arte janela 9 by Editora FTD

Hugo B. Bozzano − Perla Frenda − Tatiane Gusmão

Janelas da

arte MANUAL DO PROFESSOR

ART

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Janelas da

arte Hugo B. Bozzano

Licenciado em Educação Musical pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Especialização em Atendimento Escolar Hospitalar pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). É professor de Música, músico e compositor. Também atua em projetos artísticos interdisciplinares.

Perla Frenda Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Cênicas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Atriz formada pelo Teatro-Escola Célia Helena. Atua como arte-educadora, atriz e produtora de teatro.

Tatiane Gusmão Bacharel em Artes Plásticas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Arte-educadora em museus e espaços culturais na cidade de São Paulo, com atuação na elaboração de materiais educativos e de formação de professores.

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2a edição São Paulo, 2018

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Arte – 9o ano Ensino Fundamental – anos finais © IBEP, 2018 Diretor superintendente Diretora editorial Editores Assessoria pedagógica Assistente editorial Revisão Secretaria editorial e Produção gráfica Assistente de secretaria editorial Assistente de produção gráfica Licenciamento de textos Coordenadora de arte Assistente de arte Assistentes de iconografia Ilustrações Processos editoriais e tecnologia Projeto gráfico e capa Ilustração da capa Diagramação

Jorge Yunes Célia de Assis Célia de Assis e Mizue Jyo Valdeci Valentim Loch Camila Barroso Guimarães Denise Santos e Marina Castanho Elza Mizue Hata Fujihara Juliana Ribeiro Souza Marcelo Ribeiro Juliana Ribeiro Souza Karina Monteiro Aline Benitez Victoria Lopes e Irene Araujo Editoria de arte, Shutterstock, Wanessa Alexandre Elza Mizue Hata Fujihara Departamento de Arte – IBEP Shutterstock Departamento de Arte – IBEP

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ B786a 2. ed. v. 9 Bozzano, Hugo Luis Barbosa Arte : vida e cultura / Hugo Luis Barbosa Bozzano, Perla Frenda, Tatiane Cristina Gusmão. - 2. ed. - Barueri [SP] : IBEP, 2018. 244 p. : il. ; 28 cm. (Integralis ; 9) Inclui bibliografia Acompanhado de CD ISBN 978-85-342-4156-4 (aluno) ISBN 978-85-342-4157-1 (professor) 1. Educação artística (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. I. Frenda, Perla. II. Gusmão, Tatiane Cristina. III. Título. IV. Série. 18-52485

CDD: 372.5 CDU: 373.3.016:7

Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária CRB-7/6439 12/09/2018 17/09/2018

Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1 Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil Tel.: 11 2799-7799 www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br

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Apresentação

PREZADO PROFESSOR, Este Manual tem por finalidade contribuir para o desenvolvimento do seu trabalho dentro e fora da sala de aula. Nele, criamos o que chamamos de Orientações Gerais e Específicas e consideramos que seja a ponte para que a nossa parceria se consolide no trabalho de educar. Você vai encontrar sugestões de como trabalhar com as seções do livro. É importante ressaltar que são sugestões que seguem pressupostos metodológicos do ensino de Arte. Muitas delas podem e devem ser adaptadas à sua realidade. Nas Orientações Específicas, há atividades de ampliação e complementares que podem ser utilizadas como material para a criação de avaliações. Menos teórico e mais prático, o Manual é considerado por nós mais uma ferramenta para auxiliá-lo todos os dias no desenvolvimento da sua prática docente. Por tudo isso, desejamos que você tenha um excelente trabalho!

Um abraço,

Os autores

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Sumário A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA ............................................................................... VII ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.................................................. VIII

Competências gerais da educação básica ................................................................. IX Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental .......................... X Competências específicas de arte para o Ensino Fundamental ................................. X B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA ............................................................... XII AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS ...................................................................................XIV

Teatro ....................................................................................................................... XIV Dança........................................................................................................................ XVI Música ..................................................................................................................... XVII Artes visuais ............................................................................................................. XIX Artes Integradas .......................................................................................................XXI ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS .....................................................XXII

Orientações e Planejamento ................................................................................... XXII Fruição (leitura) de obras de arte ........................................................................... XXII Jogos ..................................................................................................................... XXIII CD de áudio ..........................................................................................................XXIV Pesquisas ................................................................................................................ XXV Uso de tecnologias ................................................................................................ XXV Ampliação do referencial e visitas externas ..........................................................XXVI Articulações interdisciplinares ...............................................................................XXVI AVALIAÇÃO ........................................................................................................... XXVII ESTRUTURA DA OBRA ......................................................................................... XXVIII COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 9o ANO .............................................................. XXX

Capítulo 1 ...................................................................................................... XXX Competências ........................................................................................................ XXX Artes Visuais/Artes Integradas em Artes Visuais ................................................. XXXV

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Música/Artes integradas em Música .................................................................... XXXV Textos complementares ................................................................................... XXXVI Atividades complementares .......................................................................... XXXVIII Capítulo 2 ....................................................................................................XXXIX Competências ..................................................................................................... XXXIX Música/Artes Integradas em Música ...................................................................... XLIV Dança/Artes integradas em Dança ........................................................................ XLIV Artes Visuais/Artes integradas em Artes Visuais ................................................... XLIV Teatro/Artes Integradas em Teatro ..........................................................................XLV Texto complementar ................................................................................................XLV Atividade complementar......................................................................................XLVI Capítulo 3 ...................................................................................................... XLVII Competências ........................................................................................................XLVII Dança/Artes integradas em Dança ............................................................................ LII Teatro/Artes integradas em Teatro ............................................................................ LII Artes Visuais/Artes integradas em Artes Visuais ....................................................... LII Texto complementar ...............................................................................................LIII Atividade complementar........................................................................................ LIV Capítulo 4 ........................................................................................................ LIV Competências ...........................................................................................................LIV Teatro Artes integradas em Teatro ........................................................................... LX Dança/Artes integradas em Dança ........................................................................... LX Artes Visuais/Artes integradas em Artes Visuais ...................................................... LX Música/Artes Integradas em Música ........................................................................ LXI Texto complementar ..............................................................................................LXI Atividade complementar.......................................................................................LXII INDICAÇÕES DE LEITURAS ...................................................................................... LXII REFERÊNCIAS TEÓRICAS ........................................................................................ LXIV

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ....................................01

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Conheça o manual do professor

Parte geral com apresentação da coleção, considerações sobre o componente curricular arte e suas linguagens na BNCC, encaminhamento metodológico, estrutura da obra e apresentação das competências, eixos temáticos, objetos de conhecimento e habilidades de capítulo a capítulo.

Parte específica que acompanha o livro do estudante, lado a lado, com orientações para a condução das propostas, desenvolvimento de atividades e sugestões de aplicação do conteúdo do material digital e outras sugestões e ampliações.

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A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA Arte é uma área de conhecimento complexa e autônoma, com características próprias, e componente curricular obrigatório na educação básica brasileira. As manifestações artísticas revelam conjuntos de valores, crenças, tradições, modos de vida e visões de mundo da humanidade ao longo dos tempos nas mais variadas sociedades. Conhecê-las e experimentá-las permite que os estudantes acessem modos sensíveis e cognitivos específicos, e ampliem a compreensão de sua cultura e seu lugar no mundo. Esta coleção apoia-se em visões contemporâneas do ensino de arte e na legislação vigente em busca de contribuir, para professores e alunos, com um contato significativo com múltiplas e diversas experiências no aprendizado da arte, considerando que seu conhecimento envolve modos particulares de refletir, sentir, criar e interagir criticamente com diferentes fenômenos culturais e sociais. Nas últimas décadas, a importância da presença da arte na grade curricular das escolas tem sido constantemente pesquisada e formalizada por estudiosos da área e pela legislação e tem, aos poucos, modificado a relação de professores e estudantes com a experiência artística na educação básica. Reconhece-se que Arte, embora possa estar interligado aos outros componentes, possui seus conceitos, procedimentos e práticas próprios e devem ter respeitadas na relação ensino-aprendizagem sua identidade e autonomia como componente curricular. Esse reconhecimento evidencia-se pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/96), que estabelece, no artigo 26: § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei no 13.415, de 2017.) Conquistas recentes também garantiram a obrigatoriedade, no componente curricular Arte, do ensino das diferentes linguagens artísticas, artes visuais, dança, música e teatro, alterando a referida lei: § 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei no 13.278, de 2016.)

Documentos oficiais têm servido de norteadores, desde a promulgação da LDB, para a busca da inserção e pleno desenvolvimento do componente Arte e suas quatros linguagens nas escolas, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1998, e o mais recente deles, a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental (BNCC), homologada em 2017. As reflexões e práticas relacionadas às linguagens artísticas, artes visuais, dança, música e teatro, com suas características próprias e também com suas interações em manifestações híbridas e integradas, apresentam potencial de inserir na escola variadas contribuições para a formação do sujeito, no exercício da cidadania e na percepção de sua identidade cultural e da diversidade dos povos. Permitem também exercitar diferentes formas de construir conhecimento, visto que a arte demanda processos de cognição inventiva que aliam imaginação, intuição, percepção, memória, expressão e reflexão, em que frequentemente as dimensões verbais e não verbais, práticas e teóricas, racionais e corporais se atravessam. Nesta coleção, as linguagens artísticas são trabalhadas em suas especificidades e também suas intersecções, por considerar-se que parte significativa do conhecimento que se pode construir sobre elas é enriquecido nas interações entre seus processos de criação, diálogos entre contextos socioculturais diversos e influências constantes entre si. O estudante dos anos finais do Ensino Fundamental leva para a escola conhecimentos de arte previamente construídos tanto em seu percurso escolar anterior, como em seu cotidiano, no contato com diferentes manifestações artísticas e culturais presentes em sua família, comunidade ou advindas dos veículos de comunicação. Neste momento de sua vida, passa pelas transformações em seu corpo e mente comuns à entrada na adolescência, fase com gostos, interesses e culturas próprios. No contato com os saberes e práticas das diferentes linguagens artísticas na escola, o estudante é incentivado a vivenciar experiências novas ao mesmo tempo em que as relaciona com seus conhecimentos prévios. Ressalte-se ainda a ampla presença das novas tecnologias de comunicação e interação na vida dos adolescentes, como formas de acesso à cultura e também como meios de VII

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expressão, muitas vezes artística ou, ao menos, com o uso de recursos associados às artes em suas manifestações. Muitos jovens brasileiros na atualidade são consumidores e também produtores de manifestações artísticas e culturais, veiculadas principalmente pela internet via redes sociais e plataformas de vídeo, que expressam seus gostos, crenças, valores e anseios, e é fundamental que esse conhecimento também seja reconhecido como parte de sua identidade e dialogue com o que se constrói na escola nas aulas de Arte. A Arte na escola nos anos finais do Ensino Fundamental possibilita ao estudante resgatar seus conhecimentos prévios e aprofundá-los, problematizá-los e transformá-los na interação crítica com novas referências, tanto aquelas informadas pelo seu professor, pelos livros didáticos e outros materiais educativos, como as trazidas por seus colegas que possuem, cada um, o próprio repertório artístico e cultural. Em Arte, como área de conhecimento social e culturalmente construída, todas essas referências, as de alunos e professor, as manifestações locais, regionais, nacionais e internacionais, as tradicionais e as contemporâneas, originárias de diferentes autores, épocas e matrizes culturais, devem ser consideradas em um ensino que se pretenda contemporâneo e dialógico, tendo como princípios fundamentais o protagonismo dos estudantes e da relação professor-estudante em seus processos de aprendizagem, a legitimação e reconhecimento do outro como sujeito autônomo.

A aprendizagem se constrói pela experiência, na participação do estudante em seus processos de prática, reflexão e crítica, e, embora individual e subjetiva, pode acontecer e se enriquecer na coletividade. É fundamental promover-se espaços para a experimentação, o questionamento e a apreensão dos fenômenos por todos os sentidos. As diferentes linguagens artísticas propõem e permitem um aprendizado que se dá pela experiência com o corpo inteiro, razão e emoção, conectando pensamento, sentimento e fisicalidade. Por esse viés, é importante que o professor esteja aberto a propor práticas que rompam com o tradicional ensino de Arte, ainda muito comum, baseado principalmente no fazer manual e na repetição de modelos descontextualizados de suas relações socioculturais e da realidade e interesse dos alunos. No ensino de Arte na escola, a experiência acontece no encontro: com a produção artística de diversas sociedades e épocas; com a prática em grupo; com a produção individual do outro; com a própria reflexão e prática artística. O professor é o mediador desses encontros, abrindo caminhos para que os estudantes desenhem seus percursos de construção do conhecimento de forma autônoma e reflexiva. É fundamental que o professor perceba a própria prática como aprendizado constante, baseado na pesquisa e na relação com seus alunos. O presente material tem o objetivo de acompanhar o professor nessa trajetória, subsidiando suas ações e lhe oferecendo um instrumento de apoio em seu diálogo com os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental.

ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR Em 2017, o Ministério da Educação (MEC) homologou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, documento cujo parágrafo introdutório já deixa claro seu caráter: A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).

(BNCC, p. 7)

As aprendizagens essenciais definidas pela BNCC devem assegurar ao estudante, ao longo dos anos de formação do Ensino Básico, o desenvolvimento de dez competências gerais. Segundo a BNCC: [...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BNCC, p. 8)

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Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde

física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BNCC, p. 9-10)

As competências gerais atravessam os conteúdos dos diferentes componentes curriculares e os interconectam, em uma explícita relação com o compromisso assumido pela BNCC com a educação integral:

[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. (BNCC, p. 14)

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O componente curricular Arte está vinculado à área de Linguagens, das quais também fazem parte Língua Portuguesa, Educação Física e, nos anos finais do Ensino Fundamental, Inglês. Os alunos devem apropriar-se do que é específico a cada componente curricular, sem, no entanto, perderem de vista o todo ao qual eles fazem parte, suas relações e atravessamentos. Assim, a área de Linguagens também possui suas competências específicas. São elas:

Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar

por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. (BNCC, p. 63)

Seguindo o que estabelece a LDB, o componente curricular Arte é formado pelas quatro linguagens artísticas obrigatórias, artes visuais, dança, música e teatro: Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte. O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas. (BNCC, p. 191)

A BNCC também estabelece quais são as competências específicas de Arte, que devem ser desenvolvidas no trabalho com todas as linguagens artísticas e nas interações entre elas:

Competências específicas de arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

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3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo. (BNCC, p. 196)

A BNCC propõe ainda que as linguagens artísticas sejam abordadas na articulação de seis dimensões do conhecimento, sem nenhuma hierarquia entre elas. Entendidas como características indissociáveis e simultâneas da natureza da experiência artística em cada contexto social e cultural, as dimensões atravessam os conhecimentos das quatro linguagens artísticas. São elas: Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações. Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações

artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência. Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades. Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais. Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. Nesta coleção, as seis dimensões do conhecimento estão presentes de diferentes maneiras, atreladas às propostas didático-metodológicas adotadas na abordagem geral do componente curricular Arte e nas especificidades de cada linguagem artística, além das interações entre elas. Os capítulos se desenrolam de modo que as seis dimensões sejam constantemente experimentadas pelos estudantes, de forma articulada e sem priorizar mais a uma do que outra em seu processo de aprendizagem. Assim, a criação é incentivada nas diferentes linguagens artísticas e em interações entre elas, de modo que o aluno experimente procesXI

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sos e materialidades diversos de forma individual e coletiva, construindo o próprio percurso criativo. O exercício da crítica é estimulado nas relações entre o conhecimento prévio e o novo, e entre a arte e outras dimensões da vida, em um olhar questionador das manifestações artísticas de origens diversas e da própria produção. A estesia, no contato com a arte como com outros estímulos sensíveis, é provocada ao se considerar não só o racional, mas o intuitivo e o emocional, o corpo em sua totalidade, como sujeito das diversas experiências propostas. A expressão, vinculada profundamente à criação, ocorre em diferentes práticas e exercícios, no estímulo para que o aluno manifeste sua subjetividade, atrelando os conhecimentos apreendidos ao seu entendimento pessoal de mundo. A fruição é estimulada tanto na apresentação de obras e manifestações artísticas de autores e contextos diversos como no contato com a própria produção e dos colegas. E a reflexão, por fim, é atitude constante em diferentes momentos, incentivando para que o estudante adquira uma postura autônoma frente às diferentes experiências de aprendizado. Na estruturação das aprendizagens essenciais de Arte pelas quais os estudantes devem passar ao longo dos anos do Ensino Fundamental, as quatro linguagens artísticas foram ordenadas como Unidades Temáticas. A elas foi so-

mada uma quinta Unidade Temática, chamada Artes Integradas, que explora as articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive as possibilitadas pelas novas tecnologias, e também as relações entre as artes e outras dimensões da vida, como as vinculadas ao patrimônio cultural e às diferentes matrizes estéticas culturais. A cada Unidade Temática correspondem determinados Objetos de Conhecimento, e a estes, certas Habilidades. Os Objetos de Conhecimento e Habilidades de Arte, em conformidade com a própria característica tradicionalmente não linear das aprendizagens deste componente curricular, não estão divididos por anos, mas pelos dois ciclos do Ensino Fundamental, Anos Iniciais e Anos Finais. Assim, uma mesma habilidade de certa unidade temática pode ser trabalhada ao longo dos anos, com diferentes focos e níveis de complexidade, individualmente ou também combinada a outras habilidades, visto que sua natureza é de complementaridade, o que ocorre nesta coleção, com indicações das habilidades contempladas nos diferentes capítulos. Os objetos de conhecimento e as habilidades de Arte estão listados na apresentação da organização do conteúdo de cada capítulo no item Competências e habilidades do 6o ano.

B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA Esta coleção foi desenvolvida com o intuito de propor articulações metodológicas que incentivem reflexões, ações e experiências significativas no contato dos estudantes com a arte, nas diferentes linguagens artísticas – artes visuais, dança, música e teatro – e nas manifestações em que há diálogos e interações entre elas, perpassando as diferentes dimensões do conhecimento artístico. Para que isso ocorra, é fundamental considerar a realidade e conhecimentos prévios dos estudantes para a construção de novos conhecimentos e desenvolver a autonomia nas formas de perceber e interferir na realidade. O título dessa coleção é uma metáfora para a ideia de que a arte permite abrir janelas para o mundo, para novas experiências estéticas e reflexivas, para a percepção, respeito e valorização da diversidade humana expressa em suas manifestações artísticas e culturais. Uma janela propõe um olhar para fora de si, convida à interação entre o eu e os outros, a encontros de diferentes

subjetividades, e um retorno transformado em sentido ao autoconhecimento. Esse convite se concretiza na aula de Arte por meio de ações pedagógicas que busquem dar sentido àquilo que se estuda, se fala e se realiza, individual ou coletivamente. Assim, os sujeitos envolvidos devem ser protagonistas de seus processos de ensino e aprendizagem e não meros espectadores ou reprodutores de práticas vazias de sentido. As articulações metodológicas propostas, neste material, se orientam e se complementam na Abordagem Triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa, com base em três pilares: fruir a obra de arte, contextualizar e fazer. A Abordagem Triangular destaca que esses três processos não ocorrem linear ou separadamente. É fundamental reconhecer que o fazer ocorre junto ou em diálogo com o fruir (ler) e o contextualizar a arte, tanto a criada por artistas de diferentes épocas e contextos socioculturais, como as práticas artísticas dos próprios alunos.

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O conhecimento em arte ocorre na intersecção desses três pilares, e a contextualização desempenha papel fundamental nesse processo, como relata a própria autora ao abordar as transformações pela qual passou sua proposta ao longo dos anos e do contato com a prática em sala de aula: Hoje, a metáfora do triângulo já não corresponde mais à organização ou estrutura metodológica. Parece-nos mais adequado representá-la pela figura do zigue-zague, pois os professores têm nos ensinado o valor da contextualização tanto para o fazer como para o ver. [...] Assim, o contexto se torna mediador e propositor, dependendo da natureza das obras, do momento e do tempo de aproximação do criador. A contextualização, sendo a condição epistemológica básica de nosso momento histórico, como a maioria dos teóricos contemporâneos da educação comprovam, não poderia ser vista apenas como um dos lados ou um dos vértices do processo de aprendizagem. O fazer arte exige contextualização, a qual é a conscientização do que foi feito, assim como qualquer leitura como processo de significação exige a contextualização para ultrapassar a mera apreensão do objeto. Quando falo de contextualização não me refiro à mania vulgar de falar da vida do artista. Esta interessa apenas quando interfere na obra. (BARBOSA, 2010, p. XXXIII).

A Abordagem Triangular surgiu a partir da educação das artes visuais, mas relaciona-se ao ensino e aprendizagem de todas as linguagens artísticas. A leitura da obra de arte (fruir) não envolve somente a visualidade, mas é processo essencial no contato com qualquer manifestação artística, das diferentes linguagens e em suas interações. Permite ao indivíduo a abertura para experiências estéticas diversas e para o desenvolvimento do pensamento crítico, novas potencialidades de percepção do próprio contexto sociocultural na interação com o mundo e as outras pessoas: Leitura de obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o despertar da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a receptáculos das informações do professor [...]. A educação cultural que se pretende com a Proposta Triangular é uma educação crítica

do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca do mundo visual e não uma “educação bancária”. A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e é pós-moderna por tudo isto e por articular arte como expressão e como cultura na sala de aula, sendo esta articulação o denominador comum de todas as propostas pós-modernas do ensino da arte que circulam internacionalmente na contemporaneidade (BARBOSA, 1998, p. 40).

O fazer artístico do aluno, relacionado à fruição e à contextualização, carrega-se assim de sentidos relacionados à própria experiência, mas integrada a um contexto sociocultural mais amplo, articulando o conhecimento prévio à invenção, distanciando-se de práticas centradas somente no desenvolvimento de técnicas ou reprodução de padrões preestabelecidos. Nessa proposta, entende-se por fundamental o desenvolvimento de uma relação dialógica entre aluno e professor, levando em conta os conhecimentos anteriores dos alunos e sua percepção da realidade na construção de novos conhecimentos. Ao relacionar sua experiência e percepção da arte com a de outros, fruir e refletir sobre sua produção e a dos colegas, o estudante pode perceber criticamente seu percurso de aprendizagem dos conteúdos e procedimentos específicos das linguagens artísticas e contextualizá-los social, cultural e historicamente. Nesse percurso, o papel da experiência, compreendida como a participação ativa do educando em seus processos de criação, fruição, estesia, expressão, reflexão e crítica, é essencial. É importante salientar, no entanto, que considerar o repertório que o estudante traz para a sala de aula não significa reproduzi-lo acriticamente, mas colocá-lo em diálogo e interação com novos conhecimentos sem deslegitimar sua importância para a identidade cultural do aluno. Os conteúdos de arte dialogam assim com o aluno, tanto na identificação de algo conhecido, próximo de sua realidade, como no estranhamento provocado por algo novo e inesperado. Essa dinâmica entre identificação e estranhamento permite a compreensão de sua realidade artística e cultural, assim como também de muitas outras realidades, decorrentes da diversidade humana: Partir e/ou considerar o repertório de obras e conceitos que os estudantes trazem não significa perpetuar incondicionalmente qualquer

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tipo de produção e repertório – isso não seria dialógico. Ao professor cabe convidar o estudante a repensar, refazer, refletir, retomar sua produção e repertório e abrir as possibilidades de diálogo a partir de outros referenciais e leituras. [...] Inventariar e conhecer o repertório dos estudantes é bem diferente de fazer o que “gostam e querem”. Repetir em sala de aula exatamente o que os estudantes podem fruir e conhecer fora dela é inútil e inócuo – ainda que seja prática comum a muitos professores; isso não é diálogo. É preciso ir além do sarau de repetições, clones e clichês. É preciso trabalhar a arte como área de conhecimento, relacionando aquilo que os estudantes trazem e/ou consomem com outros autores e trabalhos, com o conhecimento e experimentação da linguagem da arte. Conversar com a arte que os estudantes trazem é estabelecer diálogos entre o repertório do professor e o dos estudantes, o conhecimento universal e o conhecimento local. Estabelecem-se com isso redes de significações para que o próprio

repertório dos estudantes possa ser relido (por eles mesmos) e para que também se apropriem significativamente de outros repertórios e possibilidades de arte. O professor é antes de tudo um interlocutor e um propositor. Seu conhecimento da linguagem, da história, sua prática artística, seu hábito de frequentar arte fazem com que ele seja o melhor interlocutor e propositor disponível para os estudantes. A posição de interlocutor permite ao professor perguntar, indagar, olhar de vários pontos de vista, comentar, comparar. A posição de propositor permite estabelecer relações entre o repertório de obras e conceitos dos estudantes e o repertório de obras e conceitos disponíveis na história da arte e na sociedade contemporânea. Ainda, é papel do professor interlocutor e propositor articular esses dois repertórios por meio da linguagem da arte, estimulando a leitura e a produção de outros trabalhos artísticos (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 122-124).

AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS Considerando que “Contextualizar é estabelecer relações” (BARBOSA, 1998, p. 35), esta coleção se propõe a trabalhar as diferentes linguagens artísticas a partir de suas especificidades, das articulações entre elas, como nos casos de manifestações híbridas, em especial as contemporâneas, e também da interação entre a arte e outros fenômenos da existência humana. Em cada capítulo, com base em uma estrutura didática e um eixo temático comum, artes visuais, dança, música e teatro são trabalhadas nas suas particularidades, com seus objetos de conhecimento e habilidades, a partir de autores específicos. Algumas das ideias desses autores, por não serem excludentes, e, sim, se complementarem, contaminam por vezes as abordagens de outras linguagens que não as suas de origem, e também interagem em propostas de integração entre as diferentes linguagens. [...] Cada linguagem artística que conhecemos – vivenciamos, fruímos, compreendemos – possibilita-nos outro olhar e formas diferentes de vivenciar o mundo. Uma vez articuladas pelo professor, as diferentes linguagens artísticas possibilitam aos estudantes diversas leituras de mundo imbricadas entre si e em movimentos

dialógicos constantes entre pessoas, tempos e espaços. As diversas leituras de mundo, via diferentes linguagens – não somente a verbal –, possibilitam conhecer, reconhecer, ressignificar e, sobretudo, impregnar de sentidos a vida em sociedade. (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 30).

Teatro A linguagem teatro fundamenta-se em dois autores para a articulação dos objetos do conhecimento, das habilidades e dos conteúdos: Viola Spolin e Augusto Boal. No livro Improvisação para o teatro, Viola Spolin orienta o arte-educador abordando aspectos referenciais para a condução dos jogos teatrais. O jogo teatral é um recurso amplamente utilizado em oficinas de teatro e teatro-educação, como forma de apreensão de conceitos e habilidades da linguagem pela via da experiência. Em sua abordagem, Viola relativiza o uso de parâmetros subjetivos em arte como “talento” e “dom”, “certo” e “errado”, sugere formas constantes de avaliação coletiva e autoavaliação e discorre sobre conceitos relativos à expressividade, entre outros. Nessa coleção, assume-se que esses aspec-

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tos são importantes não apenas para a prática dos jogos teatrais, mas para o fazer artístico como um todo, entrecruzando os fundamentos metodológicos de teatro com as demais linguagens artísticas.

sárias para que se realizem, mas necessitam de liberdade criativa para que o jogo, ou a vida, não se transforme em servil obediência. Sem regras não há jogo, sem liberdade não há vida (BOAL, 2012, p. 16).

O mundo fornece o material para o teatro e o crescimento artístico desenvolve-se par e passo com o nosso reconhecimento e percepção do mundo e de nós mesmos dentro dele (SPOLIN, 2010, p. 13).

O Teatro do Oprimido é teatro na acepção mais arcaica da palavra: todos os seres humanos são atores, porque agem, e espectadores, porque observam. Somos todos espectatores. O Teatro do Oprimido é uma forma de teatro, entre todas as outras. Todo mundo atua, age, interpreta. Somos todos atores. Até mesmo os atores. Teatro é algo que existe dentro de cada ser humano, e pode ser praticado na solidão de um elevador, em frente a um espelho, no Maracanã ou em praça pública para milhares de espectadores. Em qualquer lugar, até mesmo dentro dos teatros (BOAL, 2007, p. 9).

Em diversas práticas desta linguagem são propostos jogos teatrais. Na sala de aula do ensino regular, o jogo teatral agrega múltiplas funções, dependendo da característica de cada jogo: jogos físicos funcionam como aquecimento corporal, dando espaço também para os alunos experimentarem construções corporais e vocais; e trazem a prontidão necessária para o desenvolvimento de outras atividades, como por exemplo, uma montagem de cena; jogos lúdicos promovem a integração, estimulam a criação e a comunicação; jogos de improvisação introduzem e trabalham os conceitos da linguagem teatral por meio da vivência de problemas e busca de soluções; e organizam as experimentações corporais e vocais para a construção de cenas. É também no jogo teatral que as proposições de Augusto Boal são incluídas, como forma de perceber essa atividade como um espaço de discussão e construção de pensamento. Dessa maneira, a prática teatral integra-se à vida, adquirindo função social e de mobilização. Segundo Boal, em seu livro o Teatro do oprimido, os jogos teatrais têm o potencial de promover diferentes discussões e trazer à luz questões do cotidiano dos alunos, estimulando a reflexão das relações sociais em diversos âmbitos. Assim como os princípios de Viola Spolin, neste material, também os pressupostos de Boal não se restringem à linguagem teatral, sendo ampliadas aos múltiplos fazeres artísticos. No tronco da árvore surgem, primeiro, os jogos, porque reúnem duas características essenciais da vida em sociedade: possuem regras, como a sociedade possui leis, que são neces-

A linguagem teatro trabalha suas diversas habilidades e conceitos de forma não linear, porém valendo-se de uma abordagem que progride gradualmente e promove a construção de conceitos, respeitando o desenvolvimento e o aprendizado dos alunos. A partir de imagens, leituras e estudos de espetáculos e/ou grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes contextos, trabalha-se os conceitos e habilidades, destacando os elementos cênicos envolvidos no processo de criação da obra. Esse diálogo se dá tanto com obras de teatro contemporâneas e artistas atuais, como com obras já consagradas, estudo de gêneros e movimentos cênicos importantes da trajetória da linguagem teatral no Brasil e no mundo. Os conceitos trabalhados pela vivência, nos jogos teatrais e criações de cenas, se complexificam passo a passo, a cada prática. Alinhados às obras apresentadas e ao tema central do capítulo, trabalham-se jogos e improvisações sempre focando e verticalizando algum elemento de cena: espaço, ação, personagem, narrativa, dramaturgia, entre outros, e também destacando algum dos diversos elementos estéticos, como cenários, figurinos, iluminação, sonoplastia. Ao final dos jogos, há sempre uma proposta de avaliação que também está em consonância com os princípios de Spolin e Boal. Nela, aborda-se o conceito central trabalhado no jogo, partindo da experiência dos jogadores e da relação com o espectador, e XV

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ampliando para a conexão com outros conteúdos do capítulo. Em grande parte dos jogos, principalmente nos primeiros anos, o professor será o principal condutor do processo, por isso, muitas vezes, o Livro do Aluno apresenta as primeiras etapas da prática, enquanto as orientações para a sua continuidade e a proposta de avaliação encontram-se no Manual do Professor. O princípio da prática dos jogos teatrais é o aprendizado pela experiência criativa. Por essa razão, os jogos são colocados de maneira que o aluno se envolva na situação e a vivencie para, intuitiva e espontaneamente, encontrar formas de solucionar o problema e, assim, desenvolver a aprendizagem dos conceitos. Experienciar é penetrar no ambiente, envolver-se total e organicamente com ele. Isso significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo. Dos três, o intuitivo, que é o mais vital para a aprendizagem, é negligenciado. A intuição é sempre tida como sendo uma dotação ou uma força mística possuída pelos privilegiados somente. [...] Quando a resposta a uma experiência se realiza no nível do intuitivo, quando a pessoa trabalha além de um plano intelectual constrito, ela está realmente aberta para aprender. O intuitivo só pode responder no imediato − no aqui e agora. Ele gera suas dádivas no momento de espontaneidade, quando estamos livres para atuar e inter-relacionar, envolvendo-nos com o mundo à nossa volta que está em constante transformação. [...] A espontaneidade cria uma explosão que por um momento nos liberta de quadros de referência estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e informações, de teorias não digeridas e técnicas que são na realidade descobertas de outros. A espontaneidade é um momento de liberdade pessoal quando estamos frente a frente com a realidade e a vemos, exploramos e agimos em conformidade com ela. Nessa realidade, as nossas mínimas partes funcionam como um todo orgânico. É o momento de descoberta, de experiência, de expressão criativa (SPOLIN, 2010, p. 3-4).

te material é que os alunos estabeleçam relações com o mundo por meio de sua corporeidade, percebendo-se enquanto matéria e subjetividade em coesão. Ao se pensar em uma educação crítica na área de dança, faz-se necessário fomentar que o aluno sinta e perceba seu corpo nas múltiplas relações com a sociedade da qual faz parte. Sendo assim, apresenta-se como importante referência o entendimento de educação somática, embasado no pensamento e atuação de Klauss e Angel Vianna. A pesquisa dos Vianna ficou conhecida como um trabalho de consciência corporal, e hoje pode ser entendida como arte do corpo e educação somática. Na sua prática, o movimento é trabalhado com base no conceito de soma, que reconhece a unidade corpo-mente e se apoia nas relações em rede que estão presentes no funcionamento do corpo, entre seus diversos sistemas e do corpo com o ambiente. MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técnica Klauss Vianna: consciência em movimento. Revista do Lume, 2013. Disponível em: <bit.ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.

O ensino de dança pautado na autoconsciência e na singularidade do aluno pela educação somática, facilita a desconstrução da relação hierárquica entre educador e educando, gerando autonomia e reflexão. Por meio desse pensamento, desenvolvido por Klauss e Angel Vianna, o movimento passa a ter um enfoque fundamentado na percepção e na consciência corporal, valorizando as sensações e o funcionamento do corpo, no lugar das formas e dos passos de dança. Nesse sentido, o uso da palavra “corporal” não deve implicar um problema em oposição àquele que se coloca de forma mais comum, qual seja, que o pensamento está só na mente. O pensamento tampouco está só no corpo.

Dança

Percepção, cognição, memória, imaginação, consciência acionam e são acionadas pelo movimento.

Na sociedade contemporânea, comumente o corpo é vivido a partir da separação entre matéria e espírito/alma, ou seja, de maneira fragmentária. Uma das expectativas artístico-pedagógicas des-

MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técnica Klauss Vianna: consciência em movimento. Revista do Lume, 2013. Disponível em: <bit. ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.)

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Sendo assim, a atenção de si em relação ao meio, desdobra continuamente o ser humano para novas percepções. Com essa perspectiva, o movimento deixa de ser somente o “elo das atividades internas do homem e o mundo à sua volta, ele passa a ser o próprio homem, seu pensamento e existência no mundo” (RENGEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento: dança educativa. Série Ideias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992). Desta forma, a dança não é algo como uma sequência de passos prontos a serem copiados, mas meio de reflexão e novos modos de atuação, podendo instaurar transformações nos âmbitos cultural, social e político da sociedade. As práticas de dança preveem a improvisação corporal como forma de proporcionar ao aluno a descoberta de um modo próprio de dançar, a partir da relação entre o seu corpo, seus repertórios de movimentos individuais e contextuais e os conteúdos apresentados. A obra de Rudolf Laban também contribui para o pensamento artístico-pedagógico neste material, agregando formas metodológicas importantes para a construção do aprendizado em dança como exercício de cidadania. De acordo com Preston-Dunlop, uma das discípulas do teórico, as perguntas “Quem se move?”, “Como se move?”, “Onde se move?” e “Em relação ao que se move?” configuram todo e qualquer movimento e garantem uma abordagem organizada e completa para o educador implementar procedimentos em dança. (PRESTON-DUNLOP, 1987, baseado em LABAN, 1947, 1966, 1975, 1978, 1985.)

Ainda é comum na escola que a criança ou o adolescente seja preparado por meio de trabalhos sedentários voltados aos estudos escolares, que acabam por enfatizar reiteradamente suas capacidades intelectuais, sem, no entanto, investir numa relação ampla de incorporação, potencializada pelo reconhecimento de que os processos de aprendizagem não acontecem isoladamente. Ou seja, não há como separar o que se chama de conhecimento intelectual da experiência. Da utilização consciente dos estudos de Laban, o aluno tem ampliadas suas faculdades cognitivas e afetivas pelo desenvolvimento sensório-motor. O movimento tal qual pensado por Laban − com suas diferentes formas, ritmos, tempos, pesos, fluências e relações com

o espaço e com a alteridade − recoloca a criança e o jovem na experiência e reconecta essa cisão entre conhecimento e mundo real. Os estudos de Laban fomentam um modo de fazer e criar dança que estimulam a singularidade e identidade do aluno, no entanto, colocando-os em relação constante com as dinâmicas do coletivo. Abandonando a ideia de resultados preestabelecidos, a ideia é que os procedimentos abarquem e legitimem as inúmeras nuanças da experiência do aluno e das relações que possam fazer com o mundo à sua volta, com o objetivo de gerarem autonomia criativa. Como no pensamento do filósofo italiano Luigi Pareyson, “em que o ‘fazer’, enquanto se faz, inventa o ‘modo de fazer’”. (RENGEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento: dança educativa. Série Ideias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992.) Com base nesses paradigmas teóricos, este material propõe que o aprendizado de dança seja fomentado por meio do entendimento de corpo e pensamento como instância única e abrangente, de modo que os alunos exerçam as práticas compreendidos em sua totalidade; que pratiquem essa linguagem de maneira que desencadeiem processos que gerem autonomia e emancipação artísticas, podendo o aluno articular as materialidades estéticas a partir de suas singularidades; e que o aprendizado de dança proponha conexões entre o campo individual do aprendiz com seu entorno e diferentes coletividades. Todos esses parâmetros são colocados em prática por meio de procedimentos e apresentação de danças de diferentes contextos e matrizes estéticas.

Música A Base Nacional Comum Curricular explicita, em poucas palavras, uma definição de música e a forma básica de construção de conhecimento na área: A música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura. (BNCC, p. 194) XVII

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As propostas em música foram pensadas a partir destas ideias, possibilitando também que os estudantes se apropriem do seu processo de aprendizagem em ações emancipatórias e críticas, enquanto constroem o conhecimento na área. Para isso, inter-relaciona-se a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa com propostas específicas da linguagem musical de educadores contemporâneos, incluindo as professoras brasileiras Marisa Fonterrada e Teca de Alencar, assim como a argentina Violeta Gainza, que nas últimas décadas têm contribuído para transformar a Educação Musical brasileira e latino-americana, trabalhando na música ideias comuns a vários autores inovadores em educação nas demais linguagens artísticas. É importante ainda citar John Paynter e Murray Schafer. O primeiro, educador inglês, revolucionou o ensino de música na Inglaterra no fim do século XX ao mudar diametralmente a maneira de trabalhar música nas escolas, quebrando a proposta de repetição de conteúdo consagrado tão habitual na música, herança direta das aulas de música em conservatórios. Para ele, o fazer artístico não pode se limitar a reproduzir esquemas históricos e deve refletir a visão de mundo da época na qual é feito. A música não estaria fazendo sua parte se focasse sua prática apenas na repetição de padrões musicais do passado, mesmo que ligeiramente atualizados. Em sua visão, durante o século XX houve uma mudança de conceitos em favor da valorização da experiência do sujeito, como é reforçada por outros autores, e não na manutenção das tradições. Neste ponto há elementos comuns entre os educadores da linguagem com outros pensadores abordados, nacionais e internacionais, para os quais é importante não só permitir, mas incentivar os estudantes a terem autonomia. Em música isso se traduz não apenas na criação musical, mas na escolha de materiais sonoros, qualquer que seja o tipo de som, incluindo a construção e criação de instrumentos, para produzir uma experiência estético-musical única e criar assim maneiras próprias de se expressar musicalmente. O outro autor citado, Murray Schafer, é um compositor e educador musical canadense, conhecido também pelo seu trabalho com Ecologia Sonora ou Acústica. Para Schafer, é fundamental que as pessoas entendam mais profundamente o universo sonoro no qual estão inseridas. Para

alcançar este objetivo é preciso uma mudança na maneira de ouvir, uma nova percepção, um novo vínculo com a realidade sonora, não só dos estudantes, mas também dos professores, porque esse processo exige atenção e adaptação constantes ao que acontece com as paisagens sonoras que os rodeiam. Essa “nova” realidade da educação musical é construída por meio da exploração e análise das novas sonoridades, as mais diversas possíveis, livre de ideias preconcebidas não só de tipos de músicas, e a naturalizada hierarquização de gêneros musicais, influenciadas questões socioculturais, mas da própria materialidade dos sons: nem todo som é música, mas todo som pode ser utilizado musicalmente. Assim, esta coleção propõe diversos tipos de ações pedagógicas, entre as quais se destacam atividades que pressupõem uma constante “limpeza de ouvidos”,processo trabalhado por Schafer que consiste na desconstrução da escuta, que direta e indiretamente influencia a melhora na acuidade auditiva. Isto não só em uma escuta técnica, mas estética também, significando e ressignificando tudo o que é percebido auditivamente: peças musicais, trechos de peças, exemplos de sons de instrumentos conhecidos e desconhecidos, sons criados digitalmente, exemplos de arranjos e orquestrações, com separação de naipes, diversas paisagens sonoras e os eventuais elementos musicais mais básicos como os parâmetros sonoros, vozes, notas, melodias, frases, acordes etc., em todos e quaisquer gêneros com os quais o estudante tenha contato, dentro e fora da sala de aula. A paisagem sonora do mundo está mudando. O homem moderno começa a habitar um mundo que tem um ambiente acústico radicalmente diverso de qualquer outro que tenha conhecido até aqui. Esses novos sons, que diferem em qualidade e intensidade daqueles do passado, têm alertado muitos pesquisadores quanto aos perigos de uma difusão indiscriminada e imperialista de sons, em maior quantidade e volume, em cada reduto da vida humana. A poluição sonora é hoje um problema mundial. SCHAFER, Murray. A afinação do mundo. São Paulo: Unesp, 1997. p. 17.

Vale apontar que o estudo e a análise das paisagens sonoras vão além da preocupação ambien-

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talista, pelo viés da Ecologia Sonora, ou da apropriação de temas transversais que essas análises possam trazer à aula. Remetendo à própria BNCC na sua definição de música, há um destaque para a sensibilidade subjetiva e as interações sociais dando importância a saberes e valores diversos (BNCC, p.192). Em si, a paisagem sonora carrega elementos estéticos próprios e cada elemento sonoro nela presente pode suscitar reflexões significativas, como o próprio autor indica: A linguagem e o canto dos pássaros têm sido tema de muitos estudos embora não se saiba ao certo se, de fato, os pássaros “cantam” ou “conversam” [...] nenhum som da natureza tem estado ligado tão afetivamente à imaginação humana quanto às vocalizações dos pássaros. SCHAFER, Murray. A afinação do mundo. São Paulo: Unesp, 1997. p. 53.

A valorização das paisagens sonoras dos estudantes contribui desde o início dos estudos em música com o aprimoramento de sua percepção sonoro-musical, e oferece, a longo prazo, uma materialidade artística constante e muito rica de sons. O que se inicia como um simples exercício de escuta traz para a aula a percepção pessoal dos estudantes, de seu entorno e rotina, o que cria muitas possibilidades de trabalho pedagógico-musical, incluído um fazer musical de experimentação, com foco em processos criativos. Essa é mais uma opção de prática que não é comum no ensino tradicional de música. Conservatórios e escolas de música, predominantemente, favorecem um ensino baseado na repetição de sons, em sequências ou peças prontas como processo de aprendizagem, além do foco no estudo de obras de compositores consagrados, em sua maioria do Hemisfério Norte. Embora a preocupação com o criar não seja nova, o ensino de música ainda se baseia grandemente em procedimentos técnico/musicais e, em geral, não enfatiza as possibilidades abertas pela vertente surgida em meados do século XX, que se alinha às tendências composicionais do período e incentiva a prática criativa e a capacidade de organização de materiais pelos próprios alunos. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. p. 178-200.

Neste trecho Fonterrada é taxativa na importância de favorecer a criação e valorizar o potencial educacional do fazer musical, expressando ideias e propostas que são comuns ao indicado em pesquisas de outros autores que vêm demonstrando como esse tipo de educação musical atua no desenvolvimento humano, se relacionando com a aprendizagem em vários aspectos: físico (corpo e voz), sensorial (percepções), sensível (sentimentos e afetos) e mental (raciocínio lógico e reflexão). Assim, a ampliação da consciência sonora e a construção de uma linguagem sonoro-musical significativa para o estudante é fruto de atividades de criação, intervenções e arranjos musicais, sempre valorizando seus espaços, relacionado não apenas à escola, mas também à sua casa, ao seu bairro e a outros lugares de sua comunidade. Mesmo quando trabalhados exemplos musicais distantes da realidade do estudante, a apreciação musical é feita seguindo as propostas dos teóricos citados da educação musical, que confluem com as ideias de Ana Mae Barbosa, em que a contextualização, o fazer e a apreciação (leitura/fruição) são fundamentais para uma aprendizagem significativa e crítica.

