Projetos Ativa 6-7 by Editora FTD

APARECIDA MAZร O

PROJETOS INTEGRADORES Componentes curriculares Histรณria e Geografia

MANUAL DO PROFESSOR

PROJETOS INTEGRADORES

67 .

e anos

O Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição São Paulo – 2018

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Copyright © Aparecida Mazão, 2018. Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editora Editor assistente Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Supervisora de arte Editora de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva Nubia de Cassia de Moraes Andrade e Silva Carlos Zanchetta Renata de Medeiros, Luciana Sobral, Carla Daniela Araujo Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Juliana Carvalho Juliana Carvalho Patrícia de Michellis Marina Martins Almeida Aparecida Pimentel Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Chaminé Design e Ilustração, Daniel Bogni, Fabio Eugenio, Guilherme Asthma, Leo Teixeira, Mathias Towsend, NIK NEVES, Pedro Hamdan, Valter Ferrari, Vilmar Rossi Júnior Allmaps Lilian Semenichin Adriana Soares de Souza Alessandra Meira, Cibely Aguiar, Daniel Haberli, Eliana Medina, Grace Clemente, Isaura Kimie Imai, Lilian Garrafa, Luciana Baraldi, Marina Nogueira, Regiani Arruda, Raura Ikeda, Renata Callari, Solange Gonçalves Elaine Bueno Amanda Loos Von Losimfeldt, Mariana Valeiro, Priscilla Liberato Narciso Érica Brambila, Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mazão, Aparecida Ativa projetos integradores : 6 o e 7o anos : ensino fundamental : anos finais / Aparecida Mazão. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. "Componentes curriculares: História e Geografia." ISBN 978-85-96-01970-5 (aluno) ISBN 978-85-96-01971-2 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) 2. História (Ensino fundamental) I. Título. 18-20715

CDD-372.891 -372.89

Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 2. História : Ensino fundamental 372.89 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

EDITORA FTD Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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apresentação Caros professores e professoras dos Anos Finais do Ensino Fundamental A coleção de projetos integradores que elaboramos para vocês apresenta estudos multidisciplinares que abrangem principalmente História e Geografia e algumas habilidades específicas de outros componentes. A proposta desta coleção é desenvolver temas, conteúdos e competências, de forma significativa e dinâmica, a partir de estudos e atividades do universo da pesquisa dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Sabemos que o livro é somente um dos instrumentos disponíveis para a produção de conhecimento. Por esse motivo, nesta coleção sugerimos recursos que ampliam e valorizam a capacidade de decisão tanto do professor como dos alunos. Certamente, no cotidiano de sua escola, vocês já desenvolveram práticas integradoras em diferentes situações. Por essa razão, preparamos este Manual, que visa sobretudo organizar e oferecer mais possibilidades ao seu trabalho na sala de aula.

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Então, bom trabalho!

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sumário

CONHEÇA SEU MANUAL .........................................................................................V ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS ..........................................................VIII PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA .............................................................IX Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores ......................... X Perguntas-chave e sequências didáticas .................................................................. XII Metodologias ativas .............................................................................................. XIII Aprendizagens por resolução de problemas ...........................................................XV Projetos integradores e gêneros textuais .................................................................XX A COLEÇÃO ......................................................................................................... XXII Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada ....................................XXII Por que Geografia e História? ...............................................................................XXII COMPETÊNCIAS ............................................................................................... XXXIII A ESTRUTURA DA OBRA ...................................................................................XXIX O LIVRO DO ALUNO .................................................................................................XXX QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS ............................................................................XXXII AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS .......................................................................... XXXIV AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM .................................................................................... L QUADROS DE AVALIAÇÃO NOS PROJETOS INTEGRADORES ............................................. LI QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR ............................................................. LII AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL............................................................................... LXVIII QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO ............................................................... LXIX EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL ..................................LXXVIII

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................LXXIX ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME DE 6o E 7o ANOS ......................... 1

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

CONHEÇA SEU MANUAL

ciência e da tecnologia no decorrer As constantes transformações da sociedade, da Sabemos que a escola é um lugar do século XX atingem fortemente o espaço escolar. a instituição não tem acompanhado voltado para a produção do conhecimento, porém, pela sociedade. Por essa razão, o grande boa parte das transformações ocorridas e vividas escolar é criar novas formas de produdesafio imposto na atualidade para a comunidade uma educação que estimule o dezir, transmitir e coletivizar o conhecimento e propiciar de modo que crianças e jovens senvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, do mundo contemporâneo. adquiram condições para enfrentar as premissas

ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

recentes estenderam e econômicas que vivenciamos nas décadas [...] As transformações sociais, políticas e necessidades de uma população, trazendo consigo demandas a educação formal para quase 100% da de novas realidades por diferenças. Além disso, o surgimento sociedade democrática, inclusiva, permeada em geral uma população da e de educadores, políticos e linguagens, digitais e virtuais, vem demandando modelo se consolidou no século 19. reinvenção da escola que conhecemos, cujo 300 anos, a que as sociedades lhe destinaram nos últimos destaque de papel o ocupando continuar Para de excelência e de da capacidade de conservar suas características escola depende, paradoxalmente, tanto tecnologias e de transformação para adaptar-se a novas produtora de conhecimento como da capacidade ciência. da e cultura da sociedade, da exigências

Neste texto introdutório, mostra-se a necessidade de elaborar uma educação escolar que atende às necessidades do mundo contemporâneo e o papel importante que a metodologia de projetos integradores tem nessa tarefa.

[...] ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia

de projetos e mudanças na educação. São

Paulo: Summus, 2014. p. 8.

elaboração de métodos que inovam A necessidade de transformações fundamenta a na escola. Além disso, é preciso as formas de desenvolver os conteúdos trabalhados de valores que podem influenciar na revelar que esses saberes proporcionam a busca das prementes transformações sociais, formação de um cidadão engajado na produção para um futuro mais satisfatório científicas e econômicas, entre outras, que contribuam deixa de ser somente um instrumenpara a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia de relevância, que pode possibilitar às to de aplicação da ciência, como também um saber de diferentes acontecimentos fundamentada argumentação a e pessoas o entendimento do mundo. a “reinvenção” de uma educaDentro dessa concepção, é evidente e necessária na construção dos cotecnologias ção escolar que contemple a utilização das novas to de metodologias de projeto nhecimentos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimen situações de aprendizagem dinâmicas e interdisciplinar na escola, destinadas a propor somente na produnão escolar investigativas, capazes de envolver alunos e comunidade to de habilidades, na mudança de ção de informações, mas também no desenvolvimen significativos de forma cooperativa, comportamentos e na obtenção de conhecimentos integrada e criativa.

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PROJETOS IN TEGRADORES DE PESQUISA

Projetos integradores de pesquisa

A palavra proje to é derivada do te”, possibilitando latim projectus, que significa “lanç a ideia de moviment ar-se para frencomo planos de o, de mudança. ação ou estratégia Os projetos pode m ser entendidos s organizadas de tados determina forma explícita dos. para alcançar resul Se refletirmos sobre a educação escol jetos integrado ar a partir dessa res de pesquisa s ideias, a meto busca a solução dologia de prode aprimoramento de problemas como educacional. Utiliz fonte de desafio a experiências e diferentes comp e onentes curriculare vivências colaborati s integrados para vas envolvendo ver o protagonis construir conhecim mo do aluno. Os projetos integrado entos e promonadas à pesquisa, res desenvolvem à tomada de decis habilidades relac ões e à atuação determinados. ioem equipe para atingir os objet ivos Para o educador Paulo Freire, a cons entre todos os trução do conh integrantes do ecimento está base processo de ensin ada no diálogo o e aprendizagem.

Apresentam-se as especificidades do trabalho com projetos integradores e o uso que se faz de metodologias ativas, que inclui a aprendizagem por resolução de problemas.

[...] ensinar não é transferir conh ecimento, mas construção. [...] criar FREIRE, P. Pedag

ogia da auton

as possibilidades

omia: saberes necess

para a sua próp

Para além das aprendizagens que estão previ desenvolvimen stas em cada to e a ampliaçã projeto, essa o de capacidad forma de organ es relacionad ização promove as à autonom ativos e parti o ia para aprender cipantes da apre . [...] • demonstrar ndizagem, as o que sabem crianças pode (obse m, com os proje rvan do, • trocar expe comparando, tos: riências e reper testando, refle tório tindo s com parceiros , sistematizand • buscar, de e interlocutores o); modo organizado privi , o que precisam legiados; das situações; para conseguir solucionar prob • testar proce lemas e/ou toma dimentos e aplic r parte ar novos conh • ampliar, trans ecimentos; formar, confi rmar e modificar • adquirir nova a rede de conh s competênc ecimentos; e ias e aplicá-las em outras situa BRASIL. Ministério da Educação. Histó ções sociais. [...] ria e

Como sujeitos

ria produção

Disponível em:

ou a sua

ários à prática educa

tiva. São Paulo: O eminente educ Paz e Terra, 2011. p. 47. ador brasileiro evidencia, pois, todo momento , e que a pesso que o ato de apren a e a comunidad der acontece a do conhecimento e têm papel fund coletivo e individual amental na cons logia de projetos . Dessa forma, trução no ensino prom integradores de ovido pela meto pesquisa, apren atividades moti dode-se com expe vadoras, nas quais riências colaborati prevalece a comu fessores e comu vas e nhão de vivências nidade escolar de forma significati entre alunos, prova e contextual izada. Tecendo proj etos, cruzand o histórias [...]

Metodologia s de aprend izagem basead em projetos as integrador

Os projetos são formas de prom over aprendiza cesso educativo gens integrada . Não são um s e situadas método ou recei cada grupo, etapa para todos os ta, mas um form de escolariza envolvidos no ato que ganh ção, profission prodiretamente a configurações al da educação com as expe diversas para riências e os e familiar envo suas comunida saberes de toda lvido. Isso porq des. E todas s essas pesso ue se relacionam essas bagagens as e daquelas nos projetos, refletem-se nas com quem conv tornando-se indagações, tema motores para ivem em a produção de a busca de soluç s e problemá conhecimento ticas ões, respostas e prop abordadas s. ostas, e para Segundo Fern a apropriação ando Hernánde e z, pesquisador os projetos terem e educador vida na educ espanhol que ação escolar conectando a propôs essa é o envolvim comunidade pedagogia, o ento do apre escolar com que faz descoberta e ndiz o naqu mun ilo que está do vivido (HER o entendime aprendendo, nto de relações NÁNDEZ, 2004 compreensão entre ). Esse fenômenos pesso do mundo em formato prop orciona a que as crianças ais, naturais e sociais e, assim vivem. […] Nas palav , promove a ras de Hernánde z, “um projeto quietação de não se constrói quem tem e reconhece seu a partir da certe desejo de sabe za do que se r e de se conh sabe, mas da ecer” (HERNÁN inDEZ, 2004).

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es Sabemos que nenh um conhecimento momentos ele se é estanque ou isolad integ o e, sim, que em dades se relacionam ra a outros conhecimentos. Área todos os s, saberes, comp dando origem a etências e habil novo s conhecimento Ao definir os conte is. údos que deverão ser dese professores se depa nvolvidos no ano ram com questões letivo, as escolas aos alunos em relacionadas ao e os cada componen que é, de fato, te curricular: que importante ensin habilidades eles ar conhecimentos precisam desenvolv são relevantes er nos anos finais e quais Nesse sentido, do Ensino Fund um planejamento amental? na seleção dos escolar minucioso conteúdos adeq e bem organizad uados, haja vista o pode ajudar conteúdos de todo não ser viável abarc s os componen ar a totalidade tes curriculares disso, um plane de em um período jamento escolar letivo limitado. que se propõe selecionar ou defin Além a esgotar os conte ir o que é o mais údos acaba por importante para não o aluno aprender e desenvolver.

[...]

Todos os proce ssos de organ izar o currículo, isso é complexo as metodolog [...]. Por isso, ias, os tempos, é importante mudanças. Pode os espaços preci que cada escol ser de forma sam ser revis a defina um mais pontual tos e também e algun plano estratégic inicialmente, o de como fará s pais [...]. Pode apoiando profe mos realizar estas danças mais ssores, gestores mud profundas, disru anças incremen e alunos – alun ptivas, que queb tais, aos pouc to pouco em os os ou, quando rem relação ao que os modelos estab possível, muprecisamos. elecidos. Aind a estamos avan [...] çando muiMORÁN, J. Muda

ndo a educação

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me o 9o anos (volu me 1) e 8 e tundente, as e 7o anos (volu inada ao 6 eira muito con coleção, dest Ensino Funradas, de man Quando esta anos finais do foram conside nos da, nte cebi lme con a ser o, principa 2), começou o na educaçã is do cotidian de aprendiquestões atua o a seguir. em ambientes forme apontad as salas de aula damental, con transformar emos fazer para os para a • O que pod mais complex tiva? conhecimentos de zagem significa ição a transpos ? emos realizar aprendizado • Como pod o dos alunos? agonistas do dian prot coti e no res ? ado aplicação muros escolares a serem question de aula e dos gar os alunos além da sala os alunos • Como insti ar para o torn e caçã lar, esco iciar uma edu tes na prática de desafio. Para • Como prop são recorren tornou um gran ntos citados nvolvido o ndizagem se Os questioname esso, foi dese de ensino e apre das nesse proc s no processo stões enfrenta protagonista a outras que e s essa a . fazer frente integradores etos proj trabalho com em

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A coleção

Neste tópico, mostra-se como Geografia e História são os componentes protagonistas nos projetos integradores, mas que algumas habilidades específicas de outros componentes curriculares são também contempladas.

aprendizag e História: constanGeografia gradores pelo globalizada es projetos inte s áreas do global ou ilegiadas ness es entre essa

priv s s existent grafia foram ais e culturai ções proposta História e Geo para as situa históricas, soci Arte ade de olhar pelas relações ua Portuguesa, de da necessid te diálogo e Ciências, Líng Porém, em virtu áreas e comnvolvidas em das dese uma a des conhecimento. Cad ilida s. , diversas hab para as pers nas proposta como um todo a por soluções m desenvolvida cíficas na busc também fora e Matemática habilidades espe obra. s na borou com suas ou gloções presente agem global ponentes cola problematiza ão de aprendiz as e noç e na chav -se conhecimento, guntasamentam ou campos do gradores fund por disciplirentes ciências Os projetos inte partimentação gração de dife com inte de a r lica icula imp experiências tradicional curr balizada, que to voltado para da abordagem o conhecimen diferentemente res. da, privilegia-se os e professo pectiva globaliza tivas para alun nas. Na pers ifica sign dizagem de ensino-apren resultado História? fio e deve ser ografia e am um simples desa to que apresent Por que Ge êmica não é res de conhecimen a tradição acad entes curricula ão de campos pon A ruptura com graç com inte s de . Esse os, so processo e da História compartilhad , ia que graf to” Geo de um cuidado men s o é o caso da jetos de conheci seres humano afinidades, com edades, dos ço como “ob agem das soci tempo e o espa o ndiz am apre e sent apre preensão entre outros. meio de com o cos, com ômi m atua ais, econ políticos, soci mas siste e dos

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com metodolog ias ativas. br/moran/wp-conte São Paulo: ECA-USP, 2013. Dispon nt/uploads/2013/1 ível em:<http://w 2/mudando_moran ww2.eca.usp. .pdf>. Acesso em: 4 jan.

2018. A metodologia de aprendizagem senta-se como fundamentada uma estratégia em projetos interd didática voltada isciplinares apreagregam conhecim à construção de entos de diversos sabe res significativos, direção a questões componentes curric que relacionadas ao ulares e ativam cotidiano do aluno os saberes em Se, anteriormente, e do mundo que a função dos aluno o cerca. zer tarefas, atual s se restringia a mente, o que se aprender os conte espera é que eles de aprendizagem. údos e a fatenham participaç ão ativa no proce sso

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A COLEÇÃO

cultura africa na e afro-brasile ira na educação om.br/12287386infan Ministerio-da-educ acao-mec-e-universi til. Brasília, DF, 2014. p. 22-24 . dade-federal-de-sa o-carlos-ufscar -cooperacao.html> . Acesso em: 8 ago. 2018.

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Avaliação de aprendizagem

Quadros de avaliação nos projetos integradores

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

de ensinoA avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo ao acompa-aprendizagem. Nos projetos integradores ela está diretamente relacionada anos finais do nhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos adequahabilidades as e competências as Ensino Fundamental são avaliados respeitando das à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. sugeridos É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos para o traem todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas previstas balho em grupo, em dupla ou individualmente. pois o Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, dos caminhos esmais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção entre os alunos colhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados para as aulas. definidos objetivos nos base com avaliação a fundamentar e grupo um de aluno uma O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao feito para que real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser um desenocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram nos propostas volvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas

ao ato de O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado assimilou e aproaprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno obtidos fundou informações sobre um tema ou se associou os conceitos e informações de avaliação seja em situações do cotidiano. Nesse sentido é essencial que o processo sistemático funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, avaliação deve de processo o todo integral, forma de aluno o considera que e ordenado, que” são avaliaser discutido com os alunos, que precisam saber “como, por que e para mas durante dos. Dessa forma, eles entendem que não são avaliados pela produção final, todas as propostas de trabalho sugeridas. de partida, Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto em todo o é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos mediante os processo. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar de investigação problemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados e que e pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível as perguntas existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para propostas. ou Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento permitem que os forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores de avaliação professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades competências as com como bem propostos, objetivos os e coerentes com as expectativas oferecem aos e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que diversas alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento, e, ao professor, relação entre o formas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua verificar o possível é forma, avaliador e a pessoa avaliada, entre professor e aluno; dessa intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

Este tópico detalha como o processo de avaliação no trabalho com projetos integradores ocorre de modo contínuo e simultaneamente à aprendizagem.

itinerários. analisadas É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam aos seus saberes em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação sugeriadquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, mos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: gerais, as • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências cada em propostas atividades as e objetivos os habilidades de cada componente, itinerário. os objeti• Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada vos e as atividades propostas em cada itinerário. miO quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento seguintes os nucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros critérios adotados na avaliação. P PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S AV R N

sempre às vezes raramente nunca

A seguir apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor vidos para cada itinerário do volume 1.

desenvol-

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A estrutura da obra

Aqui são descritas a estrutura e a organização da obra. Cada um dos dois volumes que a formam está organizado em 8 itinerários, divididos em etapas que se concluem com um produto final, nas Experiências Compartilhadas.

A ESTRUTURA DA OBRA propostas de resolução de probleEsta coleção se estrutura em um conjunto de à produção de conhecimentos pelos mas organizados em perguntas-chave que visam educacional e o desenvolvimento alunos do Ensino Fundamental II, seu aprimoramento na coleção são propostas situações de competências. Nos 16 itinerários desenvolvidos informações, investigam hipóteses e problematizadoras, nas quais os alunos pesquisam duplas e às vezes sozinhos, para buscar a tomam decisões, mobilizando-se em grupo, em resolução dos desafios propostos. to nos itinerários, são estimuladesenvolvimen de etapas algumas em disso, Além e a comunidade escolar tornam-se das ações organizadas em que alunos, professores envolvem questões de âmbitos local e responsáveis pela execução de atividades que motivadoras e em experiênatividades em base com aprende-se global. Dessa forma, de vivências de forma significativa cias colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão e contextualizada. as principais características O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada,

O LIVRO DO ALUNO

itinerários, que levam a um produto Os dois livros desta coleção são estruturados em da coleção. O volume 1 apresenta final. São oito diferentes itinerários para cada volume para o 6o ano e quatro itinerários quatro itinerários que desenvolvem temáticas sugeridas 2 são oferecidos quatro itinerários o volume no forma, mesma Da ano. propostos para o 7 o Fundamental. Ensino o do ano 9 o para para o 8 ano e quatro de modo a permitir desenvolvidos Os itinerários são divididos em etapas e foram e o trabalho com conteúdos intanto o desenvolvimento de competências e habilidades e de outros componentes envolvidos terdisciplinares específicos da Geografia, da História autônomos, além alunos e globais como para contemplar a formação de seres humanos socioambiental e a cultura dide estimular valores universais e desenvolver a consciência baseada em informação obtida, e criada, gital. São caminhos para uma formação crítica, – e comunidade tanto aquela na pelos alunos e pelo diálogo com colegas, professores em geral. Em cada itinerário, é realiqual a escola está inserida como com a comunidade durante as etapas. zado um projeto que abarca diversos aspectos trabalhados e as principais habilidades a As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e ativo nos encaminhamentos e atividaelas relacionadas. Os alunos têm papel essencial conteúdos e os consolidarão. des de cada etapa. São eles que construirão os a pesquisar, inquirir, averialunos os estimulam etapas nas As propostas apresentadas fatos e conceitos. Também demandam guar, inferir e consolidar informações, fenômenos, estético e espacial. As habilidades de leitrabalhos que envolvem destreza motora, senso As atividades propostas desenvolvidas. e requeridas e tura e de escrita são constantement construir conhecimentos de modo ativo, são variadas e possibilitam aos alunos obter e autoral e significativo.

dos projetos integradores.

Promove o protagonismo do aluno, que tem um papel essencial, consciente e ativo no processo de aprendizagem, desenvolvendo a capacidade de tomada de decisões e a proatividade para identificar situações-problema e buscar soluções.

PROJETO INTEGRADOR Instiga a formação das dimensões intelectual, social, cultural e ecológica de seres humanos globais, a fim de que contribuam para a transformação da sociedade e a preservação ambiental.

Localizando o itinerário

que podem ser textos, mapas, gráApresenta recursos de aprendizagem diversos, expressões artísticas, para o desenvolficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras em cada itinerário. A seção apresenta: vimento das temáticas e dos desafios propostos infográfico ou obra de representação • Os recursos (pintura, escultura, música, texto, o desenvolvimento do itinerário. artística, informativa ou midiática) utilizados para proposta no itinerário. • A pergunta-chave que norteia a investigação a obra e o autor. contextualizam que • Questões de leitura e interpretação aspectos essenciais e seus principais • O roteiro que estrutura o itinerário, define seus

EDITORIA DE ARTE

Estimula o desenvolvimento da cultura midiática, de ações relacionadas à capacidade de acessar informações, de se comunicar e de saber lidar com discernimento e responsabilidade com os conhecimentos disponíveis no contexto digital.

objetivos.

Etapas

Apresenta estratégias e méO título de cada etapa identifica o tema desenvolvido. dos conhecimentos necessários à todos de pesquisa e desenvolvimento para a produção são compostas de: solução das investigações propostas. As etapas to das propostas. • Textos e imagens que auxiliam no desenvolvimen • Textos e propostas de atividades de pesquisa interdisciplinar. curriculares específicos. • Textos e atividades de aprofundamento de componentes

XXIX

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Bibliografia

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Relação das principais obras consultadas para o desenvolvimento deste Manual.

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PARTE ESPECÍFICA

RIIO R RÁÁR O NEE IIN IITT

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO

Com Com seus seus colegas, colegas, descrevam descrevam como como foram foram representados: representados: Resposta Resposta pessoal. pessoal. Importante Importante que que oo aluno aluno observe observe com com •• AA paisagem. paisagem. foco focona napaisagem paisagemeenos nospovos, povos,isto istoé,é,nos noselementos elementosnatunatu•• Os Os povos povos retratados. retratados. rais raiseeculturais. culturais.Veja Vejaorientações orientaçõesno noManual Manualdo doProfessor. Professor.

Amazonas Amazonasda daAmérica. América.1557. 1557.Obra Obrade deautoria autoriadesconhecida desconhecida divulgada divulgadapor porAndre AndreThevet. Thevet.

Veja Vejaorientações orientaçõesno noManual Manualdo do Professor. Professor. COLEÇÃO COLEÇÃO PARTICULAR PARTICULAR

BRAGA, BRAGA,Theodoro. Theodoro.AAfundação fundaçãoda dacidade cidadede deNossa NossaSenhora Senhorade deBelém Belémdo doGrão-Pará. Grão-Pará.1908. 1908.

RUGENDAS, RUGENDAS,Johann JohannMoritz. Moritz.Aldeia Aldeiade detapuias. tapuias.1835. 1835.

MICHAL MICHAL CHMURSKI/ CHMURSKI/ SHUTTERSTOCK.COM SHUTTERSTOCK.COM

JUSTIFICATIVA Indígena é coisa do passado? A cultura indígena está desaparecendo? A herança colonial situa o índio como “coisa do passado”, ora apresentando-o como selvagem e atrasado, ora como um ser que vive em harmonia com a natureza, frágil perante a sociedade não indígena. Visões como essas levam a generalizações e à negação da imensa diversidade de povos indígenas. A escola deve afastar-se dessas visões generalizantes e simplificadoras. Como toda cultura, a indígena é viva e dinâmica, renovando-se constantemente. O índio absorve a cultura do não índio e a reinventa, ressignifica seus saberes e se transforma, mas também influencia e modifica a sociedade não indígena, em intensidades variáveis. Ser indígena no Brasil hoje é lutar por visibilidade e representatividade. É buscar o reconhecimento das próprias tradições e do protagonismo das narrativas que identificam cada povo e cada cultura. É estabelecer entre indígenas e não indígenas um compartilhamento de saberes. É lutar pela demarcação de suas terras e pelo direito legítimo de ser quem são.

Observem Observem as as imagens imagens aa seguir. seguir.

LE LE OO TE TEIX IXEI EIR RAA

A seção Programe-se antecipa ao professor os materiais e recursos necessários para desenvolver essa etapa. Assim, independentemente da ordem que se escolha para desenvolver as etapas, é possível preparar os materiais antecipadamente.

Localizando Localizando oo itinerário itinerário −− O O “índio” “índio” ee oo colonizador colonizador

DESENVOLVIMENTO • Propor aos alunos que observem as imagens, com bastante atenção aos detalhes. As legendas também devem ser consideradas, pois contextualizam as imagens. • Para facilitar a observação dos detalhes, pode-se fotografar as imagens e ampliá-las na tela do computador, do celular ou de um tablet. Se isso não for possível, pode-se utilizar uma lupa.

•• Procurem Procuremeeselecionem selecionemem em livros, livros, revistas, revistas, jornais jornais ou ou na na internet: internet: uma uma imagem imagem que quepara paravocês vocêsretrata retrataum um dos dos povos povos indígenas indígenas que que vivem vivem no no território território brasibrasileiro leiro ee aa paisagem paisagem onde onde esse essepovo povoestá estáinserido inseridona na atualidade. atualidade. Vocês Vocês podem podem encontrar encontrar fotografias, fotografias, pinturas pinturasou, ou,se sepreferirem, preferirem, elaborar elaborarum umdesenho. desenho.Nas Nas atividades atividadesaaseguir, seguir,vamos vamos utilizar utilizar aa imagem imagem que que vocês vocês escolheram. escolheram.

ACERVO DO DO MUSEU MUSEU DE DE ARTE ARTE DE DE BELÉM BELÉM ACERVO

programe-se

PROGRAME-SE Para desenvolver a atividade proposta, os alunos deverão selecionar imagens de povos indígenas na atualidade. Para isso, será necessário verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. Como alternativa, o professor pode fazer uma seleção prévia de imagens em livros, jornais e revistas para apresentar em sala.

A paisagem e o olhar indígena

COLEÇÃO PARTICULAR. PARTICULAR. FOTO: FOTO: BRIDGEMAN BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE IMAGES/KEYSTONE BRASIL BRASIL COLEÇÃO

ITINERÁRIO 1 A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA

ATIVIDADE INICIAL D3-INT-F2-2062-V1-U01-008-019-LA-G20_AVULSAS.indd D3-INT-F2-2062-V1-U01-008-019-LA-G20_AVULSAS.indd 88 Os alunos deverão fazer anoAntes de iniciar a atividade tações no caderno para, então, de descrição das imagens, o compartilhar com o grupo. Com professor propõe as seguintes base na primeira pergunta, o proindagações: Quantas vezes fessor pode iniciar uma conversa vocês viram ou ouviram infor- a respeito da invisibilidade indímações sobre povos indíge- gena. Espera-se que, ao longo nas na última semana? O que do itinerário, os equívocos sobre vocês sabem sobre os povos a história e a cultura indígena sejam discutidos e desconstruídos. indígenas?

COMPETÊNCIAS GERAIS 1 e 9. As competências específicas das Ciências Humanas e as habilidades desenvolvidas de cada componente curricular estão disponíveis nos quadros de propostas dos intinerários na parte geral deste Manual.

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Para acessar (professor) • FREIRE, J. B. Cinco ideias equivocadas sobre o índio. Revista Ensaios e Pesquisas em Educação e Cultura, Rio de Janeiro, v. 1, 2016. Disponível em: <http://livro.pro/t58k2u>. Acesso em: 25 jun. 2018.

D3-INT-F2-2062-V1-U01-008-019-LA-G20_AVULSAS.indd D3-INT-F2-2062-V1-U01-008-019-LA-G20_AVULSAS.indd 99

Para assistir (professor) • INVISIBILIDADE dos índios: a falta de programas sobre as culturas indígenas na TV. Direção: Pola Galé. Produção: TV Brasil. 8 nov. 2013. Disponível em: <http://livro.pro/h6qwrw>. Acesso em: 25 jun. 2018.

Para acessar (aluno) 26/09/18 26/09/18 15:25 15:25 • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/ dhqmz9>. Índios e o meio ambiente. Disponível em: <http:// livro.pro/hdfn9m>. Acessos em: 27 ago. 2018.

PARA IR ALÉM Para iniciar a ampliação, sugira a seguinte relexão: Imaginem como poderiam estar atualmente as paisagens retratadas nas imagens iniciais. O que pode ter acontecido com elas ao longo dos anos? A intenção dessa pergunta não é reforçar a ideia romântica de que os indígenas vivem “em harmonia com a natureza”, mas discutir como a estrutura social e o modo de vida desses povos favorecem a preservação das florestas. Os links indicados a seguir podem fornecer dados para a elaboração de um registro coletivo a respeito da presença indígena e das transformações na paisagem. O professor poderá fazer a leitura compartilhada dos textos ou mesmo produzir uma síntese com os principais dados para apresentar ao grupo. EMPRESA BRASIL DE COMUNICAÇÃO. Amazônia Brasileira. Estudos demonstram a importância dos indígenas na manutenção de florestas. 6 nov. 2015. Disponível em: <http:// livro.pro/3pnw7d>. Acesso em: 27 ago. 2018. FUNDAÇÃO PERSEU ABRAMO. Meio ambiente e os povos indígenas. Disponível em: <http://livro.pro/4zsmwd>. Acesso em: 27 ago. 2018.

atividade inicial

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A Atividade inicial visa sensibilizar os alunos e acionar seus conhecimentos prévios, para que eles encontrem significado naquilo que vão aprender.

desenvolvimento

No Desenvolvimento, são apresentadas várias sugestões didáticas e pedagógicas que podem auxiliar no encaminhamento das etapas. Apresenta, também, textos auxiliares que definem ou problematizam os assuntos tratados no itinerário. O JULGAMENTO DE GALILEU GALILEI

O O julgamento julgamento de Galileu Galileu Galilei Galilei VOLUME 1 – ITINERÁRIO 2de – VIAGENS PELAS ÁGUAS PROGRAME-SE Por Por defender defender ideias diferentes diferentes das dasdas apresentadas apresentadas pelos pelosa religiosos, religiosos, pelas pelas Sagradas Sagradas Para saber sobre 2.o Exercitar julga- a curiosidade intelectual e recorrerideias à abordagem própria ciências, incluindo investigação, a mento de Galileu ereflexão, outrosa análise crítica,Escrituras Escrituras ee aa Igreja Católica, Católica,para Galileu Galileu foi foi condenado condenado pelo pelo Tribunal Tribunal do Santo Santo Ofício. Ofício. Para Para se se a imaginação eIgreja a criatividade, investigar causas, elaborar e testar do hipóteses, formular cientistas perseguidos, será livrar livrar da da pena pena de de morte, morte, teve teve que quecom desmentir desmentir seus seus estudos estudos relacionados relacionados ao ao heliocentrismo. heliocentrismo. e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) base nos conhecimentos das diferentes áreas. necessário o acesso a livros e, Leiam aa seguir seguir HQ sobre sobre oo julgamento julgamento ee aaformular, confissão confissão de de Galileu Galileu Galilei. Galilei.ideias, em fatos, dadosaaeHQ informações confiáveis, para negociar e defender se possível, à internet.7. Argumentar com baseLeiam pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e DESENVOLVIMENTO o consumo vão responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si • Nesta etapa, os alunos mesmo, dos outros e do planeta. ler uma HQ sobre o julgamento de Galileu Galilei. A HQ é (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente importante ferramenta de leiurbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes tura por conectar texto e imahidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal. gem, ampliando a compreenNatureza, ambientes e qualidade de vida/ Biodiversidade e ciclo hidrológico. são linguística. • Há algumas palavras e ex(EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, Geografia pressões cujo significado terá aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de de ser pesquisado. A busca de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares. palavras no dicionário precisa (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na ser mediada pelo professor, já distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade que muitas apresentam significado que foge à compreenlocal e do mundo. são imediata dos alunos. (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais • Galileu Galilei foi condenaHistória do e teve de se retratar diane econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras. te do tribunal do Santo Ofício, mas, 350 anos após sua morte, (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando o papa João Paulo II reconheceu fontes indicadas e abertas. o engano de condená-lo. O pro(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos fessor poderá apresentar, com de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc. base no infográfico sugerido a (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos seguir, outros cientistas envolvidos em conflitos com a Igreja. e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos • A questão que pede um efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma posicionamento sobre defenatitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto der ou negar suas ideias (reprodutor de textos. tratação) deve ser Língua discutida (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que abertamente. Não háPortuguesa resposta considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros correta e não se deve julgar as diferentes posições. O exercíde experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a cio é de apresentar argumendivulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de tos, ouvir posições diferentes e divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete debater ideias e, para que isso de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, ocorra o professor deve merelato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem diar o diálogo. envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato 1992: Vaticano reabilita Gamais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de lileu Galilei pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados.

OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

COMPETÊNCIAS GERAIS

Etapa • Mesopotâmia – Berço das civilizações Etapa • Egito – A dádiva do Nilo

VILMAR ROSSI ROSSI VILMAR

Etapa • Astecas – Império do grande lago Experiências compartilhadas – Representar a vida e a cultura

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA

HABILIDADES OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

“Hoje, em um clima mais sereno, podemos olhar à figura de Galileu e reconhecer o crente que tentou em seu tempo conciliar os resultados de suas pesquisas científicas com os conteúdos da Arte fé cristã. Por isso, Galileu merece hoje todo nosso apreço e gratidão”, destacou o arcebispo [...]. [...] Galileu Galilei foi condenado pela Inquisição por ter aderido à teoria de Co-

Localizando o itinerário: O modo de vida caiçara.

Identificar e descrever a importância das águas do rio e do mar.

Etapa Mesopotâmia: Berço das civilizações

Interpretar inforgrafico e texto para reconhecer a Mesopotâmia como berço das civilizações.

Etapa Egito: A dádiva do Nilo.

Identificar a importância do rio Nilo e da civilização egípcia interpretando textos e infográficos.

Etapa Astecas: Império do grande lago

Conhecer, retratar e descrever a cultura do povo Astecas.

Experiências Produzir infográfico para identificar a importância compartilhadas: das águas dos rios, ou de um lago ou do mar para o Representar vida e apesquisem 1. 1.Após Após aa leitura leituraada da HQ, HQ, pesquisem oo significado significado de de termos termos ou ou palavras palavras desconhecidas desconhecidas desenvolvimento do município do aluno. ee compartilhem compartilhem com com os os colegas colegas de de sala. sala. cultura

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(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em D3-INT-F2-2062-V1-U04-048-059-LA-G20.indd D3-INT-F2-2062-V1-U04-048-059-LA-G20.indd 54 54 nação, sem desqualifi expérnico, que sustentava diferentes matrizesque estéticas e culturais, de modocar a ampliar a experiência com diferentes PARA IR ALÉM pressamente o tribunal que o imaginário, o Sol, econtextos não a Terra, era artístico-visuais o Painel dos aconfrontos entre e práticas e cultivar a percepção, capacidade de o sentenciou. […] centro do Universo, religião e ciência. O professor simbolizar e o contrarepertório imagético. riando tudo o que se pensava deve organizar osno alunos VATICANO homenageia no contextualizando-os (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilosGalileu visuais, tempoem e no na época. Em 31 de outubro grupos para que leiam sobre ano da Astronomia. Terra, 30 jan. 2009. espaço. de 1992, aos 350 anos de sua outros cientistas e pensadores Disponível em: <http://noticias.terra. (EF69AR03) situações nas quais as linguagens das artes integram às morte, João Paulo IIAnalisar o reabicujasvisuais ideias se não foram aceitas com.br/ciencia/interna/0,,OI3482237linguagens audiovisuais animações, vídeos etc.), gráficas (capas de grupo livros, pesquiilustrações litou solenemente e criticou (cinema, pela Igreja. Cada EI238,00-Vaticano+homenageia+Galil diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.um nome e deve produzir os erros de dostextos teólogos da éposará eu+pelo+Ano+da+Astronomia.html >. ca que respaldaram a condeuma ficha com sua imagem, Acesso em: 3 ago. 2018.

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PARA IR ALÉM

No Para ir além, há sugestões para aprofundar ou transpor para outras áreas algum tema desenvolvido no itinerário.

data e local de nascimento e morte, ideias que defendia e (PA) (PR) se foi perseguido e(NA) condenado pela Inquisição. Sugestões de nomes: Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, Giordano Bruno, Johannes Kepler, Descartes, Benjamin Franklin e Charles Darwin. As fichas feitas no computador devem ter o tamanho de uma folha de papel sulfite e serão expostas no painel da sala. Pode ser feita uma apresentação de slides sobre cada um deles, em ordem cronológica. Um grupo fará a organização, revisão e formatação dos slides, que devem ter um padrão de letra e tamanho de imagem. “Bastava que olhassem pelo instrumento!” Na peça Vida de Galileu, o dramaturgo e poeta Bertolt Brecht (1898-1956) aproxima, de forma alegórica, dois momentos históricos semelhantes entre si no tocante à perseguição, censura e barbárie: a Inquisição e o nazismo. A seguir, um trecho do ato 4, em que Galileu vai a Florença e discute com sábios da corte suas descobertas advindas do uso do telescópio:

2. 2.Com Com aa orientação orientação do do professor, professor, investiguem investiguem oo que que aconteceu aconteceu com com oo cientista cientista após após ter terOBSERVAÇÃO desmentido desmentido suas suas teorias aa respeito respeito de de oo Sol Sol estar estar no no centro centro do do Universo Universo ee de de aVEZES a DASteorias ATITUDES SEMPRE ÀS RARAMENTE NUNCA O Filósofo enfático – Se a inTerra Terra girar girar ao ao seu seu redor. redor. tenção aqui é sujar Aristóteles, Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. uma autoridade aceita não 3. 3.Para Para finalizar finalizar essa essa etapa, etapa, conversem conversem com com seu seu professor professor ee colegas colegas de de sala sala sobre sobre aa só pela totalidade da ciência Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e decisão decisão tomada tomada por por Galileu Galileu Galilei. Galilei. Vocês Vocês também também fariam fariam oo mesmo mesmo ee desmentiriam desmentiriam antiga como também pelos responsabilidade. os os resultados resultados dos dos seus seus estudos estudos ou ou defenderiam defenderiam suas suas ideias? ideias? Explique Explique suas suas respostas. respostas. grandes padres da Igreja, quer me parecer supérfluo prosseÉ atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do Para Para guir nessa discussão. [...] Para Para ampliar ampliar conhecimentos, conhecimentos, pesquisem pesquisem em em livros, livros, jornais, jornais, revistas revistas ou ou na na professor, colegas seus eseus outras pessoas envolvidas no processo de ampliar ampliar internet internet informações informaçõessobre sobreaaInquisição, Inquisição,também tambémchamada chamadade deSanto SantoOfício, Ofício,para para Galileu – A verdade é filha ensino e aprendizagem. do tempo e não da autoridescobrir descobrirque quegrupos gruposde depessoas pessoasforam foramperseguidos perseguidoseepunidos punidospela pelaCongregação. Congregação. Segue as éregras propostas eIgreja propõe novas possibilidades sempre dade. A nossa ignorância é Qual Qual é aa opinião opinião da da Igreja Católica Católica na na atualidade atualidade sobre sobre aa teoria teoria ee os os estudos estudos infi nita, vamos reduzi-la de quedesenvolvidos necessário. desenvolvidos por por Galileu Galileu Galilei? Galilei? um centímetro! [...] Eu tive Galileu Galileufoi foicondenado condenadopraticamente praticamenteààprisão prisãodomiciliar. domiciliar.Apenas Apenasem em1992 1992aaIgreja IgrejaCatólica Católicaooabsolveu absolveu a felicidade inimaginável de desua suaatitudes condenação condenação no noTribunal Tribunaldo doSanto SantoOfício. Ofício.Veja Vejaoutras outrasinformações informaçõesno noManual Manualdo doProfessor. Professor. Apresenta colaborativas. de encontrar um instru55 55 mento novo, que permite Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas examinar mais de perto, com os colegas. não muito, uma franja do D3-INT-F2-2062-V1-U04-048-059-LA-G20.indd D3-INT-F2-2062-V1-U04-048-059-LA-G20.indd 55 55 24/09/18 24/09/18Aces16:13 16:13 O Filósofo – A verdade, sePara ler (professor) <http://livro.pro/qgxoak>. universo. Os senhores denhor Galileu, podeseu levar a É organizado e mantém material em dia. • VATICANO homenageia Gali- so em: 1o ago. 2018. veriam aproveitar. muitas partes! leu pelo Ano da Astronomia. TerO Filósofo – Alteza, minhas [...] ra, 30 jan. 2009. Disponível em: Para acessar (professor) Reflexões – ampliar o tema e a proposta. <http://livro.pro/cptzsg>. Acesso • VOCÊ SABIA? Gênios hereges. senhoras e meus senhores, Galileu – Mas bastava que Terra. Infográfico. Disponível em: o que eu me pergunto é os senhores olhassem pelo ago. 2018. Que informações você compartilhariaem: com3 outros professores ou equipe<http://livro.pro/8zzbkn>. pedagógica sobre o tema ou atividades apresentadas? aonde iremos chegar. Acesso instrumento! Para acessar (aluno) Galileu – Pelo que eu entenQue outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema? em: 2 ago. 2018. BRECHT, B. Vida de Galileu. In: • PROBLEMAS com a Igreja. do, como cientistas não te___. Teatro completo. 2. ed. Ciência Hoje das Crianças, mos que perguntar aonde a Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. v. 6. p. 95-96. 23 mar. 2001. Disponível em: verdade nos leva.

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Localizando o itinerário – O modo de vida caiçara

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para...

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As seções Para ler, Para assistir, Para ouvir e Para acessar oferecem recursos impressos e visuais que complementam e expandem os assuntos tratados nas etapas. Em cada indicação, identifica-se a quem ela se destina: ao professor ou ao aluno.

VII

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS As constantes transformações da sociedade, da ciência e da tecnologia no decorrer do século XX atingem fortemente o espaço escolar. Sabemos que a escola é um lugar voltado para a produção do conhecimento, porém, a instituição não tem acompanhado boa parte das transformações ocorridas e vividas pela sociedade. Por essa razão, o grande desafio imposto na atualidade para a comunidade escolar é criar novas formas de produzir, transmitir e coletivizar o conhecimento e propiciar uma educação que estimule o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que crianças e jovens adquiram condições para enfrentar as premissas do mundo contemporâneo. [...] As transformações sociais, políticas e econômicas que vivenciamos nas décadas recentes estenderam a educação formal para quase 100% da população, trazendo consigo demandas e necessidades de uma sociedade democrática, inclusiva, permeada por diferenças. Além disso, o surgimento de novas realidades e linguagens, digitais e virtuais, vem demandando de educadores, políticos e da população em geral uma reinvenção da escola que conhecemos, cujo modelo se consolidou no século 19. Para continuar ocupando o papel de destaque que as sociedades lhe destinaram nos últimos 300 anos, a escola depende, paradoxalmente, tanto da capacidade de conservar suas características de excelência e de produtora de conhecimento como da capacidade de transformação para adaptar-se a novas tecnologias e exigências da sociedade, da cultura e da ciência. [...] ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014. p. 8.

A necessidade de transformações fundamenta a elaboração de métodos que inovam as formas de desenvolver os conteúdos trabalhados na escola. Além disso, é preciso revelar que esses saberes proporcionam a busca de valores que podem influenciar na formação de um cidadão engajado na produção das prementes transformações sociais, científicas e econômicas, entre outras, que contribuam para um futuro mais satisfatório para a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia deixa de ser somente um instrumento de aplicação da ciência, como também um saber de relevância, que pode possibilitar às pessoas o entendimento e a argumentação fundamentada de diferentes acontecimentos do mundo. Dentro dessa concepção, é evidente e necessária a “reinvenção” de uma educação escolar que contemple a utilização das novas tecnologias na construção dos conhecimentos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimento de metodologias de projeto interdisciplinar na escola, destinadas a propor situações de aprendizagem dinâmicas e investigativas, capazes de envolver alunos e comunidade escolar não somente na produção de informações, mas também no desenvolvimento de habilidades, na mudança de comportamentos e na obtenção de conhecimentos significativos de forma cooperativa, integrada e criativa.

VIII

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PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA A palavra projeto é derivada do latim projectus, que significa “lançar-se para frente”, possibilitando a ideia de movimento, de mudança. Os projetos podem ser entendidos como planos de ação ou estratégias organizadas de forma explícita para alcançar resultados determinados. Se refletirmos sobre a educação escolar a partir dessas ideias, a metodologia de projetos integradores de pesquisa busca a solução de problemas como fonte de desafio e de aprimoramento educacional. Utiliza experiências e vivências colaborativas envolvendo diferentes componentes curriculares integrados para construir conhecimentos e promover o protagonismo do aluno. Os projetos integradores desenvolvem habilidades relacionadas à pesquisa, à tomada de decisões e à atuação em equipe para atingir os objetivos determinados. Para o educador Paulo Freire, a construção do conhecimento está baseada no diálogo entre todos os integrantes do processo de ensino e aprendizagem. [...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. [...] FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. p. 47.

