil e intuitiva, com aplicativos para celulares e tablets, Era Virtual é uma excelente experiência para quem deseja conhecer mais o Brasil e valorizar seu rico patrimônio cultural.

PORTAL do Tribunal Superior Eleitoral. Disponível em: https://bit.ly/4d46LKK. Acesso em: 22 abr. 2024.

O Portal do Tribunal Superior Eleitoral é um espaço para o autoatendimento eleitoral, em que o usuário pode resolver muitas questões utilizando os diversos serviços on-line disponíveis, por exemplo, agendar o alistamento eleitoral, emitir certidões de quitação eleitoral, consultar e pagar multas eleitorais e, no dia da eleição, fazer sua justificativa eleitoral, caso esteja longe de seu local de votação.

PRODUÇÃO agroecológica das mulheres no quilombo barra de aroeira. Trilha Quilombola. [s. L.]: Spotify, jun. 2023. Podcast. Disponível em: https://spoti.fi/3P10J3m. Acesso em: 29 fev. 2024.

O podcast Trilha Quilombola é produzido pela Coordenação Estadual das Comunidades Quilombolas do Tocantins em parceria com Alternativas para Pequena Agricultura no Tocantins (APA-TO). O principal objetivo é compartilhar os conhecimentos e as vivências dos territórios quilombolas do Tocantins. Nesse episódio, há uma entrevista com Isabel Rodrigues, quilombola do território Barra da Aroeira, que fala sobre a produção agroecológica de seu território e conta um pouco da história dessa comunidade e da constante luta pela manutenção desse território.

QUEBRANDO o Tabu. Como escolher um bom candidato? [s. L.: s. n.], 2022. 1 vídeo. Publicado pelo canal Quebrando Tabu. Disponível em: https://bit.ly/4aEA8lu. Acesso em: 22 abr. 2024.

Quebrando o Tabu é um canal que oferece vídeos semanais sobre diferentes assuntos e sob diversos pontos de vistas. Os vídeos contam com especialistas ou pessoas que têm muita familiaridade com a temática a ser discutida. “Como escolher um bom candidato” discute a importância do voto e dá dicas para a escolha de cada candidato às diferentes esferas do poder. 195 UNIV_EJA_CD_LE_FIN_P4.indd 195

04/06/2024 13:32:41

SÃO PAULO. Instituto Butantan. Por que é mentira que vacinas causam autismo? Conheça a história por trás desse mito. Portal do Butantan, São Paulo, 3 abr. 2023. Disponível em: https://bit.ly/4aWFskj. Acesso em: 3 maio 2024.

O Instituto Butantan é uma instituição pública brasileira, vinculada à Coordenadoria de Ciência, Tecnologia e Insumos Estratégicos de Saúde (CCTIES), da Secretaria da Saúde. De acordo com o site da instituição, o Butantan é o maior produtor de vacinas e soros da América Latina e o principal produtor de produtos imunobiológicos do Brasil. No artigo disponibilizado, é relatado como surgiu o boato de que as vacinas fazem mal, uma fake news responsável pelo aumento dos movimentos antivacina ao redor do mundo.

SHAKESPEARE, William. Henry IV. Perth. Australia: Bauer Books, 2023. E-book

Volume que compõe a coleção atribuída a Willian Shakespeare, no qual ele relata o drama histórico de Henrique Bolingbroke da Inglaterra, ou Henrique IV, desde sua ascensão ao trono, após muitos conflitos, em detrimento de seu primo, o rei Ricardo II. A obra retrata o período conturbado por rebeliões, assim como o comportamento errático do filho de Henrique, o príncipe de Gales, que passa grande parte do tempo em tavernas na companhia de pessoas malvistas pela Corte inglesa.

04/06/2024 13:32:51

04/06/2024 13:33:01