Artes visuais As artes visuais, como o próprio nome diz, referem-se às manifestações artísticas que possuem a visualidade como elemento expressivo principal, embora nem sempre exclusivo, em especial se considerado o hibridismo entre as linguagens na arte contemporânea. As artes visuais lidam com imagens e objetos, sejam criados originalmente como formas de arte, sejam apropriados de outros meios e transformados, pela ação dos artistas, em arte. Neste material, essa linguagem artística é trabalhada a partir da concepção de que suas possibilidades de expressão, com seus elementos, técnicas e materialidades específicas, são mais bem compreendidas e exploradas de forma integrada, permeada pela fruição e pelo fazer contextualizados, em consonância com a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa. Nesse processo, considera-se fundamental o contato com uma coletânea diversificada de obras de artes visuais, que inclui artistas brasileiros e estrangeiros, atuais e de XIX

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outros tempos, próximos ou distantes da realidade do aluno, de modo a fomentar a educação estética e a capacidade crítica a partir do olhar. E não se trata de um olhar somente para produção artística consagrada, mas que atribua sentidos também para a própria produção do aluno e contribua para uma análise crítica da realidade visual que o cerca, considerando as múltiplas culturas visuais que o atingem em seu cotidiano. As obras de artes visuais possuem elementos e materialidades próprias que podem ser explorados e apropriados partindo de sua leitura estética, permitindo ao aluno uma ampliação de seu referencial visual, a construção de relações entre conhecimentos novos e prévios, levando para a experimentação prática possibilidades descobertas no contato com obras diversas. Isso não significa reproduzir exatamente as mesmas técnicas e procedimentos, os temas, ou usar os mesmos materiais que os vistos em obras de artistas com os quais teve contato, mas estabelecer relações e experimentar possibilidades de criação visual, contextualizar a produção de diferentes artistas, movimentos e épocas e compreender suas implicações com os resultados estéticos. Uma obra de arte visual concentra em si uma variedade de elementos que remetem tanto ao universo do qual se originou como ao de quem a vê. Sentidos são construídos no encontro entre o olhar do artista e o olhar do público, e entre eles pode existir um amplo espaço para transformações. Ler uma obra seria, então, perceber, compreender, interpretar essa trama de cores, texturas, volumes, formas e linhas que constitui uma imagem. Perceber objetivamente os elementos presentes na imagem, sua temática, sua estrutura. No entanto, tal imagem foi produzida por um sujeito num determinado contexto, numa determinada época, segundo sua visão de mundo. E esta leitura, esta percepção, esta compreensão, esta atribuição de significados vai ser feita por um sujeito que tem uma história de vida, onde objetividade e subjetividade organizam sua forma de apreensão e apropriação do mundo. [...] Desse modo, uma leitura se torna significativa quando estabelecemos relações entre o objeto de leitura e nossas experiências de leitor. [...] É importante lembrar que a marca maior das obras de artes plásticas é querer dizer o “indizível”, ou seja, não é um discurso verbal, é

um diálogo entre formas, cores, espaços. [...] O nosso olhar não é ingênuo, ele está comprometido com nosso passado, com nossas experiências, com nossa época e lugar, com nossos referenciais. Não há o dado absoluto e não se pode ter uma única visão, uma só leitura, mas se deseja lançar múltiplos olhares sobre um mesmo objeto. Poder transitar por abordagens diversas ou inter-relacionar possibilidades de leitura é algo complexo que exige algum tempo, muito estudo, muita sensibilidade e a coragem de criar hipóteses e testá-las (PILLAR, 2014, p. 11-13).

Por levar em conta esses aspectos, esta coleção apresenta, ao longo dos conteúdos de artes visuais, uma ampla diversidade de reproduções de obras de artistas de épocas, contextos e estéticas variados, sempre incentivando que a leitura da obra seja realizada levando em consideração o que o aluno já conhece para estabelecer relações com um conteúdo novo. Incentiva-se que este seja um processo realizado coletivamente, com espaço para o diálogo e para a expressão de divergências, reconhecendo-as sem invalidá-las, na medida em que uma mesma obra pode despertar diferentes leituras. O olhar individual se complementa e se transforma no diálogo com a percepção do outro, e com as questões que os próprios estudantes indagam à imagem, seja na fruição das obras dos artistas ou na das próprias criações. A percepção dos conceitos, procedimentos e materialidade particulares da visualidade contribui para o aprimoramento da percepção estética e do pensamento crítico do estudante com relação à arte e à cultura visual geral e à sua prática artística. O professor, neste processo, assume o papel de mediador, ao ser interlocutor de olhares diversos no encontro com a obra, e também de provocador, ao estar atento para perceber os relatos dos alunos e devolver a eles novas reflexões, orientar o olhar para algo que passou despercebido, relacionar questões comuns ou divergentes e colocá-las para debate. Embora sejam comuns propostas de questões para orientar a reflexão sobre as imagens, neste material a fruição também se complementa em alguns momentos pela ação, de modo que certos elementos vistos sejam mais bem apreendidos na experiência prática e, muitas vezes, por um viés mais intuitivo do que racionalizado. Não existe uma forma certa ou errada de fruir uma obra de arte. Possibilidades diversas

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se complementam na abordagem de uma imagem, e o estudante tende a não hierarquizar ou priorizar nenhum deles no processo. Atribuir sentidos a uma criação visual, seja de um artista ou do próprio estudante, pode ocorrer a partir da descrição de seus elementos básicos, da análise de seus conteúdos formais e materiais, da associação com a memória do que já se conhece, da contextualização social, histórica, econômica, cultural, da comparação com outras obras, de outros estilos, desde vários pontos de vista como o narrativo, psicológico, iconográfico. Em investigação com estudantes brasileiros, Maria Helena Wagner Rossi constata que, ao ter ou não contato com a fruição de obras de arte, os alunos tendem a apresentar diferentes níveis de pensamento estético, mais sofisticados e autônomos nos meios onde a discussão estética é privilegiada. (ROSSI, 2013) Ao relacionar fruição com contextualização de imagens de diferentes matrizes estéticas e culturais, em uma abordagem intercultural, contribui-se ainda para uma compreensão expandida das diversas camadas de sentidos que podem abarcar e envolvem tanto as especificidades do campo artístico e seus sistemas de circulação social próprios como as interações com as dimensões culturais, políticas, econômicas e ideológicas das sociedades em diferentes tempos. Desse modo, o fazer artístico do aluno acontece não de modo desinteressado, reprodução vazia de técnicas ou padrões prévios, mas permeado de sentidos construídos na relação com a fruição e a contextualização, com a exploração de materialidades diversas e desenvolvimento de processos de criação próprios. Vale ressaltar que, neste material, essas diferentes abordagens das artes visuais não são hierarquizadas, mas desenroladas em relações entre si, de modo que tanto o contato com uma obra possa estimular certos modos de ação na prática como se possa também experimentar inicialmente na prática algo que será relacionado a determinadas obras, artistas ou movimentos artísticos.

Artes Integradas A BNCC, seguindo o que orienta a LDB, estabelece que as quatro linguagens artísticas – artes visuais, dança, música e teatro – sejam trabalhadas em suas especificidades, com seus objetos de conhecimento e habilidades próprios, como parte do componente curricular Arte. Na estruturação da BNCC, essas qua-

tro linguagens foram ordenadas, cada uma, como uma unidade temática do componente, e somada a elas foi inserida uma quinta unidade temática, denominada Artes Integradas. Essa unidade não corresponde, propriamente, a uma linguagem artística, mas relaciona-se às outras quatro ao contemplar as interações entre elas e as articulações entre as artes e outras dimensões do conhecimento e da vida humana: “uma última unidade temática, Artes integradas, explora as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação.” (BNCC, p. 195). Nos anos finais do Ensino Fundamental, os objetos de conhecimento relacionados à unidade temática Artes Integradas correspondem a Contextos e práticas, Processos de criação, Matrizes estéticas e culturais, Patrimônio cultural e Arte e tecnologia, cada uma deles ligada a uma habilidade. Neste material, as quatro linguagens artísticas são trabalhadas em suas especificidades, baseadas em autores de cada área, com quatro momentos dedicados a cada uma delas no decorrer de cada capítulo, correspondente a um bimestre. Já as Artes Integradas são abordadas em propostas que relacionam as linguagens artísticas com os objetos de conhecimento desta unidade temática, e entre as próprias linguagens, o que ocorre de diferentes formas na estruturação do material. Embora sejam trabalhadas individualmente dentro do capítulo, as linguagens artísticas são articuladas com base em um mesmo tema, que estabelece um eixo em torno do qual todo o capítulo se desenrola, com particularidades nas diferentes linguagens, mas com relações entre seus conteúdos e os objetos de conhecimento das Artes Integradas. A partir do contato com manifestações artísticas de uma das linguagens, o capítulo é introduzido com questões que as relacionam com o tema, propondo reflexões iniciais que dialogam com o conteúdo a ser desenvolvido em todas as linguagens. Dentro de cada um dos momentos, a linguagem principal abordada sempre se relaciona com uma das outras pela inserção de uma seção chamada Conexão, seja pelo diálogo entre temas, processos de criação ou contextos de produção entre as duas linguagens. Nesta seção, é comum a inserção de obras de uma linguagem realizadas com base em outra, ou manifestações híbridas em que as linguagens envolvidas se atravessam. Formas artísticas XXI

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híbridas, como algumas obras de arte contemporânea, ou expressões da cultura tradicional, que em si constituem manifestações em que as artes atuam integradas, são também muitas vezes abordadas como enfoque principal dentro de um momento dedicado a uma das linguagens. Nesses casos, procura-se abordá-las a partir de análises de especificidades da linguagem em questão, sem deixar de lado sua característica de manifestação híbrida. Em alguns casos, uma mesma manifestação pode ser tra-

balhada em mais de um momento, sendo analisada por ângulos diferentes, a partir do olhar de cada linguagem, complementando-se assim o conhecimento sobre ela aos poucos, como em manifestações audiovisuais, por exemplo. Por fim, cada capítulo é ainda encerrado com uma proposta prática que envolve relações entre mais de uma linguagem, sempre a partir da conjugação de alguns conteúdos trabalhados ao longo do capítulo.

ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS Os itens a seguir relacionam algumas estratégias, procedimentos e recursos propostos neste material, explicitando seus objetivos e formas como o professor pode se apropriar deles para desenvolver sua experiência em sala de aula.

Orientações e Planejamento Cada proposta deste material é acompanhada de orientações para o professor, com o intuito de contribuir para o seu desenvolvimento e realização. Em vários momentos, em especial nas questões propostas para leitura, apreciação e análise de textos, imagens e músicas ou sons, as orientações não são respostas estanques, mas sugestões para o encaminhamento de reflexões e discussões, individuais ou coletivas, sempre considerando os conhecimentos prévios dos alunos e sua relação com os novos. As orientações podem e devem ser apropriadas, inclusive para propor outras reflexões que surjam, em especial, do diálogo com e entre os estudantes e seus contextos. Nas propostas práticas, elas indicam objetivos, preparação, materiais, etapas e avaliação. O planejamento detalhado e antecipado das propostas é fundamental para a criação de um ambiente adequado à aprendizagem, em que haja espaço para a fruição, o diálogo e a criação. Analise com antecedência cada proposta a ser desenvolvida em determinada aula, providenciando o que for necessário para sua melhor realização. Analise e organize o cronograma também de propostas que necessitam ou podem ser realizadas como tarefas para casa, e das atividades a serem realizadas fora da sala de aula, como em apresentações para público externo, que necessitam de negociações específicas com a direção e coordenação da escola. Planejar a disposição da sala, o agrupamento ou

não dos estudantes, a distribuição das mesas e cadeiras, no caso de uma sala de aula convencional e não específica para a disciplina de Arte, é fundamental para o bom desenvolvimento das atividades. Para uma roda de conversa ou uma leitura conjunta, por exemplo, a disposição da sala de forma diferente da tradicional pode fazer toda a diferença. Os estudantes podem e devem ajudar nessa organização, e é importante que compreendam que ela é parte das aulas de Arte. Ela influencia uma prontidão e disponibilidade coletiva, proporcionando um espaço propício à atividade em questão e, portanto, à aprendizagem. Nas propostas práticas, observe nas orientações seus objetivos, preparação, materiais, suas etapas de execução, suas orientações de encaminhamento, de avaliação, de modo a organizar com antecedência seu cronograma e as necessidades específicas da atividade. Em algumas, são utilizados materiais que devem ser levados pelos estudantes. Alguns materiais e recursos podem ser compartilhados, e a organização de seu uso também é necessária. Em práticas que envolvem trabalhos corporais, o ideal é avisar aos estudantes antecipadamente, para que usem roupas confortáveis neste dia. Antes de qualquer ação, analise o que está sendo proposto e, se necessário, promova adaptações, invente e crie alternativas que se adequem melhor aos estudantes e aos recursos materiais disponíveis. Encare as propostas como provocações, as quais você pode transformar e se apropriar na transposição para a realidade de sua escola e de seus estudantes.

Fruição (leitura) de obras de arte Ao longo desta coleção, o desenvolvimento dos conteúdos de Arte sempre ocorrem com a apresentação de diferentes obras, de artistas das várias linguagens oriundos de contextos históricos,

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sociais e culturais diversos. O contato com essas manifestações geralmente se inicia por propostas de fruição, ou “leitura de obra”, considerando que se trata de um processo que se refere não só às produções visuais, mas à experiência estética com todas as linguagens artísticas, como textos dramáticos, peças teatrais, espetáculos de dança, entre outras. Na música, é comum referir-se a este procedimento como “apreciação musical”, realizado a partir da audição de produções diversas. No contato constante com a leitura de obras de arte, ao mesmo tempo em que o estudante constrói conhecimento com base em seus próprios sentidos e interpretações, esse repertório de significados influencia outras leituras, inclusive de mundo, e sua experiência com o fazer artístico. Embora as obras em um livro sejam sempre reproduções, e não carreguem a mesma contundência dos originais ou a completude de uma obra que acontece no tempo, como no teatro e na dança, ainda assim oferecem uma possibilidade de conhecimento de trabalhos artísticos de diferentes realidades, de matrizes estéticas e culturais diversas, trazendo referências para se pensar a prática artística em diversos contextos. Mesmo que parciais, imagens de um espetáculo de teatro ou de um movimento de dança, de uma performance ou instalação, propiciam um contato com diferentes formas de criação e podem ser aberturas para novas reflexões, experiências estéticas e criativas. A imaginação é fundamental e pode ser potencializada com as referências das obras. Os materiais, gestos, falas e sons com os quais as obras foram produzidas, aliadas a seu contexto de origem, geram relações com o que é de conhecimento do estudante, transmitindo informações essenciais, permitindo, desse modo, uma integração com os conceitos da arte, dando-lhes sentido. A intenção é que essas leituras reverberem para o mundo do estudante, ultrapassando os limites do livro, estabelecendo relações com sua vida e seu cotidiano, com o seu entorno. Uma organização da turma em roda pode ser interessante para esses momentos, já que prevê uma disposição em que todos possam se ver e se ouvir. Sempre que possível, busque exemplos de produções artísticas locais para que os estudantes possam ampliar o contato, a experiência com diversos trabalhos de arte. Além da leitura de obras de artistas reproduzidas no livro ou oriundas de outras fontes, é fundamental realizar a fruição dos trabalhos dos próprios estudantes, as trocas de observações e de impressões sobre suas produções e seus processos de criação, que permitirão um contato

cada vez mais consciente com a própria expressão, relacionando-a com as manifestações artísticas de diferentes contextos.

Jogos O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal necessários para a experiência. Os jogos desenvolvem técnicas e habilidades pessoais necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar. As habilidades são desenvolvidas no momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem para oferecer − é esse o exato momento em que ela está verdadeiramente aberta para recebê-las (SPOLIN, 2010. p. 4). Uma das estratégias adotadas pelas diversas linguagens artísticas deste material é a apropriação de conceitos e aprendizados por meio da vivência de jogos. Em muitas práticas, antes do jogo principal, no qual está sendo trabalhado o conceito, há a sugestão de que o professor faça jogos de aquecimento e integração. Estes estão presentes no Manual Digital e podem ser realizados de forma recorrente. Ao longo dos livros, aos primeiros somam-se outros jogos já realizados, formando um repertório de auxílio para o professor. As linguagens artísticas têm potencial lúdico reconhecido e explorado até mesmo por outros componentes curriculares. Atividades lúdicas possibilitam experiências significativas para a construção de conhecimento. Considerando isso, muitos jogos, além de abordarem conceitos do conteúdo, envolvem também atividades lúdicas. Seguindo aspectos da metodologia de Viola Spolin para os jogos teatrais, em grande parte dos jogos os alunos têm a tarefa de resolver os “problemas” apresentados, sendo que para isso eles terão de utilizar, muitas vezes intuitivamente, os conceitos envolvidos no capítulo. E ao buscar soluções para o problema do jogo, apreende os conceitos pela experiência, ou os aprofunda. Por este motivo, os jogos, e seus problemas centrais, devem ser apresentados de forma simples, fazendo com que o aluno busque as soluções por meio da vivência da própria atividade, no momento da prática, sem racionalizar antecipadamente. Neste processo, é importanXXIII

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te que o professor evite indicar o “como fazer” ou o que se espera que o aluno atinja. Nos jogos teatrais, por exemplo, o “como” é a própria solução do problema. Assim, o aluno se disponibiliza para a vivência e para encontrar criativa e espontaneamente maneiras de resolução do problema no ato de jogar. Por esse motivo, se faz coerente com a metodologia adotada que nem todas as etapas dos jogos sejam explicitadas no Livro do Aluno. Quando pertinente, a prática contém as primeiras etapas do jogo e seu desenvolvimento está no Manual do Professor. Para que o jogo não se torne uma mera execução e se concretize como uma experiência real, neste caso, o estudante deve vivenciar cada etapa sem acessar antecipadamente a próxima, pois elas são encadeadas de forma sequencial, em que uma depende da realização da outra. É também de suma importância que o professor instrua os estudantes e conduza a atividade com orientações. Não no sentido de possuir respostas, pois como já colocado, os jogos não pressupõem respostas certas, mas no sentido de ser o provocador da prática. No momento do jogo, o professor deve fornecer as instruções de cada etapa, e propor questões que estimulem a concentração dos alunos no objetivo do jogo, que está relacionado ao conceito trabalhado. Muitas vezes os jogos envolvem mais de um conceito, mas sempre é destacado um foco central, que será o conceito principal daquele momento. Por exemplo, no jogo teatral onde o objetivo é trabalhar a construção de personagem, naturalmente envolve-se outros conceitos, com o de ação, já que o personagem realiza ações em cena. Porém, as instruções devem ser dadas ao longo do jogo para que os alunos concentrem-se no objetivo principal, neste caso, o personagem. E este objetivo também orienta a avaliação. No fim da maior parte dos jogos, há a proposição de uma roda de conversa com este fim. É desejável que tanto os estudantes como o professor participem. O professor, como mediador dessa conversa, apresenta por meio de questões, os principais pontos a serem avaliados, discutindo com os estudantes se o exercício foi completo, e no caso de ter sido incompleto, como poderia ser reformulado. Esse momento não deve ser considerado como uma avaliação que visa aprovação ou reprovação. Ele é uma importante troca de ideias, que visa, de forma contínua e coletiva a construção do entendimento do pró-

prio jogo e do fazer artístico, fundamentais para o desenvolvimento das práticas seguintes.

CD de áudio Os CDs de áudio, um por volume da coleção, incluem sons isolados, trechos de gravações, excertos e peças musicais completas. Como suporte de mídia de áudio, o CD é fundamental para complementar o desenvolvimento das atividades em música, garantindo que os estudantes tenham uma experiência de escuta de informações sonoras diversas, como músicas específicas de artistas ou grupos e outras que não possam ser produzidas por eles mesmos ou terem acesso dentro da sala de aula ou na escola. O desenvolvimento de uma escuta musical é fundamental para a construção de conhecimento em música. Assim as faixas foram pensadas para servir de ferramenta para as atividades em música seguindo o pensamento de educação musical proposto neste material. Assim, o Fazer, Apreciar e Contextualizar em música se entrecruzam no desenvolvimento dos conteúdos, trabalhando competências e habilidades de modo a possibilitar a “percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos.” (BNCC, p.194, 2018). Nesse contexto, a escuta não é uma ação passiva. Inclui a intencionalidade da análise e/ ou a atenção aos detalhes estéticos de cada proposta, que em sua maioria é parte de um processo didático pensado a partir da ampliação e produção de conhecimentos musicais como “processo (que) lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver (de) saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade.” (BNCC, p.194). Embora a questão operacional de usar o CD seja bastante simples, considere sempre os detalhes para as práticas de escuta dos grupos, criando um ambiente favorável para a apreciação antes de apresentar as diferentes faixas, assim como outros materiais de áudio ou audiovisual. Como se trata de informação sonora, o silêncio é fundamental, para diminuir, o máximo possível, interferências no processo de escuta dos estudantes. Peça aos alunos que façam silêncio e prestem atenção, informando também

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o número de vezes que irá repetir a execução de cada faixa, seguindo as indicações do livro, caso a caso. Informar a quantidade de repetições ajuda o estudante a organizar sua escuta, prestando atenção a diferentes detalhes em cada audição. É possível que alguns estudantes peçam mais repetições. Analise cada situação e, se achar pertinente, toque mais vezes. Lembre seu grupo que eles contam com um CD e que é parte do Livro do Aluno para poder realizar as práticas também em casa, em muitos casos ajudando-os a fruir e absorver as mínimas nuances da escuta proposta retomando os conteúdos apresentados em sala de aula. O acesso ao material em áudio fora da sala de aula é muito importante porque permite ao estudante uma escuta pessoal, diferente da realizada durante a aula. Além de reforçar tais conceitos, permite a eles um aprofundamento na percepção, mais detalhada nos sons, nos trechos e nas músicas apresentadas. Converse com eles sobre a preparação para essa escuta, procurando um lugar tranquilo da casa, e no maior silêncio possível tocar as faixas sempre com a melhor qualidade possível mesmo que seja com um fone de ouvido. É importante também informar aos estudantes quando as peças estão editadas, como em excertos, trechos etc., caso eles não percebam. Explique que em sua maioria as edições são feitas por um limite de espaço na mídia. Um CD tem uma duração máxima de 74 minutos de áudio. Algumas sinfonias, por exemplo, têm duração próxima ao do tempo total do CD. Um dos objetivos principais da educação musical é construir uma escuta consciente. Por meio dela, as possibilidades musicais se ampliam exponencialmente. Essa escuta consciente, pessoal e intransferível é um dos principais elementos da educação musical contemporânea.

Pesquisas Em diversos momentos ao longo deste material, são propostas pesquisas individuais ou coletivas, com o intuito de contribuir para o desenvolvimento do conhecimento do estudante em arte. Por meio da pesquisa, o estudante é estimulado a buscar informação e trazê-la para a sala de aula, a analisar, criticar, selecionar conteúdos e ideias, investigar soluções de acordo com o objetivo proposto, e por vezes aplicar e apropriar-se dos conhecimentos apreendidos em seus processos de criação

artística. Em uma época em que a tecnologia ajuda a disseminar todo tipo de informação e a internet apresenta-se como uma fonte fácil para consulta, torna-se fundamental que a escola faça parte desse processo estimulando o estudante a utilizar as variadas ferramentas de pesquisa da melhor forma possível, auxiliando-o a transformar informação em conhecimento de maneira responsável. Uma pesquisa pode ser realizada e divulgada a partir de fontes de variados meios, com informações de forma escrita, audiovisual, e também com a coleta de informações como entrevistas e depoimentos filmados e gravados, por exemplo. Mas é importante orientar os alunos para que aprendam a pesquisar, a consultar fontes de vários tipos, mas sempre confiáveis, a fazer citação e referência de fontes em seus trabalhos e a diferenciar fatos de opiniões.

Uso de tecnologias Em várias propostas é sugerido o uso de diferentes tecnologias digitais como forma de registro, criação, ou meios de coletas de informações e apresentação de resultados das pesquisas realizadas pelos alunos, geralmente com opções alternativas ao seu uso. Analise a possibilidade de essas tecnologias fazerem parte do processo de trabalho dos alunos, procurando organizar com eles o uso responsável desses recursos e, se necessário, aprendendo juntos a manipulá-las. As tecnologias digitais estão em constante atualização, e os alunos, muitas vezes, já estão familiarizados com elas ou com os modos de aprender de forma autônoma a usá-las. A internet é uma ferramenta importante de pesquisa e aprendizado para alunos e professor, contribuindo para complementar e ampliar o acesso às produções artísticas presentes no livro ou relacionadas a elas. Se possível, faça uso da internet para pesquisar e levar aos alunos imagens de obras em alta resolução, vídeos de registros de manifestações como coreografias, espetáculos teatrais, performances, apresentações musicais, depoimentos de artistas etc, ou áudios de música. Muitas dessas possibilidades são sugeridas no Livro do Aluno e manual do professor. Gravações em áudio, vídeo e fotografias também podem ser usadas como forma de registro das atividades realizadas com os alunos, contribuindo para o desenvolvimento das aulas e dos processos de avaliação. XXV

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Ampliação do referencial e visitas externas Este livro convida o estudante constantemente a partir da própria visão de realidade para depois ampliá-la para outros contextos no conhecimento da arte. Nesse sentido, é essencial que o aluno seja estimulado a realizar atividades extraclasse, considerando que as imagens e textos apresentadas no livro ou músicas presentes no CD não substituem o contato direto com a arte em museus, centros culturais, cinemas, galerias, teatros, concertos, shows, manifestações de rua etc. Ampliando seu contato com manifestações artísticas e culturais diversas, mais possibilidades de expressão os estudantes encontrarão na arte, e sendo este contato com manifestações locais, podem também contribuir para maior percepção da própria identidade cultural. Ampliam assim seu entendimento do mundo e de seu estar no mundo, com uma atuação crítica e reflexiva. Em um livro didático, é impossível propor exatamente em quais momentos essas atividades deverão ocorrer, relacionadas a qual conteúdo, porque a realidade sociocultural de cada lugar é única. Cabe ao professor, em seu planejamento anual, incluir essas possibilidades sempre que possível. O ideal é que propostas extraclasse sejam bem planejadas. Analise cada conteúdo, procurando perceber em que momento é possível aproveitar a realidade cultural local para complementar e tornar mais rica a experiência do aluno com a arte. A escolha dos locais e das manifestações a visitar deve estar relacionada aos temas e conteúdos que serão trabalhados durante o ano letivo, mas também podem ser aproveitadas oportunidades únicas, como uma apresentação ou exposição que os alunos só terão oportunidade de presenciar em certo momento. Em casos como esse, procure adaptar suas propostas para que a saída dialogue com os conteúdos trabalhados. Escolhido o local, pesquise sobre a instituição ou o evento em sites oficiais, jornais etc. Em museus e algumas outras instituições culturais, por exemplo, entre em contato para saber se existe um serviço de visita educativa, qual o tempo médio de duração da visita, como se deve proceder para agendá-la, se oferecem materiais, orientações de apoio à prática pedagógica do professor antes e depois da visita. Com antecedência do dia marcado, converse com os estudantes sobre a atividade extraclasse e quais são os objetivos

dela. Organize um roteiro e aponte a que aspectos eles devem prestar mais atenção quando estiverem no local. Eles podem elaborar fichas de registros, ou mesmo um registro usando outros formatos, como vídeo. Esse registro pode ser utilizado posteriormente como material para avaliação e para discussão sobre a experiência em sala de aula.

Articulações interdisciplinares Esta coleção parte do princípio de que Arte é um componente curricular, em sua própria natureza, aberto à interdisciplinaridade, tanto na integração entre as diferentes linguagens artísticas, como em suas relações com outras áreas do conhecimento. Por isso, a proposta dos capítulos desta obra se pauta em uma organização por temas transversais, que articulam a arte e suas especificidades com contextos históricos, sociais e culturais diversos. O estudante é estimulado a pensar interdisciplinarmente, a ativar e a buscar conhecimentos próprios de outros componentes curriculares para a reflexão e práticas artísticas. Essa estruturação ocorre em consonância com as abordagens teórico-metodológicas adotadas na concepção geral e específica das linguagens artísticas da coleção. Entende-se que o conhecimento construído na escola ocorre no cotidiano, na relação entre alunos e professores de diferentes turmas e componentes curriculares, entre a escola, a família, a comunidade e o entorno, em um desenvolvimento coletivo de histórias, culturas e valores. Assim, é na realidade local que a interdisciplinaridade ocorre de forma concreta, no desenvolvimento do projeto político-pedagógico de cada escola. [...] é papel do professor estabelecer relações entre a Arte e as outras formas de conhecimento trabalhadas na escola, uma vez que é conhecedor do projeto político-pedagógico que norteia a instituição em que atua. Arte não está isolada no currículo, pode e deve dialogar com as mais diversas áreas, seja por relação de conteúdos ou por participarem do mesmo projeto político-pedagógico que orienta a instituição (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 50).

Dessa forma, espera-se que os professores de Arte e de outros componentes curriculares se apropriem das propostas e temas do livro didático para relacioná-los e adaptá-los à sua realidade local e possibilidades de articulações interdisciplinares. É importante, nesse processo, explo-

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rar a arte em suas potencialidades particulares, evitando hierarquizações disciplinares e a instrumentalização da arte como veículo para abordar conteúdos de outros componentes curriculares. No Plano de Desenvolvimento bimestral desta coleção, presente no Manual Digital, são sugeridos, para cada bimestre, um Projeto Integrador

entre Arte e outros componentes curriculares. Antes de iniciar cada bimestre, consulte o Plano de Desenvolvimento e verifique essas propostas para desenvolvê-las em parceria com os professores dos componentes curriculares indicados, adaptando-as para sua realidade, se necessário.

AVALIAÇÃO Esta obra se pauta no princípio de que ser avaliado é um direito do aluno e esse é um processo dotado de enorme potência formativa. As propostas de avaliação desta coleção estão em consonância com os pressupostos metodológicos adotados, se pautando pelos mesmos princípios e autores. A prática pedagógica tem como referência o planejamento do currículo e da escola em geral. As ações dessa prática estão relacionadas ao processo ensino e aprendizagem, que inclui o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos e a avaliação do trabalho realizado, seja individualmente ou em grupo. A avaliação está distante de ser um instrumento para mensurar a “aquisição” do conhecimento. Ela pode e deve ser contínua e diversificada, acontecer ao longo de todo o processo de aprendizagem. Nesses momentos, é preciso, a partir dos conteúdos, relacionar o que é proposto com a bagagem dos alunos e verificar as habilidades desenvolvidas, dentro dos conceitos artísticos. Quando conduzida por esses conceitos, a avaliação abre espaço para que o aluno traga suas experiências anteriores e revele como estabelece relações entre objetos, situações, pessoas etc., e entre a arte e a realidade, tornando integrado e significativo o processo de ensino e aprendizagem. O aluno, assim, desenvolve gradativamente a capacidade de se autoavaliar no fruir, fazer e contextualizar e percebe suas transformações durante o processo de aprendizagem. A avaliação para ser construtiva precisa, antes de mais nada, desconstruir alguns mitos que por vezes aparecem misturados de tal forma no processo de ensino e aprendizagem de arte que acabam por adquirir raízes. Nesse âmbito, classificações como certo ou errado são limitadoras. A experiência artística leva a trajetos diversificados e inesperados. E é fundamental estar disponível para adentrar o universo do imprevisível e transformá-lo em conteúdo de reflexão. Importante é também esclarecer que em arte relativizar classificações como certo e errado não

significa não avaliar. Como em qualquer outra área do conhecimento, as linguagens artísticas também trabalham conceitos, que, portanto, são passíveis de reflexão. Por meio dos conceitos, os alunos se aproximam dos conteúdos da arte, em ações e refletindo sobre eles. Da mesma forma, é preciso desconstruir o termo “talento” no contexto do aprendizado da arte. A inserção de proposições artísticas na escola deve partir da premissa de que os alunos se entendam como indivíduos capazes de se expressar artisticamente, considerando que todos têm a possibilidade de fazê-lo. O uso do termo “talento” institui uma forma de conferir valor para algo inato, que não poderia ser atingido por todos. Ao contrário, a arte é uma área do conhecimento e, por isso, pode ser ensinada e aprendida. Cada aluno deve se ver como capaz de realizar qualquer proposição, sem objetivar esse tipo de parâmetro. E o professor deve oferecer subsídios, compreendendo os processos individuais dos alunos, assim como sua expressão artística e intelectual. Este livro valoriza o indivíduo, suas percepções, seus pontos de vista e seus conhecimentos prévios. O valor da arte se localiza além do gosto e de padrões de beleza, que inevitavelmente mudam de uma época para outra, de uma pessoa para outra, em culturas diferentes. O fato de não julgarmos uma obra bonita, de por algum motivo não gostarmos dela, não impede que nos atinja de alguma forma. Uma obra de arte pode nos tocar, provocar uma experiência estética, seja imediatamente ou depois de um longo período, de forma mais ou menos incisiva, nos deslocar, nos incomodar, nos questionar, enfim, nos provocar, independentemente do nosso critério individual de gosto. Pela aplicação de diferentes estratégias de avaliação, aproxima-se de forma mais efetiva as questões que envolvem o desenvolvimento cognitivo e emocional do aluno no âmbito do ensino de Arte. De formas diversas, como por questões, debates e relatos, uma avaliação diagnósXXVII

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tica é proposta sempre que algum conteúdo novo é introduzido, com o objetivo de relacionar o que vai ser tratado com os conhecimentos prévios e repertório dos alunos. O final da maioria das práticas é um momento recorrente de avaliação processual. Os alunos são convidados a revisitar seus trajetos dentro da própria atividade e, a partir dos conceitos e habilidades específicos de cada linguagem, professor e alunos vão avaliar de que forma usaram, traduziram ou dialogaram com os conteúdos abordados em suas produções; como foram os processos de trabalho em grupo ou individuais; quais as dificuldades e motivações; o que descobriram de novo, em pesquisas ou no próprio fazer; o que se transformou em suas percepções a partir daquela prática. Cada uma das linguagens artísticas, em cada atividade, utiliza instrumentos diferentes, adequados àquela proposta. A seção Roda de Ideias propõe uma avaliação final de cada capítulo. Na maior parte das vezes, a roda de conversa é a dinâmica adotada nesta seção. Essa organização dos estudantes contribui no sentido de que a própria composição espacial já desconstrói hierarquias, ou seja, ninguém está na ponta ou na frente, todos adquirem igual participação no processo avaliativo. E é também uma ferramenta para o professor analisar os percursos dos alunos, individualmente e em grupo, avaliando a conquista de cada um deles, a partir dos próprios trajetos O professor tem a função de mediar e diagnosticar a progressão dos alunos e não se deter nas respostas “certas”. É ele quem evidencia aos estudantes seus processos, estimula reflexões, que abrem caminho para a construção de novos conhecimentos e questionamentos. Além disso, o professor deve garantir um ambiente acolhedor para que cada aluno possa se expressar ao seu modo, sendo respeitado e sentindo-se ca-

paz. Distante de ter um objetivo de aprovação ou reprovação simplesmente, a ideia é de que na avaliação em Arte, professor e aluno sejam capazes de acompanhar os processos de construção de conhecimento e desenvolvimento de habilidades, instrumentalizando o professor e ao mesmo tempo dando cada vez mais autonomia ao aluno. Para isso, é importante que o foco da reflexão esteja nos pontos trabalhados no capítulo: se foram aplicados nos trabalhos ou não, as diferenças entre os trabalhos, o porquê dessas diferenças e a importância delas, de forma a refletir a diversidade existente entre todos os membros do grupo. Para auxiliar nesta função, diversas formas de registros dos processos dos alunos podem ser adotadas, como: fotos das atividades, vídeos, textos, áudios. A seção Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem presente no Manual Digital oferece um conjunto de questões que se relaciona a cada linguagem artística e suas relações com artes integradas, e envolvem as habilidades desenvolvidas no capítulo em conjunto com os conteúdos propostos. O intuito é que elas orientem o diagnóstico do percurso de aprendizagem dos alunos. Use também as fichas de avaliação para registrar o desenvolvimento e também as dificuldades específicas dos alunos em algum conteúdo ou habilidade. Discutir, ser avaliado e se autoavaliar são práticas importantes para que os alunos compreendam seus processos e revisitem seus percursos. Isso também se aplica ao próprio professor, considerando que este também aprende nas trocas com os alunos e com outros professores, se transforma e tem a oportunidade de continuamente ver e rever suas proposições. Seus momentos de registro e avaliação das atividades propostas podem ser também situações que permitam analisar a própria prática pedagógica, revisá-la e aperfeiçoá-la, individualmente ou em trocas com os demais professores e outros profissionais da escola.

ESTRUTURA DA OBRA A coleção está organizada em quatro volumes. Cada volume se estrutura em quatro capítulos direcionados para cada bimestre do ano escolar. Dentro de cada capítulo, há quatro abordagens, uma para cada linguagem da arte – artes visuais, dança, teatro e música –, e seus objetos de conhecimento e habilidades e uma proposta específica para o trabalho das

habilidades de artes integradas, embora as habilidades dessa unidades temática também sejam desenvolvidas nas abordagens de cada linguagem. Os objetivos e propostas de cada seção são apresentados a seguir:

Abertura do capítulo: Apresenta

manifestações

artísticas

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forma de imagens, músicas ou textos como disparadores para o tema a ser tratado no capítulo e ao conteúdo de uma das linguagens artísticas. A seção Abra a janela insere questões que têm por finalidade, a partir da fruição e análise dessas manifestações artísticas, levantar os conhecimentos prévios dos alunos, sensibilizar e propor reflexões iniciais sobre o tema e os conteúdos que serão trabalhados ao longo do capítulo.

Momentos dedicados às linguagens artísticas: O desenvolvimento de cada capítulo ocorre por meio de quatro momentos dedicados, cada um, a uma das linguagens artísticas. Eles aparecem em uma ordenação variada e desenvolvem o tema do capítulo a partir das especificidades de cada linguagem, que se constituem em uma unidade temática da BNCC. A quinta unidade temática, Artes Integradas, tem seus objetos de conhecimento contemplados nas relações com os conteúdos de cada momento. O texto geral de cada momento se organiza pela divisão em títulos e subtítulos. Ele é atravessado por momentos de leitura de imagens, audição do CD, questões para reflexão do aluno e pelas seguintes seções, algumas fixas e outras móveis: Conexão: seção fixa. Aparece em todos os momentos e procura criar integração entre as linguagens. Explora o diálogo da linguagem principal com outra linguagem artística, a partir de relações entre temas, estéticas, processos de trabalho ou contextos. Ação em foco: seção fixa. Presente em todos os momentos mais de uma vez, apresenta atividades práticas ou de pesquisa, individuais ou em grupos, relacionadas ao conteúdo trabalhado em cada linguagem artística. Pode aparecer antes ou depois do desenvolvimento teórico do conteúdo. Falando nisso… seção móvel. Apresenta curiosidades, informações complementares, desdobramentos e comentários a respeito do assunto abordado. Que história é essa? seção móvel. Relaciona as manifestações artísticas abordadas no capítulo ao seu contexto histórico, social e cultural. Enquanto isso… Seção móvel. Relaciona as manifestações artísticas abordadas no capítulo a outras que acontecem ao mesmo tempo, em outros lugares.

Ao longo de cada momento, também aparecem em destaque termos no glossário, com definições de algumas palavras e expressões usadas nos textos; sugestões, com indicações complementares ao conteúdo, externas ao livro, como sites, vídeos, textos etc., questões para leitura de obras e reflexões; e elementos de linguagem, destacados com fundo em cor diferente, explicitando conceitos específicos das linguagens artísticas trabalhadas em cada momento. Arte em integração: proposta que aparece ao final dos quatro momentos e objetiva a integração entre as linguagens. Envolve sempre pelo menos duas linguagens artísticas, com criação artística e, por vezes, pesquisa, relacionadas a conteúdos abordados no capítulo. Roda de ideias: seção final do capítulo, promove a reflexão e avaliação conjunta do que foi aprendido, sempre com abordagens diferentes entre um capítulo e outro. É dedicada à retomada pelo aluno do conteúdo, reflexão e compartilhamento com os colegas e professor sobre seus aprendizados e experiências.

Leia, Assista, Ouça, Acesse, Visite! No final dos volumes, apresentamos sugestões de livros, filmes, visitas a museus, vídeos, CDs, muitos deles disponíveis na internet, para o aluno ampliar e experimentar outras formas de conhecer os assuntos abordados.

Material Digital do Professor Esta coleção é acompanhada de um Manual do Professor Digital, que tem o objetivo de contribuir para organizar e enriquecer o trabalho do professor, oferecendo subsídios para sua prática em sala de aula. Articulações entre os conteúdos do Livro do Aluno e os do Manual Digital são indicadas ao professor em diferentes momentos ao longo dos capítulos. O Manual Digital é composto por: Plano de Desenvolvimento Bimestral: traz informações que explicitam, para cada bimestre, as relações entre os objetos de conhecimento e habilidades no Livro do Aluno e suas articulações com as práticas didático-pedagógicas propostas. Inclui ainda sugestões de atividades recorrentes, que contribuam e complementem o desenvolvimento das propostas do Livro do Aluno; indicações de fontes de pesquisa complementar; orientações quanto à gestão de sala de aula e ao acompanhamento constante das aprendizagens dos alunos. XXIX

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O plano de desenvolvimento bimestral inclui ainda um Projeto Integrador, que tem por objetivo tornar a aprendizagem dos alunos mais concreta ao explicitar a ligação entre objetos de conhecimento e habilidades de dois ou mais componentes curriculares, de forma a propiciar a contextualização da aprendizagem em relação com realidades locais e favorecer o desenvolvimento das competências gerais. Sequências Didáticas: propostas de três sequências didáticas por bimestre, totalizando doze por ano, com o objetivo de abordar, de forma seletiva, as habilidades e os objetos de conhecimento previstos no bimestre conforme o Plano de Desenvolvimento, apresentando atividades complementares e independentes às do Livro do Aluno. Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: oferece instrumentos para o professor verificar se houve domínio dos aspectos previstos das diferentes habilidades trabalhados

no bimestre, considerando as especificadas da avaliação no componente curricular Arte e de acordo com a proposta de avaliação apresentada neste manual. Inclui questões para subsidiar a avaliação pelo professor e proposta de ficha de acompanhamento das aprendizagens do aluno. Material Digital Audiovisual: apresenta audiovisuais para serem usados como ferramentas de auxílio ao professor, de forma alinhada e complementar ao Livro do Aluno, favorecendo sua compreensão e aprofundamento sobre relações, conceitos e princípios, e a visualização de situações e experiências de outros contextos. O Manual do Professor Digital, portanto, é uma ferramenta que busca auxiliar o professor no planejamento de sua prática pedagógica, na ampliação e complementação dos conteúdos do livro impresso, diversificação de atividades que contribuam para o desenvolvimento da aprendizagem pelos alunos.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 9o ANO Capítulo 1 Competências Competências gerais da educação básica

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1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade; continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiên-

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cias, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 1 UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e

CONTEÚDOS Introdução ao conceito de patrimônio cultural e

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Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação Sistemas da linguagem

contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). EF69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais. EF69AR08 Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

apresentação, fruição e análise de obras de arte brasileiras consideradas patrimônio cultural material. Pesquisa sobre espaços culturais na própria localidade. Introdução ao conceito de barroco e barroco brasileiro. Ampliação do conceito de escultura e experimentação prática com criação individual. Conceito de cultura material e suas relações com o trabalho de conservação e restauro. Apresentação do conceito de museu, contextualização história e análise de sua importância como instituição cultural. Conceito de curador. Exploração do conceito de curadoria e conservação a partir de montagem de exposição com as esculturas criadas.

ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

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UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Processos de criação

HABILIDADES

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Matrizes estéticas e culturais Patrimônio cultural

HABILIDADES

CONTEÚDOS Introdução ao conceito de Patrimônio imaterial e intangível. Apresentação de manifestações culturais com presença de elementos da linguagem musical consideradas patrimônio cultural. Apresentação em detalhe de manifestação popular centenária do Nordeste. Introdução ao conceito de polirritmia. Proposta de atividade musical sobre com elementos polirrítmicos. Apresentação de conceitos institucionais sobre o cuidado com o patrimônio. Introdução à classificação de tipos de bens culturais sujeitos à análise para sua preservação. Introdução à pesquisa e sua importância no resgate do patrimônio cultural brasileiro. Introdução à museologia focada no universo da linguagem musical. Prática com pesquisa de bens culturais, de cunho pessoal, familiar ou da comunidade dos alunos.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO Elementos da linguagem

HABILIDADES

EF69AR10 Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento

Apresentação de exemplos de Patrimônio Imaterial da

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Processos de criação

dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Patrimônio cultural

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às

Humani dade em dança: Tango e Saman. Modos de coletividade em dança. Apresentação do conceito de uníssono na dança. Improvisação em duplas baseada nas ações de puxar e empurrar. Prática de improvisação em uníssono. Apresentação da manifestação da dança e música fandango, em sua forma tradicional. Apresentação de obra de dança contemporânea baseada na manifestação do fandango.

diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. EF69AR25 Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral. EF69AR26 Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens,

CONTEÚDOS Teatro elisabetano, características e patrimônio cultural material. Relações entre a tradição oral e a contação de histórias. Apresentação e análise de grupos teatrais e artistas brasileiros contemporâneos de contação de histórias, seus modo de criação, produção e circulação. Conceito de conflito e protagonista. A contação de histórias como prática artística e suas características. Jogos teatrais: prática de narrativa e improvisação de cenas. O griô, suas características e a prática no contexto brasileiro. Relações processuais entre contação de história e artes visuais. Criação de contação de histórias com base em conto literário,

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objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador. ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

evidenciando: personagens, ações, espaços, narrativa, conflito e recursos cênicos como elemento de composição. Pesquisa e criação de espaço virtual de divulgação sobre o patrimônio imaterial local.

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. EF69AR33 Analise aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Artes Visuais/Artes Integradas em Artes Visuais As habilidades são desenvolvidas por meio da apresentação do conceito de patrimônio cultural, já introduzido brevemente em anos anteriores, a partir da análise e da fruição de obras tridimensionais de artista brasileiro do período colonial cuja obra é tombada como patrimônio material do Brasil e da Humanidade. É proposto trabalho de pesquisa coletiva sobre os espaços destinados à cultura na localidade onde vive o aluno. A escultura é abordada como meio tridimensional e explorada em criação individual com o uso de material alternativo, ampliando o trabalho com a tridimensionalidade, já desenvolvido em anos anteriores. O conceito de cultura material e de sua preservação é abordado a partir da apresentação das profissões de conservador e restaurador. É apresentado ainda o conceito de museu e sua contextualização histórica como instituição de estudo, preservação e divulgação da cultura material e também imaterial, suas funções sociais e os profissionais que atuam para seu funcionamento, com foco na figura do curador. O conceito de curadoria

é ainda explorado por meio de prática coletiva de curadoria e montagem de exposição com as esculturas criadas pelos alunos, discutindo-se também o processo de investigação sobre as necessidades de conservação.

Música/Artes integradas em Música As habilidades são desenvolvidas a partir da apresentação de diversas manifestações tradicionais, algumas já trabalhadas pelos alunos anteriormente, mas agora abordadas desde o conceito de patrimônio cultural. Na música o foco é principalmente nos componentes imateriais e intangíveis dos patrimônios, analisando as sonoridades desde suas várias dimensões, algumas resultantes das técnicas utilizadas, mas relacionadas também com elementos materiais, como as definidas pelos instrumentos utilizados nas diversas manifestações culturais brasileiras. Esse procedimento busca explorar todo o conhecimento prévio do aluno, permitindo um aprofundamento que valoriza as manifestações patrimoniais. Assim, para análise dos elementos imateriais, o recorte musical é a partir da linguagem e seus elementos constitutivos. As XXXV

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manifestações são contextualizadas de modo a aprofundar a percepção de suas relações com a vida social, cultural, política, histórica e econômica das comunidades que as praticam. É introduzido o conceito de polirritmia a partir de análise de manifestação tradicional afro-brasileira que integra diferentes linguagens artísticas, e experimentada por meio de prática coletiva. A importância da preservação do patrimônio é contextualizada ainda pela apresentação do trabalho de um dos ideólogos do Instituto do Patrimônio Histórico Nacional, assim como introdução de conceitos e classificações de bens imateriais. A valorização e o conhecimento do patrimônio imaterial da realidade do aluno, vinculado à música, são ainda trabalhadas por meio de pesquisa e divulgação junto a familiares e comunidade, com o uso de tecnologias de gravação e reprodução sobre a memória de músicas transmitidas oralmente. Como em outros momentos durante a coleção, a proposta aqui é aprofundar o desenvolvimento de habilidades e competências reforçando ao mesmo tempo um envolvimento, também emocional, do aluno com seu entorno.

Dança/Artes integradas em dança As habilidades são desenvolvidas por meio da apresentação de duas danças de diferentes matrizes estéticas e culturais, que são consideradas patrimônios imateriais da humanidade, relacionando os conhecimentos prévios dos alunos sobre diferentes estilos de dança com novos conteúdos. Essas manifestações são colocadas como referência para a criação de danças autorais em grupo. São explorados elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, como práticas em duplas (além do conceito de uníssono), abordando o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea, e aprofundando a experiência do aluno em relação a conteúdos trabalhados anteriormente. O propósito é que os alunos investiguem e experimentem procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios, experimentando diferentes formas de coletividade. Em artes integradas, a manifestação cultural do fandango é relacionada às várias dimensões da vida social, cultural, política, histórica, estética e ética, sendo analisada e valorizada enquanto patrimônio imaterial, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Teatro/Artes Integradas em Teatro As habilidades são desenvolvidas sob o reconhecimento, análise e experimentação do estilo cênico contação de histórias. São apresentados grupos teatrais, artistas brasileiros e griôs que trabalham sob diferentes formas e técnicas de contação de histórias e que, a partir da investigação de seus processos de criação, produção e circulação, possibilitam ao aluno compreender a relação entre tradição oral, patrimônio imaterial e a linguagem teatral. Partindo do trabalho desses artistas, o aluno também conhecerá os conceitos de conflito e protagonista e ampliará as possibilidades já vivenciadas anteriormente sobre o uso de recursos cênicos de composição como: formas de narrativa, adereços, objetos, apropriação de textos, utilização de personagens. Por meio de jogos teatrais, improvisação, criação de contação de histórias com base em conto literário, o aluno se aprofundará nos conceitos apreendidos em outros anos e capítulos de narrativa, personagens, ações, espaços, conflito e elementos de composição. As relações processuais entre as linguagens teatro e artes visuais se concretizam na investigação das possibilidades cenográficas das manifestações de contação de histórias. As manifestações tradicionais abordadas permitem ao aluno problematizar as categorizações da arte, na medida em que apresentam práticas de membros de comunidades com reconhecido saber tradicional. Valoriza-se o patrimônio material nacional, ao apresentar uma edifício teatral tombado, analisando suas proximidades com o teatro do tipo elisabetano.

Textos complementares Museu Afro Brasil – um conceito em perspectiva Emanuel Araujo A criação do Museu Afro Brasil se concretizou como resultado de mais de duas décadas de pesquisas e exposições exibindo como negro quem negro foi e quem negro é no Brasil, de séculos passados aos dias atuais. Esta foi, assim, mais uma etapa em um processo em curso. Criar um Museu que possa registrar, preservar e argumentar a partir do olhar e da experiência do negro a formação da identidade brasileira foi o desafio de uma equipe de consultores,

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especialistas em museologia, história, antropologia, artes e educação, diante de uma coleção inicial de 1100 obras, entre pinturas, esculturas, gravuras, de artistas brasileiros e estrangeiros, além de fotografias, livros, vídeos e documentos, para delinear um fio condutor desse ambicioso projeto, já com algumas premissas definidas, mas ainda com muito a se trabalhar para torná-lo uma realidade consolidada. No ponto de partida há a certeza de que não se poderia contar essa história por uma visão oficial já escamoteadora, que insiste em minimizar a herança africana como matriz formadora de uma identidade nacional, ignorando uma saga de mais de cinco séculos de história e de dez milhões de africanos triturados na construção deste país. Da perspectiva do negro, este não é um processo exclusivo ao Brasil, pois sua presença, aqui como nas Américas, é indissociável da experiência de desenraizamento de milhões de seres humanos graças à escravidão. Assim, assumindo essa perspectiva, o Museu Afro Brasil, sendo um museu brasileiro, não pode deixar de ser também um museu das sociedades afro-atlânticas no Novo Mundo. É a escravidão que, na diáspora, força o contato e o intercâmbio entre membros de diferentes nações africanas e produz as mais diversas formas de assimilação entre suas culturas e as de seus senhores, bem como de resistência à dominação que estas lhes impõem. Como um museu da diáspora, o Museu Afro Brasil, portanto, registra não só o que de africano ainda existe entre nós, mas o que foi aqui apreendido, caldeado e transformado pelas mãos e pela alma do negro, salvaguardando ainda o legado de nossos artistas – e foram muitos, anônimos e reconhecidos, os que nesse processo de miscigenação étnica e mestiçagem cultural contribuíram para a originalidade de nossa brasilidade. Entretanto, não se pode esquecer que a cultura mestiça que se forma nas sociedades afro-atlânticas envolve relações entre desiguais, em se tratando de senhores e escravos. Da perspectiva do negro, esta é uma história de muito e doloroso trabalho, de incertezas, incompreensões e inconsciência, que ainda hoje persiste na mentalidade de parte da elite brasileira. Não é só uma história de preconceitos e racismo e discriminação, mas, sobretudo, uma história de exclusão social das mais danosas e permissivas, nesse abismo das desigualdades criadas e cristalizadas no Brasil como herança da escravidão.

O Museu Afro Brasil tem, pois, como missão precípua a desconstrução de estereótipos, de imagens deturpadas e de expressões ambíguas sobre personagens e fatos históricos relativos ao negro, que fazem pairar sobre eles obscuras lendas que um imaginário perverso ainda hoje inspira, e que agem silenciosamente sobre nossas cabeças, como uma guilhotina, prestes a entrar em ação a cada vez que se vislumbra alguma conquista que represente mudança ou o reconhecimento da verdadeira contribuição do negro à cultura brasileira. [...] Sobretudo, o Museu Afro Brasil é um museu contemporâneo, em que o negro de hoje pode se reconhecer. Um museu que integra os anseios do negro jovem e pobre ao seu programa museológico, contribuindo para sua formação educacional e artística, mas também para a formação intelectual e moral de negros e brancos, cidadãos brasileiros, em benefício das gerações que virão. Um museu capaz de colaborar na construção de um país mais justo e democrático, igualitário do ponto de vista social, aberto à pluralidade e ao reconhecimento da diversidade no plano cultural, mas também capaz de reatar os laços com a diáspora negra, promovendo trocas entre a tradição, a herança local e a inovação global. [...] ARAUJO, Emanuel. Museu Afro Brasil: um conceito em perspectiva. Disponível em: <https://bit.ly/2QuVc4D>. Acesso em: 30 out. 2018.

Musicalidade Afro-brasileira no Tambor de Crioula em São Luís do Maranhão Micael Carvalho dos Santos [...] Historicamente, as manifestações de origem africana no Brasil foram, e de certa forma ainda são, criminalizadas socialmente. Houve épocas em que a manifestação do Tambor de Crioula era formalmente proibida ou inibida pelas autoridades policiais no Maranhão. Atualmente, segundo Sergio Ferretti, essa prática ainda persiste em muitas denominações protestantes, que demoniza essa manifestação. Há registros que explicitam a classificação da prática do Tambor de Crioula e o Tambor de Mina enquanto crime, conforme aponta Mundicarmo Ferretti em “Histórias do Maranhão em Tempos de República” (FERRETTI, M., 2015). Nota-se, portanto, que as práticas culturais oriundas do continente africano e suas respectivas religiões

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sofrem represália e discriminação desde sua gênese (Colônia e Império), enfatizada pela autora apenas o período da República por conta da temática da publicação em evidência. A reclamação mais antiga da época (república) é datada de 08 de janeiro de 1889: DANÇA DO TAMBOR É intolerável o barulho que, todos os sabbados, pelo menos, 10 horas da noite em diante até á amanhã de domingo, fazem os dançantes de tambor no areial próximo do sitio Dous Leões. É tanta algazarra que os visinhos não podem dormir, e se conseguem conciliar o som com algum pequeno intervalo de descanço, despertam logo depois sobressaltados. Pedem-nos que, para o abuso, chamemos a atenção da autoridade competente, pois, se é justo e natural que se divirtam ou brinquem e dansem, é de rigoroso dever procurarem logar afastado, onde não possam em commodar, e não ali que é frequentado e tem nas proximidades, muitas famílias. [...] (DIÁRIO DO MARANHÃO, 08/01/1889). *A grafia é transcrita conforme a escrita da época. Em especial, na citação acima percebemos que há em várias reclamações ou licenças a confusão entre Tambor de Crioula e Tambor de Mina. Deduz, então que, este aspecto é uma construção histórica desde seus primórdios no estado. A seguir, destacamos mais uma proibição do início do século XX, sendo inclusive cobradas taxas para sua licença e seu funcionamento; além do que, esta autorização ficava submissa às aprovações das delegacias do período destacado FOI PROHIBIDO O TAMBOR DE CRIOULAS O tambor de “minas” e “nagôas” para tocar é preciso tirar licença O sr. Pimenta Gnone, delegado do 1º districto, previne aos adeptos do tambor de crioulas, de que, a partir de hoje, essa brincadeira fica terminadamente prohibida. Quanto aos tambores de “minas” e “nagôas”, o 1º delegado avisa que é permitido funccionar desde que pague por cada noite uma licença em sello do Estado, na delegacia do 1º districto. (JORNAL TRIBUNA, 20/11/1931). *A grafia é transcrita conforme a escrita da época. Sérgio Ferretti aponta que na sociedade maranhense, o preconceito prevalecia. Jornais (como já destacado) faziam inúmeros registros de reclamações contra a expressividade. Apenas em 1938 que o Mário de Andrade faz a primeira documentação sobre o Tambor de Crioula, nas suas Missões de Pes-

quisa Folclórica, a partir de suas viagens pelas regiões norte e nordeste do Brasil (FERRETTI, 2012) [...] SANTOS, Micael Carvalho dos (Org.). Musicalidade Afro-brasileira no Tambor de Crioula em São Luís do Maranhão. São Luís: Ed. do Autor, 2018.

Atividades complementares Contando a própria história Nessa proposta os alunos vão fazer outra contação de história, mas agora partindo de um fato inusitado de suas próprias vidas. Como regra, a história deve conter um conflito e ser cômica. Peça para que formem duplas e diga que deverão se recordar e contar um ao outro algum momento de suas vidas em que precisaram resolver uma situação inusitada, algum imprevisto, algo diferente do cotidiano, que não saiu como o planejado ou que teve um desfecho interessante. Após contarem um ao outro, peça que escolham uma das histórias para transformar em contação. Para isso, os alunos devem se utilizar do mesmo roteiro da atividade “Conte a história” presenta neste capítulo, mas preferivelmente variando os recursos utilizados. A contação deve ser breve, de 3 a 5 minutos. Depois de elaborada, peça que apresentem ao restante da turma. Ao final de cada apresentação, conversem sobre a narrativa principal, destacando o conflito e os recursos utilizados. A história foi compreendida por todos? Os recursos utilizados colaboraram para este entendimento?

O patrimônio pessoal Proponha que os alunos tragam de casa algo que eles considerem patrimônio pessoal ou familiar. Ao apresentar a proposta, retome às categorias de patrimônio relacionadas pelo Iphan, que incluem bens materiais e imateriais: objetos, celebrações, lugares, formas de expressão e saberes. Os alunos podem trazer um objeto, uma fotografia antiga, uma receita de um alimento (ou mesmo esse alimento preparado), uma gravação em áudio ou vídeo (pode ser um familiar cantando ou tocando um instrumento, por exemplo), um texto etc., desde que seja algo significativo para eles e seus familiares. Se quiserem abordar um lugar que é importante para eles, podem fazer um registro fotográfico ou um desenho. Peça que escrevam uma pequena ficha sobre o patrimônio pessoal e, em sala de aula, exponham tudo o que trouxeram, com a descrição ao lado. Proponha a observação da exposição (se houver

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áudio ou vídeo, escutem ou assistam juntos) e converse com eles sobre suas escolhas. Os alunos podem observar e falar sobre o que cada colega trouxe, o que os faz pensar e lembrar, as “histórias” e memórias que cada patrimônio pessoal parece carregar e como elas podem relacionar-se entre si, tecendo significados coletivos. Relacione essa coleta e seleção que fizeram de patrimônios pessoais com o conteúdo sobre patrimônio local, nacional ou mundial.

Capítulo 2 Competências Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vi-

vências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e

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culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 2 UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

CONTEÚDOS Apresentação e contextualização da cultura pop e cultura de massa. Apresentação de representantes históricos da música pop e suas características principais. Introdução ao conceito de prosódia, valorizando sua relação entre letra e melodia.

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EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de

Elementos da linguagem

músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. EF69AR19 Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical. EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

Arte e tecnologia

HABILIDADES

Atividade com adaptação musical que explora a análise estrutural e melódica com a prosódia. Apresentação de formas musicais no mercado: os jingles. Apresentação de forma artística audiovisual relacionada com música muito característica da cultura de massa: o videoclipe. Introdução às manifestações artísticas no hip-hop, com foco na música. Apresentação das principais formas em que a música se manifesta no hip-hop: o rap, o Djing e o beatbox. Apresentação de obra que dialoga com elementos da cultura pop e do hip-hop. Apresentação de gêneros populares, nacionais e internacionais, que têm como característica o uso de improviso nas letras. Introdução de elementos constitutivos da música: a quadratura. Apresentação de gêneros musicais brasileiros relacionados ao hip-hop: o funk carioca. Atividade musical a partir de prática rítmica com elementos com improviso musical e de letra.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. EF69AR10 Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

Apresentação e contextualização de diversos estilos de dança de rua. Improvisações baseadas nos movimentos articulares de dobrar, esticar e torcer, exercendo pausas, com o fim de dialogar com a dança locking. O surgimento da dança de rua brasileira passinho e sua

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EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo. ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Patrimônio cultural

HABILIDADES

apropriação pela indústria cultural. Introdução ao conceito de movimento congruente e isolado. Improvisação e criação de movimentos congruentes e isolados. Apresentação de espetáculo de dança contemporânea que se apropria de elementos de outro artista, estabelecendo procedimento da arte pop.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. EF69AR03 Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc. EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). EF69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses

Apresentação e contextualização do movimento da arte pop e suas relações com a cultura pop, mídia e consumo, por meio da fruição e análise de obras de artistas estrangeiros e brasileiros. Introdução aos conceitos de plano e figura e fundo na criação bidimensional. Criação individual bidimensional e exposição coletiva com a utilização de tecnologias digitais, baseada em procedimentos da arte pop, com apropriação de imagens de celebridades. Influência da arte pop na arte brasileira e relações com o contexto sociocultural local: movimento da Nova Figuração. Presença de elementos da arte pop na arte atual. Criação individual bidimensional a partir de apropriação de imagens de arte, por meio de recursos artesanais. Apresentação e contextualização de obra de grafiteira brasileira, relacionando o grafite como um dos pilares da cultura hip-hop.

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artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Prática integrada com música em criação coletiva de videoclipe.

ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação Arte e tecnologia

HABILIDADES

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. EF69AR26 Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. EF69AR28 Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música,imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

CONTEÚDOS Apresentação e análise de trabalho teatral em diálogo com a cultura hip-hop, e suas relações sociais, culturais, política, histórica e estética. Apropriação da cultura pop pelo teatro. Apresentação de grupos teatrais e artistas brasileiros contemporâneos que se apropriaram da cultura pop em seus trabalhos e investigação de seus modos de criação e produção. Direção teatral. Pesquisa de manifestações da cultura pop para material cênico. Criação e apresentação de cenas, aprofundando elementos de composição cênica (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia, dramaturgia, personagens, recursos tecnológicos) com foco na experimentação da função de direção teatral.

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ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação Arte e tecnologia

HABILIDADES

Música/Artes Integradas em Música As habilidades são desenvolvidas apresentando e contextualizando o conceito de cultura pop e sua forma mais significativa na música: o gênero música pop, de modo a levar os alunos a refletirem criticamente sobre os meios de circulação de músicas e sua relação com a sociedade de consumo. Ao apresentar elementos de música pop, é feita a introdução ao conceito de prosódia e, por meio de atividade com adaptação musical, explora-se o trabalho com elementos constitutivos da linguagem musical por meio de análise estrutural e melódica. Vários exercícios anteriores exigiam dos alunos análises formais, por um lado, e propostas de paródias por outro. Nessa atividade eles utilizam esse conhecimento prévio de maneira criativa. Ao apresentar formas musicais do mercado, como os jingles, busca-se relacionar práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, econômica e cultural. Ainda no desenvolvimento desse tema, é apresentado o videoclipe, que é uma das formas artísticas audiovisuais mais relacionada com a música e caracteristicamente da cultura de massa. São introduzidas as manifestações artísticas do hip-hop, com foco na análise de música em diálogo com as outras linguagens e na contextualização do seu surgimento, que percorre o caminho inverso ao das produções da cultura pop. O tema oferece potencial para analisar ainda outros gêneros populares, nacionais e internacionais, que têm como característica o uso de improviso nas letras. A contextualização ressalta a importância de aspectos históricos, sociais e políticos vinculados às comunidades onde o movimento hip-hop surgiu e se popularizou. Entre outros elementos constitutivos da música trabalhados, é introduzida a quadratura, com o intuito

de proporcionar aos alunos melhor compreensão da estrutura nas músicas, o que complementa a preparação para atividade musical a partir de prática rítmica com elementos de improviso.

Dança/Artes integradas em Dança As habilidades são desenvolvidas por meio de apresentação dos diversos estilos das danças de rua, pesquisando e analisando diferentes formas de expressão e representação da dança, reconhecendo e apreciando composições de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, relacionando-os aos conhecimentos prévios dos alunos, incluindo as danças presentes em sua realidade. São explorados elementos constitutivos do movimento dançado, como os congruentes e isolados, abordando criticamente o desenvolvimento de diversas formas de dança e ampliando conhecimentos introduzidos em capítulos anteriores. Elementos como as partes do corpo e os movimentos congruentes e isolados são experimentados em procedimentos de improvisação e criação como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. São investigadas danças coletivas de diferentes matrizes culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais. Em artes integradas, a prática artística de dança contemporânea é relacionada a diferentes dimensões da vida cultural, estética e histórica, analisando relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

Artes Visuais/Artes integradas em Artes Visuais As habilidades são desenvolvidas por meio da apreciação, análise e contextualização de

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obras de artistas brasileiros e estrangeiros relacionados à arte pop e suas influências. As características da arte pop são apresentadas e contextualizadas em suas relações com a cultura pop, a mídia de massas e o consumo. São introduzidos conceitos de plano e figura e fundo na análise de obras de arte bidimensionais, ampliando o repertório do aluno a respeito de elementos constitutivos das artes visuais. Procedimentos vinculados à arte pop são experimentados na criação individual bidimensional com o uso de tecnologias digitais, apropriação de imagens de celebridades e exploração da repetição como recurso de criação, ampliando as experiências do aluno com diferentes recursos e materialidades. As influências da arte pop na arte brasileira e suas diferenças relacionadas ao contexto social e cultural local são apresentadas e analisadas na obra de artistas brasileiros. É proposta ainda criação individual bidimensional por meio da apropriação de imagens de arte, explorando-se recursos artesanais e realizando-se abordagens críticas quanto à cultura pop, mídia de massas e consumismo. Relações entre diferentes linguagens artísticas são apresentadas, ainda, por meio de obra de grafiteira brasileira, relacionando o grafite como um dos pilares da cultura hip-hop, e em prática integrada com música na criação coletiva de videoclipe.

Teatro/Artes Integradas em Teatro As habilidades são desenvolvidas apresentando grupos de teatro e artistas brasileiros contemporâneos que, a partir da investigação de seus processos de criação e produção, possibilitam ao aluno compreender o diálogo entre a cultura pop e a linguagem teatral. Também a partir do trabalho desses grupos, será apresentada e investigada a função do diretor teatral, já mencionada em capítulos anteriores. Por meio das práticas de pesquisa de manifestações da cultura pop, criação e apresentação de cenas, o aluno é convidado a acessar e aprofundar conhecimentos anteriores sobre os elementos de composição cênica, como figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia, dramaturgia, personagens, com foco na experimentação da função de direção teatral, podendo-se utilizar diferentes tecnologias. São analisadas as relações processuais entre teatro e artes visuais ao referenciar evento de leitura dramática de HQ e espetáculo adaptado dessa mesma linguagem.

A análise de trabalho teatral que dialoga com a cultura hip-hop permite, além de investigar as relações com a linguagem musical, discutir aspectos das dimensões sociais, culturais, política, histórica e estética.

Texto complementar Leia a entrevista feita com Renato Barreiros, que esteve à frente da subprefeitura do distrito de Cidade Tiradentes, na Zona Leste de São Paulo. Além de ter atuado na gestão pública, ele dirigiu e produziu os documentários Funk ostentação e No fluxo.

O funk na periferia de São Paulo O distrito de Cidade Tiradentes, localizado na zona leste de São Paulo, abriga o maior complexo de conjuntos habitacionais da América Latina, com cerca de 40 mil unidades. A pobreza do distrito contrasta com a grande quantidade de artistas da cena funk que tem surgido nos últimos anos. Renato Barreiros, 36 anos, atuou frente à subprefeitura da região entre os anos de 2008 e 2010, e pôde acompanhar de perto a explosão do funk na periferia de São Paulo [...] A seguir, ele conta um pouco como foi sua experiência como gestor público e diretor de cinema. Conte como o funk chegou a São paulo e o que é o Fluxo. Qual a diferença entre o Fluxo e os bailes de salão? O funk chegou a São Paulo pela periferia, que escutava muito desse som que vinha da Baixada Santista e do Rio. MC Primo, Dinho da VP, Renatinho e Alemão e Chiquinho e Amaral eram alguns dos MCs da Baixada mais escutados, e MC Frank, Ticão e Os Havaianos eram algumas das influências do Rio de Janeiro. Aqui em São Paulo eram poucos os MCs de funk com alguma expressão, Backdi e Bio G3, na Zona Leste, e o MC Zoio de Gato, na Zona Sul, já faziam algum sucesso. Os bailes de salão normalmente têm shows com MCs famosos e DJs; já nos Fluxos, que são realizados no meio da rua ou em algum espaço público, são os donos dos carros que colocam as músicas que eles e os amigos mais curtem. O Fluxo é algo meio anárquico − embora sempre tenha um organizador que faz os convites nas redes sociais −, quem quiser vai com o seu carro colocar som ou com seu trailer que vende cachorro-quente ou bebida; os frequentadores muitas vezes compram em algum supermercado e levam o que vão beber. Os bailes de salão têm um dono, um promotor, e são realizados em espaços privados onde as pessoas têm que pagar para entrar e só podem consumir o que é vendido lá dentro.

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Como foi o processo de criação dos documentários funk ostentação e no fluxo? Acompanho o funk desde 2008, quando organizei o 1O Festival de Funk de Cidade Tiradentes, que foi onde surgiu o funk ostentação. Então, o documentário Funk ostentação foi feito para contar essa história que acompanhei desde o início, a de um dos maiores movimentos culturais de massa dos últimos anos. Quando percebi o espaço que o funk ostentação estava tomando na periferia de São Paulo, achei que seria importante um documentário contando um pouco como isso aconteceu e o que tinha a ver com o fenômeno da “nova classe média”, sobre a qual a imprensa começava a falar. O No fluxo, por sua vez, na verdade pontua o fim desse processo de emergência da “nova classe média”. Ele mostra que o funk ostentação deixou de ser o estilo musical mais consumido na periferia de São Paulo e analisa como os bailes funk de rua se tornaram um fenômeno [...] ItaúCultural. O funk na periferia de São Paulo. Disponível em: <http://bit.ly/2DB7upm>. Acesso em 30: out. 2018. Para assistir ao documentário No fluxo, de Renato Barreiro, acesse o link disponível em: <https://bit.ly/2Q1n5oX>. Acesso em: 30 out. 2018.

O corpo age como uma orquestra, na qual cada seção está relacionada com qualquer uma das outras e é uma parte do todo. As várias partes podem se combinar para uma ação em concerto ou uma delas poderá executar sozinha um certo movimento como “solista”, enquanto as outras descansam. Também há a possibilidade de que uma ou várias partes encabecem e as demais acompanhem o movimento. [...] Cada ação de uma parte particular do corpo deve ser entendida em relação ao todo que sempre deverá ser afetado, seja por uma participação harmoniosa, por uma contraposição deliberada, ou por uma pausa (LABAN, 1978, p. 67). Bezerra, Raphaelly Souza. As inter-ações entre espaço do corpo e movimento dançado. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Dissertação de mestrado, 2012. Disponível em: <https://bit.ly/2RkeTNf>. Acesso em: 30 out. 2018.

Atividade complementar Pesquisa sobre a presença de elementos da arte na publicidade Essa proposta tem o objetivo de que os alunos percebam, ao analisar peças publici-

tárias, como elementos artísticos são utilizados com o intuito de vender um produto, de convencer o público a comprar algo. Divida a turma em grupos de cinco alunos. Cada grupo vai fazer uma pesquisa de peças publicitárias, impressas, sonoras ou audiovisuais, procurando nelas elementos artísticos das diferentes linguagens. A música é uma das linguagens mais utilizadas, como na criação dos jingles, ou mesmo em paródias, que muitas vezes são interpretados por cantores famosos, que se tornam garotos-propaganda de produtos. Outra relação explorada é o uso de artistas conhecidos interpretando um papel relacionado ao público-alvo do produto anunciado (por exemplo, uma atriz famosa fazendo papel de dona de casa para vender um produto de limpeza). Peça que cada grupo escolha uma peça publicitária em que percebam essa relação e tragam para a aula, apresentando-a para a turma. Campanhas para TV geralmente são publicadas na internet; se tiverem acesso, eles podem pesquisá-las e mostrar o vídeo para a turma. Ou podem fazer a análise e descrever para a turma o que acontece no vídeo. Outra opção é abordarem cenas de filmes, videoclipes ou novelas onde percebam merchandising, quando produtos são associados ao artista ou a situações do personagem de ficção. Essa prática é bastante comum. Podem também gravar o áudio de peças publicitárias veiculadas pelo rádio. Cada grupo mostrará a peça que escolheu e apresentará à turma como percebem nela a apropriação dos elementos da arte para divulgar um produto. Ao final de cada apresentação, deixe que os demais alunos relatem suas impressões e medeie a conversa. Depois que todas as peças forem apresentadas, promova a discussão sobre o que mostraram, incentivando um olhar crítico para o uso de recursos da arte na publicidade e para as questões relacionadas ao consumismo. As manifestações verificadas nessas propagandas são artísticas? Por que pensam assim? Permita que opinem livremente, mas oriente a discussão para que percebam as diferenças entre arte e publicidade, visto que as manifestações artísticas originalmente não possuem uma função utilitária como a publicidade. É interessante que notem como a publicidade induz que um produto seja desejado ao fazê-lo parecer mais interessante, como ao associá-lo a um ídolo de muitas pessoas, a uma celebridade. Aborde a questão das necessidades de consumo criadas dessa

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maneira, como um produto supérfluo ser, muitas vezes, visto como algo necessário. Questione-os se já se sentiram impelidos a ter algo por conta da publicidade ou pela associação de um produto a algum ídolo da cultura pop.

Capítulo 3 Competências Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu

projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 3 UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. EF69AR11 Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

CONTEÚDOS Apresentação de espetáculos de diferentes companhias de dança brasileiras e estrangeira que trabalharam os temas migração/imigração. Os fatores de movimento na construção da expressividade do gesto.

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EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos. ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Pesquisa sobre histórias de migração/imigração. Projetos sociais e artístico-pedagógicos em dança. Formas de subsídios em dança. Improvisação baseada nos fatores do movimento e nas entrevistas sobre migração/ imigração. Criação coreográfica a partir de imagens e histórias de migração e organização de mostra de dança na escola.

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. EF69AR25 Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral. EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música,imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

CONTEÚDOS Leitura e exercício cênico a partir de poema, com foco na gestualidade e expressão vocal. Apresentação de grupos e artistas brasileiros contemporâneos que usam o teatro como ferramenta de discussão e ação social, investigando seus modos de criação, produção, organização e circulação. Teatro Épico, algumas de suas características e contexto histórico. Teatro do Oprimido, características e contextos. Apresentação e reflexão sobre ocupações culturais brasileiras e estrangeiras, seus contextos e influências na comunidade. Conceito de políticas públicas culturais. Jogo de Teatro do Oprimido, relacionado à vida social, política e ética. Estudo de grupo teatral de reconhecida importância histórica, analisando seu contexto, produções e temática.

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ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas

Apresentação e fruição de obras realizadas em meios reprodutíveis por artistas brasileiros e estrangeiros e análise de suas relações com questões políticas e sociais e com diferentes modos de circulação e democratização da arte na sociedade. Conceito de gravura e suas técnicas: xilogravura, gravura em metal e litogravura. Contextualização da história da gravura como meio de reprodução de imagens, vinculada à história da comunicação gráfica e seu uso como técnica artística. Prática de criação individual de gravura em relevo com técnica alternativa, com base em tema político ou social. Arte de rua, grafite e apresentação da técnica de estêncil como meio reprodutível. Criação e reprodução de imagens em estêncil para serem inseridas em espaço de circulação pública na escola. Apresentação e contextualização de obra audiovisual de artista contemporâneo que aborda temas dos direitos humanos em relação a refugiados. Criação de cartazes com a técnica de estêncil baseada em criação coreográfica para divulgação de mostra de dança dos alunos.

distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. EF69AR03 Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc. EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). EF69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

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ARTES INTEGRADAS (em artes visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Matrizes estéticas e culturais

HABILIDADES

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Elementos da linguagem

HABILIDADES

ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

CONTEÚDOS Apresentação de eventos importantes que influenciaram a circulação de música durante a década de 1960. Apresentação de cantores importantes da música brasileira para o desenvolvimento de formas e gêneros nacionais. Apresentação de conceitos e elementos constitutivos da música: a harmonia e o acorde. Retomada dos conceitos ritmo e melodia por meio de apreciação musical e exercícios. Apresentação e contextualização do conceito de música de protesto e sua relação com a censura artística por parte de governos. Apresentação de obras e artistas que trabalharam com música de protesto. Apresentação do conceito de arranjo. Introdução aos elementos vinculados a arranjos vocais, classificação da voz humana etc. Proposta de pesquisa sobre liberdade de expressão, censura e música de protesto no mundo.

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Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

Arte e tecnologia

categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas. EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Dança/Artes integradas em Dança As habilidades são desenvolvidas por meio da apresentação de espetáculos de artistas brasileiros e estrangeiros que abordam as temáticas migração e imigração, analisando diversas formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições nessa linguagem e com esse tema. Procedimentos de improvisação baseados em pesquisa temática sobre migração/ imigração, com base nos fatores do movimento são propostos, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios, aprofundando experiências introduzidas em capítulos anteriores. São analisados figurinos e cenários, conceitos já introduzidos em outros capítulos, como elementos para composição cênica. Experiências pessoais e coletivas de contextos migratórios, assim como projetos sociais em dança desenvolvidos por meios subsidiários diversos, são apresentados, problematizando estereótipos e preconceitos. Em artes integradas é analisado projeto social em dança, relacionando as práticas artísticas a diferentes dimensões da vida social, cultural, política, estética e ética. É ainda proposta criação coreográfica baseada em imagens e histórias de migração e organização de mostra na escola, divulgada por meio da criação de cartazes com técnica trabalhada em artes visuais.

Teatro/Artes integradas em Teatro As habilidades são desenvolvidas por meio da apresentação do trabalho de grupos de teatro e artistas brasileiros contemporâneos e de reconhecida importância histórica que, a partir da investigação de seus modos de criação, produção, organização e circulação, possibilitam ao

aluno compreender a linguagem teatral como ferramenta de discussão e ação social. Esses artistas e grupos proporcionam conhecimentos sobre o Teatro Épico e o Teatro do Oprimido, seus contextos e algumas de suas respectivas características, com destaque para a relação com o espectador (já experimentada de outras formas em momentos anteriores deste material), aprimorando a capacidade de apreciação estética. São apresentados também alguns exemplos de ocupações culturais brasileiras e estrangeiras, abordando as influências e transformações sociais nas comunidades do entorno, e proporcionando ao aluno o conhecimento sobre o conceito de políticas públicas culturais e reflexões sobre a influência da prática artística em diferentes dimensões da vida social, cultural, política e ética. Por meio das práticas de pesquisa de leitura de poema, exercício cênico, jogo de Teatro do Oprimido, com foco na gestualidade e expressão vocal, o aluno desenvolverá, como em outros momentos do estudo, o exercício da linguagem teatral integrada à vida social, sendo convidado a refletir em conjunto com o espectador sobre as questões do seu entorno.

Artes Visuais/Artes integradas em Artes Visuais As habilidades são desenvolvidas a partir da apresentação e fruição de obras de artistas brasileiros e estrangeiros realizadas com meios reprodutíveis, problematizando suas relações com questões políticas e sociais e com os modos de circulação e democratização da arte na sociedade. É apresentado o conceito de gravura, já introduzido brevemente em anos anterio-

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res, e suas diferentes técnicas, e contextualizada sua história como meio de reprodução de imagens, ligado ao desenvolvimento gráfico e como técnica artística. Procedimento alternativo de reprodução de imagens em relevo, similar à xilogravura, mas sem o uso de materiais cortantes, é proposto em prática individual com base em temas políticos e sociais da escolha do aluno, ampliando o repertório do aluno sobre recursos de criação bidimensional. É novamente abordada a arte de rua e sua relação com a circulação da arte em espaços públicos por meio de análise e fruição de obras realizadas agora com a técnica de estêncil, que será experimentada posteriormente em criação e reprodução de imagens para espaços de circulação na escola. É ainda apresentada e contextualizada obra audiovisual de artista contemporâneo que aborda temas dos direitos humanos em relação a refugiados. Relações processuais entre diferentes linguagens são exploradas em criação coreográfica coletiva baseada em imagens e, a partir desta, em criação de cartazes com a técnica de estêncil para divulgação de mostra de dança dos alunos.

Música/Artes integradas em Música As habilidades são desenvolvidas a partir de eventos importantes que influenciaram a produção e circulação de música durante a década de 1960. Propõe-se a discussão por meio do trabalho de cantores e compositores importantes da música brasileira deste período, valorizando, desse modo, sua contribuição para o desenvolvimento de formas e gêneros nacionais. É feita também uma apresentação do conceito de harmonia, assim como o acorde, elementos constitutivos da música. Para isso, é realizada uma retomada de conceitos básicos anteriormente trabalhados em vários momentos na coleção, no caso o ritmo e a melodia, por meio de apreciação musical e de exercícios. Ao contextualizar historicamente o período, é apresentado o conceito de música de protesto, assim como obras e artistas que as criaram. É introduzido o conceito de arranjo, e desenvolvidas suas relações com elementos vinculados a arranjos vocais, apresentando-se, então, o conceito de voz e suas diferenciações. É apresentada a classificação mais tradicional utilizada no Ocidente de quatro vozes (soprano, contralto, tenor e baixo). São ainda retomadas as relações entre a música também como expressão de aspectos sociais, por meio de prática de pesquisa

e apresentação de músicas que abordem temas ligados à realidade social dos alunos.

Texto complementar Leia trecho da entrevista que Augusto Boal concedeu, em 2007, no Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro, a Dodi Leal e Clóvis de Lima Gomes, sob orientação do professor Sérgio de Carvalho da Universidade de São Paulo e diretor da Cia. do Latão.

Do teatro de arena à estética do oprimido Conversa com Augusto Boal [...] A questão é que quando se fala em estética fala-se como se ela fosse a ciência do belo como eu já ouvi falar, e não é nada disso. […] A palavra “estética” já existia na Grécia e ela significava o conhecimento que era adquirido pelos sentidos e se contrapunha a isso a “noética”. A noética era o conhecimento que era adquirido pelo raciocínio verbal. Então noética e estética existem desde a Grécia. Em 1750, mais ou menos por aí, teve um filósofo alemão chamado Baumgarten. [...] Então ele pôs em uso a palavra “estética” e lá ele desenvolve a ideia de um conhecimento sensível. Então ele falava que existia um conhecimento sensível que não era adquirido pelo que ele chamava razão. […] Nesse meu livro A Estética do Oprimido, eu tento dizer que não é que existia um conhecimento apenas, existia um conhecer, um conhecimento e um pensamento que organiza o conhecer e o conhecimento. Quer dizer que o pensamento sensível, ele existe. Se você repara bem na criança quando o bebê nasce. Os primeiros contatos dele com a natureza, com a sociedade, com a mãe, com o pai, com os vizinhos, com os parentes, tudo isso. Eles são de natureza estética, eles são sensoriais. Ele não conhece o pensamento simbólico, ele não sabe falar, mas ele sabe se relacionar. […] Quer dizer, o pensamento sensível, a estética, o pensamento sensível é primogênito e genitor do pensamento simbólico. O pensamento simbólico vem depois. Então quando a gente fala de estética a gente fala do pensamento sensorial. Então o que a gente procura descobrir, qual é a estética daquelas pessoas que vão trabalhar numa peça, que vão criar uma peça, que vão fazer uma exposição de quadros. Quer dizer, a gente não quer seguir padrões estéticos da burguesia, padrões estéticos de outras épocas, a gente quer descobrir a estética

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do camponês […], a estética do habitante da Favela da Maré, a estética desses grupos de oprimidos. [...] Quer dizer, “olha: a melhor maneira de se pintar uma vaquinha é desse jeito”. Não. A melhor maneira são eles é quem têm que descobrir. Quer fazer uma vaquinha: imagina a vaca. Não como ela é na realidade, mas a vaca como eles vivem essa vaca. Quer dizer, é o pensamento deles. Não é reproduzir a coisa, é recriar dando uma opinião. [...] Eles, como um grupo, tem que dizer, “a nossa vaca é isso”. [...] Teatro é metáfora, toda a arte é metáfora. Metáfora é uma coisa transladada numa outra substância. Então teatro é uma metáfora, a pintura é uma metáfora e a arte de metaforizar é a arte realmente humana. Nenhum animal consegue metaforizar. A gente já tá sabendo que existem alguns golfinhos que se reconhecem no espelho. Tem macacos que conseguem entender uma palavra ou outra. Mas peça a um macaco ou a um golfinho para metaforizar. Eles jamais vão metaforizar nada. O que distingue o ser humano é a arte, é a metáfora, é a capacidade de metaforizar, então é isso que a gente tenta desenvolver. [...] A palavra refletir dá a impressão de que há um reflexo do sol no vidro, no espelho que traz reflexo. Não é assim. Quem faz a estética são os seres humanos que vivem socialmente. Você vive numa sociedade e não é a sociedade inteira que vai refletir. É um espelho múltiplo que tem pedaços, que tem fragmentos. Então aquela sociedade tem tais e quais fragmentos. Então a maneira que nós estávamos refletindo o nosso fragmento social, nós estávamos refletindo o que a gente pensava naquele momento. Mas, ao mesmo tempo, havia outras peças que mostravam outros na mesma sociedade. Havia outros fragmentos de espelhos que mostravam outras imagens que não as nossas. Então não existe a sociedade que mostra uma coisa só. Ela é um espelho fragmentado que mostra muitas imagens diferentes. [...] Do Teatro de Arena à estética do Oprimido. Questão de Crítica, 2009. Disponível em: <https://bit.ly/2QrW6C8>. Acesso em: 30 out. 2018.

Atividade complementar Mantendo histórias e reconstruindo fatores de movimento Na proposta “Entre as histórias e os fatores do movimento”, os alunos escolheram dois fatores que consideraram mais relevantes para expressar a pesquisa que fizeram sobre migra-

ção/ imigração. Proponha que façam outra improvisação, novamente baseados nesse tema, no entanto, dessa vez, eles se utilizarão dois outros fatores de movimento que não foram utilizados na proposta anterior. Caso lembrem-se de alguns movimentos que foram improvisados anteriormente (mesmo que seja de modo intuitivo), eles poderão reproduzir os movimentos aplicando os outros dois fatores. Podem também improvisar outros gestos, mas sempre mantendo a pesquisa sobre migração/imigração como fonte de inspiração. O propósito é que façam um paralelo entre as duas experiências. É possível que se surpreendam e que os fatores de movimento utilizados nessa prática complementar funcionem até melhor do que aqueles que intuíram serem os mais adequados. Diga que façam essa improvisação coletivamente, divididos em dois grandes grupos. É interessante que os alunos, que conhecem as histórias dos colegas e viram a primeira improvisação, possam assistir a essa também. Dê cinco minutos para cada grupo improvisar. Depois, questione-os sobre a atividade: Como foi a experiência de trabalharem o mesmo tema mudando os fatores de movimento? Os primeiros dois eram mais adequados ao tema ou vocês se surpreenderam? Caso tenham repetido movimentos na primeira e na segunda improvisação, como foi fazê-los alterando apenas os fatores? Eles ficaram parecidos? Ganharam novo caráter expressivo? Como foi assistirem a essa segunda improvisação conhecendo a pesquisa dos colegas e tendo visto sua primeira improvisação? Concordam com eles sobre quais fatores consideram mais interessantes para expressar suas histórias?