O eminente educador brasileiro evidencia, pois, que o ato de aprender acontece a todo momento, e que a pessoa e a comunidade têm papel fundamental na construção do conhecimento coletivo e individual. Dessa forma, no ensino promovido pela metodologia de projetos integradores de pesquisa, aprende-se com experiências colaborativas e atividades motivadoras, nas quais prevalece a comunhão de vivências entre alunos, professores e comunidade escolar de forma significativa e contextualizada.

Tecendo projetos, cruzando histórias [...] Os projetos são formas de promover aprendizagens integradas e situadas para todos os envolvidos no processo educativo. Não são um método ou receita, mas um formato que ganha configurações diversas para cada grupo, etapa de escolarização, profissional da educação e familiar envolvido. Isso porque se relacionam diretamente com as experiências e os saberes de todas essas pessoas e daquelas com quem convivem em suas comunidades. E todas essas bagagens refletem-se nas indagações, temas e problemáticas abordadas nos projetos, tornando-se motores para a busca de soluções, respostas e propostas, e para a apropriação e a produção de conhecimentos. Segundo Fernando Hernández, pesquisador e educador espanhol que propôs essa pedagogia, o que faz os projetos terem vida na educação escolar é o envolvimento do aprendiz naquilo que está aprendendo, conectando a comunidade escolar com o mundo vivido (HERNÁNDEZ, 2004). Esse formato proporciona a descoberta e o entendimento de relações entre fenômenos pessoais, naturais e sociais e, assim, promove a compreensão do mundo em que as crianças vivem. […] Nas palavras de Hernández, “um projeto não se constrói a partir da certeza do que se sabe, mas da inquietação de quem tem e reconhece seu desejo de saber e de se conhecer” (HERNÁNDEZ, 2004).

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Para além das aprendizagens que estão previstas em cada projeto, essa forma de organização promove o desenvolvimento e a ampliação de capacidades relacionadas à autonomia para aprender. [...] Como sujeitos ativos e participantes da aprendizagem, as crianças podem, com os projetos: • demonstrar o que sabem (observando, comparando, testando, refletindo, sistematizando); • trocar experiências e repertórios com parceiros e interlocutores privilegiados; • buscar, de modo organizado, o que precisam para conseguir solucionar problemas e/ou tomar parte das situações; • testar procedimentos e aplicar novos conhecimentos; • ampliar, transformar, confirmar e modificar a rede de conhecimentos; e • adquirir novas competências e aplicá-las em outras situações sociais. [...] BRASIL. Ministério da Educação. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. Disponível em: <http://docplayer.com.br/12287386-Ministerio-da-educacao-mec-e-universidade-federal-de-sao-carlos-ufscar -cooperacao.html>. Acesso em: 8 ago. 2018.

Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores Sabemos que nenhum conhecimento é estanque ou isolado e, sim, que em todos os momentos ele se integra a outros conhecimentos. Áreas, saberes, competências e habilidades se relacionam dando origem a novos conhecimentos. Ao definir os conteúdos que deverão ser desenvolvidos no ano letivo, as escolas e os professores se deparam com questões relacionadas ao que é, de fato, importante ensinar aos alunos em cada componente curricular: que conhecimentos são relevantes e quais habilidades eles precisam desenvolver nos anos finais do Ensino Fundamental? Nesse sentido, um planejamento escolar minucioso e bem organizado pode ajudar na seleção dos conteúdos adequados, haja vista não ser viável abarcar a totalidade de conteúdos de todos os componentes curriculares em um período letivo limitado. Além disso, um planejamento escolar que se propõe a esgotar os conteúdos acaba por não selecionar ou definir o que é o mais importante para o aluno aprender e desenvolver. [...] Todos os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos, os espaços precisam ser revistos e isso é complexo [...]. Por isso, é importante que cada escola defina um plano estratégico de como fará estas mudanças. Pode ser de forma mais pontual inicialmente, apoiando professores, gestores e alunos – alunos também e alguns pais [...]. Podemos realizar mudanças incrementais, aos poucos ou, quando possível, mudanças mais profundas, disruptivas, que quebrem os modelos estabelecidos. Ainda estamos avançando muito pouco em relação ao que precisamos. [...] MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. São Paulo: ECA-USP, 2013. Disponível em:<http://www2.eca.usp. br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2018.

A metodologia de aprendizagem fundamentada em projetos interdisciplinares apresenta-se como uma estratégia didática voltada à construção de saberes significativos, que agregam conhecimentos de diversos componentes curriculares e ativam os saberes em direção a questões relacionadas ao cotidiano do aluno e do mundo que o cerca. Se, anteriormente, a função dos alunos se restringia a aprender os conteúdos e a fazer tarefas, atualmente, o que se espera é que eles tenham participação ativa no processo de aprendizagem.

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O professor antes tinha um papel centralizador. Era ele quem transmitia todas as informações necessárias, respondia às questões dos alunos e avaliava o desempenho dos alunos. Os livros escolares apresentavam longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno. A aprendizagem tinha como principal objetivo a memorização de conteúdos que nem sempre levavam em consideração as necessidades dos alunos. professor

livro didático Longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno.

Transmite os conhecimentos, responde às dúvidas dos alunos e avalia a produção do conhecimento.

Aprendizagem: produção de conhecimentos significativos valorizando questões do universo do aluno.

aprendizagem Memorizar conteúdos.

aluno Ouve, copia e faz as tarefas solicitadas.

O que se espera na atualidade é ter o aluno como foco central do processo de aprendizagem. O professor atua como orientador, instiga e auxilia os alunos no processo de produção do conhecimento. O livro atua como instrumento auxiliar, sistematizando o processo do conhecimento, oferecendo ao aluno as orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento produzido. O Manual do Professor atua como uma poderosa ferramenta que oferece os recursos necessários, como a base teórica, as orientações para as propostas apresentadas e ainda textos e atividades de ampliação.

aluno Investiga, questiona, pesquisa e organiza as informações necessárias para a produção do conhecimento.

aprendizagem Produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno.

livro do aluno Orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento.

professor

Orienta a produção, questiona os saberes prévios, instiga e auxilia os alunos no processo de produção de conhecimento.

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Hoje, a aprendizagem tem como meta principal a produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno e da comunidade escolar. Nesse modelo de aprendizagem, o papel que cabe às escolas, aos professores e aos alunos é pesquisar, refletir e experimentar soluções mais eficazes para as problemáticas do mundo contemporâneo. É preciso investir em um ensino dinâmico e rever os papéis do professor e dos alunos bem como os métodos adotados na escola. É preciso descobrir caminhos que favoreçam o redimensionamento humano. Assim, a escola contribuirá para a construção de uma sociedade preocupada com o desenvolvimento de virtudes, como respeito mútuo, ética, democracia, sustentabilidade, e para a formação de cidadãos capacitados e questionadores, que buscam a qualidade de vida do planeta e dos seres que nele habitam.

Perguntas-chave e sequências didáticas Um dos alicerces da proposta desta coleção são as perguntas-chave que abrem cada itinerário e que devem ser respondidas pelos alunos. Nessa tarefa, o professor é o mediador que contribui com possibilidades e caminhos, orientação, facilitação e pesquisa. Trata-se de uma abordagem que possibilita aos alunos compreender que os saberes escolares têm relevância social e, somando-se ao processo de investigação e criação que eles desenvolverão durante as atividades aqui propostas, torna o ato da aprendizagem mais significativo para os alunos. Resumidamente, sequências didáticas são: [...] um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 18.

A sequência didática está relacionada ao planejamento de ensino, o que implica objetivos e metas definidos a partir dos conteúdos a serem trabalhados. [...] uma forma de planejamento de aulas que deve favorecer o processo de aprendizagem por meio de atividades planejadas e desenvolvidas como situações didáticas encadeadas, formando um percurso de aprendizagem para que o estudante construa conhecimentos ao realizá-las. Assim, as atividades que constituem uma sequência didática não são escolhidas aleatoriamente. O professor as encadeia a partir de sua hipótese sobre as necessidades de aprendizagem, de modo que cada atividade potencialize a outra, permitindo que os estudantes reelaborem conhecimentos, coloquem em uso e/ou ampliem o que já aprenderam. O professor cria nesses encadeamentos desafios perante os conteúdos apresentados [...] SÃO PAULO (Estado). Secretaria Municipal de Educação. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II: Geografia. São Paulo: DOT, 2007.

Nesse excerto, evidencia-se a ideia de percurso, que remete ao caminho a ser trilhado pelo aluno, previamente definido pelo professor. As hipóteses sobre as necessidades de aprendizagem indicam a importância da relação entre teoria e prática para a elaboração das atividades de uma sequência didática. É no contato regular com os alunos que o professor poderá avaliá-las, com base nos referenciais teóricos adotados. Sendo a hipótese uma resposta preliminar a um problema ou a uma pergunta, quando desvinculada da teoria pode incidir no senso comum e, em sala de aula, criar desafios desvinculados das necessidades de aprendizagem dos alunos.

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Metodologias ativas As estratégias utilizadas para garantir uma aprendizagem significativa, colocando o aluno como protagonista da produção do conhecimento, são chamadas metodologias ativas. Sabe-se que as ações educativas, em qualquer âmbito, contribuem para a introdução, o desenvolvimento e a consolidação de diferentes conhecimentos ao longo da vida. No processo de construção do conhecimento escolar, é fundamental que as ações educativas sejam motivadoras, para que os alunos possam compartilhar os saberes já adquiridos, fazer descobertas, desenvolver competências e adquirir novos conhecimentos. As ações educativas devem assegurar que as intervenções didáticas atuem de forma que as atividades estimulem o desenvolvimento das estruturas cognitivas e afetivas. Além disso, as ações educativas também precisam possibilitar a formação da cidadania, para que os alunos, ao se apropriarem do conhecimento científico, compreendam melhor a realidade e manifestem consciência de seus direitos e de valores como justiça, igualdade e solidariedade. Nesta coleção, baseamo-nos em pesquisas sobre ensino e aprendizagem que mostram diferentes maneiras de desenvolver o pensamento crítico dos alunos e de estimular a capacidade de resolver problemas. Dessa forma, pretende-se que eles questionem ou ampliem a visão que possuem apropriando-se de experiências que instigam o saber “fazer ciência” (ciências humanas, naturais, sociais, culturais) e adentrem diferentes campos da investigação. Nas últimas décadas, tem-se discutido muito sobre estratégias didáticas mais adequadas ou eficazes para o aluno aprender e compreender o conhecimento científico. Estudos com ênfase no ensino de Ciências, Geografia, História, Arte, Língua Portuguesa e Matemática, por exemplo, apresentam as preocupações dos docentes em propor estratégias para que a aprendizagem seja de fato significativa, fruto de uma prática investigativa, e resultando em um ensino que supere os obstáculos da aprendizagem. As abordagens educacionais, tanto no âmbito curricular como em relação às metodologias de ensino, destacam cada vez mais o protagonismo do aluno na construção do conhecimento, a ampliação do repertório cultural e a formação de um sujeito de direitos. Isso implica mudanças ou desenvolvimento de práticas pedagógicas que deem suporte a esse processo.

[...] Uma só forma de trabalho pode não atingir a todos os alunos na conquista de níveis complexos de pensamento e de comprometimento em suas ações, como desejados, ao mesmo tempo e em curto tempo. Essa é a razão da necessidade de se buscarem diferentes alternativas que contenham, em sua proposta, as condições de provocar atividades que estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e possibilitem ao professor atuar naquelas situações que promovem a autonomia, substituindo, sempre que possível, as situações evidentemente controladoras. Cabe ao professor, portanto, organizar-se, para obter o máximo de benefícios das Metodologias Ativas para a formação de seus alunos. [...] BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, jan./jun. 2011. p. 25-40.

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Diante disso, é fundamental que haja uma formação docente sólida, que considere os saberes conceituais e metodológicos do componente que será ensinado. Na medida em que o professor se apropria desses conhecimentos e saberes, terá mais repertório e estratégias para integrá-los e relacioná-los a outros componentes ou áreas, organizando suas aulas por meio de situações de aprendizagem que contextualizem os conteúdos. Ao descrever uma situação, conjugando o conhecimento escolar à realidade do indivíduo, o professor estimula seus alunos a aplicar conhecimentos em vivências cotidianas, facilitando a compreensão conceitual. O professor pode também apresentar a origem científica desses conhecimentos, demonstrando um experimento, observando um fato ou fenômeno ou provocando o aluno a superar uma visão estática e dogmática da natureza do conhecimento, ultrapassando o senso comum. Dessa maneira, um ensino com foco na transmissão de dados e na memorização é um grande obstáculo para o desenvolvimento de habilidades cognitivas necessárias para a metodologia ativa por resolução de problemas, pois ela envolve diferentes situações de aprendizagem, tais como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações, de modo a mobilizar o pensamento do aluno. Nos projetos integradores, quando se atua dessa forma, assume-se que a aula passa a ser investigativa, por meio da resolução do problema. [...] As situações que nos parecem mais favoráveis ao processo de construção são aquelas em que o aluno participa efetivamente do planejamento das atividades, com objetivos claramente estabelecidos, mesmo que as tarefas e seu significado venham a se modificar ao longo da execução do projeto negociado com a turma. Quanto maior o envolvimento do aprendiz com o seu processo de aprendizagem, com os objetivos de seu conhecimento, maiores serão as possibilidades de uma aprendizagem significativa, de uma mudança conceitual efetiva e duradoura. Além disso, o processo favorece não apenas a aprendizagem de conceitos, mas ainda de procedimentos e atitudes em relação ao conhecimento e ao trabalho cooperativo. [...] AGUIAR, J. O. G. Mudança conceitual em sala de aula: o ensino de ciências numa perspectiva construtivista. Belo Horizonte: Cefet-MG, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica).

As possibilidades de trabalho estão presentes na metodologia ativa com foco nos projetos integradores, e o uso dessa metodologia na sala de aula cria condições para que os alunos façam as atividades e compreendam o que fizeram. Isso significa que, por meio das estratégias utilizadas para resolver problemas, os alunos vão pensar em como conseguiram chegar aos resultados da atividade e, assim, vão se apropriar dos conceitos científicos. A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conhecimentos, possibilitando aos alunos aprenderem de uma forma mais instigante e desenvolverem um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberá a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e encaminhamentos que surjam a partir de necessidade e interesse dos alunos. Jean Piaget afirmou que: [...] fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação [...]. PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Edusp, 1978. p. 176.

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Aprendizagens por resolução de problemas O método PBL (Problem-Based Learning) ou ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) visa a uma aprendizagem ativa e significativa orientada pelos seguintes princípios: construtivo, colaborativo, contextual e autodirigido. Neste método, a partir da contextualização e da resolução de problemas reais, o aluno constrói ativamente o conhecimento de maneira colaborativa ao compartilhar tarefas e responsabilidades. O resultado no decorrer desse trabalho é a formação do sujeito e o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, como liderança, senso crítico, comunicação, trabalho em equipe, raciocínio lógico, entre outras. No contexto das práticas pedagógicas, sabe-se que existem várias maneiras de ensinar e aprender; contudo, ao propor mudanças nas práticas de sala de aula, há a necessidade de fazer leituras de aprofundamento para que as alterações nas práticas não sejam compreendidas como “modismos pedagógicos”. A prática com base em metodologias ativas por resolução de problemas é um caminho de mudanças pedagógicas que possibilita mobilizar os alunos para a construção do conhecimento e para a busca pela autonomia intelectual. Muitos professores têm experiência em sala e consciência de que não há uma única e perfeita metodologia que resolva uma situação de ensino e aprendizagem. Também sabem, por experiências concretas, que algumas medidas reais e muito próximas do cotidiano podem ser tomadas para tornar a aprendizagem mais estimulante e significativa, e o ensino coerente com a proposta de formar sujeitos que contribuam com a sociedade, questionando valores, levantando hipóteses sobre o que lhes acontece e argumentando cientificamente sobre fatos e fenômenos. Como qualquer método de ensino, o PBL tem diferentes formas de aplicação e princípios filosóficos e metodológicos. O PBL adota uma linha metodológica que, necessariamente, precisa apresentar problemas bem definidos, porque são eles que determinam os conceitos e os conteúdos que serão desenvolvidos e a motivação que gerará nos alunos. Nesse sentido, o PBL supera uma prática de aula tradicional para torná-la um ambiente de ensino no qual alunos e professores trabalham em conjunto para construir conhecimento com significado. O que vai definir a qualidade do problema é o objetivo e o processo de investigação; e é no contexto da resolução que o aluno percebe os conteúdos que estão embutidos no problema. Portanto, ao propor uma pergunta ou um problema, o aluno deve ser motivado a pensar, estabelecendo conexões entre áreas do conhecimento. Ao conduzir uma aula que supera um ambiente tradicional, o professor permite ao aluno percorrer os próprios caminhos para a aprendizagem, pensando nos saberes científicos e, também, em como ”fazer ciências” (estimular o aluno a ter experiências nas áreas das ciências exatas, humanas e biológicas), e em entender de que forma se pode investigar (pesquisar) por meio da resolução de problemas. Pelas etapas do PBL, o professor planeja um percurso para a aula, considerando os interesses dos alunos, seus conhecimentos prévios e as ações que podem desestabilizá-los cognitivamente, com o objetivo de obter mudanças conceituais e competências associadas à obtenção de informação e à resolução de problemas. Tendo por base os fundamentos da teoria de Ausubel (1968), a aprendizagem significativa poderá ocorrer se houver uma contextualização envolvendo fatos e fenômenos do cotidiano relacionados às explicações científicas. Essa linha metodológica pode acontecer em toda a educação básica. A bibliografia a respeito do PBL informa que, até os anos 1980, sua aplicação estava majoritariamente vinculada ao currículo das áreas da saúde, como Medicina e Enferma-

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gem, e aos cursos de Engenharia, Química e Física. Já nos anos 1990, propagaram-se experiências relacionadas ao PBL para as áreas de Direito e Administração e, no final dessa década, há relatos do PBL aplicado ao Ensino Fundamental e Médio (GLASGOW, 1997; LAMBROS, 2002).

Teorias cognitivistas Os trabalhos recentes sobre PBL têm se apoiado em teorias cognitivistas, que são aquelas que investigam como o indivíduo interpreta e armazena a informação adquirida. Pelas teorias cognitivistas, o indivíduo aprende por meio de um processo dinâmico, no qual o que será aprendido se relaciona com sua estrutura cognitiva e passa por um processo de organização, ruptura e atribuição de novos significados. Os principais expoentes dessa linha teórica, voltada para “o estudo da aprendizagem: como se aprende e o que se aprende”, são Jean Piaget e David Ausubel. As primeiras aplicações dos estudos das ciências cognitivistas no campo da educação foram realizadas por Robert Gagné em meados dos anos 1970. O modelo do tratamento da informação criado por Gagné contribuiu para melhorar a compreensão do processo de aprendizagem. A partir desse modelo, foi possível perceber que esse processo comporta três fases distintas, mas complementares: a aquisição, a retenção e a transferência. Pode-se acrescentar a essas fases o desenvolvimento da metacognição.

Papel central do docente Tomando por base a teoria cognitivista, o docente deve: 1. Ensinar explicitamente como fazer, quando fazer, onde fazer e por que fazer. 2. Assegurar-se de que as aprendizagens a transferir foram realizadas pelo menos algumas vezes em aula. 3. Ajudar o aluno a distinguir o que é essencial a reter naquilo que viu e ouviu ou objetivar as aprendizagens realizadas em aula. Para os cognitivistas, as atividades de aprendizagem constituem uma situação de resolução de problemas. No processo de aprendizagem, resolver diferentes problemas gera novos saberes (GAUTHIER; TARDIF, 2010).

O que é um problema? A concepção em torno do que é um problema, adotada no desenvolvimento deste material, pode ser entendida na seguinte frase de Pozo, Postigo e Crespo (1995, p. 16): [...] a solução de problemas estaria mais relacionada à aquisição de procedimentos eficazes para a aprendizagem, sendo um procedimento definido como um conjunto de ações organizadas para a consecução de uma meta. POZO, J. I.; POSTIGO, Y.; CRESPO, M. A. G. Aprendizaje de estrategias para la solución de problemas en ciencias. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales: La resolución de problemas, Barcelona, n. 5, ano 2, jul. 1995. p. 16-26.

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Orientar o currículo para a solução de problemas significa procurar e planejar situações suficientemente abertas para induzir os alunos à busca e à apropriação de estratégias didáticas, por exemplo, a pesquisa em fontes diversas e o uso de diferentes gêneros textuais para dar respostas a perguntas escolares e/ou para o desenvolvimento do conteúdo escolar. Partir de uma pergunta ou de um processo investigativo no estudo reforça o enfoque das metodologias ativas. Esse processo pode ocorrer em qualquer área do conhecimento escolar. A metodologia da resolução de problemas fundamenta-se na ideia de que a educação é uma ação e um processo exercidos na mediação entre professor e aluno. Sendo assim, no processo educativo, os alunos devem ser estimulados a pensar, a ter consciência de suas capacidades de trabalhar por hipóteses, a ressignificar suas experiências e a dar sentido ao que aprendem na escola. Carvalho (2011) assim descreve as premissas iniciais de uma sequência de ensino investigativa:

• Da importância de um problema para um início da construção do conhecimento. Esse é um ponto fundamental que retiramos das leituras dos trabalhos piagetianos: sempre eram propostas questões para que o indivíduo organizasse seu pensamento. Esse ponto – a importância do problema como gênese da construção do conhecimento – também está presente nos trabalhos de Bachelard [...], quando ele propõe que “todo conhecimento é a resposta a uma questão”. • Da ação manipulativa para a ação intelectual. Traduzindo para o ensino a necessidade apontada pelos trabalhos de Piaget da passagem da ação manipulativa para a ação intelectual e vice-versa, isto é, da ação intelectual para a construção de novas hipóteses que levarão a uma ação manipulativa mais diferenciada, temos de criar espaços em nossas aulas [...] para que o aluno tenha a oportunidade de elaborar essas passagens. • A importância da tomada de consciência de seus atos para a construção do conhecimento. A tomada de consciência é um fator essencial na construção do conhecimento [...] sendo que o referencial teórico nos mostra que nem sempre isso acontece de maneira espontânea. Assim, em uma sala de aula [...] cabe ao professor, por meio de questões, levar os alunos à tomada de consciência do que fizeram, isto é, quais foram suas ações, para resolver o problema proposto. • As diferentes etapas das explicações científicas. As discussões com os alunos precisam chegar até a etapa das explicações do fenômeno que está sendo estudado. Observamos esta fase quando, nas falas dos alunos, estes deixam de ser eles próprios os agentes e passam a falar do fenômeno com um agente ativo [...]. Alguns alunos vão além atribuindo uma inovação (uma nova palavra) à realidade para dar coerência a suas explicações. Ao responderem à pergunta “por que deu certo o problema?”, alguns alunos param nas explicações legais dando suporte às leis. Alguns alunos vão mais longe chegando às explicações causais, e nessa hora eles vão procurar uma nova palavra em seu vocabulário para se comunicar – é o começo da conceitualização. Na sala de aula [...] o professor deve ter consciência dessa possibilidade ajudando os alunos na conceitualização do conteúdo e não esperando que todos cheguem sozinhos a essa etapa. CARVALHO, A. M. P. de. Ensino e aprendizagem de ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas (SEI). In: LONGHINI, M. D. (Org.). O uno e o diverso na educação. Uberlândia: EDUFU, 2011. p. 253-266.

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A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia intelectual; as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem por descoberta promove significados. Por mais de 100 anos, educadores como John Dewey descreveram os benefícios da aprendizagem experiencial, prática e dirigida pelo aluno. A maioria dos professores, cientes do valor de projetos que envolvam e desafiem os alunos, tem utilizado viagens de campo, investigações laboratoriais e atividades interdisciplinares que enriquecem e ampliam o programa de ensino. [...] As raízes da ABP se encontram nessa tradição. O surgimento de um método de ensino e aprendizagem chamado Aprendizagem Baseada em Projetos é resultado de dois desenvolvimentos importantes ocorridos durantes os últimos 25 anos. Primeiro, houve uma revolução na Teoria da Aprendizagem. As pesquisas em neurociência e em psicologia ampliaram os modelos cognitivos e comportamentais de aprendizagem – que dão sustentação ao ensino direto tradicional – e demonstram que conhecimento, pensamento, ação e contextos de aprendizagem estão inextricavelmente relacionados. Hoje, sabemos que a aprendizagem é, em parte, uma atividade social; ela ocorre em um contexto de cultura, comunidade e experiências anteriores. [...] Em segundo lugar, o mundo mudou. Quase todos os professores compreendem como a cultura industrial moldou a organização e os métodos das escolas nos séculos XIX e XX e reconhecem que as escolas agora precisam se adaptar a um novo século. Não há dúvida de que as crianças precisam tanto de conhecimento quanto de habilidades para ter êxito. Essa necessidade é determinada não apenas pelas demandas da força de trabalho por empregados com alto desempenho que possam planejar, trabalhar em equipe e se comunicar, mas também pela necessidade de ajudar todos os jovens a adquirir responsabilidade cívica e a dominar suas novas funções como cidadãos do mundo. Em certo sentido, a necessidade de que a educação se adapte a um mundo em transformação é a razão básica do crescimento da popularidade da ABP. Esta é uma tentativa de criar novas práticas de ensino que reflitam o ambiente no qual as crianças hoje vivem e aprendem. [...] • Crie o ambiente de aprendizagem ideal. Os professores podem influenciar no sucesso do projeto criando condições ideais de trabalho. Criar ou modificar o ambiente de aprendizagem é uma das estratégias que os professores utilizam para aumentar o interesse dos alunos. • Estabeleça uma ou mais conexões entre seu projeto e a comunidade. Um dos efeitos motivacionais mais poderosos da ABP pode ser observado quando os alunos recebem trabalho autêntico para fazer fora da escola e em cooperação com parceiros experientes. As possibilidades incluem parcerias ou associações com outras classes, outras escolas ou com a comunidade externa, contatos eletrônicos com pessoas, grupos ou classes distantes, e orientações de organizações comunitárias. • Mude o visual e o “astral” de sua sala de aula. Muitos professores transformam suas salas de aula em escritório ou laboratório para aumentar a autenticidade do projeto. Eles dividem a sala para dar aos grupos espaços privados para trabalhar e para guardar seu trabalho. Isso incentiva os alunos a se sentirem donos de seus projetos e pode aumentar o interesse deles. [...]

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E mantenha em mente três ideias para aumentar a aprendizagem na sala de aula: • Veja o todo antes de praticar as partes. Crianças pequenas veem seus pais caminharem antes de suas habilidades motoras começarem a se desenvolver. Aprendizes em uma alfaiataria aprendem a costurar trajes a partir de peças pré-cortadas antes de aprenderem a fazer os cortes. Nessas situações, os aprendizes veem o todo antes de trabalharem nas partes. Contudo, esse raramente é o caso nas escolas. Como disse um aluno, “Na escola, eu faço pedacinhos de tudo, mas eles não se fixam no meu cérebro”. Os pesquisadores dizem que é importante que os alunos desenvolvam uma ideia – e um mapa conceitual – de todo o terreno. Depois, o professor pode começar a incorporar as habilidades e os conceitos necessários para desempenho experiente e pode ensinar os alunos a identificar condições sob as quais várias habilidades e estratégias se aplicam. • Estude o conteúdo e aplique-o a problemas autênticos. O conhecimento especializado consiste não apenas em conhecer conceitos, informações e procedimentos, mas também em ser capaz de aplicá-los a problemas. No local de trabalho, os adultos utilizam conhecimento tanto de conteúdo quanto de processo. Entretanto, o conhecimento em sala de aula muitas vezes é inerte em vez de dinâmico; os alunos podem não desenvolver a capacidade da dar sentido às informações e de pensar sobre como e quando utilizá-las. Pesquisas revelam que o conhecimento não se transfere a novas situações se os alunos não aprendem também estratégias e processos de resolução de problemas. • Faça com que a atividade extraclasse seja mais semelhante a um trabalho de verdade. Ambientes de aprendizagem dentro e fora da escola diferem em vários aspectos importantes. Por exemplo, aprender na escola pode ser basicamente uma atividade mental individual que exige pouco ou nenhum envolvimento com ferramentas ou materiais. O aprendizado fora da escola geralmente envolve outras pessoas, assim como ferramentas e materiais disponíveis. Aprender na escola depende muito de sistemas simbólicos que não se relacionam a coisas e situações que façam sentido para os alunos; fora da escola, os pensamentos e as ações se baseiam na lógica de situações imediatas. MARKHAM, T.; LARMER, J.; RAVITZ, J. (Org.) Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 17, 32-34.

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Projetos integradores e gêneros textuais O nosso recorte de temáticas dos projetos integradores está circunscrito às áreas de História e Geografia, embora, sempre que possível, ampliemos para outros componentes curriculares. No entanto, o componente Língua Portuguesa pressupõe uma abordagem diferenciada, pela contribuição essencial aos projetos desenvolvidos na coleção. Um dos mais importantes desafios da educação escolar é fazer os alunos aprenderem a ler e compreender corretamente as informações apresentadas em diferentes gêneros textuais. Os alunos, nos projetos integradores, são estimulados e orientados a desenvolver habilidades de leitura, escuta e produção de textos de forma autônoma, para que sejam capazes de apreender os sentidos dos textos e exprimir opiniões sobre o que leram. Além disso, nos itinerários foram inseridas práticas de linguagem que desenvolvem habilidades de leitura e domínios de gêneros da mídia e das novas formas de produzir, disponibilizar e interagir nos diferentes meios de comunicação virtuais. Diversas propostas apresentam orientações para a utilização de ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos, tornando acessíveis a produção e a disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e em outros ambientes da rede mundial de computadores. Ao longo de todos os itinerários desenvolvidos na coleção foram selecionados e inseridos diversos gêneros de textos utilizados como ferramentas para a obtenção, compreensão e reflexão das informações e conhecimentos sobre os temas tratados. O quadro a seguir apresenta os principais tipos de gêneros textuais, os domínios em que ocorrem e as capacidades que eles acionam. Alguns desses gêneros são explorados nos projetos integradores.

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DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO

CAPACIDADE DE LINGUAGENS DOMINANTES

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS Conto maravilhoso Fábula

NARRAR Cultura literária ficcional

Mimeses da ação através da criação de intriga

Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado Relato de experiência vivida Relato de viagem

Documentação e memorização de ações humanas

RELATAR Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico Texto de opinião Diálogo argumentativo

Discussão de problemas sociais controversos

ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusação (adv.) Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia

Transmissão e construção de saberes

EXPOR

Entrevista de especialista

Apresentação textual de diferentes formas de saberes

Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório científico Relato de experiência científica Instruções de montagem Receita

Instruções e prescrições

DESCREVER AÇÕES

Regulamento

Regulação mútua de comportamentos

Regras de jogo Instruções de uso Instruções

SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. p. 102.

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A COLEÇÃO Quando esta coleção, destinada ao 6o e 7o anos (volume 1) e 8o e 9o anos (volume 2), começou a ser concebida, foram consideradas, de maneira muito contundente, as questões atuais do cotidiano na educação, principalmente nos anos finais do Ensino Fundamental, conforme apontado a seguir. • O que podemos fazer para transformar as salas de aula em ambientes de aprendizagem significativa? • Como podemos realizar a transposição de conhecimentos mais complexos para a aplicação no cotidiano dos alunos? • Como instigar os alunos a serem questionadores e protagonistas do aprendizado? • Como propiciar uma educação para além da sala de aula e dos muros escolares? Os questionamentos citados são recorrentes na prática escolar, e tornar os alunos protagonistas no processo de ensino e aprendizagem se tornou um grande desafio. Para fazer frente a essas e a outras questões enfrentadas nesse processo, foi desenvolvido o trabalho com projetos integradores.

Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada História e Geografia foram privilegiadas nesses projetos integradores pelo constante diálogo e pelas relações históricas, sociais e culturais existentes entre essas áreas do conhecimento. Porém, em virtude da necessidade de olhar para as situações propostas como um todo, diversas habilidades desenvolvidas em Ciências, Língua Portuguesa, Arte e Matemática também foram desenvolvidas nas propostas. Cada uma das áreas e componentes colaborou com suas habilidades específicas na busca por soluções para as perguntas-chave e as problematizações presentes na obra. Os projetos integradores fundamentam-se na noção de aprendizagem global ou globalizada, que implica a integração de diferentes ciências ou campos do conhecimento, diferentemente da abordagem tradicional curricular de compartimentação por disciplinas. Na perspectiva globalizada, privilegia-se o conhecimento voltado para experiências de ensino-aprendizagem significativas para alunos e professores.

Por que Geografia e História? A ruptura com a tradição acadêmica não é um simples desafio e deve ser resultado de um cuidadoso processo de integração de campos de conhecimento que apresentam afinidades, como é o caso da Geografia e da História. Esses componentes curriculares apresentam o tempo e o espaço como “objetos de conhecimento” que, compartilhados, atuam como meio de compreensão e aprendizagem das sociedades, dos seres humanos e dos sistemas políticos, sociais, econômicos, entre outros.

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COMPETÊNCIAS Relacionamos a seguir as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as competências específicas de Geografia e História para o Ensino Fundamental. Tendo como referência as considerações e as abordagens propostas na Base Nacional Comum Curricular, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em outras obras de referências, os projetos integradores para o Ensino Fundamental II apresentam itinerários que possibilitam uma aprendizagem que mobiliza o desenvolvimento de competências e habilidades. [...]

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)4. É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores. [...] Os temas e as ações desenvolvidos em todos os projetos da coleção permitem aos alunos que vivenciem virtudes e valores relacionados ao desenvolvimento do respeito, da ética, da democracia, da sustentabilidade e da qualidade de vida dos seres humanos e a construção da autonomia. Apresentamos a seguir as dez competências gerais descritas na BNCC, que serviram como eixos norteadores para a elaboração das propostas inseridas na obra de projetos integradores.

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AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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A área de Ciências Humanas possibilita para os alunos a capacidade de interpretar o mundo e de compreender aspectos relacionados à política, à sociedade, à economia e à cultura. Além disso, pretende atuar na formação de um aluno responsável e participativo e atuante diante dos fenômenos sociais e naturais. [...] As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar a formação de alunos intelectualmente autônomos, com capacidade de articular categorias de pensamento histórico e geográfico em face de seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e refletindo sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista. [...] Considerando essas intenções, apresentamos a seguir as competências específicas das Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as específicas dos componentes curriculares Geografia e História que atuam na articulação do pensamento geográfico e histórico. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao>. Acesso em: 26 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/a-area-de-ciencias-humanas>. Acesso em: 11 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/geografia>. Acesso em: 11 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. 2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. 7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF. Disponível em: <http://basenacionalcomum. mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-ehabilidades>. Acesso em: 11 set. 2018.

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A ESTRUTURA DA OBRA Esta coleção se estrutura em um conjunto de propostas de resolução de problemas organizados em perguntas-chave que visam à produção de conhecimentos pelos alunos do Ensino Fundamental II, seu aprimoramento educacional e o desenvolvimento de competências. Nos 16 itinerários desenvolvidos na coleção são propostas situações problematizadoras, nas quais os alunos pesquisam informações, investigam hipóteses e tomam decisões, mobilizando-se em grupo, em duplas e às vezes sozinhos, para buscar a resolução dos desafios propostos. Além disso, em algumas etapas de desenvolvimento nos itinerários, são estimuladas ações organizadas em que alunos, professores e a comunidade escolar tornam-se responsáveis pela execução de atividades que envolvem questões de âmbitos local e global. Dessa forma, aprende-se com base em atividades motivadoras e em experiências colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão de vivências de forma significativa e contextualizada. O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada, as principais características dos projetos integradores.

EDITORIA DE ARTE

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O LIVRO DO ALUNO

Os dois livros desta coleção são estruturados em itinerários, que levam a um produto final. São oito diferentes itinerários para cada volume da coleção. O volume 1 apresenta quatro itinerários que desenvolvem temáticas sugeridas para o 6o ano e quatro itinerários propostos para o 7o ano. Da mesma forma, no volume 2 são oferecidos quatro itinerários para o 8o ano e quatro para o 9o ano do Ensino Fundamental. Os itinerários são divididos em etapas e foram desenvolvidos de modo a permitir tanto o desenvolvimento de competências e habilidades e o trabalho com conteúdos interdisciplinares específicos da Geografia, da História e de outros componentes envolvidos como para contemplar a formação de seres humanos globais e alunos autônomos, além de estimular valores universais e desenvolver a consciência socioambiental e a cultura digital. São caminhos para uma formação crítica, baseada em informação obtida, e criada, pelos alunos e pelo diálogo com colegas, professores e comunidade – tanto aquela na qual a escola está inserida como com a comunidade em geral. Em cada itinerário, é realizado um projeto que abarca diversos aspectos trabalhados durante as etapas. As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e as principais habilidades a elas relacionadas. Os alunos têm papel essencial e ativo nos encaminhamentos e atividades de cada etapa. São eles que construirão os conteúdos e os consolidarão. As propostas apresentadas nas etapas estimulam os alunos a pesquisar, inquirir, averiguar, inferir e consolidar informações, fenômenos, fatos e conceitos. Também demandam trabalhos que envolvem destreza motora, senso estético e espacial. As habilidades de leitura e de escrita são constantemente requeridas e desenvolvidas. As atividades propostas são variadas e possibilitam aos alunos obter e construir conhecimentos de modo ativo, autoral e significativo.

Localizando o itinerário Apresenta recursos de aprendizagem diversos, que podem ser textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas, para o desenvolvimento das temáticas e dos desafios propostos em cada itinerário. A seção apresenta: • Os recursos (pintura, escultura, música, texto, infográfico ou obra de representação artística, informativa ou midiática) utilizados para o desenvolvimento do itinerário. • A pergunta-chave que norteia a investigação proposta no itinerário. • Questões de leitura e interpretação que contextualizam a obra e o autor. • O roteiro que estrutura o itinerário, define seus aspectos essenciais e seus principais objetivos.

Etapas O título de cada etapa identifica o tema desenvolvido. Apresenta estratégias e métodos de pesquisa e desenvolvimento para a produção dos conhecimentos necessários à solução das investigações propostas. As etapas são compostas de: • Textos e imagens que auxiliam no desenvolvimento das propostas. • Textos e propostas de atividades de pesquisa interdisciplinar. • Textos e atividades de aprofundamento de componentes curriculares específicos.

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Experiências compartilhadas A etapa apresenta sugestões de como avaliar e compartilhar os conhecimentos e as experiências obtidos com os colegas e a comunidade. A seção é composta de: • Propostas de atividades para registro e conclusões sobre os conteúdos e as informações desenvolvidos nos itinerários. • Propostas para compartilhar os conhecimentos obtidos no itinerário com os colegas e/ou a comunidade. • Sugestão de livros, sites, entre outros recursos para ampliação.

Temas e práticas educativas propostos para os projetos integradores O processo ensino-aprendizagem deve ter como compromisso primordial a construção do desenvolvimento humano global, nos planos intelectual, físico, afetivo, social e ético. Assim, os temas, conteúdos e práticas educativas inseridos nos projetos integradores se relacionam com as categorias tempo e o espaço, que são os pilares do conhecimento que fundamentam os estudos geográficos e históricos. Além disso, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades e competências propostos pela Base Nacional Comum Curricular nortearam a seleção dos conteúdos e das práticas educativas desenvolvidos nos itinerários dos projetos integradores.

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QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS

Observe o quadro geral com os temas propostos para os anos finais do Ensino Fundamental (6o ao 9o ano), volumes 1 e 2.

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – VOLUME 1 6o ANO

7o ANO

ITINERÁRIO 1 • A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA As transformações na vida e na paisagem dos lugares de vivência dos povos indígenas.

ITINERÁRIO 5 • NAVEGAR É PRECISO A importância das grandes navegações para o desenvolvimento das relações de comércio e de circulação de produtos e de pessoas.

ITINERÁRIO 2 • VIAGENS PELAS ÁGUAS A importância das águas dos rios, lagos e oceanos para os povos em diferentes épocas.

ITINERÁRIO 6 • NASCE UM TERRITÓRIO A formação territorial do Brasil e as principais características da paisagem natural existente.

ITINERÁRIO 3 • DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO As origens da democracia e as relações políticas e sociais dos gregos e dos romanos; investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

ITINERÁRIO 7 • NASCE UM POVO A formação e a diversidade da população brasileira; a importância de se identificar com essa diversidade.

ITINERÁRIO 4 • GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO Os problemas que alguns cientistas enfrentaram em suas produções, utilizando como exemplo o conflito entre Galileu Galilei e o poder religioso.

ITINERÁRIO 8 • O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO As relações de produção, de trabalho e de consumo; refletir sobre as práticas de consumo.

XXXII

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ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – VOLUME 2 8o ANO

9o ANO

ITINERÁRIO 1 • A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE O fluxo forçado de migração e a escravidão no Brasil; identificar outras formas de escravidão e violência que ocorrem na atualidade no Brasil.

ITINERÁRIO 5 • É PROIBIDO PROIBIR A ditadura civil-militar no Brasil; identificar os diferentes movimentos artísticos do período ditatorial como espaços de resistência.

ITINERÁRIO 2 • ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS O neocolonialismo a partir do século XIX; analisar a discriminação racial da população negra africana na atualidade como resultante do neocolonialismo.

ITINERÁRIO 6 • CARTOGRAFIA DOS CONFLITOS MUNDIAIS Os grandes conflitos mundiais no passado e na atualidade retratados em representações cartográficas e em obras de arte.

ITINERÁRIO 3 • ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL Os tipos de influência que os Estados Unidos exercem sobre o Brasil; a ascensão estadunidense no cenário mundial.

ITINERÁRIO 7 • GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL? O processo de globalização econômica, política e cultural e seus diferentes efeitos nos lugares e nas pessoas.

ITINERÁRIO 4 • CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS O processo histórico de construção das cidades; reconhecer os principais problemas sociais e ambientais da atualidade; refletir sobre a sustentabilidade dos espaços urbanos.

ITINERÁRIO 8 • CULTURA DA PAZ O desenvolvimento de uma cultura pela paz e o papel das Organizações da Nações Unidas na elaboração de acordos tendo em vista um planeta mais pacífico.

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AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS

Os quadros a seguir apresentam as propostas dos itinerários detalhadas por competências gerais, competências específicas das Ciências Humanas, habilidades, componentes curriculares envolvidos, etapa de produção e produto do itinerário.

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

VOLUME 1 – ITINERÁRIO 1 – A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários. HISTÓRIA (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras. OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos. (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc. (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados.

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VOLUME 1 – ITINERÁRIO 1 – A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

HABILIDADES

ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc. Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa • Indígenas – O que sabemos Produção e interpretação de mapa dos povos indígenas em diferentes épocas. Etapa • Cultura – Semelhantes, porém diferentes Pesquisa e produção de ficha para identificar o modo de vida e as manifestações culturais dos povos indígenas. Etapa • Narrativas – De geração a geração

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Organização e apresentação de leitura de lenda ou mito para colegas de sala.

Ser indígena no Brasil de hoje – Conversas compartilhadas e relatos de opinião sobre as modificações na paisagem e os povos indígenas brasileiros no passado e na atualidade.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

VOLUME 1 – ITINERÁRIO 2 – VIAGENS PELAS ÁGUAS 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal. (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares. (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo. HISTÓRIA

HABILIDADES

(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades. (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras. OUTROS COMPONENTES CURRICULARES LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

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COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

VOLUME 1 – ITINERÁRIO 2 – VIAGENS PELAS ÁGUAS

Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa • Mesopotâmia – Berço das civilizações Reconhecer a Mesopotâmia como berço das civilizações e identificar as primeiras cidades e os avanços tecnológicos produzidos. Etapa • Egito – Dádiva do rio Nilo Identificar a importância do rio Nilo e reconhecer as fontes históricas relacionadas com o desenvolvimento da civilização egípcia. Etapa • Astecas – Império do grande lago Conhecer e identificar o império asteca como um poderoso império na América e descrever a cultura do povo e seu declínio

Representar a vida e a cultura – Produzir um infográfico que identifique a importância das águas de um rio, ou de um lago ou do mar para a ocupação e o desenvolvimento do município do aluno.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

VOLUME 1 – ITINERÁRIO 3 – DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. GEOGRAFIA (EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades. HISTÓRIA (EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais. OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados.

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VOLUME 1 – ITINERÁRIO 3 – DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO

HABILIDADES

ARTE (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

Etapa • Democracia – O que é? Definir o que é democracia e identificar sua importância. Etapa • Grécia – Berço da democracia Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, como o berço da democracia. Etapa • Roma – Sociedade e cidadania Conhecer o modo de vida das pessoas de diferentes grupos sociais que existiam na sociedade romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade. Fotografia: democracia e cidadania – Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia na atualidade.

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COMPETÊNCIAS GERAIS

VOLUME 1 – ITINERÁRIO 4 – GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos. HISTÓRIA (EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

HABILIDADES

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.

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VOLUME 1 – ITINERÁRIO 4 – GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros. (EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

HABILIDADES

ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). MATEMÁTICA (EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais. CIÊNCIAS (EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra. ENSINO RELIGIOSO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF06ER04) Reconhecer que os textos escritos são utilizados pelas tradições religiosas de maneiras diversas. (EF06ER05) Discutir como o estudo e a interpretação dos textos religiosos influenciam os adeptos a vivenciarem os ensinamentos das tradições religiosas.

Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa • Galileu – A biografia do cientista Conhecer quem foi e onde viveu Galileu Galilei para determinar sua importância para o mundo da ciência e da tecnologia. Etapa • Julgamento – Galileu Galileu: Ciência ! religião Conhecer e investigar o conflito com o poder religioso e a produção científica de Galileu Galilei. Etapa • Cientista – Outros exemplos Conhecer a vida, a obra e os problemas enfrentados por Patricia Bath e investigar a obra de outros cientistas em diferentes épocas.

Programa de entrevista – Programa de entrevistas que apresenta como tema “A ciência, os cientistas e suas descobertas”.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

VOLUME 1 – ITINERÁRIO 5 – NAVEGAR É PRECISO 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. GEOGRAFIA (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. HISTÓRIA (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI. (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

HABILIDADES

(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente. OUTROS COMPONENTES CURRICULARES LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção. (EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto. ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

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COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

HABILIDADES

VOLUME 1 – ITINERÁRIO 5 – NAVEGAR É PRECISO CIÊNCIAS (EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas. (EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização). Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Ciências

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa • Navegações – Por que explorar? Produzir uma ficha sobre as razões que incentivaram as Grandes Navegações e investigar e descrever a importância das especiarias. Etapa • Riquezas – Comércio e lucro Reconhecer a importância do comércio no período das Grandes Navegações e identificar a globalização gastronômica. Etapa • Viagens – Viajantes e embarcações Conhecer o que são relatos históricos e descrever como eram as viagens e a vida dos viajantes no período das Grandes Navegações. Etapa • Exploradores – Em busca do Novo Mundo

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Conhecer e identificar imagens do Novo Mundo; investigar as consequências da conquista do Novo Mundo.

Relatos de viagem – Observar e interpretar um relato de viagem e produzir relatos de viagens.

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VOLUME 1 – ITINERÁRIO 6 – NASCE UM TERRITÓRIO

COMPETÊNCIAS GERAIS

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). HISTÓRIA (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI. (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. HABILIDADES

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES LÍNGUA PORTUGUESA (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. ARTE (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. CIÊNCIAS (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

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PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

VOLUME 1 – ITINERÁRIO 6 – NASCE UM TERRITÓRIO Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Ciências Etapa • Descrição – Riquezas das terras do Brasil Ler, identificar e ilustrar com textos e imagens o território brasileiro e seus recursos. Etapa • Descrição – Mapa do Brasil Representar os principais aspectos dos biomas brasileiros.

Cartografia e Arte – Produzir mapa criativo sobre o território ou biomas brasileiros.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

VOLUME 1 – ITINERÁRIO 7 – NASCE UM POVO 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

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VOLUME 1 – ITINERÁRIO 7 – NASCE UM POVO GEOGRAFIA (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. HISTÓRIA (EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

HABILIDADES

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc. ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

MATEMÁTICA (EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas. Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Matemática Etapa • Miscigenação – O povo brasileiro Investigar o processo de formação e miscigenação do povo brasileiro. Etapa • População – Principais características Conhecer as principais características da população brasileira utilizando mapas e gráficos. Envelhecemos? Etapa • Retratos – Famílias brasileiras Identificar e reconhecer exemplos de famílias e pessoas brasileiras. Produzir depoimentos e selecionar imagens sobre a família do aluno. Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil – Produzir “retratos falantes” sobre os desejos dos alunos para o futuro do Brasil e organizar um “museu” da população brasileira.

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VOLUME 1 – ITINERÁRIO 8 – O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO

COMPETÊNCIAS GERAIS

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. GEOGRAFIA (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. HISTÓRIA HABILIDADES

(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo. LINGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. ARTE (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

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COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa • Dinheiro – Como fazíamos sem ele? Produzir uma síntese sobre a história do dinheiro. Etapa • Trabalho – Para a obtenção de dinheiro Identificar o trabalho como forma de obtenção do dinheiro, compreender os estudos de Karl Marx sobre as condições de trabalho dos trabalhadores e refletir sobre as formas de melhor utilização do dinheiro. Etapa • Consumo – Consumismo e publicidade Identificar o consumo e reconhecer como a publicidade pode estimular o consumismo.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Descrever práticas de consumo sustentável.

Feira de trocas: produtos sustentáveis com preço justo – Planejamento e produção de feira de trocas de produtos sustentáveis com preço justo.

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AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado ao ato de aprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno assimilou e aprofundou informações sobre um tema ou se associou os conceitos e informações obtidos em situações do cotidiano. Nesse sentido é essencial que o processo de avaliação seja funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, sistemático e ordenado, que considera o aluno de forma integral, todo o processo de avaliação deve ser discutido com os alunos, que precisam saber “como, por que e para que” são avaliados. Dessa forma, eles entendem que não são avaliados pela produção final, mas durante todas as propostas de trabalho sugeridas. Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto de partida, é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos em todo o processo. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar mediante os problemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados de investigação e pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível e que existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para as perguntas propostas. Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento ou forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores permitem que os professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades de avaliação coerentes com as expectativas e os objetivos propostos, bem como com as competências e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que oferecem aos alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento, e, ao professor, diversas formas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua relação entre o avaliador e a pessoa avaliada, entre professor e aluno; dessa forma, é possível verificar o intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

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Quadros de avaliação nos projetos integradores A avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Nos projetos integradores ela está diretamente relacionada ao acompanhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental são avaliados respeitando as competências e as habilidades adequadas à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos sugeridos em todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas previstas para o trabalho em grupo, em dupla ou individualmente. Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, pois o mais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção dos caminhos escolhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados entre os alunos de um grupo e fundamentar a avaliação com base nos objetivos definidos para as aulas. O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao aluno uma real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser feito para que ocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram um desenvolvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas propostas nos itinerários. É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam analisadas em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação aos seus saberes adquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, sugerimos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências gerais, as habilidades de cada componente, os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. • Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. O quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento minucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros seguintes os critérios adotados na avaliação. P PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S AV R N

sempre às vezes raramente nunca

A seguir apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor desenvolvidos para cada itinerário do volume 1.

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR

HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

VOLUME 1 – ITINERÁRIO 1 – A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Geografia

História

(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários. (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras. (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. Língua Portuguesa

Arte

(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc. (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados. (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

LII

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – O "índio" e o colonizador Etapa • Indígenas – O que sabemos? Etapa • Cultura – Semelhantes, porém diferentes Etapa • Narrativas – De geração a geração Experiências compartilhadas – Ser indígena no Brasil de hoje

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Etapa Indígenas: O que sabemos?

Interpretar texto; ler e pesquisar imagens sobre os povos indígenas.

Etapa Cultura: Semelhantes, porém diferentes

Definir cultura e produção de ficha sobre a cultura de determinados povos indígenas brasileiros.

Etapa Narrativas: De geração a geração

Interpretar textos; investigar e compartilhar narrativas que apresentam conhecimentos históricos e valores culturais dos povos indígenas.

Experiências compartilhadas: Ser indígena no Brasil de hoje

Interpretar texto e coletar informações sobre ações relacionadas a divulgação de iniciativas para apresentar para as nações não indígenas a cultura e o modo de vida dos povos indígenas.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e propõe novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Ampliação: sugestão de temas e propostas que poderiam ser inseridos no itinerário. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

LIII

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04/10/18 19:56

COMPETÊNCIAS GERAIS

HABILIDADES

Geografia

História

(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal. Natureza, ambientes e qualidade de vida/Biodiversidade e ciclo hidrológico. (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares. (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo. (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

Língua Portuguesa

Arte

LIV

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05/10/18 15:41

OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – O modo de vida caiçara Etapa • Mesopotâmia – Berço das civilizações Etapa • Egito – Dádiva do rio Nilo Etapa • Astecas – Império do grande lago Experiências compartilhadas – Representar a vida e a cultura

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: O modo de vida caiçara

Identificar e descrever a importância das águas do rio e do mar.

Etapa Mesopotâmia: Berço das civilizações

Interpretar infográfico e texto para reconhecer a Mesopotâmia como berço das civilizações.

Etapa Egito: Dádiva do rio Nilo

Identificar a importância do rio Nilo e da civilização egípcia interpretando textos e infográficos.

Etapa Astecas: Império do grande lago

Conhecer, retratar e descrever a cultura do povo asteca.

Experiências compartilhadas: Representar a vida e a cultura

Produzir infográfico para identificar a importância das águas dos rios, de um lago ou do mar para o desenvolvimento do município do aluno.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e propõe novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

Geografia

(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

História

(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.

Língua Portuguesa

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados. (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Arte

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais. (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

LVI

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04/10/18 19:56

OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – Imagens da democracia Etapa • Democracia – O que é? Etapa • Grécia – Berço da democracia Etapa • Roma – Sociedade e cidadania Experiências compartilhadas – Fotografia: democracia e cidadania

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: Imagens da democracia

Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia.

Etapa Democracia: O que é?

Definir o que é democracia e identificar as suas origens e importância em mapa mental.

Etapa Grécia: Berço da democracia

Identificar em glossário ilustrado a democracia na Grécia e produzir reportagem sobre atividades econômicas na atualidade.

Etapa Roma: Sociedade e cidadania

Reconhecer em ilustração o modo de vida das pessoas de diferentes grupos sociais que existiam na sociedade romana e identificar em texto os principais problemas da cidade na Antiguidade.

Experiências compartilhadas: Fotografia: democracia e cidadania

Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia na atualidade.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e propõe novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

LVII

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04/10/18 19:56

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

(EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

História

(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

Língua Portuguesa

(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor. (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros. (EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

Arte

Matemática

(EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.

Ciências

(EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra.

Ensino Religioso

LVIII

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – Ciência e cientistas Etapa • Galileu – A biografia do cientista Etapa • Julgamento – Galileu Galilei: Ciência ! religião Etapa • Cientistas – Outros exemplos Experiências compartilhadas – Programa de entrevista ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: Ciência e cientistas

Investigar e valorizar a obra de pensadores e cientistas.

Etapa Galileu: A biografia do cientista

Investigar e produzir ficha com a descrição da vida de Galileu Galilei e da importância da sua obra para o mundo da ciência e da tecnologia.

Etapa Julgamento: Galileu Galilei: Ciência ! religião

Reconhecer o conflito com o poder religioso e a produção científica de Galileu Galilei produzindo uma história em quadrinhos.

Etapa Cientistas: Outros exemplos

Conhecer a vida, a obra e os problemas enfrentados por Patricia Bath e investigar a obra de outros cientistas em diferentes épocas.

Experiências compartilhadas: Programa de entrevista

Programa de entrevistas que apresenta como tema "A ciência, os cientistas e as suas descobertas".

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e propõe novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

LIX

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04/10/18 19:56

COMPETÊNCIAS GERAIS

Geografia

(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

História

(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. (EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção. Língua Portuguesa

Arte

(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto. (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.

Ciências

(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização).

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – Wanderlust: o desejo de viajar Etapa • Navegações – Por que explorar? Etapa • Riquezas – Comércio e lucro Etapa • Viagens – Viajantes e embarcações Etapa • Exploradores – Em busca do Novo Mundo Experiências compartilhadas – Relatos de viagem ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: Wanderlust: o desejo de viajar

Identificar o desejo de viajar dos alunos e estimular a curiosidade para investigar as viagens de exploradores envolvidos nas Grandes Navegações.

Etapa Navegações: Por que explorar?

Produzir uma ficha sobre as razões que incentivaram as Grandes Navegações; investigar e descrever a importância das especiarias.

Etapa Riquezas: Comércio e lucro

Reconhecer em mapa a importância do comércio no período das Grandes Navegações e identificar a “globalização gastronômica”.

Etapa Viagens: Viajantes e embarcações

Identificar técnicas e instrumentos de navegação e conhecer e investigar relatos históricos no período das Grandes Navegações.

Etapa Exploradores: Em busca do Novo Mundo

Conhecer e identificar imagens do Novo Mundo; investigar as consequências da conquista do Novo Mundo.

Experiências compartilhadas: Relatos de viagem

Observar, interpretar e produzir relatos de viagens.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

LXI

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04/10/18 19:56

COMPETÊNCIAS GERAIS

VOLUME 1 – ITINERÁRIO 6 – NASCE UM TERRITÓRIO 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. Geografia

(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

História

(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

Língua Portuguesa

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

Arte

Ciências

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

LXII

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05/10/18 15:43

OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – Mapa e território: um lugar, uma viagem Etapa • Descrição – Riquezas das terras do Brasil Etapa • Representação – Mapa do Brasil Experiências compartilhadas – Mapa e arte

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: Mapa e território: um lugar, uma viagem

Investigar elementos presentes em um mapa histórico para conhecer algumas características dos lugares representados.

Etapa Descriçao: Riquezas das terras do Brasil

Ler, identificar e ilustrar historicamente, com textos e imagens, o território e seus recursos.

Etapa Representação: Mapa do Brasil

Reconhecer, descrever e representar o território e as características de biomas brasileiros.

Experiências compartilhadas: Mapa e arte

Produzir um atlas coletivo do Brasil utilizando diferentes técnicas cartográficas criativas.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

LXIII

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05/10/18 15:43

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

Geografia

(EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.

História

(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

Matemática

(EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas.

Língua Portuguesa

Arte

LXIV

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04/10/18 19:56

OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – Retratando o povo Etapa • Miscigenação – O povo brasileiro Etapa • População – Principais características Etapa • Retratos – Famílias brasileiras Experiências compartilhadas – Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: Retratando o povo

Conhecer e observar parte da obra do pintor Candido Portinari e descrever como ele retratou o povo brasileiro no início do século XX.

Etapa Miscigenação: O povo brasileiro

Investigar e descrever o processo de formação e miscigenação do povo brasileiro a partir de textos, mapas e gráficos.

Etapa População: Principais características

Reconhecer e descrever as principais características da população brasileira interpretando mapas e gráficos.

Etapa Retratos: Famílias brasileiras

Identificar, reconhecer e produzir depoimentos para exemplificar a população brasileira.

Experiências compartilhadas: Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil

Produzir retratos falantes sobre os desejos dos alunos para o futuro do Brasil e organizar um museu da população brasileira.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

LXV

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VOLUME 1 – ITINERÁRIO 8 – O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO

COMPETÊNCIAS GERAIS

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. Geografia

(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.

História

(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

Língua Portuguesa

Arte

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

LXVI

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11/07/19 16:25

OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – O escambo no passado e na atualidade Etapa • Dinheiro – Como fazíamos sem ele? Etapa • Trabalho – Para a obtenção de dinheiro Etapa • Consumo – Consumismo e publicidade Experiências compartilhadas – Feira de trocas: produtos sustentáveis com preço justo

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: O escambo no passado e na atualidade

Identificar o que são mercadorias e serviços; reconhecer práticas de escambo no passado e na atualidade.

Etapa Dinheiro: Como fazíamos sem ele?

Produzir uma síntese sobre a história do dinheiro.

Etapa Trabalho: Para a obtenção de dinheiro

Identificar e interpretar em textos o trabalho como forma de obtenção do dinheiro, reconhecer os estudos de Karl Marx sobre as condições de trabalho e produzir tabelas para refletir sobre melhores formas de utilizar o dinheiro.

Etapa Consumo: Consumismo e publicidade

Interpretar texto sobre o consumismo e descrever práticas de consumo sustentável.

Experiências compartilhadas: Feira de trocas: produtos sustentáveis com preço justo

Planejamento e produção de feira de trocas de produtos sustentáveis com preço justo.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL

Na proposta de construção da aprendizagem por projetos integradores, os valores e as normas são fundamentais para a obtenção do conhecimento. Os alunos são constantemente estimulados a desenvolver atividades em grupos e em duplas e, mesmo quando o trabalho é feito individualmente, compartilham os resultados das produções. Por essa razão, o aprender coletivo é praticado, e por esse motivo o respeito e a solidariedade devem ser constantemente estimulados. A seguir, sugerimos um quadro com 12 propostas ou temas básicos que podem ser apresentados no momento de autoavaliação e reflexão atitudinal. Amplie o quadro, com outros temas relacionados com a atitude e a postura dos alunos, conforme as necessidades do grupo e da comunidade escolar. O importante é permitir que, ao final da avaliação, os alunos, juntos do professor, estabeleçam compromissos e metas para as próximas etapas de produção do conhecimento. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

1. Costuma fazer perguntas e esclarecer as suas dúvidas. 2. É atento às explicações do professor e dos colegas de sala. 3. Expressa suas opiniões com clareza. 4. Fala o necessário e respeita os momentos em que o grupo precisa de silêncio. 5. Respeita as regras estabelecidas pelo professor e pelos colegas. 6. Pratica as atividades com organização e atenção. 7. Realiza as atividades com dedicação. 8. Demonstra interesse pelas atividades propostas. 9. Compartilha as atividades com os colegas. 10. É colaborativo com o professor. 11. É colaborativo com os colegas. 12. É sensível aos problemas e às dificuldades apresentadas pelos colegas. Foco de desenvolvimento:

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO

Os quadros de avaliação para os alunos apresentam os oito itinerários propostos na obra e suas etapas de desenvolvimento. Observe, a seguir, como os critérios de avaliação adotados são claros e diretos, possibilitando ao aluno momentos de reflexão. Eles deverão indicar: • Desenvolvi a atividade plenamente. • Desenvolvi a atividade parcialmente. • Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade. • Não fiz as atividades. Os quadros podem ser preenchidos pelos alunos individualmente, no momento de finalização de cada etapa ou no final do itinerário. Sugerimos que eles utilizem os quadros como ferramentas de reflexão e construção do automonitoramento. Após o preenchimento, se achar adequado, organize conversas individuais ou coletivas com os alunos para identificar os possíveis problemas que ocorreram no processo da aprendizagem, sugerir métodos e práticas de aprimoramento, destacar os avanços na produção do conhecimento, entre outras estratégias, para aprimorar o desempenho dos alunos. O quadro simplificado do aluno possibilita ao professor e ao aluno uma rápida e simples localização das atividades desenvolvidas. A seguir apresentamos sugestão de quadros de avaliação desenvolvidos para os alunos para cada itinerário do volume 1 desta coleção.

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ITINERÁRIO 1 A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA

Localizando o itinerário: O “índio” e o colonizador

Leitura, interpretação, pesquisa e produção de painel coletivo de imagens.

Indígenas: O que sabemos?

Interpretação de texto e mapa.

Cultura: Semelhantes, porém diferentes

Definir cultura e produção de ficha sobre a cultura de determinados povos indígenas brasileiros.

Narrativas: De geração a geração

Interpretação de textos e coleta de informações sobre ações relacionadas à divulgação de iniciativas para apresentar aos não-indígenas a cultura e o modo de vida dos povos indígenas.

Experiências compartilhadas: Ser indígena no Brasil de hoje

Interpretar texto de tradição oral e coletar outros em diferentes mídias para compartilhar com colegas e comunidade.

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez as atividades

PARA AMPLIAR O que você considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema apresentado? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

LXX

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ITINERÁRIO 2 VIAGENS PELAS ÁGUAS

Localizando o itinerário: O modo de vida caiçara

Identificar a importância das águas do rio e do mar para as pessoas que vivem em comunidades caiçaras.

Mesopotâmia: Berço das civilizações

Reconhecer a Mesopotâmia como berço das civilizações e identificar as primeiras cidades e os avanços tecnológicos produzidos.

Egito: Dádiva do rio Nilo

Identificar a importância do rio Nilo e reconhecer as fontes históricas relacionadas ao desenvolvimento da civilização egípcia.

Astecas: Império do grande lago

Experiências compartilhadas: Representar a vida e a cultura

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez as atividades

Conhecer e identificar os astecas como um poderoso império na América e descrever a cultura desse povo e o seu declínio. Interpretar em um infográfico informações sobre a importância das águas no município onde vivem.

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ITINERÁRIO 3 DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO

Localizando o itinerário: Imagens da democracia

Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia.

Democracia: O que é?

Definir o que é democracia e identificar sua importância.

Grécia: Berço da democracia

Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, como berço da democracia.

Roma: Sociedade e cidadania

Conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais da sociedade romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade.

Experiências compartilhadas: Fotografia: democracia e cidadania

Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia na atualidade.

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez as atividades

PARA AMPLIAR

O que você considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema apresentado? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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ITINERÁRIO 4 GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO

Localizando o itinerário: Ciência e cientistas

Reconhecer cientistas em diferentes épocas e identificar a importância da ciência.

Galileu: A biografia do cientista

Pesquisar e descrever a vida e a produção científica de Galileu Galilei.

Julgamento: Galileu Galilei: Ciência × religião

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez as atividades

Conhecer e investigar a produção científica de Galileu Galilei e o conflito que ele teve com o poder religioso.

Cientistas: Outros exemplos

Conhecer a vida, a obra e os problemas enfrentados por Patricia Bath e investigar a obra de outros cientistas em diferentes épocas.

Experiências compartilhadas: Programa de entrevista

Produzir um programa de entrevista sobre a vida e a obra de Galileu, Patricia Bath ou outros cientistas.

PARA AMPLIAR

O que você considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema apresentado? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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ITINERÁRIO 5 NAVEGAR É PRECISO

Localizando o itinerário: Wanderlust: o desejo de viajar

Navegações: Por que explorar?

Riquezas: Comércio e lucro

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez as atividades

Identificar o desejo de viajar dos alunos e estimular a curiosidade para investigar as viagens e alguns exploradores envolvidos nas Grandes Navegações. Produzir uma ficha sobre as razões que incentivaram as Grandes Navegações; investigar e descrever a importância das especiarias. Reconhecer a importância do comércio no período das Grandes Navegações e identificar a globalização gastronômica.

Viagens: Viajantes e embarcações

Conhecer o que são relatos históricos e descrever como eram as viagens e a vida dos viajantes no período das Grandes Navegações.

Exploradores: Em busca do Novo Mundo

Conhecer e identificar imagens do Novo Mundo; investigar as consequências da conquista do Novo Mundo.

Experiências compartilhadas: Relatos de viagem

Observar e interpretar um relato de viagem; produzir relatos de viagens.

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ITINERÁRIO 6 NASCE UM TERRITÓRIO

Localizando o itinerário: Mapa e território: um lugar, uma viagem

Investigar elementos presentes em um mapa histórico para identificar algumas características dos lugares representados.

Descrição: Riquezas das terras do Brasil

Ler, identificar e ilustrar com textos e imagens o território brasileiro e seus recursos.

Representação: Mapa do Brasil

Representar os principais aspectos dos biomas brasileiros.

Experiências compartilhadas: Mapa e arte

Produzir mapa criativo sobre o território ou biomas brasileiros.

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez as atividades

PARA AMPLIAR

O que você considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema apresentado? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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ITINERÁRIO 7 NASCE UM POVO

Localizando o itinerário: Retratando o povo

Miscigenação: O povo brasileiro

População: Principais características

Retratos: Famílias brasileiras

Experiências compartilhadas: Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez as atividades

Conhecer parte da obra do pintor Candido Portinari e observar como ele retratou o povo brasileiro no início do século XX. Investigar o processo de formação e miscigenação do povo brasileiro. Conhecer as principais características da população brasileira utilizando mapas e gráficos. Envelhecemos? Identificar e reconhecer exemplos de famílias brasileiras. Produzir depoimentos e selecionar imagens da família do aluno. Produzir “retratos falantes” sobre os desejos dos alunos para o futuro do Brasil e organizar um museu da população brasileira.

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ITINERÁRIO 8 O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO

Localizando o itinerário: O escambo no passado e na atualidade

Dinheiro: Como fazíamos sem ele?

Trabalho: Para a obtenção de dinheiro

Consumo: Consumismo e publicidade

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez as atividades

Identificar o que são mercadorias e serviços; e reconhecer práticas de escambo no passado e na atualidade. Produzir uma síntese sobre a história do dinheiro. Identificar o trabalho como forma de obtenção do dinheiro, compreender os estudos de Karl Marx sobre as condições de trabalho e refletir sobre as melhores formas de utilizar o dinheiro. Identificar o consumo e reconhecer como a publicidade pode estimular o consumismo. Descrever práticas de consumo sustentável.

Experiências compartilhadas: Feira de trocas: produtos sustentáveis com preço justo

Planejamento e produção de feira de trocas de produtos sustentáveis com preço justo.

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EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL

A escola é um lugar onde se tem acesso ao conhecimento escolar; além disso, é um lugar privilegiado para pensar estratégias que incentivam os alunos a conviver, respeitar e construir atitudes relacionadas ao desenvolvimento da identidade. A seguir, sugerimos uma proposta de quadro de avaliação atitudinal, que possibilita ao aluno a consciência das suas atitudes durante o percurso de aprendizagem e a reflexão sobre as suas atitudes individuais e coletivas. O quadro pode ser utilizado como um convite para uma conversa entre professor e aluno, logo após a reflexão individual deste. A conversa sobre as questões inseridas no quadro possibilita o diálogo sobre as propostas apresentadas no decorrer do itinerário e auxilia professor e aluno no planejamento de ações futuras.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas com os colegas. Apresenta atitudes colaborativas com o professor. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. Expressa suas opiniões com clareza. Demonstra interesse pelas atividades propostas. Pratica as atividades com dedicação, organização e atenção. Fala o necessário e respeita os momentos nos quais o grupo precisa de silêncio. É organizado e mantém seu material em dia. É sensível aos problemas e dificuldades apresentadas pelos colegas. Descreva outras atitudes e posturas que você apresenta e que colaboram para o bom andamento das aulas e da produção das tarefas propostas.

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BIBLIOGRAFIA AGUIAR, J. O. G. Mudança conceitual em sala de aula: o ensino de ciências numa perspectiva construtivista. Belo Horizonte: Cefet-MG, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica). ABDALLA, M. O princípio da cooperação. São Paulo: Paulus, 2002. ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014. p. 8. AUSUBEL, D. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. BADIOU, A. Para uma nova teoria do sujeito: conferências brasileiras. Tradução de Emerson Xavier e Gilda Sodré. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002. BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, jan./jun. 2011. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso em: 11 set. 2018. _______. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/ brasilia/about-this-office/single-view/news/historia_e_cultura_africana_e_afro_ brasileira_na_educacao/>. Acesso em: 8 ago 2018. CARVALHO, A. M. P. de. Ensino e aprendizagem de ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas (SEI). In: LONGHINI, M. D. (Org.). O uno e o diverso na educação. Uberlândia: EDUFU, 2011. p. 253-266. CARVALHO, I. Educação ambiental e a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2011. FERRAZ, M. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2014. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. GAUTHIER, C.; TARDIF, M. A pedagogia – Teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010. GLASGOW, N. A. New Curriculum for New Times: A Guide to Student-Centered, Problem-Based Learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1997. HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Tradução de Jussara H. Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. LAMBROS, A. Problem Based Learning in K-8 Classrooms: A Teacher’s Guide to Implementation. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2002. LEITE, L.; ESTEVES, E. Ensino orientado para a aprendizagem baseada na resolução de problemas na licenciatura em ensino de Física e Química. In: Congresso Internacional PBL, Lima, 2006. Actas do Congresso Internacional PBL, 2006, ABRP (CD-Rom). Lima: Pontifícia Universidad Católica del Perú, 2006.

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MARKHAM, T.; LARMER, J.; RAVITZ, J. (Org.) Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 17, 32-34. MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. São Paulo: ECA-USP, 2013. Disponível em: <http://www2.eca.usp. br/moran/wp-content/uploads/2013/12/ mudando_moran.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2018. NEVES, I. C. B. et al. (Org.) Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 1998. PELOGGIA, A. A literatura no caminho da História e da Geografia: práticas integradas com a língua portuguesa. São Paulo: Cortez, 2009. PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1976. _______. Fazer e compreender. São Paulo: EDUSP, 1978. POZO, J. I.; POSTIGO, Y.; CRESPO, M. A. G. Aprendizaje de estrategias para la solución de problemas en ciencias. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. La resolución de problemas. Barcelona, n. 5, ano 2, p. 16-26, jul. 1995. RUÉ, J. O que ensinar e por quê: elaboração e desenvolvimento de projetos de formação. São Paulo: Moderna, 2004. SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Site SENAC. Projeto integrador. Rio de Janeiro: 2015. Disponível em: <http://www. am.senac.br/anexos/modelopedagogico/4_Projeto_Integrador.pdf>. Acesso em: 14 set. 2018.

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PROJETOS INTEGRADORES

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e anos

O Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

1a edição São Paulo – 2018

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Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

CDD-372.891 -372.89

Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 2. História : Ensino fundamental 372.89 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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apresentação

Caro aluno, Você conhece o significado da palavra investigação? Ela teve sua origem no latim e resultou da associação de dois termos: in e vestigium. Significa "ir atrás de" ou "seguir o vestígio de algo". A investigação se faz presente em nosso dia a dia quando somos convidados ou estimulados a pesquisar um fenômeno ou um tema. Sua essência está na observação, na coleta e seleção de dados e na reflexão sobre o que pretendemos conhecer ou estudar. Em projetos integradores, a aprendizagem é um processo compartilhado entre alunos, professores e comunidade. É investigando que construímos nossas experiências e nossos conhecimentos. Alunos e professores preparam minuciosamente o caminho a ser percorrido, traçam o itinerário e atuam em cada etapa do estudo. Além disso, todos os atores envolvidos na empreitada são convidados a dialogar sobre os caminhos propostos e sobre outros trajetos imagináveis, ampliando e criando novas possibilidades e visões de mundo. Então, vamos investigar ?

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conheça seu livro Vamos entender como seu livro está organizado? Esta coleção é formada por dois volumes, cada um com oito itinerários. Nos itinerários são propostos desafios para os quais os alunos pesquisam informações, investigam hipóteses e tomam decisões, agindo em grupo, em duplas e às vezes sozinhos para buscar a resolução dos problemas propostos.

Nos itinerários são utilizados textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas como recursos para o desenvolvimento dos desafios e dos temas propostos. O roteiro que estrutura a investigação sugerido para o itinerário também é apresentado nessas páginas.

ERÁRIO

Viagens pelas águas

Localizando o itinerá

rio – O modo de vida

caiçara

o modo de destas páginas retratam A frase a seguir e a imagem vive próxima do de uma comunidade que vida de algumas crianças são elas e como vivem? mar. Vamos descobrir quem

de ser: pertinho da gente vive, nosso jeito importante é onde a dizer? Que a nossa Para nós crianças, o Ribeira. O que isso quer um rio, que se chama praia, entre o mar e muito da água. [...]. vida de caiçara depende

2011. p. 10. São Paulo: Peirópolis, Manual da criança caiçara. BORDAS, Marie Ange.

de rios fixaram moradia nas margens remotos, muitos povos necessidades do Desde os tempos mais para as plantações, as mar. A fartura de água se ou lagos ou próximos do fizeram que esses povos proveniente da pesca alimento o e te dia a dia, o transpor lugares. estabelecessem nesses

m: e ler o texto, descreva 1. Após observar a imagem ade representado. a) O tipo de comunid comunidade. pessoas que vivem nessa no lugar b) O modo de vida das as pessoas que vivem do rio e do mar para águas das ncia importâ c) A no Manual do Professor. s sobre as comunidades caiçaras retratado. Veja orientaçõe e mares? Resposta pessoal. das águas dos rios, lagos ncia importâ a é 2. E para vocês: qual

históe povos de diferentes períodos investigar comunidades floresceram Neste itinerário vamos ística em comum: todos apresentam uma caracter -los e ricos. Você verá que eles e mares. Vamos conhecê às margens de rios, lagos finalizar, Para águas. as e tiveram seu desenvolvimento mantinham com de vida e a relação que ocupação e investigar o seu modo teve e ainda tem para a a importância que a água mostrar e r conhece vamos colegas habitam. lugar onde você e seus o desenvolvimento do

águas rio 2 • Viagens pelas Roteiro do itinerá

o e mares para a ocupaçã das águas dos rios, lagos Qual é a importância da história? humana no decorrer AR POR QUE VAMOS INVESTIG

a que a água épocas e investigar a importânci Conhecer povos em diferentes e o modo de vida deles. apresentou para a história

AR O QUE VAMOS INVESTIG

dos rios, lagos e oceanos

AR COMO VAMOS INVESTIG

para as das águas do rio e do mar Identificar a importância es caiçaras. pessoas que vivem em comunidad e identificar como berço das civilizações Reconhecer a Mesopotâmia desenvolvidas. as primeiras cidades e as técnicas fontes as r do rio Nilo e reconhece Identificar a importância egípcia. desenvolvimento da civilização Nilo históricas relacionadas ao Etapa: Egito • Dádiva do na como um poderoso império Conhecer e identificar os astecas o declínio desse império. e povo desse lago cultura a do grande América, descrever Etapa: Asteca • Império identifique a importância das Produzir um infográfico que do mar para a ocupação e ou lago um • de ou rio, águas de um Experiências compartilhadas da escola. desenvolvimento do município Representar a vida e a cultura Portuguesa e Arte Geografia, História, Língua envolvidos na investigação: Componentes curriculares

• O modo de Localizando o itinerário vida caiçara • Berço das Etapa: Mesopotâmia civilizações

MATHIAS TOWNSEND

localizando o itinerário

Roteiro do itinerário

Apresenta o tema e a investigação que será desenvolvida no decorrer do itinerário. Por meio dele, você vai conhecer as etapas que serão trabalhadas e o que produzirá, com seus colegas, durante o itinerário e ao final dele.

ETAPA ∙ viag ens

Viajantes e embarcaçõe

is rta de novas rotas comercia s e novas terras e a descobe te, portugueA busca por novos produto na Europa. Nesse continen lvimento da navegação os impulsionaram o desenvo ; logo em seguida vieram primeiro por mares e oceanos s lançaram se distante is e espanhó ecidos e ses lugares desconh ses. Para se deslocar por franceses, ingleses e holande ntos e as técnicas de navegar. as embarcações, os instrume esses povos aperfeiçoaram ao mar em busca

XV e XVI se lançavam ão eram ores europeus dos séculos 1. Como os explorad e instrumentos de navegaç terras? Que técnicas m: de riquezas e de novas m as imagens e descreva e astroláPara investigar, observe a tripulação utilizando balestilha utilizados na época? Uma embarcação a vela com uma carta portulana. ? astrolábio; um retratam bússola; elas ncia eles tinham bio; uma a) O que utilizados e que importâ ntos retratados eram b) Como os instrume Navegações? do período das Grandes para os navegadores

As etapas são as fases de desenvolvimento do itinerário. Juntas, formam o percurso completo que você faz em cada itinerário. Elas se realizam com diferentes propostas de trabalho em grupo, em dupla e individuais.

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO:

ALBUM/AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

1 b) A balestilha era usada para medir a altura dos astros em relação ao horizonte, mesma utilidade do astrolábio, usado também para localizar os astros. A agulha da bússola aponta sempre para o norte, por isso serve para determinar a localização. As cartas portulanas tinham a utilidade dos mapas: serviam para a localização e o cálculo de distâncias e rumos.

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EXPERIÊn cias comparti lhadas

Experiências compartilhadas

Programa de entrevista Quando Patricia Bath decidiu estudar Medicina, as universidades dos Estados Unidos e da grande maioria dos países não viam com bons olhos a presença de mulheres, sobretudo negras. Porém, a cientista enfrentou todos os obstáculos por sua condição de mulher e afro-descendente e desenvolveu pesquisas médicas muito importantes para a área de saúde dos olhos. Galileu Galilei desenvolveu métodos de estudos e investigação até hoje utilizados pela ciência, apesar de perseguido pela Inquisição e com o risco de ser queimado vivo por defender o que acreditava. Vamos conhecer e compartilhar histórias desses e de outros cientistas, que, apesar de enfrentarem obstáculos para desenvolver seus estudos, produziram importantes trabalhos científicos, utilizados para o benefício dos seres vivos e da ciência? Para isso, copiem e preencham a tabela.

Nesta seção ocorre o registro e a finalização das informações e conteúdos desenvolvidos em cada itinerário. Aqui você também poderá aplicar as conclusões a que chegou e compartilhá-las com os colegas e/ou a comunidade.

Sobre a vida

1. Selecionem informações relacionadas à vida e à obra do(a) cientista. 2. Conversem e selecionem os integrantes do grupo que irão interpretar os personagens do programa de entrevistas. Quem será o entrevistador? E o(a) cientista entrevistado(a)? Outras pessoas podem também interpretar pessoas importantes na vida e na obra do(a) cientista e podem dar curtos depoimentos no decorrer do programa. 3. Com as informações obtidas nas pesquisas, planejem as perguntas, as possíveis respostas e os depoimentos. Façam um roteiro levando em consideração aspectos interessantes da vida do(a) entrevistado(a), da época em que viveu, de sua obra e dos problemas que enfrentou. Elaborem perguntas e depoimentos objetivos, curtos e claros. 4. Depois de definidas as perguntas, as respostas e os depoimentos, façam alguns ensaios para que a apresentação fique bem caprichada. Tudo pronto! Com a orientação de seu professor, escolham a data e a forma adequada da apresentação (vídeo previamente gravado ou encenação ao vivo). Para finalizar, conversem sobre os trabalhos e reflitam: Que outras informações interessantes sobre os entrevistados vocês gostariam de obter? Que outras perguntas vocês fariam aos entrevistados?

GUILHERME ASTHMA

Nome do(a) cientista: Nacionalidade: Data de nascimento e óbito (caso tenha falecido): Informações sobre a família: Informações relacionadas à formação escolar e aos lugares onde viveu:

O Manual do Professor apresenta sugestões e orientações para o desenvolvimento dessa atividade e sugestões para o desdobramento em outras atividades. Que tal simular uma entrevista e conhecer uma dessas histórias surpreendentes? Para essa tarefa, simulem uma entrevista com um importante cientista. Se preferirem, poderão “entrevistar” Galileu ou Patricia Bath. Produzam um programa de entrevistas em que o principal convidado será um dos cientistas. Para a produção da entrevista:

Sobre a obra Que pesquisas realizou: Como desenvolveu suas investigações: Que dificuldades ou obstáculos teve que transpor: Importância da obra:

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Para a gastronomia mundial, o resultado foi imensurável, pois, além dos novos ingredientes que foram introduzidos na cozinha europeia, o Oriente também recebeu novas técnicas e insumos que foram levados por esses exploradores. gastronomia mundial, o resultado foi imensurável pois, além dos novos ingredientes que foram Globalização: introduzidos na cozinha europeia, pode ser o Oriente também recebeu novas técnicas e insumos que foram compreendida como levados por esses exploradores a partir da década [...]. Hoje a velocidade da globalização de 1980, o termo é muito maior, por isso, podemos serve para descrever desfrutar de alimentos de várias etnias sem sair de nossa cidade. o processo de intensa Fonte: NAGANO, Elcio. A globalização a integração social, da gastronomia. O Povo On Line. Disponível em: <https://www20 econômica e cultural .opovo.com.br/app/colunas/gastr onomia/2012/05/26/ noticiasgastronomia,2845320/a-g entre pessoas e lobalizacao-da-gastronomia.shtm O objetivo dessas arriscadas aventuras l>. era o lucro obtido com Acesso em: 6 jul. 2018. países. a abertura de novas rotas comerciais que facilitariam Observe como alguns alimentos tiverama venda de especiarias da Índia e de outros países. seu consumo globalizado há muito No início, as trocas ocorriam de forma tempo. bem lenta, limitadas pelas dificuldades de comunicação e de transporte. 1. Com o professor e os colegas de sala, descrevam as frases do texto que explicam: a) O que dificultava a troca de informações e experiências gastronômicas no passado. b) O principal objetivo das ousadas e arriscadas aventuras dos grandes navegadores europeus.

Glossário

Os termos de significado mais complexo são destacados no texto e explicados na lateral da página.

c) O resultado das viagens dos grandes navegadores europeus para a gastronomia mundial. 2. Selecione um dos produtos que você consome no seu dia a dia presente no mapa e descreva sua origem. Resposta pessoal.

3. Que outro produto vocês gostariam de incluir no mapa? Selecionem um produto que vocês consomem e elaborem no caderno uma legenda explicativa. Para ampliar

Com seus colegas de sala, produzam uma definição para a expressão “globalização da gastronomia.”Espera-se que os alunos citem que a globalização da gastronomia está relacionada à integração entre as pessoas de vários países e à arte de produzir, preparar e transformar alimentos.

arcações

emb nas A difícil vida nas izaram os perigos s de navegação minim e desconforrafia e nas técnica ousadas, inseguras Os avanços na cartog eram consideradas que partiam dos porém elas ainda das embarcações viagens marítimas, Muitas ações. e a tripulação das Grandes Naveg Espanha, afundavam táveis no período de Portugal e da descritos , principalmente viagem, como os portos da Europa mas no decorrer da vítima de outros proble morria afogada ou s. s históricos de viagen em diversos relato da execução de mapas, e mento planeja do e localização que trata do estudo, para a representação Cartografia é a ciência e técnicas voltadas 1839. Antes, outras ferramentas e de Santarém, em cartas, globos, entre dor português Viscond foi criado pelo historia cosmografia. no espaço. O termo s ntação espacial era a ciência da represe resumida acontecimento o termo usado para que descreve de forma gica cronoló o a narraçã Relato histórico é época. determinada relevantes em uma

NIK NEVES

Macarrão – A versão mais fundamentada de sua origem é que este alimento é proveniente da China de onde foi levado para o Oriente Médio. Os árabes o introduziram na Itália, que popularizou a “pasta” italiana em todo o mundo.

Arroz – Originário do Japão, esse cereal alimenta mais da metade da população humana. Trigo – É o segundo cereal mais cultivado no mundo. Os primeiros registros de seu cultivo são do Oriente Médio. É a base da alimentação de muitos países.

Pimenta-do-reino – Originária das florestas equatoriais da Ásia. O preço dessa especiaria foi provavelmente um dos principais impulsionador es das Grandes Navegações. Hoje esse tempero é utilizado em todo o mundo.

Para ampliar

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TATE MODERN. LONDRES.

INGLATERRA.

Apresenta uma atividade por meio da qual se realiza a ampliação do tema ou conteúdo desenvolvido. O naufrágio, por Joseph

Mallord William Turner

(1775-1851).

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Boxe de definição

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ÍCONES

Estes ícones aparecem nas atividades e orientam você e seus colegas sobre como devem se organizar para realizá-las.

Atividade oral

Atividade em grupo

Alguns boxes de definição vão ajudá-lo a compreender e utilizar métodos ou ferramentas de estudo. Fique de olho quando eles aparecerem!

Atividade em dupla

NÃO ESCREVA NESTE LIVRO.

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sumário Itinerário 1

VIAGENS PELAS ÁGUAS 20

GALERIA DOS OFÍCIOS, FLORENÇA, ITÁLIA. FOTO: DEAGOSTINI/GETTY IMAGES

Localizando o itinerário – O modo de vida caiçara.......................................20 Etapa Mesopotâmia..........................22 Berço das civilizações.......................22 A escrita e os alimentos ..................24 Etapa Egito ........................................26 Dádiva do rio Nilo ...........................26 Fontes históricas: vestígios do passado ..........................................28 Etapa Astecas ....................................30 Império do grande lago...................30 Experiências compartilhadas – Representar a vida e a cultura........32

Itinerário 4

⬤

PEDRO HAMDAN

⬤

A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA 8

Localizando o itinerário – O "índio" e o colonizador .......................8 Etapa Indígenas .............................................................................12 O que sabemos? ..........................................................................12 Etapa Cultura..................................................................................14 Semelhantes, porém diferentes.....................................................14 Etapa Narrativas.............................................................................16 De geração a geração ..................................................................16 Experiências compartilhadas – Ser indígena no Brasil de hoje ......18

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Itinerário 2

⬤

Itinerário 3

⬤

DEMOCRACIA 34 PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO Localizando o itinerário – Imagens da democracia ............................................... 34 Etapa Democracia ..................................... 36 O que é? ................................................. 36 Etapa Grécia .............................................. 38 Berço da democracia ............................... 38 Atenas no passado e no presente............ 40 Etapa Roma ............................................... 42 Sociedade e a cidadania .......................... 42 Roma: a capital do Império ..................... 44 Democracia e cidadania no passado ........ 45 Experiências compartilhadas – Fotografia: democracia e cidadania ........................... 46

GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO 48

Localizando o itinerário – Ciência e cientistas .........................................48 Etapa Galileu ...........................................................................................50 A biografia do cientista .........................................................................50 Etapa Julgamento ...................................................................................52 Galileu Galilei: Ciência × religião............................................................52 O julgamento de Galileu Galilei .............................................................54 Etapa Cientistas ......................................................................................56 Outros exemplos ...................................................................................56 Experiências compartilhadas – Programa de entrevista ..........................58

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Itinerário 5

MAGES/SHUTTERSTOC ILLAI K.C OM GOR

Localizando o itinerário – Wanderlust: o desejo de viajar .........60 Etapa Navegações .......................................................................62 Por que explorar? ......................................................................62 Especiarias: a riqueza das Índias ................................................63 Etapa Riquezas ............................................................................64 Comércio e lucro .......................................................................64 Etapa Viagens .............................................................................66 Viajantes e embarcações ...........................................................66 A difícil vida nas embarcações ...................................................68 Etapa Exploradores.....................................................................70 Em busca do Novo Mundo ........................................................70 A conquista no Novo Mundo ....................................................71 Experiências compartilhadas – Relatos de viagem ......................72 Escrever relatos .........................................................................73

NASCE UM TERRITÓRIO 74

⬤

Itinerário 7

DANIEL BOGNI

⬤

Localizando o itinerário – Mapa e território: um lugar, uma viagem............................. 74 Mapas históricos .................... 76 Etapa Descrição ........................ 78 Riquezas das terras do Brasil ....................... 78 Etapa Representação ............... 80 Mapa do Brasil ....................... 80 Um Brasil diversificado ........... 82 Experiências compartilhadas – Mapa e arte ............................. 84 Território e arte ...................... 85

Itinerário 8

NAVEGAR É PRECISO

⬤

NASCE UM POVO 86

Localizando o itinerário – Retratando o povo 86 Etapa Miscigenação ........................................ 88 O povo brasileiro ........................................... 88 Povo miscigenado ......................................... 89 Um Brasil de muitos povos ............................ 90 Migrante, refugiado e asilado ........................ 91 Etapa População ............................................. 92 Principais características................................. 92 Etapa Retratos ................................................. 94 Famílias brasileiras ......................................... 94 Experiências compartilhadas – Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil ...... 96

O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO 98

Localizando o itinerário – O escambo no passado e na atualidade 98 Etapa Dinheiro ..............................................................................100 Como fazíamos sem ele? .............................................................100 Etapa Trabalho ..............................................................................102 Para a obtenção de dinheiro........................................................102 De onde vem o dinheiro que utilizamos no dia a dia?..................103 O trabalho para Karl Marx...........................................................104 Condições de trabalho ................................................................105 Etapa Consumo .............................................................................106 Consumismo e publicidade ..........................................................106 Experiências compartilhadas – Feira de trocas: produtos sustentáveis com preço justo .................................108

FÁBIO EUGÊNIO

Itinerário 6

⬤

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................. 110

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ITINERÁRIO 1 A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Para desenvolver a atividade proposta, os alunos deverão selecionar imagens de povos indígenas na atualidade. Para isso, será necessário verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. Como alternativa, o professor pode fazer uma seleção prévia de imagens em livros, jornais e revistas para apresentar em sala.