Capítulo 4 Competências Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar

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hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus sabe-

res, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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colares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

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turas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 4 UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e

Contextos e práticas Elementos da linguagem Processos de criação

grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. EF69AR26 Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários. EF69AR27 Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. EF69AR28 Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

CONTEÚDOS Investigação e reflexão sobre o artista como profissional e o conceito de arte. Prática de entrevista, com diferentes tecnologias para registro: identificação de grupos de teatro na comunidade, analisando as funções teatrais. Apresentação de grupos e artistas teatrais brasileiros e estrangeiros que evidenciam diferentes processos de criação e formas de organização da atuação profissional em teatro, analisando os espetáculos sob os pontos de vista social e estético.

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EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música,imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador. ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação Arte e tecnologia

HABILIDADES

Processo Colaborativo e algumas de suas características. O Teatro Essencial e algumas de suas características. Conceito de monólogo. Prática de criação de dramaturgia e levantamento de material para peça teatral.

Criação e apresentação de espetáculo teatral com foco nas diferentes funções e na exploração das relações processuais com as linguagens da música, da dança e das artes visuais, compondo: personagens, cenografia, trilha sonora e sonoplastia.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

EF69AR10 Explorar elementos constitutivos Elementos da linguagem Processos de criação

do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

CONTEÚDOS Diferentes modos de profissionalização em dança: companhias estáveis e independentes. Modos de relação entre diferentes funções em grupos de dança: coreógrafos, bailarinos intérpretes-criadores e diretores. Sensibilização da coluna como meio para processo de criação. Diferentes modos de formação em dança. Apresentação do conceito de “sensação-imagem-situação” em dança e na construção de personagens. Conceito de cena em dança. Sensibilização corporal na construção de personagens. Espetáculo de dança abordando a temática das cores (dança e artes visuais).

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UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Notação e registro musical

Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. EF69AR17 Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. EF69AR19 Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical. EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais. EF69AR21 Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/ criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos. EF69AR22 Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual. EF69AR23 Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

CONTEÚDOS Introdução à relação entre música e mundo do trabalho. Apresentação da variedade de profissões do universo musical e interdisciplinar que o envolve. Apresentação de trabalhos e profissões específicos do fazer musical. Introdução ao conceito de técnica como parte da formação dos cantores e instrumentistas. Apresentação da profissão de compositor. A notação musical e a profissão de editor de partituras. Apresentação de compositores importantes, internacionais e brasileiros. Proposta de atividade de criação de trilha sonora. Introdução a trabalhos com manipulação de sons além do musical. Introdução aos conceitos de sonificação e espacialização, vinculados à música. Apresentação de instalação sonora. Proposta de finalização de montagem de sonoplastia (trilha e sons variados) com a utilização de notação musical alternativa.

ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação

HABILIDADES

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Matrizes estéticas e culturais

Arte e tecnologia

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

Sistemas da linguagem

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas

Apresentação e análise da obra de artistas brasileiros e estrangeiros, de diferentes épocas e contextos, a partir de um olhar sobre as transformações do trabalho do artista visual ao longo do tempo e suas materialidades. Contextualização sobre o papel do artista na sociedade em diferentes tempos e sua relação com o fazer artesanal. Conceitos de cor-luz e cor-pigmento e seus usos na arte em diferentes meios e contextos. Exploração das relações cromáticas em cor-luz e criação de imagens fotográficas baseadas nessas descobertas. Conceitos de cores complementares, cores análogas e harmonia triádica e monocromática. Apresentação e análise de espetáculo de dança que se baseia nas cores. Prática integrada entre artes visuais e teatro por meio da criação de projeto individual de cenário para peça teatral, com base nas relações cromáticas.

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ARTES INTEGRADAS (em artes visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Contextos e práticas

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às

Processos de criação

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos

Matrizes estéticas e culturais

Arte e tecnologia

diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.). EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Teatro/Artes integradas em Teatro

Dança/Artes integradas em Dança

As habilidades são desenvolvidas apresentando grupos de teatro e artistas brasileiros e estrangeiros contemporâneos que, a partir da investigação de seus processos de criação e produção, possibilitam aos alunos que reflitam sobre o artista como profissional, discutam o conceito de arte e compreendam algumas das formas de organização da atuação profissional em teatro. Esses artistas e grupos proporcionam conhecimentos sobre o Processo Colaborativo e o Teatro Essencial e suas respectivas características, incluindo o conceito de monólogo. A temática e a forma dos espetáculos proporcionam reflexões sociais e ampliam a apreciação estética.

As habilidades são desenvolvidas com a apresentação de companhias de dança de diversos lugares do Brasil que exploram elementos constitutivos do movimento cotidiano e dançado, abordando os modos de relações profissionais, de relações entre funções e de formação em dança em sua história tradicional e contemporânea. São investigados procedimentos de improvisação e criação do movimento por meio da sensibilização corporal e do conceito de “sensação-imagem-situação” como fontes para a construção de vocabulários e repertórios próprios, ampliando e aprofundando possibilidades de criação trabalhadas em capítulos anteriores. Também são investigadas danças coletivas de diferentes matrizes culturais para a composição de danças autorais. É apresentada uma companhia de dança brasileira em parceria com um coreógrafo estrangeiro que analisou e explorou relações processuais entre dança e artes visuais por meio da relação simbólica das cores.

Por meio das práticas de pesquisa de entrevistas (utilizando diferentes tecnologias para registro), de práticas em grupo de improvisações e criação de dramaturgia, os alunos identificarão e reconhecerão os coletivos de teatro da comunidade, analisando as funções teatrais já experimentadas em sala de aula em capítulos e anos anteriores, como diretor, elenco, dramaturgo, sonoplasta, cenógrafo, figurinista e iluminador. As relações processuais entre as linguagens de teatro, dança, música e artes visuais são exploradas no processo de criação e apresentação de espetáculo teatral, compondo em diferentes atividades: personagens (a partir de construções corporais), cenografia, trilha sonora e sonoplastia.

Artes Visuais/Artes integradas em Artes Visuais As habilidades são desenvolvidas por meio da fruição, da análise e da contextualização de obras de artistas brasileiros e estrangeiros, de diferentes épocas e contextos, explorando-se as transformações do trabalho do artista visual ao longo do tempo e suas materialidades. É contextualizado o papel e a valorização do artista na sociedade em

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diferentes tempos e sua relação com o fazer artesanal. As materialidades de obras de arte de características diferentes são relacionadas a partir da introdução dos conceitos de cor-luz e cor-pigmento, aprofundando-se assim conhecimentos sobre cor introduzidos em outros anos. É proposto um exercício prático de exploração das relações cromáticas em cor-luz e, baseadas nas descobertas que ocorreram nessa atividade, propõem-se a criação e análise de composições fotográficas próprias. É ainda apresentado o trabalho de fotógrafo contemporâneo a partir do uso da cor e são introduzidos os conceitos de cores complementares, cores análogas e harmonia triádica e monocromática, que serão analisados posteriormente em diferentes imagens de arte. Relações processuais entre diferentes linguagens artísticas são apresentadas em análise de espetáculo de dança que se baseia nas cores e na prática integrada entre artes visuais e teatro, por meio de elaboração individual e criação em grupo de cenário para peça teatral com base nas relações cromáticas.

Música/Artes integradas em Música As habilidades são desenvolvidas a partir da relação entre a música e o mundo do trabalho. São apresentadas variadas profissões do universo musical, algumas das quais já foram abordadas anteriormente na coleção, mas sob um olhar da produção artística; neste momento, o foco é o mercado laboral. Por meio desse foco, também é apresentado o potencial interdisciplinar da música, em especial pela gravação, pela manipulação e pelo controle, de maneira geral, do som, para que os alunos compreendam a grande quantidade de opções profissionais, incluindo as linguagens vistas anteriormente que a área de Arte oferece. É introduzido o conceito de técnica como parte da formação continuada dos cantores e instrumentistas. A profissão de compositor é também apresentada e, no decorrer de sua relação com a escrita musical, é feita a valorização da notação musical e introduzida a profissão de editor de partituras. São apresentados alguns compositores importantes da história da música, valorizando o trabalho entre músicos nacionais e estrangeiros e ampliando o repertório dos alunos construído por eles ao longo da coleção. Por meio da apreciação musical e da contextualização histórica, encaminha-se os alunos a realizar um processo de criação em que podem relacionar as músicas que vão ouvir com outras já ouvidas. Esse processo será mais aprofundado se os alunos já

tiverem realizado práticas similares em momentos anteriores, como as propostas em outros volumes desta coleção. A intenção é enriquecer a proposta de atividade com a criação de trilha sonora. A introdução de trabalhos com manipulação de sons procura levar os alunos a compreender a importância do estudo da música além do campo da Arte, introduzindo conceitos como sonificação e espacialização, que, quando são vinculados à música, ganham outras dimensões. A atividade final tem por objetivo colocar em prática várias habilidades e competências em uma proposta de finalização de trilha sonora e dos demais sons necessários para a montagem de peça teatral em integração com as outras linguagens artísticas.

Texto complementar Processo Colaborativo: Relato e Reflexões sobre uma Experiência de Criação [...] O processo colaborativo provém em linhagem direta da chamada criação coletiva, proposta de construção do espetáculo teatral que ganhou destaque na década de 70, do século 20, e que se caracterizava por uma participação ampla de todos os integrantes do grupo na criação do espetáculo. Todos traziam propostas cênicas, escreviam, improvisavam figurinos, discutiam ideias de luz e cenário, enfim, todos pensavam coletivamente a construção do espetáculo dentro de um regime de liberdade irrestrita e mútua interferência. Era um processo de criação totalmente experimental, muitas vezes sem controle, cujos resultados, quando havia, iam do canhestro ao razoável, com algumas boas, vigorosas e estimulantes exceções de praxe. Esses bons resultados estimulavam a continuação da busca de um novo processo de trabalho criativo, principalmente porque resultados canhestros apareciam também no processo tradicional – o teatrão, como era chamado – e que se caracterizava por forte obediência ao texto teatral e por uma divisão de trabalho comandada pelo diretor. [...] O processo colaborativo é dialógico, por definição. Isso significa que a confrontação e o surgimento de novas ideias, sugestões e críticas não só fazem parte de seu modus operandi como são os motores de seu desenvolvimento. Isso faz do processo colaborativo uma relação criativa baseada em múltiplas interferências. E aqui começamos a pisar em terreno minado porque esse processo de criação busca também preservar o terreno da criação individual. Como conciliar, então, o aparente paradoxo de fomentar o impulso criativo dos indivíduos dentro do grupo e ao mesmo tempo preservar a permeabilidade das ideias? Como

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promover o livre trânsito da criação entre os participantes sem eliminar a demarcação dos territórios de criação? Até que limite o ator pode interferir na dramaturgia, o dramaturgo pode interferir no conceito da encenação, e assim por diante? [...] Para superar e transitar com mais desenvoltura nesse momento fundamental do processo é necessário que se preservem as funções de cada artista. De um lado existe total liberdade de criação e interferência, mas de outro é vedado a um criador assumir as funções do outro. Ou seja, um ator pode discutir, sugerir mudanças, propor diálogos ou até mesmo escrever uma cena, no entanto é o dramaturgo que deverá fazer a organização desse material. Da mesma forma é vedado ao dramaturgo assumir funções da direção ou da interpretação, embora se preserve a liberdade de mútuas interferências. Nesse sentido, a responsabilidade de cada um alcança não só sua área específica de criação, mas também colabora na área do parceiro.[...] Abreu, Luis Alberto. Processo colaborativo: relato e reflexões sobre uma experiência de criação. SESI-PR. Núcleo de Dramaturgia. Disponível em: <https://bit.ly/2QniwEH>. Acesso em: 30 out. 2018.

Atividade complementar Claude Monet e a representação da luz As relações entre luz e cor foram uma importante preocupação dos artistas impressionistas. Surgido na segunda metade do século 19, na França, o Impressionismo caracteriza-se por obras realizadas com gestos rápidos, feitas geralmente ao ar livre, buscando captar as impressões de luz e movimento, que mudam a cada instante na observação da natureza. O nome do movimento deriva de uma obra do artista francês Claude Monet (1840-1926) cha-

mado Impressão, sol nascente, de 1872. Monet preocupava-se em representar as variações cromáticas provocadas pela mudança na incidência de luz sobre a paisagem ao longo do dia e realizou muitas pinturas representando os mesmos lugares em diferentes horários. Faça uma pesquisa de imagens de obras do artista e selecione algumas que mostrem os mesmos lugares representados em horas diferentes, para analisá-las com os alunos. No site a seguir é possível ver várias dessas obras: Disponível em: <https://bit.ly/2E1V3mN>. Acesso em: 30 out. 2018. Proponha aos alunos que, entre uma aula e outra, realizem fotografias a partir da observação da mudança das cores conforme a incidência da luz natural, fotografando uma mesma cena em diferentes horas do dia e em dias diferentes com mudanças climáticas (como dias de sol, nublados, de chuva etc.). Sugira que anotem os dias e horários em que realizaram cada fotografia. Oriente-os a não alterar as configurações da câmera fotográfica entre uma foto e outra, para que elas não interfiram na captação das cores e luz. Em sala de aula, peça que mostrem os resultados. Eles podem imprimir as fotografias, se for possível, ou mostrá-las na tela de um computador, em um projetor ou mesmo nas telas das câmeras e dos celulares. Diga que observem e comentem o que chama a atenção nas fotografias uns dos outros e que falem sobre suas escolhas no momento de fotografar. Há mudanças significativas entre as fotografias de horários e dias diferentes? Como a cor se altera? Isso muda o “clima” em cada imagem, ou seja, as impressões que elas provocam? Suas fotografias se relacionam às pinturas de Monet? O que é parecido e o que é diferente entre elas?

INDICAÇÕES DE LEITURAS ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. São Paulo: Martins, 1962. ______. Música do Brasil. Curitiba: Guaíra, 1941. ARNHEIN, R. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Thomson Pioneira, 1998. ARROYO, Margarete. Representações sociais sobre práticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnográfico entre congadeiros, estudantes e professores. Tese de doutorado em Música. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1999. BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte-educação: leitura no subsolo. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2013. ______. Arte-educação no Brasil: das origens ao

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO

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CAPÍTULO 1 PATRIMÔNIO ARTÍSTICO E CULTURAL Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10. Competências específicas da área: 1, 2, 3, 5 e 6. Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 e 9.

ANOTAÇÕES

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3. Trata-se de representações religiosas cristãs. É possível que alguns alunos tenham mais conhecimento sobre os personagens representados, que se trata de profetas, na primeira imagem, e de uma cena de Jesus carregando a cruz, na segunda, que faz parte de uma série de imagens tradicionais católicas chamada Via-crúcis, momentos entre a condenação de Jesus e sua crucificação. 4. Espera-se que os alunos remetam as imagens ao ambiente de igrejas, em especial católicas, e identifiquem que a foto 1 é um ambiente externo e a 2, um ambiente interno. 5. Deixe que falem o que conhecem a respeito. Questione-os sobre os conhecimentos prévios que possuem sobre o período colonial. Uma possibilidade é que abordem a questão da escravidão e a forte presença da religião católica na organização social. 6. Comente como o texto trata da concepção de uma cultura viva, sempre em transformação, não somente uma herança imutável do passado. Aborde também as relações entre patrimônio e identidade. Discuta os possíveis significados que os alunos atribuem a essas definições a partir da leitura e da interpretação do texto. O conceito de patrimônio será aprofundado neste capítulo. Instigue-os a relacionar as ideias contidas no texto sobre patrimônio com as obras vistas e perceba se eles as veem como patrimônio artístico e histórico do período colonial, que possuem valor no presente, pois se relacionam com a identidade brasileira.

ABRA A JANELA 1. Talvez os alunos já tenham visto essas obras antes, já que são bastante conhecidas. Converse com eles sobre as esculturas, suas características formais como tridimensionalidade, dimensões, uso de cores ou não, representação de movimento, materialidade etc. 2. É possível notar que algumas são de pedra, sem pintura, e estão ao ar livre. As outras, de

cedro pintado em diferentes cores, estão em um lugar coberto. As da primeira imagem aparentam maior estabilidade, feitas em blocos fechados e verticais. As da segunda possuem maior representação de movimento, com braços e pernas abertos e articulados, corpos curvados, cabeças inclinadas etc., o que cria relações de espaços cheios e vazios nas formas das esculturas.

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ARTES VISUAIS Habilidades trabalhadas EF69AR01 EF69AR02 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR06 EF69AR07 EF69AR08 EF69AR31 EF69AR33 EF69AR34

Patrimônio que permanece AÇÃO EM FOCO Espaços de arte e cultura onde vivo O objetivo desta proposta é conhecer e refletir sobre os espaços culturais, com manifestações artísticas ou de outros tipos, do local onde vivem. Organize os grupos e converse com os alunos, individualmente, sobre os espaços que pretendem pesquisar, de modo que fiquem bem distribuídos. Se no local onde os alunos vivem houver poucos espaços culturais, mais de um grupo pode pesquisar sobre o mesmo espaço. Eles podem pesquisar artistas e obras que já passaram por esse local, diversificando as apresentações dos trabalhos. Esclareça que outros locais, além dos citados no texto, também podem ser considerados espaços culturais, como uma escola de samba, um local de encontros dos participantes de uma festa tradicional, uma associação de artesãos locais, uma igreja cujas obras de arte ou arquitetura sejam significativas. Se o local não possuir nenhum espaço cultural, proponha uma pesquisa de espaços em outros lugares. Nesse caso, a visita será uma opção conforme as possibilidades dos alunos em realizá-la. Eles podem buscar fontes de informação em bibliotecas e na internet. Defina um dia para a apresentação dos resultados. Avaliação e reflexão Medeie as exposições e as conversas sobre as conclusões. Dependendo do que eles relatarem, proponha uma discussão acerca da importância dos espaços

culturais e problematize a falta deles ou a dificuldade de acesso, se for o caso. Esclareça que o fato de uma cidade ou uma comunidade não ter ou ter poucos espaços culturais não significa que não possua uma produção cultural. Nesse

momento, o importante é detectar espaços culturais físicos e refletir sobre a importância deles, mas isso não significa que a cultura só seja criada e se expresse nesses espaços. Essa ideia será discutida em diferentes momentos ao longo do capítulo.

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Corporações de Ofícios começava ainda criança ou adolescente. Um aprendiz deveria ser aceito por um mestre para iniciar seu aprendizado. Depois de um tempo poderia se tornar oficial. O mestre era o dono da oficina, das ferramentas e da matéria-prima. Embora as obras de arte desse período possam ser atribuídas a determinados artistas – os mestres –, sabe-se que eles não as realizavam sozinhos, tendo o auxílio de seus subalternos na sua execução. Geralmente, os mestres dedicavam-se com mais afinco às encomendas de maior importância e ao acabamento das obras. Ainda assim, os artistas não tinham muito prestígio da sociedade, visto que o fazer artesanal era desvalorizado e muitos eram anônimos, tendo se destacado aqueles que realizaram obras de qualidade acima da média, como Aleijadinho e Mestre Athaíde. Sugestão: Leia no site do Museu Afro Brasil texto sobre a relação entre as Corporações de Ofícios no Brasil e a mão de obra africana escravizada. Disponível em: <http://bit. ly/2BxX8nT>. Acesso em: 30 set. 2018. QUE HISTÓRIA É ESSA? Converse com os alunos como as formas da escultura de Bernini se relacionam à expressividade e à dramaticidade que provocam. Ele procurou representar um relato da autobiografia de Santa Teresa, que viveu no século 16, no momento em que a santa teria vivenciado o êxtase de ser atravessada por uma flecha divina. Compare com as representações de expressões e movimentos presentes na obra de Aleijadinho, principalmente na Via-crúcis.

Cultura material Explicite para os alunos que as obras de Aleijadinho são exemplos de cultura material, ou seja, aquilo que é produzido pelo ser humano por meio do uso de materiais que possuem uma existência física. São manifestações da cultura material obras de arte como pinturas e esculturas, utensílios, ferramentas, objetos, mobiliário, vestimentas e muitos outros.

Contextualize com os alunos que na época em que Aleijadinho e Mestre Athaíde viveram a organização de trabalhos artesanais se baseava nas Corporações de Ofícios. Essas organizações (também conhecidas como Guildas), herdeiras da Idade Média, estabeleciam as regras dos diferentes ofícios artesanais na sociedade. Dentro de cada uma delas, o trabalho tinha uma organização hierárquica bem definida: mestres, oficiais e aprendizes. Geralmente o ingresso no aprendizado nas

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Converse com os alunos considerando seus conhecimentos prévios sobre os diferentes materiais. Se necessário, proponha perguntas para orientá-los, como: Qual desses materiais vocês acham que é mais maleável? Qual é mais rígido? Qual acham que se quebra com mais facilidade? As ações necessárias para esculpir neles seriam as mesmas? Se possível, leve pedaços de três materiais diferentes: mármore, cedro e pedra-sabão, para que os alunos possam sentir as diferenças. AÇÃO EM FOCO Esculpir em sabão O objetivo desta proposta é experimentar o processo de esculpir uma peça tridimensional por meios tradicionais. O sabão é um material relativamente maleável e permite exercitar o processo de esculpir sem a necessidade de ferramentas profissionais. Etapas: Organize a atividade com os alunos e ajude-os se tiverem dificuldades. Eles podem usar vários materiais como ferramentas, dependendo do que querem fazer, do nível de detalhe etc. Avaliação e reflexão Ao final, conduza a conversa sobre o processo, analisando os resultados a partir das escolhas e das características do material. Estimule-os a refletirem sobre as diferenças e as semelhanças entre as peças e sobre as soluções que encontraram, ao longo do processo, para realizar o que queriam. Lembre-os de guardar bem a peça, pois ela será usada novamente na próxima atividade.

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Estimule os alunos a refletirem sobre as questões, de modo a ampliarem a compreensão sobre o tema. Peça que procurem pensar no patrimônio da comunidade onde vivem, se conhecem algum bem protegido oficialmente e por quais órgãos. É possível que apontem que formas de se preservar um bem envolvem cuidados por parte do poder público. Perceba se eles apontam, ou chame a atenção, para a responsabilidade também da população, tanto contribuindo com a preservação desse bem como também cobrando ações dos órgãos governamentais. Questione se consideram que os bens que conhecem estão sendo bem preservados. Por exemplo, se for um prédio, está bem cuidado? Percebem que há manutenção constante para preservar suas características físicas? Quais as atitudes da população com relação a esse bem? A população conhece a importância desse patrimônio? Há ações de divulgação sobre ele? Questione-os também quais bens culturais de seu contexto eles consideram seu patrimônio, mesmo que ele não seja protegido oficialmente, e peça que justifiquem seus motivos.

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Converse com os alunos sobre o que compreenderam a respeito do conteúdo desta página. Eles já tinham conhecimento sobre a existência desses profissionais? O que sabiam a respeito? Aborde com eles a interdisciplinaridade inerente a essas profissões, pois os conservadores e restauradores necessitam de conhecimentos históricos, artísticos e arquitetônicos sobre seus objetos de trabalho como também sobre os aspectos estritamente técnicos de materiais, substâncias e suas interações, conhecimentos relacionados à química e à física. São profissões relativamente novas no Brasil e ainda há poucos cursos técnicos ou universitários dedicados a elas. Muitos profissionais que atuam na área se especializam fora do país. Converse com eles sobre a importância de o trabalho de conservação e restauro do patrimônio material ser realizado por profissionais especializados. Nos últimos anos, alguns casos de restauro amador tornaram-se notícia na mídia, por seus autores terem danificado de forma irrecuperável os objetos que procuraram restaurar. O mais famoso foi em 2012, quando uma pintora amadora espanhola deixou uma pintura de uma igreja da cidade onde morava completamente irreconhecível. O caso viralizou na internet e, apesar da revolta causada pela destruição do patrimônio, seu trabalho acabou tornando-se atração turística em sua cidadezinha de origem. É um exemplo que chama a atenção para o descaso do poder público para com o patrimônio, pois a mulher teve a intenção de restaurar um bem que estava abandonado. Sugestão: Você pode ler sobre este e outro caso publicados na imprensa na época. “Restauro desastroso de 'Ecce Homo' promove turismo na Espanha”. Disponível em: <http://bit.ly/2FIjY0t>. Acesso em: 30 set. 2018. “Restauração amadora de obra de arte histórica causa revolta na Espanha – de novo”. Disponível em: <http://glo.bo/ 2QeDPIL>. Acesso em: 20 set. 2018.

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CONEXÃO Teatro Amazonas Estimule os alunos a falarem sobre suas experiências. Mesmo que não conheçam nenhum teatro desse tipo, estimule-os a compartilharem possíveis informações adquiridas por meio da televisão, da internet, dos livros, das revistas etc.

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Museus e cultura material Converse com os alunos sobre as experiências que possuem sobre o tema. Eles já visitaram um museu? É possível que tenham visitado na atividade proposta anteriormente. Podem ter ido com a escola, sozinhos, com a família, em viagens etc. Mas é provável também que nunca tenham ido a um museu. Há museus onde os alunos vivem? Se sim, indague se eles já foram ou não e por quais razões. Caso tenham ido, o que fizeram e acharam da visita? Pergunte aos alunos: Para que serve um museu? Qual a diferença entre o que se mostram em museus de arte e em outros espaços culturais, como os teatros? Converse sobre a natureza material das obras de arte e objetos que normalmente se encontram em museus, enquanto outros espaços costumeiramente apresentam obras de arte imateriais, como peças de teatro, música, espetáculos de dança etc. Aborde também o que está mudando com as tecnologias digitais. Muitos museus possuem espaços virtuais nos quais mostram seus acervos e, apesar de não ser a mesma coisa que a experiência de ver as obras pessoalmente, as imagens em alta resolução permitem, muitas vezes, ver mais detalhes que ao vivo. Se possível, procurem e visitem museus virtuais na internet. Sugestão: No endereço da internet a seguir, são indicadas visitas virtuais a museus de diferentes lugares do mundo. “50 museus virtuais para você visitar”. Disponível em: <http://bit.ly/2RfuZrh>. Acesso em: 30 set. 2018. No site a seguir também é possível visualizar imagens em alta resolução de mais de 1 000 museus brasileiros e de outros locais do mundo. Disponível em: <https://artsandculture.google.com/ partner>. Acesso em: 30 set. 2018. Converse com os alunos a respeito do texto do Estatuto dos Museus e ajude-os na interpretação. Essa definição relaciona-se ao que responderam anteriormente? Aborde com eles os itens apontados como ações próprias do museu, como conservação, exposição e educação.

Material Audiovisual No Material Digital você encontra o audiovisual “Breve histórico dos museus”, que aborda o surgimento dos museus, seus diferentes tipos, o entendimento atual da sua função social e principais profissionais que trabalham para seu funcionamento.

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ENQUANTO ISSO… NOS ESTADOS UNIDOS Converse com os alunos sobre a efemeridade dos materiais. Para que algo dure por muito tempo – como obras consideradas patrimônio cultural material – é preciso cuidado e conservação adequados. Mas nem todas as obras podem ser conservadas – muitas vezes, ser passageiras faz parte de sua natureza. Sua existência fica registrada em fotografias, vídeos etc. Algumas obras com essa característica já foram abordadas, como as instalações, a arte de rua etc. Retome esses conceitos com os alunos, se necessário.

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Sugestão: No Brasil, existem vários museus que se dedicam a temas relacionados à cultura imaterial. Os diferentes recursos tecnológicos disponíveis, principalmente a partir das últimas décadas, permitem que as instituições abordem esses temas de várias formas e muitas delas fazem uso da interatividade para tornar a relação com o público mais dinâmica. Alguns exemplos de museus desse tipo são o Museu da Língua Portuguesa e o Museu do Futebol, em São Paulo; o Museu da Música de Mariana, em Minas Gerais, que será abordado mais à frente no capítulo; o Museu da Imagem e do Som, do Rio de Janeiro e de São Paulo. Acesse os sites desses espaços: Museu do Futebol: <http://museudofutebol.org.br>; Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro: <www.mis.rj.gov.br>; Museu da Imagem e do Som de São Paulo: <http://www.mis-sp.org.br>; Museu de Música e Mariana: <www.mmmariana.com.br>; Museu da Língua Portuguesa: <www.museudalinguaportuguesa.org. br>. (Acessos em: 30 set. 2018). Caso vivam nessas cidades ou próximo a elas, se possível, visite algum desses museus com os alunos ou indique a eles que acessem e explorem seus conteúdos pelos sites. Veja também se existe algum museu desse tipo no lugar onde vivem ou em seu estado. Material Digital Consulte no Material Digital o Projeto Integrador “Construindo uma coleção”, que integra os componentes curriculares de Arte, Ciências da Natureza e História.

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Converse com os alunos sobre essas diferentes iniciativas de preservação e divulgação da arte e da cultura. Discuta com eles as alternativas de preservação de diferentes acervos. Relacione a ideia de acervo aos objetos pessoais e familiares que podem ser importantes para a identidade, como fotografias, cartas e outros objetos. Como guardam e conservam esses objetos? Questione-os e discutam se acham que o que se destina aos museus é importante para todos ou se quem é o responsável pelo museu é quem define o que é importante. Se já visitaram museus antes, pergunte se eles se identificaram com o que viram exposto no local.

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AÇÃO EM FOCO Curadoria e exposição de esculturas O objetivo desta proposta é realizar uma curadoria conjunta dos próprios trabalhos, exercitando assim as habilidades de síntese e de criação de discursos visuais por meio dos critérios adotados para organizar as esculturas na exposição. Os alunos também exercitarão a observação e a análise sobre as intervenções do clima e das pessoas, durante certo tempo, em seus trabalhos, de modo a refletirem sobre o papel da conservação da cultura material e as várias formas como ela pode ser alcançada. Preparação: Para compreenderem melhor o que é uma curadoria, eles podem visitar sites de museus e outras instituições culturais e analisar os critérios seguidos na curadoria de exposições. Se possível, é indicado visitar com eles um museu e procurar conversar com o curador ou outro funcionário sobre qual o papel da curadoria. Oriente-os na organização dos grupos e observe se todos estão participando nas diferentes etapas, incentivando-os para que distribuam as tarefas entre todos de forma equilibrada. Defina previamente com a direção e com a coordenação da escola os espaços que podem ser usados para as exposições, seguindo as características indicadas para cada uma delas. Defina o tempo de duração, deixando as esculturas expostas por pelo menos uma semana. Etapas: Na etapa 3, sorteie os locais (A, B e C) entre os grupos. Esclareça as dúvidas sobre o encaminhamento das exposições a partir das regras. É possível que argumentem que seus trabalhos podem ser danificados na exposição. Informe-os que isso é parte da experiência que vão realizar, para não se frustrarem. Na etapa 7, oriente os alunos a observarem e registrarem o que acontece depois das exposições montadas e diga que podem tomar decisões alternativas para impedir que as obras sejam danificadas (por exemplo, a obra pode ser protegida com caixa de plástico transparente).

Avaliação e reflexão Conduza a análise sobre o processo com os alunos e por último proponha o seguinte questionamento: Se quisessem preservar essas esculturas, guardá-las para serem vistas no futuro, como devem proceder? É possível? O material permite? Deixe que exponham suas hipóteses. Como o sabão é um material presente no cotidiano, é

esperado que saibam algo sobre como o material se comporta. Se molhado, ele vai derreter. Quando está muito calor, o sabão também começa a se desfazer, a ficar pastoso. Você pode usar como exemplo o modo como são guardados no ambiente doméstico os sabões e sabonetes em uso. É possível que concluam que o ideal é um lugar seco, sem umidade e com clima ameno.

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR19 EF69AR20 EF69AR23 EF69AR31 EF69AR33 EF69AR34

Sons patrimoniais O intangível que “se toca” Retome com os alunos o conceito de patrimônio que eles desenvolveram até o momento. Releiam a citação de texto do Iphan do início deste capítulo, apontando para as referências que são feitas às manifestações que são imateriais. Converse brevemente com os alunos sobre cada manifestação. O texto seguinte inclui algumas informações sobre cada uma delas, e o tambor de crioula terá um destaque maior na sequência. Veja o que eles reconhecem em cada imagem. É possível que reconheçam apenas a capoeira e o tambor de crioula como patrimônio imaterial, pois a viola de cocho possui uma existência física, material. Sugira que pensem além do que é material nessas manifestações, considerando as práticas e saberes pelas quais são produzidas. Eles diriam que esses saberes são um patrimônio cultural? Por quê? Direcione a discussão para a linguagem musical presente nas manifestações de diferentes maneiras, seja visível pela dança, pelo toque e pela construção de instrumentos. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Sobre o Patrimônio Imaterial Musical do Brasil". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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Converse com os alunos sobre o termo “crioula”, palavra usada no passado para se referir a pessoas negras ou mestiças entre negros e brancos. É uma palavra que hoje adquiriu um caráter pejorativo, decorrente do fato de ser usada com teores racistas para se referir a essas pessoas. No tambor de crioula, no entanto, ela permanece como designação dessa manifestação, de forma positiva. Sugestão: No site do Iphan, é possível consultar mais informações sobre o tambor de crioula. Disponível em: <http://bit. ly/2Kuw7on>. Acesso em: 30 set. 2018. Produzido também pelo Iphan há um documentário (em duas partes) sobre a manifestação, intitulado Tambor de Crioula no Maranhão. Se for possível, apresente o documentário aos alunos. Disponível em: <http://bit.ly/2PhabCQ> (parte 1) e <http://bit.ly/2OvojmH> (parte 2). Acessos em: 30 set. 2018. Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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AÇÃO EM FOCO Polirritmando O objetivo do exercício é a prática rítmica com desenvolvimento de polirritmia. Inicie com um aquecimento de palma-flecha, presente no Manual Digital. Se achar pertinente, realize o aquecimento já acostumando a turma a marcar o tempo com os pés e realizando as palmas no tempo, com variações duplicando palmas, ou com subdivisões em 2 ou 3, como será feito no exercício. Você também pode incluir pequenos trechos de improviso antes de “passar” a palma-flecha. Trabalhe o aquecimento com dois tipos de palmas: palma concha e palma estalada. Caso não tenham trabalhado com os tipos de palmas, explique a diferença de sonoridade entre as duas. A estalada é a palma comum, utilizada para aplaudir, por exemplo. É aguda e forte. Peça que controlem a intensidade dessa palma durante o exercício. A palma concha é naturalmente abafada, porque o espaço entre as mãos é maior e tem mais ar. Ela deve ser mais grave. Pode ser feita com o polegar aberto ou fechado. O som das palmas é pessoal porque depende da forma das mãos. Ajude os alunos a encontrar um bom timbre para as palmas.

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Administre a realização da atividade considerando a dificuldade de cada turma com esse tipo de exercício. Se a turma for numerosa, organize os alunos em grupos de 8 integrantes em vez de 4. Após dividir os grupos e subgrupos, observe e acompanhe os alunos, ajudando-os quando precisarem. É possível que a maior dificuldade seja na hora de juntar com os colegas. A polirritmia gerada entre 2 e 3 pode criar confusão para alguns alunos. Ajude-os, fazendo junto as frases. O improviso é livre, ajude-os na organização e na contagem. Incentive-os que utilizem outros sons de percussão e música corporal caso sintam-se seguros. Utilize as faixas para o estudo se necessário.

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Avaliação e reflexão Após as apresentações, converse com os alunos sobre a experiência. Relacione a prática com manifestações que conhecem, chamando a atenção para o fato de que a maioria das músicas que escutamos cotidianamente não é polirrítmica – as músicas possuem ritmos simples.

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CONEXÃO

Fandango a céu aberto Leia o texto com os alunos e proponha um diálogo após compararem as imagens do espetáculo Fandango a céu aberto com as imagens da manifestação tradicional conhecida como fandango caiçara. Converse com eles a partir das respostas às perguntas realizadas: Na primeira imagem do espetáculo Fandango a céu aberto é possível observar os bailarinos olhando para o chão com sandálias nos pés, em um possível ato de sapatear. Essa ação remete aos batidos ou rufados do fandango caiçara, em que os homens sapateiam gerando sons. Esses sons acontecem por causa dos sapatos de madeira, como aqueles que podem ser observados na última imagem, do fandango caiçara. Na segunda imagem, que apresenta outra cena de Fandango a céu aberto, há uma alusão à dança em pares, como pode ser vista na terceira imagem, do fandango caiçara. No entanto, é perceptível que o modo como os bailarinos dançam juntos tem características que não são iguais às da dança tradicional. Isso porque o intuito da releitura não é imitar os movimentos ou práticas da dança original, mas criar novos repertórios de movimentos cênicos, embasados pelos modos de pesquisa recorrentes da companhia de dança contemporânea. Por meio dos próprios procedimentos, a Cia. Nova Dança 8 reinventa a dança de seu estado tradicional para o contemporâneo.

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Cuidando do que é nosso Retome a conversa com os alunos, abordando a natureza imaterial desse tipo de manifestação e encaminhe a conversa para seu caráter coletivo e o fato de essa expressão ser, muitas vezes, passada de geração a geração oralmente.

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Aborde com os alunos as definições sobre patrimônio imaterial e proponha a leitura de suas respostas e a discussão a respeito do que interpretaram. Analisem as manifestações apontadas por eles: Elas se repetem? Há alguma conhecida somente por um ou poucos alunos etc.? Eles consideram que são representativas de sua identidade, de sua história? Referem-se à percepção individual ou incluem a coletividade? São importantes para um grupo de pessoas, mesmo que não seja para toda a comunidade?

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Converse com os alunos sobre a importância do trabalho que Mário de Andrade realizou. Ele foi um artista e intelectual modernista de preocupações nacionalistas e seu pensamento foi muito influente nas manifestações dos primeiros artistas modernistas. As características do modernismo no Brasil já foram abordadas em outros momentos. Se necessário, retome-as com os alunos. Influenciados pelas transformações estéticas e temáticas da arte moderna europeia, os modernistas brasileiros centraram seus interesses em expressar em sua arte a identidade brasileira, que para eles era expressa de forma mais original e espontânea nas manifestações populares, na mistura étnica e cultural de povos de diferentes origens. Enquanto outros modernistas viajaram para fora, especialmente para a Europa, para estudar as manifestações de renovação artística da época, Mário de Andrade nunca saiu do país, mas realizou diversas viagens para lugares remotos no território nacional, procurando vivenciar e registrar a cultura brasileira.

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FALANDO NISSO... Converse com os alunos a respeito do tema. Esclareça termos e expressões desconhecidos. Peça que estabeleçam as relações entre o tema e os estudos que fizeram sobre patrimônio cultural, material e imaterial. Destaque o entrelaçamento dos conceitos de patrimônio material e imaterial no resgate das partituras. O restauro dessas partituras, que pertencem à cultura material, permite o conhecimento de uma manifestação imaterial, a música. Pergunte aos alunos se eles conhecem projetos similares, na própria região ou em outros lugares do Brasil. Se possível, pesquisem na internet.

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AÇÃO EM FOCO Registro da memória musical O objetivo da proposta é utilizar as tecnologias digitais para realizar o registro de manifestações imateriais presentes na memória dos membros da comunidade. Ajude os alunos na organização dessa atividade. É provável que os membros mais velhos da família ou comunidade tenham lembranças de músicas já quase esquecidas. Com relação aos equipamentos de gravação de áudio ou filmagem, pode-se usar o próprio celular. Caso nem todos os grupos tenham equipamentos, organizem-se para conseguir emprestado na escola. Para a apresentação, peça que cada grupo cante para o restante da turma a música que aprendeu. Depois, organize para que mostrem os registros que fizeram. Avaliação e reflexão Ao final, proponha uma conversa sobre a experiência. Ao cantarem, mudaram algo na música, sem perceber, como melodia ou letra? Converse como essas transformações são naturais na transmissão de conhecimentos orais, como “causos”, músicas etc. Acharam difícil ou fácil a pesquisa? Por quê? Como as pessoas entrevistadas reagiram? Como se sentiram participando? E os alunos, o que acharam? Que tipos de músicas registraram e aprenderam? A que contextos estão relacionadas? As músicas se relacionam à cultura de onde vivem? De que modo?

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR10 EF69AR12 EF69AR13 EF69AR31 EF69AR34

Patrimônio que se dança Dançar a dois Inicie a abordagem do tema questionando os alunos se já conheciam o tango. É uma dança vinculada à cultura argentina, mas bastante popular em outros países. É possível que eles já a tenham visto em algum lugar, como em programas de TV, filmes ou na internet. Questione-os sobre que imagens associam à dança, os tipos de movimentos etc. Provoque-os também a pensar que outras danças realizadas em pares eles conhecem, se praticam alguma delas e se associam alguma à identidade cultural brasileira ou da região onde vivem. Danças com configuração similar são geralmente chamadas danças de salão. Exemplos de algumas, originárias de diferentes regiões do Brasil, são: samba de gafieira (Sudeste), forró (Nordeste) e vanerão (Sul). Sugestão: Assista ao vídeo da Unesco sobre o tango e selecione trechos da dança para mostrar aos alunos. Disponível em: <http:// bit.ly/2FG89Yv>. Mostre também para os alunos outro vídeo sobre o tango do canal brasileiro TVBrasil. Disponível em: <http://bit.ly/2QeAY2b>. Acessos em: 20 set. 2018. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Patrimônio cultural e criação coletiva". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno. ANOTAÇÕES

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CONEXÃO

Adiós Nonino Converse com os alunos sobre o compositor Astor Piazzolla e sua obra. Se possível, pesquise na internet e apresente algumas de suas composições. Fale um pouco sobre o bandoneón, indicando que é um instrumento similar à sanfona, mas acionado com a mão direita por botões no lugar de um teclado. Permita que os alunos se expressem livremente, incentivando a conversa e relacionando-a, sempre que possível, com o tema do capítulo. Eles podem expressar-se em relação ao trabalho do artista com a dança, em relação à proposta criativa que amplia os limites das formas tradicionais e pela valorização de um trabalho artístico que, como no caso de Piazzolla, passa a ser representativo de seu povo. Você pode acessar o site sobre o artista para muitas outras informações e interações. Disponível em: <http://www. piazzolla.org/> (versão em espanhol e inglês). Acesso em: 30 set. 2018.

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AÇÃO EM FOCO Improvisando com o outro Os alunos vão trabalhar em duplas fazendo ações de puxar e empurrar uns aos outros. O corpo do integrante que estará sendo manipulado deverá estar relaxado de maneira a não reagir como um bloco, mas movendo uma parte em decorrência da outra. Ao mudarem de lado no espaço, os alunos mudarão também a ação empregada no corpo do colega. No lado esquerdo a ação trabalhada é “puxar” e no lado direito, “empurrar”. Certifique-se de que tomem cuidado uns com os outros. As ações empregadas deverão começar com menos força, aumentando ao longo da prática. Ao final, os alunos farão a mesma improvisação durante o intervalo para o restante da escola. Toque uma música de sua preferência para a apresentação do trabalho. Leia as observações destinadas aos alunos. Preparação: Providencie previamente fita-crepe para delimitar os espaços no chão. Parte A: Etapas: 1 e 2: Colabore com os alunos na preparação do espaço e na divisão das duplas. 3, 4 e 5: Dê 10 minutos para a improvisação da primeira turma de duplas, enquanto a segunda observa. 6: Dê mais 10 minutos para que a segunda turma faça a prática enquanto a primeira observa. Colabore com os alunos na organização da roda e durante a conversa. Parte B: Etapas: 1 e 2: Colabore com os alunos na preparação do espaço e em sua distribuição em um dos lados. 3 e 4: Coloque a música que você trouxe para este dia e deixe que ela toque até o final. Avaliação e reflexão:

questionamentos relacionados ao contexto da realização das duas experiências, dentro e fora da sala de aula. Ao final da Parte B, solicite que reflitam se o fato de terem pessoas assistindo à sua apresentação influenciou as ações de algum

modo. Sentiram-se envergonhados? Isso afetou seus corpos, seus movimentos? Se possível, peça a colaboração de alguns alunos de outras turmas, que tenham assistido à proposta, para compartilharem suas impressões sobre o que viram.

Medeie as conversas com os alunos nos dois momentos de reflexão propostos, ao final das partes A e B, partindo das questões sugeridas para propor outros

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Dança e coletividade Resposta pessoal: Deixe que os alunos levantem suas impressões acerca das imagens livremente. Talvez digam que se trata de uma dança oriental, em razão das características físicas dos integrantes. É possível que associem a dança a situações religiosas, pelas roupas e pela postura dos dançarinos, principalmente na primeira imagem. Durante a leitura do texto, questione os alunos se sabem alguma coisa sobre a Indonésia, país que é um arquipélago no Sudeste Asiático. Talvez eles se lembrem de alguma notícia que já tenham ouvido sobre o país em jornais, TV ou internet. Mostre para os alunos onde fica esse país no mapa. Sugestão: Assista ao vídeo divulgado pela Unesco sobre Saman dance, considerado um patrimônio imaterial que precisa ser preservado, e selecione trechos da dança para mostrar aos alunos. Disponível em: <http://bit.ly/2qXyeIu>. Acesso em: 30 set. 2018.