ERÁRIO

A paisagem e o olhar indígena

Localizando o itinerário − O “índio” e o colonizador Observem as imagens a seguir. Com seus colegas, descrevam como foram representados: Resposta pessoal. Importante que o aluno observe com • A paisagem. foco na paisagem e nos povos, isto é, nos elementos natu• Os povos retratados. rais e culturais. Veja orientações no Manual do Professor.

ACERVO DO MUSEU DE ARTE DE BELÉM

BRAGA, Theodoro. A fundação da cidade de Nossa Senhora de Belém do Grão-Pará. 1908.

ATIVIDADE INICIAL D3-INT-F2-2062-V1-U01-008-019-LA-G20_AVULSAS.indd Antes de iniciar a atividade de descrição das imagens, o professor propõe as seguintes indagações: Quantas vezes vocês viram ou ouviram informações sobre povos indígenas na última semana? O que vocês sabem sobre os povos indígenas?

8 Os alunos deverão fazer anotações no caderno para, então, compartilhar com o grupo. Com base na primeira pergunta, o professor pode iniciar uma conversa a respeito da invisibilidade indígena. Espera-se que, ao longo do itinerário, os equívocos sobre a história e a cultura indígena sejam discutidos e desconstruídos.

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COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

• Procurem e selecionem em livros, revistas, jornais ou na internet: uma imagem que para vocês retrata um dos povos indígenas que vivem no território brasileiro e a paisagem onde esse povo está inserido na atualidade. Vocês podem encontrar fotografias, pinturas ou, se preferirem, elaborar um desenho. Nas atividades a seguir, vamos utilizar a imagem que vocês escolheram. Veja orientações no Manual do Professor. COLEÇÃO PARTICULAR

Amazonas da América. 1557. Obra de autoria desconhecida divulgada por Andre Thevet.

MICHAL CHMURSKI/ SHUTTERSTOCK.COM

RUGENDAS, Johann Moritz. Aldeia de tapuias. 1835.

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Para acessar (aluno) 26/09/18 15:25 • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/ dhqmz9>. Índios e o meio ambiente. Disponível em: <http:// livro.pro/hdfn9m>. Acessos em: 27 ago. 2018.

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DESENVOLVIMENTO • Sugerimos iniciar a aula conversando com os alunos sobre a leitura compartilhada, ouvindo o que sabem e apresentando os objetivos desse procedimento. • Vale fazer primeiramente uma leitura do texto, sem interrupções, para que tomem contato com o assunto e percebam que muitas palavras, em princípio desconhecidas, podem ser entendidas no contexto. Em uma segunda leitura, procede-se à busca do significado das palavras e aos comentários e dúvidas dos alunos. Criar um ambiente de diálogo aberto pode favorecer uma boa interpretação do texto. • As palavras e expressões discutidas durante a leitura deverão ser registradas. • Para realizar o item “a” da questão 2, os alunos devem ser orientados a fazer a pesquisa escrevendo no buscador as palavras “Velho Mundo e Novo Mundo”, com as aspas – lembrando que Novo Mundo é um termo criado pelos europeus à época para designar o continente americano, já que, até o século XV, conheciam somente a Europa, a África e a Ásia. • Antes de propor o item “b” da questão 2, o professor poderá conversar sobre o que é uma biografia, definindo suas características básicas: data e local de nascimento e morte e também, nesse caso, as ações dos biografados como exploradores e cronistas. Não se trata de uma biografia longa, com passagens da vida pessoal, mas de um breve relato, com foco

Inocentes ou perigosos? “Selvagens”, “tupiniquins”, “índios”: essas foram algumas das palavras utilizadas para denominar os indígenas brasileiros ao longo do tempo. Muitos textos e imagens também foram produzidos, em diferentes épocas, para retratar os povos nativos e a paisagem tropical, até então desconhecidos pelo colonizador. Com seu professor e os colegas de sala, façam uma leitura compartilhada do texto a seguir. Leitura compartilhada: nesse tipo de leitura, alunos e professor leem juntos o mesmo texto. Conversam sobre as dúvidas e as palavras desconhecidas e apresentam os sentidos e impressões de cada um sobre o texto lido. A leitura compartilhada promove a troca de ideias.

Quem lê os primeiros relatos sobre o novo mundo – diários e cartas de Colombo, Vespúcio, Caminha, Las Casas – observa que a descrição dos nativos da terra obedece a um padrão sempre igual: são seres belos, fortes, livres, “sem fé, sem rei e sem lei”. As descrições de Vespúcio, mais do que as dos outros, são de deslumbramento, particularmente quando se referem aos homens jovens e às mulheres. A imagem dos “índios” não é casual: os primeiros navegantes estão convencidos de que aportaram no Paraíso Terrestre e descrevem as criaturas belas e inocentes que viveriam nas cercanias paradisíacas. [...] Contraposta à imagem boa e bela dos nativos, a ação da conquista ergueu uma outra, avesso e negação da primeira. Agora, os “índios” são traiçoeiros, bárbaros, indolentes, pagãos, imprestáveis e perigosos. Postos sob o signo da barbárie, deveriam ser escravizados, evangelizados e, quando necessário, exterminados. Durante os últimos 500 anos, a América não cessou de oscilar entre as duas imagens brancas dos índios e, nos dois casos, as gentes e as culturas só puderam aparecer filtradas pelas lentes da bondade ou da barbárie originária. [...] GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Os índios no Brasil. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1994. Disponível em: <http://etnolinguistica.wdfiles.com/local--files/biblio%3Agrupioni-1994-indios/Grupioni_org_1994_ Indios_no_Brasil.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2018.

FÁBIO EUGENIO

PROGRAME-SE Para desenvolver a atividade proposta, os alunos precisarão de dicionários para buscar as palavras ou expressões do texto que geraram dúvidas. Também serão necessários computadores com acesso à internet para a coleta de informações sobre o Novo Mundo, os viajantes e os cronistas. Verificar a disponibilidade desses equipamentos.

nas ações ligadas à chegada ao10 D3-INT-F2-2062-V1-U01-008-019-LA-G20.indd chamado Novo Mundo. » Pero Vaz de Caminha (14501500). Escrivão, autor da carta que relatou a chegada da esquadra de Pedro Álvares Cabral em 1500 às terras que viriam a se chamar Brasil. » Cristóvão Colombo (14511506). Navegador, cartógrafo e

explorador italiano (Gênova). Comandou a frota espanhola que chegou pela primeira vez ao continente americano em 12 de outubro de 1492. » Américo Vespúcio (14541512). Navegador, cartógrafo, mercador e cronista, nasceu em Florença (Itália). São atribuídas a ele as cartas que no-

mearam o continente de “Novo Mundo” e, posteriormente, de “América’. • A questão 3 deverá ser respondida coletivamente com base nas informações do texto. O professor divide a lousa, mostrando que há, segundo o texto, duas visões opostas do indígena.

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1. Após a leitura, descrevam as palavras ou expressões desconhecidas por vocês. Pesquisem em dicionários os significados. Se necessário retomem o texto com os novos sentidos e significados. Resposta pessoal. 2. Pesquisem em livros e na internet: Termo utilizado pelos europeus para designar a América, desconhecida a) O que é o Novo Mundo? por eles até o século XV. b) Quem foram Cristóvão Colombo, Américo Vespúcio, Pero Vaz de Caminha e Bartolomeu de las Casas? Em que épocas eles viveram? Oriente os alunos a fazerem um breve relato da vida de cada explorador. Consulte as biografias no Manual do Professor. 3. Que imagens os colonizadores tinham dos “índios”? Como eles “enxergavam” esses povos na época descrita no texto? Inicialmente os conquistadores viam os índios como “belos, fortes, livres”; depois, como traiçoeiros, bárbaros, pagãos, indolentes e perigosos. 4. Como vocês “enxergam” os indígenas do passado e da atualidade? Junte-se a um colega de sala e utilizem as imagens que vocês pesquisaram nas páginas 8 e 9 para representar a resposta de vocês em um painel. Resposta pessoal.

Que transformações ocorrem na vida e na paisagem dos lugares de vivência dos povos indígenas do passado e da atualidade? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Identificar e comparar a paisagem e os espaços territoriais ocupados pelos povos indígenas no Brasil, no passado e na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • O “índio” e o colonizador

Pesquisa e seleção de imagens e leitura compartilhada.

Etapa: Indígenas • O que sabemos

Produção e interpretação de mapa dos povos indígenas em diferentes épocas.

Etapa: Cultura • Semelhantes, porém diferentes

Pesquisa e produção de ficha para identificar o modo de vida e as manifestações culturais dos povos indígenas.

Etapa: Narrativas • De geração a geração

Organização e apresentação de leitura de lenda ou mito para colegas de sala.

Experiências compartilhadas Brasil de hoje

Conversas compartilhadas e relato de opiniões sobre as modificações na paisagem e os povos indígenas brasileiros no passado e na atualidade.

Ser indígena no

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte

• A questão 4 poderá mostrar as primeiras impressões dos alunos a respeito do indígena do passado e do presente. É claro que a imagem escolhida por eles para representar o indígena no presente dará pistas da visão de cada um. É hora de respeitar as diferentes opiniões e deixar que

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as discussões futuras contribuam para a construção de uma visão mais crítica e atual desses povos. • Uma forma de compartilhar as diferentes visões é pedir que colem, em uma folha avulsa, a imagem escolhida e escrevam um breve comentário. Expor todas as imagens

Cristóvão Colombo Estas gentes são muito pacíficas e medrosas, nuas, como já disse, sem armas e sem leis. TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

Roteiro do itinerário 1 • A paisagem e o olhar indígena

•

PARA IR ALÉM A questão 3 pode ser ampliada com a leitura de trechos das cartas escritas pelos cronistas de viagens. Os alunos poderão comparar as informações coletadas, além de ampliar o entendimento das diferentes visões. O professor poderá ler em voz alta os trechos a seguir e discutir os significados com o grupo.

em um painel da sala vai 15:26 nor26/09/18 tear as discussões futuras.

Para acessar (professor) • UFRGS-UPP. Imagens para pensar o outro. Disponível em: <http://livro.pro/338shp>. Acesso em: 27 jun. 2018.

Pero Vaz de Caminha Parece-me gente de tal inocência que, se homem os entendesse e eles a nós, seriam logo cristãos, porque eles, segundo parece, não têm, nem entendem em nenhuma crença. FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL. A carta de Pero Vaz de Caminha. Disponível em: <http://objdigital.bn.br/ Acervo_Digital/Livros_eletronicos/carta. pdf>. Acesso em: 30 jun. 2018. Américo Vespúcio Todos, de ambos os sexos, andam nus, sem cobrir nenhuma parte do corpo; como saem do ventre materno, assim vão até a morte [...]. Não têm panos nem de lã, nem de linho, nem de seda porque não precisam deles. Nem têm bens próprios, mas todas as coisas são comuns. [...]. VESPÚCIO, Américo. Novo Mundo: as cartas que batizaram a América. Rio de Janeiro: Fundação Darcy Ribeiro (Coleção Biblioteca Básica Brasileira). Disponível em: <http://www. fundar.org.br/bbb/index.php/project/ novo-mundo-as-cartas-que-batizarama-america-americo-vespucio/>. Acesso em: 30 jun. 2018.

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PROGRAME-SE Para desenvolver a atividade proposta, os alunos deverão procurar a origem da palavra “índio” e o número aproximado de indígenas no Brasil antes da chegada de Cabral. Para isso, verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. O atlas escolar poderá ser usado nas atividades de comparação do território ocupado. Um globo terrestre pode ajudar o professor a explicar a noção de chegar às Índias navegando no sentido oeste. DESENVOLVIMENTO • Iniciar a aula conversando sobre a origem da palavra “índio”. Depois de ouvir os alunos, pedir que busquem informações para comprovar ou contrapor suas ideias. Ao buscar a origem da palavra, eles encontrarão dois tipos de informação: uma referente à origem etimológica (habitante da região da Índia) e outra ao equívoco geográfico dos navegantes, que acreditavam ter chegado às Índias. • Para explicar o sentido de “equívoco geográfico”, o professor pode mostrar em um globo terrestre a noção de navegar a partir da Península Ibérica (Portugal e Espanha) no sentido oeste para chegar à Índia. Assim fica mais fácil entender que, por desconhecerem o Novo Mundo, acreditavam ser possível circum-navegar a partir do oceano Atlântico e alcançar a Índia.

ETAPA ∙ INDÍGENAS

O que sabemos?

FABIO COLOMBINI

ETAPA INDÍGENA

Crianças indígenas tupis-guaranis, no Brasil.

Sabemos que os povos indígenas atuais são nossos contemporâneos e que dividimos com eles o mesmo território. Eles elegem candidatos para cargos públicos e participam, quando é permitido, da elaboração das leis do país. Porém, essas populações ainda são vistas de forma idealizada e, às vezes, tratadas de forma preconceituosa. Vamos conhecer melhor quem são, quantos são, onde e como vivem os povos indígenas brasileiros. Para começar, leiam o trecho a seguir. O índio não chamava nem chama a si mesmo de índio. O nome “índio” veio trazido pelos ventos dos mares do século XVI, mas o espírito “índio” habitava o Brasil antes mesmo de o tempo existir e se estendeu pelas Américas para, mais tarde, exprimir muitos nomes [...]. JECUPÉ, Kaka Werá. A Terra dos mil povos. São Paulo: Peirópolis, 1998. p. 13.

à 12ideia de que os indígenas PARA IR ALÉM D3-INT-F2-2062-V1-U01-008-019-LA-G20_AVULSAS.indd Os indígenas estão aca- “estão acabando”, pois sua bando? Essa pergunta pode cultura vem sendo modificainiciar uma conversa em tor- da. Deve-se considerar que, no do equívoco que essa ideia dos cerca de 5 milhões de ingera. Há duas possibilidades dígenas que ocupavam o terde interpretação: uma está ritório antes da chegada dos relacionada à comparação da portugueses, grande parte foi quantidade de indígenas em dizimada. Até os anos 1980, 1500 e na atualidade; outra falava-se em desaparecimento

de etnias. No entanto, o Censo de 2010 registrou 817,9 mil indígenas distribuídos em mais de 300 etnias, muitas com alta taxa de crescimento. Portanto, não se pode falar em desaparecimento, nem demográfico nem cultural, visto que culturas são dinâmicas e não estáticas.

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1. Conversem sobre o texto anterior e pesquisem: A pesquisa deverá remeter o termo às Índias e ao equívoco geográ• A origem da palavra índio. fico dos navegadores, que imaginavam estar aportando nas Índias. • Quantos indígenas existiam aproximadamente no Brasil, antes da chegada dos colonizadores. Não há uma resposta única. Algo entre 3 milhões e 5 milhões de indígenas. 2. Observem o mapa a seguir e descrevam: Os grandes grupos indígenas e as áreas que ocupavam quando da • Qual é o tema tratado? chegada dos europeus. • Que importantes informações sobre a “população indígena” podemos observar no mapa? O mapa permite reconhecer quais povos ocupavam o território que viria a se tornar o Brasil.

Brasil: povos indígenas – século XVI 50º O

Equador

0º

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO Grupos linguísticos

Trópico d e

Tupi-Guarani Jê

Capric

órnio

Aruaque Cariba Cariri Pano Tucano Charrua

Limite atual do território brasileiro

305

Fonte: ATLAS histórico escolar. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 12.

ALLMAPS

Outros grupos

• Ao buscar a quantidade de indígenas que habitavam o território que viria a se chamar Brasil, os alunos encontrarão um número aproximado entre 3 e 5 milhões. Deve-se conversar sobre a noção de estimativa e a dificuldade de fazer uma contagem precisa do número de habitantes de uma área. Vários dados estatísticos são estimados ou calculados por amostragem e essa informação pode fazê-los entender melhor a grande variação de dados. • Na atividade sobre o mapa, perguntar: No século XVI o Brasil que conhecemos hoje já existia? Ele tinha o tamanho e o contorno do Brasil atual? Deve-se informar aos alunos que a decisão de usar o contorno do Brasil atual foi tomada para mostrar como o território estava ocupado na época. • Deve-se orientar os alunos a procurar o mapa atual dos povos indígenas no site Povos Indígenas no Brasil Mirim (PIB Mirim), do Instituto Socioambiental (ISA). Se procurarem em outras fontes, talvez não encontrem um mapa atual com as mesmas informações sobre os grupos linguísticos do mapa do século XVI. • Ao observar a distribuição atual dos povos indígenas, os alunos talvez não consigam encontrar ou comparar os grupos linguísticos, mas poderão concluir que houve uma gigantesca diminuição das áreas ocupadas.

3. Que tal localizar um mapa do Brasil indígena atual? Pesquisem na internet e, com seus colegas, observem atentamente as informações do mapa pesquisado e descrevam a diversidade e a localização das populações indígenas na atualidade. Veja orientações no Manual do Professor. 13

Para acessar (professor) • IBGE. Censo 2010: população indígena é de 896,9 mil, tem 305 etnias e fala 274 idiomas. Disponível em: <http://livro.pro/4o6eus>. Acesso em: 2 jul. 2018.

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Para acessar (aluno) • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL (ISA). PIB Mirim. Línguas indígenas. Disponível em: <http://livro.pro/vnfsio>. Acesso em: 1o jul. 2018.

Para assistir (professor e aluno) 26/09/18 15:27 • FUTURA PLAY. Índio Presente. Direção: Bruno Villela e Sérgio Lobato. Produção: Cambará Filmes e Amazon Picture. 2017. Série documental em 13 episódios. Disponível em: <http://livro.pro/5zgoiw>. Acesso em: 1o jul. 2018.

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PROGRAME-SE Para o trabalho com o conceito de cultura e a coleta de dados sobre diferentes povos, serão necessários computadores com acesso à internet. Verificar a disponibilidade desses equipamentos. O dicionário será usado para consulta do significado de algumas palavras. DESENVOLVIMENTO • Sugerimos iniciar a aula pedindo aos alunos que observem a imagem de indígenas participando do ritual do Kuarup. Perguntar se já ouviram falar desse ritual e se acreditam que ele é praticado por todos os povos indígenas. Após as respostas, pode-se discutir o conceito de diversidade cultural. • Para entender melhor o Kuarup, o professor poderá sugerir a leitura do texto “O Kuarup é uma festa para celebrar a memória dos mortos”, disponível no site do Museu do Índio (ver indicação na página seguinte). • O professor poderá organizar duplas para buscar no dicionário o significado da palavra “cultura”. Normalmente o dicionário não dá conta da complexidade do conceito, mas serve como uma primeira aproximação. Assim, pode-se pedir uma busca do significado na internet e organizar uma síntese que poderá ser discutida com o grupo, revisada e depois colada no caderno ou fixada no painel da sala. • Para a coleta de informações sobre um dos povos indígenas que vivem no Brasil, o professor deverá organizar a turma em grupos. Essa divisão pode ser feita com base no interesse comum sobre os povos ou de acordo com as características dos alunos, de modo a formar grupos heterogêneos nos quais as habilidades sejam diversificadas e complementares. • Pode-se disponibilizar o mapa utilizado na Etapa Indígenas (PIB Mirim) e o site do

ETAPA ∙ cultura

Semelhantes, porém diferentes Os povos indígenas brasileiros são aparentemente semelhantes, mas apresentam entre si muitas diferenças culturais. Vamos conhecer algumas delas? • Para começar, junte-se a um colega de sala e procurem em um dicionário o significado da palavra “cultura”. • Sigam as instruções do professor e produzam, com os demais colegas de sala, uma lista dos significados encontrados para a palavra. Conversem para esclarecer as dúvidas que surgirem. Veja orientações no Manual do Professor.

Como podemos observar, definir cultura não é uma tarefa simples. Muitos significados podem ser atribuídos ao termo. Aqui vamos associar esse conceito aos povos indígenas. Como vivem, o que produzem e como se relacionam serão os focos de nossas investigações. Para começar a tarefa, você e seus colegas deverão se dividir em grupos para a elaboração de uma ficha. Nela descrevam a cultura e o modo de vida de alguns povos indígenas que habitam o território brasileiro.

Aldeia Kalapalo celebra o Kuarup em Querência, MT.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

ETAPA CULTURA

Instituto Socioambiental (ISA), D3-INT-F2-2062-V1-U01-008-019-LA-G20.indd 14 indicado na página seguinte. No mapa poderá ser visualizada a distribuição dos povos no território brasileiro e no site há informações sobre um grande número de povos. Deve-se deixar que os alunos explorem o material até que tenham condições de fazer a escolha.

• Alternativamente, pode-se disponibilizar uma versão digital da ficha, à qual os alunos tenham acesso a qualquer momento e na qual possam inserir imagens. Com a ficha digital finalizada e compartilhada, os alunos poderão ter acesso às informações coletadas por todos os colegas.

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1. Em grupo, observem o mapa do Brasil indígena atual que vocês pesquisaram. Escolham um dos povos retratados no mapa, seguindo um desses critérios: • Povo indígena que vive no estado onde vocês moram. • Povo indígena que apresenta uma grande população. • Povo indígena que desperta a curiosidade dos componentes do grupo e que vocês gostariam de conhecer melhor. Resposta pessoal.

Lembrem-se: o critério utilizado por vocês para escolher o povo pesquisado deverá ser explicado para o professor e os colegas de sala durante a tarefa. 2. Copiem a ficha abaixo no caderno. Com seu grupo de trabalho, pesquisem e preencham a ficha com informações sobre a cultura e o modo de vida do povo indígena que vocês escolheram.

Ficha: conjunto organizado de informações escritas sobre uma pessoa ou alguma coisa.

• A apresentação pode ser organizada em subgrupos, ou seja, o professor reorganiza a sala colocando um representante de cada grupo em um novo grupo misto. Assim, todos poderão ouvir as informações e comentar as semelhanças e diferenças. • O registro das informações poderá ser feito no caderno ou em um quadro comparativo preenchido pelos alunos durante a roda de conversa no subgrupo. O quadro também pode ser coletivo, ou seja, o professor ouve e sintetiza as informações em um painel que poderá ficar exposto na sala. PARA IR ALÉM Ao final da atividade, pede-se aos alunos que busquem informações para complementar a ficha. Os temas podem ser sugeridos pelo professor, como a riqueza estética cotidiana (arte musical, corporal e gráfica, arquitetura, rituais, jogos e brincadeiras). Além do site indicado para a coleta de dados, a plataforma do projeto transmídia “Cantos da Floresta” (ver adiante) pode dar suporte para as pesquisas. Com esse trabalho, espera-se que adquiram uma noção da complexidade do universo indígena e passem a tratar o assunto sem estereótipos e generalizações.

Modelo de ficha Quem são Quantos são Onde habitam Alimentação Tipo de habitação Formas de transmissão do conhecimento Línguas faladas e como aprendem Mitos, festas e outras manifestações populares

Além das informações solicitadas na ficha, escolham para investigar um aspecto (um prato típico, um tipo de construção, uma manifestação artística etc.) que chamou a atenção de vocês. Copiem a ficha em uma cartolina e preencham-na com as informações e as imagens pesquisadas. Apresentem o resultado à classe. Resposta pessoal. Para finalizar, conversem sobre as diferenças e as semelhanças que existem entre os povos pesquisados pelos grupos. Assim vocês poderão conhecer a cultura de outros povos. 15

Para acessar (professor e aluno) • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL (ISA). Povos Indígenas no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/n5btmi>. Acesso em: 1o jul. 2018. • MUSEU DO ÍNDIO. O Kuarup é uma festa para celebrar a memória dos mortos. Disponível em: <http://livro.pro/ya83t6>. Acesso em: 30 jun. 2018. • ALMEIDA, B.; PUCCI, M. Cantos da Floresta: iniciação ao universo musical indígena. São Paulo: Peirópolis, 2017. Plataforma digital do projeto disponível em: <http://livro.pro/9zosrf>. Acesso em: 1o jun. 2018.

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Para ler (aluno) 24/09/18 16:07 • HERRERO, M.; FERNANDES, U. Jogos e brincadeiras na cultura Kalapalo. São Paulo: Sesc, 2010.

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ETAPA NARRATIVAS PROGRAME-SE Nesta etapa do trabalho, os alunos escolherão uma narrativa (mito, lenda ou conto) para ser lida e compartilhada com o grupo. Para tal, o professor pode disponibilizar livros sobre o tema e, se possível, computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • O professor deve orientar os alunos na escolha da narrativa, que será apresentada à sala. A escolha deve ser criteriosa e cabe ao professor conversar sobre fontes seguras e indicá-las. Organizar uma roda de leitura com livros infantojuvenis pode ser estimulante para que façam suas escolhas, além de criar repertório. O professor poderá ler a introdução do livro O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros, de Betty Mindlin (ver a indicação a seguir), para discutir o papel do mito dentro e fora das comunidades indígenas. • Vale ressaltar que as narrativas da tradição oral são parte dos saberes do patrimônio imaterial de um povo. (Ver mais adiante a definição de patrimônio material e imaterial.) • No momento de contar ao grupo a narrativa, é preciso mergulhar na história sem se preocupar demais com a forma ou com explicações sobre o que está sendo narrado. É hora de falar em voz alta, imitar sons, gesticular, interpretar e cativar os ouvintes para que eles se envolvam com a história e alcancem toda a diversidade de significados. A intenção é provocar diferentes sensações na plateia.

ETAPA ∙ NARRATIVAS

De geração a geração Leiam o texto do professor e escritor Daniel Munduruku, indígena do povo Munduruku do Pará. As diferentes migrações [indígenas] também são responsáveis pela diversidade de línguas faladas em território brasileiro, considerando que esses povos já trouxeram consigo, das terras de origem, muitos idiomas diferentes. Essas línguas foram ainda se modificando, ao longo do tempo, como acontece com todas as demais em todo o mundo. [...] Poucos povos indígenas tiveram a necessidade de desenvolver algum tipo de escrita, sendo a dos Maias, na América Central, a mais elaborada do continente, antes da vinda dos europeus. Nenhum dos povos indígenas que habitam o atual território brasileiro havia desenvolvido uma escrita. Muita gente pensa que um povo que não usa a escrita não tem como conservar conhecimentos importantes, nem registro dos fatos históricos e tampouco desenvolver uma literatura. Acontece que a transmissão oral é um recurso poderoso, pouco conhecido por quem vive em uma sociedade em que quase tudo depende de usos da escrita como a nossa. MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais: dez contos indígenas. São Paulo: FTD, 2016. p. 75-76.

Para os povos indígenas, a tradição oral é muito importante, pois é um instrumento de manutenção da memória e de transmissão de conhecimentos. Valores, atitudes e saberes acumulados por milhares de anos podem ser transmitidos oralmente por meio das histórias narradas de geração a geração.

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• Há diversas maneiras de contar histórias: representar; contar de memória; contar em grupo, no qual cada um se responsabiliza por uma parte; ler com forte entonação; contar e pedir aos ouvintes que participem com perguntas e ideias; contar interagindo com o grupo etc. • A decisão de usar trajes e objetos precisa ser bem pensada para que não haja reforço de estereótipos. A narração em si deve dar conta de envolver a plateia, e o uso de acessórios (como penas ou flechas) não pode chamar mais a atenção do que a própria história.

Que tal participar de uma leitura de contos ou mitos dos povos indígenas brasileiros? A atividade será em grupo. Veja como vamos realizá-la.

• Selecionem narrativas que apresentem os conhecimentos históricos e os valores culturais dos povos indígenas.

RENATO SOARES/PULSAR IMAGENS

• Pesquisem uma lenda ou um mito de um povo indígena brasileiro.

Crianças guaranis ouvem histórias em aldeia de Pariquera-Açu, SP, em 2010.

• Elaborem uma ficha descrevendo: a origem do texto, a que povo a narrativa pertence, a época em que foi produzida e de onde ela foi extraída. • Após a seleção, leiam atentamente o texto escolhido e planejem a apresentação para os colegas. Sigam as orientações. • É importante dividir as funções entre os integrantes. • Objetos e uma trilha sonora que tenham relação com o texto selecionado podem enriquecer a leitura.

EUG S: F ÁBIO ÇÕE TRA ILUS

Mitos e Lendas: O que são mitos e lendas? Quais as semelhanças e diferenças entre eles? Lendas e mitos narram histórias de um determinado povo, porém há diferenças entre eles. As lendas são textos que narram fatos ou acontecimentos sobrenaturais ou misteriosos, entrelaçando elementos da realidade e da imaginação tanto na narrativa como em sua interpretação. Os mitos também são narrativas que reúnem elementos da realidade e da imaginação, mas visam entender o mundo. Os antepassados elaboraram narrativas que vêm sendo ensinadas desde os tempos mais remotos, para tentar explicar fenômenos desconhecidos ou não compreendidos.

ÊNIO

• Fiquem atentos à entonação das vozes, à expressão corporal e facial e aos gestos que serão utilizados durante a leitura. Façam alguns ensaios a fim de que a atividade seja enriquecedora tanto para os leitores quanto para os ouvintes. Veja orientações no Manual do Professor.

LONDRES, Cecília apud IPHAN. Patrimônio cultural imaterial: para saber mais. Texto e revisão: Natália Guerra Brayner. 3. ed. Brasília, DF: Iphan, 2002. p. 5. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/uploads/ publicacao/cartilha_1__parasaber mais_web.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2018.

Para ler (aluno) • MINDLIN, B. O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros. 2. ed. São Paulo: Cosac Naify, 2001.

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Para assistir (aluno) • UM DIA na aldeia. Episódios: A história de Akykysia: o dono da caça; Das crianças Ikpeng para o mundo. Coordenação: Rita Carelli. Produção: Vídeo nas Aldeias/Cosac Naify. Disponível em: <http://livro.pro/8dyeg8>. Acesso em: 27. jun 2018.

Patrimônio material e imaterial Patrimônio é tudo o que criamos, valorizamos e queremos preservar: são os monumentos e obras de arte, e também as festas, músicas e danças, os folguedos e as comidas, os saberes, fazeres e falares. Tudo enfim que produzimos com as mãos, as ideias e a fantasia.

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PARA IR ALÉM Antes das apresentações das narrativas, o professor poderá mostrar os vídeos sugeridos a seguir para que os alunos vejam como os povos indígenas contam suas histórias. Os vídeos criam repertório e contribuem para desconstruir a ideia de que os indígenas não usam as mídias digitais. Sugerimos duas narrativas: A história de Akykysia: o dono da caça e Das crianças Ikpeng para o mundo.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

DESENVOLVIMENTO • Antes da leitura do texto, o professor deve mostrar aos alunos o clipe do grupo de rap Brô MC’s (ver referência na página seguinte) para que discutam sobre a presença do rap como gênero musical na cultura dos povos indígenas. É possível que muitos sejam favoráveis ao trabalho com o rap e que outros defendam que certas linguagens estão “acabando” com a cultura indígena. Cabe ao professor deixar que conversem abertamente, mas com respeito à fala de todos. • Depois da discussão sobre o vídeo, o professor faz a leitura do texto “Ser indígena no Brasil de hoje” e orienta os alunos para que se organizem em grupos e respondam à primeira questão. • Na questão sobre as críticas ao Brô MC’s, os alunos deverão retomar a discussão feita com base no clipe e registrar a opinião do grupo. O professor deve orientar para que usem argumentos de convencimento, que respeitem as diferentes opiniões e que, no caso de não chegarem a um consenso, escrevam respostas separadas ou incluam as visões do grupo. • Na questão sobre apresentar a cultura indígena aos não indígenas, o professor pode debater sobre visibilidade, o que contribui para que a luta em defesa das causas indígenas seja valorizada. Além disso, ao conhecer diferentes iniciativas, podem-se romper preconceitos e evitar discriminação. • Para contextualizar a discussão sobre preconceito e discriminação, o professor poderá ler a notícia sobre a primeira

EXPERIÊncias compartilhadas

Ser indígena no Brasil de hoje O grupo de rap Brô MC’s é formado por quatro jovens indígenas guaranis-kaiowás, que vivem nas aldeias Jaguapiru e Bororó, localizadas na cidade de Dourados, no Mato Grosso do Sul. Quando começaram a compor as músicas, foram alvos de críticas das nações indígenas e também de grupos não indígenas. Aos poucos, a comunidade e seus líderes foram aprendendo Integrantes do Brô MC’s, grupo de rap formado por a apreciar as letras das músicas do Brô jovens indígenas guaranis-kaiowás de Dourados, MS. MC’s. Elas misturam palavras da língua portuguesa e do guarani e poderiam servir como uma poderosa forma de alertar sobre a luta pela terra, a perda da identidade e outros problemas do cotidiano indígena no Brasil. Leia o que um dos integrantes do Brô MC’s declarou a um jornal digital.

BRÔ MCS/HIGOR LOBO

PROGRAME-SE Nesta etapa, será preciso verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV ou telão para assistir ao videoclipe dos Brô MC’s no YouTube. Tablets e celulares serão adequados para o trabalho com o podcast.

“[No começo], trabalhávamos meio que escondidos, por conta das lideranças. Depois que lançamos o CD, quebramos essa barreira. Meu irmão levou um CD para apresentar para as lideranças e explicar que nossa música falava da nossa realidade. Hoje eles apoiam nosso trabalho e ajudam com as histórias, com o que querem falar.” (Bruno Veron, 23, integrante do grupo Brô MC’s.) MONTESSANTI, Beatriz. Quem são os Brô MC’s, primeiro grupo de rap indígena do Brasil. Nexo Jornal, 16 fev. 2016. Disponível em: <www.nexojornal.com.br/expresso/2017/02/16/Quem-s%C3%A3o-os-Br%C3%B4-MCs -primeiro-grupo-de-rap-ind%C3%ADgena-do-Brasil>. Acesso em: 24 maio 2018.

Em grupo, discutam e respondam: • Por que o grupo de rap Brô MC’s foi alvo de críticas das nações indígenas e de grupos não indígenas? O que vocês pensam a respeito dessa reação? • Qual é a importância de apresentar a realidade e o modo de vida indígenas para as nações não indígenas? Conversem com o professor e os colegas de sala. Veja orientações no Manual do Professor. Para ampliar

Busquem em sites da internet outras iniciativas que se propõem a divulgar a cultura e o modo de vida dos povos indígenas aos não indígenas. Compartilhem os resultados da pesquisa com seus colegas de sala. Respostas pessoal.

mulher indígena a se apresenD3-INT-F2-2062-V1-U01-008-019-LA-G20.indd 18 tar no Teatro Amazonas (ver referência na página seguinte). • Os alunos devem procurar informações sobre iniciativas atuais de mostrar a cultura indígena aos não indígenas. Sugestões de temáticas:

» Contribuição dos povos indígenas para o desenvolvimento sustentável. » O indígena na universidade e suas contribuições ao retornar à comunidade. » Os Jogos Mundiais dos Povos Indígenas e as modalidades disputadas.

» A produção audiovisual dos cineastas indígenas.

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“Hoje, ser indígena, para nós jovens [...], é trazer diversos conhecimentos tradicionais do nosso povo, para que as sociedades não indígenas tenham conhecimento das distintas realidades milenares que os povos trazem consigo. A escrita não é a mesma coisa que a fala, então para nós é importante usar audiovisual, celular. Meu pai está lá em Atalaia do Norte, como vou me comunicar com ele? Como vou ter informações, se eu estou no mundo da sociedade não indígena? As pessoas que pensam que o índio tem que viver só no mato querem acabar com nossa cultura. A realidade se transforma. E o povo não indígena muitas vezes não percebe que também incorporou nosso modo de falar, nossos costumes, nossa forma de alimentação. A sociedade não indígena vivencia nosso jeito de ser todo dia” (Nelly Duarte, 35 anos, da etnia Marubo. Doutoranda no Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro).

EIR

S GEN MA RI SA UL A/P

ORENSTEIN, José. O que é ser indígena no Brasil hoje, segundo 3 jovens e 2 antropólogos. Nexo Jornal. 29 abr. 2017. Disponível em: <www.nexojornal.com. br/expresso/2017/04/29/O-que-%C3%A9-ser-ind%C3%ADgena-no-Brasil-hojesegundo-3-jovens-e-2-antrop%C3%B3logos>. Acesso em: 24 maio 2018.

CH IC O

RR FE

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Leiam, a seguir, o relato de uma indígena publicado em outra edição do mesmo jornal.

Cocar munduruku, fotografia de 2017.

Após a leitura, conversem sobre as principais ideias citadas nos relatos dos indígenas e em todas as atividades produzidas no itinerário e respondam:

• O itinerário se encerra com uma roda de conversa sobre o que é ser indígena na atualidade. O professor será o mediador da roda e deve retomar com os alunos todo o percurso do itinerário. A retomada pode ser coletiva, com consulta às propostas apresentadas. • Sugestões de perguntas para apoio às discussões na roda de conversa: Os indígenas e sua cultura estão acabando? O indígena pertence ao passado? Todos os povos indígenas são iguais? A cultura indígena sofre transformações? PARA IR ALÉM Para compartilhar o que foi descoberto pelos alunos, o professor poderá sugerir a produção de podcasts. O podcast é uma mídia de transmissão de informações, como um curto programa de rádio, que funciona por demanda, ou seja, seu conteúdo pode ser acessado a qualquer tempo e por qualquer pessoa.

• O que é ser indígena no Brasil atualmente, segundo os relatos? • Citem exemplos de algumas mudanças que ocorreram no modo de vida das populações indígenas. • Deem exemplos de transformações ocorridas na paisagem dos lugares onde viviam os indígenas, desde que os colonizadores chegaram até os dias atuais. Veja orientações no Manual do Professor.

Você sabe definir o que é uma roda de conversa? Já participou de uma? Trata-se de uma atividade de troca de informações e experiências para conhecer melhor um tema. A conversa ajuda na produção do conhecimento e na formação de opinião. Por meio dela praticam-se os saudáveis exercícios da escuta, da fala e da discussão. • Compartilhem as respostas em uma roda de conversa. • Para finalizar, produzam frases descrevendo o que é ser indígena no Brasil atualmente. Veja orientações no Manual do Professor. 19

Para acessar (professor) • MIRO, T. Mundo Podcast. O que é podcast ? 22 set. 2014. Disponível em: <http://livro.pro/qa9tcx>. Acesso em: 30 jun. 2018.

Para assistir (aluno) 27/09/18 18:35 • BRÔ MC’s. Koangagua. Produção: Canal Guateka. 2015. Disponível em: <http://livro.pro/tuiyiy>. Acesso em: 1o jul. 2018.

Para ouvir (aluno) • PENSAMENTO Yanomami. Projeto Aldeias Sonoras. Direção: Angela Pappiani. Produção: Maira Krenak e Inimá Lacerda. Disponível em: <http://livro.pro/g58uq8>. Acesso em: 30 jun. 2018.

Para ler (professor) • DJUENA Tikuna, a primeira mulher indígena a lançar disco no Teatro Amazonas. Galileu, São Paulo, 31 out. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/9kofdd>. Acesso em: 30 jun. 2018.

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ITINERÁRIO 2 VIAGENS PELAS ÁGUAS

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Para a atividade inicial, o professor deve verificar a disponibilidade de TV ou computadores com acesso à internet. JUSTIFICATIVA Somos todos muito diferentes. Vivemos, trabalhamos, nos divertimos das mais diversas formas, mas carregamos em comum a dependência em relação às águas do planeta. O uso da água para pesca, transporte, indústria, irrigação das lavouras e criação de animais é prova de que ela está presente em quase todas as esferas da vida humana. As grandes civilizações surgiram e cresceram às margens dos rios. O uso engenhoso das águas fertilizava o solo e abastecia a população, tornando possível, a partir do desenvolvimento de diferentes técnicas, o cultivo de plantas, o transporte de pessoas e bens e a criação das primeiras cidades. Estudar a influência que a água tem para a humanidade é uma forma de conhecer e valorizar esse precioso recurso. É cada vez mais urgente envolver e sensibilizar os jovens para a reflexão e a busca de soluções criativas no uso, na preservação e na recuperação das águas.

2 ERÁRIO

Viagens pelas águas

Localizando o itinerário – O modo de vida caiçara A frase a seguir e a imagem destas páginas retratam o modo de vida de algumas crianças de uma comunidade que vive próxima do mar. Vamos descobrir quem são elas e como vivem?

Para nós crianças, o importante é onde a gente vive, nosso jeito de ser: pertinho da praia, entre o mar e um rio, que se chama Ribeira. O que isso quer dizer? Que a nossa vida de caiçara depende muito da água. [...]. BORDAS, Marie Ange. Manual da criança caiçara. São Paulo: Peirópolis, 2011. p. 10.

Desde os tempos mais remotos, muitos povos fixaram moradia nas margens de rios ou lagos ou próximos do mar. A fartura de água para as plantações, as necessidades do dia a dia, o transporte e o alimento proveniente da pesca fizeram que esses povos se estabelecessem nesses lugares.

COMPETÊNCIAS GERAIS 2 e 7. ATIVIDADE INICIAL Antes de iniciar o trabalho com o itinerário, o professor pode perguntar aos alunos: vocês sabem o que é um caiçara? É possível que os alunos não saibam a resposta ou que tenham uma visão equivocada sobre quem são os caiçaras. Deixar que os alunos apresentem diferentes respostas e, sem fazer julgamento ou críticas, propor a leitura do trecho retirado do Manual da criança caiçara. DESENVOLVIMENTO • Depois da atividade inicial, evidencie para seus alunos que se entende por “caiçara” a comunidade formada

D3-INT-F2-2062-V1-U02-020-033-LA-G20.indd pela mescla da contribuição20 étnico-cultural dos indígenas, colonizadores portugueses e, em menor grau, dos escravos africanos. Os caiçaras apresentam uma forma de vida baseada em atividades de agricultura itinerante, pequena pesca, extrativismo vegetal e artesanato.

Essa cultura desenvolveu-se principalmente nas áreas costeiras dos estados do Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná e norte de Santa Catarina. Estimule a leitura do texto e da imagem para evidenciar o uso que as comunidades caiçaras fazem das águas.

O SIGNIFICADO DE CAIÇARA A palavra “caiçara” tem origem tupi-guarani: “caa” = pau, mato + “içara” = armadilha, ou seja, armadilha feita de galhos e varas entrelaçados, utilizada pelos índios, que, com o tempo, passou a identificar pescadores que utilizavam esse sistema artesanal de pesca.

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tradicionais. Para iniciar o assunto, convém ler ou conversar com os alunos sobre o decreto citado abaixo. Ele define o que são comunidades tradicionais, sua cultura e importância para o desenvolvimento sustentável. Exemplos de outras comunidades tradicionais que vivem próximo às águas: pescadores artesanais, marisqueiras, ribeirinhos, varjeiros, praieiros, jangadeiros, vazanteiros, pantaneiros, veredeiros, caranguejeiros e outros.

1. Após observar a imagem e ler o texto, descrevam: a) O tipo de comunidade representado.

b) O modo de vida das pessoas que vivem nessa comunidade. c) A importância das águas do rio e do mar para as pessoas que vivem no lugar retratado. Veja orientações sobre as comunidades caiçaras no Manual do Professor. 2. E para vocês: qual é a importância das águas dos rios, lagos e mares? Resposta pessoal.

Neste itinerário vamos investigar comunidades e povos de diferentes períodos históricos. Você verá que eles apresentam uma característica em comum: todos floresceram e tiveram seu desenvolvimento às margens de rios, lagos e mares. Vamos conhecê-los e investigar o seu modo de vida e a relação que mantinham com as águas. Para finalizar, vamos conhecer e mostrar a importância que a água teve e ainda tem para a ocupação e o desenvolvimento do lugar onde você e seus colegas habitam.

POVOS E COMUNIDADES TRADICIONAIS O decreto no 6.040 de 2007 instituiu a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais (PNPCT). Define Povos e Comunidades Tradicionais como:

Roteiro do itinerário 2 • Viagens pelas águas Qual é a importância das águas dos rios, lagos e mares para a ocupação humana no decorrer da história? POR QUE VAMOS INVESTIGAR

grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição.

Conhecer povos em diferentes épocas e investigar a importância que a água dos rios, lagos e oceanos apresentou para a história e o modo de vida deles.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR Identificar a importância das águas do rio e do mar para as pessoas que vivem em comunidades caiçaras.

Etapa: Mesopotâmia • Berço das civilizações

Reconhecer a Mesopotâmia como berço das civilizações e identificar as primeiras cidades e as técnicas desenvolvidas.

Etapa: Egito • Dádiva do Nilo

Identificar a importância do rio Nilo e reconhecer as fontes históricas relacionadas ao desenvolvimento da civilização egípcia.

Etapa: Asteca • Império do grande lago

Conhecer e identificar os astecas como um poderoso império na América, descrever a cultura desse povo e o declínio desse império.

Experiências compartilhadas • Representar a vida e a cultura

Produzir um infográfico que identifique a importância das águas de um rio, ou de um lago ou do mar para a ocupação e desenvolvimento do município da escola. MATHIAS TOWNSEND

Localizando o itinerário • O modo de vida caiçara

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte

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[...] Os caiçaras passaram a chamar a atenção de órgãos governamentais e pesquisadores mais recentemente em virtude das ameaças cada vez maiores à sua sobrevivência material e cultural e pela contribuição histórica que essas populações têm dado à conservação da bio-

diversidade, por meio do conhecimento sobre a fauna e a flora e os sistemas tradicionais de manejo dos recursos naturais de que dispõem [...].

26/09/18 15:36 Partindo da realidade dos caiçaras, passa-se à investigação sobre outros povos e civilizações que mantiveram vínculo estreito com rios, mares e lagos.