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Incentive os alunos a associarem as características dessa dança com as que eles conhecem. Ela apresenta provavelmente uma característica bastante diferente da maioria das danças que os alunos conhecem: é realizada com os bailarinos ajoelhados. Eles se lembram de alguma outra dança que também seja feita assim? Mas possui outros aspectos que podem associar a danças conhecidas, como a realização em uníssono, todos executando os mesmos movimentos, o uso das articulações criando formas geométricas com o corpo etc. FALANDO NISSO... Aborde com os alunos como a preservação cultural e ambiental muitas vezes caminham juntas e se complementam, pois as manifestações culturais tradicionais dos povos estão geralmente relacionadas a seus modos de vida, que se vinculam a certas regiões, ecossistemas e clima. Um exemplo são os povos indígenas brasileiros, que têm na demarcação de suas terras tradicionais uma garantia da preservação de sua sobrevivência e cultura, ao mesmo tempo em que sua presença nelas contribui para a conservação de ecossistemas naturais brasileiros. Sugestão: Leia o texto “Estudos demonstram a importância dos indígenas na manutenção de florestas”, que aborda a relação entre as terras indígenas e a preservação ambiental no Brasil. Disponível em: <http://bit. ly/2Q0qMVe>. Acesso em: 30 set. 2018.

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AÇÃO EM FOCO Em uníssono Antes de iniciar a proposta, faça o exercício de aquecimento “Estrela Hop!”, presente no Plano de Desenvolvimento do Manual Digital. O objetivo da prática é trabalhar a conexão entre os integrantes do grupo, aumentando a percepção para seu entorno e para a experiência de dançar junto. Eles começarão agrupados e próximos, mas sem formar linhas. A partir do momento que colocar a música, o aluno que estiver mais à frente deverá começar a se movimentar se utilizando das orientações descritas no texto. Em decorrência dos movimentos, outros alunos assumirão naturalmente a frente e, portanto, o comando dos gestos. Assim, a prática se desenvolverá. Os alunos deverão se manter muito atentos durante o exercício, ampliando a percepção e aguçando não só o sentido da visão, como o da audição. Coloque diferentes músicas calmas durante a prática. Etapas: 1 e 2: Colabore com os alunos na divisão em dois grupos e na disponibilização deles no espaço. 3, 4 e 5: Dê 10 minutos para essas etapas. Observe se os alunos seguem as etapas sem interferirem verbalmente, organizando-se a partir da atenção corporal e espacial. Caso perceba que não estão seguindo as regras, chame a atenção deles para elas. 6: Colabore para a reorganização entre os grupos. Avaliação e reflexão

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Medeie a reflexão sobre a experiência considerando as questões propostas e o desenvolvimento da atividade em grupo. Tiveram dificuldades em definir, sem falar, quem estava liderando em cada momento? Houve conflitos ou dúvidas? Ao longo da prática, elas foram solucionadas? Isso ocorreu de forma natural ou realizaram alguma intervenção verbal?

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR25 EF69AR26 EF69AR27 EF69AR29 EF69AR30 EF69AR31 EF69AR32 EF69AR33 EF69AR34

Tradição oral Para exemplificar como o ato de contar histórias é um hábito cotidiano, pergunte aos alunos quem poderia citar alguma história que contaram ou que lhes foi contada. Diga que valem histórias curtas, como um colega que contou sobre um passeio que fez no final de semana ou sobre um filme que viu no cinema ou na TV.

AÇÃO EM FOCO Continue a história Antes de iniciar a prática, faça um dos jogos de integração e aquecimento, relacionados no Plano de Desenvolvimento do Material Digital. O objetivo da atividade é introduzir o conteúdo que será trabalhado ao longo desta seção – a contação de histórias – e aprofundar a construção de narrativa. Etapas: Na etapa 1, se houver dificuldade para iniciar a história, você pode propor um personagem, com alguma característica física, uma habilidade, um gosto especial, uma mania, algo que possa estimulá-los a iniciar. Dê um tempo de mais ou menos meio minuto para cada aluno desenvolver sua parte da história. O comando para que o aluno pare e passe a história ao outro pode ser algo simples, como uma palma. Se houver dificuldade em continuar a história, peça-lhes que pensem de que maneira poderia ser criada uma nova situação dentro da história: lugares, ações, acontecimentos inesperados, surpresas. Se necessário, explique que eles não devem iniciar uma nova história e sim continuar do ponto em que o colega parou.

Avise que a história deverá ser finalizada com a participação do último integrante na sequência da roda.

narrativa. Qual era a história principal? Quais os

Avaliação e reflexão

los? Quais momentos da história despertaram

Ao final, conversem brevemente sobre o exercício, apontando para o desenvolvimento da

maior interesse? Quais momentos foram pouco

personagens? Em que locais estavam? Havia um conflito principal? Qual? Havia conflitos parale-

desenvolvidos?

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Ao mediar as questões 1, 2 e 3, estimule a conversa, procurando levantar as experiências dos alunos. Peça que relatem também momentos informais, que não sejam “apresentações”, em que tiveram contato com histórias, como na escola, na família, na biblioteca pública etc. Sobre a questão oral a respeito do conceito de conflito, é possível que os alunos relacionem conflito a situações de brigas, discussões ou situações em que aparecem duas vontades contrárias. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Olhares sobre a arte em diferentes culturas". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO Crie a história Antes de iniciar a prática, faça o jogo de integração “Bolinhas” relacionado no Plano de Desenvolvimento do Material Digital. O objetivo dessa prática é continuar o trabalho de construção de narrativa, mas agora aliado à linguagem cênica. Os alunos devem ser capazes de traduzir o que está sendo contado para o momento da ação, evidenciando prontamente na cena interpretada personagens, ações, espaços e conflitos. Não há um tempo determinado para cada narrador, mas é interessante que todos passem pela experiência. Mantenha o mesmo aluno durante o tempo que perceber que sua narrativa está fluindo de maneira interessante para a encenação. Depois troque-o. É natural que no início haja um pouco de bagunça. Se isso acontecer, não pare a atividade. Deixe que eles se organizem no desenrolar do jogo. Avaliação e reflexão Ao final, conversem sobre o exercício: Quais as dificuldades e facilidades? Qual era a história principal? Ela ficou interessante? Qual é a diferença entre somente contar a história e representá-la ao mesmo tempo? Quais os personagens? Em que locais estavam? Havia um conflito principal? Qual? Havia conflitos paralelos? Quais momentos da história foram desenvolvidos com maior clareza na cena? Quais momentos foram pouco desenvolvidos? Auxilie os alunos na compreensão do texto. Esclareça para eles que, para que o contador não seja mero reprodutor, é preciso fundir os horizontes entre autor, narrador, tradição e o ouvinte. Questione os alunos sobre como eles entendem que essa fusão pode se dar no momento da contação de histórias. Sugestão:

ANOTAÇÕES

Acesse o material Teia de Experiências e leia a diversas reflexões sobre a formação de contadores de histórias. Disponível em: <http://bit.ly/2DXavk6>. Acesso em: 30 set. 2018.

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FALANDO NISSO... Verifique se os alunos possuem conhecimentos e experiências para relatar sobre o assunto. Ao final da leitura, converse com os alunos sobre a importância de preservar a cultura e as tradições de um povo. Você pode estimular a discussão, estabelecendo paralelos com as próprias tradições familiares e comunitárias dos alunos. Pergunte se há algo que foi passado oralmente de geração em geração por membros mais velhos da família. Relembre a atividade que realizaram coletando músicas conhecidas de seus familiares e outros membros da comunidade por meio da transmissão oral. Sugestões: O livro Cozinhando histórias: receitas, histórias e mitos de pratos afro-brasileiros tem dona Cici como uma das autoras. Ele reúne ideias, receitas e histórias da cultura afro-brasileira. Cozinhando histórias: receitas, histórias e mitos de pratos afro-brasileiros, de Josmara Fregonese, Marlene Jesus da Costa e Nancy de Souza. Salvador: Fundação Pierre Verger, 2015. Saiba mais sobre a pedagogia griô e sobre os demais projetos da Rede Ação Griô Nacional. Visite o site Oficinas Grãos de Luz. Disponível em: <http:// graosdeluzegrio.org.br>. Acesso em: 30 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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Resposta possível: As imagens do trabalho de Lúcia Morais mostram a utilização de recursos como luzes de diversas cores, sombras, maquiagem, adereços. Na segunda imagem, ela aparece imersa no cenário, executando uma ação com algo que parece um bastão. Já as imagens do grupo Tapetes Contadores de Histórias mostram a utilização de pequenos bonecos de pano que estão inseridos em cenários também de panos. Os contadores não usam maquiagens.

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CONEXÃO

Arpilleras chilenas Oriente os alunos a observarem atentamente os detalhes que compõem a imagem e dizerem quais narrativas ela sugere. Ela é composta de pedaços de tecidos coloridos, costurados também com linhas coloridas sobre uma superfície que, juntos, formam uma paisagem com montanhas ao fundo, árvores, casas e, do lado direito, figuras de mulheres que são pequenas bonecas de tecido. As mulheres estão todas juntas, segurando uma faixa onde se lê “democracia”, o que sugere tratar-se de uma manifestação de rua, uma passeata de caráter político. Em primeiro plano se vê um carro que parece ser de polícia, pois é preto e branco com uma luz de emergência vermelha sobre ele. Sugestão: Acesse o catálogo da exposição Arpilleras da resistência política chilena, realizada em 2011 no Memorial da Resistência, em São Paulo, e se possível mostre aos alunos. Nele é possível ler mais sobre essa manifestação e ver outras obras. Disponível em: <http://bit.ly/2DF2gIp>. Acesso em: 30 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO Conte a história O objetivo desta prática é criar uma contação de histórias com base em um texto literário, evidenciando os seguintes elementos: personagens, ações, espaços e conflito, agregando recursos diversos à narrativa, como objetos, sons etc. Se o mesmo conto for escolhido por mais de uma dupla, não há problema. Certamente resultarão em contações diversas e essas diferenças poderão ser abordadas ao final das apresentações. Prepare um cronograma de elaboração e de apresentações. Se houver possibilidade, organize as apresentações em um espaço diferente da sala de aula, como um local ao ar livre, teatro ou auditório, entre outros. Avaliação e reflexão Ao final, conversem sobre as experiências. Como foi a escolha do conto? O que os alunos levaram em consideração para essa escolha? Como foi adaptá-lo? Quais recursos foram escolhidos para fazer a contação? Como foi apresentá-la? E para quem assistiu ao trabalho, quais foram as percepções? Para a seleção dos contos, veja algumas sugestões a seguir: ASSIS, Machado de. Um apólogo. In: Para gostar de ler: contos brasileiros 2 (v. 9). São Paulo: Ática, 2012. AZEVEDO, Ricardo. Coco verde e melancia. In: No meio da noite escura tem um pé de maravilha. São Paulo: Ática, 2002. CASCUDO, Luís da Câmara. O homem que pôs um ovo. In: Contos tradicionais do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1986. COLASANTI, Marina. A moça tecelã. São Paulo: Global, 2004. LESSA, Orígenes. A aranha. In: Para gostar de ler: contos brasileiros 3 (v. 10). São Paulo: Ática, 2002. PONTE PRETA, Stanislaw. A velha contrabandista. In: Para gostar de ler: gol de padre (v. 23). São Paulo: Ática, 2003. VERISSIMO, Luis Fernando. O ator. In: Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

ARTE EM INTEGRAÇÃO Habilidades trabalhadas EF69AR31 EF69AR32

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Registrar e divulgar o patrimônio imaterial local O objetivo desta proposta é aprofundar o conhecimento sobre patrimônio imaterial de onde

vivem e contribuir de alguma forma para seu registro e preservação. Ajude os alunos na organização da atividade, que vai requerer trabalho fora de sala de aula. Defina previamente um tempo para sua finalização, mas a ideia é que ela seja realizada aos poucos e os conteúdos sejam divulgados em blog, site ou rede social conforme realizam a investigação. Relembre com eles o que aprenderam sobre as diversas manifestações culturais imateriais. To-

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podem colocar textos, imagens e links para outras páginas. Se tiverem feito vídeos, uma possibilidade é publicar na internet em plataformas de compartilhamento de vídeo e colocar o link da página. Esse formato de página na internet permite a atualização constante de forma simples. Isso facilitará o trabalho dos grupos, ao publicar o resultado de suas pesquisas aos poucos, assim como permitirá que eles coloquem outras informações que achem pertinentes ao longo do tempo. Caso não tenham como fazer esse espaço virtual, procurem divulgar seu trabalho de outra forma, pois o importante é compartilharem o que foi pesquisado, seja pelas alternativas propostas ou outra que encontrem juntos. Pode-se pensar em um painel na escola ou na comunidade, jornal ou folhetos ou mesmo uma mostra para exibir os resultados da pesquisa, com apresentação dos vídeos que realizaram. O resultado dessa investigação será retomado no capítulo 4 deste volume, como base para a criação de uma peça teatral. Ao final, realize um momento de avaliação do processo a partir da proposta da seção “Roda de ideias”. RODA DE IDEIAS

das as pessoas são, de alguma forma, fontes de tradição oral, de histórias, “causos”, músicas, danças, conhecimentos que aprenderam e podem passar a outras pessoas. Oriente-os a começar o levantamento pelas manifestações culturais da comunidade onde vivem, buscando contato com pessoas que possam participar e contribuir com o trabalho. Se puderem usar vários recursos nesse registro, o resultado será mais rico, com textos, fotos, ví-

deos. Uma boa fonte de inspiração é o Museu da Pessoa, um museu virtual que coleta e registra histórias de vida de todos os tipos de pessoas. Se possível, acessem o site. Disponível em: <www. museudapessoa.net>. Acesso em: 30 set. 2018. O blog, o site ou a página em rede social pode ser criado gratuitamente. Uma pesquisa na internet é o suficiente para que descubram como criar e manter esse espaço virtual. Deixe que essa descoberta também faça parte do trabalho. Os alunos

Proponha a discussão sobre o que os alunos aprenderam e realizaram ao longo deste capítulo com base nessas e outras questões que possam surgir. Comece por uma avaliação do processo de pesquisa e criação de seu espaço na internet e de seus resultados. Peça que deem exemplos do que foi mais interessante no processo; das pessoas ou manifestações que mais gostaram de conhecer; das surpresas no percurso etc. Chame a atenção para seu papel ativo na preservação e divulgação de seu patrimônio cultural nesse processo. Deixe que seus relatos orientem a conversa e conduza aos poucos a reflexão para o que estudaram anteriormente no capítulo. Incentive-os para que se lembrem dos conteúdos de cada linguagem artística estudados, suas relações com o tema do capítulo, aproveitando para avaliar sua apropriação dos conceitos apreendidos. Instigue-os também a pensar nas relações entre as reflexões e ações que realizaram durante o capítulo e a percepção da própria identidade cultural.

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CAPÍTULO 2 MÍDIA E CULTURA Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9 e 10. Competências específicas da área: 1, 2, 3 e 5. Competências específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 8.

ABRA A JANELA Organize os alunos em grupos de quatro a seis componentes e peça-lhes que reflitam sobre a letra da música, baseando-se nas perguntas propostas e em questões que eles próprios elaborarem. A letra da canção explora muitos elementos que a indústria cultural tem utilizado para movimentar o consumo de bens culturais, especialmente os relacionados à música. O rádio, a televisão e a internet são os principais meios responsáveis

pelo controle e pela distribuição desses tipos de produtos, aos quais crianças e jovens têm acesso e dos quais são, muitas vezes, o público-alvo. Peça a cada grupo que conte à turma como interpretou a letra da música. Solicite aos grupos que selecionem e leiam para a turma trechos da letra que melhor representem as ideias que apreenderam. Tente direcionar as conversas para a conscientização e a reflexão acerca do que os alunos “consomem” por meio dos seus artistas e

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que existem estratégias usadas pela indústria cultural para aumentar a “audiência” de um “produto cultural” e assim torná-lo desejável pelo público, levando-o ao sucesso. Reflitam sobre essas estratégias, se dão liberdade de escolha ao público ou os tornam aprisionados àquilo que está fazendo sucesso? Se possível, acesse a internet para ver com a turma o videoclipe da música “A melhor banda de todos os tempos da última semana”, da banda Titãs. Disponível em: <http://bit.ly/2AX9WE4>. Acesso em: 30 out. 2018. Identifique com os alunos a forma da canção, anotando quais são suas estrofes, seu refrão e seu gênero, o rock e o ska. Se possível, analisem juntos o videoclipe: os integrantes da banda Titãs aparecem em situações cotidianas e banais, e cartazes relacionados à música e à banda anunciam que estes são produtos baratos, ou seja, são uma metáfora de que a arte é entendida como produto de consumo, cujos valores variam dependendo do contexto em que ela está. Como a própria canção indica, algo que tem valor em um momento deixa de tê -lo pouco tempo depois, pois a indústria cultural é uma indústria que se alimenta das novidades.

ídolos preferidos. Aborde com eles que, mesmo não sendo recente (os alunos dessa faixa etária ainda não tinham nascido em 2001), a canção aborda questões que continuam sendo atuais e que envolvem os mecanismos de produção, distribuição e consumo da cultura de massa, ou seja, da cultura que é feita para movimentar a indústria cultural (o termo “indústria cultural” foi cunhado pelos filósofos alemães Theodor Adorno e Max Horkheimer na década de 1940).

Como em qualquer indústria, o mais importante na indústria cultural é gerar lucro, o que, no caso das manifestações culturais, envolve audiência. É possível abordar com os alunos que, no mundo atual, a audiência, antes medida em grande parte pela televisão, é medida pela internet, mas a lógica permanece semelhante e o “sucesso” de um produto cultural é determinado pela quantidade de curtidas (likes) ou de visualizações (views) que ele recebe. Pergunte a eles se acham

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR17 EF69AR23 EF69AR31 EF69AR32 EF69AR35

Seguindo a massa Converse com os alunos sobre os conhecimentos prévios que eles têm em relação ao tema. Problematize alguns desses processos, questionando-os sobre como eles influenciam, positiva e negativamente, na relação com obras e artistas musicais. A música pop 1. Converse com os alunos sobre os artistas apresentados nas imagens, Madonna e Michael Jackson, embora estes sejam de outra geração e talvez os alunos não os conheçam ou saibam pouco sobre eles. 2. Encaminhe a discussão relacionando esses artistas a outros artistas pop que estiverem “na moda” no momento. 3. Analise com os alunos de onde são os artistas Michael Jackson e Madonna e de onde são os artistas mencionados por eles. Analise também os elementos musicais que cada artista trabalha. Para contextualizar a questão das misturas de gêneros que muitos artistas pop fazem, procurando aproximar o público de práticas e gêneros regionais que existem em diversos países, cite o exemplo do trabalho que Michael Jackson fez no Brasil com a banda Olodum nos anos 1990.

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1 e 2. Converse com os alunos sobre os trechos da canção dos Titãs que se relacionam com essas características da cultura pop, em especial à música. Alguns exemplos, além do próprio título, são os trechos “O gênio da última hora/É o idiota do ano seguinte” e “O ilustre desconhecido/É o novo ídolo do próximo verão”. Pergunte aos alunos se já viram algo semelhante ao que dizem esses trechos acontecer com algum artista ou grupo artístico nos últimos anos. Retome o conceito de sample, que é um termo que quer dizer amostragem em inglês. Na música, refere-se a trechos de outras músicas que os artistas usam em novas produções, às vezes como base rítmica ou como parte dos arranjos. Qualquer som pode ser “sampleado”. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Nos cenários da música pop". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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AÇÃO EM FOCO Fazer uma adaptação musical O objetivo da atividade é a adaptação da letra da música à métrica musical da obra escolhida. Além de trabalhar a prosódia interdisciplinarmente com Língua Portuguesa, os alunos treinarão as outras habilidades relacionadas com elementos básicos da música, como melodia e ritmo. Eles também terão prática musical por meio do canto na apresentação. Ajude os alunos quando tiverem dificuldade em relação à prosódia. Solucione com eles, de maneira simples, questões relacionadas a sílabas acentuadas e sua relação com a melodia escolhida. O foco da atividade é continuar aprofundando a conscientização dos alunos acerca das razões pelas quais escolhem as músicas e dos elementos da cultura pop com os quais cada um se relaciona. Isso pode ser diferente para cada um deles. Para a apresentação, oriente-os a não se preocupar com a afinação e crie um clima descontraído. Avaliação e reflexão Discuta com os alunos sobre as soluções que cada grupo encontrou para a atividade, a qualidade do resultado e outras possíveis soluções, caso estas surjam durante o diálogo. Organize o tempo para que todos os grupos façam a apresentação e discutam. Esse formato de apresentação e discussão com o “público” é comum em concertos e apresentações de interesse educacional, em que os grupos, após as apresentações, conversam com sua audiência, respondendo a perguntas e dúvidas. Sons e imagens que vendem Veja a atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual. 1. É possível que os alunos se lembrem de jingles que já tenham escutado. Peça-lhes que cantem ou cantarolem, para os colegas, a melodia desses jingles, caso não se lembrem de suas letras. Caso você se lembre de algum jingle de quando era criança ou adolescente, cante para eles, para exemplificar a relação do jingle com sua memorização e o incentivo ao consumo de bens e serviços. Pergunte se eles se lembram de alguma música famosa que tenha sido adaptada por peças de publicidade. Proponha que discutam sobre como o mercado se apropria de

uma forma artística, a música, dando-lhe um fim comercial e agregando-lhe características que a tornam muito atraente. Por exemplo, a música pode remeter a uma pessoa famosa e querida do público, apelando para sua emoção, ou ter a capacidade de se fixar na memória das pessoas por ser uma melodia curta e fácil. Isso pode fazer com que o produto seja, mesmo que inconscientemente, lembrado sempre e mais consumido pelas pessoas.

2. Incentive os alunos a refletir se, nesses casos, consideram que a música continua sendo arte. Não é preciso que eles cheguem a uma conclusão fechada sobre essa questão. O importante é que se abram à reflexão, de forma crítica, considerando os próprios conhecimentos prévios sobre as manifestações artísticas. A arte, em geral, é associada a manifestações de caráter poético, sem vínculo direto com funções práticas, como a venda de um produto.

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entre a câmera de filmar e o que é filmado. Os principais planos são: plano geral, que mostra um espaço amplo, propiciando uma percepção geral do que está acontecendo; plano médio, que consiste em um enquadramento mais próximo de um acontecimento, enfatizando-o; plano detalhe, que mostra o detalhe de algo que não deve passar despercebido pelo público; e o plano close-up, que mostra a expressão facial de perto de um personagem, enfatizando assim suas emoções. Câmera subjetiva: é um tipo de filmagem em que os enquadramentos são pensados como se ocorressem a partir do olhar de um dos personagens, relacionando dessa forma o seu ponto de vista com o do público. QUE HISTÓRIA É ESSA?

Conceitos relacionados à produção audiovisual já foram trabalhados em outros volumes desta coleção e explorados em diferentes propostas práticas. Retome-os com os alunos. Caso eles não tenham estudado esses conteúdos em outros momentos do percurso escolar, dedique um tempo para explicitar os conceitos abordados a seguir. Edição: também chamada de montagem, refere-se ao processo de escolha da ordem em que

serão mostrados os trechos filmados. Corte: faz parte da edição e se refere ao fim de determinado trecho. O termo “corte” se refere ao corte físico de filmes antigos que eram produzidos antes da era digital. Enquadramento: é a escolha do que será filmado e do que será visto no “quadro” da câmera. Planos: se referem aos tipos de enquadramento de pessoas, lugares e/ou objetos que estão sendo filmados. Sua principal variante é a distância

Analise as imagens com os alunos. Se possível, assista com eles aos videoclipes. Na internet, é possível encontrar videoclipes em plataformas gratuitas de compartilhamento de vídeo. Se vocês não conseguirem assisti-los, leiam juntos os textos e peça aos alunos que comentem sobre videoclipes que conheçam. Conversem sobre essas produções e comparem os elementos que elas têm em comum e o que têm de diferente entre si. As respostas poderão variar, pois vão depender dos videoclipes que eles conheçam. Como ferramenta de divulgação e promoção, a maioria dos videoclipes tem fórmulas semelhantes, mas, vez ou outra, diretores e artistas propõem ideias novas. Se considerar pertinente, solicite aos alunos que façam uma pesquisa a respeito na internet. Se vocês conseguirem ver o videoclipe da banda Skank, questione os alunos sobre como ele pode ter sido feito sem o uso de tecnologia digital e montagens em sua pós-produção. Explique que os músicos foram filmados deitados em uma estrutura muito alta, perpendicular ao chão, dando a impressão de que as pessoas ao fundo “desafiavam a gravidade” movimentando-se na parede do palco. A banda Skank, formada em 1991 em Belo Horizonte, Minas Gerais, teve o diretor brasileiro Conrado Almada como diretor do videoclipe. No link a seguir é possível assistir a um vídeo sobre a filmagem do videoclipe. Disponível em: <https://vimeo.com/5856679>. Acesso em: 30 set. 2018.

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Converse com os alunos sobre o contato que eles têm com videoclipes. É muito provável que a maioria deles os acesse pela internet, por meio de suas redes sociais ou de portais de notícias e entretenimento. Peça-lhes que compartilhem com os colegas seus conhecimentos sobre plataformas de distribuição desses vídeos, ajudando-se mutuamente a ampliar suas capacidades de acesso aos videoclipes e seus contatos com uma maior variedade e diversidade de artistas.

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Na contramão do pop Pergunte aos alunos se conhecem a música, o artista e o rap. É possível que alguns conheçam e ouçam esse tipo de música e possam falar sobre suas características. Questione o que entendem sobre a letra da música, chamando sua atenção para as questões relacionadas à crítica social presentes nela, como no trecho “Sou porta-voz de quem nunca foi ouvido/Os esquecido lembra de mim porque eu lembro dos esquecido, hã”. Aborde também as questões relacionadas ao uso coloquial da língua, à maneira como se fala o português em alguns lugares, como a expressão “os esquecido”, forma não convencional de registro da língua. Caso os alunos conheçam algumas das características da música, como o uso da fala, da prosa, da poesia e do canto nas músicas, incentive-os a compartilhá-las com os colegas. O texto segue com a contextualização histórica do gênero, assim como outras de suas características musicais.

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Após a leitura do texto, toque os exemplos do CD: Faixa 14: Exemplo: Scratching Faixa 15: Exemplo: DJing

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FALANDO NISSO... Questione os alunos se conhecem esses tipos de manifestação. Caso a resposta seja afirmativa, peça que digam quais são as características delas. As características que mais se destacam são: o uso do violão como instrumento principal para a base musical e a forma dos versos, que são cantados e devem seguir uma forma estrita de número de sílabas e rimas. Pergunte a eles também se na região onde vivem há alguma manifestação que tenha características semelhantes às do repente e da pajada.

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Converse com os alunos sobre o beatbox. Observe se conseguem reconhecer que os sons são feitos com a boca. Alguns beatboxers conseguem imitar instrumentos com muita fidelidade, realizando o som de vários deles ao mesmo tempo. Faixa 16 – Exemplo: beatbox. Sugestão: Apresentação do beatboxer de origem francesa Beasty, dentro do formato de palestras TED. Se possível, mostre aos alunos a presença do gênero hip-hop em muitos países do mundo e converse com eles sobre isso. Disponível em: <http://bit.ly/2D k0egU>. Acesso em: 30 out. 2018. CONEXÃO

Orfeu mestiço – Uma hip-hópera brasileira Resposta pessoal. Deixe que os alunos relatem suas percepções de acordo com seus conhecimentos prévios. O título faz alusão ao mito grego de Orfeu, ao mesmo tempo que diz que o personagem é mestiço. Também alude ao gênero do espetáculo, dizendo que é uma “hip-hópera”. Se necessário, esclareça que o termo “hip-hópera” é um neologismo, ou seja, que essa palavra não existe. Explique também que esse gênero artístico não existe. Perceba se os alunos entendem que “hip-hópera” é uma alusão ao gênero ópera em diálogo com a cultura hip-hop. Em conjunto com o título, a imagem contribui para essa percepção, pois mostra uma pessoa com um microfone e roupas que podem ser associados aos de um rapper.

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Sugestão: Sobre esse espetáculo, leia o artigo “Sobre a música ‘Orfeu mestiço – Uma hip-hópera brasileira’”, de Eugênio Lima, publicado na revista Sala Preta, v. 12, n. 1, p. 202-204, jun. 2012. Disponível em: < http://bit.ly/2TGyXe8>. Acesso em: 30 set. 2018. Você também pode assistir ao vídeo do espetáculo. Disponível em: <https://vimeo. com/39755994>. Acesso em: 30 set. 2018. Material Digital Consulte no material digital o Projeto Integrador “Teatro Verbatim”, que integra os componentes curriculares de Arte e Geografia.

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A faixa 17 traz um exemplo de quadratura, apresentando um trecho realizado em percussão corporal. São 16 tempos ao todo. Eles estão organizados em quatro compassos de duas frases rítmicas cada, sempre de maneira simétrica. Cada frase também mantém essa simetria, em que o primeiro compasso apresenta uma parte da ideia musical que é complementada pelo segundo compasso. Toque o trecho de novo, mais de uma vez, e peça aos alunos que acompanhem olhando para a notação musical alternativa. Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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AÇÃO EM FOCO Na batida Os objetivos desta atividade são a prática rítmica, a criação coletiva, o uso de notação musical alternativa e a prática em conjunto. Utilize o CD com os alunos, se for necessário. A faixa 17 é relativa à frase que foi utilizada para introduzir o conceito de quadratura e pode ser usada para inspirar a prática pelos alunos. As faixas 20, 21 e 22 incluem outros ritmos e sequências de sons que podem ser explorados para a criação. Inicie a prática com uma versão da palma-flecha mais avançada que exija dos alunos focar no andamento e no improviso, mesmo que de maneira introdutória, com ideias rítmicas curtas sendo passadas entre eles. Ajude os alunos se tiverem dúvidas. Pratique com eles os trechos que tenham dificuldade em realizar. Comecem lentamente e acelerem assim que eles demonstrarem ter controle sobre os próprios movimentos. A palma no peito, o estalo e a palma estalada podem ser todos feitos com a mesma mão, deixando a outra mão livre para realizar o estalo duplo, que pode ser feito em vários lugares. Permita aos alunos que utilizem a mão sobre a qual tiverem maior controle, não importando se é a direita ou a esquerda. A outra mão deve ficar praticamente sem se mexer. Uma vez memorizada a sequência, faça a atividade com eles sem olharem para o livro. Dependendo do nível do grupo, considere propor adaptações de batidas ao beatbox, ou, se quiserem, que realizem rimas e batalhas por cima das batidas. Avaliação e reflexão

ANOTAÇÕES

Ao finalizar a atividade converse com os alunos sobre os resultados apontando os elementos das estruturas e a quadratura das peças apresentadas, assim como a qualidade rítmica das criações. Conversem também sobre quais foram as maiores dificuldades que os grupos tiveram durante a criação musical e como foram resolvidas por cada um.

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR09 EF69AR10 EF69AR12 EF69AR13 EF69AR31 EF69AR32

Dança de rua Introduza o tema relacionando-o aos conhecimentos prévios dos alunos, tanto em relação às danças de rua derivadas do movimento hip-hop, que talvez conheçam, pois são bastante populares, como também associando seus modos de desenvolvimento e aprendizado a outros contextos que lhes possam ser familiares. Questione-os se conhecem outros estilos de dança em que o aprendizado se dá de forma similar, em espaços informais, se os praticam ou conhecem praticantes, quais as características principais dessa dança etc. 1. É possível que os alunos já tenham visto esse estilo de dança ou estilos similares a ele. As fotos são de danças urbanas derivadas do movimento hip-hop. 2. Resposta pessoal. O hip-hop é um estilo que requer muito treino e habilidade, como é possível ver nas imagens, que mostram dançarinos com o corpo todo em movimento. 3. Deixe que os alunos expressem o que conhecem a respeito dessa dança, caso tenham informações relacionadas a experiências pessoais ou de conhecidos com ela. Na dança em geral, é comum que a qualidade técnica do movimento seja relacionada com a forma como um professor ensina os alunos a dançar. No caso das danças de rua, é interessante perceber a união de muito treinamento e qualidade de dança a um aprendizado que nem sempre passa pelo olhar e pelo rigor técnico de um professor. Muitas vezes, essas danças são aprendidas na rua ou em outros espaços informais, durante encontros coletivos. 4. Perceba se os alunos conhecem alguém que pratica essas danças e dê uma semana para que reúnam informações para conversar sobre essas formas de aprendizado e vivência. No dia combinado, estabeleça um tempo para que relatem o que descobriram.

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Dança no hip-hop Observe com os alunos que nas imagens há pessoas de diferentes origens e idades dançando hip-hop. Comente que as manifestações artísticas muitas vezes saem do contexto de seu surgimento e outros grupos também se apropriam delas, desvinculando-as das relações socioculturais que lhes deram origem. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Manifesto dos corpos urbanos". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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CONEXÃO

Guardiã ancestral – portal interdimensional Converse com os alunos sobre as relações que fazem entre o depoimento de Criola e seu trabalho. Chame a atenção para como o meio escolhido se relaciona às intenções da artista. Sua proposta aborda o empoderamento feminino, o combate ao racismo e a valorização das raízes negras da cultura brasileira. Sua obra atinge diferentes pessoas ao colocá-la em circulação em espaços públicos, usando o grafite como meio expressivo. Aborde que muitas pessoas podem visualizar uma obra como essa, no espaço público de uma grande cidade, em comparação a um número mais restrito em espaços fechados, como museus e galerias. Peça que observem também a obra, chamando a atenção para suas características estéticas, em que ela mescla figuração e abstração ao representar figuras femininas negras com formas geométricas coloridas, que remetem a padrões étnicos de tradição africana. Sugestão: Assista ao vídeo Afronta!, sobre a grafiteira Criola e, se possível, mostre-o e promova uma discussão com os alunos sobre ele. Disponível em: <https://bit. ly/2BxoV87>. Acesso em: 30 set. 2018.

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tema, o hip-hop surgiu de um contexto social, econômico e cultural característico dos bairros periféricos dos Estados Unidos nos anos 1970 e suas formas artísticas estão profundamente ligadas a esse contexto. O mais importante é que os alunos entendam que podem criar maneiras de se movimentar que façam sentido em suas vivências coletivas e em suas formas particulares de ser. Será interessante se, depois da prática, eles assistirem a vídeos de locking. A prática pode ser dividida em duas aulas: uma para criar e apresentar as coreografias e outra para discutir as semelhanças e as diferenças entre o que os alunos fizeram e o que viram. Se possível, toque músicas de hip-hop nas duas aulas. Etapas: 1 e 2: Dê oito minutos para os alunos realizarem essa etapa e ajude-os na formação dos grupos. 3 e 4: Dê o tempo necessário para que todos os grupos se apresentem. 5: Sugira aos alunos a realização de uma pesquisa sobre o locking na internet, solicitando que tragam as fontes na aula seguinte. Em plataformas de compartilhamento de vídeo na internet é possível pesquisa sobre o assunto.. Avaliação e reflexão

AÇÃO EM FOCO Pausas em movimentos O objetivo dessa prática é trabalhar um elemento do locking, a pausa, como meio de improvisação dos movimentos criados pelos alunos. O propósito da prática não é reproduzir os movimentos do locking, mas perceber o potencial de criação em arte quando se projeta um olhar crítico em ideias que têm como base erros e acertos.

Dessa forma, durante a apreciação da prática, lembre os alunos de que o locking foi criado por causa da dificuldade do dançarino estadunidense Don Campbell, inventor do locking, em fazer movimentos contínuos, ou seja, em “acertar” movimentos preestabelecidos. É pertinente que eles reconheçam que há uma relação entre um estilo de vida coletivo, ou mesmo entre a história particular das pessoas com as criações artísticas do hip-hop. Como foi exposto no início do

Retome o tema em outra aula, assistindo e debatendo os vídeos pesquisados pelos alunos, relacionando-os à prática realizada por eles. Caso não seja possível fazerem a pesquisa, selecione previamente vídeos de locking para mostrar a eles. Medeie a discussão sobre a prática e análise dos vídeos, conduzindo a conversa por meio das questões propostas e encaminhando a partir das observações dos alunos. Pesquise previamente e leve também vídeos dos diferentes estilos de hip-hop citados anteriormente, para mostrar e comentar com os alunos, analisando suas semelhanças e diferenças e relacionando seus movimentos à prática realizada.

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Das comunidades brasileiras para o mundo As comunidades brasileiras sempre sofreram influências e se apropriaram das danças de rua surgidas nos Estados Unidos. O passinho, apesar de ser resultado dessas influências, seguiu o caminho inverso. É uma dança de rua criada em território nacional que foi exportada para o mundo e para a indústria do entretenimento. Hoje, alguns dançarinos já produzem seu trabalho de modo muito sofisticado, com acesso às grandes mídias e produtoras mundiais. 1. As imagens mostram bailarinos executando a mesma dança, mas é possível que os alunos não tenham essa percepção. Isso porque, na primeira foto, a dança está sendo executada nas ruas de uma comunidade e na segunda em um grande estúdio, com figurinos e cenário. 2. O cenário, composto de cubos empilhados de maneira íngreme, pode remeter aos morros das comunidades mais pobres do Brasil. Sugestão: Se possível, assista ao filme A batalha do passinho, de 2013, dirigido por Emílio Domingos. Se julgar pertinente, selecione alguns trechos para mostrar aos alunos.

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ENQUANTO ISSO… NOS ESTADOS UNIDOS A história da música e do videoclipe Vida mostram o quanto a indústria de entretenimento está pautada na sociedade globalizada. Os agentes envolvidos nessa criação e produção são de diferentes partes do mundo, no entanto, fica claro que as características culturais desses lugares são massificadas durante o processo. Os protagonistas não são aqueles que criaram o material artístico e cultural (como Elijah King ou o Time do Passinho) pautados nas suas identidades e expressões locais, mas aqueles que são os astros do entretenimento, a fim de que mais pessoas sejam atingidas pelo produto e mais retorno financeiro alimente a indústria.

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O passinho é um exemplo de como manifestações que não passam pelos meios reconhecidos ou tradicionais de aprendizagem (como professores e sala de aula) não são necessariamente mais fáceis de executar. Trata-se de um passo base muito simples, de pisar na frente, do lado, atrás, do lado e na frente de novo. No entanto, há uma movimentação do quadril que acompanha esses passos básicos que é de muita complexidade e necessita de muita coordenação motora. Esse ponto colabora para a não hierarquização entre as danças que advém da rua e as danças chamadas eruditas. Pergunte aos alunos se eles já tentaram executar a dança e se lhes pareceu fácil. Veja texto complementar sobre esse assunto. [...] Sobre as partes do corpo, Laban assinala que: O corpo age como uma orquestra, na qual cada seção está relacionada com qualquer uma das outras e é uma parte do todo. As várias partes podem se combinar para uma ação em concerto ou uma delas poderá executar sozinha um certo movimento como “solista”, enquanto as outras descansam. Também há a possibilidade de que uma ou várias partes encabecem e as demais acompanhem o movimento. [...] Cada ação de uma parte particular do corpo deve ser entendida em relação ao todo que sempre deverá ser afetado, seja por uma participação harmoniosa, por uma contraposição deliberada, ou por uma pausa (LABAN, 1978, p. 67). [...] Bezerra, Raphaelly Souza. As inter-ações entre espaço do corpo e movimento dançado. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Dissertação de mestrado, 2012. Disponível em: <https://bit.ly/2RkeTNf>. Acesso em: 30 out. 2018.

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AÇÃO EM FOCO Corpo em unidade e suas partes O objetivo dessa proposta é que os alunos desenvolvam a percepção sobre as diferenças entre os movimentos isolados e os congruentes e usem esse conhecimento para criar coreografias em trios a partir dele. Para tanto, os alunos pesquisarão movimentos a partir das partes do corpo e depois buscarão aplicá-los ao corpo como um todo. Com base nesse processo, criarão uma sequência coreográfica individual que será retrabalhada com os colegas, na formação de trios. Solicite a cada aluno que escolha uma música e traga uma gravação dessa canção para essa aula. Leia as orientações do Livro do Aluno. Provavelmente, essa prática precisará ser realizada em duas aulas. Preparação: Solicite aos alunos que tragam uma música de sua preferência para a aula desse dia. Parte A – Etapas: 1: Dê 2 minutos para que os alunos pesquisem cada parte do corpo que escolheram. 2: Dê 5 minutos para que os alunos adaptem os movimentos escolhidos ao corpo todo. 3: Dê 5 minutos para que os alunos criem as coreografias e se apropriem delas. Parte B – Etapas: 1, 2 e 3: Dê 10 minutos para que os alunos formem trios, criem a coreografia e escolham a música a ser utilizada. Parte C – Etapas: 1, 2 e 3: Disponibilize o tempo de aula necessário para que todos os trios apresentem seus trabalhos. Avaliação e reflexão

ANOTAÇÕES

Colabore com os alunos na formação da roda e na conversa sobre a prática. Reitere que o ato de passar o movimento de uma parte do corpo para o corpo todo não é uma ação que lida com pensamentos pautados entre o certo e errado. Trata-se de um exercício de criação, portanto, há muitos modos de adaptar o movimento de uma parte para o todo. O importante é que, quando adaptado, o corpo conflua em sua integridade e em unidade para a execução do movimento.

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ARTES VISUAIS Habilidades trabalhadas EF69AR01 EF69AR02 EF69AR03 EF69AR04 EF69AR05

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Arte pop Dê um tempo aos alunos para que observem as quatro imagens. Depois conduza-os na resolução das questões propostas. 1. Defina um tempo de 5 minutos para que os alunos escrevam o texto. A ideia é que coloquem no papel suas impressões imediatas sobre a imagem que escolheram. Depois, peça a alguns deles que leiam seus textos para a turma. Para ler os textos, escolha alunos que tenham escrito textos para imagens diferentes e alunos que tenham escrito textos para uma mesma imagem. Peça aos alunos que compartilhem seus textos com os colegas caso achem que o que escreveram acrescenta novas leituras sobre uma mesma imagem. Analisem juntos as diferenças e semelhanças entre os textos, relacionando-os com as imagens. A base de todas as imagens é a reprodução de uma pintura e sobre ela há diferentes intervenções. Como essas intervenções influenciaram as leituras das imagens que os alunos fizeram e registraram em seus textos? Mudou a maneira como eles olharam para a figura retratada? Encaminhe a discussão para as questões do Livro do Aluno. 2. Respostas pessoais. 3. É possível que os alunos reconheçam nas imagens a figura feminina da famosa pintura Monalisa, de Leonardo da Vinci, uma das obras mais reproduzidas de todos os tempos (inclusive, muito deles podem tê-la mencionado em seus textos). Pergunte de onde eles conhecem essa obra de Da Vinci. Monalisa é uma obra tão famosa que é possível que os alunos nem saibam dizer onde a viram ou digam que já a viram muitas vezes reproduzida em diferentes meios. Peça-lhes que falem o que sabem sobre essa pintura. Proponha uma discussão sobre a atitude de um artista usar a

obra de outro e interferir nela. O que aconteceu com a Monalisa nas obras de Leirner? Como cada reprodução foi modificada pela interferência desse artista? Questione se os alunos percebem um tom crítico na obra de Leirner. Aborde a questão do humor presente

na obra: Leirner transformou uma imagem de obra de arte icônica, única, que tem a seriedade dos retratos de outra época (no caso, o começo do século 16), em imagens debochadas, associadas a produtos baratos e reproduzidos em série na atualidade.

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intensas (com exceção do lado direito da segunda imagem), com aparência de cartazes de publicidade, pois parecem ter sido produzidas por meio de um processo de reprodução não manual. Nas duas imagens a repetição é um elemento comum. Na segunda imagem, a figura de Marilyn aparece de formas diferentes: às vezes nítida, às vezes borrada ou quase apagada, o que pode parecer que houve falhas no processo de sua reprodução. Questione os alunos sobre que impressões isso lhes transmite. 3. Pergunte se há situações em que eles veem figuras ou elementos repetidos no cotidiano. É possível que citem corredores de supermercados, com os produtos enfileirados, ou bancas de revista, com as imagens de celebridades penduradas. 4. Peça aos alunos que comparem essas duas obras com a obra de Nelson Leirner que viram anteriormente. As três obras apresentam com base a repetição de uma mesma figura, mas, no caso das obras de Leirner, ele altera a imagem com intervenções de objetos diferentes, criando variações sobre essa mesma imagem. Diga aos alunos que, se observarem com atenção, verão que as latas de Warhol também apresentam uma pequena variação em seus rótulos, que remetem a sabores diferentes. Pergunte a eles se identificam algumas palavras em inglês nos rótulos que identificam os sabores, como tomato (tomate) e onion (cebola). Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Arte, cultura de massa e fanfics". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

Origens da arte pop Note que a obra Latas de sopa Campbell é feita com base em imagens comerciais, que perdem este caráter devido à sua apropriação estética e pelo uso didático conferido a elas nesta obra. 1. Pergunte aos alunos se eles identificam que a primeira imagem reproduz latas com rótulos, indicando que são latas de algum produto (no caso, de uma sopa). Na segunda imagem, talvez eles reconheçam a atriz Marilyn

Monroe, cuja imagem até hoje é muito conhecida e reproduzida. Marilyn foi uma atriz hollywoodiana de grande sucesso na década de 1950. Morreu aos 36 anos em 1962. Um site de pesquisas da internet registra 117 milhões de resultados ao se pesquisar pelo seu nome, com notícias inclusive de 2018. 2. Independentemente se os alunos já viram ou não as duas imagens, aborde as características delas: são figuras planas, lisas, com cores

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FALANDO NISSO... Leve a reflexão sobre a expressão “15 minutos de fama” para a realidade atual dos alunos, abordando sua relação com o que é divulgado pelos meios de comunicação em massa. Peça que procurem lembrar de acontecimentos, pessoas ou programas de TV da atualidade ou recentes, sobre as quais eles poderiam associar a expressão. Lembram-se de alguma “celebridade” atual ou recente que teve seus 15 minutos de fama? Por quais razões essa pessoa ficou famosa? Foi por algum motivo que consideram digno de destaque? Que programas de TV atuais eles diriam que promovem esse tipo de fenômeno, alçando pessoas comuns à fama passageira? Eles assistem e gostam deste tipo de programa? Por quê? Que tipos de valores consideram que esses programas promovem? Por que acham que essas pessoas se interessam pela fama? Aborde também sobre programas de TV que não promovem celebridades, mas que abordam notícias de forma sensacionalista, que apelam para o emocional das pessoas ao divulgar as notícias, de modo a ampliar sua audiência. Relacione com a notícia da morte de Marilyn, que levou Andy Warhol a criar sua obra sobre ela, abordada na sequência do texto.

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Relembre com os alunos que o termo plano também é usado no audiovisual para se referir a formas de enquadrar o que é filmado, e que se relaciona à distância de onde se vê um objeto, pessoa ou lugar. Os planos geral, médio, detalhe e close-up também foram retomados neste Manual no capítulo anterior. Sobre as obras de Roy Lichtenstein: 1. Resposta pessoal. Estimule os alunos a relatar o que percebem nas obras de Lichtenstein. 2. Peça aos alunos que compararem as obras de Lichtenstein com as obras de Warhol. Talvez o que mais chame a atenção nas obras de Lichtenstein é a visualidade que remete à estética das histórias em quadrinhos, inclusive com a presença de balões de pensamento em que há textos. É como se cada uma delas fosse um quadrinho de uma HQ, e as duas obras mostram figuras femininas em primeiro plano. É possível que os alunos apontem que essas duas obras também foram criadas com planos de cores intensas, com contornos bem marcados e alto contraste. Nessas obras há mais detalhes no fundo que nas obras de Warhol, pois Lichtenstein coloca as figuras femininas em situações específicas: uma está aparentemente sentada em frente a uma janela e no fundo se veem prédios, e a outra está na água chorando e parece que está se afogando.

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AÇÃO EM FOCO Apropriação de imagens de celebridades A proposta desta atividade é que os alunos utilizem processos de apropriação e repetição com o uso de tecnologias atuais, neste caso, de programas ou aplicativos de manipulação de imagens. Ao mesmo tempo que trabalharão com a repetição presente na obra de Warhol, eles vão atuar individualmente, escolhendo uma imagem e criando as próprias formas de manipulá-las. A atividade envolve, assim, uma produção individual e seriada, em que os alunos, individualmente, vão transformar uma mesma imagem, manipulando-a e criando variações sobre ela, e também vão realizar um trabalho coletivo, ao fazer uma exposição dos trabalhos de todos. Etapas: Incentive os alunos a pensar na imagem da celebridade que vão escolher. Questione cada um deles: Por que você escolheu essa pessoa? Por que essa pessoa é famosa? Sua imagem é bastante conhecida e divulgada? Que associações comumente fazem com a imagem dessa pessoa? Como essa imagem pode ser manipulada e transformada? A celebridade pode ser um(a) artista de cinema ou televisão, um(a) político(a), um(a) atleta, um(a) modelo etc. Se os alunos não tiverem acesso a computadores para realizar a manipulação das imagens digitalmente, ela pode ser feita sobre fotocópias das imagens. Nesse caso, você pode solicitar que regulem a fotocópia para que fique com alto-contraste, como as imagens de Warhol, e usem diferentes materiais para interferir nelas, como tintas, lápis de cor ou canetinhas. Avaliação e reflexão Ao final, ao reunir e organizar as imagens juntas, promova a reflexão sobre elas com base nas questões propostas no Livro do Aluno e aproveite as respostas dos alunos para provocar novos questionamentos, mediando uma conversa entre eles. Incentive-os a pensar sobre as relações que podem ser feitas entre repetição, padronização, individualida-

de e originalidade, partindo de seus trabalhos e associando-os com outras dimensões da vida social, cultural e econômica, como as relações de produção e consumo que interferem nas escolhas que as pessoas fazem em seu cotidiano. Os

alunos percebem, em seu cotidiano, que são influenciados pelas imagens das celebridades que escolheram a adotar hábitos e gostos, tomando essas imagens como modelos a serem seguidos, por exemplo, de padrões de beleza?

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Pop brasileiro 1. Incentive os alunos a observar as obras de Rubens Gerchman e a falar a respeito delas, considerando o que leram anteriormente e o que lhes chama a atenção nessas produções. É possível que apontem o uso de cores intensas, de formas simplificadas e as relações de alto-contraste como elementos comuns à arte pop. 2. A obra Futebol traz uma realidade que ainda hoje está muito presente na vida dos brasileiros, a paixão por esse esporte e, nessa obra, é como se o artista tivesse registrado parte de um jogo de futebol e a torcida do time Flamengo (na pintura há uma faixa onde se lê parte de um nome que parece ser “Flamengo”). O futebol também está presente na obra Rei do mau gosto, na forma de um brasão do time Vasco. Nessa obra, há diferentes rostos humanos, criados somente com contornos bem definidos, como em fotografias com alto-contraste, o que também ocorre em obras de Warhol. Um objeto ao centro faz referência à ideia do Brasil como país tropical, com araras e uma paisagem com coqueiros, morros e o mar. Se necessário, contextualize o período da ditadura militar para os alunos. Aborde a questão da falta de liberdade, dos mortos e desaparecidos políticos, da perseguição aos opositores do regime e de um cenário em que essa realidade era oficialmente ocultada da população. Aponte também para o uso que Rubens Gerchman faz em suas obras não só de imagens, mas também da linguagem escrita, o que atribui outras camadas de sentido às imagens.

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1. Estimule os alunos a relatar as diferentes relações que percebem entre as obras de Leiner e as outras obras, que podem ser formais, temáticas etc. É possível que apontem a questão da apropriação da imagem, assim como o uso de imagens de pessoas e outros elementos famosos. Mas, no caso da obra de Leiner, não se trata de uma celebridade pop recente, mas sim da Monalisa, personagem de uma obra do Renascimento, feita no século 16. Instigue-os a refletir sobre o que significa ser pop. Será que a Monalisa também faz parte da cultura pop, mesmo tendo sido pintada séculos atrás? Se sim, por quê? Aborde com os alunos como as dinâmicas de funcionamento da cultura de massa podem transformar qualquer elemento em pop. No caso da Monalisa, uma obra conhecida há séculos, diversas razões fazem dela uma pintura extremamente famosa, em torno da qual se criaram interesses relacionados geralmente a uma ideia de mistério sobre quem seria ela, se está sorrindo ou não etc. Mais do que os atributos da própria imagem da Monalisa, sua fama é alimentada e construída pelas próprias interpretações que vão se criando, com o passar dos anos em relação a ela, assim como ocorre com celebridades mais recentes. 2. Relembre com os alunos o conceito de instalação. Se julgar pertinente, oriente os alunos a realizar uma pesquisa sobre a Monalisa. Afinal, por que a Monalisa é tão conhecida e reproduzida? Essa obra ficou famosa desde o momento de sua criação e, por diferentes razões ao longo dos séculos, foi se tornando cada vez mais popular e gerando as mais variadas teorias a respeito dela. Se puder, mostre uma foto da sala onde a Monalisa está exposta no Museu do Louvre, na França, com a presença de visitantes. Essa obra atrai tantas pessoas para vê-la e fotografá-la, que é possível comparar a atenção que ela recebe à de uma celebridade da cultura pop. Converse com os alunos sobre o que entendem pelas falas de Nelson Leirner. O que seria banalizar ainda mais o que já era banal? Converse com eles sobre o

que entendem por banalização e sobre quais seriam as relações da banalização com o que viram até o momento sobre a cultura pop. Aborde com eles a questão do fazer artesanal que o artista buscou em obra, em contraponto com a automatização da tecnologia. A obra de Leirner pode

ser vista como um comentário sobre o próprio fazer artístico, que antigamente exigia a técnica e o trabalho manual, e hoje pode contemplar também o fazer a partir da reprodução e da automatização promovida pela tecnologia, que foi experimentado pelos alunos na prática anterior.

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CONEXÃO

The hot one hundred coreographers Os movimentos presentes nas imagens fazem parte de um solo que se inspira em cem coreógrafos diferentes. É provável que os alunos reconheçam o movimento do balé clássico na primeira imagem. É possível também que reconheçam a situação mostrada na terceira imagem, em que o bailarino reproduz o movimento de um cantor com um microfone. Incentive os alunos a falar também se as imagens os fazem lembrar de outras danças que já tenham visto nas próprias aulas de dança na escola ou em outros lugares.

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Sugestão: Acesse o site que trata do trabalho com os materiais dos coreógrafos escolhidos por Cristian Duarte para criar o solo “The hot one hundred coreographers”, selecione alguns e mostre-os aos alunos. Disponível em: <https://bit.ly/2SbuuhQ>. Acesso em: 30 set. 2018.

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pítulos anteriores, é esperado que nesse momento já tenham autonomia para fazer escolhas relacionadas ao uso dos materiais. Auxilie-os, no entanto, no que for necessário e relembre-os de atividades passadas cujas técnicas e procedimentos podem usar novamente. Lembre-os de que um trabalho de arte não precisa ser literal e narrativo, mas que podem fazer uso de associações metafóricas, metalinguísticas, humor e ironia. Avaliação e reflexão Ao final, proponha que observem os trabalhos que todos fizeram e incentive-os a compartilhar suas leituras sobre os trabalhos uns dos outros. Deixe que falem livremente primeiro, mas vá relembrando-os sobre o tema proposto e sua relação com os conteúdos e as discussões que eles tiveram até esse momento. Eles foram capazes de abordar criticamente em seus trabalhos os temas discutidos? Como? Por que eles escolheram as obras de arte das quais se apropriaram? Como elas foram modificadas por eles? Proponha também que relatem suas experiências com o processo de criação. Eles tiveram dificuldades em suas criações? Chegaram aos resultados pretendidos? O que fariam de diferente em novas criações?

AÇÃO EM FOCO Apropriação de uma obra de arte O objetivo dessa proposta é que os alunos realizem um trabalho baseando-se na apropriação de imagens de arte e usando técnicas artesanais, experimentando, assim, formas de manipular imagens que sejam diferentes das usadas anteriormente, como os meios digitais. Incentive os alunos a explorar as possibilidades

de apropriação dos mais diversos tipos de imagens e objetos em seus trabalhos pensando nas relações de sentidos que podem ser feitas por materiais e objetos em combinação com as imagens de arte que escolherem. Lembre-os de planejar que materiais e objetos vão usar antes de uni-los, pois é importante que o suporte seja capaz de sustentar o peso do que for agregado ao trabalho. Como eles já experimentaram diferentes técnicas artísticas em ca-

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR26 EF69AR27 EF69AR28

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O pop na cena Neste momento será abordado o diálogo do teatro com manifestações da cultura pop como os quadrinhos, a música e o cinema; com foco no trabalho do diretor teatral. A leitura de imagem a seguir e a prática têm o objetivo de aproximar o aluno do conteúdo. 1. A imagem mostra pessoas sentadas em poltronas vermelhas de um material parecido com couro, em um ambiente que remete a uma sala antiga de cinema. As pessoas estão dispostas em fileiras e olham para a mesma direção, para frente, com expressão de concentração em seus rostos, o que sugere que estão assistindo a um filme. 2. Deixe que os alunos relatem seus conhecimentos e suas experiências sobre o assunto. Você pode ampliar a conversa para a abordagem de relações do teatro com outras linguagens, como o cinema ou a televisão. Também pode buscar paralelos entre a função de diretor de teatro e as funções de diretor em outros âmbitos, como a de diretor de escola. O que faz um diretor de uma escola? E o de uma empresa? A partir disso, o que eles imaginam que faz um diretor de teatro? AÇÃO EM FOCO Pesquisa pop O objetivo dessa atividade é levantar material para a criação de cenas que os alunos vão fazer ao longo do estudo da linguagem do teatro. Etapas: Conforme foi orientado na etapa 1, os alunos devem escolher manifestações da cultura pop com as quais se identifiquem e que podem pertencer a qualquer linguagem artística. Se necessário, revisite o conteúdo deste capítulo elencando no quadro de giz que manifestações da cultura pop já foram abordadas, para

que relembrem as opções presentes no capítulo e outras que possam surgir por associação com elas. Auxilie-os a lembrar quais manifestações da cultura pop costumam acontecer no entorno da escola, por exemplo. Para a etapa 2, oriente os alunos sobre as fontes e os locais de pesquisa, como nomes de centros culturais, bibliotecas, sites, revistas eletrônicas, livros etc. Ou realizem visitas aos locais onde essas

manifestações são realizadas. Por exemplo, se há um tipo de dança relacionado à cultura pop praticado em algum local, onde vocês poderiam ir para registrá-lo? Há grafites no entorno da escola? Os alunos podem, por exemplo, fotografar ou filmar um artista fazendo algum painel de grafite. Combine previamente uma data para que os alunos tragam os registros que fizerem. Eles deverão compartilhá-los na próxima atividade.

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Diferentes olhares Pergunte se os alunos têm o hábito de ir ao cinema e se compreendem a diferença entre cinemas mais voltados para o circuito comercial e os que exibem produções independentes. Se não tiverem essa vivência, explique que no circuito mais comercial, os cinemas costumam ter marcas próprias e se localizam em grandes shoppings centers, com muitas salas de exibição. Já no outro caso, são cinemas geralmente de bairro, com poucas salas ou somente uma, e não pertencem a grandes redes.

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A respeito da questão sobre o processo de criação de espetáculo, uma resposta possível é citar a passagem do texto que diz que o diretor Felipe Hirsch “apresentava um filme por dia aos atores como inspiração e, a partir daí, criaram juntos, em ensaios de até 14 horas diárias, uma série de esquetes coreografadas [...]” e mencionar os trechos em que ele afirma: "Desse desenvolvimento conceitual, comecei a propor coisas, a focalizar emoções, uma espécie de partitura emocional. A gente fazia jogos de improvisação – foram mais de 600”; “Ia propondo e cada proposta gerava outras tantas. Com isso, a gente reuniu um universo rico, enorme, e começou a montá-lo”; e “[...] tem muitas misturas, produzidas pela gente. Eu falava que essa ia ser nossa imagem, porque o som é a imagem do espetáculo.” Ao esses trechos, espera-se que os alunos percebam que a peça foi montada a partir de estímulos que o diretor propunha aos atores ao longo dos ensaios. Ele cita a apresentação de filmes, a proposição de jogos de improvisação, o foco nas emoções e a criação de esquetes que geravam outras ideias. A partir daí, esse material bruto foi sendo lapidado até chegar ao resultado final do espetáculo. O diretor também fala da criação da sonoplastia a partir de trechos de filmes e de outras criações do próprio grupo. Verifique se os alunos percebem, a partir da entrevista de Felipe Hirsch, que o espetáculo foi uma criação a partir dessas misturas. Mencione também que os jogos de improviso (jogos teatrais) que o diretor cita no texto são como os jogos propostos nesta coleção. Relembre alguns desses jogos com os alunos, consultando o Plano de Desenvolvimento do Material Digital. Peça que anotem lembretes sobre esses jogos no caderno. Eles poderão ser usados na última atividade deste teatro. ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO Criação de cenas a partir das pesquisas O objetivo desta proposta é que os alunos traduzam as referências que trouxeram para compor uma cena. Paralelamente, eles devem ser estimulados a refletir sobre as manifestações de que gostam ou que praticam, contribuindo para que os colegas tenham elementos que amparem a sua escolha. A atividade também valoriza o repertório dos alunos e contribui para a ampliação desse conhecimento a partir do compartilhamento de suas pesquisas com os colegas. Etapas: Planeje a atividade de forma que determinado tempo seja destinado a cada etapa. Como sugestão, a aula pode ser dividida em duas partes: a primeira destinada às trocas sobre as pesquisas e a segunda à criação das cenas. Se necessário, esclareça que as etapas 4 e 5 podem ser feitas em conjunto ou na ordem inversa, dependendo da dinâmica de cada grupo. Os alunos podem ter a ideia sobre a dramaturgia da cena previamente e depois adequar as referências a ela, ou criar essa dramaturgia a partir das ideias que essas referências suscitarem neles. Na etapa 7, se necessário, esclareça que, nessa sequência de práticas, o diretor não terá a função de criar a cena de forma individual. Conforme foi indicado anteriormente, a cena deve ser criada coletivamente. O diretor será responsável por ter um olhar externo no momento dos ensaios. Peça aos alunos que se organizem para a produção dos materiais que serão necessários à cena. Verifique se esse processo demandará trabalho a ser feito em casa. Estipule um prazo em que seja viável a realização dos trabalhos. Avaliação e reflexão ANOTAÇÕES

Ao longo da atividade, transite pelos grupos verificando como está se desenvolvendo o processo de cada um, em que fase da criação cada grupo está e se necessitam de auxílio. Ao final, os grupos ainda não devem trocar entre si as informações sobre suas criações. Isso será feito após as apresentações, na próxima prática.

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Peça que os alunos comparem as imagens, observando a utilização da referência gráfica citada “Eisnershpritz” na cena teatral. Comente que esse efeito, a chuva em cena, representou algo muito inovador. E que é bastante difícil e considerado um recurso meio inviável em uma peça de teatro. Peça para que imaginem como esse efeito pode ter sido produzido.

ANOTAÇÕES

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FALANDO NISSO... Comente que este é mais um exemplo de um diálogo possível entre a linguagem teatral e a cultura pop com as HQs. Veja atividade complementar sobre esse assunto.

ANOTAÇÕES

Leitura dramática de HQ Nesta proposta os alunos farão uma leitura dramática de uma história em quadrinhos. Para isso, siga as orientações: 1. Peça que se organizem em trios. 2. Oriente-os na escolha de uma história em quadrinhos. Ela deve ser curta (em torno de 3 ou 4 páginas) e necessariamente adequada à faixa etária dos alunos. 3. Peça que leiam algumas vezes, destacando personagens, espaços e ações. Depois, oriente-os a distribuírem os personagens entre eles, sendo que um mesmo aluno poderá ler mais de um personagem, se necessário. 4. Diga que, para preparar a leitura, deverão criar: características vocais diferentes para cada personagem, explorando volume, timbre, velocidade com que fala etc.; uma composição no espaço da sala de acordo com cada espaço da história. Oriente para que usem o mobiliário e objetos disponíveis na sala de aula, associando ao conteúdo da história. Por exemplo: no primeiro momento, se os personagens na história estão em cima de uma árvore, podem representar isso lendo a tira em pé em cima de cadeiras. No segundo momento estão dentro de uma caverna, podem representar lendo embaixo de uma mesa e assim por diante. Só dê exemplos se for necessário ao entendimento da atividade. 5. Peça para que ensaiem fazendo essas transições de lugares de forma orgânica no espaço da sala, ou seja, sem interrupções de uma passagem a outra. 6. Por fim, organize a apresentação das leituras de cada trio ao restante da turma.

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AÇÃO EM FOCO Ensaios e apresentação Os objetivos desta prática são dar continuidade às sequências de práticas teatrais propostas neste capítulo e que os alunos experimentem um pouco da função do diretor teatral. Essa experimentação se dará tanto com o aluno que estará desempenhando essa função como com os alunos que estarão em cena. Organize o tempo destinado ao ensaio das cenas, prevendo se as apresentações deverão ocorrer no mesmo dia ou em uma aula posterior. Preparação: Para a preparação, o ideal é que cada grupo tenha espaço suficiente para ensaiar a cena da forma como vai apresentá-la. Verifique antecipadamente a possibilidade de usar outros espaços da escola, como outras salas, a quadra, o pátio etc. Caso isso não seja possível, organize formas de rodízio para que o espaço da sala de aula seja usado por todos os grupos e planeje a atividade para que seja realizada em mais aulas. Etapas: Para a etapa 1, selecione previamente alguns jogos de aquecimento que os alunos tenham feito em outros momentos ou que sejam de fácil execução. Você pode usar os jogos que foram relembrados anteriormente por eles ou os exemplos de jogos que estão no Plano de Desenvolvimento do Material Digital. Auxilie os alunos na organização dos objetos de cena e no posicionamento dos elementos e do diretor nas etapas 2 e 3. Durante a etapa 4, transite entre os grupos, observando como está sendo feita a condução do ensaio pelo diretor. Se necessário, esclareça que o diretor tem a função de ajudar o grupo e não deve ter uma postura autoritária. Avaliação e reflexão Ao final de todas as apresentações, converse com os alunos sobre a prática. Como foi o entendimento de cada cena por parte de quem a assistiu? Algo não foi entendido? Como isso poderia ser melhorado? Foi possível perceber quais foram as escolhas de manifestações da

cultura pop de cada grupo? De que forma essas manifestações estavam presentes nas cenas? Como foram os processos de criação das cenas? As percepções que as cenas suscitaram no público correspondiam às intenções do grupo? Como

foram os processo de ensaio das cenas? Como foram a atuação do diretor e a do grupo em relação a figura? Houve colaboração e diálogo de ambas as partes? Como essa troca entre as partes poderia ser melhorada?

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CONEXÃO

Hamilton Converse com os alunos sobre os elementos pop dos musicais. Relacione-os com o conteúdo apresentado em teatro, em especial com as diversas maneiras que elementos da cultura de massa perpassam não só montagens teatrais, mas todas as linguagens artísticas. No caso de espetáculos da Broadway, isso ocorre em maior proporção, pois, além de elementos artísticos de todas as linguagens que estão presentes em produções de grande porte, o atrativo turístico que essa região da cidade de Nova York tem se mistura à experiência estética de assistir às apresentações em alguns dos mais de 40 teatros da região. No caso do espetáculo Hamilton, é importante relembrar aos alunos que ela é um dos mais novos exemplos de inovação no gênero, por causa das propostas composicionais e estéticas de Lin-Manuel Miranda e de suas escolhas de atores e cantores. O artista já tinha ganhado destaque na mídia ao se apresentar na Casa Branca, o prédio central do governo dos Estados Unidos, em um evento de música e poesia que ocorrera alguns anos antes. Lá, vestido com um figurino da época, ele cantou uma de suas primeiras criações em formato de hip-hop sobre a história de Hamilton. A resposta do público foi tão positiva que serviu de incentivo para ele continuar escrevendo e criar o musical Hamilton.

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ARTE EM INTEGRAÇÃO Criar as próprias músicas O objetivo dessa atividade é que os alunos criem um videoclipe colocando em prática várias habilidades e competências. A atividade exige bastante dedicação e tempo dos alunos. Proponha que elaborem músicas curtas, mas dê liberdade para produzirem músicas mais elaboradas, caso queiram fazer isso. Parte A: Letra Essa atividade tem elementos interdisciplinares em relação à disciplina de Língua Portuguesa porque requer a elaboração da letra da canção. Se julgar pertinente, trabalhe a proposta em conjunto com o educador desse componente curricular. Avalie com os grupos as dificuldades que eles possam apresentar. Na criação das letras, os grupos podem ter dificuldades relacionadas aos temas e ao vocabulário (aproveite essa ocasião para ressaltar a importância do respeito entre os colegas), ou com o uso de sinônimos, antônimos, homônimos, homófonos etc., para ajustar rimas ou criar sonoridades especiais. Nas composições, estimule-os a expressar suas visões sobre as questões abordadas no capítulo. A letra pode conter uma crítica social, por exemplo. Parte B: Na música, peça aos alunos que foquem em uma base rítmica sólida. Para isso, o grupo que fará a base de percussão corporal realizada na atividade anterior precisa praticá-la bastante, não só para manter o ritmo, mas também para melhorar a sonoridade, o timbre de cada som. Uma vez que essa parte esteja bem resolvida, eles devem criar sobre essa base, introduzindo variações nela. Se alguém tocar um instrumento, essa será uma ótima oportunidade de incluí-lo na criação coletiva do grupo. Muitas vezes, os alunos que tocam não têm a oportunidade de realizar atividades musicais com os colegas que não estudam música. A proposta de os alunos criarem movimentos de dança é uma sugestão. Deixe-os livres para executá-la ou não, mas tome o cuidado para que não dividam as tarefas por gênero, do tipo meninas dançam e meninos tocam e cantam.

Após os ensaios, façam a gravação de áudio para utilizar como base do videoclipe. Parte C: Para a criação do videoclipe, estimule os alunos a utilizar conhecimentos sobre a linguagem audiovisual. Caso eles não tenham estudado esses

conteúdos em anos anteriores, proponha que façam uma pesquisa ou prepare uma aula apresentando a eles alguns conceitos básicos, como enquadramento, planos e edição.

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RODA DE IDEIAS Estimule os alunos a fazer uma reflexão sobre este capítulo. Faça a mediação da conversa e proponha questões que possam surgir com base nas respostas dos alunos às questões. Esse momento será importante para que os alunos, por meio do diálogo, avaliem seus processos de aprendizagem e para que você perceba melhor esses processos, baseando-se nessa dinâmica. A partir da análise do modo como eles criaram a apresentação musical, proponha que reflitam sobre as influências dos processos da indústria cultural em suas vidas. Questione-os: Vocês percebem se esses processos influenciam seus gostos e interesses? Retome questões como repetição, reprodução, originalidade, banalização, consumo e identidade cultural, que podem ser associadas às produções artísticas abordadas neste capítulo. Mais importante do que negar a influência exercida pelos meios de comunicação de massa em suas vidas, é que os alunos possam ver essas manifestações de maneira crítica.

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CAPÍTULO 3 ARTE, POLÍTICA E SOCIEDADE Competências Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. Competências Específicas da área: 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Competências Específicas de Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

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4 e 5. Na primeira imagem, as expressões do homem e da mulher podem ser lidas como de vazio ou de desesperança, seus olhares estão distantes. A segunda imagem, pela forma como o homem está debruçado no chão bebendo água, pode remeter a sentimentos de desespero, como se ele estivesse bebendo água depois de muito tempo com sede. Estimule os alunos a relacionar os sentidos atribuídos às imagens a situações da realidade atual, próximas ou distantes de seu cotidiano, como aquelas vistas nos noticiários. A primeira imagem pode fazê-los lembrar de pessoas que precisam deixar sua terra, fugindo de conflitos ou crises econômicas, buscando em outros lugares melhores condições de vida, como migrantes ou refugiados. Eles podem talvez associar a segunda imagem à falta de acesso de certas pessoas às necessidades básicas, como a água, em lugares onde há seca ou guerra, por exemplo. Eles podem perceber que nas duas imagens há menções a situações de uma realidade bastante em evidência nos últimos anos, em diferentes lugares no mundo. As imagens são de diferentes companhias de dança e representam situações vividas na sociedade atual. Os dois trabalhos têm o intuito de abordar essas realidades artística e politicamente, trazendo para o olhar do público esses problemas.

ABRA A JANELA 1, 2 e 3. Converse com os alunos sobre o que percebem nas imagens. É possível que as associem primeiramente ao teatro e não à dança, linguagem artística que retratam. A primeira imagem apresenta um homem e uma mulher sentados, como um casal, e uma terceira pessoa deitada no chão. É como se o casal estivesse sobre ela. Seus figurinos criam formas que remetem a trouxas, bagagens amarradas e carregadas por tecidos. Ao

fundo vê-se a imagem do mar e de uma grade, que pode remeter a estarem em um navio, viajando. Na segunda imagem é possível perceber uma bacia de alumínio com água, da qual o bailarino parece matar sua sede. Ele está sem camisa e embaixo de uma luz de cor quente, que pode remeter ao calor. Incentive os alunos a associarem as imagens e seus elementos, como objetos, figurinos, posição das pessoas no espaço e cenários, às situações que reconhecem.

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR09 EF69AR11 EF69AR12

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Dança e realidade 1. Analise com os alunos o que os elementos da imagem comunicam. Ela mostra figuras borradas de pessoas. Utiliza-se esse recurso na fotografia a fim de capturar a impressão dos corpos em movimento. Nesse caso, a imagem busca reiterar uma qualidade própria da cena de dança, em que os bailarinos caminham rapidamente (chegando até a correr), o que pode ser associado à pressa nas grandes cidades. As pessoas estão vestidas com roupas urbanas, como calça jeans, tênis e camiseta. 2. Compare a imagem do espetáculo Baque que aparece na abertura do capítulo com essa imagem que aparece borrada, incentivando-os a perceber as semelhanças e as diferenças entre elas e a pensar nos sentidos que evocam. Entre si as duas imagens comunicam situações opostas, como a luz quente sobre o bailarino na imagem da abertura versus a luz acinzentada da imagem ao lado. A bacia é um elemento essencial na primeira, nesta imagem é algo aparentemente esquecido. Um homem está sozinho na primeira, e uma multidão circula com pressa na segunda. As migrações permeiam toda a história da humanidade, tanto internamente, em um mesmo território, como de um país para outro (emigração e imigração). Muitas pessoas deixam suas regiões ou seus países por vontade própria, para trabalhar ou estudar, por exemplo. Mas muitas pessoas migram por questões urgentes, como para fugir das guerras, de desastres naturais, da fome, da seca ou da pobreza extrema. Contextualize os alunos acerca das questões da migração na história recente do Brasil e também da imigração nos tempos atuais, que se tornou um problema bastante grave, com a chamada crise dos refugiados. A Europa é um desses casos. Até julho de 2018, mais de 20 992 imigrantes chegaram à Espanha de maneira irregular, por

travessias marítimas muito perigosas. O maior grupo de pessoas a imigrarem para o continente europeu é de sírios, fugindo de uma guerra civil violenta, buscando países mais seguros para viver. Segundo a Organização Internacional para as Migrações (OIM), até julho de 2018, 304 pessoas morreram no ano tentando chegar a lugares mais seguros para viver na Europa. Fonte: “Espanha pede 'solução europeia' após chegada de 1.200 migrantes em dois dias”. Por-

tal G1, 28 jul. 2018. Disponível em: <https://glo. bo/2E0bwYE>. Acesso em: 30 out. 2018. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Movimento e contextos sociais". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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O movimento pode ser dividido em quatro fatores, que juntos caracterizam sua dinâmica: Peso: se o movimento é leve ou pesado; Fluência: se o movimento acontece com muita ou pouca condução por aquele que o está executando; Espaço: se o movimento acontece reto no espaço, ou seja, direto, ou se ele traça diversas direções, ou seja, se é indireto; Tempo: se o movimento é rápido ou lento. AÇÃO EM FOCO Histórias de migração O objetivo dessa prática é que os alunos conheçam histórias reais, a fim de aproximá-los de modo afetivo do tema imigração. Diga aos alunos que as histórias podem ser tanto de mudanças de bairros, cidades ou países. As pesquisas podem ser direcionadas a pessoas conhecidas dos alunos (da sua própria família) ou pessoas que eles não conheciam anteriormente. Defina com eles um tempo para a realização da pesquisa e um dia para sua apresentação. Avaliação e reflexão Conduza a conversa final de modo aberto, em forma de bate-papo. Ou seja, os alunos não precisam contar resposta por resposta aos colegas. Diga que o primeiro pode começar contando o que descobriu de mais interessante e que os demais deverão compartilhar a sua experiência sobre o tema na medida do que estiver sendo conversado. Utilize as perguntas dedicadas aos alunos apenas como pistas; a conversa deve ser livre e gerar novas reflexões.

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FALANDO NISSO... Aponte para os alunos algumas características da foto que favorecem a leitura do espetáculo. A mulher segura uma trouxa de tecido na barriga, como se estivesse grávida. Sua expressão de dor insinua que ela esteja parindo e seu corpo cheio de lama é uma citação direta à tragédia que aconteceu em Mariana (MG). A cena simboliza a ideia de um futuro que jamais nascerá depois da catástrofe ambiental de Minas Gerais. Dialogue com os alunos sobre a importância das parcerias entre o estado e a população no sentido de manterem preservadas, e ao mesmo tempo em movimento, as culturas das diferentes regiões do país. Sugestão: Para saber mais sobre o rompimento, em novembro de 2015, da Barragem do Fundão, em Mariana (MG), de responsabilidade de uma empresa de mineração você pode consultar: “O desastre em Mariana se soma a uma tragédia de três séculos”, artigo de Thais Paiva, publicado na revista Carta Educação de 2 de dezembro de 2015. Disponível em: <https://bit.ly/1SwO wxG>. Acesso em: 30 out. 2018. Vozes de Paracatu e Bento, documentário de Walter Salles, duração 39’, 2018. Se for possível, assista ao documentário com os alunos.

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Refugiados na dança Tanto na primeira imagem do início do capítulo (com o mar ao fundo) como na primeira imagem desta página é possível perceber pessoas agrupadas, em postura de espera e carregando bagagens. Há a possibilidade de pensar uma imagem como continuidade da outra, ou seja, a travessia por mar dos processos imigratórios e depois sua chegada a um centro urbano, caracterizado pela escada ao fundo. A máquina fotográfica demonstra o interesse pelo novo, em contrapartida às expressões desanimadas e cansadas dos outros integrantes da imagem. Já na outra foto desta página, perde-se o conjunto, as pessoas continuam com suas bagagens, mas solitárias. A imagem escura colabora para essa leitura. Converse com os alunos sobre a importância das iniciativas de mobilização para colaborar com grupos que estão à margem dos direitos humanos, seja por meio de ações individuais, de instituições religiosas, de criações artísticas ou de iniciativas do Estado.

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ENQUANTO ISSO… NA ÁFRICA Converse com os alunos sobre essa maneira de criar arte, que é aproximar-se de um contexto social, conviver com ele, oferecer aulas e oficinas em linguagens artísticas e gerar conteúdo para um trabalho profissional a partir destas (inclusive com não bailarinos que fazem parte das comunidades em cena). Ao longo do capítulo serão vistos diferentes meios de apoio financeiro à dança e a projetos sociais envolvendo essas linguagens. O caso da African Artist For Development é muito raro no Brasil e bastante comum em países mais ricos. Neles, pessoas com dinheiro suficiente investem de forma particular em projetos de cunho artístico e/ou social. Esse tipo de investimento é bastante comum nos Estados Unidos da América, por exemplo, uma vez que as políticas culturais promovidas pelo Estado são mais raras.

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AÇÃO EM FOCO Entre as histórias e os fatores de movimento Antes de iniciar a prática, faça o jogo de integração “Partes e direções”, relacionado no Plano de Desenvolvimento do Material Digital. O objetivo dessa prática é que os alunos façam o treinamento de fazer escolhas estéticas (de movimento, figurino e cenário) para representar uma realidade. Visa, ainda, que treinem a prática de improvisação na presença do público. Leia as orientações dedicadas aos alunos e dê uma semana para que se preparem para a apresentação. Na data marcada, organize-se para ter um aparelho de som em que se possam reproduzir as mídias trazidas pelos alunos. Parte A: Etapas: 1, 2, 3 e 4: dê uma semana para que os alunos cumpram essas etapas em casa. Parte B: Etapas: 1: colabore com os alunos nessa organização. 2 e 3: dê 3 minutos para cada apresentação. 4: Dedique o número de aulas necessário para todos os alunos se apresentarem e para a conversa. Avaliação e reflexão

ANOTAÇÕES

Colabore com os alunos na formação da roda e na organização e distribuição das falas. Questione-os sobre as relações que fazem entre as histórias contadas e sua transposição poética nas improvisações de cada aluno. Que elementos da história são mais visíveis? De que forma? Por meio de que escolhas eles se tornaram presentes na improvisação (de objetos, figurinos e movimentos)? Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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CONEXÃO

Human Flow As obras de Ai Weiwei aqui citadas, sua história de vida e as das pessoas envolvidas no documentário, refugiados de diferentes países, dizem respeito a questões relacionadas aos direitos humanos, assim como os espetáculos de dança mostrados anteriormente. Questione os alunos sobre o que entendem por direitos humanos. Contextualize que a Declaração Universal dos Direitos Humanos foi adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1948, decorrente em grande parte de uma vontade internacional de evitar desastres humanitários como os ocorridos na Segunda Guerra Mundial, que havia terminado poucos anos antes, em 1945. A seguir, veja alguns artigos da declaração que se relacionam mais diretamente ao tema da crise de refugiados. Apresente-os aos alunos e promova uma discussão a respeito dessa relação. Pergunte a eles se consideram que esses princípios estão sendo cumpridos nesse contexto. Artigo 1o Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade. Artigo 2o 1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. 2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na condição política, jurídica ou internacional do país ou território a que pertença uma pessoa, quer se trate de um território independente, sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer outra limitação de soberania. Artigo 3o Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

Artigo 14o 1. Todo ser humano, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros países. 2. Esse direito não pode ser invocado em caso de perseguição legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos contrários aos objetivos e princípios das Nações Unidas.

Artigo 25o 1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e à sua família saúde, bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis e direito à segurança em caso de desemprego, doença invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência em circunstâncias fora de seu controle.

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guagens verbais e não verbais, o trata de forma poética e pode, muitas vezes, jogar nova luz sobre determinada questão, destacá-la de uma abordagem cotidiana e chamar a atenção sobre ela. Saliente que, ao inserir a intervenção de bonecos de muitas pessoas dentro de um bote em um parque de uma cidade brasileira, o artista está deslocando o problema da crise de refugiados de sua origem e levando-o para o cotidiano de pessoas que poderiam nem se dar conta desse problema. Trata-se de um tema que se refere aos direitos humanos, e, como tal, envolve uma compreensão de que todas as pessoas, universalmente, são dignas de terem suas necessidades mais básicas atendidas. Apesar de remeter a um contexto distante, de pessoas que atravessam o mar em botes, principalmente no Mediterrâneo, a obra poderia ser relacionada, por exemplo, a contextos locais de violação de direitos humanos, inclusive de refugiados e imigrantes presentes no Brasil.

2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social. Fonte: Fundo Internacional de Emergência para a Infância das Nações Unidas – Unicef Brasil. Disponível em: < https://uni. cf/2Aa09sR>. Acesso em: 30 out. 2018.

Estimule os alunos a refletirem criticamente sobre o trabalho de Ai Weiwei, relatando tanto suas impressões sobre a descrição do filme, as declarações do artista e sobre a intervenção realizada em São Paulo. As obras do artista tratam de temas similares aos abordados pelos espetáculos de dança, mas em outros meios e linguagens e com outro tipo de alcance do público. Provoque-os a refletir sobre como a arte, ao abordar um tema da realidade por meio de lin-

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR25 EF69AR29

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Nada é impossível de mudar Leia o poema com os alunos procurando somente explicar palavras ou termos desconhecidos. Não antecipe qualquer explicação sobre o sentido dele, nem ofereça interpretações. Na prática a seguir, eles serão convidados a usar a opinião inicial que têm sobre o poema. AÇÃO EM FOCO Interpretação de um poema Antes de iniciar a prática, faça um dos jogos de aquecimento e integração relacionados no Plano de Desenvolvimento do Material Digital. O objetivo dessa prática é introduzir o tema do diálogo do teatro com o contexto político e social, e aprofundar a investigação dos alunos quanto à expressividade vocal e gestual. Não discuta o poema com os alunos antecipadamente. Deixe que realizem o exercício usando o entendimento que têm sobre ele. Reforce que devem buscar aliar gesto e palavra com a intenção de emitir sua visão sobre o poema, mesmo que discordem dele. Oriente-os dizendo, por exemplo: O que o seu gesto diz? Em que momento do poema você gostaria de usar esse gesto? Por quê? Sua voz pode ser muito alta, baixa, sussurrada. O que cada uma dessas possibilidades transmite de ideias? Quais palavras do texto combinam com essas ideias. Avaliação e reflexão No final de todas as leituras, discuta com os alunos as interpretações que apareceram do texto. Quais foram os entendimentos sobre ele? Como cada um dialogou com o poema? Quais reflexões foram levantadas? Como usaram gestos e voz em suas composições? A partir do que foi mostrado, reflita com eles de que forma diferentes composições vocais e corporais mudam o sentido do texto e refletem diferentes pensamentos e entendimentos sobre ele.

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O homem ajuda o homem? 1. Os artistas aparecem no centro da primeira imagem, formando um pequeno círculo. É possível ver o público sentado em cadeiras ao fundo, observando a cena. Eles usam roupas marrons, jaquetas, óculos de aviador. O figurino remete à aviação, por exemplo. 2. Resposta pessoal. Deixe que os alunos expressem suas interpretações da imagem. Há uma pessoa deitada no chão, com muitas cadeiras por cima dela e outras pessoas estão curvadas por cima da pessoa do chão, segurando algumas cadeiras. Não é possível perceber se as pessoas estão tirando a cadeira da pessoa deitada ou jogando-a por cima dela. Deixe que os alunos digam o que imaginam. Nessa imagem, público e atores se confundem, pois não há mais divisão entre palco e plateia. É possível que percebam que a pessoa deitada está vestindo o mesmo figurino da imagem seguinte e digam se tratar de uma atriz. No contexto da narrativa principal da peça, a resposta imediata ao questionamento se os cidadãos devem ajudar aos aviadores é que sim, obviamente. Mas a continuidade da reflexão é ampliada para além da história, com a pergunta "O homem ajuda o homem?" Como os alunos responderiam a essa pergunta, considerando todo um conjunto de desigualdades sociais? O que, na opinião deles, deveria ser feito para que essa "ajuda" fosse de fato efetiva e transformadora da realidade? Como entendem "individualismo" e "democracia" em uma esfera coletiva? Proponha esses questionamentos, mas abra o debate para que as respostas também sejam amplas, que reflitam a visão plural da turma. Não é necessário buscar respostas fechadas. Permita que respondam e revisitem suas reflexões a partir da fala e da escuta do outro. ANOTAÇÕES

Sugestão: Leia mais sobre o processo de montagem do espetáculo BadenBaden e sobre as peças que inspiraram sua criação neste livro: CONCILIO, Vicente. BadenBaden: modelo de ação e encenação no processo com a peça didática de Bertolt Brecht. São Paulo: Paco Editorial, 2016.

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Questione os alunos se eles já viram ou participaram de peças com e sem a participação do público. Peça que relatem uma e outra experiência, comparando suas semelhanças e diferenças. O que muda na percepção do público em um espetáculo em ambos os casos? Por meio dos exemplos relatados, pergunte aos alunos se compreendem o conceito de quarta parede. Investigue com eles as diferentes intenções dos artistas ao optar por usar ou não esse “recurso”. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Criação de narrativas: entre o teatro e a fotografia". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

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QUE HISTÓRIA É ESSA? Procure relacionar a função principal do teatro de Brecht ao poema inicial e ao espetáculo BadenBaden. No poema, Brecht propõe que nada é imutável. Na peça, as pessoas são convidadas a fazer parte das decisões durante o espetáculo e a refletir sobre um contexto maior. O teatro e a comunidade Os alunos já conheciam ou já vivenciaram alguma prática do Teatro do Oprimido? Se sim, peça para que relatem suas experiências. Se não, fale sobre a potência dessa prática, que é realizada no mundo inteiro há mais de três décadas. Diga que em alguns locais ela é também feita de forma terapêutica, refletindo na saúde mental dos participantes.

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Apesar de não serem amplamente divulgados pelos meios de comunicação, os GTOs são muito comuns, principalmente em comunidades e periferias. Pergunte aos alunos se eles têm experiências a relatar sobre conhecimento ou participação nesse tipo de ação. Uma particularidade dessa prática é que ela é muito utilizada por profissionais da saúde e também em sistemas prisionais. Há GTOs exclusivamente voltados a tratamentos relacionados à saúde mental, atuando diretamente em hospitais e clínicas. Se considerar pertinente, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre os GTOs existentes na região onde vivem. Veja um texto complementar sobre O Teatro do Oprimido na parte geral deste Manual.