INSTITUTO ECOBRASIL.Comunidades tradicionais: caiçaras. Disponível em: <http://www.ecobrasil.provisorio. ws/30-restrito/categoria-conceitos/1102comunidades-tradicionais-caicaras>. Acesso em: 10 jul. 2018.

PARA IR ALÉM Os alunos leram e discutiram a respeito do modo de vida caiçara, mas vale conhecer também outras comunidades

BRASIL. Decreto no 6.040, de 7 de fevereiro de 2007. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil _03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/ D6040.htm>. Acesso em: 24 ago. 2018.

Para ler (alunos) • BORDAS, M. A. Manual da criança caiçara. São Paulo: Peirópolis, 2011. Para ler (professor) • ALMEIDA, A.; GOBI, A.; RODRIGUES, G. Caiçaras, o tradicional povo do litoral brasileiro. Com Ciência. Dossiê Povos tradicionais, n. 193, 9 nov. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/ x87nr6>. Acesso em: 10 jul. 2018. Para assistir (professor e aluno) • ESPAÇO CULTURAL PÉS NO CHÃO. Os saberes do fazer – Cultura Caiçara Viva: COMUNIDADE. Disponível em: <http://livro.pro/ jvapvz>. Acesso em: 24 ago. 2018.

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ETAPA MESOPOTÂMIA

ETAPA ∙ mesopotâmia

PROGRAME-SE Para realizar as propostas desta etapa é importante disponibilizar livros e atlas geográfico e histórico, além de verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Berço das civilizações Durante um longo período da Pré-história, as populações mudavam constantemente de lugar, isto é, eram nômades, em busca de alimentos e melhores condições de vida. Esses grupos humanos viviam temporariamente em cavernas e outros abrigos. Que mudanças ocorreram para que eles se fixassem em um território e deixassem de ser nômades? A fixação dos humanos no território começa a ocorrer no período Neolítico, com o desenvolvimento da agricultura e da criação de animais. Esse processo de fixação em um lugar chama-se sedentarização. As moradias começam a se transformar, pois passa a ser necessário construir habitações mais resistentes que abriguem as pessoas por mais tempo. Os habitantes passam a se organizar em grupos sociais e aos poucos vão surgindo os primeiros povoados e cidades. As terras da Mesopotâmia (atual sul do Iraque) eram férteis, em razão do regime de cheias e vazantes dos rios. Ali se fixaram os sumérios, os babilônios, os assírios e outros povos. Também foi lá que floresceram os primeiros núcleos urbanos, há mais de 5 mil anos. Observem o infográfico a seguir.

ATIVIDADE INICIAL Informe que a palavra “Mesopotâmia” é de origem grega e significa “terra entre rios”. Converse com o grupo a respeito da expressão “berço das civilizações” como local de nascimento, ou seja, local onde surgem as primeiras civilizações. Para mais informações, leia a definição de civilização a seguir.

PINSKY, J. As primeiras civilizações. 15. ed. São Paulo: Atual, 1994. p. 46.

Representação da cidade de Uruk, um dos primeiros núcleos urbanos da história.

Sumérios

ERICH LESSING/ALBUM/FOTOARENA

Uma civilização, via de regra, implica uma organização política formal com regras estabelecidas para governantes e governados (mesmo que autoritários e injustos); implica projetos amplos que demandem trabalho conjunto e administração centralizada (como canais de irrigação, grandes templos, pirâmides, portos, etc.); implica a criação de um corpo de sustentação do poder (como a burocracia de funcionários públicos ligados ao poder central, militares, etc.); implica a incorporação das crenças por uma religião vinculada ao poder central, direta ou indiretamente [...]; implica uma produção artística que tenha sobrevivido ao tempo e ainda nos encante [...]; implica a criação ou incorporação de um sistema de escrita (os incas não preencheram esse quesito, e nem por isso deixam de ser civilizados); implica finalmente, mas não por último, a criação de cidades.

Leão com asas e chifre feito de cerâmica. Representa um grifo, ser mitológico que simboliza o poder divino e a força.

D3-INT-F2-2062-V1-U02-020-033-LA-G20_AVULSAS.indd 22 DESENVOLVIMENTO pondem ao território da Me• Antes da leitura do texto, sopotâmia na Idade Antiga. O inicie uma conversa com os atlas histórico ao lado do geoalunos a respeito do significa- gráfico possibilita a comparado das palavras ”nômades” e ção de localidades no passado “sedentários”. e na atualidade. • O uso de mapas ou do glo- • Ler o texto com a turma. bo terrestre auxiliará no reco- Perguntar aos alunos se sabem nhecimento cartográfico da a diferença entre as cheias e área e dos países que corres- vazantes de um rio e de que

forma elas interferem no uso e na ocupação do solo. Depois de ouvir as diferentes ideias, o professor pode fazer uma breve síntese com base no que foi dito pelos alunos e também nas informações apresentadas a seguir.

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Altos-relevos em pedra com figuras decorativas (representam um grifo e soldados assírios) e um fragmento de mapa-múndi em baixo-relevo (representa a Babilônia).

Ao desenvolver o tema, tenha em mente que os termos ”melhor”, “pior“, “atrasado“ ou “avançado“ não cabem como comparativo entre civilizações ou diferentes modos de organização da sociedade. Isso acarretaria uma visão etnocêntrica e carregada de juízos de valor. Portanto, civilização não é sinônimo de superioridade, de educação e tampouco de cultura.

Infográfico: apresentação de textos, desenhos, fotografias e outros tipos de imagem para explicar um assunto, de forma dinâmica, resumida e o mais visual possível. É bastante utilizado em jornais, revistas e sites. Níneve, Nimrud, Babilônia, Lagash, Uruk e Ur. Uruk está em destaque.

1. Observem o infográfico e respondam:

• Quais foram as cidades citadas e qual delas foi destacada? • Por que essa cidade foi destacada? Uruk é considerada um dos primeiros núcleos urbanos da história. • Que objetos foram evidenciados? O que eles representam?

2. Que tal conhecer outras cidades da época? Selecionem outra cidade dessa região e investiguem: Como era a cidade? Quantos habitantes viveram nela? Descubram objetos relacionados à cultura e ao modo de vida das pessoas que viviam na cidade selecionada e compartilhem com os colegas de sala. Resposta pessoal.

MARK DAVIDSON/ALAMY/FOTOARENA

Guerreiros assírios representados em rocha. Os soldados assírios eram famosos pela crueldade. Militares e sacerdotes detinham o poder na sociedade assíria.

PARA IR ALÉM Como a cidade de Uruk foi destaque nesta parte do itinerário, sugerimos a leitura compartilhada do mito no livro A história de Gilgamesh, o rei de Uruk, indicada abaixo. A narrativa, que conta a jornada de Gilgamesh, rei e fundador da cidade de Uruk, foi encontrada em 2700 a.C. em placas de argila com a escrita cuneiforme.

Para ler (aluno) • RIOS, R. A história de Gilgamesh, o rei de Uruk. São Paulo: SM, 2007.

NIK NEVES

Assírios

ALBUM/F INE ART IMAGES /FOTOARE NA

Fragmento de mapa-múndi em baixo-relevo do século VII a.C. O mapa representa a Babilônia, que foi disposta no centro do círculo. O círculo é o Golfo Pérsico; o retângulo central dentro dele, no alto, é a Babilônia.

Fonte: RATHBONE, Dominic. História ilustrada do mundo antigo. São Paulo: Publifolha, 2011. p. 89

o ano.16:08 Há • Lembre que os rios não permanecem com o mesmo volume de água durante todo 24/09/18 cheias e vazantes. Nas cheias, os rios depositam um grande volume de material orgânico nas margens e fertilizam o solo para a agricultura nos meses em que o rio está na vazante. • A Cronologia das civilizações que viveram na Mesopotâmia ajuda a entender a etapa.

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3500 a.C.–2340 a.C 2340 a.C.–2000 a.C. 2000 a.C.–1550 a.C 1550 a.C.–1300 a.C. Domínio sumério

Domínio acadiano

Domínio babilônico

Domínio cassita

1300 a.C.–612 a.C.

612 a.C.–539 a.C.

Domínio assírio

Domínio caldeu

CRONOLOGIA da Mesopotâmia. Disponível em: <https://ensinarhistoriajoelza.com.br/stj/wp-content/uploads/2015/02/Imagem1.png>. Acesso em: 24 ago. 2018.

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A ESCRITA E OS ALIMENTOS

DESENVOLVIMENTO • A leitura do primeiro parágrafo deve ser silenciosa e individual. Ao final o professor destaca algumas palavras e expressões na lousa e pergunta aos alunos o que sabem sobre elas: escavações, pesquisadores, sítios arqueológicos, tabuletas e escrita cuneiforme. Dependendo das leituras e vivências dos alunos, muitas palavras e expressões poderão ser facilmente reconhecidas e explicadas. • Fazer a leitura compartilhada do texto citado pode dar aos alunos a oportunidade de expressar suas ideias e de ter suas dúvidas esclarecidas pelo grupo e pelo professor. Durante a leitura o professor deve estimular os alunos a relacionarem o que estão lendo com o que já discutiram, assistiram em vídeos ou leram anteriormente. Dessa forma, no momento de responder às questões propostas no final do texto, estarão mais seguros. • Para responder à questão 1, vale assistir ao vídeo Escrita cuneiforme, indicado adiante. Trata-se de um vídeo curto, produzido na Universidade

A escrita e os alimentos Ao longo de sua história, vários povos invadiram o território da Mesopotâmia e as cidades foram abandonadas, destruídas e aos poucos encobertas pela terra. Com o passar do tempo, as línguas faladas por seus habitantes foram esquecidas. Restaram apenas poucos relatos que narram os costumes e os hábitos desses povos, na Bíblia e em alguns livros, como o do historiador grego Heródoto. Somente a partir de 1800, objetos e monumentos encontrados em escavações realizadas por pesquisadores europeus em sítios arqueológicos trouxeram valiosas informações dessa civilização. Muitas relíquias encontradas apresentavam tabuletas com uma escrita desconhecida, denominada cuneiforme (forma de cunha). Após muito tempo de estudo, essa escrita foi decifrada, tornando possível a investigação de documentos que descreviam hábitos e informações sobre o dia a dia desses povos. Com seu professor, leia o texto a seguir, que descreve um valioso documento da civilização mesopotâmica. Se achar necessário, consulte um dicionário para compreender palavras ou termos desconhecidos. [...] a Mesopotâmia, entre os rios Tigre e Eufrates, tornou-se uma civilização avançada em termos gastronômicos. A terra era fértil, mais que hoje, e o povo tinha uma dieta bem diversificada, com vários tipos de vegetais, como grão-de-bico, lentilha, ervilha, alface, rúcula, alho-poró, echalota, alho, figo, romã e muito mais. Também consumia diversos queijos, até trezentos tipos diferentes de pão e uma incrível variedade de sopas. A ceia com pão, sopa e queijo na Mesopotâmia era um pouco mais sofisticada que a nossa. [...] Por vários anos, acreditou-se que as inscrições [encontradas nas tabuletas] eram obscuras fórmulas farmacêuticas, mas o francês Jean Botteró, especializado no povo A receita de caldo de kanasu, gravada em assírio, analisou-as e em 2004 relatou suas tabuleta de argila. descobertas. Concentrando-se em três tabuletas trincadas, ele conseguiu decifrar o código e descobriu não serem equações complicadas, mas apenas receitas. O pesquisador observou diversidade de prato, combinação de habilidade e talento e grande variedade de ingredientes. Por exemplo, um pedaço de argila medindo menos de doze por dezesseis centímetros contém a receita de caldo com kanasu [espécie de trigo antigo]. [...] ALBUM/AKG/BIBLE LAND PICTURES/FOTOARENA

ATIVIDADE INICIAL Antes de ler a introdução e o texto proposto, o professor poderá pedir aos alunos que antecipem suas ideias sobre o texto considerando apenas o título. Se julgar necessário, coloque o título na lousa e, antes mesmo de abrir o livro, pergunte se eles têm alguma ideia do que será tratado nesta parte do itinerário. É possível que cheguem bem perto da ideia de receitas ou de livros sobre alimentos. Caso isso aconteça, o professor poderá perguntar então qual seria a relação de tudo isso com as civilizações da Mesopotâmia. O principal objetivo da atividade é o de fazer um “aquecimento” sobre a temática. De preferência, não faça correções e comentários à fala dos alunos, apenas escute-os.

D3-INT-F2-2062-V1-U02-020-033-LA-G20_AVULSAS.indd 24 história da escrita, Nova de Lisboa, e muito escla- quena recedor a respeito da forma indicada adiante, aos que se como as tabuletas eram pro- interessarem por se aprofundar no tema. duzidas. • Como seria o mundo sem • Retome o objetivo do itinea escrita? Que outras formas rário, que é evidenciar a imporde linguagem existem? Dei- tância das águas. O fechamenxar que os alunos participem to do trabalho deve propor aos com ideias e dúvidas e, em se- alunos as seguintes reflexões: guida, propor a leitura da Pe- Por que existia uma grande va-

riedade de alimentos na Mesopotâmia? De que forma os rios Tigre e Eufrates contribuíram para a existência de tal variedade de alimentos? Por que apenas a presença dos rios não é suficiente para garantir a variedade de alimentos? • A ideia é fazer uma síntese oral e coletiva do que foi li-

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A receita é breve, em parte devido ao tempo para riscá-la na argila; além disso, segundo Bottéro, a gravação do prato constituía uma espécie de ritual. Não era para iniciantes: sem definição de quantidades ou tempo de cozimento, presume-se um bom grau de conhecimento culinário para prepará-la [...]. Se nem todos os pratos servem ao gosto moderno, os ingredientes e as técnicas culinárias listados nas tabuletas são bem variados, sugerindo que, pelo número de utensílios necessários, esses pratos eram cozidos em templos ou palácios, e não em uma casa comum, cabana de barro ou caverna, onde os utensílios seriam, no mínimo, rudimentares. SITWELL, William. A história da culinária em 100 receitas. São Paulo: Publifolha, 2015. p. 15-16.

Cada sociedade apresenta hábitos alimentares que são resultado das condições naturais e do modo de vida do povo. Inicialmente foi possível conhecer apenas parcialmente a culinária dos seres humanos que viveram no passado, utilizando-se os utensílios e resíduos encontrados em estudos arqueológicos como fonte histórica. Somente o desenvolvimento da escrita pelos mesopotâmicos, por volta de 4000 a.C., possibilitou decifrar e investigar documentos escritos que descrevem hábitos e outras informações sobre a cultura desses povos. 1. Com um colega de sala, registrem as seguintes informações sobre as tabuletas de argila apresentadas no texto: a) Como foram produzidas? Foram produzidas em argila b) Que tipo de escrita era utilizado? Escrita cuneiforme (em formato de cunha). c) Que tipo de informação era registrado? Uma receita culinária. d) Quais pessoas que viviam na Mesopotâmia sabiam decifrar as informações documentadas? Não eram destinadas a pessoas comuns, mas aos ocupantes de templos e palácios. 2. A invenção da escrita foi um marco importante no desenvolvimento das civilizações. Reflitam: Qual é a importância desse registro para as pessoas na época em que o documento foi produzido? E na atualidade, qual é sua importância? Os registros escritos descrevem os hábitos e outras informações sobre um povo. 3. Que produtos faziam parte da dieta dos povos da Mesopotâmia? Algum alimento citado no texto faz parte da sua alimentação? Qual? 4. Segundo o texto, a receita gravada na tabuleta de argila era preparada em um evento especial ocorrido em um templo ou palácio. Imagine que você e seus colegas tivessem a tarefa de registrar, para futuras civilizações, uma receita preparada em ocasiões especiais.

do e discutido, estabelecendo relação entre a alimentação e o papel dos rios na produção de alimentos, plantações e criação de animais. Depois da conversa em torno das questões de reflexão, o professor pedirá aos alunos que façam, no caderno, um registro autônomo e pessoal com base em tudo o que foi conversado. É um momento de silêncio e concentração e, portanto, o professor deverá garantir um ambiente de tranquilidade para que todos possam realizar seus registros. PARA IR ALÉM A proposta é buscar informações a respeito da situação atual dos rios Tigre e Eufrates. Veja abaixo a sugestão de um site que apresenta problemas atuais no rio Eufrates. Os alunos poderão pesquisar informações sobre o rio Tigre para que a classe elabore um painel coletivo com o título Tigre e Eufrates: ontem e hoje. Não se trata de discutir aprofundadamente a situação dos rios, mas comparar o passado e o presente dos rios que foram o berço das civilizações chamadas hidráulicas (ou de regadio), fundadas às margens de rios (como o Egito, a Mesopotâmia, a Índia, a China e outras) ou lagos (como os astecas).

a) Que prato vocês escolheriam para descrever? b) Descrevam os ingredientes e técnicas de preparação necessários a sua produção. c) Como e onde vocês fariam o registro das informações para transmiti-las às civilizações do futuro? Respostas pessoais. Faziam parte da dieta mesopotâmica vegetais, como grão-de-bico, lentilha, ervilha, alface, rúcula, alho-poró, echalota, alho, figo, romã e diversos queijos. O restante da resposta é pessoal. 25

Para acessar (professor) • RIO Eufrates sofre há dois anos com seca e poderá desaparecer do Iraque. EcoDebate, 16 jul. 2009. Disponível em: <http:// livro.pro/8rwud3>. Acesso em: 12 jul. 2018.

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Para ler (aluno) • BAUSSIER, S. Pequena história da escrita. São Paulo: SM, 2005.

24/09/18 16:08 Para assistir (professor e aluno) • CHAM. Escrita cuneiforme. Lisboa: UNL, 2018. Disponível em: <http://livro.pro/voqc2t>. Acesso em: 10 jul. 2018

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PROGRAME-SE Para apresentar o vídeo sobre a civilização egípcia indicado na página seguinte, o professor precisará de uma TV ou telão. Verifique a disponibilidade de computadores com acesso à internet. Uma lupa e dois atlas (histórico e geográfico) serão necessários. É importante que o professor levante informações sobre os rios locais e sua importância para a população. Os dados serão solicitados ao longo do itinerário. DESENVOLVIMENTO • A problematização da ideia de dádiva pode ser o ponto para iniciar a exploração do itinerário. Perguntar: o fato de uma região ter um grande rio atravessando seu território é suficiente para que surja uma grande civilização? Não há dúvida de que a presença de um rio é condição favorável ao surgimento e crescimento de uma civilização, mas não se pode reduzir o Egito a um “presente do Nilo” e muito menos supervalorizar o rio em detrimento de toda a complexidade da civilização egípcia e do trabalho humano. • Depois da conversa sobre a ideia de dádiva, o professor faz a leitura do texto “Um presente do Nilo?” (abaixo) e pede que os alunos façam uma breve síntese, no caderno, sobre o que foi lido e discutido em sala. • Para ampliar os conhecimentos de seus alunos sobre a civilização egípcia, apresente o vídeo Grandes civilizações: Egito, indicado na página seguinte.

ETAPA ∙ egito

Dádiva do rio Nilo ILBUSCA/DIGITALVISION/GETTY IMAGES

ETAPA EGITO

Fotografia de pintura antiga das margens do rio Nilo, no Egito.

Podemos definir dádiva como aquilo que se oferece voluntariamente ou algo que é valioso para alguém. A frase “O Egito é dádiva do rio Nilo” foi atribuída ao historiador grego Heródoto, no século V a.C., e se deve ao fato de a civilização egípcia ter surgido próxima de um rio, em uma área desértica. Sem o rio, não haveria terra fértil para plantar. Sem o Nilo, a civilização egípcia talvez não se desenvolvesse, mas, sem o trabalho dos egípcios, ela certamente não existiria. Que tal entender um pouco mais sobre o tema? Para começar leia o texto a seguir: [...] Ladeado por grandes extensões de deserto a leste e a oeste, o Egito é uma faixa estreita de terra extremamente fértil, depende da inundação anual do rio Nilo e dos sedimentos por ela deixados. Os primeiros caçadores e coletores aproveitavam suas riquezas, e foram encontrados resquícios de assentamentos agrícolas que datam de 5500 a.C. Nos 2 500 anos seguintes, o povo do Egito aprendeu a explorar os recursos naturais da região e estabeleceu contatos comerciais numa região ampla. [...] RATHBONE, Dominic. História ilustrada do mundo antigo. São Paulo: Publifolha, 2011. p. 15-16.

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Um presente do Nilo? Heródoto, historiador grego que viveu no século V, tem uma célebre frase em que afirma ser o Egito uma dádiva, um presente do Nilo [...]. A frase atravessou séculos e é repetida acriticamente por todos os manuais de história que falam do Egito. Fica, para muitos, a impressão que Heródoto efetivamente quis passar, ou seja, que mais importante do que a ação do homem, é o dom da natureza [...]. O rio, em si, oferece condições potenciais, que foram aproveitadas pela força de trabalho dos camponeses egípcios – os

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felás –, organizados por um poder central, no período faraônico. Trabalho e organização foram, pois, os ingredientes principais da civilização egípcia. [...] Mas a civilização não é uma dádiva dessas condições geográficas, do Nilo, uma vez que surge quando o homem atua, modificando e domando a natureza. PINSKY, J. As primeiras civilizações. 15. ed. São Paulo: Atual, 1994. p. 66-67.

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Levando em consideração as informações apresentadas, com a orientação do professor e a colaboração dos colegas de sala respondam: 1. Por que o rio Nilo pode ser considerado uma dádiva para o Egito? Veja orientações no Manual do Professor. 2. Que rio de sua cidade ou região pode ser considerado de grande importância? Resposta pessoal. Para O Nilo ainda é utilizado para irrigar as terras agrícolas do Egito? ampliar Ele ainda pode ser considerado uma dádiva? Pesquise para saber.

Mapa pictórico: tesouros do Nilo

SHUTTERSTOCK.COM

3. Observem atentamente, no mapa pictórico a seguir, aspectos relacionados à vida no Egito Antigo.

Mapa pictórico: a palavra pictórico refere-se a uma pintura ou desenho. Um mapa pictórico, portanto, utiliza desenhos como símbolos para representar uma informação. Esse tipo de representação é utilizado há séculos e possibilita uma leitura simples e clara das informações apresentadas no mapa. a) Produzam uma lista citando os elementos apresentados no mapa.Veja no Manual do Professor informações sobre o mapa pictórico. b) Selecionem um dos elementos e produzam uma frase relacionando-o ao modo de vida no Egito Antigo. Resposta pessoal. Para ampliar

Observem em atlas geográficos a localização do Egito e descrevam os países que atualmente fazem fronteira com o Egito.

Mapa ilustrado Tesouros do Nilo retrata o curso do rio Nilo, as cidades importantes e os elementos da história egípcia. Sudão, ao sul; Líbia, a oeste; Mar Vermelho, a leste; e Mar Mediterrâneo, ao norte.

Para ler (professor) • CARDOSO, C. F. S. O Egito Antigo. São Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleção Tudo é História.)

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Para ler (aluno) • ÉVANO, B. Contos e lendas do Egito Antigo. São Paulo: Cia. das Letras, 2006.

• O Para ampliar exige uma

busca em livros ou na internet por informações atuais a respeito do Nilo. Neste caso, o professor pode montar grupos e compartilhar as ideias na lousa ou usar o recurso de arquivos digitais compartilhados. Uma dica é pedir que um dos grupos procure informações sobre os im-

apresentando algumas informações retiradas do mapa pictórico Tesouros do Nilo.

02/10/18 18:12 pactos ambientais causados pela represa de Assuã. • Oriente seus alunos para que, organizados em pequenos grupos, listem os elementos do mapa. É possível que os alunos não consigam identificar boa parte do que foi representado. Neste caso, o professor deve fazer a intervenção

Trata-se de um mapa que faz a montagem de importantes achados arqueológicos, como o Papiro de Hunefer, e outras representações mais contemporâneas. Ao sul: à esquerda, já próximos à fronteira com o Sudão, observamos os Templos de Abu Simbel; à direita, o deus-escriba Thot. Acima de Abu Simbel, destaca-se o Papiro de Hunefer (parte integrante do Livro dos Mortos), que faz referência aos deuses egípcios (Anúbis, Thoth, Hórus, Osiris, Isis e Néftis) no julgamento em que se pesa o coração de um morto. Ao longo do rio observamos cenas de rituais, faraós, trabalho no campo, domesticação de animais e a lida com o rio. Destaquem-se algumas das localidades/construções assinaladas: Luxor (Antiga Tebas, do complexo arqueológico dos templos de Karnak e Luxor, e as necrópoles do Vale do Reis e das Rainhas); Cairo e as pirâmides de Gizé (Necrópole de Gizé), ao norte, a foz (delta) do Nilo; e a leste, o monte Sinai. O rio e a dádiva do trabalho

O rio Nilo favoreceu o surgimento da civilização egípcia com suas cheias e vazantes anuais, que fertilizavam o solo. Certa visão simplificadora que torna o rio uma dádiva pode ofuscar o trabalho humano, este sim o fundador de uma civilização, nas condições que a natureza lhe dispôs, como foi discutido neste itinerário. Evidencie aos alunos que, por exemplo, com o trabalho agrícola, muitos alimentos puderam ser cultivados e comercializados; e que os esforços para prever e lidar com as cheias do rio Nilo estimularam o desenvolvimento dos cálculos e de outras áreas do conhecimento.

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FONTES HISTÓRICAS: VESTÍGIOS DO PASSADO

Fontes históricas: vestígios do passado

PROGRAME-SE Sobre o Egito na atualidade, o professor precisará verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet ou de livros e revistas sobre o tema.

Trabalho

Alimentação

Trabalhadores cuidam do armazenamento de cereais no Antigo Egito.

ERICH LESSING/ALBUM/FOTOARENA

ALBUM/DE AGOSTINI/S. VANNINI/FOTOARENA

Homens transportam alimentos em pintura no túmulo de um escriba (séculos XVI a XIV a.C.).

Escrita Tabuleta com escrita egípcia antiga. 300DPI/SHUTTERSTOCK.COM

PAUL B. MOORE/SHUTTERSTOCK.COM, FLAS100/SHUTTERSTOCK.COM, TRENTEMOLLER/SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • O professor pode iniciar esta etapa fazendo algumas perguntas aos alunos: Vocês sabem o que é uma fonte histórica? Será que todos os objetos que nos rodeiam podem contar um pouco da nossa história? Qualquer objeto pode ser uma fonte histórica? Ouvir o que eles sabem é uma boa forma de iniciar o assunto. • Deve-se fazer a leitura do texto “Documento/monumento”, disponibilizado na página seguinte, para então proceder às observações pertinentes ao assunto e que ultrapassem o senso comum. As fontes documentais contam a história de um povo, mas devem ser lidas com cuidado. • O professor organiza a turma em duplas para a leitura dos infográficos. Inicialmente as informações serão coletadas com base na observação direta, para a elaboração de legendas. Há duas indicações ao final que poderão ser usadas nessa tarefa e nas outras questões propostas: o site Guia Geográfico: Egito e o livro Egito Antigo e Mesopotâmia para Crianças. • As duas fontes indicadas também poderão ser usadas na busca de outros temas complementares como: papiro, mumificação, arquitetura, vestimenta, monumentos, deuses, pirâmides, calendário egípcio e outros. A visita virtual aos museus pode fornecer informações valiosas. Existem coleções egípcias em muitos dos principais museus do mundo. O professor poderá consultar a lista indicada na página seguinte e sugerir algumas fontes de apoio aos alunos. Em alguns casos é preciso entrar na página do museu e buscar por “Egito”; em outros, a entrada é direta pa-

O que são fontes históricas? As fontes históricas são construídas a partir de vestígios produzidos em outras épocas que auxiliam na produção do conhecimento histórico. Pergaminhos, livros, jornais, mapas, cartas, diários e diferentes tipos de utensílios – esculturas, pinturas, entre outros objetos – podem ser utilizados como fontes históricas para conhecer parte do passado de pessoas e povos. É preciso esclarecer que uma fonte histórica isolada não basta para interpretar, por exemplo, o modo de vida de um determinado povo. É preciso um conjunto de vestígios para explicar a história com maior precisão. Que tal desvendar um pouco do modo de vida da civilização egípcia utilizando pinturas e objetos expostos em museus, túmulos ou em outros lugares históricos?

ra D3-INT-F2-2062-V1-U02-020-033-LA-G20_AVULSAS.indd a coleção egípcia. Fazer um sor28 poderá percorrer a página passeio virtual coletivo pode para verificar as informações e ser uma boa oportunidade de instruções. Trata-se de uma vicompartilhar impressões entre sita guiada à Necrópole de Gizé, uma das sete maravilhas alunos e professor. • Na página seguinte encon- do mundo antigo e patrimôtra-se também a indicação de nio mundial da Unesco. um passeio virtual pelas pirâ- • Alternativamente, a quesmides de Gizé. Antes de apre- tão final pode ser uma taresentá-lo aos alunos, o profes- fa de casa em que cada aluno

pesquise informações sobre o uso dos recursos hídricos no Egito atual.

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Documento/monumento [...] A intervenção do historiador escolhe o documento, extraindo-o do conjunto dos dados do passado, preferindo-o a outros, atribuindo-lhe um valor de testemunho que, pelo menos em parte, depende da sua própria posição na sociedade da sua época e da sua organização mental, insere-se numa situação inicial que é ainda menos “neutra” do que a sua intervenção. O documento não é inócuo. É, antes de mais nada, o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, das sociedades que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio.

1. Junto com um colega, observem atentamente cada uma das imagens apresentadas. Em seguida, redijam no caderno uma frase sobre cada imagem. Para a atividade, consultem sites na internet. Resposta pessoal. 2. Que outros aspectos do modo de vida dos egípcios vocês acrescentariam ao infográfico? Procurem imagens na internet, nas páginas de museus e de centros culturais e históricos, para responder à pergunta. Resposta pessoal. Para ampliar

Resposta pessoal. O Egito é uma república, com população de 92 milhões de habitantes, na maioria islâmica. A língua oficial é o árabe e seu PIB per capita é de 3.300 dólares. Epidemias, pobreza e crise econômica têm assolado a história egípcia recente, marcada também por problemas hídricos.

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Religião

Como é o modo de vida da atual população que habita o Egito? Investigue em livros, jornais, revistas e na internet o modo de vida dos egípcios modernos. Destaque aspectos relacionados à população, à forma de governo, à economia e à cultura.

Poder

LE GOFF, J. História e memória. Campinas: Unicamp, 1996. p. 525.

No Egito Antigo, o coração dos mortos era pesado em uma balança.

DEAGOSTINI/GETTY IMAGES

DEA/G. DAGLI ORTI/DE AGOSTINI/GETTY IMAGES

Transporte

Cópia de um afresco no túmulo de Kaemronkh VI. Paris, Museu do Louvre.

Detalhe mostrando Tutankhamon e a rainha Nefertiti.

PARA IR ALÉM A importância das águas na vida das pessoas não se limita aos rios. Os mares e lagos também são aproveitados de muitas formas e, na região do Egito, o Canal de Suez, que liga o Mar Vermelho ao mar Mediterrâneo, é exemplo disso. É uma boa oportunidade para conhecer as questões comerciais, geopolíticas e históricas em torno de um canal de uso internacional que corta o território do Egito.

Para ler (aluno) • BROIDA, M. Egito Antigo e Mesopotâmia para Crianças. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

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Para acessar (aluno) • GUIA GEOGRÁFICO. Egito. Disponível em: <http://livro. pro/m8spgx>. Acesso em: 10 jul. 2018.

26/09/18 Para acessar (aluno e 15:40 professor) • PIRÂMIDES de Gizé. Disponível em: <http://livro.pro/kdv7dj>. Acesso em: 12 jul. 2018.

Para acessar (professor) • ANTIGO EGITO. Principais Museus do Mundo: Coleções Egípcias. Disponível em: <http:// livro.pro/rdhsdx>. Acesso em: 13 jul. 2018.

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PROGRAME-SE Para buscar informações sobre os problemas da cidade do México na atualidade, o professor precisará disponibilizar computadores com acesso à internet. O uso da lupa, a ampliação ou a projeção de algumas imagens enriquecerá a observação a ser feita pelos alunos. DESENVOLVIMENTO • Antes de começar esta etapa do itinerário, o professor pode escrever a palavra “astecas” na lousa e perguntar se sabem algo sobre essa civilização. O professor poderá perguntar por que um grande lago estaria ligado ao crescimento de uma civilização. • Após a leitura da afirmação final do primeiro parágrafo, o professor pode perguntar: Como é possível construir uma cidade sobre um lago? Por que uma civilização faria isso? A ideia não é responder à questão, mas estimular que pensem e reflitam sobre o assunto. • O mural Grande Tenochtitlán, de Diego Rivera, mostra como o muralista imaginava a vida cotidiana na cidade de Tenochtitlán antes da chegada dos espanhóis, com grande fluxo e diversidade de produtos comercializados. O uso da lupa vai ajudar na observação da riqueza de detalhes. • O professor pode criar um roteiro para organizar diferentes focos de observação: quantas pessoas aparecem na imagem, o que estão fazendo, como se vestem, onde está Montezuma (imperador dos astecas), o que ele faz, coisas/ fenômenos que permanecem até hoje. • Depois de ler e conversar com os alunos sobre cultura, o professor poderá fazer uma lista com os aspectos da cultura a ser procurados pelos alunos. Para responder à segunda questão, o professor poderá abrir um diálogo com os alunos a respeito das hipóteses. Independentemente do quanto eles sabem sobre o impé-

ETAPA ∙ astecas

Império do grande lago Há outra civilização que se desenvolveu próximo da água. Vamos conhecê-la? Trata-se dos povos asteca, que viveram no período entre 1354 e 1521, em uma região montanhosa da América do Norte, hoje território do México. Lá, eles construíram sua capital sobre o grande lago de Texcoco. Os astecas governavam ricos territórios, disputaram inúmeras batalhas, produziram muitas obras de arte e estabeleceram sua poderosa capital na cidade de Tenochtitlán. Quando os espanhóis chegaram à região, em 1519, estimaram-na como a mais populosa da América, com cerca de 300 000 habitantes. Leiam o texto que descreve o mito da fundação de Tenochtitlán e observem o mapa, que mostra a parte central da cidade, no centro do lago Texcoco.

[...] os astecas terminaram por se refugiar nas ilhas da zona pantanosa a oeste do grande lago. Foi lá que, em 1325, segundo a tradição, Uitzilopochtli falou ao grande sacerdote Quauhcoatl (“Serpente-Águia”). Revelou-lhe que seu templo e sua cidade deveriam ser construídos “em meio ao bambuzal”, sobre uma ilha rochosa na qual se veria “uma águia devorando alegremente uma serpente”. Quauhcoatl e os demais sacerdotes puseram-se à procura do sinal prometido pelo oráculo; e viram uma águia pousada sobre uma figueiraMapa de Tenochtitlán, México. Elaborado -do-inferno (tenochtli) tendo no bico uma pelo cronista e cosmógrafo Alonso de Santa Cruz, serpente. Lá foi erigida uma simples em 1560. cabana de bambus, primeiro santuário de Uitzilopochtli e núcleo da futura cidade de Tenochtitlán. Pobremente, miseravelmente — diz uma crônica asteca — eles construíram a casa de Uitzilopochtli [...].

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ETAPA ASTECAS

SOUSTELLE, Jacques. A civilização asteca. Rio de Janeiro: Zahar, 2002. p. 16.

1. Pesquise na internet imagens da cidade de Tenochtitlán e compartilhe com os colegas.

2. Como foi a fundação da cidade asteca segundo o mito? Para responder, produza uma ilustração em uma folha avulsa. Respostas pessoais. 30

30 Obteve reconhecimento rioD3-INT-F2-2062-V1-U02-020-033-LA-G20_AVULSAS.indd asteca, é possível iniciar a co. conversa de forma mais ampla de seu talento e teve contato com perguntas do tipo: Como com os principais artistas e uma grande civilização pode movimentos modernistas euentrar em decadência? O que ropeus do período, entre eles pode provocar o desapareci- o cubismo e o surrealismo. De mento de um império? volta ao México, tornou-se um importante representanDiego Rivera – Arte mural Diego Rivera nasceu em te do movimento muralista, 1886, em Guanajuato, Méxi- cujos temas evocam a cultura

e a história mexicana de forma crítica. Foi companheiro da também artista Frida Khalo. Morreu em 1956.

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PARA IR ALÉM

Os astecas viviam em ilhotas pescando e caçando até o século XIV. Porém, no decorrer do tempo, a cidade de Tenochititlán alcançou um extraordinário desenvolvimento. No início do século XVI, era considerada a capital de um poderoso império que governava vários outros povos.

Ontem Tenochtitlán, hoje Cidade do México

O título “Império do Grande Lago” e a pergunta inicial “Como é possível construir uma cidade sobre um lago?” propõem uma investigação. Professor, depois de explicar o processo de construção das chinampas, dos canais e do aterramento do lago lembrar aos alunos que a atual Cidade do México situa-se no mesmo local da antiga Tenochtitlán e do lago Texcoco. Atualmente, verifica-se um processo de afundamento do solo da cidade, por excesso de extração das águas subterrâneas e pela pressão exercida pelas novas edificações. A religião da civilização asteca aguardava o cumprimento de uma antiga profecia: que as tribos errantes encontrariam o local destinado a uma grande cidade cuja localização seria sinalizada por um falcão empoleirado num cacto e comendo uma cobra. Os astecas viram essa visão no que era então uma pequena ilha pantanosa no Lago Texcoco, uma visão imortalizada no brasão do México e na bandeira mexicana. Não desanimados pelo terreno pobre, eles começaram a construir uma cidade, usando o sistema chinampa (pequenas áreas retangulares de terra fértil em canteiros rasos) para plantar. Uma cultura próspera se desenvolveu e a civilização asteca passou a dominar outras tribos em todo o México.

O mural Grande Tenochtitlán (1929-1935), de Diego Rivera.

1. O mural mostra como o artista imaginou a cidade e a sociedade astecas à época da chegada do colonizador espanhol. Com um colega, descrevam como a cidade foi representada. Veja orientações sobre o mural de Rivera no Manual do Professor. 2. A cultura pode ser entendida como o conjunto de costumes, tradições, valores e conhecimentos desenvolvidos e compartilhados por um povo. O modo como vive, mora, se veste e se alimenta e o que constrói são formas de manifestação de sua cultura. Mas a cultura se transforma com o passar do tempo. Pesquisem em livros, revistas e sites da internet imagens que manifestem a cultura do povo asteca. Vocês podem utilizar obras de arte, como pinturas, esculturas e outras, que retratem a cultura desse povo no passado e no presente. Produzam um painel coletivo com os resultados obtidos. Resposta pessoal. 3. Como o poderoso Império Asteca entrou em decadência? Investiguem e descrevam uma hipótese para explicar o declínio desse império. Os astecas pereceram sob a violência do conquistador espanhol e, segundo historiadores, pelo vírus da varíola.

Para ler (professor) • SOUSTELLE, J. A civilização Asteca. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987.

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Hipótese: uma explicação provisória para um fato ou fenômeno, que precisa ser testada e confirmada por uma grande quantidade de estudos ou experimentos. As hipóteses, se confirmadas, podem dar origem a leis e teorias científicas.

Para assistir (aluno) • CIENTISTAS descobrem o que dizimou astecas. DW, 16 jan. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/y55p2p>. Acesso: 14 jul. 2018.

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LEE, P. Tenochtitlán: cidade dos astecas. Disponível em: <https:// quintessentialruminations.wordpress. com/2012/05/07/tenochtitlan-city-ofthe-aztecs/>. Acesso em: 12 jul. 2018.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS PROGRAME-SE Para esta etapa do itinerário será necessário ter feito o levantamento dos corpos-d’água existentes no município (rios, córregos, mares, nascentes e outros), suas características e problemas, para orientar e apoiar os alunos em suas buscas. Será preciso também disponibilizar computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • O fechamento do itinerário vai exigir do professor e dos alunos capacidade de reflexão e síntese. A pergunta no final do primeiro parágrafo deve ser respondida oralmente, em diálogo aberto e com a participação de todos. Espera-se que, depois de percorrer todo o itinerário, os alunos possam falar do assunto com mais desenvoltura e segurança. • A proposta é a produção de um infográfico com dados de um rio, mar, lago ou outro corpo-d’água que tenha relevância para a localidade onde vivem os alunos. Sendo assim, é preciso analisar bem a situação local e levar em conta as diferentes realidades de contato e experiências dos alunos. Uma pessoa que vive em uma comunidade ribeirinha terá uma relação com as águas muito diferente de outras que vivem na região central de uma cidade. Cabe ao professor fazer um levantamento prévio das águas do município, suas características e problemas para apoiar as discussões em sala. • O primeiro passo é verificar as informações solicitadas e pesquisadas pelos alunos. Em seguida, o professor poderá compartilhar com eles os dados do levantamento realizado. Dessa forma, ampliam-se as possibilidades de investigação. • A escolha do que será representado (rio, mar, lago) e uma lista de tudo que pode ser abordado no infográfico é tarefa coletiva. Uma vez

EXPERIÊncias compartilhadas

Representar a vida e a cultura Conhecemos um pouco da cultura das comunidades caiçaras e dos mesopotâmicos, egípcios e astecas. Utilizamos diferentes fontes – textos, imagens, objetos, entre outros documentos – para estudar, compreender e valorizar a cultura e o modo de vida de algumas civilizações antigas. Elas apresentam em comum a profunda relação que mantiveram com os rios, lagos e mares. Todas surgiram em regiões onde existia grande disponibilidade de água, o que favoreceu o desenvolvimento de suas sociedades. Verificamos também a importância dos rios e do mar para as comunidades caiçaras no Brasil. Então, vamos retomar a pergunta que fizemos no início do itinerário: Qual é a importância das águas para a ocupação humana no decorrer da história? Para refletir um pouco mais sobre o tema, que tal organizarmos um infográfico sobre a importância da água (rio, lago, mar etc.) para a ocupação e o desenvolvimento da cidade e das pessoas que moram no seu município? Para a atividade, reúnam-se em grupos e utilizem diferentes fontes para a produção da pesquisa. Planejem as ações que vão desenvolver: Como será o infográfico? Quais são as etapas para a construção do infográfico? Que informações são fundamentais para a pesquisa? Observem as orientações a seguir. Veja orientações para a atividade no Manual do Professor.

D3-INT-F2-2062-V1-U02-020-033-LA-G20_AVULSAS.indd 32 reunidos, a possibilidade de rior ao rascunho, pois se trata que acrescentem informações de distribuir os temas e imaà proposta original é muito gens no espaço da folha, sem grande, e assim ela poderá fi- ainda escrever as informações. car mais ampla e completa. • Produzir o rascunho é dis• Com os dados em mãos, os por idealmente as informaalunos devem ser orientados a ções na folha, medir o tamafazer um planejamento do in- nho das imagens, pensar na fográfico e depois um rascu- disposição e no destaque dos nho. O planejamento é ante- títulos e subtítulos.

• Na produção final, as tare-

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fas de escrever, colar, recortar, pintar, contornar e distribuir os elementos no espaço podem ser atribuídas a diferentes componentes do grupo levando-se em consideração as habilidades de cada um.

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a) Selecionem o que será pesquisado: rio, lago ou mar. b) Utilizem livros, jornais, revistas e sites oficiais que apresentem informações sobre o objeto de pesquisa escolhido, o município em que ele está e os habitantes que vivem próximo a ele. c) Pesquisem: a descrição geográfica, o relevo e as condições naturais à sua volta; a história da utilização de suas águas e do povoamento às suas margens; como é utilizado na atualidade e como é a preservação das suas águas, das suas margens e do entorno. Produzam uma ficha técnica descrevendo todos os aspectos mencionados. d) Escolham mapas, tabelas, gráficos, fotografias, pinturas e ilustrações para inserir no infográfico. e) Planejem a construção do infográfico produzindo um rascunho. f) Conversem sobre os resultados obtidos até aqui: os textos estão adequados e fornecem informações importantes? As imagens apresentam dados relevantes e ilustram bem os textos? g) Para finalizar, certifiquem-se de que o infográfico produzido descreve a importância de um rio, lago ou mar para a ocupação humana em suas proximidades. O objetivo foi atingido?

2. Agora sim! Produzam o infográfico em uma folha de tamanho adequado, com a orientação do professor. 3. Para finalizar, compartilhem o resultado do trabalho de vocês apresentando aos colegas de sala os infográficos produzidos. Observem o que as produções apresentam em comum e em que elas se diferenciam e conversem sobre elas. Veja orientações sobre a elaboração do infográfico no Manual do Professor.

O LE

IXE TE IRA

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1. Procedimentos para a pesquisa:

• Segue uma importante lista de possibilidades de investigação. Com ela o professor poderá sugerir o que é mais adequado a cada grupo: mananciais e nascentes, rios navegáveis e eclusas, desperdício de água, uso da água potável, pesca, poluição e revitalização das águas, povos ribeirinhos, hidrelétricas, lençóis freáticos, rios subterrâneos, aquífero Guarani, lazer, transporte de cargas nos rios e mares, secas e rios temporários, cheias e vazantes, mitos e lendas dos povos que vivem próximo das águas, crises de abastecimento, retificação de rios, enchentes, assoreamento, transposição, construção de canais e represas, rios como fronteiras, esportes aquáticos e marítimos, abastecimento de água e rede de esgoto, estações de tratamento, iniciativas ambientais e sustentáveis, entre outras. • Cada município tem suas especificidades, portanto o professor deverá priorizar os itens mais adequados ou até mesmo ampliar essa lista. Uma entrevista com pessoas da comunidade ou responsáveis pelas questões hídricas em órgãos da prefeitura pode ser uma possibilidade de ampliar as informações. • A apresentação dos infográficos pode ser feita com uma “exposição itinerante”, em que os alunos circulam pela sala, apreciam as produções e registram comentários em seus cadernos. Ao final pode ser feita uma roda de conversa sobre as impressões pessoais e a conclusão do trabalho.

Para ler (professor) • MEIRELLES FILHO, J.; MIRANDA, E. de. Rios do Brasil: história e cultura. São Paulo: Metalivros, 2016.

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Para acessar (aluno) • BRASIL. Rios e bacias do Brasil formam uma das maiores redes fluviais do mundo. 12 dez. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/wnhexu>. Acesso em: 14 jul. 2018.