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CONEXÃO

Exercício M, de Movimento e de Maré Converse com os alunos acerca do depoimento de Raquel Alexandre David Silva. Em que medida eles sentem que suas próprias práticas e resultados artísticos em dança são uma expressão de sua singularidade? Como entendem a ideia de um movimento que seja singular porque só pode acontecer de uma maneira específica no corpo da pessoa que o criou e executou?

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Lia Rodrigues parte de dois pressupostos para a criação com os integrantes do grupo. Um deles surge de fora da experiência dos alunos, passando a fazer parte de suas realidades (como quando a coreógrafa ensina trechos de seu espetáculo), e o outro surge de dentro, dessas realidades, em direção ao mundo. É importante perceberem que as duas vias são importantes para o processo criativo. Há que se estabelecer pressupostos externos ao corpo e dialogar com eles, mas também partir das experiências corporais para gerar material artístico. O mais importante, principalmente para o processo artístico-pedagógico, é que a prática não seja uma simples cópia dos movimentos do professor ou do coreógrafo, a fim de que o aluno possa de fato refletir e repensar sua realidade social por meio da linguagem artística. Na dança todo esse processo passa pelo corpo, de modo que ele próprio pode refletir a história do ser quando é colocado em movimento.

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Verifique os conhecimentos prévios que os alunos têm sobre políticas públicas culturais e se conhecem alguém ou participam de algum ação promovida por essas políticas. Se sim, solicite que compartilhem esses conhecimentos. Compreender o conceito de “políticas públicas” é importante para a conscientização de direitos e deveres pelos cidadãos e, consequentemente, para uma formação política relacionada ao contexto social dos alunos. As políticas públicas culturais, ainda, ressignificam a experiência de vida das pessoas, por meio das linguagens artísticas. Em locais mais afastados dos grandes centros, onde o acesso à diversidade de produções artísticas é menor, esse tipo de fomento promove novas perspectivas, valorizando a produção local e desconstruindo também a ideia de que a cultura é um movimento necessariamente que parte dos centros urbanos para a periferia. Ela também nasce e cresce na periferia. Caso existam iniciativas similares na região onde vivem os alunos, pergunte como veem essa atuação reverberar na vida das pessoas do seu bairro.

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ENQUANTO ISSO… NA FRANÇA Material audiovisual No Material Digital, você encontra o audiovisual “Ocupação cultural”, que apresenta mais informações sobre o espaço Cartoucherie e exemplos de outras ocupações, obras e artistas vinculados a ele. Veja o audiovisual com os alunos, analisando os grupos, espaços e contextos apresentados, e suas relações com os conteúdos do livro. AÇÃO EM FOCO Teatro-imagem Antes de iniciar a prática, faça um dos jogos de integração relacionados no Plano de Desenvolvimento do Material Digital. O objetivo da prática é que os alunos experimentem uma proposta de Boal para refletir sobre questões cotidianas. No início, dê alguns minutos para que os grupos discutam os temas e elaborem e montem as imagens. Para as apresentações, sentem-se em semicírculo. Depois de cada uma, medeie o debate, perguntando ao público: Como foi colocada a situação? Quais elementos haviam na imagem? Qual é a opinião de vocês sobre a situação? Quem são as pessoas envolvidas? Você pode incluir perguntas pertinentes para o entendimento da situação. Continue: Vocês estão de acordo com a situação apresentada? Consideram a situação como ideal? Se a resposta for “não”, peça que interfiram na imagem. Ou seja, o público deve modificar o original, ajustando as pessoas e as situações para que fiquem da forma que considere ideal. Usando o exemplo do transporte, se o público não concordar que um ônibus lotado, com pessoas descontentes e desconfortáveis, seja uma situação ideal, então pode interferir na imagem colocando as pessoas sentadas, com espaço entre elas e mudar as expressões delas para de alegria, com o objetivo de mostrar que o ideal seria que estivessem satisfeitas. Continue essa etapa até que se esgotem as possibilidades de mudanças, ou seja, até que todos estejam de acordo com a situação. Depois peça ao grupo que apresente novamente a situação inicial e a final, para que perceba de onde partiu e onde chegou, ou seja, qual foi a síntese da discussão.

Repita as mesmas etapas com os próximos grupos. Avaliação e reflexão No final das apresentações, conversem sobre: Quais impressões tiveram do exercício? As imagens ficaram claras? E as ideias contidas nelas?

Como foi participar da criação da imagem inicial? E interferir nela? Houve soluções interessantes? Acreditam que são modificações possíveis no cotidiano? De que dependem? Procure fazer com que os alunos relacionem as reflexões sobre os exercícios com a vida, pensando formas de realizar mudanças em suas próprias realidades.

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Depois, forme uma roda e peça a alguns alunos que leiam seus textos. Medeie as leituras e a discussão sobre elas, e peça que aqueles que fizeram relatos em seus textos diferentes dos já lidos os compartilhem também. Analisem juntos os aspectos que se destacarem, tanto os mais comuns como os que se diferenciarem dos outros. Estimule-os a abordar se algo nas leituras dos colegas contribui para atribuírem novos sentidos à obra nos quais não haviam pensado antes. Perceba se relacionam os temas à forma da obra, em que várias figuras femininas, de mães, representadas juntas, protegem seus filhos e umas às outras. A imagem passa uma sensação de coletividade e força, pode lembrar uma montanha, uma forma sólida, rígida, mas gerada por figuras que, individualmente, remetem à fragilidade, com expressões de medo e angústia. Tal aspecto é percebido pelos elementos visuais utilizados: poucas linhas brancas desenham as figuras destacando-se do plano preto. Talvez alguns alunos identifiquem tratar-se de uma xilogravura, caso conheçam essa técnica. Sugestão: No site a seguir, é possível acessar várias outras imagens de obras de Kathe Kollwitz. Se possível, mostre-as aos alunos. Wikiart – visual art encyclopedia. Disponível em: <https:bit.ly/2KBo1uhs>. Acesso em: 30 out. 2018.

ARTES VISUAIS Habilidades trabalhadas EF69AR01 EF69AR02 EF69AR03 EF69AR04 EF69AR05

EF69AR06 EF69AR07 EF69AR31 EF69AR33

A ideia é que escrevam uma espécie de texto crítico, curto, que relacione os aspectos formais da obra aos temas, às sensações e às ideias que ela

evoca. Eles não precisam exatamente responder às questões, mas usá-las para se orientar. Estimule-os a olharem a imagem com atenção, considerando seu título, As mães, ao atribuir sentidos a ela. Incentive-os a usarem em seus textos vocabulário relativo aos elementos das artes visuais dos quais já tenham conhecimento e que os identifiquem na obra. Eles também podem associá-la a outros artistas e movimentos artísticos que conheçam, se perceberem relações entre eles.

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Incentive-os a compararem a escultura com a xilogravura que viram anteriormente. Eles percebem relações formais entre elas? A temática é similar, uma mãe protegendo seus filhos, com a diferença que a escultura é de uma única mulher. Os meios são diferentes, uma gravura, que é bidimensional e uma escultura, que é tridimensional. Incentive-os a observarem como a artista, mesmo usando meios diferentes da outra obra, atribui às obras certos elementos formais que as conectam a ela. A escultura também tem um formato arredondado, que mostra a mãe protegendo seus filhos com o corpo todo, envolvendo-os com braços e pernas. Isso lhe dá um aspecto de força, similar a uma rocha, uma montanha, como também se vê na forma do conjunto de mães criada na xilogravura. Caso os alunos ainda não tenham conhecimento sobre o Expressionismo, apresente algumas características desse movimento da arte moderna, surgido no início do século 20 na Europa, como o uso de cores intensas, tons sombrios e deformação das figuras, em um entendimento da arte como uma forma de expressão da subjetividade do artista, de seus sentimentos, suas angústias e anseios, distanciando-se de uma visão da arte como representação da realidade objetiva. Você pode selecionar e mostrar a eles obras de alguns artistas expressionistas, em especial alemães, pois foi na Alemanha que o movimento teve mais força inicialmente, bastante ligado ao contexto político-cultural que deu ensejo à Primeira Guerra Mundial. Sugestão: No site a seguir, é possível visualizar e selecionar obras do Expressionismo, assim como pesquisar obras de artistas e movimentos de diferentes lugares e épocas. Disponível em: <https://artsandculture. google.com/entity/m0pybl?categoryI d=art-movement>. Acesso em: 30 out. 2018. Sobre a gravura, questione os alunos sobre seus conhecimentos prévios a respeito das técnicas de sua produção. Eles talvez tenham conhecimento de que a xilogravura é a técnica usada para ilustrar os folhetos da literatura de cordel, por exemplo. Eles já fizeram algum tipo de gravura antes? Qual? Já viram um

artista fazer gravura? Conhecem algo sobre o processo de criação e impressão de alguma das técnicas de gravura? Comente que aqui são abordadas as características básicas de cada uma,

mas que na prática elas envolvem diferentes processos bastante detalhados e que envolvem conhecimentos de ferramentas, materiais, substâncias químicas etc.

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QUE HISTÓRIA É ESSA? Relacione a noção de impressão e estampa e a história da gravura e da imprensa com métodos atuais de impressão digital, em que uma imagem pode ser rapidamente impressa, com muitas cópias. Contextualize que essa é uma tecnologia recente, do fim do século 20. Lembre-os de que até o século 19, quando a fotografia foi criada e começou a se desenvolver, os únicos métodos de reprodução de imagens eram as gravuras. Ressalte também que, até aquele momento, todas as imagens às quais as pessoas tinham acesso eram criadas por alguém, por meio de desenhos, pinturas ou gravuras. Aborde a diferença desse contexto em relação ao mundo atual, retomando o conteúdo do capítulo anterior, em que estudaram a arte pop, que se vincula a um mundo em que a vida das pessoas é inundada por imagens reproduzidas pelos mais variados meios, o tempo todo. Questione-os: Quais os meios de reprodução de imagens e textos aos quais eles têm acesso todos os dias? Quantas imagens são criadas e reproduzidas por eles mesmos, por meio das tecnologias digitais, como fotografias de celular?

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Se necessário, aborde com os alunos o conceito de academia de belas artes. Enfatize sua relação, em especial até o século 19, com os regimes políticos e visões de mundo europeus, ou de herança europeia nas colônias e ex-colônias, como na Academia Imperial de Belas Artes no Brasil. As academias ditavam, em regras rígidas, o que era considerado ou não arte, os temas aos quais os artistas deviam dedicar sua atenção etc., situação que começa a mudar no fim do século 19. As academias a partir de então não desaparecem, mas começam a deixar de ter tanta importância ao ditar as regras do universo artístico.

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estendidas no varal. No chão se vê a silhueta de uma criança, que pode ser seu filho. Em segundo plano, vê-se outra criança com uma lata na cabeça, talvez outro de seus filhos trazendo água para lavar roupas. Construções de formas irregulares nas laterais e ao fundo remetem ao local, uma favela, como o nome da obra já indica. Ao fundo ainda se vê, criada apenas com uma linha branca entalhada no fundo preto, a silhueta de outra mulher. 2. Converse com os alunos sobre as relações que percebem entre as obras. Eles podem ter uma relação temática, por ambas trazerem imagens de mães com crianças. Mas a obra de Kathe Kollwitz possui um conteúdo mais dramático, expresso na forma como ela coloca as figuras todas juntas e nas suas expressões e gestos. A obra de Renina Katz parece mais uma representação da realidade cotidiana dessas pessoas, em que se vê precariedade e dificuldades, mas não uma expressão intensa de sofrimento. Nesse sentido, a obra de Kathe Kollwitz apresenta um conteúdo mais simbólico, expresso na sua forma de “rocha”, de montanha. Nela, há uma economia maior de elementos, o preto, fundo que compõe a coletividade das mulheres e crianças, é rompido pelas linhas que definem suas(seus) individualidades, rostos, mãos, contorno dos corpos. Na xilogravura de Renina há maior variedade de linhas e formas, uma vibração maior provocada pelos contrastes entre os diferentes planos e linhas brancos e pretos. Material Digital

FALANDO NISSO... 1. Oriente os alunos a observarem a imagem, chamando a atenção sobre como a artista a criou aproveitando-se das características da xilogravura, em que partes são retiradas e outras partes não, com alto contraste entre elas. Assim, luz e sombra se intercalam visualmente, ora o preto e o branco sendo usados para a criação das figuras, ora para compor

Consulte no material digital a sequência didática "Realismo na arte e a representação da mulher". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno. os planos de fundo. Há áreas onde a madeira foi completamente retirada, gerando planos totalmente brancos, e outras em que linhas entalhadas próximas geram texturas variadas. É possível que os alunos identifiquem na imagem a representação de pessoas vivendo em uma situação simples, com precariedade de condições. Entre duas paredes, uma mulher de perfil aparece lavando roupas que estão dentro de uma bacia e ao seu lado há roupas

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AÇÃO EM FOCO Criar uma gravura em relevo O objetivo dessa proposta é que os alunos experimentem uma técnica artesanal de reprodução de imagens. O procedimento proposto possui semelhanças com a xilogravura ao gerar uma matriz em relevo, em que as partes impressas são as superfícies altas, mas sem oferecer nenhum risco aos alunos. Uma alternativa mais simples a essa atividade é realizar gravura com bandejas de isopor, uma técnica bastante explorada em atividades escolares. Caso os alunos nunca a tenham realizado antes, você pode propô-la. Se achar necessário, sugira aos alunos que pesquisem mais artistas que trabalham com gravura, para que compreendam melhor os processos envolvidos em sua produção. Sugestões de ampliação sobre o tema são convidar artistas gravadores para falar com os alunos e mostrar seus trabalhos e técnicas, ou levar os alunos para visitar um ateliê de gravura ou um museu que exponha gravuras, caso seja acessível onde vivem. Antes de iniciar a atividade, promova uma discussão com os alunos sobre o tema proposto. Depois do que conheceram, discutiram e realizaram ao longo do capítulo, que temas lhes interessam escolher? Converse com eles sobre as obras que viram até aqui, os problemas que identificam e que lhes incomodam na sociedade na atualidade, e como poderiam expressá -lo visualmente em seus trabalhos. Organize com os alunos o cronograma e auxilie-os em cada etapa. As placas de EVA precisam estar bem coladas sobre a placa de madeira ou papelão, senão se deslocarão no momento da impressão. Avaliação e reflexão Ao final, promova um momento de fruição e crítica dos trabalhos, sempre incentivando para que façam suas observações de modo respeitoso e construtivo. Oriente a conversa a partir das questões propostas e de outras que surjam durante a discussão. Incentive-os a relacionarem o que fizeram com os artistas que conheceram, analisando os elementos formais a partir de seu repertório construído até aqui. Chame a atenção para as relações de contraste que se criam com essa técnica, em que as imagens se formam intercalando espaços cheios e vazios.

Arte de rua 1. Peça aos alunos que descrevam a imagem observando seus detalhes. Nela, uma pomba branca é representada usando um colete à prova de balas. Ela leva um ramo verde em seu bico, e sobre seu peito se posiciona um alvo vermelho. É provável que os alunos identifiquem a pomba branca como um símbolo da paz.

2. Converse com os alunos sobre como a pomba branca, um símbolo da paz, tem seu sentido alterado ao usar um colete à prova de balas e um alvo sobre o peito, dois elementos que remetem à guerra, à violência. Pergunte a eles se percebem a contradição evidenciada pela imagem e verifique que sentidos atribuem a ela. Se possível, estimule-os a refletir sobre situações do cotidiano em que

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percebem relações contraditórias com sentidos similares ao da imagem. 3. É possível que eles notem que a imagem foi feita sobre uma parede e identifiquem que se trata de um grafite. Nos contornos em preto da figura da pomba, é possível ver marcas de tinta que escorreu pela parede. À direita, vêse que uma parte da asa da pomba se sobrepõe a uma caixa com um cadeado, inserida na

parede. Questione-os sobre o que conhecem a respeito do grafite, relatando exemplos do cotidiano ou de obras que já tenham visto. No capítulo anterior, o grafite foi abordado como uma das manifestações da cultura hip-hop, e foi apresentada uma obra da grafiteira brasileira Criola. Converse com os alunos sobre o que sabem a respeito dessa região no Oriente Médio, onde conflitos entre israelenses e palestinos ocorrem,

com maior ou menor intensidade, há mais de 70 anos, sem que seus governantes, e seus apoiadores de outros países, tenham ainda chegado a uma solução para estabelecer a paz na região. Aborde com eles como a obra, ao ser realizada nesse lugar – a cidade de Belém –, adquire outras camadas de sentido. Discuta com eles sobre como o contexto pode direcionar o olhar sobre a obra. Provoque-os a refletir: seria a mesma coisa se estivesse em uma cidade sem violência, ou dentro de um museu? Embora a imagem possa gerar uma interpretação sobre a ideia de paz e de violência de modo geral, para qualquer pessoa que reconheça na pomba um símbolo da paz, o local em que foi feita a transforma em um comentário e crítica a respeito desse contexto específico. Mesmo que os alunos não tenham conhecimento sobre as complexas relações entre Israel e Palestina, saber que se trata de uma região que sofre com conflitos políticos e religiosos pode influenciar sua leitura da obra. Converse com os alunos sobre os sentidos que atribuem à obra, Pássaros anti-imigração, considerando a tradução das frases e a relação entre as figuras presentes na composição. Questione-os sobre o que conhecem sobre questões atuais relacionadas às frequentes crises de refugiados, em que pessoas deixam seus países fugindo de conflitos e da miséria, mas muitas vezes enfrentam racismo e xenofobia nos países onde chegam. Relacione esse conteúdo com o conteúdo trabalhado em dança, em que o mesmo tema foi abordado. Na imagem em questão, o contexto pode ser relacionado à Inglaterra, onde a obra foi feita, e aos imigrantes africanos, já que a África é citada no cartaz. O artista critica o problema simbolicamente, representando pássaros de diferentes espécies, em vez de seres humanos. As pombas, aves muito comuns na Europa, em grupo, se dirigem a uma pequena ave colorida e sozinha, o que também indica uma relação desigual de força. Provoque-os a refletir se situações parecidas – não só relacionadas aos imigrantes e emigrantes, mas também à discriminação de forma geral – ocorrem no Brasil e se eles as percebem em seu cotidiano.

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Sugestão: No site do artista Banksy é possível visualizar fotos e vídeos de seu trabalho. Se possível, acesse-o com os alunos. Disponível em: <https://bit.ly/VtHp1M>. Acesso em: 30 out. 2018. FALANDO NISSO… Provoque a discussão com os alunos, abordando como o mercado lida com a arte de forma similar a outros produtos, em que a exclusividade, o status atrelado a se possuir certo produto torna-se mais importante que o produto em si. São relações de valores expressadas financeiramente, mas ligadas a aspectos subjetivos e complexos.

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Relembre-os sobre o que foi abordado no capítulo anterior, sobre cultura de massas e consumo e a transformação possível de todo tipo de fenômeno em produto. A diferença é que um produto feito para as massas possui menor valor, é banalizado, enquanto um produto único, exclusivo, tem seu valor aumentado. Relacione a ação de Banksy com o que foi abordado anteriormente sobre a gravura. Se a gravura, ou a arte de rua, é feita para ser mais acessível, rompendo o padrão da exclusividade das obras únicas, acessíveis somente a uma pequena parcela da população, detentora do poder político e econômico, nesta ação percebe-se como ainda assim esses valores permanecem e se apropriam até do que foi feito para ser democrático e acessível. Mesmo o artista tentando questioná-los com sua ação, ao não conseguir destruir a obra totalmente, foi-lhe atribuída um novo valor relacionado à ação realizada.

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AÇÃO EM FOCO Produzir uma imagem com estêncil A intenção da proposta é que os alunos experimentem outra técnica de reprodução de imagens, planejando seus trabalhos, neste momento, para serem inseridos no espaço da escola. Auxilie os alunos na realização da atividade. Estimule-os a, primeiro, fazer testes com imagens simples, a fim de conhecer melhor a técnica, e aos poucos explorar suas várias possibilidades. Se não puderem usar rolinhos para aplicar a tinta, oriente-os a usar pincéis. Uma forma de obter um molde mais resistente é utilizar folhas de acetato, chapa de raio X usada ou papel de maior gramatura. No entanto, é mais fácil recortar esses materiais com estilete, mas é preciso considerar se o uso desse instrumento pelos alunos é adequado, já que é uma ferramenta cortante. Incentive-os a aplicar várias vezes a mesma imagem, experimentando cores, repetições e sobreposições. Promova o uso de diferentes tipos de papel para aplicação, de cores e texturas diferentes. Verifique com antecedência os espaços onde podem inserir os trabalhos. Avaliação e reflexão Ao final, promova uma avaliação conjunta do processo, analisando não só os resultados individuais, mas também as relações entre os trabalhos com o espaço onde foram inseridos e as reações das pessoas. Questione os alunos sobre se ficaram satisfeitos com o resultado. Quais aspectos lhes interessaram mais da atividade? Como a técnica influencia os resultados? Quais trabalhos se destacaram? Por quê? Eles exploraram as diferentes possibilidades da técnica, com papéis e tintas de cores diferentes, repetições e sobreposições? Relacione também essa atividade com a anterior, em que fizeram uma matriz em E.V.A. Quais são as diferenças e semelhanças entre elas? De qual gostaram mais? Por quê? Proponha também a reflexão sobre as relações entre as duas atividades realizadas e os temas e artistas abordados em artes visuais, que trataram da arte engajada com questões políticas e sociais e da circulação e do acesso à arte na sociedade.

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CONEXÃO Mississippi *@!!?*@!", por Nina Simone Converse com seus alunos sobre a música de protesto de maneira introdutória, pois o tema será abordado mais à frente. Se possível ouçam a música indicada. Na internet é possível encontrar inclusive vídeos em plataformas de compartilhamentos. Aborde com eles a relação entre formas artísticas e questões sociais, econômicas e políticas. A vida de Nina Simone como artista mudou completamente por questões de seu contexto socioeconômico e político. Analisem juntos os elementos apresentados, relacionando-os às gravuras e ao trabalho de Banksy. A discussão também vai servir como contato prévio com temas que serão abordados na sequência do capítulo.

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Martin Luther King (1929-1968) foi um pastor e ativista muito importante para o movimento pelos direitos dos afrodescendentes nos EUA. Ele ganhou reconhecimento mundial pelas suas propostas de ativismo pacífico, seguindo suas crenças cristãs e pregando a não violência e o amor ao próximo como ferramentas de ação social. Seu discurso “Eu tenho um sonho”, proferido em 1963, é considerado um dos mais importantes da história dos EUA. Ele foi assassinado em 1968 antes de uma marcha, o que provocou uma série de manifestações no país.

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR17 EF69AR18 EF69AR19 EF69AR20 EF69AR31 EF69AR33 EF69AR34 EF69AR35

Arte e resistência Festivais de música para o povo 1. Resposta pessoal. Pela faixa etária dos alunos, é possível que não conheçam os artistas, mas talvez já tenham visto algum deles na TV ou escutado suas músicas, já que todos são muito populares e importantes para a música brasileira. Deixe que exponham seus conhecimentos prévios a respeito disso. 2. Pergunte se já ouviram falar em MPB e se conhecem o significado dessa sigla. Peça que consultem os familiares, amigos, vizinhos ou pessoas da comunidade, principalmente os mais velhos, sobre os artistas apresentados.

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O estudo da harmonia é uma área teórica musical muito complexa e muito estudada formal e informalmente. A apresentação do seu conceito é introdutória. Durante a Ação em foco, por meio de apreciação musical, os alunos terão uma aproximação em relação a alguns conceitos básicos de harmonia, em especial à ideia de textura sonora que ela representa, pensada como bloco, mas também como uma trama de ideias musicais que se entrecruzam.

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Melodia: Relembre que é essa uma ideia musical feita de notas musicais que conformam uma unidade. Pode ser feita pelo canto ou com instrumentos. Etapas: 1. Toque os trechos de novo, se necessário. 2. Toque a faixa 30 algumas vezes para que os alunos a decorem. 3. Neste caso, a melodia aguda é a principal e a mais grave tem a função de acompanhamento. Harmonia: Etapas: 1. Converse com os alunos sobre como a harmonia sustenta a canção. Cante com eles um trecho da música utilizando a faixa 29 como base. Cantem sem o acompanhamento da música. Conversem sobre as diferenças. 2. Neste caso, a harmonia é o resultado do conjunto de melodias sendo cantado por quatro músicos. Fale com os alunos a respeito disso, explicando que há várias maneiras de construir harmonias por meio de conjuntos musicais com instrumentos melódicos, como a orquestra. A faixa 34 apresenta uma peça musical vocal, na qual os acordes são formados quando o conjunto canta ao mesm o tempo. Os 8 segundos iniciais são quatro vozes juntas. Após isso, são apresentadas separadas. 3. Esta faixa inclui pequenos trechos com diferentes sonoridades de acordes. A faixa 35: (Harmonia: sequência harmônica – vários instrumentos) inclui, na ordem: órgão, violão, sintetizador, cordas, guitarra. Ajude os alunos a identificar os instrumentos desconhecidos, mas peça-lhes que prestem atenção aos acordes e às diferentes sonoridades entre os instrumentos. Avaliação e reflexão AÇÃO EM FOCO Conhecer o conceito de harmonia Os objetivos da atividade são retomar os conceitos de ritmo e melodia e abordar a harmonia por meio de exercícios de apreciação musical. Ritmo: Retome o conceito de ritmo. Relembre a pulsação, os tempos e sua contagem. A faixa 24 tem contagens e pequenos trechos musicais. Toque-a e conte com eles.

Etapas: 1. Veja se todos conseguem reconhecer a pulsação. 2. A primeira música está em três tempos e a segunda em dois. 3 e 4. Faixa 26. A estrutura pode ser contada em ciclos de 6 tempos, mas a divisão interna é mais complexa. Realizem essa contagem indicando os elementos de polirritmia ao redor dos 40 segundos.

Peça que compartilhem os resumos e conversem a respeito deles como parte do processo de avaliação sobre as atividades realizadas. No entanto, uma percepção efetiva de seus aprendizados dos conceitos abordados será mais bem percebida pelo acompanhamento atento das escutas e de suas participações durante as práticas.

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Canções de protesto Esse conteúdo dialoga com a Unidade Temática “Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946”, do componente curricular História, trabalhado também no 9o Ano. Verifique se os alunos reconhecem o idioma espanhol e se conseguem entender a letra. Depois, auxilie-os a fazer uma tradução simples do trecho. Na letra original, o trecho correspondente é: “Pelos campos há fome Em grandes plantações Pelas ruas marchando Indecisos cordões Ainda fazem da flor Seu mais forte refrão E acreditam nas flores Vencendo o canhão”. Explique aos alunos que Geraldo Vandré é brasileiro e que a música original foi escrita em língua portuguesa. A letra em espanhol é uma adaptação, com algumas mudanças. Essa música alcançou repercussão internacional e transformou-se em um hino antiditadura em toda a América. Pesquise a letra completa com os alunos, se tiverem acesso à internet na escola, ou leve uma cópia impressa para que a conheçam integralmente. Analisem a letra juntos. Conte a eles que essa música, na época, foi censurada pelo governo militar e questione-os sobre os motivos que podem ter levado a isso.

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Converse com os alunos sobre as possibilidades de interpretação desse trecho da canção, “Cálice”, considerando-se o contexto em que foi composta. Se possível, providencie cópias da letra completa e toque a música para os alunos escutarem. O arranjo e a distribuição de vozes na gravação de Chico Buarque com Milton Nascimento são muito interessantes. Explique aos alunos que os compositores escolheram utilizar a palavra “cálice” pela sua sonoridade ser semelhante à forma verbal “cale-se”, em uma referência à repressão, que “calava” as vozes daqueles que se manifestavam contrários ao regime totalitário. Se achar pertinente, trabalhe interdisciplinarmente com Língua Portuguesa, a fim de explorar a questão das palavras homófonas e também o uso de metáforas e de outras figuras de linguagem na canção. Aprofunde a discussão sobre a arte como expressão da cidadania e ferramenta de resistência, como foi abordado nesse tema, considerando o contexto da ditadura civil-militar. Se possível, pesquise na internet e apresente a letra completa de “Cálice”. Também é possível encontrar vídeos em plataformas de compartilhamento na internet, tanto da versão mais conhecida, gravada por Chico Buarque e Milton Nascimento, como uma apresentação sem letra feita pelos autores após a censura. Leia com eles a letra completa da canção, analisando cada um dos versos. Questione-os acerca das interpretações possíveis. Ajude-os a analisar as metáforas e os simbolismos.

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CONEXÃO Teatro de Arena Sugestão: Para saber mais sobre os personagens que marcaram a história do Teatro de Arena leia o texto “Teatro de Arena Eugênio Kusnet”, publicado no site da Funarte. Disponível em: <https://bit. ly/1My2Ciq>. Acesso em: 30 out. 2018.

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Material Digital Consulte no Plano de Desenvolvimento o Projeto Integrador “Tropicalismo: Quando os opostos se encontram”, que integra os componentes curriculares de Arte, Língua Portuguesa e História. Arranjos vocais e instrumentais O artigo “Uma noite em 1967, o livro, de Alberto Villas” publicado na revista CartaCapital de 15/4/2013, é interessante para contextualizar historicamente o período em que ocorreu esse festival. Disponível em: <http://bit.ly/2QYdknP>. Acesso em: 11 out. 2018. O livro citado no artigo, Uma noite em 1967, de Renato Terra e Ricardo Calil, foi lançado em 2013 e é complementar ao reconhecido documentário de mesmo nome, de 2010. Converse com os alunos sobre o conceito de arranjo, lembrando que os termos orquestração e instrumentação também estão relacionados a ele. Pode ampliar um pouco a questão relacionando-a ao mundo do trabalho, já que o arranjo é uma das áreas de maior trabalho para compositores. Pela maneira como o mercado funciona, não dando muito espaço à música nova, muitos compositores famosos começaram como arranjadores. O conceito ainda pode ser ampliado ao trabalho de produtores musicais que, ao escolher como serão feitas as músicas, também acabam fazendo o arranjo para elas, mesmo que não seja no sentido mais tradicional da palavra.

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FALANDO NISSO... Toque a faixa 36 com uma peça coral a quatro vozes. As faixas 37 a 40 trazem exemplos de suas partes. Cada faixa corresponde a uma voz (ideia musical cantada pelas sopranos e contraltos, e pelos tenores e baixos). A peça é do Padre José Maurício Nunes Garcia (1767-1830), compositor brasileiro que será abordado no Capítulo 4. Vale apontar que várias notas são comuns entre os tipos de vozes próximas. Há notas que os baixos e os tenores cantam e notas cantadas por contraltos e sopranos. Converse com os alunos a respeito do trecho e da questão da voz. Pergunte a eles se os artistas que ouvem utilizam diferentes arranjos vocais. É muito comum que artistas de quase todos os gêneros tenham algum tipo de arranjo vocal, mesmo que simples, com um duo ou poucas vozes acompanhando a voz principal. Se os alunos tiverem algumas gravações, peça que as compartilhem com os colegas. Escutem e prestem atenção nesses detalhes.

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Avaliação e reflexão Na conversa final, encaminhe a discussão para permitir a participação efetiva de todos os alunos e um diálogo salutar sobre as relações entre a arte, no caso a música, e a expressão de visões sobre questões da realidade, como problemas sociais, políticos, ambientais etc. Estimule a reflexão sobre as escolhas dos alunos, questionando-os se elas foram pautadas por questões próximas à sua realidade, mais locais, ou por percepções relativas a problemas mais gerais na sociedade. Estimule-os também a pensar o quanto seus gostos musicais influenciaram suas escolhas. Permita que, além das competências gerais abordadas pelo tema, os alunos expressem seu reconhecimento de elementos musicais utilizados nas músicas apresentadas, observando a relação de letras, formas musicais, instrumentos etc. Arte em integração Habilidades trabalhadas EF69AR31 EF69AR32

Mostra de dança

AÇÃO EM FOCO Música e realidade O objetivo da atividade é trabalhar com os vários conceitos musicais abordados na coleção, assim como reconhecer e valorizar aspectos da realidade social local pela análise de obras musicais escolhidas pelos alunos. Ao pesquisar e reconhecer temáticas com as quais o aluno se identifica, sua percepção e compreensão do potencial das

artes, é visto também como manifestação de elementos identitários de sua realidade e não só como expressão pessoal. Ajude-os na organização do trabalho tanto para a pesquisa pessoal como para a finalização das apresentações. Se achar pertinente, eles podem realizar o trabalho em mais de duas aulas, reservando o fim das aulas para as apresentações, dando tempo aos grupos para melhor finalizarem seus projetos.

O objetivo da atividade é os alunos exercitem a criação de processos artísticos em dança a partir de um estímulo visual, coletivamente e com autonomia, além da produção das necessidades técnicas para a realização de uma mostra de dança. Trata-se de um projeto que requererá muita autonomia e responsabilidade por parte dos alunos. Organize o cronograma para as diferentes partes da proposta e marque o dia da mostra com a antecedência necessária para que todo o processo anterior seja desenvolvido. Suas maiores colaborações nesse processo serão ajudá-los a gerir o objetivo de cada etapa versus o tempo que têm para concluí-las, e mediar para que as escolhas sejam feitas o mais democraticamente possível, primando pela distribuição justa das opiniões e resoluções (incentive os alunos que têm mais dificuldade para colocar suas opiniões a fazê-lo e controle o tempo de fala daqueles que costumam monopolizar opiniões e decisões). Leia com atenção as orientações dedicadas aos alunos. Parte A/Etapas: Peça com antecedência que selecionem a imagem e levem-na para a aula. 1, 2, 3 e 4: colabore com os alunos na divisão e organização dos grupos no es-

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paço e distribua o tempo de cada etapa dentro do tempo geral disponível. Parte B/Etapas 1, 2 e 3: colabore com os alunos na organização do espaço no momento de criação prática das cenas (circule entre os grupos mediando as opiniões e decisões de maneira democrática) e na escolha do nome para a mostra, e reitere a importância de se encontrarem para decidirem sobre o título do processo criativo, as músicas, os figurinos e os objetos. Parte C: Essa parte pode ser realizada na escola ou em casa. Os alunos devem seguir as mesmas orientações da proposta já realizada anteriormente de criação de estêncil. Parte D/Etapas 1. Discuta com os alunos a produção do dia da mostra e decidam juntos os grupos que ficarão responsáveis por resolver as seguintes necessidades: (serão 4 grupos ao todo): Escolha do espaço onde a mostra acontecerá, considerando se há espaço suficiente para quem se apresentará e para a plateia. Podem-se escolher também espaços que tenham características arquitetônicas que dialoguem com o tema da mostra. Equipamento de som. O grupo deve preparar um equipamento que dê conta do tamanho do espaço, e deixá-lo pronto para a hora do início da mostra. Deve checar a disponibilidade de equipamento da escola. Caso não tenha, pode-se emprestar de amigos e familiares. Fala de abertura da mostra. O grupo ficará responsável por criar um pequeno texto explicando ao público, brevemente, o processo de criação da turma e recepcionando a plateia. Organização da trilha sonora para entregá-la ao professor, que se responsabilizará por tocá-la, já que os alunos vão apresentar seus trabalhos. Esse grupo será responsável por coletar com cada grupo quais faixas devem ser reproduzidas e em quais momentos da apresentação de cada um. Estas anotações devem ser entregues a você em uma mesma lauda, contendo as seguintes informações, na seguinte ordem: título do trabalho do grupo, número da faixa e momento da cena em que deve ser

dado o “play”. Se for mais do que uma faixa, descrever uma por uma. 2. No dia da mostra, marque com os alunos duas horas antes do horário designado para o início, com as finalidades de montarem o aparelho sonoro, de passarem para você a lista com as faixas a serem reproduzidas e com os momentos em que devem ser executadas e de ensaiarem no espaço.

Ao final, oriente o momento de avaliação do processo a partir das questões sugeridas e de outras que surjam na conversa. Questione-os também sobre a parte prática da organização: Como foi executarem a função de produção que lhes coube na mostra? Quais foram os maiores desafios? Como se organizaram para executar essas tarefas? Todos fizeram as mesmas funções ou se organizaram para cada um fazer uma tarefa específica? Essa organização poderia ser mais efetiva? Como?.

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RODA DE IDEIAS Essa proposta tem o objetivo de que os alunos procurem refletir sobre os temas do capítulo ao mesmo tempo que retomem seus aprendizados e suas experiências. Dê dez minutos para que os alunos escolham suas manifestações. Lembre-os de que as manifestações pesquisadas ou realizadas por eles nas diferentes práticas ao longo do capítulo também podem ser escolhidas. Durante suas falas, oriente-os para que falem em sequência aqueles que escolheram as mesmas manifestações, provocando discussões a respeito de seus diferentes olhares sobre elas. Durante esse processo, medeie as conversas de modo que explicitem seus aprendizados no capítulo relacionados à cada escolha, abordando os conceitos aprendidos, as práticas experimentadas etc. Encaminhe a discussão propondo novas questões e indagações com base nas impressões e opiniões dos alunos. Aborde o fato de que, apesar de a arte trabalhar com os temas do capítulo, relacionando-se a questões políticas e sociais, ela não tem esse papel exclusivo. Os artistas abordam diferentes temas, interessam-se e manifestam-se sobre as mais diversas questões da realidade e das relações sociais, expressando suas ideias, seus sentimentos e suas visões de mundo. Alguns momentos históricos podem provocar reações artísticas relacionadas a essas questões de modo mais enfático que outros, como eles viram no capítulo. Afinal, a arte ocorre inserida em contextos sociais, políticos e econômicos específicos. Mas é importante abordar que a arte é uma manifestação estética com características específicas e que a potencialidade de tocar, de atingir o público e talvez sensibilizá-lo para determinada questão reside em como os artistas trabalham os seus elementos.

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CAPÍTULO 4 TRABALHO E ARTE Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. Competências área: 1, 2, 3, 4, 5, e 6. Competências de arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

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ABRA A JANELA Respostas pessoais. Peça para que alguns alunos voluntários digam quais seriam suas respostas para a primeira questão e se se candidatariam à vaga e por quê. Aborde também o sentido da frase presente na imagem "Precisa-se de artistas". Em que situações é comum usar esse tipo de anúncio? Provavelmente os alunos relatem situações em que há necessidades mais corriqueiras de profissionais como vendedor, encanador, balconista etc. Já viram alguma vez esse anúncio para artistas? A partir das respostas, converse sobre o sentido da palavra "precisar" nesse contexto. Qual a diferença entre a necessidade que se tem de um artista e dos trabalhos exemplificados? Qual o entendimento que eles têm sobre a função de um artista? E qual a relação da arte com utilidade? Depois, a partir das respostas, converse com os alunos sobre como deve ser a vida de um artista, seu cotidiano, seu trabalho. Questione-os sobre o que entendem pela frase de Gombrich (presente na introdução de seu livro A história da arte, publicado pela primeira vez em 1950). Por que teria o autor dito isso? Converse com eles sobre como “arte” é um conceito difícil de definir, com diferentes significados em épocas e culturas diferentes. Mas diga-lhes que todas as culturas possuem, entre seus membros, pessoas que podem ser chamadas de artistas, aqueles que trabalham na realização do que cada um entende como arte, embora nem todas deem o nome de arte a essas práticas. Instigue-os a pensar no que caracteriza o trabalho do artista. Sugestões:

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Para contribuir com a reflexão, leia com os alunos o texto "A caixa de brinquedos", de Rubem Alves, no qual ele discorre sobre a utilidade da arte. Disponível no link: https://www1.folha.uol.com.br/ folha/sinapse/ult1063u877.shtml

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR26 EF69AR27 EF69AR28 EF69AR29 EF69AR30 EF69AR31 EF69AR32 EF69AR35

Trabalhadores em cena Ao longo do capítulo, os alunos irão investigar o trabalho de vários dos profissionais envolvidos no processo de criação de um espetáculo teatral e conhecer algumas das formas de criação propostas por artistas que trabalham coletiva e individualmente. Conduza as questões propostas. Elas permitirão a você conhecer os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema. 1. Antes de dar andamento à leitura do texto, converse com os alunos sobre o que eles sabem sobre o processo de montagem de uma peça teatral e os profissionais envolvidos. 2. Estimule os alunos a levantarem possibilidades. Deixe que falem livremente sobre como imaginam ser esse processo de criação. Material Digital Consulte no Plano de Desenvolvimento do Material Digital o Projeto Integrador “Arte é trabalho?”, que integra os componentes curriculares de Arte, Língua Portuguesa e Geografia.

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AÇÃO EM FOCO Entrevista A atividade é uma preparação para a criação dos espetáculos de teatro que os alunos farão ao longo do capítulo. O objetivo é se aprofundar nas funções e atividades do trabalho de cada um desses profissionais, pois cada grupo ficará responsável por essa atividade na montagem. Auxilie os alunos na organização da entrevista. Se necessário, ajude-os a encontrar as companhias teatrais da região e a marcar as entrevistas. Sugira também outras perguntas que julgar pertinentes. Avaliação e reflexão Após compartilhar o resultado das entrevistas, converse com os alunos abordando as seguintes questões: Como foi o processo de preparação da entrevista? Como foi o momento da entrevista? Outras questões surgiram? O que vocês descobriram sobre o trabalho dos artistas? O que conheceram de específico sobre cada atividade? Você se identificou com as funções e as atividades do trabalho desses profissionais?

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Criação em colaboração 1. Resposta possível: As imagens mostram pessoas atrás de janelas de vidro. Elas estão sobre plataformas do lado de fora do ambiente, que parece ser um prédio. É possível ver que é um local alto, pois aparecem os prédios ao redor. Algumas das pessoas estão presas por um cabo de segurança. 2. Resposta possível: A composição entre adereços, figurinos e ações remetem a diversos tipos de trabalho: blazers, camisa, vestido, uniformes, capacete de segurança, pastas e papéis, lavando o vidro com um rodinho etc. A própria estrutura na qual eles estão também remete às plataformas usadas para manutenção de prédios.

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Ao longo do texto, faça pausam para conversar com os alunos sobre os diversos aspectos que envolvem o trabalho do Teatro da Vertigem. Comente sobre a forma como utilizam o espaço, transformado em espaço cênico. Qual a intenção dos artistas ao encenar um espetáculo do lado de fora de um edifício? Peça que os alunos imaginem essa situação. Como acham que se sentiriam enquanto público? Será que seria o mesmo que assistir sentado em uma poltrona de teatro? Comente que provocar essa sensação no público faz parte da obra e das intenções do grupo. O espetáculo discute as relações de trabalho e consumo e coloca o público em uma situação protegida diante de uma situação de risco, representada pelos atores “pendurados” do lado de fora. E, ao mesmo tempo, coloca naquele espaço não somente os trabalhadores treinados para estar ali, mas sim todos os trabalhadores. Como os alunos interpretam essa proposição? Relacione com a fala anterior da diretora da peça. Estabeleça conexões também dessa discussão com a própria forma de trabalho do grupo, na qual buscam a horizontalidade das relações de trabalho. Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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QUE HISTÓRIA É ESSA? Antes de dar andamento à leitura, levante os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto. Se possível, aprofunde com eles conhecimentos a respeito do contexto histórico em que o TBC se formou e relacione com outros empreendimentos que foram parte do processo de modernização pelo qual o país passava. Comente que foi também a época em que a cidade de Brasília começou a ser construída. Discuta com os alunos sobre a importância de a atividade artística ser reconhecida como uma profissão de fato para quem trabalha com ela e não como hobby ou atividade paralela. Na opinião deles, o que muda quando uma atividade informal passa a ser reconhecidamente uma profissão? Que direitos e deveres adquire o atuante? O que muda no processo de formação dos profissionais?