26/09/18 15:46 Para acessar (professor) • ASSAD, L. Cidades nascem abraçadas a seus rios, mas lhes viram as costas no crescimento. SBPC, 2013. Disponível em: <http://livro.pro/y47wcv>. Acesso em: 12 jul. 2018.

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ITINERÁRIO 3 DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Nesta parte do itinerário, o professor deverá verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e impressora. As imagens solicitadas podem ser digitais ou elaboradas pelos alunos. Disponibilizar livros com informações sobre democracia. JUSTIFICATIVA Mas, afinal, o que é ser cidadão? A palavra “política” é derivada do grego politika (negócios públicos dirigidos pelos cidadãos) e “cidadãos” vem de politikós (homens livres e iguais, nascidos na cidade). Essas palavras eram usadas na pólis (cidade) para designar os que se ocupavam da vida pública. No latim, as palavras civis (ser humano livre) e civitas ou urbis (cidade) deram origem a “cidadania”, que era usada na Roma antiga para indicar a situação política de uma pessoa e os direitos que tinha ou podia exercer. Pensar a cidadania com base no local de vivência e estabelecer relações e inferências em escala global é tarefa imprescindível na vida dos alunos, entendendo a escola como lugar privilegiado do conhecimento e da discussão de ações coletivas para a construção de um futuro que leve em consideração o direito de ser diferente (diversidade) e a isonomia (igualdade perante a lei). COMPETÊNCIAS GERAIS 2 e 5.

3 ERÁRIO

Democracia para o cidadão e pelo cidadão

Localizando o itinerário – Imagens da democracia Em nosso cotidiano, utilizamos a palavra “democracia” e nem sequer imaginamos o quanto ela é antiga e que significados guarda. Vamos discutir sobre isso. Para começar, junte-se a um colega e observem os quadrinhos a seguir.

DEMOCRACIA?

A DEMOCRACIA ESTÁ GARANTIDA! HOJE ELEITORES DE TODO O BRASIL ESCOLHERAM O NOVO PRESIDENTE DA REPÚBLICA.

DEMOCRACIA, DE NOVO?

QUERO DEMOCRACIA, QUERO JUSTIÇA, QUERO MEU DIREITO DE ESCOLHER.

DEMOCRACIA, AQUI TAMBÉM?

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Engana-se quem vê na paz ausência de conflitos, o reino do consenso ou do interesse geral em tudo. Se assim fosse, não teríamos mais necessidade de política: a administração e a técnica bastariam. Estamos longe disso, felizmente. Que restaria de nossa liberdade se os

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tecnocratas decidissem em nosso lugar? O interesse geral é apenas uma abstração ou um compromisso; só se torna efetivo depois de se ter decidido qual ele é, o que só pode ser feito por várias pessoas e contraditoriamente. É para isso que servem nossas eleições, nossos parlamen-

tos, nossos referendos. Democracia não é ausência de conflitos; é uma maneira de assumi-los e resolvê-los – sem os abolir – sem ser pela violência. COMTE-SPONVILLE, A. A vida humana. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2007. p. 68.

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1. Junto com os colegas de sala, com base nas imagens, descrevam a relação que existe entre o que elas representam e a ideia de democracia. Veja orientações no Manual do Professor.

2. Procure e selecione na internet uma fotografia ou um vídeo relacionado à democracia. Compartilhe e converse sobre o resultado da pesquisa com os colegas e o professor.

Nesse itinerário, vamos conhecer dois importantes povos da Antiguidade: os gregos e os romanos. Eles serão nossos guias na investigação sobre as origens da democracia e da cidadania. Para finalizar, vamos conhecer e definir a democracia e a cidadania na atualidade utilizando fotografias.

Roteiro do itinerário 3 • Democracia para o cidadão e pelo cidadão Democracia no passado e na atualidade: existe? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Conhecer as origens da democracia e as relações políticas e sociais na Grécia e na Roma antigas; investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Imagens da Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia. democracia Etapa: Democracia • O que é?

Definir o que é democracia e identificar sua importância.

Etapa: Grécia • Berço da democracia

Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, como berço da democracia.

Etapa: Roma • Sociedade e cidadania

Conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais da sociedade romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade.

Experiências compartilhadas • Fotografia: democracia e cidadania

Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia na atualidade.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte A DEMOCRACIA ENVOLVE UM DEBATE AMPLO.

GUILHERME ASTHMA

PROFESSORA, POR QUE ATUALMENTE OUVIMOS FALAR TANTO SOBRE DEMOCRACIA?

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11/07/19 14:20 Para ler (professor) • MIGUEL, L. F. Democracia e representação: territórios em disputa. São Paulo: Unesp, 2014.

ATIVIDADE INICIAL • Na primeira etapa da aula, o professor escreve as palavras democracia e cidadania na lousa e pede aos alunos que escrevam, em seus cadernos, o que sabem e o que pensam sobre elas. O registro pessoal será usado para a verificação posterior da compreensão do conceito comparada aos conhecimentos prévios. DESENVOLVIMENTO • O professor pede aos alunos que, individualmente, façam a leitura das imagens e pensem na relação entre o que está representado e o que foi registrado por eles no caderno. Em seguida organiza duplas para discutir o que entenderam das imagens. • Iniciar a tarefa individualmente, depois compartilhar com um colega e só em seguida expor as ideias ao grupo é uma forma de ajudar o aluno a organizar o pensamento e participar das discussões coletivas com mais argumentos e de forma mais segura. Na roda de conversa há sempre os que participam pouco, e cabe ao professor criar estratégias e gerenciar o turno de fala para que todos possam participar. • Na fase inicial do itinerário não há uma preocupação muito grande com as definições e conceitos e sim com o acionamento dos conhecimentos prévios, o que deve ser feito de forma participativa. Nesse sentido, é importante criar, na sala, um ambiente de respeito e escuta atenta. Assim todos estarão confortáveis para manifestar suas ideias, dúvidas e opiniões. • Na busca de imagens e fotos na internet sobre democracia, é provável que a maioria dos alunos escolham as que mostram um grupo de pessoas com os braços levantados como se estivessem votando ou decidindo sobre algo. O professor poderá organizar uma roda de conversa onde as imagens circulam e o diálogo sobre o significado de democracia vai ganhando sentido para o grupo.

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ETAPA DEMOCRACIA

ETAPA ∙ DEMOCRACIA

PROGRAME-SE Será necessário disponibilizar computadores com acesso à internet para a coleta de dados sobre democracia. Além disso, será importante conhecer o funcionamento dos aplicativos de mapas mentais para orientar os alunos na sua elaboração. Os dicionários (físicos ou on-line) darão apoio na busca de informações sobre democracia.

O presidente dos Estados Unidos, Abraham Lincoln, em discurso pronunciado em 1863, afirmou que, em uma nação onde a democracia prevalece, o governo deve ser “do povo, pelo povo e para o povo”. Mas qual é, afinal, o significado, a origem e a importância da democracia? Que tal investigarmos produzindo um mapa mental? Mapa mental é uma representação gráfica formada por palavras-chave e textos curtos ligados por linhas e setas que conectam informações. É utilizado para facilitar o aprendizado sobre determinado tema.

Observem um modelo de mapa mental. Depois, siga as orientações para a atividade.

FÁBIO EUGÊNIO

DESENVOLVIMENTO • O professor deve iniciar a aula abrindo o diálogo sobre Abraham Lincoln com destaque à afirmação “do povo, pelo povo e para o povo”. Para contextualizar, poderá ler para os alunos a breve biografia que segue e depois pedir a eles que manifestem suas opiniões sobre essa frase. • O professor pode conversar sobre o que é um mapa mental, mostrar alguns modelos ou construir, na lousa, um mapa sobre algum tema de interesse da turma. Por ter uma linguagem basicamente visual, o mapa mental é uma boa ferramenta de apresentação de dados de um determinado assunto. Desenhos e colagens costumam deixar os mapas mais completos e de leitura mais agradável. • Antes da busca por informações, o professor deve sugerir aos alunos que assistam ao vídeo O que é democracia? que em apenas 45 segundos, faz uma síntese, em forma de mapa mental, sobre democracia. A leitura do livro A democracia pode ser assim dará aos alunos uma boa orientação sobre o assunto e pode facilitar a coleta de dados. • Cada dupla de alunos registra as informações à medida que forem encontrando os dados em sites e livros. Destaque a eles que as fontes também precisam ser anotadas. O professor orienta sobre o que são sites seguros e oferece livros onde a informação possa ser encontrada. Veja algumas indicações a seguir. • Os mapas mentais poderão ser colocados em um painel ou

O que é?

D3-INT-F2-2062-V1-U03-034-047-LA-G20.indd apresentados aos colegas em36 pequenos grupos. O principal objetivo das apresentações é a comparação de informações na tentativa de deixar os mapas completos e com dados corretos. • Os mapas devem acompanhar os alunos até o final do itinerário e, sempre que surgir

uma informação nova, o professor deve estimular os alunos a complementá-los. Como o mapa será produzido no início do itinerário, é possível que várias alterações sejam feitas, principalmente no que diz respeito aos exemplos de democracia e verbetes. Desta forma, os alunos entenderão a ideia de que os

conceitos são complexos e construídos ao longo dos estudos e leituras.

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Abraham Lincoln (EUA. 18091965)

De origem modesta e autodidata, Lincoln tornou-se o 16o presidente dos EUA fazendo uma campanha de oposição à escravidão. Sua vitória provocou

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fortes tensões entre o Sul escravocrata (Confederados) e o Norte (União) que o apoiava, levando à Guerra da Secessão (1861-1865). Em 1863 aboliu o trabalho escravo (o que o levou a ser conhecido como o Grande Emancipador) e pronunciou um dos discursos mais memoráveis da história após a vitória da Batalha de Gettysburg. Nesse discurso evoca o renascimento da liberdade e da democracia. Pouco após o fim da guerra foi assassinado por um confederado.

• Junte-se a um colega da sala para construir um mapa mental sobre a democracia. Para essa tarefa, vocês podem consultar diferentes livros, dicionários e sites para pesquisar sobre as principais ideias relacionadas ao tema. Sigam as orientações: a) Utilizem uma folha de papel sulfite, lápis e material para colorir. b) Escrevam a palavra-chave ou tema (DEMOCRACIA) no centro da folha. c) Distribuam as ideias secundárias ao redor da palavra-chave. Depois, desenhem ramos, como se fosses galhos de árvores, a partir da palavra-chave. Não se esqueçam de escrever as ideias secundárias em tamanho menor do que a ideia central. d) Das ideias secundárias podem surgir outras. Por isso, antes de desenhar o mapa, faça um rascunho para planejar a distribuição das informações. e) Se vocês acharem adequado, elaborem desenhos para representar cada ideia. Veja mais orientações sobre o mapa mental no Manual do Professor.

PARA AMPLIAR A elaboração do mapa mental poderá ser feita com o apoio de um aplicativo. Há diversos aplicativos disponíveis na internet, alguns gratuitos. O professor deve explorar as possibilidades e escolher o aplicativo mais adequado ao seu grupo de alunos ou que melhor atenda às características do mapa mental que se quer produzir. A versão digital do mapa pode ser compartilhada entre os grupos e, no momento da correção coletiva, os dados podem ser apagados, reescritos ou ampliados a partir da fala dos colegas.

Compartilhem com os colegas de sala os mapas mentais que vocês produziram e conversem sobre o resultado. Se acharem necessário, corrijam ou acrescentem algum elemento.

Para ler (professor) • ROSENFIELD, Denis L. O que é democracia? 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Coleção Primeiros Passos.)

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Para assistir (aluno) • O QUE é democracia? Produção: Tangerina Conteúdo. 21 jun. 2015. Disponível em: <http://livro.pro/e42bts>. Acesso em: 20 jul. 2018.

Para ler (aluno) 24/09/18 16:10 • EQUIPO PLANTEL. A democracia pode ser assim. São Paulo: Boitempo, 2016. (Coleção Livros para o Amanhã.)

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PROGRAME-SE O professor deverá verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet para a coleta de dados e imagens do glossário ilustrado. O atlas geográfico e histórico será usado para localizar a Grécia e suas fronteiras atuais e na Antiguidade. DESENVOLVIMENTO • Nesta etapa, o professor começa perguntando sobre a localização da Grécia no mundo (mares e países vizinhos) e solicita que o país seja encontrado no atlas. Consultar o atlas para identificar lugares deve ser um procedimento frequente, que vai dando aos alunos maior domínio de memória dos diferentes lugares no mundo. • A leitura do texto deve ser feita sem interrupções para que todos tenham uma noção do assunto tratado. • Antes de iniciar o trabalho com o glossário, o professor deve oferecer o texto “Muito além das urnas”, indicado na página seguinte, que vai dar aos alunos uma boa referência sobre democracia. O professor pode fazer a leitura em voz alta, conversar e tirar as dúvidas. • A produção do glossário ilustrado deve ser feita em grupos. Cada grupo pode ficar responsável por uma palavra ou por todas. O professor escolhe a opção mais adequada à turma. • Algumas palavras são de entendimento complexo e pode ser difícil encontrar uma imagem que as represente adequadamente. A intervenção do professor em relação ao significado das palavras, visando a evitar imagens estereotipadas, será fundamental ao encaminhamento da proposta. O professor deve ler o texto “O vocabulário da política”, indicado na página seguinte, para ter mais elementos ao orientar os alunos.

ETAPA ∙ GRÉCIA

Berço da democracia A Grécia antiga desenvolveu-se no território que abrange o sul da península Balcânica, ilhas do Mar Egeu e o litoral da Ásia Menor. O legado deixado pelos Grécia Antiga – século VI a.C. gregos atravessou os séculos, chegando até nossos dias. Muitas das ideias e dos conceitos de filosofia, política, arquitetura, artes plásticas e teatro foram originados na Grécia. O próprio conceito de democracia teve sua origem na Grécia Antiga. A palavra democracia é formada por dois termos Fonte: PARKER, Geoffrey. Atlas da história universal. Lisboa: Verbo, 1996. gregos: demos, que significa “povo”, e kratos, que quer dizer “governar”. Vamos investigar um pouco mais sobre a democracia e a origem das cidades e da cidadania na Grécia. Leiam o texto a seguir. 20° L

Trácia

Tarento

130

ÔN

C MA

Tasos

CALCÍDICA

Imbros

Córcira

EPIRO

Crotona

SICÍLIA

Mar Jônico

Siracusa

40° N

Lemnos

TESSÁLIA

Mar Egeu

EUBEIA ETÓLIA Delfos Tebas Erétria Patras BEÓCIA Cefalônia Corinto Atenas Zante Olímpia Micenas ÁTICA Argos PELOPONESO

Lesbos

ÁSIA MENOR

Quios

Tenos

Icária

Samos

Mileto

Esparta

MESSÊNIA

LACÔNIA

Rodes

Mar Mediterrâneo

CRETA

Cnossos

ALLMAPS

ETAPA GRÉCIA

Por volta do século IX a.C., pequenas aldeias, quase sempre localizadas num mesmo vale, decidiram se unir a fim de melhor se defenderem e cultuarem um mesmo deus. Assim surgiu a cidade, ou pólis, um pequeno Estado independente com fronteiras, governo e exército. Havia mais de mil pólis no século V a.C. O tamanho dessas cidades era variável – ia das bem pequenas às gigantes como Esparta, a maior de todas. A pólis era dirigida pelo démos, o corpo de cidadãos. O démos era formado unicamente pelos homens livres que faziam parte da pólis. As mulheres eram excluídas, bem como os estrangeiros livres que viviam no território da pólis e eram chamados de metecas, ou metoikoi. Os escravos constituíam a última categoria da cidade. Eram considerados integrantes de um rebanho, como as vacas e as ovelhas. Os gregos tinham muitos nomes para designá-los, e o mais corrente era doulos. Os cidadãos das cidades gregas se organizavam para gerir os negócios da cidade. Essa organização para a gestão é chamada de regime político. No mundo grego, havia cidades que escolhiam a democracia, como Atenas, ou a monarquia, como Esparta. DARS, Éric. A Grécia antiga passo a passo. São Paulo: Claro Enigma, 2015. p. 18-19.

38 O glossário pode ser im• D3-INT-F2-2062-V1-U03-034-047-LA-G20.indd presso ou digital. Na versão digital, a correção e as anotações serão feitas com mais facilidade. A versão impressa pode ser apresentada como um livro ilustrado e coletivo. Cada grupo apresenta os dados e as imagens de uma palavra ou, juntos, fa-

zem uma síntese com a explicação mais clara e as imagens mais significativas para cada palavra. • Com o glossário pronto, o professor pede que compartilhem o que fizeram e deixa que colaborem com ideias e anotem informações complementares às suas próprias produções.

• Na segunda leitura do texto, os alunos estarão mais preparados. A leitura deverá ser compartilhada, para que todos possam fazer perguntas e comentários.

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1. Vamos entender as informações presentes no texto produzindo um glossário ilustrado. a) Junte-se a um colega de sala e procurem no dicionário o significado das palavras listadas abaixo. Cidade

Estado

Cidadãos

Governo

Exército

Pólis

Democracia

PARA IR ALÉM Cartografia da Grécia antiga e organização espacial da pólis grega

Glossário ilustrado é um dicionário em que as palavras são definidas por meio de imagens, como fotografias, ilustrações ou desenhos, e suas respectivas legendas.

b) Em seguida, selecionem imagens (fotografias, pinturas, ilustrações) que expressem o que essas palavras significam. c) Para ajudar na tarefa, observem o modelo a seguir, no qual a palavra monarquia foi representada por meio de fotografias.

W T-

P PA

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Monarquia é o governo de um país ou uma nação exercido por um rei, uma rainha, um xeque ou outra autoridade que detém o poder de forma absoluta.

REFLECTEDLIGHT/SHUTTERSTOCK.COM

A rainha Elizabeth II com sua coroa no trono real.

A guarda real diante do Palácio de Buckingham, a residência oficial da monarquia inglesa, em Londres, Inglaterra.

2. No glossário ilustrado, incluam outras palavras apresentadas no texto que vocês queiram. Veja outras orientações sobre glossário ilustrado no MP. 3. Como se afirma no texto, na Grécia antiga algumas pessoas tinham o poder de administrar ou dirigir a pólis. Quem eram essas pessoas? Quem estava excluído da atividade política? Os homens livres formavam o démos, que administrava a pólis. Estavam excluídos do démos as mulheres e os escravos. 39

Para ler (professor) • CHAUI, M. O vocabulário da política. In: ___. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000. p. 479-480.

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Para ler (aluno) • ROSS, S. Histórias da Antiguidade: Grécia Antiga. Tradução de Augusto Calil. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2011. • VAN ACKER, T. Grécia: a vida cotidiana na cidade-Estado. 7. ed. São Paulo: Atual, 1994. p. 19-20.

Paralelamente à proposta de identificação do território da Grécia atual e de suas fronteiras no atlas geográfico, pode ser feita a localização das áreas ocupadas pela civilização grega antiga. Em um atlas histórico, é possível reconhecer as ilhas, a península, a porção continental na Europa e a porção oriental na Ásia, além dos mares (Jônico, Egeu e Mediterrâneo). Não se trata de memorizar os lugares, mas de fazer o reconhecimento das áreas onde a civilização grega vivia e criava as inúmeras pólis. O território é montanhoso, de relevo recortado e repleto de ilhas. A distribuição das principais pólis em diferentes partes do território também poderá ser observada. Um passeio virtual pelo Guia Geográfico, indicado a seguir, será complementar à exploração dos mapas do atlas histórico. A organização espacial de uma pólis pode ser observada em imagens que representam a distribuição das terras agrícolas, as áreas públicas, o comércio e as casas. Descrever a imagem de uma pólis pode dar aos alunos a dimensão da complexidade de sua estrutura. É possível notar que as áreas mais elevadas, onde eram construídos os templos, eram protegidas por muralhas. Há também o espaço do teatro, o estádio e a ágora. O professor poderá analisar uma imagem da pólis com os alunos ou pedir que façam uma representação dela com base nos dados fornecidos.

24/09/18 16:10 Para acessar (aluno) • MUITO além das urnas. Ciência Hoje das Crianças, 13 nov. 1996. Disponível em: <http:// livro.pro/r37rbi>. Acesso em: 15 jul. 2018. • GUIA GEOGRÁFICO. Mapas da Grécia. Disponível em: <http:// livro.pro/4yosz7>. Acesso em: 22 jul. 2018.

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ATENAS: NO PASSADO E NO PRESENTE

DESENVOLVIMENTO • A observação das imagens da ágora deve dar início às conversas sobre os espaços da democracia. Com base no que foi lido e discutido, é possível que os alunos já tenham conhecimento do papel da ágora nas assembleias. Entender o nascimento da democracia passa pelo reconhecimento desse espaço público. • O surgimento da democracia em Atenas, entre os séculos IV e V a.C. – período conhecido como Grécia Clássica –, é o momento em que se deu o apogeu dessa civilização. O professor e os alunos encontrarão apoio no livro Histórias da Antiguidade: Grécia Antiga (ROSS, 2011), já indicado, e no vídeo O que a democracia realmente significava em Atenas? • O professor poderá orientar os alunos a escolher entre ser um homem livre, uma mulher, um escravo ou um estrangeiro. Pode-se pedir que escrevam sobre a vida em Atenas com base em determinada posição social. Para produzir o texto, devem buscar informações sobre como era o modo de vida de cada um. • Com os textos prontos, poderão ler para os colegas e criar, em pequenos grupos, um texto comparativo mais longo sobre a vida dos habitantes de Atenas: homens, mulheres, escravizados e estrangeiros. Dessa forma, todos tomam contato com os diferentes grupos que faziam parte da organização social em Atenas.

Atenas no passado e no presente Como vimos anteriormente, a democracia foi um regime político criado em Atenas na Antiguidade. As conversas e discursos sobre os assuntos da vida da cidade aconteciam na ágora, que era o nome que se dava à praça pública onde ocorriam as discussões. Os temas ligados às leis e à justiça eram discutidos e votados em assembleias nessas praças. Ali também decidiam-se sobre obras públicas e a cultura, entre outros temas. Na ágora também ocorriam cerimônias religiosas, negociações econômicas e comércio de mercadorias. 1. Imagine que você é um morador de Atenas na Antiguidade. Produza uma frase explicando: Quem você seria? Você teria direito de participar das assembleias que aconteciam na ágora? Os alunos poderão escolher entre ser um homem livre, uma mulher, um escravo ou um estrangeiro. Apenas os homens podiam participar das assembleias que 2. Para conhecer um pouco sobre o modo de vida dos habitantes da cidade- ocorriam -estado, compartilhe o texto que você produziu e converse com seus colegas na ágora. para conhecer a contribuição deles. Resposta pessoal.

Ruínas de uma ágora em Atenas. A ágora foi o principal espaço para a democracia ateniense. NICKICHEN/SHUTTERSTOCK.COM

PROGRAME-SE O professor deverá verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet para a pesquisa sobre lugares turísticos na Grécia atual e a vida dos habitantes da Grécia antiga.

40 de matérias em revistas Antes da leitura do tex- leitura • D3-INT-F2-2062-V1-U03-034-047-LA-G20_AVULSAS.indd to, o professor conversa com especializadas ou em folhetos os alunos sobre o turismo em de viagem. Não importa soAtenas e questiona sobre o bre qual lugar seja o folheto papel do turismo na preserva- ou a matéria, pois o foco é o ção dos patrimônios e na eco- gênero textual: a linguagem e o uso de imagens e legendas nomia de um país. • A produção de uma repor- que convidam o leitor. tagem com foco no turismo • Sugestões de lugares: Acrópoderá ser feita com base na pole de Atenas, Museu da

Acrópole, Delfos, Santorini, Creta, Ilhas Jônicas, Ágora de Atenas, Olímpia, Teatro de Epidauro, Mikonos, Templo de Zeus Olímpico, entre outros. O professor pode apresentar a lista ou mostrar imagens dos lugares e pedir aos grupos que escolham um deles.

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A Grécia é atualmente um dos lugares mais visitados da Europa. Nela, há muitos lugares turísticos que preservam parte da história da Grécia Antiga.

• A apresentação dos lugares pode ser feita de duas formas: slides, com imagens e textos curtos, ou banner, como os encontrados nas agências de viagens. Independentemente da escolha, o importante é focar nas imagens, nos textos curtos e nas informações corretas sobre o lugar escolhido. • Durante as apresentações, o professor deverá chamar a atenção para os lugares destinados a assembleias e reuniões. Dessa forma, fica evidente que algumas marcas do nascimento da democracia se encontram preservadas na paisagem. PARA IR ALÉM A mulher e o direito ao voto

Arredores da Praça Monastiraki; no alto, o Parthenon. Atenas, Grécia.

Leiam o texto a seguir, sobre o turismo na Grécia atual. Três milênios de idade e um povo preocupado com o seu legado fazem da herança histórica de Atenas uma maravilha difícil de superar. A cidade é um espetáculo ao ar livre, estrelado principalmente pela Acrópole, o Parthenon e outros registros palpáveis do chamado berço da civilização Ocidental e da democracia. A riqueza do passado se encaixa em uma metrópole europeia moderna [...]. Quem caminha por suas ruas sente de primeira os aromas de cordeiro, iogurte, alho, limão e outros itens da deliciosa culinária grega. Andar em Atenas é também viajar no tempo [...]. VIAGEM. Atenas. Disponível em: <https://viagemeturismo.abril.com.br/cidades/atenas/>. Acesso em: 29 jun. 2018.

O texto descreve parte do patrimônio histórico da Grécia. Vamos conhecer um pouco mais da história dessa civilização observando locais históricos e turísticos desse país. Para isso, se organizem em grupos de trabalho e produzam uma reportagem sobre um local turístico importante da Grécia. Selecionem um lugar e descrevam-no com um estilo de texto que atraia o leitor, como o da reportagem acima. Após a produção, apresentem para seus colegas de sala. Não se esqueçam de inserir imagens para ilustrar o trabalho. Resposta pessoal. Há outras orientações no Manual do Professor.

Na Grécia antiga, as mulheres não podiam participar dos debates públicos e políticos, eram submissas aos maridos e tinham uma atuação bem limitada. A leitura do texto “De saias, às urnas”, indicado a seguir, fará um contraponto, mostrando a conquista do direito ao voto no Brasil em 1932. Ao ler o texto, o professor poderá solicitar aos alunos que expliquem como e quando o direito ao voto foi conquistado e como isso interferiu na vida das mulheres e do país. Os alunos registram as informações, buscadas na internet, no caderno e depois as compartilham em uma roda de conversa.

Para ler (professor) • GUARINELLO, N. L. Grécia: Cidades-Estado na Antiguidade Clássica. In: PINSKY, C. B; PINSKY, J. História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2013. p. 31-52.

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Para acessar (aluno) • DE SAIAS, às urnas. Ciência Hoje das Crianças, 4 out. 2012. Disponível em: <http://livro.pro/ y7br4i>. Acesso em: 15 jul. 2018.

26/09/18 15:50 Para assistir (professor) • TED-ED. O que a democracia realmente significava em Atenas? Com opção de legendas em português. Disponível em: <http://livro.pro/unz582>. Acesso em: 20 jul. 2018.

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PROGRAME-SE O professor deverá verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet para a coleta de dados sobre a organização social e política de Roma nos diferentes períodos. Livros sobre Roma antiga também serão usados como fonte de consulta.

Sociedade e cidadania Localizada ao longo do mar Mediterrâneo, a civilização romana surgiu no século VIII a.C. e se expandiu até se tornar um dos maiores impérios da Antiguidade. Império Romano – Máxima extensão

OCEANO ATLÂNTICO Mar Cáspio

GÁLIA 40°

Mar Negro

PENÍNSULA ITÁLICA

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Mar Mediterrâneo

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Império Romano em sua maior extensão (até século II)

DESENVOLVIMENTO • Antes da leitura do texto, o professor deve solicitar aos alunos que busquem, na internet, uma linha do tempo sobre os períodos políticos da Roma antiga e uma pirâmide social do período da República. • A linha do tempo vai ajudar a entender que o texto se refere a determinado período; a pirâmide vai apoiar a coleta de dados proposta na questão 1. O professor pode oferecer livros sobre Roma e pedir que usem o computador para desenhar, colar imagens e escrever pequenos textos sobre o modo de vida dos diferentes grupos: patrícios, plebeus, clientes e escravos. Cada grupo pode ser responsável pela elaboração de um quadro de informações a ser apresentado aos demais colegas. O livro Histórias da Antiguidade: Roma Antiga, indicado a seguir, pode fornecer informações complementares para a elaboração dos quadros da questão 2. • A questão final pede uma comparação entre o modo de vida dos alunos e o modo de vida na Roma antiga. Podem-se considerar diferentes práticas cotidianas, como trabalho, vida familiar, consumo e lazer, mas sem desvinculá-las das relações sociais mais gerais. O foco principal do diálogo deverá ser a observação da realidade, os grupos sociais e o levantamento das diferenças.

ETAPA ∙ roma

ALLMAPS

ETAPA ROMA

Fonte: DUBY, Georges. Atlas historique mondial. Paris: Larousse, 2003. p. 27.

Você imagina como seria a vida nesse poderoso império? Observe a imagem e leia o texto, que descreve o modo de vida de uma família de nobres na Roma da Antiguidade.

42 Mais importante que com- PARA IR ALÉM • D3-INT-F2-2062-V1-U03-034-047-LA-G20_AVULSAS.indd parar o modo de vida de um O texto indicado na página nobre em Roma e de um jo- a seguir deve ser usado pelo vem no Brasil do século XXI se- professor como base para uma rá a comparação entre os ha- conversa a respeito das semebitantes de uma mesma época lhanças e diferenças entre a e lugar, mas que ocupam posi- pólis grega e a urbe romana. ções bem diferentes e não têm Podem ser usadas as seguintes os mesmos direitos. categorias de comparação: organização espacial, edificações

públicas, áreas de lazer, templos, espaços de decisões políticas e comércio. As demais leituras realizadas até aqui servirão de apoio ao debate, e cabe ao professor auxiliar os alunos na construção de um painel de imagens comparativo. Para isso deverão buscar imagens sobre a pólis e a urbe.

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Urbi et orbi – À cidade e ao mundo Tal como a história dos gregos, também a dos romanos começou pelo desenvolvimento de instituições políticas assentadas na cidade e elaboradas em benefício de uma comunidade de homens livres – os cidadãos – proprietários de terras que reivindicavam a descendência direta dos fundadores de sua pátria. Em ambos os casos, estes cidadãos privilegiados conseguiram, no momento em que a vida urbana começou a ganhar certa amplitude e consistência, eliminar a monarquia [...] Contudo, diferentemente da Grécia, onde muitas cidades evoluíram até o estágio democrático, em Roma, seja na República, seja no Império, o poder sempre permaneceu nas mãos de uma aristocracia [...]. Se na Grécia, pelas mais diversas razões, houve espaço para o desenvolvimento independente de muitas cidades-estados [...] Roma conseguiu abafar, a seu favor, a autonomia de todas as cidades rivais. Num certo sentido, e ressalvadas as diferenças, a história de Roma dá continuidade à história grega: a escravidão, por exemplo, que graças aos gregos passou a definir a estrutura socioeconômica da sociedade clássica, foi desenvolvida por Roma e explorada como relação social de trabalho até as últimas consequências.

Tradicionalmente uma família romana (incluindo esposa, filhos e criados) estava toda sob a autoridade do pai, o paterfamilias. [...] As moças recebiam apenas uma instrução básica, depois da qual espera-se que aprendessem com suas mães as habilidades domésticas e os cuidados com a casa, até que tivessem idade suficiente para casar. [...] Enquanto suas irmãs aprendiam a ser esposas e mães, os adolescentes oriundos de famílias ricas, continuavam a aprender as habilidades de falar para uma multidão ou de argumentar numa causa judicial na corte de justiça. Os pais ajudavam seus filhos a iniciar a carreira nos negócios, leis ou política. [...] JAMES, Simon. Desvendando a história – Roma antiga. São Paulo: Manole, 1994. p. 14 e 15.

1. Junte-se ao seu grupo de trabalho e investiguem a organização da sociedade romana na Antiguidade. Que grupos sociais existiam? Pesquisem em livros, revistas e na internet como era o modo de vida das diferentes classes sociais da época.

Representação de família de nobres na Roma antiga.

PABLO SOUZA MEIRA

2. Produzam quadros explicativos, com textos e imagens, descrevendo o modo de vida das pessoas dos diferentes grupos. Resposta de acordo com a pesquisa. Compartilhe com os alunos as orientações do Manual do Professor. 3. Conhecer uma sociedade como a romana nos transporta para o passado e nos faz pensar sobre o nosso modo de vida na atualidade. Então, com um colega de sala, produzam um desenho e um texto legenda retratando o modo de vida de vocês na atualidade, inspirados nos modelos de cidadãos de Roma. A sociedade romana dividia-se em patrícios, plebeus, clientes e escravos. Veja mais orientações para a atividade no Manual do Professor.

FLORENZANO, M. B. B. O mundo antigo: economia e sociedade. 10. ed. São Paulo: Brasiliense, 1990. p. 56-57.

Para ler (aluno) • ROSS, S. Histórias da Antiguidade: Roma Antiga. Tradução de André Conti. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007.

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Para ler (professor) • FUNARI, P. P. Roma: a cidadania entre os romanos. In: PINSKY, C., B; PINSKY, J. História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2013. p. 54-88.

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ROMA: A CAPITAL DO IMPÉRIO

Roma: a capital do Império

PROGRAME-SE O professor deverá verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet para a coleta de dados e para a leitura da matéria sobre a vida na Roma antiga.

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DESENVOLVIMENTO • Para iniciar esta parte do itinerário, o professor deve retomar a linha do tempo dos três períodos da história política da Roma antiga e destacar o foco que será dado ao período do Império. • A matéria da revista Aventuras na História indicada na página seguinte pode enriquecer o entendimento do cotidiano e dos problemas da primeira megalópole. • A leitura do texto do tópico “Roma: a capital do Império” poderá ser autônoma e individual, pois sua linguagem é bem adequada à faixa etária. Em seguida, cada aluno responde, no caderno, à questão 1, que será corrigida coletivamente. O professor faz a lista dos problemas na lousa à medida que os alunos forem apresentando suas respostas. • A questão 2 pode ser um diálogo sobre os problemas locais. O professor incentiva os alunos a falar sobre os problemas e faz a mediação, permitindo que opiniões contrárias sejam respeitadas. A lista de problemas pode ser afixada no painel da sala para posterior discussão sobre possíveis soluções. • Provavelmente surgirão várias ideias de solução para as questões locais. Porém, como nessa idade é comum acreditarem que um problema se resolve de forma simples, cabe ao professor esclarecer que há muitos caminhos a serem percorridos para chegar a uma resolução. Na seção “Para ir além” há uma proposta de discussão sobre encaminhamentos possíveis. • A discussão será mediada pelo professor, que deve criar um ambiente favorável ao diálogo aberto. Ao final, o pro-

Roma era a capital do império. A importante cidade da Antiguidade surgiu de pequenos povoados por volta do ano 800 a.C. No século I, Roma era considerada uma superpotência. Porém, a importante cidade apresentava grande quantidade de problemas: a violência era algo comum, os assaltos nas estreitas ruas eram frequentes, o lixo se acumulava nas vias movimentadas e barulhentas. Vamos conhecer alguns desses problemas no texto a seguir.

Por volta de 27 a.C., quando o imperador Augusto subiu ao poder, viviam em Roma quase um milhão de pessoas em situação extremamente precária, em moradias pequenas e aglomeradas. A cidade cresceu tanto e tão rápido que as consequências não demoraram a aparecer. Havia falta de habitações, os aluguéis eram altos, trânsito caótico, criminalidade, alto custo de vida e impostos caros que incidiam sobre quase tudo. O desemprego era um dos maiores problemas, pois a cidade não suportava a demanda dos camponeses que chegavam à busca de trabalho. As condições de saúde e higiene eram tão precárias que a cidade exalava um terrível mau cheiro. [...] Para tentar organizar a metrópole, o governo criou vários empregos públicos como: policial, bombeiro, fiscal de construção, coletor de impostos e agente de saúde pública. [...] Fica difícil imaginarmos que há quase 2 000 anos o povo romano sofreu os mesmos problemas que vivemos hoje. O crescimento de uma cidade traz consigo o progresso, mas à custa de muitos problemas. ANDE, Edna. Roma na idade antiga. São Paulo: Callis, 2011. p. 43.

1. Com a orientação do professor, produza uma lista dos problemas da cidade de Roma O texto cita problemas de habitação, trânsito, criminalidade, custo de vida, citados no texto. desemprego, saúde e impostos elevados. 2. Você imaginava que uma cidade na Antiguidade pudesse ter problemas parecidos com os das cidades da atualidade? Quais dos problemas citados no texto também ocorrem na cidade onde você mora? Discuta com seus colegas. Resposta pessoal. 3. Releia a frase: “O crescimento de uma cidade traz consigo o progresso, mas à custa de muitos problemas”. Com um colega, citem um exemplo de produto que resultou do progresso e do desenvolvimento tecnológico e que ocasionou problemas ambientais ou sociais em sua cidade. Compartilhem a resposta de vocês com os demais colegas de sala. Resposta pessoal. Veja orientações no Manual do Professor. 44

D3-INT-F2-2062-V1-U03-034-047-LA-G20.indd fessor deve pedir um registro44 pessoal no caderno. • A última frase do texto traz a palavra “progresso”, que é carregada de diferentes sentidos. Fala-se em progresso, por exemplo, ao se referir à construção de uma hidrelétrica que, para beneficiar uma indústria, acaba desabrigando parte da

população ribeirinha e comprometendo a fauna de um rio. Nesse caso, o progresso não atende a uma necessidade coletiva, mas a um interesse particular. O professor deve discutir em que medida algumas dessas iniciativas em nome do progresso ocasionaram problemas sociais e ambientais.

• Na questão 3, talvez os alunos não consigam identificar um produto específico na cidade. Assim, o professor deverá dar exemplos locais, estaduais e até nacionais. Notícias sobre impactos ambientais podem ser bons exemplos.

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Democracia e cidadania no passado

• O tópico faz uma breve síntese do que foi discutido ao longo do itinerário. A questão 1 pode ser respondida coletivamente, como uma síntese, e o professor deverá destacar a ideia de serem sociedades excludentes. • Para a questão 2, vale uma roda de conversa. O professor é o mediador e deve garantir que haja respeito à fala dos colegas e que as opiniões contrárias sejam debatidas com argumentos e não com provocações pessoais.

Grécia e Roma foram poderosas civilizações da Antiguidade que deixaram grande quantidade de vestígios sobre sua história. Há registros de artefatos técnicos e artísticos dessas sociedades, como construções, obras de arte e objetos utilizados pela população. Muitos deles estão bem preservados. Apesar dos avanços sociais, econômicos e culturais obtidos pela sociedade greco-romana antiga, a vida em suas cidades apresentava grandes desigualdades sociais e problemas de saúde pública. Como observamos anteriormente, em Atenas a democracia e a cidadania eram restritas, o papel da mulher era limitado e a escravidão era uma prática comum, como em várias outras civilizações. Na cidade de Roma, proliferavam a miséria e a sujeira, mendigos e crianças pediam esmolas por toda parte e a violência era evidente nas ruas da capital do Império Romano.

PARA IR ALÉM ILUS TR

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Democracia e cidadania no passado

1. Segundo o texto, que problemas relacionados a democracia e à cidadania ocorriam na Antiguidade na Grécia e em Roma? A desigualdade socioeconômica representava um obstáculo à democracia política, que, aliás, estava restrita a poucas pessoas na sociedade grega; na romana, o povo 2. Na opinião de vocês, o exercício da democracia e da cidadania também participava da vida pública, mas havia enfrenta obstáculos em nossa sociedade atual? Conclusões pessoais com base em discussões com a classe. muita pobreza. 45

Para acessar (aluno) • A VIDA em Roma Antiga. Aventuras na História, 10 jul. 2018. Disponível em: <http:// livro.pro/xvs5ef>. Acesso em: 20 jul. 2018.

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Resolução de um problema local (no município, no bairro ou na escola)

Como o foco principal desta etapa do itinerário é o exercício da cidadania, a proposta é elencar problemas que afetem a todos e cuja solução seja de interesse coletivo. Supondo ser um problema no bairro ou no município, a estratégia de ação deverá visar ao órgão responsável da prefeitura. Se for um problema na escola, a direção e a coordenação deverão ser acionadas. Discutir os problemas e escolher o foco de luta e reivindicação é a tarefa mais importante. O professor será o mediador, auxiliando os alunos na análise de um problema de interesse coletivo e cuja resolução possa ser conquistada a curto e médio prazos. Discutir, por exemplo, a falta de moradia para determinado segmento da população é relevante, mas a solução pode estar fora do alcance dos alunos. Votar, decidir os caminhos, identificar os órgãos e setores responsáveis, apresentar uma proposta, manifestar a insatisfação coletiva e reivindicar uma ação são caminhos de exercício da cidadania que darão aos alunos a dimensão da complexidade das conquistas. A escolha de um problema na escola, cuja ação dos alunos possa ser acompanhada e orientada pelo professor, pode ser uma boa opção.

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PROGRAME-SE O professor deve verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet para coleta de dados e TV ou telão para assistir aos vídeos. Também serão necessárias câmera fotográfica digital (ou celular) e impressora. DESENVOLVIMENTO • O professor pode iniciar perguntando aos alunos se acham que o Brasil é um país democrático, se todos podem ser considerados cidadãos e exercer sua cidadania. Espera-se que, na fase final do itinerário, os alunos tenham algumas noções claras sobre democracia e cidadania. Ao apresentar as ideias, é provável que usem exemplos da vida cotidiana, como o direito à educação. O professor deve permitir que todos falem e, quando houver discordância, sugerir o uso de argumentos e exemplos na defesa das ideias. • O texto apresenta de forma clara os direitos de ir e vir, de expressar opiniões, do votar e de ser candidato, além do direito à educação, à saúde e à renda mínima. O professor deve conversar com os alunos e pedir que busquem informações sobre quem pode votar e quais as regras para ser candidato a um cargo público. • Antes de apresentar a proposta das fotografias, o professor pode incrementar o diálogo sobre cidadania com base no vídeo Direitos Humanos, da ONU, indicado na página seguinte. • A discussão sobre os direitos no município ou mesmo no Brasil deve ser longa, a fim de garantir o bom encaminhamento da proposta, com fotografias pertinentes aos temas. Os temas devem ser levantados pelos alunos com apoio do professor, que pode complementar as informações.

EXPERIÊncias compartilhadas

Fotografia: democracia e cidadania Vamos conhecer melhor a democracia e a cidadania na atualidade e identificar como os cidadãos participam da vida política nos países democráticos. Para começar, leiam o texto a seguir. [...] Na democracia, toda pessoa que vive em um país tem direito de circular e se expressar livremente. Tem direito à educação, à saúde e à renda mínima. Como cidadão, obtém, além disso, os “direitos civis”, que são os de votar em seus representantes e o de se apresentar como candidato. Ser cidadão, no entanto, não significa somente votar e ser votado, mas, também, participar da vida coletiva, vivendo desde a infância o direito de se associar livremente e interferir nos rumos políticos da sua comunidade. [...] GANDON, Odile. Para entender o mundo: os grandes desafios de hoje e de amanhã. São Paulo: SM, 2007. p. 46.

1. De acordo com o texto, quais são os direitos de um cidadão que vive em um país democrático? Podem ser citados: os direitos de ir e vir, de expressar opiniões, de votar e de ser candidato, além do direito à educação, à saúde e à renda mínima. 2. No Brasil, votar é um dever. Investiguem e descrevam quem tem direito ao voto em nosso país. O voto é obrigatório no Brasil para os maiores de 18 anos. É facultativo para analfabetos, maiores de 70 anos e jovens entre 16 e 18 anos. VALTER FERRARI

EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

O professor pode sugerir al-46 • D3-INT-F2-2062-V1-U03-034-047-LA-G20.indd guns temas de investigação: acessibilidade, mobilidade urbana, inclusão digital, poluição, violência, moradia, sustentabilidade, educação, saúde, energia e abastecimento, saneamento básico e áreas públicas de lazer e esporte.

• O tempo de reflexão de cada aluno deve ser respeitado. Realizar a tarefa em pequenos grupos por área de interesse é uma alternativa na condução do trabalho, mas vai exigir a negociação dos diferentes pontos de vista e possibilidades de encontros fora da escola.

• Para fotografar pessoas, é importante pedir-lhes autorização. Deve-se abordá-las gentilmente e explicar a intenção e o uso que será feito da imagem, respeitando as que não permitirem ser fotografadas.

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1. Observem atentamente a imagem produzida pelo fotógrafo. Com seus colegas de sala, criem uma legenda utilizando as informações relacionadas a direitos humanos, democracia e cidadania.

Painéis como esse, no Morro da Providência, na cidade do Rio de Janeiro, reproduzem nas paredes o rosto de moradores que tiveram suas casas demolidas. A ideia de que todas as pessoas têm direito a moradia, renda mínima, educação, saúde pública, entre outros direitos, pode ser observada em telejornais, jornais, revistas, internet e outros veículos de comunicação. Mas esses direitos são realmente respeitados em sua cidade e no nosso país? O que vocês pensam sobre isso?

PARA IR ALÉM A proposta é um olhar para lugares de vínculo e afeto, bem como para o que se considera que “deu certo” na cidade. Continuar com a proposta da fotografia e ampliar o olhar para as questões da cidade é um excelente exercício de valorização e ressignificação dos espaços do cotidiano. Deve-se voltar o olhar para o que é considerado significativo para o aluno e a comunidade: praças e áreas de lazer, grafites, intervenções urbanas, parques e edificações públicas (escolas, postos de saúde, museus, patrimônios culturais ou naturais etc.).

2. Vamos responder a essas indagações utilizando fotografias.

A fotografia pode ser utilizada como um instrumento de representação da realidade. Por meio dela, é possível apresentar o cotidiano e os problemas de nossa sociedade. Para comprovar se realmente a democracia e a cidadania são respeitadas no lugar onde você mora, junte-se ao seu grupo para produzir fotografias que retratem a cidade de vocês. Por meio das imagens, apresentem os problemas relacionados à democracia e à cidadania existentes no lugar. Siga as orientações do professor.

3. Após a produção das fotografias, elaborem as legendas. Compartilhem com a classe as imagens produzidas. O professor orientará a realização de uma exposição fotográfica na escola. Não se esqueçam de produzir um texto de apresentação das imagens, descrevendo os objetivos da exposição e os resultados obtidos. Veja no Manual do Professor orientações complementares sobre as atividades de produção e exposição das fotografias. 47

Para assistir (aluno) • ONU MULHERES BRASIL. Direitos humanos. Disponível em: <http://livro.pro/5doay5>. Acesso em: 20 jul. 2018.

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Para acessar (aluno) • NUNES, B. 10 intervenções urbanas que provam que todos podemos contribuir para uma cidade melhor. Hypeness. Disponível em: <http://livro.pro/m3gj3k>. Acesso em: 22 jul. 2018.

• As fotografias denunciam o que cada um considera problema na região e permite ao professor ter uma noção da realidade em que os alunos estão inseridos. A troca de ideias e a apreciação das fotos dos colegas vão revelar o que é significativo e inquietante para cada um. • O professor orienta a produção das legendas e as submete a apreciação e aprovação do grupo, que avaliará a clareza e a profundidade das informações. • A apresentação das fotos e legendas deve ser discutida considerando as possibilidades de impressão e locais de exposição. Sugestões: fotos impressas em tamanho grande afixadas em um painel; fotos menores compondo um livro sobre o olhar dos alunos para os problemas da cidade; uma apresentação multimídia com imagens e sons.

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ITINERÁRIO 4 GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Para a coleta de dados sobre os cientistas, verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. Para a atividade inicial, devem ser providenciados envelopes coloridos, varal e prendedores de roupa. JUSTIFICATIVA O mundo moderno nos propõe perguntas bem diferentes das que eram feitas no passado. Os seres humanos vivem cada vez mais, os recursos naturais estão em risco de esgotamento e nossa ânsia por consumir e usufruir das novas tecnologias de informação nos fazem produzir e descartar com velocidade antes inimaginável. Pensadores como Copérnico, Galileu e tantos outros deslocaram o conhecimento antes atrelado às explicações religiosas para o método científico. Nascia a ciência moderna. Por mais dramático que tenha sido o contexto das descobertas de Galileu, e por mais duradouras que tenham sido as teorias científicas de modo geral, elas são provisórias, ou seja, duram “até que se prove o contrário”. O estudo das ciências, para além do caráter informativo, é também formativo. Estudar o que já foi reconhecido como verdade científica e que foi superado com base em novas experimentações e descobertas é uma forma de mostrar que a ciência tem método e discurso rigorosos, mas é dinâmica, e necessita sempre de incessantes perguntas. Ademais, a escola ocupa papel fundamental na formação de novos cientistas. COMPETÊNCIAS GERAIS 1, 2 e 4.

ERÁRIO

Galileu Galilei: ciência e conflito

Localizando o itinerário – Ciência e cientistas A ciência sempre ocupou um lugar de destaque em nossa sociedade. Possivelmente você conseguirá descrever inúmeros produtos que utilizamos no dia a dia e que são frutos do desenvolvimento científico.

A ciência se desenvolve por meio de investigações, elaboradas com base em métodos que levam à produção de um conhecimento. Desde os tempos mais antigos, estudiosos gregos, egípcios, chineses, entre outros, deram suas contribuições para o desenvolvimento da ciência. Leiam o texto a seguir sobre o tema. Galileu Galilei, no século 17, foi o primeiro a fazer experimentos para comprovar teorias. Pouco depois, Isaac Newton deixou sua marca criando leis da Física. Muito antes disso, lá pelo século 1 antes da nossa era, Pitágoras explicou fenômenos naturais usando a matemática. E, ainda no século 6 antes da nossa era, Anaximandro já havia feito observações importantes sobre o ciclo da água na Terra. Muitos nomes marcaram a ciência – Galileu, Newton, Pitágoras e Anaximandro são só alguns exemplos. Mas qual deles merece o título de primeiro cientista da história? Responder essa pergunta não é fácil! Quem defende Galileu como o primeiro cientista argumenta que a ciência é feita a partir de experimentos, atividade a que Galileu se dedicava. Já outras pessoas defendem que a Filosofia estudada na Grécia Antiga também é um tipo de ciência. [...] O PAI de todos os cientistas. Ciência Hoje das Crianças, 3 nov. 2011. Disponível em: <http://chc.org.br/o-pai-de-todos-os-cientistas/>. Acesso em: 29 jun. 2018.

• Pesquisem na internet sobre a vida e a obra dos pensadores e cientistas citados no texto e descrevam a importância dos trabalhos desenvolvidos por eles para a ciência. Veja no Manual do Professor aspectos da vida e da obra de Galileu que podem instigar os alunos neste início de itinerário. 48

D3-INT-F2-2062-V1-U04-048-059-LA-G20.indd 48 ATIVIDADE INICIAL O visível e o invisível que nos rodeiam, esse é o tema que perpassa a epopeia de Galileu com suas teorias científicas. Partindo do questionamento inicial do itinerário, o professor pode fazer aos alunos uma série de perguntas sobre a natureza e seu funcionamento.

Por que o céu é azul? Como respiramos? Como funciona a eletricidade? De onde vem a lava que sai do vulcão? O que eu sou? Como os corpos celestes se organizam no espaço sideral? Essas são algumas perguntas que os alunos podem se fazer. Elas podem ser escritas em um painel que fi-

cará exposto na sala, o painel das “perguntas sem resposta”. A proposta não é responder e sim perguntar. Cada um escolhe uma pergunta que considere inquietante e sobre a qual deseje investigar. Coloca-se tal pergunta dentro de um envelope colorido, que é dependurado no “varal de perguntas”,

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com os envelopes dos colegas. Professores, funcionários, alunos de outras turmas, familiares poderão escrever suas respostas nos envelopes. Mais do que respostas, propõe-se pensar sobre as questões e os caminhos possíveis para as respostas. Como Galileu, os cientistas partem sempre de algo que é intrigante e que não tem uma resposta satisfatória. Interrogar-se a si mesmo e perguntar-se sobre a natureza é uma maneira de iniciar a discussão sobre o desejo humano de explicar as coisas; desejo que marcou a personalidade de Galileu, e que, afinal, é a origem da ciência.

Neste itinerário vamos saber como o cientista Galileu contribuiu de forma significativa para a ciência e identificar os problemas que enfrentou para comprovar suas pesquisas

Roteiro do itinerário 4 • Galileu Galilei: ciência e conflito Ciência e cientistas: Que problemas enfrentam? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Pesquisar e reconhecer Galileu Galilei como uma personalidade fundamental da ciência; identificar o conflito com o poder religioso que controlava a produção científica da época; e investigar outros importantes cientistas e os problemas que enfrentaram em suas produções.

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Ciência e cientistas

Reconhecer cientistas em diferentes épocas e identificar a importância da ciência.

Etapa: Galileu • A biografia do cientista

Pesquisar e descrever a vida e a produção científica de Galileu Galilei.

Etapa: Julgamento • Ciência ! religião

Conhecer e investigar a produção científica de Galileu Galilei e o conflito que ele teve com o poder religioso.

Etapa: Cientistas • Outros exemplos

Conhecer a vida, a obra e os problemas enfrentados por Patricia Bath e investigar a obra de outros cientistas em diferentes épocas.

Experiências compartilhadas • Programa de entrevista

Produção de um programa de entrevista sobre o tema “A ciência, os cientistas e suas descobertas” – inspirado no trabalho desenvolvido no itinerário sobre a vida e a obra de Galileu Galilei, Patricia Bath e de outros cientistas.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Ciências, Língua Portuguesa e Arte.

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O QUE VAMOS INVESTIGAR

Para ler (aluno) • MOCELLIN, R. C. Uma breve história da ciência. Curitiba: Nova Didática, 2000.

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Para ler (professor) • LYNCH, J.; MOSLEY, M. Uma história da ciência: experiência, poder e paixão. Rio de Janeiro: Zahar, 2011. p. 9. • ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P. A Ciência. In:__. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993. p. 126-165.

24/09/18 16:13 Para acessar (professor) • ROSA, C. A. de P. História da Ciência: A Ciência Moderna. 2. ed. Brasília: Funag, 2012. v. 2, t. 1. Disponível em: <http://funag.gov.br/ biblioteca/index.php?route=pro duct/product&product_id=201& search=Rosa&description=true>. Acesso em: 25 jul. 2018.

DESENVOLVIMENTO • Para percorrer este itinerário, o professor poderá preparar-se com base nas leituras sugeridas adiante. São subsídios para realizar boas discussões sobre o que é ciência, o método científico, o contexto histórico, a ciência moderna e o senso comum. O bom preparo do professor é fundamental para que não se cristalizem visões equivocadas ou de senso comum. • A pergunta “Quem pode ser considerado o pai da ciência?” pode ser o foco de discussão. Os alunos deverão perceber que não há como responder a essa indagação com um único nome. • Comentar que a ciência não está isolada da história e da sociedade. Galileu era um homem sujeito às inquietações de seu tempo e merece destaque por adotar o método científico de observação e experimentação numa época em que imperavam as explicações teológicas sobre a natureza. É considerado por muitos o fundador da ciência moderna.

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ETAPA GALILEU

ETAPA ∙ Galileu

PROGRAME-SE Para a coleta de dados sobre Galileu Galilei, verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Vivemos em um mundo repleto de tecnologia, e as transformações ocorrem em uma velocidade surpreendente. Por essa razão, muita ciência foi e ainda será produzida. Isso não quer dizer que a produção científica é rapidamente concebida e aprovada nas mais diferentes épocas. Para exemplificar, vamos estudar a vida e o trabalho de Galileu Galilei e conhecer os obstáculos que ele enfrentou para comprovar suas teorias e produzir seus inventos. Partindo da história de Galileu, vamos ampliar nossos estudos e descobrir novos cientistas. Vamos lá? Observem as imagens a seguir sobre essa importante personalidade para a revolução da ciência, Galileu Galilei, que desenvolveu estudos relacionados a Física, Matemática, Astronomia e Filosofia.

MUSEU DE FÍSICA E HISTÓRIA NATURAL, FLORENÇA, ITÁLIA. FOTO: LEEMAGE/UIG/GETTY IMAGES

Pintura de 1841 mostra experiência de Galileu quando foi professor em Pisa. COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: SCIENCE SOURCE/AGB PHOTO LIBRARY

DESENVOLVIMENTO • O professor deve orientar a leitura das imagens pedindo uma observação detalhada das roupas, móveis e objetos para que, dessa forma, possam inferir a época e as situações vividas por Galileu. O exercício de observação deve ser sempre estimulado para que o procedimento seja incorporado e aplicado em outras situações escolares. A correção pode ser coletiva e compartilhada. • O livro infantojuvenil O mensageiro das estrelas é de conteúdo complementar e pode ficar disponível na sala para a roda de leitura. O áudio sobre Galileu está indicado para o professor, mas poderá ser ouvido também pelos alunos. • Geocentrismo e heliocentrismo costumam dar boas discussões. O professor pode colocar as duas palavras na lousa para indicar que são de origem grega: hélio significa Sol e geo significa Terra. Vale perguntar aos alunos: Por que, no passado, acreditavam que a Terra era o centro do Universo? Esta conversa pode ser baseada no fato de não sentirmos o movimento da Terra e de percebermos o Sol surgindo de um lado do horizonte pela manhã e desaparecendo do outro à noite. É comum que as crianças pensem que a Terra está parada e que é o Sol que gira ao redor dela, pois é isso que observam durante o dia. Essas conversas têm a intenção de fazê-los refletir para além do que é visível e do que parece ser. A referência ao mito da “Terra plana”, tornado conhecido pela internet, pode servir de contraexemplo ao conhecimento de senso comum. É certo que a investigação científica parte sempre de uma inquietação e

A biografia do cientista

Com seu telescópio em Veneza, Galileu mostra os satélites de Júpiter aos senadores venezianos. Gravura de 1609.

deD3-INT-F2-2062-V1-U04-048-059-LA-G20.indd um desejo de entender o50 que está posto à nossa volta, mas ela ultrapassa esse estágio. Observar, perguntar e refletir são partes importantes do processo científico e deve ser estimulado ao máximo pela escola. • Considerando que, além da coleta de dados feita pelos

alunos, os materiais sugeridos contêm grande volume de informações, é possível que os registros sobre a vida e o trabalho científico de Galileu fiquem bem diferentes. Sendo assim, é interessante compartilhar as produções entre os alunos para que complementem seus registros e per-

cebam que a mesma leitura pode levar a diferentes respostas.

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PARA IR ALÉM De volta ao varal de perguntas. Depois de deixar os envelopes expostos na escola, é hora de verificar o que foi respondido pelos colegas de sala,

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COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: EVERETT HISTORICAL/SHUTTERSTOCK.COM

COLEÇÃO PARTICULAR. WELLCOME LIBRARY, LONDRES.

O julgamento de Galileu em Roma. Escola Italiana, 1633.

As imagens retratam experiências realizadas em Pisa na época que Galileu era professor; observações de Galileu e senadores em um telescópio em Veneza; o julgamento de Galileu em Roma; e o cientista, velho e doente, já cego, recebendo a visita de um amigo. Galileu, velho e doente, recebe a visita do amigo poeta John Milton. Obra de Solomon A. Hart, 1847.

As imagens retratam episódios da história de Galileu Galilei. Descreva o que elas retratam sobre a época e as situações vividas por Galileu. Com um colega de sala, pesquisem em livros ou na internet e completem a ficha a seguir. Matemática, Física, Astronomia e Filosofia.

Vida do cientista Nasceu em Pisa, na Itália, no dia 15 de fevereiro de 1564.

Galileu: um homem entre mundos

Quando e onde nasceu Desenvolveu seus estudos em quais áreas do conhecimento O que estudou, desenvolveu ou descobriu Outras informações que vocês consideraram importantes sobre a vida do cientista Fundamentou a teoria heliocêntrica de Copérnico, inventou a luneta telescópica, idealizou o primeiro relógio e enunciou as leis que regem o movimento pendular; desenvolveu alguns princípios que promoveram uma renovação na história e nos métodos praticados pela ciência. 51

Para ler (aluno) • SÍS, P. O mensageiro das estrelas. 3. ed. São Paulo: Ática, 2006.

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Para ler (professor) • NAESS, A. Galileu Galilei: um revolucionário e seu tempo. Tradução de George Schlesinger. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

professores e demais funcionários. É possível que encontrem envelopes sem nenhuma resposta e outros com indicações, ideias e hipóteses sobre o que foi perguntado. Cabe ao professor orientar os alunos e explicar que a melhor ajuda vem daqueles que nos dão pistas sobre como continuar refletindo ou que caminho seguir para encontrar respostas. O professor deve trabalhar com a eventual frustração de alguns e com a ideia de que nem todas as perguntas podem ser respondidas rapidamente sem uma busca mais aprofundada de informações. Agrupar os alunos por tema fará que percebam as ligações e possibilidades de trabalharem juntos. Sugerir que procurem em suas famílias alguém que possa contribuir com a coleta de informações é uma forma de ampliar a rede de ajuda. Não se trata de responder e entender tudo que foi perguntado, mas de estimular os questionamentos, a busca de ajuda especializada e a coleta de informações. Talvez não consigam fazer experimentações ou relatórios de pesquisa científica, mas poderão tomar contato com o processo e entender, minimamente, a complexidade das relações, das descobertas e dos resultados.

Para ouvir (professor) • STEINER, J. Galileu e sua luneta sacudiram a astronomia no século 17. Jornal da USP, 25 nov. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/4os9ws>. Acesso em: 1o ago. 2018.

02/10/18 18:07 Para acessar (professor) • GIUFFRIDA, P. Por que o telescópio inventado por Galileu revolucionou a Astronomia? Nova Escola, 1o ago. 2009. Disponível em: <http://livro.pro/ipt8yc>. Acesso em: 2 ago. 2018.

Galileu viveu entre os séculos XVI e XVII. Era um homem de transições. Conviveu com o medieval e o moderno; era herdeiro do Renascimento, que evocava a Antiguidade; estava entre a Reforma protestante e a Contrarreforma católica; sofreu com o restabelecimento da Inquisição, da qual foi vítima; estava entre a exaltação dogmática de Deus e a racionalidade científica, entre os homens que navegavam e se moviam comprovando a circum-navegação e uma Terra imóvel e estática, entre Ptolomeu e Copérnico, entre o feudal e o mercantil. Galileu era um herege: deslocou a Terra do centro do Universo e com isso também a humanidade.

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ETAPA JULGAMENTO PROGRAME-SE Para pesquisar sobre Ptolomeu, Aristóteles, Copérnico, Kepler e Giordano Bruno, será necessário verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. Deve-se também disponibilizar HQs na sala de aula, para servirem de inspiração aos alunos. DESENVOLVIMENTO • Antes de iniciar a leitura do texto e a proposta de produção de HQ, o professor pode conversar sobre a luneta de Galileu. O instrumento já existia; mas, pelo uso que lhe foi dado por Galileu, passou a funcionar como parte do método científico de observação. Caso tenham ouvido o áudio sobre Galileu sugerido anteriormente, vale retomar o trecho em que o professor Steiner destaca a importância da luneta na visualização de elementos astronômicos que jamais seriam vistos a olho nu. • Antes da leitura proposta, deve-se apresentar informações sobre Ptolomeu, Aristóteles, Copérnico, Kepler e Giordano Bruno. Como os alunos já leram sobre Galileu, é possível que tenham condições de fazer uma leitura autônoma, mas ao final é aconselhável abrir para dúvidas e comentários. • Vale comentar também o que foi a Inquisição. O professor poderá selecionar passagens do livro A Inquisição, indicado a seguir. • O vídeo Geocentrismo heliocentrismo dará aos alunos ideias de como fazer a representação das teorias citadas no texto. • Uma roda de leitura com HQs de diferentes tipos pode ser uma boa forma de introduzir a proposta. Eles tomarão contato com o tipo de linguagem, a diagramação, o uso das cores e espaços e os balões de diálogo. A leitura de gibis está no cotidiano dos alunos, mas na sala de aula ganha as orientações do professor. • Sugestões de etapas de criação da HQ:

ETAPA ∙ julgamento

Galileu Galilei: ciência ! religião Galileu Galilei construiu uma luneta para observar, estudar e descrever os corpos celestes. Muitas de suas descobertas incomodaram o poder religioso que, na época, controlava toda a produção científica. Leiam o texto a seguir para entender o conflito estabelecido entre a ciência produzida por Galileu e a religião.

[…] Os sábios da época costumavam estudar Ciência em livros escritos séculos antes, como os tratados de Astronomia feitos na Antiguidade por Ptolomeu e Aristóteles, que diziam que a Terra era o centro do Universo. Galileu queria contestar o modelo geocêntrico (geo = Terra; cêntrico = centro), mas para isso precisava imaginar uma outra alternativa que explicasse os movimentos da Lua, do Sol e das estrelas. Ele tinha ouvido falar de um certo Nicolau Copérnico, que imaginara um sistema diferente, heliocêntrico (hélios = Sol), em que o Sol ocupava o centro do Universo e a Terra girava em torno de si mesma, com a duração de um dia, e outro de translação, em que a Terra girava em torno do Sol, com a duração de um ano. Era o mesmo que Galileu pensava. Acontece que, naquele tempo, as pessoas não gostavam muito de pesquisa científica, principalmente por causa da Igreja Católica, que era muito poderosa e não aceitava que se dissesse o contrário do que ela ensinava. Para os que tivessem a coragem de discordar dela, foi criada a Congregação da Inquisição, também chamada de Santo Ofício, cuja principal tarefa era fazer com que a autoridade do Papa fosse respeitada, punindo todos aqueles que a desafiassem. Em 1600, a Inquisição condenou à morte na fogueira o monge Giordano Bruno, só porque ele defendia o sistema heliocêntrico e a existência da vida em outros planetas. [...] FOELKER, Rita. Era uma vez Galileu Galilei. São Paulo: Callis, 2009. p. 6-8.

Com seu grupo de trabalho, produzam uma história em quadrinhos com as informações disponíveis no texto e obtidas em seus estudos sobre Galileu Galilei até aqui. a) Dividam-se em grupos de trabalho, verifiquem todas as informações obtidas e selecionem as que vocês acharam importante para descrever a vida e a obra do cientista. Resposta pessoal. 52

a 3a etapa – criar os cenários etapa – criar um roteiro pa- » 52 » 1D3-INT-F2-2062-V1-U04-048-059-LA-G20_AVULSAS.indd

ra mostrar o conflito ciência religião. O roteiro pode ser numerado e, dessa forma, já se tem uma ideia de quantos quadrinhos serão necessários. » 2a etapa – criar e desenhar os personagens e compor uma pequena ficha com o perfil de cada um.

e planos de apresentação. Onde se passa a história? (em um lugar aberto ou fechado, em um ou mais lugares etc.); como mostrar os lugares e personagens? (plano geral, em que aparece o lugar inteiro; close de um personagem; destaque de uma parte

do corpo ou de um objeto etc.). » 4a etapa – pensar nos tipos de balões e onomatopeias. Deve-se também decidir o tipo e a cor das letras que serão usados nos títulos, subtítulos, onomatopeias e balões.

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DANIEL BOGNI

Os estudos de Galileu Galilei transformaram a ciência e influenciaram os estudos da Física e da Astronomia.

b) Para descrever o conflito com a Igreja Católica, incluam desenhos dos modelos geocêntrico e heliocêntrico e identifiquem os cientistas que atuaram na produção desses modelos. Não se esqueçam de citar as diferenças existentes entre os dois modelos. Descrevam também por que a Igreja não aceitava os estudos de Galileu e o que acontecia com quem discordava da Igreja Católica. c) Transformem as informações selecionadas em textos que serão inseridos na HQ. d) Calculem a quantidade de quadrinhos necessários para inserir os textos produzidos. e) Após a organização dos textos e dos quadrinhos, planejem os desenhos que serão utilizados para representar a história do cientista. f) Produzam juntos um rascunho da HQ e observem se os aspectos importantes da vida e da obra do cientista foram retratados de forma adequada.

• O professor deverá estabelecer prazos para a realização das etapas, que envolvem a decisão sobre quem realizará as tarefas de desenhar, contornar e pintar, escrever e revisar. • É possível propor uma criação coletiva. Nesse caso, será necessário discutir as habilidades que cada etapa exige e decidir quais alunos serão responsáveis por elas. As habilidades envolvidas são: ler, coletar dados e resumir as informações, criar o roteiro, produzir as falas, distribuir o conteúdo nos quadrinhos, desenhar os personagens e os cenários, contornar e pintar os quadrinhos, escrever e contornar as falas e fazer a revisão final. As etapas são interdependentes; portanto, ninguém poderá trabalhar isoladamente sem discutir ideias e respeitar a opinião dos colegas. • Se o professor optar pela produção de várias HQs, será necessário dedicar um tempo para a apresentação. As produções podem circular em uma roda de leitura. PARA IR ALÉM A proposta de ampliação é produzir uma versão digital da HQ com o uso dos aplicativos indicados a seguir. O trabalho poderá ser impresso para leitura em sala ou permanecer na versão digital e ser compartilhado com as famílias e amigos de fora da escola.

g) Após a produção do rascunho, desenhem a HQ. h) Finalizem a história utilizando canetas ou lápis pretos ou coloridos. Compartilhem as produções com seu professor e colegas de sala e verifiquem o que vocês evidenciaram da história de Galileu Galilei. O Manual do Professor apresenta sugestões e um roteiro detalhado para a elaboração das HQs. 53

Para ler (aluno) • TIO PATINHAS. O grande segredo de Galileu. São Paulo: Abril, n. 544, nov. 2010.

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Para ler (professor) • VILELA, T. et al. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2014.

• NOVINSKY, A. A Inquisição. 3.

ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.

Para assistir (aluno) • TV ESCOLA. Geocentrismo heliocentrismo. Dicas da TV Escola, n. 21. Disponível em: <http://livro.pro/zsxnu9>. Acesso em: 2 ago. 2018.

11/07/19 14:23 Para acessar (professor) • PORVIR. 7 ferramentas para criar histórias em quadrinhos com os alunos. Disponível em: <http://livro.pro/ac9f3f>. Acesso em: 2 ago. 2018.

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O JULGAMENTO DE GALILEU GALILEI

O julgamento de Galileu Galilei

PROGRAME-SE Para saber sobre o julgamento de Galileu e outros cientistas perseguidos, será necessário o acesso a livros e, se possível, à internet.

1992: Vaticano reabilita Galileu Galilei “Hoje, em um clima mais sereno, podemos olhar à figura de Galileu e reconhecer o crente que tentou em seu tempo conciliar os resultados de suas pesquisas científicas com os conteúdos da fé cristã. Por isso, Galileu merece hoje todo nosso apreço e gratidão”, destacou o arcebispo [...]. [...] Galileu Galilei foi condenado pela Inquisição por ter aderido à teoria de Co-

VILMAR ROSSI

DESENVOLVIMENTO • Nesta etapa, os alunos vão ler uma HQ sobre o julgamento de Galileu Galilei. A HQ é importante ferramenta de leitura por conectar texto e imagem, ampliando a compreensão linguística. • Há algumas palavras e expressões cujo significado terá de ser pesquisado. A busca de palavras no dicionário precisa ser mediada pelo professor, já que muitas apresentam significado que foge à compreensão imediata dos alunos. • Galileu Galilei foi condenado e teve de se retratar diante do tribunal do Santo Ofício, mas, 350 anos após sua morte, o papa João Paulo II reconheceu o engano de condená-lo. O professor poderá apresentar, com base no infográfico sugerido a seguir, outros cientistas envolvidos em conflitos com a Igreja. • A questão que pede um posicionamento sobre defender ou negar suas ideias (retratação) deve ser discutida abertamente. Não há resposta correta e não se deve julgar as diferentes posições. O exercício é de apresentar argumentos, ouvir posições diferentes e debater ideias e, para que isso ocorra o professor deve mediar o diálogo.

Por defender ideias diferentes das apresentadas pelos religiosos, pelas Sagradas Escrituras e a Igreja Católica, Galileu foi condenado pelo Tribunal do Santo Ofício. Para se livrar da pena de morte, teve que desmentir seus estudos relacionados ao heliocentrismo. Leiam a seguir a HQ sobre o julgamento e a confissão de Galileu Galilei.

D3-INT-F2-2062-V1-U04-048-059-LA-G20.indd pérnico, que sustentava que54 o Sol, e não a Terra, era o centro do Universo, contrariando tudo o que se pensava na época. Em 31 de outubro de 1992, aos 350 anos de sua morte, João Paulo II o reabilitou solenemente e criticou os erros dos teólogos da época que respaldaram a conde-

nação, sem desqualificar expressamente o tribunal que o sentenciou. […] VATICANO homenageia Galileu no ano da Astronomia. Terra, 30 jan. 2009. Disponível em: <http://noticias.terra. com.br/ciencia/interna/0,,OI3482237 -EI238,00-Vaticano+homenageia+Galil eu+pelo+Ano+da+Astronomia.html>. Acesso em: 3 ago. 2018.

PARA IR ALÉM Painel dos confrontos entre religião e ciência. O professor deve organizar os alunos em grupos para que leiam sobre outros cientistas e pensadores cujas ideias não foram aceitas pela Igreja. Cada grupo pesquisará um nome e deve produzir uma ficha com sua imagem,

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data e local de nascimento e morte, ideias que defendia e se foi perseguido e condenado pela Inquisição. Sugestões de nomes: Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, Giordano Bruno, Johannes Kepler, Descartes, Benjamin Franklin e Charles Darwin. As fichas feitas no computador devem ter o tamanho de uma folha de papel sulfite e serão expostas no painel da sala. Pode ser feita uma apresentação de slides sobre cada um deles, em ordem cronológica. Um grupo fará a organização, revisão e formatação dos slides, que devem ter um padrão de letra e tamanho de imagem. “Bastava que olhassem pelo instrumento!”

1. Após a leitura da HQ, pesquisem o significado de termos ou palavras desconhecidas e compartilhem com os colegas de sala. 2. Com a orientação do professor, investiguem o que aconteceu com o cientista após ter desmentido suas teorias a respeito de o Sol estar no centro do Universo e de a Terra girar ao seu redor. 3. Para finalizar essa etapa, conversem com seu professor e colegas de sala sobre a decisão tomada por Galileu Galilei. Vocês também fariam o mesmo e desmentiriam os resultados dos seus estudos ou defenderiam suas ideias? Explique suas respostas. Para ampliar

Para ampliar seus conhecimentos, pesquisem em livros, jornais, revistas ou na internet informações sobre a Inquisição, também chamada de Santo Ofício, para descobrir que grupos de pessoas foram perseguidos e punidos pela Congregação. Qual é a opinião da Igreja Católica na atualidade sobre a teoria e os estudos desenvolvidos por Galileu Galilei? Galileu foi condenado praticamente à prisão domiciliar. Apenas em 1992 a Igreja Católica o absolveu de sua condenação no Tribunal do Santo Ofício. Veja outras informações no Manual do Professor. 55

O Filósofo – A verdade, senhor Galileu, pode levar a muitas partes! [...] Galileu – Mas bastava que os senhores olhassem pelo instrumento! BRECHT, B. Vida de Galileu. In: ___. Teatro completo. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. v. 6. p. 95-96.

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Para ler (professor) • VATICANO homenageia Galileu pelo Ano da Astronomia. Terra, 30 jan. 2009. Disponível em: <http://livro.pro/cptzsg>. Acesso em: 3 ago. 2018. Para acessar (aluno) • PROBLEMAS com a Igreja. Ciência Hoje das Crianças, 23 mar. 2001. Disponível em:

24/09/18Aces16:13 <http://livro.pro/qgxoak>. so em: 1o ago. 2018.

Para acessar (professor) • VOCÊ SABIA? Gênios hereges. Terra. Infográfico. Disponível em: <http://livro.pro/8zzbkn>. Acesso em: 2 ago. 2018.

Na peça Vida de Galileu, o dramaturgo e poeta Bertolt Brecht (1898-1956) aproxima, de forma alegórica, dois momentos históricos semelhantes entre si no tocante à perseguição, censura e barbárie: a Inquisição e o nazismo. A seguir, um trecho do ato 4, em que Galileu vai a Florença e discute com sábios da corte suas descobertas advindas do uso do telescópio: O Filósofo enfático – Se a intenção aqui é sujar Aristóteles, uma autoridade aceita não só pela totalidade da ciência antiga como também pelos grandes padres da Igreja, quer me parecer supérfluo prosseguir nessa discussão. [...] Galileu – A verdade é filha do tempo e não da autoridade. A nossa ignorância é infinita, vamos reduzi-la de um centímetro! [...] Eu tive a felicidade inimaginável de encontrar um instrumento novo, que permite examinar mais de perto, não muito, uma franja do universo. Os senhores deveriam aproveitar. O Filósofo – Alteza, minhas senhoras e meus senhores, o que eu me pergunto é aonde iremos chegar. Galileu – Pelo que eu entendo, como cientistas não temos que perguntar aonde a verdade nos leva.

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ETAPA CIENTISTAS PROGRAME-SE Para conhecer um pouco da vida e das ideias de algumas mulheres cientistas, serão necessários computadores com acesso à internet. Para assistir aos vídeos, o professor pode providenciar uma TV ou um telão e um aparelho de DVD. Verificar a disponibilidade desses equipamentos na escola.

Outros exemplos Conhecemos um pouco sobre a vida e a obra de Galileu Galilei. Descobrimos também que, apesar dos conflitos que ocorreram no passado entre o cientista e a Igreja Católica, os estudos de Galileu Galilei influenciam diversos ramos da ciência até os dias de hoje. Muitos outros cientistas também enfrentaram obstáculos para o desenvolvimento de seus estudos. O texto a seguir apresenta a história de uma cientista arrojada e determinada que não se deixou vencer pelos problemas que encontrou para desenvolver suas pesquisas e desempenhar seu trabalho. Patricia Bath foi a primeira pessoa negra a concluir o curso de oftalmologia e a fazer residência na Universidade de Nova York, no início da década de 1970. […] Patricia Bath sempre soube que queria ser médica, mas enfrentou muita discriminação para entrar em uma faculdade de medicina. Apesar de, na sua época, já permitirem a presença de mulheres em faculdades, o ensino superior ainda era uma possibilidade distante para alunos negros. Conseguiu uma vaga no curso de medicina da Howard University e começou a estagiar no Hospital do Halem, onde nasceu e cresceu. Mais tarde, foi aceita em um programa de residência de Columbia, mas nunca deixou de atuar em seu bairro. Começou a trabalhar com oftalmologia e notou que pessoas de comunidades mais pobres tinham uma tendência maior para desenvolver problemas de visão porque geralmente não passavam pelo diagnóstico e tratamento adequados. Criou tratamentos para catarata e foi cofundadora da American Institute for the Prevention of Blindness. O sucesso de sua pesquisa lhe garantiu uma vaga entre os docentes da Universidade da Califórnia em Los Angeles, Estados Unidos. Foi a primeira professora de oftalmologia da instituição […]. WALTER OLEKSY/ALAMY/FOTOARENA

DESENVOLVIMENTO • O professor deve fazer a leitura compartilhada do texto sobre a cientista Patricia Bath. • Os alunos até podem buscar o significado de palavras desconhecidas, mas o foco principal da leitura é o reconhecimento de como Patricia olhou com olhos de cientista os problemas ao seu redor e o papel da mulher na ciência. • O texto não oferece elementos para explicar os obstáculos e o reconhecimento tardio, mas pode-se discutir a respeito das prováveis razões disso, como o descaso para com as descobertas científicas realizadas por mulheres. Na página seguinte há uma série de indicações de vídeos e textos que ajudarão na ampliação do debate e entendimento da questão.

ETAPA ∙ cientistas

Fonte: LOPES, Larissa. Conheça 10 mulheres que mudaram a história da ciência mundial. Revista Galileu Galilei. 8 mar. 2018. Disponível em: <https:// revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2018/03/ conheca-10-mulheres-que-mudaram-historia-daciencia-mundial.html>. Acesso em: 30 ago. 2018.

56 Para entender os obstácu- cientistas mulheres. Os alunos • D3-INT-F2-2062-V1-U04-048-059-LA-G20_AVULSAS.indd los enfrentados pelas mulhe- não precisam anotar o nome res na área da ciência, o pro- e a época em que viveram ou fessor poderá exibir o vídeo o que estudaram, mas devem da professora Márcia Barbo- se concentrar nas dificuldades sa. A parte inicial apresenta enfrentadas. Ao final, o probrevemente a história de dez fessor faz um registro coletivo.

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JEREMY BURNICH - THE WONDER WOMEN PROJECT.

Para assistir (professor) • ESTRELAS além do tempo. Direção e produção: Theodore Melfi. EUA: 20th Century Fox, 2016. 1 DVD. • A DOMINAÇÃO masculina e o papel da mulher na ciência [parte I]. UFRGS TV. Conferências ILEA. Disponível em: <http://livro.pro/ crdn4a>. Acesso em: 2 ago. 2018. Para acessar (aluno) • CONHEÇA 10 mulheres que mudaram a história da ciência mundial. Galileu, 8 mar. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/ i2uqvk>. Acesso em: 1o ago. 2018. Para acessar (professor) • MADEIRO, C. Aos 37, brasileira lidera pesquisa que vai “dar luz” à expansão do universo. UOL Notícias, 2 mar. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/ pzzj3u>. Acesso em: 3 ago. 2018.

Reprodução de um bottom da série "Mulheres prodígio", em homenagem a Patricia Bath.

1. Conversem e procurem juntos em dicionários o significado de palavras ou termos desconhecidos no texto. 2. Verifiquem trechos apresentados no texto que destacam a competência e as qualidades profissionais da cientista. Identificou problemas de visão típicos de comunidades pobres e desenvolveu tratamentos específicos para eles. 3. Que importante trabalho a cientista desenvolveu para a prática da oftalmologia? Criou tratamentos inéditos e específicos para a catarata. 4. Que obstáculos Patricia Bath enfrentou durante sua trajetória profissional? Como o trabalho de Patricia foi reconhecido pela comunidade científica? Patricia enfrentou obstáculos por ser negra e por ser mulher. Por sua competência e como reconhecimento por suas contribuições, foi admitida como docente na Universidade da Califórnia. Para Você conhece alguma história de outra profissional que teve problemas ampliar semelhantes ao de Patricia em sua carreira profissional? Se a resposta for positiva, compartilhe com seus colegas a história que você tem para contar.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS PROGRAME-SE Para coletar dados sobre o cientista escolhido pelo grupo, o professor deverá verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. Os alunos poderão usar as câmeras dos celulares para fazer a filmagem da entrevista. DESENVOLVIMENTO • O professor pode iniciar a proposta pedindo aos alunos que falem sobre entrevistas a que já assistiram na TV ou na internet. Depois, deve apresentar-lhes alguns modelos. Podem ser ou não entrevistas nas áreas de interesse dos alunos. • Não se trata de analisar o conteúdo do que é respondido pelo entrevistado, mas a forma como as perguntas são feitas, o ambiente onde ela acontece e o preparo do entrevistador. Em muitos casos, as entrevistas são intercaladas com imagens antigas do entrevistado ou com depoimentos de pessoas ligadas a ele. Esses exemplos também precisam ser apresentados. • As entrevistas acontecem em diferentes ambientes, desde os mais formais, com sofás e poltronas, até os mais descontraídos, como parques ou praças, ou a própria casa do entrevistado. O estilo do entrevistador também pode variar, dependendo do objetivo da entrevista e do tipo de entrevistado. Apesar das diferenças, há sempre um cuidado com a linguagem, gentileza na forma de fazer as perguntas e um preparo que demonstra que o entrevistador pesquisou previamente informações sobre o entrevistado. • Apresentar trechos de entrevistas e discutir sobre elas é uma forma de preparar os alunos para a divisão de tarefas. A formação dos grupos deve levar em conta as diferentes habilidades a fim de garantir que todas as demandas sejam cumpridas. Cada grupo precisará de alunos que façam a coleta de dados sobre o entre-

EXPERIÊncias compartilhadas

Sobre a vida Nome do(a) cientista: Nacionalidade: Data de nascimento e óbito (caso tenha falecido): Informações sobre a família: Informações relacionadas à formação escolar e aos lugares onde viveu:

Sobre a obra Que pesquisas realizou: Como desenvolveu suas investigações: Que dificuldades ou obstáculos teve que transpor: Importância da obra:

D3-INT-F2-2062-V1-U04-048-059-LA-G20_AVULSAS.indd vistado, a elaboração das per- há58restrição da época nem da guntas, a produção de um ro- área de estudo do cientista, teiro, a seleção do local da en- mas é aconselhável que o tratrevista, a escolha do figurino, balho desenvolvido pelo cientista seja compreendido pelos as filmagens e a edição. • Cada grupo terá de esco- demais. lher o cientista que será en- • Depois da escolha, os alutrevistado. Pode ser alguém nos devem seguir as orientacitado no decorrer do itine- ções apresentadas no livro e rário ou um novo nome. Não combinar as datas de apresen-

tação com o professor. O trabalho exigirá que parte da entrevista seja filmada na casa de um dos componentes. O grupo que optar por fazer a encenação da entrevista deve se preparar antecipadamente.

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Produzam um programa de entrevistas em que o principal convidado será um dos cientistas. Para a produção da entrevista: 1. Selecionem informações relacionadas à vida e à obra do(a) cientista.

2. Conversem e selecionem os integrantes do grupo que irão interpretar os personagens do programa de entrevistas. Quem será o entrevistador? E o(a) cientista entrevistado(a)? Outras pessoas podem também interpretar pessoas importantes na vida e na obra do(a) cientista e podem dar curtos depoimentos no decorrer do programa. 3. Com as informações obtidas nas pesquisas, planejem as perguntas, as possíveis respostas e os depoimentos. Façam um roteiro levando em consideração aspectos interessantes da vida do(a) entrevistado(a), da época em que viveu, de sua obra e dos problemas que enfrentou. Elaborem perguntas e depoimentos objetivos, curtos e claros. 4. Depois de definidas as perguntas, as respostas e os depoimentos, façam alguns ensaios para que a apresentação fique bem caprichada. Tudo pronto! Com a orientação de seu professor, escolham a data e a forma adequada da apresentação (vídeo previamente gravado ou encenação ao vivo). Para finalizar, conversem sobre os trabalhos e reflitam: Que outras informações interessantes sobre os entrevistados vocês gostariam de obter?

GUILHERME ASTHMA

Que outras perguntas vocês fariam aos entrevistados?

• Durante as apresentações, os alunos devem ter a postura de uma plateia atenta e respeitosa. Ao final de cada apresentação, o professor poderá abrir para perguntas e comentários sobre o conteúdo das entrevistas ou a forma como foi produzida e apresentada. A troca de ideias entre os alunos amplia a visão sobre o trabalho do outro e sobre seu próprio trabalho e permite fazer uma autoavaliação do processo e do produto final com mais segurança. PARA IR ALÉM A proposta é a encenação de uma entrevista para o público fora da sala de aula. Os alunos podem escolher uma das entrevistas e produzir coletivamente uma encenação ou criar uma nova entrevista. A divisão de papéis será ampliada: um entrevistado; um entrevistador; um repórter para as áreas externas; os que farão depoimentos sobre o cientista; um projetor para exibir cenas gravadas sobre o cientista; um assistente para transmitir as perguntas da plateia; a equipe de som e filmagem, que vai simular a transmissão ao vivo; e a plateia, composta pelos pais e demais alunos. Uma equipe deve ficar responsável pelo cenário e o figurino. O roteiro com as perguntas e respostas deve ser elaborado pelo grupo que fez a coleta de dados. Outra equipe pode ficar responsável por fazer e entregar os convites e um aluno pode fazer a abertura do programa de entrevistas.

Para ler (professor) • MEDINA, C. de A. Entrevista: o diálogo possível. São Paulo: Ática, 1986.

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Para acessar (professor) • CERQUEIRA, J. M. O gênero entrevista na sala de aula: trabalhando com oralidade e escrita. Brasília, DF: Ministério da Educação. Portal do Professor, 10 fev. 2010. Disponível em: <http://livro.pro/p6mc9a>. Acesso em: 2 ago. 2018.

26/09/18 16:01 Para acessar (aluno) • MULHERES NA CIÊNCIA. Mayana Zatz: uma geneticista brasileira renomada. Disponível em: <http://livro.pro/fhfwt7>. Acesso em: 2 ago. 2018.

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ITINERÁRIO 5 NAVEGAR É PRECISO LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Disponibilizar mapas, revistas, guias e catálogos de agências de viagem sobre diversos lugares no mundo. Preparar envelopes com diferentes informações sobre alguns países (ver atividade inicial na página seguinte).

ERÁRIO

Navegar é preciso GO R

I L LA

IMAGES/SHUTTERSTOC

K.C OM

Localizando o itinerário – Wanderlust: o desejo de viajar Você já teve muita vontade de conhecer alguns lugares no mundo? A palavra wanderlust, de origem alemã, define exatamente esse forte desejo de viajar, desbravar o mundo. Para entender um pouco mais sobre o tema, leia o texto a seguir. RAWPIXEL.COM/SHUTTERSTOCK.COM

JUSTIFICATIVA O que nos leva a navegar são motivações distintas, mas o ato de navegar, de se lançar ao mar, de se colocar em situação instável, vulnerável e até perigosa é sempre o mesmo. Em embarcações precárias ou em grandes navios, navegar é abandonar o rigor e a segurança da terra firme com compromissos em lugares e horários definidos e colocar-se nas mãos do imprevisto, do incerto. Navegar é, antes de tudo, enfrentar medos tangíveis e quiméricos. Ulisses enfrenta a fúria dos deuses e os perigos do mar na sua viagem de volta ao lar e, na mitologia grega, navegar é preciso. Centenas de pessoas perdem suas raízes e abandonam suas casas e suas vidas para se lançarem ao mar em busca de refúgio em terras desconhecidas e, na atualidade, navegar é preciso. E o mesmo desejo de se lançar ao mar evoca o desejo de retorno à terra firme. Ao longo de toda a história, os oceanos e os mares convidaram viajantes de todo tipo a navegar em busca do novo. Novas culturas em viagens de lazer e cruzeiros luxuosos, novas oportunidades de sobrevivência nas difíceis viagens dos refugiados ao redor do mundo, novas terras a serem conquistadas e exploradas nas Grandes Navegações, novas culturas para navegantes em busca de aventura e conhecimento. Sim, navegar é preciso. A precisão dos instrumentos, a contribuição da cartografia, as novas tecnologias digitais,

[…] Vejam bem, quando eu era apenas um pirralho, eu tinha uma verdadeira paixão por mapas. Eu ficava olhando por horas para a América do Sul, para a África, ou para a Austrália, e perdia-me em todas as glórias da exploração. Àquele tempo havia muitos espaços em branco no mundo e quando eu via um desses espaços particularmente convidativo em um mapa (apesar de todos parecerem assim) eu logo punha o meu dedo sobre ele e dizia, ‘Quando eu crescer eu irei para lá’. […]. CONRAD, Joseph. O coração das trevas. Trad. Fabio Cyrino. São Paulo: Landmark, 2011. p. 15.

60 osD3-INT-F2-2062-V1-U05-060-073-LA-G20_AVULSAS.indd satélites e os radares, as conhecidas, levaram e trouxeembarcações e as técnicas de ram pessoas, mercadorias, alinavegação. Navegar é preciso, mentos, escravizados, receitas, navegar é possível. línguas e religiões de um lado As Grandes Navegações para o outro, navegando em procuravam rotas e novos ca- mares que separam e aproximinhos para as Índias e encon- mam os lugares e as diferentes traram as Américas e suas ri- culturas. Por toda parte enconquezas. As caravelas chegaram tramos as especiarias, trazidas com o europeu nas terras des- pelos europeus e que já estão

tão fortemente entranhadas na culinária brasileira que não fazemos ideia do que elas foram capazes de mover e transformar no mundo. A identidade cultural dos brasileiros veio, em parte, nas embarcações portuguesas. Hoje há pessoas navegando, mas em busca de refúgio

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Com um colega de sala, explorem um planisfério ou um globo terrestre e selecionem um país que vocês gostariam muito de conhecer. Após a seleção, discutam as seguintes questões: • Por que vocês gostariam de conhecer esse país? • O que motiva a wanderlust de vocês? O que vocês gostariam de conhecer nesse país?