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Teatro em essência Auxilie os alunos na compreensão do texto. Se possível, mostre outras imagens da fita de Möbius (ou Moebios) para que compreendam a analogia proposta pela artista. Você pode também fazer uma fita em sala de aula para exemplificar. Você pode acessar um artigo sobre a fita Möbius: “Fita de Möbius, o enigmático objeto com um só lado que fascina matemáticos, artistas e engenheiros”, publicado no site da BBC News. Disponível em: <https://bbc.in/2Q0EmOR>. Acesso em: 30 set. 2018. Pergunte se já viram algum monólogo? Se sim, peça para que compartilhem suas experiências. Converse sobre a proposta do Teatro Essencial, em que há a mistura da ficção com as inquietações da vida do artista. Alguma vez já leram um livro ou assistiram a um filme em que se reconheceram na história ou tema? Aborde também as diferenças e semelhanças entre a forma de trabalho de Denise Stoklos e o Teatro da Vertigem. São propostas bem diferentes no processo e na forma final. Enquanto o processo colaborativo parte de um trabalho coletivo em que é preciso alinhavar o pensamento de um grupo, o teatro essencial parte do individual e é centrado na figura de uma pessoa. Porém, ambos convergem no sentido de que falam sobre temas pertinentes ao ser humano, buscando atravessamentos tanto para o artista, como para o público. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "O ator enquanto idealizador". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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AÇÃO EM FOCO Dramaturgia Antes de iniciar a prática, faça algum dos jogos de integração e aquecimento, relacionados no Plano de Desenvolvimento do Material Digital. A intenção é que nesta prática, a partir do material levantado, os alunos elaborem a dramaturgia da peça que farão, de forma colaborativa. Sobre a etapa 1, se não houver a possibilidade de espaços diferentes para os dois grupos, afaste as carteiras e divida a sala em duas partes. Cada grupo ficará em uma delas. Peça aos alunos que se concentrem nas improvisações do seu grupo. Sobre a etapa 2, caso os grupos escolham histórias em comum, depois da atividade final do capítulo, a apresentação, converse sobre como cada grupo criou a partir das mesmas matrizes. Na etapa 3, esclareça que os personagens improvisados não serão necessariamente os que os alunos vão interpretar na peça. Mas oriente que os alunos do grupo do elenco já observem os personagens com os quais se identificam, mesmo que não os estejam improvisando. As etapas 8 e 9 podem demandar trabalho a ser feito fora da sala de aula ou em outra aula. Organize com os alunos como será esse processo e de quanto tempo disporão. Ressalte que a dramaturgia não é necessariamente um texto teatral escrito, com falas, rubrica etc. Ele pode ser feito de outras formas, inclusive sem falas. A organização das cenas, estruturando a lógica de encadeamento, por si só já se configura como dramaturgia. Se necessário, revisite outros momentos desse material em que a dramaturgia foi trabalhada. Para a etapa 9, você pode propor uma aula para esse compartilhamento, em que os grupos se reunirão e lerão o resultado do processo em conjunto. Nesse momento, eles novamente podem fazer apontamentos para possíveis alterações ou extrair ideias para as composições dos subgrupos de trabalho. Quando pronta, certifique-se de cada aluno tenha uma cópia da dramaturgia.

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CONEXÃO

Medea Mina Jeje Comente com os alunos o potencial que a arte tem para dialogar entre diferentes linguagens, assim como com diferentes temáticas presentes na sociedade. Utilize essa característica da arte para lembrar os grupos da importância de procurar e reconhecer temas que dialoguem com a realidade deles. Relembre os alunos que sonoplastia é um termo utilizado em teatro para se referir à parte da produção que lida com os sons das peças. Sons ambiente, músicas e efeitos são responsabilidade do sonoplasta. Em algumas peças, as funções podem aparecer separadas, como: compositor da trilha sonora, músicos, técnico ou operador de som, designer de som (ou desenho de som) etc. Fale sobre a questão da imersão criada pelo som. Peça aos estudantes que tenham passado por essa experiência comentem com o resto da turma. É provável que alguns falem desse efeito em salas de cinema. Comparem com a sensação de assistir a peças ou filmes com o som tradicional, vindo da TV ou do computador, em mono ou estéreo, sem sistemas de espacialização mais complexos. O conceito de espacialização será abordado na seção de música. Muitos videogames trazem a opção de sistemas desse tipo, similar ao da peça, que criam a ilusão de sons acontecendo em 360°, ao redor deles. Caso os estudantes conheçam, peça que comentem com seu grupo. Finalize a conversa relacionando com a proposta de atividade final, já que parte do grupo será responsável pela sonoplastia. Na seção de música é retomado e ampliado um pouco do trabalho de criação do compositor João Paulo Nascimento, ao apresentar um trecho de entrevista no qual ele comenta sobre seu processo de criação/execução ao vivo da sonoplastia de Medea Mina Jeje. ANOTAÇÕES

Sugestão: Leia a crítica “Monólogo poderoso, ‘Medea Mina Jeje' dá força histórica a Medeia”, escrita por Amilton de Azevedo e publicada no jornal Folha de S.Paulo, 10 fev. 2018. Disponível em: <http://bit.ly/ 2QYiIqA>. Acesso em: 30 out. 2018.

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR10 EF69AR12 EF69AR13 EF69AR32

O trabalho na dança É importante contextualizar ao aluno que a dança pode ser também um campo de profissionalização, não só de entretenimento. Por ser um campo muito desconhecido, no qual as pessoas têm dificuldade de visualizar os diferentes caminhos e linhas possíveis, em geral associa-se o trabalho em dança somente ao das bailarinas clássicas, que estudam desde crianças, ou dançarinas que acompanham programas televisivos ou grupos musicais, por exemplo. Pouco se sabe sobre o que é essa área em termos de estudo acadêmico e profissionalização. Muitas pessoas nem sabem que é possível se viver da dança como manifestação artística. Inicie o tema questionando os alunos acerca do que pensam sobre o assunto. Modos de profissionalização na dança Resposta possível: as formas corporais da bailarina na primeira imagem são mais próximas a estilos de dança como o balé e ela está cercada por um grupo de bailarinos. Na segunda imagem, a bailarina produz com seu corpo uma forma mais difícil de relacionar às danças conhecidas. Nesse sentido, é possível que os alunos relacionem a primeira imagem à companhia estável e a segunda à companhia independente. No momento, apenas colabore para que se disponham à reflexão.

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1. Na imagem da esquerda, é possível perceber um grupo de pessoas dançando à esquerda e do lado direito duas pessoas, um homem observando e uma mulher em posicionamento ativo, mas não fazendo os mesmos movimentos que os outros. Ela parece incentivá-los ou orientá-los. Na imagem da direita, as quatro mulheres que estão dançando desenvolvem a mesma movimentação, de maneira que nenhuma delas está de fora observando o trabalho das outras. Os exemplos que estamos apresentando não são regras. Existem companhias estáveis que desenvolvem propostas artísticas colaborativas, assim como existem grupos independentes em que a coreografia está centralizada nas mãos dos coreógrafos. No entanto, é mais comum a situação descrita. Questione o que os alunos pensam dessas duas formas de criação, relacionando-a com o que aprenderam no conteúdo de teatro, que apresentou situações semelhantes. Qual delas é a mais parecida com as práticas de dança que desenvolvem na escola e em qual situação prefeririam trabalhar, caso se profissionalizem em dança? Importante ressaltar que ambas situações têm vantagens e desvantagens profissionalmente, como liberdade versus segurança financeira. Igualmente, ambas requerem muito estudo e anos de trabalho.

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Sugestão: O livro indicado a seguir parte da hipótese de que os estudos e práticas baseados nas estruturas corporais funcionam como ignição para o movimento, são eficazes na flexibilização dos padrões posturais e estimulam a percepção dos diferentes estados corporais e do movimento novo. Podem, ainda, promover o acesso a novas conexões neurais que resultam no movimento expressivo. NEVES, Neide. Klauss Vianna – estudos para uma dramaturgia corporal, São Paulo: Cortez, 2008. AÇÃO EM FOCO Sensibilização da coluna O objetivo desta prática é experimentar fazer relações entre sensações internas dadas pelo toque da coluna, com possíveis criações de personagens, e, a partir de experiências internas, construir caminhos de criação para a cena. Leia as observações dedicadas aos alunos. Coloque músicas de diferentes ritmos para ajudar a provocar as sensações. Etapas: 1: colabore para que os alunos se dividam em duplas e se organizem. 2, 3 e 4: observe a prática dos alunos e analise se os toques não estão leves nem fortes demais. Analise também se as reações dos corpos que estão sendo tocados estão condizentes com os toques, no grau de pressão (se o toque for mais leve, a reação deverá ser menor e vice-versa) e na direção. Vá chamando a atenção dos alunos sobre estes pontos durante a prática. É importante que o aluno busque isolar o movimento na vértebra que está sendo tocada, garantindo que a coluna não seja movimentada em bloco. Dê quatro minutos para esta etapa. 5: com a troca de função, observe as mesmas indicações das etapas 2, 3 e 4 e dedique o mesmo tempo para a prática. Atente-se para perceber se os alunos que estão sendo tocados parecem com algum personagem durante o exercício e diga em voz alta quando lhe parecer que sim. O importante é que o aluno seja impulsionado a estabelecer essas percepções sozinho. Ao final, medeie a reflexão a partir das perguntas indicadas. Oriente a conversa considerando outras questões que possam surgir do relato das experiências dos alunos. Veja atividade complementar ao lado.

Atividade complementar Sensibilização da coluna como criação de movimentos de dança Na atividade proposta no livro o aluno foi feito um procedimento com a proposta de observação de como a coluna vertebral poderia gerar a criação de personagens. Agora, o mesmo exercício será direcionado para criar movimentos de dança. O objetivo é que os alunos percebam que a mesma prática de sensibilização pode ser aplicada com propósitos diferentes. Proponha que os alunos novamente se organizem em duplas e fiquem em pé, frente a frente, um de olhos abertos e outro de olhos fechados. O de olhos abertos vai tocar as vértebras da coluna do colega com níveis de pressão e direções diferentes. Dessa vez, no entanto, aquele que recebe o toque não deverá tentar isolar e movimentar apenas na vértebra tocada, mas deixar com que este

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Principais modos de formação em dança 1. Ambas as imagens são de aulas de dança. 2. Na primeira, é possível perceber uma sala sem muitas janelas e com espelhos cobrindo uma das paredes. Trata-se de uma aula do Balé Castro Alves, companhia estável de Salvador, Bahia. Na segunda foto, é possível perceber uma sala ampla cheia de vidros, propiciando uma relação com o ambiente externo e sem espelhos. Os corpos na primeira imagem estão reproduzindo o mesmo movimento, estão mais esticados (com as articulações alinhadas) e têm mais tônus muscular. Os corpos na segunda imagem estão em movimentos diferentes, com as articulações dobradas e mais relaxados. Na primeira imagem, todos estão fazendo os movimentos ao mesmo tempo; na segunda, duas pessoas praticam, enquanto as outras estão assistindo relaxadamente. Converse com os alunos sobre estas observações.

reverbere por outras partes, gerando movimentos expansivos. O movimento deverá iniciar no centro do corpo (na vértebra tocada) e se expandir para as extremidades. Se o toque for de cima para baixo, por exemplo, essa reverberação poderá fazer com que o aluno tocado vá para o nível baixo do espaço. Se for de trás para frente, poderá chegar a deslocar todo seu corpo no espaço e assim por diante. O corpo não deverá funcionar como um bloco, o impulso inicial segue sendo na vértebra, mas o movimento se espalhará como acontece com as pequenas ondas quando se joga uma pedra em um rio. Depois de quatro minutos, diga que troquem de função, quem foi tocado, tocará e vice-versa. Dê mais quatro minutos para essa nova conformação. Questione-os sobre a experiência: Como foi experimentar o mesmo toque com propósitos diferentes? Quais as singularidades de cada um dos resultados? Em que situação criativa você utilizaria um ou outro procedimento? Qual resultado artístico você achou mais interessante? Por quê?

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FALANDO NISSO… Retome a observação das imagens das aulas de dança após a leitura do texto. Questione os alunos se veem novos sentidos nas fotografias após a leitura. Fomente essa reflexão. Este texto visa separar processos de formação que se formataram nas últimas décadas. A separação entre eles não é dada de um momento para o outro, nem de modo absolutamente dual. Como apontado antes, alguns processos de formação experimentais iniciaram-se muito antes, assim como algumas companhias de dança estáveis já faziam uso de processos desse porte antes deles se tornarem comuns. Essas delimitações são importantes para que o aluno possa identificar os processos, seus tempos e lugares, em seus modos mais corriqueiros.

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AÇÃO EM FOCO Coluna, braços e mãos na construção de personagens O objetivo da proposta é passar por uma sensibilização da estrutura óssea da coluna, da cintura escapular e dos membros superiores, para improvisarem movimentos e desenvolverem as características físicas dos personagens da montagem teatral final. O objetivo é pesquisar o sistema Movimento-imagem-ideia, criado por Cristiane Paoli Quito, para trabalhar esse recurso corporalmente nesta construção. Leia as observações dedicadas aos alunos. Durante os toques, garanta que se respeitem mutuamente, de modo que não provoquem incômodos ou dores no colega. Pode ser que tenham dificuldade também de se manterem de olhos fechados. Seja suave, porém insistente na importância desta atitude, que colaborará para que percebam os movimentos e personagens por dentro. Peça antecipadamente que tragam os materiais produzidos na prática de dramaturgia, para serem usados na parte A.

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Parte A Etapas: 1 e 2: Colabore com os alunos na organização da roda e do material. Ajude os alunos que não são parte do elenco na escolha dos personagens a serem pesquisados. Parte B Etapas: 1 e 2: Colabore na organização dos alunos quanto às duplas e ao espaço. 3: Observe com atenção o toque dos alunos. Quanto às vértebras, diga que conseguem tocar apenas a ponta de cima, que segurem nela e façam pequenos movimentos laterais, como se quisessem desgrudar uma da outra (três ou quatro balanços em cada vértebra). Observe o tempo necessário para cada osso e parte. Quando perceber que exploraram aquela estrutura o suficiente, diga que passem para a outra estrutura. A ordem deverá ser: vértebras, começando de baixo para cima, escápula, úmero, rádio e una, carpo, metacarpo e falanges. Parte C Etapas: 1: Colabore para que se organizem no espaço. 2, 3 e 4: Para cada mudança de etapa (movimentos pequenos; movimentos com mudança de posições, apoios no chão e níveis do espaço; e movimentos em pé) dê em torno de 4 minutos. Esse tempo não é exato. Busque perceber se os alunos exploraram tempo suficiente cada uma das situações. No momento em que estiverem ainda deitados, explorando os movimentos pequenos, peça que estejam com o personagem em mente, ainda como pano de fundo. No momento em que estiverem mudando de posição, apoios e níveis, peça para começarem a explorar o corpo do personagem, mas sem se apegar logo a uma maneira de fazê-lo. De tempos em tempos eles deverão voltar à improvisação livre dos movimentos da coluna. Ao ficarem em pé, eles deverão escolher a postura corporal de seu personagem; no entanto, a coluna deverá se manter em movimento, de modo que não seja uma postura estanque, mas que

se mova podendo gerar diferentes sensações, imagens e/ou situações. Quando perceber que os alunos estão vivenciando situações interessantes nestas figuras, solicite uma pausa e faça as seguintes perguntas em voz alta: Quem são?

O que estão escutando ou vendo? Onde estão? Se tivessem que falar algo, o que estariam falando? Essas respostas não devem ser respondidas pelos alunos, elas apenas devem ser escutadas e refletidas por eles.

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Avaliação e reflexão Colabore com os alunos na organização da roda final e na conversa acerca das perguntas propostas. O importante é que no final da conversa possam determinar exatamente qual relação óssea (qual forma da coluna, braços e mãos) é o corpo mais interessante para os personagens pesquisados. É importante também que possam retomar essa forma quando necessário. Solicite que façam um registro fotográfico dos corpos. Pode ser com equipamentos simples, como aparelhos celulares que estejam disponíveis na sala. CONEXÃO

Aldeotas Converse com os alunos sobre a proposta do espetáculo: um espaço vazio, preenchido somente por dois atores em cima de um tapete.

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Observe com os alunos que também não há maquiagem e figurinos elaborados. Soma-se somente, segundo a descrição do crítico, uma iluminação cuja cor remete às paisagens da região Nordeste. É a composição corporal dos atores o que define as ações, os espaços e a idade dos personagens, que vai mudando ao longo do espetáculo. O texto menciona que a diretora criou com os atores uma “partitura de movimentos tão precisa que chega a ser invisível”. O termo partitura, apropriado da música, aparece nas linguagens da dança e do teatro também. No teatro, partitura de movimentos ou de ações, diz respeito a quando os atores elaboram organizadamente um conjunto de movimentos que farão em cena, geralmente associado diretamente à palavra (ou pausa) do texto. Sálvia diz que essa partitura estava tão orgânica no trabalho, que não era possível percebê-la como tal, parecendo um improviso.

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bre a tela a imagem da modelo, a mulher que aparece mais ao fundo e à esquerda, próxima à janela, posando. Incentive-os para que identifiquem detalhes da imagem que comunicam informações sobre o artista: o ambiente ricamente decorado, como se pode ver pelo lustre e pela cortina, que cria uma espécie de moldura para a imagem, como se o observador estivesse olhando de fora, adentrando esse espaço. O uso da luz e sombra também contribui para essa percepção, visto que cortina, teto, elementos do piso e costas do artista são escuros, e parede, janela, tela e parte da frente do corpo da mulher, bem iluminados. Comente como todos os elementos visuais usados na composição convergem para que a atenção do observador se volte ao rosto da mulher. Há um predomínio de cores quentes, uma atmosfera luminosa proveniente da luz que vem da janela, rompida pelas sombras e equilibrada pela vestimenta azul da personagem feminina. A imagem representa uma ideia comum ainda hoje sobre o trabalho do artista visual: o pintor em seu ateliê, pintando sua modelo a partir da observação da realidade. Ele usa uma boina, um acessório que se tornou uma espécie de clichê de vestuário dos artistas, comum nessa época em que a pintura foi feita. Elementos como papéis sobre a mesa e mapa na parede também podem ser vistos como símbolos de intelectualidade, de instrução, mostrando o artista como um intelectual, não somente um trabalhador manual. 4. Espera-se que os alunos sejam capazes de identificar que esta imagem, hoje, representa apenas um aspecto do trabalho dos artistas visuais, que muitos já não atuam desta forma, e que as possibilidades de seu trabalho são mais amplas, como na criação de obras de arte contemporânea, com diferentes meios, materialidades e espaços. ARTES VISUAIS

Olhar e fazer

Habilidades trabalhadas

1, 2 e 3. Converse com os alunos sobre a imagem, incentivando para que abordem seus diversos elementos formais e temáticos. A pintura é rica em detalhes, que podem contribuir para ampliar sua leitura sobre ela. Há dois personagens representados, o pintor em primeiro plano, de costas para quem observa, e de frente a ele seu cavalete com uma tela de pintura. Ele está pintando so-

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Matéria, cor e luz 1. Questione os alunos para ver se percebem que a obra de arte, neste caso, é uma intervenção sobre o edifício, com a palavra LUZ escrita em material espelhado, que reflete o ambiente externo. Neste caso, ela reflete o céu azul, criando assim uma espécie de continuidade visual do entorno no espaço do edifício. Peça que imaginem as cores que a palavra poderia adquirir com as mudanças de luz no céu, por exemplo ao amanhecer ou anoitecer, ou em um dia nublado ou chuvoso. A palavra está recortada sobre a fachada do prédio, que é também segmentada em partes, que saem e retornam ao edifício central, ao fundo. Peça que os alunos imaginem o que são essas saliências do prédio, que se tratam de passarelas com rampas. É possível que eles identifiquem que, para a palavra ser visualizada por inteiro, é preciso olhar o edifício de um ângulo específico. 2. Estimule-os a imaginar o trabalho que foi necessário para realizar a obra, que a artista não poderia ter feito sozinha, considerando as dimensões do espaço que ocupa, as necessidades técnicas do material etc.

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FALANDO NISSO…

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Aborde com os alunos essas questões, que tratam de transformações relacionadas a visões da sociedade sobre certos trabalhos, e envolvem preconceitos atribuídos a eles. Medeie a discussão de modo a promover a quebra de estereótipos e preconceitos, valorizando as diferenças sem hierarquizá-las. Aponte como a mudança de status do artista na sociedade se relaciona diretamente à visão dos trabalhos artesanais como menos importantes que os intelectuais, um preconceito que ainda hoje permanece na sociedade – basta pensar nas profissões melhor e pior remuneradas na sociedade. Questione-os sobre o que entendem pela ideia de artesão ou artesanato nos dias de hoje. É possível que falem de pessoas que fazem trabalhos manuais dos mais variados tipos, geralmente associados a objetos utilitários e decorativos, como utensílios de casa, tais como os feitos com bordados, crochê, tricô, pintura em tecido, materiais recicláveis, cerâmica, palha, biscuit; acessórios para o corpo, como bijuterias, bolsas etc. Há muita variedade, pois o termo se refere de forma genérica a criações manuais. Também é comum o uso da palavra artesanato para se referir a objetos artísticos feitos por pessoas sem educação formal em artes, os chamados artistas populares, ou que fazem arte tradicional. Comente que esse uso se deve muitas vezes a um olhar que não valoriza esses fazeres da mesma forma que os de autores considerados “eruditos”, que atuam ligados às classes dominantes e às instituições formais de criação e divulgação de conhecimento. Isso se deve também em partes aos modos como seus ofícios são transmitidos de uma geração à outra, de forma mais parecida como era na Idade Média europeia, com os artistas mais velhos e experientes passando seus conhecimentos oralmente para os mais jovens, em fazeres mais coletivos do que individuais. Hoje, no entanto, existe um movimento maior, por parte dos estudiosos da arte, em valorizar entre estes a originalidade e inventividade de suas criações como artísticas. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Arte e Arquitetura". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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1 e 2. Peça que os alunos observem novamente a obra de Vermeer, focando agora no uso que o artista faz das cores e como as utiliza na representação da luz. Há um predomínio de amarelos, azuis e tons mais neutros em sua obra. Quase não há verdes, vermelhos e roxos. Converse com eles sobre como a luz natural é representada pela aparência de sua incidência sobre os objetos, em diferentes tonalidades das cores usadas. Chame a atenção para como o artista conseguiu dar a aparência do brilho dourado no candelabro que pende do teto. QUE HISTÓRIA É ESSA? Comente com os alunos que ainda hoje é possível comprar pigmentos em pó para produzir tintas, mas é bem mais raro, sendo mais comum e mais prático comprar tintas prontas e industrializadas, como eles devem estar acostumados a usar nas aulas de arte. Estimule-os a observarem em detalhes da obra A leiteira, de Vermeer, e a falarem o que nela chama sua atenção. Aborde como a incidência da luz dá volume aos móveis, objetos e à figura da mulher. Vermeer usa a cor para representar a luz com extrema precisão, combinando-a com a representação geométrica do espaço, como nas linhas diagonais que criam a imagem da mesa e da janela, o que faz as coisas apresentarem maior impressão de profundidade. Peça que procurem elencar a quantidade de cores que eles identificam na imagem e anotem-as na lousa. Eles notarão que a obra de Vermeer apresenta uma quantidade limitada de cores, o que reflete não só as escolhas estéticas do artista, como também o acesso dos pintores da época a poucos pigmentos, que eram raros e muitas vezes caros, como o azul ultramarino. Das vinte cores mais comuns na paleta dos artistas de seu contexto, Vermeer usava com mais frequência sete. Comente que Vermeer pintava lentamente e produzia poucas obras por ano, o que faz com que sejam conhecidas somente cerca de quarenta pinturas suas. Além do ofício como artista, ele era também comerciante de arte. Se possível, pesquise na internet ou livros e leve para os alunos verem uma imagem que mostre o funcionamento

de uma câmara escura. Se considerar pertinente, você pode propor aos alunos a construção de uma. Explique que o princípio de funcionamento de uma câmara escura é o mesmo que o do olho

humano, e foi usado no século 19 para dar origem à fotografia, quando foram inventados processos químicos para gravar a imagem projetada pela luz em uma superfície.

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Sobre as misturas de cores, converse com os alunos sobre as várias possibilidades, a relação entre cores primárias e secundárias etc. É um conhecimento que geralmente o aluno traz dos primeiros anos escolares, para a criação de pinturas. Deixe que falem o que conhecem a respeito.

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Este conteúdo é uma introdução aos conceitos de cor-luz e cor-pigmento, de modo que os alunos percebam suas diferenças e trabalhem as misturas possíveis entre as cores, conhecimentos que irão explorar nas práticas seguintes e relacionar à criação de cenário para a peça teatral no final do capítulo. As teorias das cores são bastante complexas e envolvem conhecimentos de óptica que os alunos devem aprofundar com o componente curricular Física ao chegarem ao Ensino Médio. AÇÃO EM FOCO Explorar a luz e a cor O objetivo desta proposta é experimentar na prática a formação das cores-luz e investigar suas projeções sobre objetos de diferentes cores e depois explorar suas possibilidades em composições fotográficas. Caso seja difícil cada grupo providenciar e realizar o experimento separadamente, você pode providenciar os materiais e organizar a atividade para a turma toda. Oriente em especial as equipes que farão a iluminação da peça na prática final para que façam anotações e usem suas descobertas em seu trabalho. Durante a mostra e discussão sobre as imagens fotográficas, oriente-os a observarem as relações entre formas, cores e temas presentes nas composições. Comparem fotografias entre si, observando semelhanças, diferenças, padrões que se repetem, soluções inusitadas para a projeção das cores, sensações provocadas pelo uso de determinadas cores etc. Questione-os também a respeito da função dos recursos disponíveis nas câmeras fotográficas. Ao fotografar, eles notaram as cores saírem “diferentes” do que viam? Por que acham que isso acontece? Comente que os equipamentos, mesmo nas tecnologias mais atuais, possuem limitações para captar exatamente o que o olho humano vê. Ao mesmo tempo, eles são capazes de registrar imagens de formas diferentes às que vemos, como ao registrar o “rastro” de um movimento, que aparece “borrado” ou desfocado nas fotos.

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Avaliação e reflexão Ao final, peça que relatem suas conclusões anotadas entre as etapas 2 e 5 da Parte A. Na etapa 2, questione-os sobre o que viram, sobre como as luzes e suas combinações transformaram as cores que enxergavam, na parede branca e nos objetos de outras cores. Na etapa 3, eles devem ter percebido que a combinação de duas cores primárias forma uma das cores secundárias, magenta, amarelo ou ciano. Na etapa 4, que a combinação das três primárias gera a luz branca. Ao fazerem sombra com um objeto ou a mão na etapa 5, deve ter surgido novamente as três cores secundárias, pois a sombra em cada direção irá ocultar uma das cores primárias, deixando as outras duas que formam cada cor secundária.

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Cor, luz e fotografia 1 e 2. Peça que os alunos observem e descrevam as fotografias. Ambas retratam situações públicas e cotidianas, em espaços abertos, onde se vê o céu, pessoas e outros objetos, e parecem ter sido retratadas em momentos do dia em que há luz artificial, mas o céu ainda está azul, como no fim do dia ou início da manhã. Em ambas, tons mais quentes em primeiro e segundo plano contrastam com o azul do céu ao fundo. Na primeira fotografia, o azul esbranquiçado do céu à direita sugere o nascer ou o pôr do sol, e contrasta com a luz amarelada/avermelhada no interior da cabine de grades vermelhas com as duas crianças, as pessoas, chão, poste e placa mais ao fundo e a luz das lâmpadas néon da roda-gigante à esquerda. A segunda imagem se divide em três faixas horizontais, duas abaixo de tons quentes, entre amarelos e alaranjados, e a terceira do fundo azul intenso do céu. Parece uma cena de fim de dia/ início da noite. Enquanto na primeira fotografia o movimento é sugerido pela luz da roda-gigante, na segunda há sensação de movimento e vibração provocados pelo registro das crianças, algumas inclusive fora de foco. Peça que reflitam sobre o papel da luz, artificial ou natural, no resultado dessas fotografias. Se tivessem sido feitas em outros horários, sem luzes artificiais e com o céu mais claro, seria o mesmo resultado? 3. Peça que relacionem as fotografias de Luiz Braga com as que realizaram anteriormente. Há algo em comum entre elas, no uso que fizeram dos contrastes entre as cores, na presença de luz natural e artificial, nas cores dos objetos etc.? Se possível, mostre aos alunos outras fotografias do artista. Sugestão: Para você ampliar o conhecimento sobre a obra e processo de trabalho de Luiz Braga, leia entrevista com o fotógrafo, no artigo intitulado “As cores da Amazônia de Luiz Braga”, assinada por Débora Lopes, na Vice Revista. Disponível em: <https://bit.ly/2sfkjLZ>. Acesso em: 30 set. 2018;

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Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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A ideia deste exercício é que os alunos observem diferentes imagens no livro – podem ser obras de artes visuais ou de outras linguagens, como fotografias de espetáculos, por exemplo –, analisando nelas como é a harmonia cromática. Peça que observem se percebem relações monocromáticas, complementares, análogas ou triádicas. Lembre-os que essas relações não são exatamente precisas, mas que é possível notar certo predomínio de uma ou outra, por exemplo. Forme uma roda com a turma e peça que cada dupla mostre a imagem do livro escolhida e fale brevemente o que percebeu. Ajude-os com essa análise. Peça que os outros contribuam com a análise caso percebam nas imagens relações diferentes de harmonia cromática. CONEXÃO

Tirania das cores

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Converse com os alunos sobre as impressões a respeito das imagens. Uma característica marcante é a presença das cores, na iluminação e nos figurinos. Em ambas as fotos os bailarinos em protagonismo parecem estar arrebatados por algo, impressão que se solidifica com a posição de seus corpos apontados para cima. É como se as cores do espaço estivessem controlando as sensações e viceversa. Comente como a modificação das cores e dos focos de luz na iluminação altera a percepção do ambiente e de seus corpos. Na primeira imagem, o ambiente está mais escuro, o fundo apresenta uma projeção com formas orgânicas em azul claro e magenta, onde quatro bailarinos ao fundo parecem camuflados, enquanto o bailarino no centro do palco está em maior evidência, a luz destaca sua mão e sua roupa branca. Na segunda foto, a luz deixa o ambiente todo verde, que se reflete na pele dos bailarinos e modifica a cor da roupa antes branca do bailarino visto em destaque anteriormente, agora no chão. Nesta foto, todos estão juntos em maior evidência.

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As cores têm um papel fundamental na experiência sensorial humana. É possível que o humor de uma pessoa mude dependendo da cor do ambiente que ela está, por exemplo. Os alunos certamente passam por esse tipo de experiência, mesmo que de maneira inconsciente. Questione como se sentiriam se estivessem em ambientes de diversas cores e o quanto acham que esses ambientes influenciariam seu estado de humor. No entanto, além de serem influenciados, os seres humanos também influenciam o mundo por meio das cores. Há algumas construções que são sociais, mais do que sensoriais. Por exemplo, o uso do azul para meninos e o uso do rosa para meninas. Cabe perguntar ao aluno por que acham que essas cores foram determinadas dessa maneira. Elas têm alguma razão intrínseca para serem pensadas dessa forma? Por que os usos mais comuns é que definem tão fortemente a nossa sociedade? O uso das cores também varia de cultura para cultura, de modo que nem sempre elas têm o mesmo significado para diferentes grupos sociais e até em diferentes épocas. O espetáculo Tirania das cores faz uso desses diferentes significados e simbologias para representar a sociedade atual, expressando por meio da dança as cores e, por sua vez, o próprio ser humano.

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AÇÃO EM FOCO Cenografia colorida A proposta desta atividade é aplicar o conhecimento trabalhado sobre as cores na elaboração e realização da cenografia para a peça teatral, aliando ações individuais e coletivas, de forma colaborativa. Auxilie os alunos para que todos participem de forma efetiva e tenham suas ideias analisadas e consideradas pelo grupo. Na etapa 2, converse com cada grupo, mediando a conversa sobre como usaram os aprendizados sobre as cores em seu projeto de cenário. As etapas 3 e 4 serão executadas, ao longo do capítulo, somente pelas equipes responsáveis pelas áreas citadas, para estarem prontas no dia da peça. Lembre-os da pesquisa e entrevistas que realizaram no início do capítulo, para que usem o que aprenderam para direcionar os trabalhos. Auxilie cada equipe a buscarem soluções para os desafios, estimulando para que atuem com autonomia. Avaliação e reflexão Ao final da etapa de discussão com todo o grupo, proponha um momento de discussão entre toda a turma para avaliarem juntos as relações entre os conteúdos aprendidos em artes visuais e suas práticas, inclusive sua aplicação na elaboração e realização da peça.

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR17 EF69AR18 EF69AR19 EF69AR20 EF69AR21 EF69AR22 EF69AR23 EF69AR31 EF69AR32 EF69AR33 EF69AR35

Os trabalhos do som Trabalhando com notas musicais 1. A primeira imagem é de uma partitura sendo feita. Pode se referir a uma composição ou a um arranjo. As profissões podem ser de compositor, arranjador (às vezes chamado de orquestrador ou instrumentador, quando trabalha com orquestra). A segunda imagem é de um técnico operando uma mesa de som. As profissões associadas a esta ação incluem: técnico de som, engenheiro de som, design (ou desenho) de som. Embora seja uma profissão mais “técnica”, profissionais dessa área precisam de conhecimentos musicais para realizarem seu trabalho, muitos deles são também músicos. A terceira imagem é de um instrumentista, no caso específico, por ser um violão, é um violonista. Sinalize que pode ser um músico profissional ou um amador. A quarta imagem mostra um regente de orquestra e vários músicos instrumentistas. A imagem mostra só instrumentistas com arcos, o que poderia indicar que é uma orquestra de cordas ou de câmara, formações menores derivadas da orquestra sinfônica. 2. Peça que conversem em duplas após finalizarem suas listas individualmente. Pergunte quais foram as profissões anotadas e faça uma lista no quadro de giz. Solicite que falem um pouco sobre cada uma delas. Complemente informações quando achar necessário. Apresente mais profissões caso os alunos tenham feito listas muito curtas.

Se possível, pesquisem profissões direta e indiretamente relacionadas à música. Pesquise com eles na internet. Caso não seja possível, prepare alguns cartões com resumos dos trabalhos a seguir, incluindo alguns interdisciplinares: instrumentista (pode considerar instrumentos específicos, se

quiser), cantor, compositor, arranjador, letrista, musicólogo, etnomusicólogo (pode dar alguns exemplos da ampla variedade de pesquisadores), regente de orquestra, regente de coro, educador musical, musicoterapeuta, técnico de estúdio, técnico de gravação, engenheiro de som etc.

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ENQUANTO ISSO... NA ÁSIA Toque a faixa 43 para ilustrar a sonoridade do instrumento. Pergunte aos alunos se conhecem o instrumento e conversem sobre a sonoridade particular. Pergunte o que eles acham de um instrumento de percussão ser solista, e o prestígio disso, considerando que no Ocidente instrumentos desse tipo são principalmente de acompanhamento. Esta faixa apresenta um toque simples do instrumento. Outras músicas podem durar muito tempo e ser muito complexas ritmicamente. Se possível, pesquise na internet e mostre alguns vídeos de músicos tocando tabla, solo e acompanhados. No caso de terem acesso a vídeos, é possível ver pessoas que ajudam os músicos a manter o tempo, contando compassos ou tempos. Essa é uma diferença cultural bem marcada, já que na música ocidental esse tipo de contagem é usado no estudo e evitado nas apresentações. Um elemento que pode justificá-lo é a complexidade rítmica muito maior desse tipo de música no Oriente. Geralmente, a complexidade da música ocidental se dá majoritariamente pela harmonia.

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Criando música Leia a entrevista com os alunos. Depois medeie a conversa a partir das seguintes perguntas: Quais foram as interpretações deles sobre a fala do artista? Quais são suas opiniões sobre as escolhas do compositor com relação à maneira de lidar com a trilha e os sons da peça? Imaginam outras possibilidades? Quais? Peça que justifiquem suas respostas. Material Digital Consulte no material digital a sequência didática "Ser músico ou não ser: eis a questão!". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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QUE HISTÓRIA É ESSA? As imagens, da esquerda para a direita, são de Ludwig van Beethoven, Padre José Maurício Nunes Garcia e o compositor Heitor Villa-Lobos. Talvez os alunos não os conheçam. Apresente-os rapidamente e fale um pouco da figura do compositor na música. Converse com os alunos sobre as peças. Façam uma escuta relembrando alguns conceitos sobre a orquestra e seus instrumentos. Aborde também a questão eurocêntrica pelo recorte feito a partir de um eixo da história da música europeia, mas apresente também sua importância como elemento constitutivo da realidade musical do ocidente. Ao falar de Villa-Lobos, valorize os elementos populares utilizados por ele na procura de um estilo próprio, não só pessoal, mas brasileiro, mesmo que ainda em uma forma representativamente europeia, como a orquestra sinfônica. Na prática seguinte é proposta uma apreciação musical dessas peças mais voltadas ao uso como trilha sonora.

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AÇÃO EM FOCO Músicas e trilhas O objetivo desta prática é preparar a parte da trilha da peça que está sendo trabalhada nos grupos. Inicie com uma apreciação musical das peças vistas anteriormente. Toque as faixas 44, 46 e 47 novamente. Converse com os alunos sobre a sonoridade desse tipo de música e comparem com outras que eles conheçam. Ouçam cada uma, com suas nuances e detalhes musicais e sonoros. As peças de Beethoven e de Villa-Lobos são instrumentais, enquanto a peça de Nunes Garcia é vocal. Aponte para a sonoridade mais próxima da sonoridade brasileira de “O trenzinho do caipira”, apesar de composta para orquestra sinfônica. É possível que os alunos conheçam trilhas sonoras com elementos de música clássica ou erudita como as apresentadas nessas músicas. Aproveite as respostas para aprofundar a conversa sobre a trilha sonora, considerando a peça que está sendo construída em grupo para a prática final. As faixas 41 e 42 trazem exemplos de outros usos de trilha que se mistura com a ideia de efeitos sonoros, que serão finalizados na próxima atividade. Explique que deve existir uma relação entre as duas partes da produção sonora. Após organizar o grupo, é preciso decidir sobre a produção da trilha. Explique que o ideal é contar com a participação de todos, mesmo que a última decisão seja entre a direção e a equipe responsável pela parte sonora. Tradicionalmente, a direção tem uma ideia inicial do que é necessário, mas a equipe de sonoplastia complementa-a, indicando o que é possível e assessorando sobre outras possibilidades. Isto enriquece o processo criativo do grupo, aumentando o potencial artístico da peça. Realizar parte da trilha ao vivo sempre incrementa a dificuldade da produção, mas também aumenta sua complexidade estética. Medeie a conversa se necessário, mas incentive que resolvam juntos de maneira participativa e colaborativa.

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Trabalhando com sons Converse com os alunos sobre a importância da audição com relação a profissões fora do universo musical. Explore seu conhecimento sobre alguma delas e pergunte que parte é influenciada pela escuta. Analisem as respostas juntos pensando que tipo de treinamento auditivo precisam, em sua maioria pela repetição da ação, possivelmente, mas também vejam quais podem ser melhoradas pela prática musical, em especial pela Apreciação Musical de todo tipo de música, inclusive as que são construída com sons convencionalmente não musicais, como ruídos.

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Converse com os alunos sobre a sonificação. Explique que é um procedimento de transposição de informações para o universo sonoro. Podem ser dados numéricos, mas também podem responder a mudanças de pressão atmosférica, velocidade, peso, movimento etc. Ao apresentar o conceito de espacialização, indique que é uma das áreas mais importantes do trabalho de técnicos e designers de som assim como compositores hoje em dia. Relembre do uso dela para criar um ambiente sonoro especial para a peça Medea, indicando a importância para a imersão do público no espetáculo. Acrescente, entretanto, que sua presença não é tão comum no teatro. Já nos filmes e em videogames, por exemplo, um projeto de espacialização é quase obrigatório, em especial em grandes produções. Toque as faixas 48 e 49 com exemplos de espacialização. A faixa 48 é uma espacialização feita a partir do som de um metrônomo, que inicia no centro e se movimenta para os lados de diferentes maneiras. A faixa 49 contém outros sons que são movimentados no ambiente. Para perceber o movimento é necessário ter um equipamento com duas caixas e a conexão em estéreo deve estar funcional. Outra opção é ouvir com fones de ouvido. Converse com eles a esse respeito, caso não seja possível ouvir em sala de aula.

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Sugestão: No vídeo Série Arte – Acusma – Coletivo Chelpa Ferro é possível ver detalhes da obra e escutar parte dos sons que a compõem. Se possível, mostre aos alunos. Disponível em: <https://bit.ly/2KE BIbL>. Acesso em: 30 out. 2018. AÇÃO EM FOCO Efeitos, paisagens e sons O objetivo da atividade é a finalização do projeto de sonoplastia da peça final. Nesta atividade o foco está nos sons e efeitos especiais necessários. Inicie ajudando os alunos a relembrar o conceito de paisagem sonora. O conceito deve ter sido apresentado em anos anteriores. Se não conseguirem gravar os sons, peça que realizem a atividade só de escuta. A primeira parte da atividade é a classificação por fontes sonoras. Essa classificação é menos “musical” que a segunda, porque lida com o que cada som representa e não com o som em si. Mas é realizada para direcionar o aluno a dar significado e contexto a cada som, inicialmente. É possível que algumas das gravações possam ser utilizadas na peça, caso seja necessário incluir elementos sonoros de paisagem sonora nela. Ajude os alunos a decidir os últimos elementos da sonoplastia e a criar um roteiro final para a criação da sonoplastia. Finalizem a organização de gravações e ensaios de trechos de trilhas, assim como dos efeitos e sons necessários à dramaturgia. Lembre seus alunos da importância de ensaiar antes dos ensaios gerais para ajustar os mínimos detalhes, já que no ensaio geral o foco deve ser sobre o espetáculo como um todo.

CONEXÃO

Acusma Embora os alunos não possam ouvir o som que faz parte desta instalação, pela configuração da obra no espaço e a presença dos fios, é possível que identifiquem tratar-se de uma obra que emite som. Comente que dentro de cada vaso há um alto-falante, e provoque-os a pensar na re-

lação dessa obra com o conteúdo anterior sobre espacialização. Caso os alunos não se lembrem, aborde os conceitos de instalação e instalação sonora. Em uma instalação o espaço expositivo se torna parte da obra, o público circula por ele, e no caso de uma instalação sonora, a relação entre som e espaço é essencial. Conforme o espectador se movimenta, ele pode escutar sons diferentes emitidos pela mesma obra.

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ARTE EM INTEGRAÇÃO Ensaios e apresentações O objetivo é que nesta prática os alunos sejam capazes de reunir as criações que fizeram ao longo do capítulo para compor as peças teatrais. Neste momento, eles devem observar, no conjunto, o que precisa ser alterado, ajustado, refeito ou reorganizado para que o trabalho faça sentido e corresponda ao que pretendem. Auxilie-os em todas as etapas desse processo. Na organização dos ensaios, veja se há a possibilidade de os alunos ensaiarem na própria escola, fora do horário de aula. É importante que os ensaios finais sejam feitos no espaço onde as peças serão apresentadas, para organizarem na prática detalhes como: entradas e saídas de cena, onde ficam objetos que serão usados na peça, como será a operação de iluminação e som, quais serão os recursos disponíveis etc. Ajude-os a organizar a data e o local para as apresentações e a pensar quais materiais podem ser feitos para a divulgação e/ou convites. É interessante que os alunos registrem o resultado final, fazendo fotografias ou filmagens. Oriente para que alguém de cada grupo que não esteja participando no momento da apresentação se encarregue disso. Eles podem depois colocar os registros no blog que criaram, relacionando o resultado final com as histórias que deram origem às peças. Ao final das apresentações, proponha um debate entre os alunos e o público sobre as impressões que tiveram das montagens e sobre o processo de criação. Como as narrativas foram compreendidas? Como os alunos criaram cada parte da encenação? Como foi trabalhar em grupo? Como cada subgrupo exerceu sua função? Quais os desafios do trabalho artístico realizado de forma colaborativa? Depois de todo esse processo, compreendem melhor o trabalho do artista? Conseguem agora visualizar as várias etapas que envolvem o trabalho do artista? Algo mudou sobre a visão que tinham antes? Mencione também que a relação processual entre as linguagens artísticas é característica da maior parte das montagens teatrais.

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RODA DE IDEIAS Neste momento, se os alunos tiverem registrado o resultado das peças que realizaram em vídeo ou fotos, você pode propor que o analisem para contribuir com a reflexão. Proponha que este momento seja para perceberem tudo o que fizeram e aprenderam neste capítulo e também no ano. Se tiverem como acessá-lo, podem também observar o blog ou outra forma de registro que tenham feito no Capítulo 1, analisando como os conteúdos pesquisados e coletados ali se transformaram na criação da peça. Eles podem servir também para compararem sua progressão ao longo do ano. Questione-os sobre o que aprenderam em arte neste ciclo de seus estudos, o que mais gostaram e lembram, se suas ideias e conhecimentos sobre arte mudaram, o que pensam hoje a respeito etc. Estimule-os, enquanto conversam sobre suas experiências, a retomaram conceitos e conteúdos aprendidos. Utilize suas respostas e seus relatos para mediar a conversa e construir com eles a avaliação de seus processos de aprendizagem e de criação artística. Sugestão: Um recurso complementar interessante pode ser o uso do livro Arte é o que eu e você chamamos arte: 801 definições sobre arte e o sistema da arte, do crítico de arte Frederico Morais, Rio de Janeiro: Record, 1998, que compilou as mais diversas definições sobre arte, de artistas, críticos, historiadores e outros estudiosos. Há quase trinta definições somente para o verbete “artista”. Na entrevista “Arte é o que eu e você chamamos de arte”, Frederico Morais fala sobre o processo de escrita do livro. Disponível em: <https://bit.ly/2zv2dMq>. Acesso em: 30 out. 2018.

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