Planisfério terrestre é um tipo de mapa que representa o globo terrestre na forma plana; também é denominado mapa-múndi. Globo terrestre é a representação cartográfica que reproduz a forma esférica da Terra; é a representação mais aproximada da forma do planeta.

Selecionem algumas imagens e produzam um painel com legendas para responder às questões. Compartilhem os resultados com os colegas de sala. Respostas pessoais. No Manual do Professor há diversas considerações sobre a wanderlust e as relações que essa atitude tem com as Grandes Navegações. Propõe-se também uma atividade lúdica e outra com o globo terrestre sobre o tema de abertura.

No passado, a wanderlust estimulou muitos exploradores a desbravarem o desconhecido. Você sabe quem são esses exploradores e o que desejavam? Vamos conhecer, neste itinerário, algumas dessas viagens e alguns exploradores que viajaram pelos mares em diferentes épocas para descobrir novas terras.

Roteiro do itinerário 5 • Navegar é preciso Navegar era preciso; ainda é? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Reconhecer a importância das Grandes Navegações para o desenvolvimento das relações de comércio e da circulação de produtos e de pessoas no passado e no mundo atual.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Wanderlust: o desejo de viajar

Identificar o desejo de viajar dos alunos e estimular a curiosidade para investigar as viagens e alguns exploradores envolvidos nas Grandes Navegações.

Etapa: Navegações • Por que explorar?

Produzir uma ficha sobre as razões que incentivaram as Grandes Navegações; investigar e descrever a importância das especiarias.

Etapa: Riquezas • Comércio e lucro

Reconhecer a importância do comércio no período das Grandes Navegações e identificar a globalização gastronômica.

Etapa: Viagens • Viajantes e embarcações

Conhecer o que são relatos históricos e descrever como eram as viagens e a vida dos viajantes no período das Grandes Navegações.

Etapa: Exploradores • Em busca do Novo Mundo

Conhecer e identificar imagens do Novo Mundo; investigar as consequências da conquista do Novo Mundo.

Experiências compartilhadas Relatos de viagem

Observar e interpretar um relato de viagem; produzir relatos de viagens.

•

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Ciências, Língua Portuguesa e Arte.

e solidariedade. Compreender o papel das navegações em situações adversas como as enfrentadas pelos refugiados proporcionará aos alunos a oportunidade de refletir sobre a complexidade do fluxo de pessoas e os problemas advindos disso na atualidade. Problemas para os que

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fogem, para os que acolhem, para os que aceitam e para os que rejeitam. Conhecer é ter a chance de refletir, agir e transformar; isso é o que se pode esperar da escola. COMPETÊNCIAS GERAIS 3 e 5.

ATIVIDADE INICIAL26/09/18 16:02 Você está indo para onde? Essa brincadeira quebra o gelo entre os alunos e cria um ambiente divertido de descoberta dos lugares no mapa. A atividade começa com o professor entregando a cada aluno um envelope com dados sobre determinado lugar do mundo e a

seguinte pergunta: Você está indo para onde? As informações dentro do envelope darão as pistas do lugar. Para cada lugar, devem ser preparados três envelopes: um com imagens do lugar, outro com um breve texto sobre as características do lugar e o último terá palavras e frases que representam a cultura daquele lugar ou palavras na língua oficial. Os alunos devem tentar descobrir qual é o lugar e percorrer a sala em busca dos outros dois colegas que estão com os envelopes complementares. Além de lúdica e interativa, essa atividade tem o propósito de fazê-los pensar sobre diferentes lugares e sobre a forma como eles são apresentados ao mundo. DESENVOLVIMENTO Uma atividade com o globo terrestre pode dar início ao trabalho com o itinerário “Navegar é preciso”. A ideia de girar o globo e, de olhos fechados, colocar o dedo em um ponto qualquer é uma divertida brincadeira. Pode-se apresentar mapas de diferentes lugares, revistas de turismo, guias de viagem, mapas pictóricos e catálogos de agências de viagem para que os alunos manuseiem livremente em uma roda de leitura. Depois do contato com os diferentes materiais, é hora de fazer perguntas como: Por que viajamos? Para onde você iria se pudesse escolher um destino agora? Alimentar o desejo é tarefa que se faz também com livros e mapas.

Para ler (professor) • ONFRAY, Michel. Teoria da viagem: uma poética da Geografia. Trad. Sandra Silva. Lisboa: Quetzal Editores, 2009. Para acessar (aluno) • TURISTA SEM FRONTEIRAS. Por que viajamos? Disponível em: <http://livro.pro/92w54x>. Acesso em: 8 ago. 2018.

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PROGRAME-SE Para coletar dados sobre o período das Grandes Navegações, os navegadores que se destacaram e a importância das especiarias, será necessário disponibilizar computadores com acesso à internet. O livro Sabores perigosos pode ficar disponível na sala ou na biblioteca da escola para ser consultado na busca de informações sobre as especiarias. DESENVOLVIMENTO Na atualidade todos os lugares do planeta já foram visualizados por satélites e cartografados em mapas-múndi detalhados, mas isso nem sempre foi assim. O mapa dessa página mostra o mundo conhecido até meados do século XVI, por essa razão estão representados apenas a África, a Europa e a Ásia. Uma conversa sobre essas ideias pode estimular os alunos a falar a respeito do que sabem sobre as viagens, por exemplo, dos europeus à América, destacando a vinda dos portugueses ao Brasil. A leitura inicial cita os relatos de viagem de Marco Polo e é possível que muitos já tenham ouvido falar dele. • Corrigir coletivamente as questões propostas é uma forma de ampliar as possibilidades de resposta. Algumas respostas são factuais e serão resolvidas facilmente. Outras são mais conceituais e a resposta de um aluno pode ser complementar à de outros. Ouvir, tirar dúvidas, compartilhar e reformular respostas é um excelente exercício de elaboração de registros e de construção de conhecimento. Para falar das especiarias, vale perguntar sobre a importância dos temperos na preparação dos alimentos consumidos pelos alunos. Alguns podem não ter muita percepção disso, mas outros saberão citar algumas especiarias usadas na preparação

Espera-se que os alunos citem que os governantes europeus desejavam descobrir uma nova rota marítima para as Índias e assim ter acesso direto às fontes produtoras de especiarias e poder lucrar com ETAPA ∙ navegações esse comércio. A iniciativa dos europeus de conquistar novas terras devia-se à necessidade de obter matérias-primas, metais preciosos e produtos não encontrados na Europa.

Por que explorar? No final do século XV, Colombo chegou à América. Mas até meados do século XVI, o mundo conhecido resumia-se ao continente europeu, às terras localizadas na porção norte da África, ao Oriente Médio e às Índias, nome dado na época à porção leste da Ásia. Grande parte das informações obtidas sobre os territórios conhecidos foi adquirida por meio dos relatos de viagens, como os do veneziano Marco Polo. No entanto, muitos desses conhecimentos eram imprecisos e fantasiosos.

FINE ART IMAGES/HERITAGE IMAGES/HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

ETAPA NAVEGAÇÕES

Mapa-múndi elaborado por Henricus Martellus Germanus por volta de 1489 e 1490.

1. Observe esse mapa-múndi e responda.

a) Que continentes, ou partes deles, foram representados? b) Por que apenas esses continentes foram representados? Grande parte das informações obtidas sobre os territórios conhecidos pelos europeus foi adquirida por meio dos relatos de viagens, como os do veneziano Marco Polo. Muitos desses conhecimentos eram imprecisos e fantasiosos.

2. Que razões serviram de estímulo, neste período, para que exploradores europeus, principalmente portugueses e espanhóis, começassem a se aventurar por oceanos, mares e territórios desconhecidos? Vamos investigar sobre isso? Para iniciar, junte-se a um colega de sala e completem no caderno o quadro a seguir. Se necessário, utilizem livros ou a internet. Terras localizadas na porção norte da África, o Oriente Médio e as Índias (nome dado na época à porção leste da Ásia). Territórios conhecidos pelos povos europeus durante os séculos XV e XVI. Territórios desconhecidos pelos povos europeus durante o século XV. Oceanos pelo quais os exploradores navegaram para descobrir os novos territórios. Principais razões que serviram de estímulo para as viagens dos exploradores europeus. Como o período ficou conhecido na História.

A América e a Oceania passaram a ser conhecidas pelos europeus a partir do final do século XV.

D3-INT-F2-2062-V1-U05-060-073-LA-G20_AVULSAS.indd 62 dos alimentos. É importante cá-las pela aparência, pela cor permitir a troca de ideias en- ou pelo aroma. Outra sugestão tre os alunos sobre o tema es- é citar um prato doce ou salpeciarias, para então propor a gado que seja bastante conleitura do texto e a elabora- sumido na região e que use ção das respostas. uma especiaria em seu prePara sensibilizar os alunos, paro. O arroz-doce e a canjica o professor poderá levar algu- ou o mungunzá, por exemplo, mas especiarias para a sala e ficam muito saborosos com ver se eles conseguem identifi- canela. Conversar sobre isso

Lançaram-se aos oceanos Pacífico, Índico e Atlântico. Período das Grandes Navegações.

pode despertar o interesse pela culinária e pelas especiarias que mudaram o mundo.

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Muito valorizadas na época das Grandes Navegações, as especiarias são temperos utilizados principalmente na culinária e na fabricação de medicamentos. Os comerciantes das cidades italianas de Gênova e Veneza compravam esses produtos nas Índias, traziam pela rota do mar Mediterrâneo e vendiam para todo o mercado Carregamento de especiarias para o transporte marítimo. Miniatura do Livro das maravilhas do mundo, de Marco Polo e europeu. Somente um século Rustichello, França, século XV. depois, com a descoberta de uma rota alternativa pela costa da África, as especiarias passaram a ser compradas pelos portugueses diretamente onde elas eram produzidas. Leiam o texto a seguir.

BIBLIOTECA NACIONAL. PARIS. FRANÇA. FOTO: ALBUM/DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/FOTOARENA

Espera-se que os alunos mencionem na frase que as especiarias tinham um grande valor na época das Grandes Navegações. Foi em busca das especiarias que os europeus se lançaram aos oceanos e conheceram novos territórios. Especiarias: a riqueza das Índias Veja no Manual do Professor sugestões para trabalhar o tema com os alunos.

No que diz respeito aos temperos, o que chama a atenção em primeiro lugar são as especiarias: em nenhuma época da história europeia elas tiveram um papel tão importante na cozinha quanto nos séculos XIV, XV e XVI. Elas nunca foram tão importantes na cozinha, pelo seu número, pela frequência de seu emprego e pelas quantidades utilizadas – e isso em todas as cozinhas aristocráticas da Europa, embora estas se tenham revelado muito diferentes umas das outras. E nunca, também, as especiarias tiveram tanto peso no comércio internacional – basta considerar o valor das mercadorias transportadas e os esforços das grandes potências marítimas para monopolizar seu comércio. Foi a busca das especiarias – assim como a do ouro e da prata – que lançou os europeus à conquista dos oceanos e dos outros continentes, revolucionando, com isso, a história do mundo. FLANDRIN, Jean-Louis; MONTANARI, Massimo. História da alimentação. São Paulo: Estação Liberdade, 1998. p. 478.

1. Com base nos textos e nas pesquisas realizadas, produzam coletivamente uma frase explicando a importância das especiarias no período das Grandes Navegações. 2. Pesquisem em livros, revistas ou na internet quais eram as principais especiarias e como elas eram utilizadas na época das Grandes Navegações. Para ampliar

Selecionem algumas especiarias que vocês utilizam no dia a dia e investiguem: qual é a origem delas, como são transportadas e como são utilizadas? Veja no Manual do Professor orientações e sugestões sobre o assunto. Canela, pimenta-do-reino, noz-moscada, cravo-da-índia e anis são algumas das especiarias. Elas eram utilizadas para conservar os alimentos e melhorar seu sabor e para produzir medicamentos.

Para ler (professor) • DALBY, A. Sabores perigosos: a história das especiarias. São Paulo: Senac, 2010.

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Para acessar (professor) • MESQUITA, J. L. China potência marítima, muito antes dos portugueses se lançarem ao mar. Estado de S. Paulo, 1o maio 2018. Mar sem fim. Disponível em: <http://livro.pro/jjeg42>. Acesso em: 8 ago. 2018.

PARA IR ALÉM Portugueses e espanhóis estão, sem dúvida, entre os grandes navegadores da Terra e foram responsáveis por inúmeras conquistas, mas eles não são os únicos. Chineses e árabes se lançaram ao mar muito antes dos europeus. A ideia é ampliar a visão dos alunos sobre os navegadores no que diz respeito a embarcações, rotas, tripulação, alimentação e resolução de problemas dos mais diversos tipos, do escorbuto aos motins. Pode-se dividir a sala em grupos e organizar uma coleta de dados sobre árabes e chineses (veja indicação de fontes). Pode-se trabalhar com as diferentes escalas de navegação considerando o tempo entre a saída e a chegada, as rotas percorridas, as intenções, os problemas e as descobertas. Ao final da coleta, pode ser feito um quadro comparativo com as categorias definidas pelos alunos e um mapa do mundo cartografando os dados. O mapa pode ter desenhos e escritas; pode ser como os mais antigos ou os infográficos. Uma produção coletiva vai exigir uma organização diferente da turma. Talvez seja necessário atribuir a alguns alunos a coleta de dados, a outros a confecção do mapa coletivo e a outros a comunicação entre os que buscam informações e os que se responsabilizam pela sua cartografia. Com essa atividade, amplia-se a ideia inicial de muitos alunos de que apenas portugueses e espanhóis se lançaram aos mares para conquistar novas terras.

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ETAPA RIQUEZAS PROGRAME-SE Para ampliar as discussões sobre a produção de alimentos e a fome, será recomendável fazer cópias do texto que será lido ou disponibilizar computadores com acesso à internet. Os livros indicados para leitura do professor e dos alunos poderiam ficar na roda de leitura da sala ou na biblioteca da escola como material de apoio. DESENVOLVIMENTO A leitura inicial deve ser compartilhada, não por ser um texto de linguagem difícil, mas por apresentar o conceito de globalização, que certamente não é desconhecido pelos alunos e será desenvolvido com mais profundidade no volume 2. Conversar sobre globalização ajudará no entendimento da ideia de alimentos que ultrapassam fronteiras e que, levados de um lugar para muitos outros, carregam consigo parte da cultura e da história de sua origem. É nessa troca que as culturas se misturam, e muito do que era, originalmente, produzido e consumido de um jeito passa a ter outro significado quando atravessa a fronteira cultural que separa os diferentes povos. Não se trata de uma explicação simples. O objetivo é mostrar que a difusão de alimentos pelos continentes é um dos modos de observar e compreender a globalização. A escolha de um alimento a ser acrescentado no mapa pode ser feita pelo grupo a partir do que é amplamente consumido na gastronomia local. Desenhos ou imagens desses alimentos, acompanhados de legendas com uma breve descrição de seu uso e origem, podem ser expostos e compartilhados no painel da sala. Um mapa do estado ou da região em que se localiza a escola, semelhante ao que foi apresentado, pode cartografar a culinária e os alimentos típicos, mostrando o que é local, nacional e global, e também a

ETAPA ∙ riquezas

Comércio e lucro Como vimos, os europeus viajavam em busca de riquezas, especialmente as especiarias, para comercializá-las e obter lucro. O comércio pode ser definido como a atividade que consiste na troca, venda ou compra de bens ou serviços. Muitos povos encontraram no comércio uma forma de aumentar suas riquezas, vendendo as mercadorias produzidas para outros povos em territórios próximos ou distantes. A atividade comercial recebeu um grande impulso nos séculos XV e XVI com as chamadas expedições marítimas. Com o comércio, aumentou o contato entre os povos e as diferentes culturas. Leiam o texto a seguir, que descreve como a atividade comercial, na época das Grandes Navegações e na atualidade, influenciou os hábitos alimentares. Desde quando a humanidade iniciou sua grande aventura em busca da ocupação de todos os espaços do planeta Terra, ocorrem as trocas de informações e experiências gastronômicas entre os agrupamentos humanos. No início, estas trocas ocorriam de uma forma bem lenta, limitadas pelas dificuldades de comunicação e de transporte entre os diversos povoamentos. Nos séculos XV e XVI, a ousadia dos grandes navegadores europeus deu um grande impulso ao processo de globalização da gastronomia. O objetivo dessas arriscadas aventuras era o dinheiro, que seria obtido com a abertura de novas rotas de navegação que facilitariam o comércio Gastronomia: é a arte de preparar e transformar os alimentos. de especiarias da Índia e de outros países [...]. Para a

Milho – Originário das Américas, foi utilizado como alimento básico pelos astecas, maias e incas. É o cereal mais cultivado do mundo.

Tomate – Fruto originário da América que acabou se tornando um dos principais ingredientes da gastronomia italiana. Foi difundido por toda a Europa e daí levado para todo o mundo.

D3-INT-F2-2062-V1-U05-060-073-LA-G20.indd trama do processo de produ-64 ção e distribuição dos alimentos na região.

Mundo produz comida suficiente, mas fome ainda é uma realidade Um estudo [FAO, 29 abr. 2916] mostrou que a produção mundial de alimentos é suficiente para suprir

a demanda das 7,3 bilhões de pessoas que habitam a Terra. Apesar disso, aproximadamente uma em cada nove dessas pessoas ainda vive a realidade da fome. […] Embora os números absolutos estejam caindo, [a questão] se conecta intrin-

secamente com a estrutura política e econômica sobre a qual o sistema internacional está construído. Concentração da renda e da produção, falta de vontade política e até mesmo desinformação e consolidação de uma cultura alimentar pouco nutritiva são

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rotas comerciais que facilitariam a venda de especiarias da Índia e de outros países.

Observe como alguns alimentos tiveram seu consumo globalizado há muito tempo.

No início, as trocas ocorriam de forma bem lenta, limitadas pelas dificuldades de comunicação e de transporte. 1. Com o professor e os colegas de sala, descrevam as frases do texto que explicam:

a) O que dificultava a troca de informações e experiências gastronômicas no passado. b) O principal objetivo das ousadas e arriscadas aventuras dos grandes navegadores europeus. c) O resultado das viagens dos grandes navegadores europeus para a gastronomia mundial.

2. Selecione um dos produtos que você consome no seu dia a dia presente no mapa e descreva sua origem. Resposta pessoal. 3. Que outro produto vocês gostariam de incluir no mapa? Selecionem um produto que vocês consomem e elaborem no caderno uma legenda explicativa. Para ampliar

Pimenta-do-reino – Originária das florestas equatoriais da Ásia. O preço dessa especiaria foi provavelmente um dos principais impulsionadores das Grandes Navegações. Hoje esse tempero é utilizado em todo o mundo.

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Para ler (aluno) • AMADO, J.; FIGUEIREDO, L. C. A magia das especiarias: a busca das especiarias e a expansão marítima. 4. ed. São Paulo: Atual, 2013. • AMADO, J.; FIGUEIREDO, L. C. As viagens dos alimentos: as

trocas entre os continentes. 3. ed. São Paulo: Atual, 2013. Para ler (professor) • CARNEIRO, H. As especiarias, as navegações e a mundialização da alimentação. In:___. Comida e sociedade: uma história da alimentação. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003. p. 75-86.

26/09/18 16:14 Para acessar (aluno) • IANDOLI, R. Mundo produz comida suficiente, mas fome ainda é uma realidade. Nexo Jornal, 2 set. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/qysd8q>. Acesso em: 9 ago. 2018.

fatores que compõem o cenário da fome e desnutrição no planeta. IANDOLI, Rafael. Mundo produz comida suficiente, mas fome ainda é realidade. Nexo Jornal. 2 set. 2016. Disponível em: <https:// www.nexojornal.com.br/explica do/2016/09/02/Mundo-produz-co mida-suficiente-mas-fome-ainda-% C3%A9-uma-realidade>. Acesso em: 2 out. 2018.

PARA IR ALÉM As navegações e conquistas de novos territórios promoveram conflitos, encontros e desencontros e trocas de cultura, alimentos e saberes. Hoje, mais de cinco séculos passados, ao visitarmos um mercado ou ao sentarmos à mesa, estaremos diante de gôndolas e pratos com alimentos produzidos nos quatro cantos do globo. Apesar dessa diversidade, ainda enfrentamos o desafio de superar a desigualdade na distribuição mais justa de renda e, consequentemente, de alimentos. Ampliar a discussão considerando a desigualdade social no mundo trará aos alunos uma reflexão para além da constatação de que há uma imensa diversidade de alimentos, pratos, receitas e produtos circulando e sendo consumidos mundo afora. Se a produção de alimentos é grande, também é imenso o desperdício e a quantidade de pessoas que passam fome em vários lugares do mundo. O texto Mundo produz comida suficiente, mas fome ainda é uma realidade deve ser lido pelos alunos e pelo professor e, a partir dele, iniciar uma discussão sobre a fome e a sua relação com a pobreza. Não se trata de pedir aos alunos que pensem em soluções simples ou ações que estejam ao alcance imediato deles, mas é imprescindível ampliar sua visão sobre a questão do alimento e da fome.

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PROGRAME-SE Para conhecer diferentes embarcações, os instrumentos e as técnicas de navegar, será necessário computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO Nesta parte do itinerário, o professor deve disponibilizar um tempo para a observação das imagens. Se julgar conveniente, sugerir o uso da lupa. Ampliar a visão dos detalhes e compartilhar o que cada um vê e percebe é enriquecedor para todos e dará elementos para a apresentação das primeiras hipóteses sobre os instrumentos de navegação e suas funções. A observação do mapa ou carta portulana deve ser feita coletivamente. Pode-se ler previamente o texto transcrito na página seguinte para mostrar o contexto de produção dessas cartas. O professor chama a atenção para detalhes e desenhos que podem passar despercebidos pelos alunos e explica que, apesar de os mares e oceanos não estarem na cor azul como comumente vemos no atlas, eles estão presentes e foram representados na mesma cor das terras emersas. Depois de observar, é hora de registrar e compartilhar as primeiras ideias e hipóteses para então coletar dados a respeito dos instrumentos. Veja os textos Instrumentos náuticos e A vida no mar no séc. XV e XVI: os instrumentos de navegação, indicados na próxima página, que fazem um breve comentário sobre cada um desses instrumentos. A intenção não é que saibam os nomes exatos e as funções de todos os instrumentos, mas que tenham uma noção da quantidade, da variedade e da importância deles quando se está em alto-mar. O professor pode comparar as referências e os apoios visuais que temos em terra firme com as dificuldades no mar, onde grande parte do apoio vem da obser-

ETAPA ∙ viagens

Viajantes e embarcações A busca por novos produtos e novas terras e a descoberta de novas rotas comerciais impulsionaram o desenvolvimento da navegação na Europa. Nesse continente, portugueses e espanhóis se lançaram primeiro por mares e oceanos; logo em seguida vieram os franceses, ingleses e holandeses. Para se deslocar por lugares desconhecidos e distantes esses povos aperfeiçoaram as embarcações, os instrumentos e as técnicas de navegar. 1. Como os exploradores europeus dos séculos XV e XVI se lançavam ao mar em busca de riquezas e de novas terras? Que técnicas e instrumentos de navegação eram utilizados na época? Para investigar, observem as imagens e descrevam: Uma embarcação a vela com a tripulação utilizando balestilha e astroláa) O que elas retratam? bio; uma bússola; um astrolábio; uma carta portulana. b) Como os instrumentos retratados eram utilizados e que importância eles tinham para os navegadores do período das Grandes Navegações?

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: ALBUM/AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

ETAPA VIAGENS

D3-INT-F2-2062-V1-U05-060-073-LA-G20.indd vação da posição do Sol, da66 Lua e das estrelas. Ao fazer uma comparação entre os antigos instrumentos de navegação e as novas tecnologias, é possível que alguns alunos falem sobre os aplicativos de celular e os aparelhos de GPS. A matéria Novas tecnologias, da revista Náutica,

apresenta dados sobre o uso dos equipamentos nas embarcações e uma foto com informações do radar digital. Há indicações a seguir de leitura sobre os diferentes tipos de embarcações que antecederam as caravelas portuguesas, os navegadores e a arte de navegar.

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Um dos instrumentos propostos para a atividade 1 é uma carta portulana.

TOARENA

Dentre os manuscritos geográficos na Biblioteca Estatal da Baviera está uma série das mais importantes cartas portulanas que sobreviveram até hoje. Estas cartas foram feitas em um pedaço único de pele de ovelha e exibem os contornos dos continentes e nomes dos assentamentos costeiros. Os mapas incluem várias rosas dos ventos e mostram marcos, cujas distâncias poderiam ser determinadas usando um par de divisores. Os mapas foram uma importante ajuda de navegação para marinheiros.

B AL

UM ST AGO

ALBUM/ORONOZ/FO

/ DE ICTURE

IN I P LIBRARY/ALBUM/FO TOAR ENA

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Carta portulana (Velho Mundo)

BIBLIOTECA ESTADUAL DA BAVIERA, MUNIQUE, ALEMANHA.

BIBLIOTECA DIGITAL MUNDIAL. Carta Portulana (Mundo Velho). Disponível em: <https://www.wdl.org/pt/ item/8954/>. Acesso em: 10 ago. 2018.

2. Investiguem outros instrumentos utilizados por navegadores no período das Grandes Navegações. Veja mais orientações sobre as navegações e os instrumentos de navegação no Manual do Professor. Para Pesquisem na internet e compartilhem com os colegas informações sobre insampliar trumentos utilizados nas viagens marítimas na atualidade. 67

Para ler (professor) • THEODORO, J. Pensadores, exploradores e mercadores. São Paulo: Scipione, 1994.

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Para acessar (aluno) • VIANA, M. Novas tecnologias. Náutica. Disponível em: <http://livro.pro/ukd7jq>. Acesso em: 10 ago. 2018. • HISTÓRIA EST VITAE. A vida no mar no séc. XV e XVI: os instrumentos de navegação. Disponível em: <http://livro.pro/ vxi6ns>. Acesso em: 8 ago. 2018.

24/09/18 16:13 Para acessar (professor) • ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE CRUZEIROS. Instrumentos náuticos. Disponível em: <http://livro.pro/4svchp>. Acesso em: 10 ago. 2018.

PARA IR ALÉM O professor pode escrever a frase “Navegar é preciso, viver não é preciso” na lousa e perguntar aos alunos se a conhecem e o que pensam sobre ela. A palavra “preciso” é comumente usada no sentido de necessidade, mas pode ser pensada como “ter precisão”. Assim, navegar é preciso porque reflete o desejo de navegar, mas também é preciso pois exige precisão de dados, de instrumentos e técnicas. Como navegar sem os aparelhos? A navegação, ao longo do tempo, foi ganhando exatidão com as inovações da tecnologia digital e ainda assim o desejo de navegar continua existindo. Navegamos em páginas da internet e nos mares dos mapas digitais. A vida, ao contrário da navegação, não é tão precisa e exata, não segue um padrão de coordenadas matemáticas; ela é cheia de imprevistos. Discussões literárias e filosóficas como essas contribuem na formação dos jovens, que passam a pensar o mundo para além do conteúdo escolar mais formal.

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A DIFÍCIL VIDA NAS EMBARCAÇÕES

DESENVOLVIMENTO Antes de iniciar as leituras e atividades propostas, o professor pode pedir a observação das imagens e conversar sobre as ameaças vindas da imensidão do mar. Os perigos reais das tempestades e os perigos imaginários dos monstros afligiam os navegantes. Conversar sobre a instabilidade dos barcos e a vulnerabilidade dos viajantes pode sensibilizar os alunos para as próximas etapas. A partir dos textos e das imagens, é possível listar, com a participação dos alunos, as dificuldades enfrentadas pelos navegantes, como naufrágios, doenças, alimentação precária, falta de higiene e de água potável, além do medo dos monstros imaginários. Para os alunos é indicado um vídeo sobre o poema O mostrengo, de Fernando Pessoa, que fornece elementos para discutir os perigos imaginários do mar. O poema pode ser apresentado em parceria com a área de Língua Portuguesa, para analisar a estrutura e apresentar o autor e sua obra. PARA IR ALÉM Mar portuguez, de Fernando Pessoa (reproduzido ao lado), remete à imensa aventura das navegações. A leitura do texto apresentado leva a uma rica reflexão com o grupo a partir da pergunta: Tudo vale a pena? Vale lançar-se ao desconhecido, conquistar, explorar lugares, riquezas e pessoas, aventurar-se por terras e mares e até mesmo ir à Lua?

A difícil vida nas embarcações Os avanços na cartografia e nas técnicas de navegação minimizaram os perigos nas viagens marítimas, porém elas ainda eram consideradas ousadas, inseguras e desconfortáveis no período das Grandes Navegações. Muitas das embarcações que partiam dos portos da Europa, principalmente de Portugal e da Espanha, afundavam e a tripulação morria afogada ou vítima de outros problemas no decorrer da viagem, como os descritos em diversos relatos históricos de viagens. Cartografia é a ciência que trata do estudo, do planejamento e da execução de mapas, cartas, globos, entre outras ferramentas e técnicas voltadas para a representação e localização no espaço. O termo foi criado pelo historiador português Visconde de Santarém, em 1839. Antes, o termo usado para a ciência da representação espacial era cosmografia. Relato histórico é a narração cronológica que descreve de forma resumida acontecimentos relevantes em uma determinada época.

TATE MODERN. LONDRES. INGLATERRA.

PROGRAME-SE Para ler os textos indicados, coletar informações sobre as dificuldades nas navegações e assistir ao vídeo sobre o poema O mostrengo, de Fernando Pessoa, será recomendável a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

O naufrágio, por Joseph Mallord William Turner (1775-1851).

Mar portuguez

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Ó mar salgado, quanto do teu sal São lágrimas de Portugal! Por te cruzarmos, quantas mães choraram, Quantos filhos em vão rezaram! Quantas noivas ficaram por casar Para que fosses nosso, ó mar!

Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma não é pequena. Quem quer passar além do Bojador Tem que passar além da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu Mas nele é que espelhou o céu.

PESSOA, Fernando. Mar portuguez. Público Comunicação Social SA. Disponível em: <https://acervo.publico.pt/mar-portuguez>. Acesso em: 10 set. 2018.

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1. Leiam os textos e, se necessário, pesquisem no dicionário o significado das palavras desconhecidas. [...] navegamos durante três meses e vinte dias sem provar nenhum alimento fresco. Já não tínhamos mais nem pão para comer, mas apenas polvo impregnado de morcegos, que tinham lhe devorado toda substância, e que tinha um fedor insuportável por estar empapado em urina de rato. A água que nos víamos forçados a tomar era igualmente pútrida e fedorenta. Para não morrer de fome, chegamos ao ponto crítico de comer pedaços do couro com que se havia coberto o mastro maior, para impedir que a madeira roçasse as cordas. [...] frequentemente nossa alimentação ficou reduzida a serragem de madeira como única comida, posto que até os ratos, tão repugnantes ao homem, chegaram a ser um manjar tão caro, que se pagava meio ducado por cada um. Mas isto não foi o pior. Nossa maior desdita foi nos vermos atacados por uma enfermidade (escorbuto) pela qual as gengivas se incham até o ponto de sobrepassar os dentes... morreram dezenove [...].

A partir da conversa aberta, das reflexões e dos conteúdos discutidos, pode-se fazer um sarau de poemas baseados nas navegações. Em parceria com a área de Língua Portuguesa é possível desdobrar a atividade para um exercício de criação e escrita poética dos alunos sobre o tema.

PIGAFETTA, Antonio. A primeira viagem do redor do mundo: o diário da expedição de Fernão de Magalhães. Porto Alegre: L&PM, 2011. p. 79-80.

BIBLIOTECA NACIONAL DA SUÉCIA

São sem dúvida infinitas as raças de feras marinhas que, com corpos desmesurados como altas montanhas, sacodem com seus peitos as ondas mais gigantescas e as extensões de água quase erradicadas das profundezas [...] Sugando com horríveis redemoinhos as águas já agitadas pela grande massa de seus corpos, dirigem-se para a praia oferecendo a quem as observa um espetáculo aterrorizante. ECO, Humberto. História da feiúra. Rio de Janeiro: Record, 2007, p. 112.

Nos mapas das Grandes Navegações, os perigos do desconhecido eram representados por monstros apavorantes. Monstros marinhos imaginários, além dos perigos reais das travessias oceânicas. No Manual do Professor há sugestões de vídeo e dois poemas sobre o tema.

2. Que perigos enfrentados pelos navegadores nos mares e oceanos são citados nos relatos históricos e nas imagens?

Uma das principais maneiras de conhecer fatos históricos são os relatos escritos. Eles podem ser utilizados como importante fonte de documentação para se conhecer a história e o cotidiano das pessoas que viveram na época relatada. Utilizados como relatórios ou diários, muitos desses documentos foram escritos durante ou logo após os acontecimentos relatados. 3. Pesquisem em livros, revistas, jornais ou na internet relatos históricos que descrevem outros perigos enfrentados pelos navegadores no período das Grandes Navegações. 4. Após a pesquisa, com a orientação do professor, organizem uma roda de leitura dos relatos históricos selecionados. Consulte o Manual do Professor sobre relatos históricos e os perigos de se navegar à época das Grandes Navegações. 69

Para ler (aluno) • AMADO, J.; FIGUEIREDO, L. C. Medo e vitória nos mares. 5. ed. São Paulo: Atual, 2013.

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Para ler (professor) • MICELI, P. O ponto onde estamos: viagens e viajantes na história da expansão e da conquista. São Paulo: Scritta, 1994.

Para assistir (aluno) • O MOSTRENGO. Fernando Pessoa. Produção: Terra das Lágrimas. Disponível em: <http://livro.pro/ct6p9j>. Acesso em: 10 ago. 2018.

16:13 caravelas: século XVI.24/09/18 Disponível em: <http://livro.pro/xpsyv7>. Acesso em: 10 ago. 2018.

Para acessar (professor) • GURGEL, C. B. F. M.; LEWINSOHN, R. A medicina nas

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PROGRAME-SE Para buscar relatos de conquistadores no período das Grandes Navegações, será recomendável dispor de computadores com acesso à internet. Pode ser providenciada uma tela grande para projetar trechos dos filmes: 1492: a conquista do Paraíso e Cristóvão Colombo: a aventura do descobrimento. DESENVOLVIMENTO Antes de analisar a imagem, o professor pode pedir aos alunos que voltem ao mapa da etapa “Navegações”. Nele estão destacados o mundo conhecido e as áreas conquistadas no fim do século XV. Retomar o significado das expressões “Novo Mundo” e “Novíssimo Mundo”. Vale ressaltar que a divisão do mundo em “novo” e “novíssimo” está centrada na visão eurocêntrica, que considera a Europa como o Velho Mundo, e os demais, como terras ainda não conquistadas pelos europeus e, portanto, desconhecidas e atrasadas de seu ponto de vista. O professor deve conversar também a respeito da ideia equivocada de “descobrimento” e sobre como o uso dessa palavra deve ser feito com cuidado ou substituído por “achamento” (ver na próxima página o texto Descobrimento?) As duas imagens identificam o europeu e sua frota, bem como o habitante nativo em posição de submissão em relação a Colombo. O texto chama a atenção para diversos detalhes e características das situações e das paisagens retratadas. A busca na internet por relatos sobre as primeiras impressões dos navegadores pode ser feita com base na expressão “Grandes Navegações” e no nome do viajante que se quer pesquisar. Oriente os alunos sobre a necessidade das aspas para filtrar a pesquisa.

ETAPA ∙ Exploradores

Em busca do Novo Mundo O termo “Novo Mundo” é um dos nomes dados ao continente americano. Ele surgiu na época das Grandes Navegações para nomear as novas terras descobertas. Os continentes europeu, africano e asiático formavam o Velho Mundo, e a Oceania, descoberta séculos depois, seria conhecida como Novíssimo Mundo. 1. O explorador italiano Cristóvão Colombo foi o navegador responsável por liderar a frota que alcançou o Novo Mundo em 1492, sob as ordens do Rei da Espanha. Observem atentamente a imagem a seguir, que representa o desembarque de Colombo, e descrevam: a) elementos que representam o Velho Mundo; A frota de Cristóvão Colombo e o rei da Espanha. b) e os que representam o Novo Mundo. A vegetação, os habitantes nativos e as suas moradias.

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: GRANGER/FOTOARENA

ETAPA EXPLORADORES

Colombo chega ao novo continente. Gravura de Giuliano Dati, Florença, 1493.

2. Com a orientação do professor, pesquisem em livros e na internet relatos que descrevam as primeiras impressões que os navegadores europeus tiveram ao desembarcar e conhecer o Novo Mundo. Compartilhem os relatos encontrados. Os incontáveis relatos com as primeiras impressões dos exploradores sobre o Novo Mundo fazem em geral referência ao aspecto maravilhoso da nova terra, pela exuberância da flora e da fauna, e ao caráter 70 exótico dos nativos (na visão do europeu).

Os dois filmes sugeridos D3-INT-F2-2062-V1-U05-060-073-LA-G20.indd 70 retratam a biografia e as adversidades de Colombo em sua jornada, além de questões políticas e religiosas. Vale lembrar que o objeto fílmico é uma representação, um recorte, e que a monta-

gem expressa um ponto de vista, um olhar entre outros possíveis sobre o evento histórico. Atente para a sequência do desembarque europeu no filme A conquista do Paraíso, construído de maneira operística e deslumbrante.

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Espera-se que os alunos lembrem-se de alguns dos graves desdobramentos da chegada do europeu à América, como no México e na América Central, onde o império asteca foi rapidamente dizimado pelos colonizadores espanhóis. Aos poucos, os países europeus chegaram a dominar grande parte do conquista do Novo Mundo mundo e a influenciar a cultura mundial.

DESCOBRIMENTO? A palavra descobrimento, empregada com relação a continentes e países, é um equívoco e deve ser evitada. Só se descobre uma terra sem habitantes; se ela é ocupada por homens, já existe e não é descoberta. Apenas se estabelece seu contato com outro povo. A expressão descobrimento implica em uma ideia imperialista, de encontro de algo não conhecido; visto por outro que proclama sua existência, incorporando-o ao seu domínio, passa a ser sua dependente [...].

1. Leiam o texto que apresenta algumas informações sobre a conquista do Novo Mundo pelos povos europeus. Estão em destaque, no centro do quadro, o explorador e navegador Cristóvão Colombo e um indígena habitante do território. O navegador se apresenta imponente e altivo, e o indígena, ajoelhado aos pés do explorador, em posição submissa. Até os anos 1400, os europeus conheciam muito pouco do mundo além de seu próprio continente. Em busca de uma rota de comércio com o Extremo Oriente, o navegador italiano Cristóvão Colombo chegou à América, em 1492. Em 1522, a expedição de Fernão de Magalhães já havia navegado ao redor do mundo. De repente, o mundo se abrira para a Europa. [...] Em busca de conhecimento, riquezas e terras, os europeus resolveram conquistar o mundo. Isso teve consequências particularmente duras no México e na América Central, por exemplo, onde o império asteca foi rapidamente dizimado pelos espanhóis, liberados por Fernão Cortés em 1521-6. Aos poucos, os países europeus chegaram a dominar grande parte do mundo e a influenciar a cultura mundial.

IGLÉSIAS, F. Encontro de duas culturas: América e Europa. Disponível em: <http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40141992000100003>. Acesso em: 12 ago. 2018.

MUSEU NAVAL DE MADRID. FOTO: ALBUM/ORONOZ/ALBUM/FOTOARENA

Fonte: MASON, Antony. No tempo de Michelangelo. São Paulo: Callis, 2004. p. 41

a) Observem a pintura acima. O que ela retrata? Espera-se que os alunos descrevam, entre outros aspectos, a “descoberta” da América na visão do colonizador europeu. b) Que personagens aparecem em destaque no quadro? Descrevam qual desses personagens se destaca como poderoso e qual deles se apresenta como submisso? c) Descrevam algumas consequências da exploração europeia no Novo Mundo citadas no texto e representadas na imagem. Para ampliar

Com a orientação do professor, assistam a um destes filmes: 1492 – A conquista do Paraíso ou Cristóvão Colombo – A aventura do Descobrimento. Destaquem as cenas que retratem a relação de exploração e de dominação entre o colonizador e os habitantes nativos da América.

Para assistir (professor) • 1492: Conquista do paraíso. Dir.: Ridley Scott. Prod.: EUA, França e Espanha, 1992. • CRISTÓVÃO COLOMBO: a aventura do descobrimento. Dir.: John Glen. Prod.: EUA, França e Espanha, 1992.

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Para acessar (aluno) • SCHURMANN EXPEDIÇÕES. Magalhães Global Adventure. Disponível em: <http://schur mann.com.br/pt/expedicao-ma galhaes-global-adventure/>. Acesso em: 11 ago. 2018.

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PARA IR ALÉM O professor pode escrever a palavra “circum-navegação” na lousa e perguntar se os alunos a conhecem. Alguns farão a relação entre “circum” e “circunferência”, associarão à linha do equador que circunda a Terra e talvez cheguem à hipótese da volta ao mundo. Vale ressaltar que “circundar” não se refere unicamente à esfera terrestre. Pode acontecer em escalas menores, quando por exemplo circundamos uma pequena ilha no mar. As experiências e vivências dos alunos sobre viagens devem ser consideradas. Será enriquecedor também conversar sobre navegadores do presente (como Amyr Klink, João Lara Mesquita e a família Schurmann). O professor pode apresentar esses e outros nomes e pedir que busquem informações, imagens, dados das viagens e vídeos que possam retratar o desejo desses exploradores de navegar e conhecer lugares, pessoas e culturas. Os alunos podem pesquisar em grupos e montar um painel com rotas traçadas em mapas, nome dos exploradores, lugares por onde passaram, datas e períodos de viagem e outras informações significativas, além de imagens.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

EXPERIÊncias compartilhadas

PROGRAME-SE Para ler os relatos e assistir aos vídeos sobre refugiados que atravessam oceanos e mares em situação de extrema dificuldade, será recomendável dispor de computadores com acesso à internet.

Leiam os textos a seguir e conversem sobre o que os relatos revelam. Em que época vocês acham que eles foram escritos? Quando vimos a embarcação, muitos de nós quiseram voltar, mas ele nos disse que quem desistisse não receberia o dinheiro de volta. Nós não tínhamos escolha. Tanto o compartimento de baixo quanto o deck do barco estavam cheios de gente. Ondas começaram a atingir o barco e então o capitão disse a todos para jogarem suas malas no mar. No oceano, nós batemos em uma pedra, mas o capitão disse que nós não devíamos nos preocupar. Água começou a entrar na embarcação e mais uma vez ele nos disse para não nos preocuparmos. Nós estávamos no compartimento de baixo, que começou a encher de água. Estava apertado demais para nos mexermos. Todos começaram a gritar. Nós fomos os últimos a sair com vida. Meu marido me empurrou para fora pela janela. No oceano, ele tirou seu colete salva-vidas e o deu a uma mulher. Nós nadamos o mais longe possível. Depois de várias horas, ele me disse que estava cansado demais para nadar e que ele iria flutuar de costas e descansar. Estava tão escuro que nós não podíamos enxergar. As ondas estavam altas. Eu podia ouvi-lo me chamando, mas ele foi ficando cada vez mais longe. Eventualmente, um barco me encontrou. Eles nunca encontraram meu marido.” [...] SARMENTO, Luciana. O comovente relato de refugiada sobrevivente de um naufrágio. Exame. Disponível em: <https://exame.abril.com.br/mundo/o-comovente-relato-de-refugiadasobrevivente-de-um-naufragio/>. Acesso em: 6 jul. 2018.

Um dos momentos mais difíceis para mim foi quando uma mulher me abordou aos prantos. Ela havia perdido seu marido e seu bebê de sete meses no mar, eles se afogaram. O marido segurava o bebê em seus braços no barco e desapareceu. Ela estava chorando o dia todo. Não há conforto em casos como estes. Eu conheci outra família que perdeu seu filho no mar. Ele tinha 25 anos e agora tenho a foto dele no meu celular, pois a mãe dele me enviou enquanto o procurava. É inevitável chorar. Demoraram a notificar a família sobre sua morte e horas depois, quando finalmente descobriram, eles simplesmente perderam o controle. [...]

HANI AMARA/REUTERS/LATINSTOCK

DESENVOLVIMENTO A última parte do itinerário aborda as viagens forçadas de refugiados que abandonam suas vidas e seu país. As viagens deles são muito diferentes das que vimos até aqui. O que eles buscam é apoio e solidariedade, o que nem sempre conseguem. Tristeza, morte, fome e frio são comuns nos relatos, que exigem cuidado ao serem abordados. A leitura inicial deve ser silenciosa e em ambiente calmo. Mantenha aberto o diálogo. Se alguns alunos mais sensíveis quiserem se manifestar, deixe que falem sobre o que sentiram e como entenderam cada relato. Complementar as narrativas com fatos dos noticiários fará que todos fiquem cientes de que são problemas atuais. O filme e a animação sobre a menina refugiada Malak abordam, em duas linguagens diferentes e de forma delicada e bastante apropriada aos alunos, a questão dos refugiados da Síria. Para aprofundamento, vale indicar o texto Sete perguntas sobre os refugiados, que oferece outros esclarecimentos quanto à questão. É importante estabelecer conexões entre o tema geral do itinerário, as navegações, e as viagens de aventura (recomeço, exploração, turismo), e também as viagens de fuga de condições adversas (perseguições políticas, religiosas e étnicas, guerras, catástrofes naturais, fome e outros). Há atualmente muitos povos que vivem na condição de refugiados e que enfrentam os perigos de mares como o Mediterrâneo para chegar a países da União Europeia. São

Relatos de viagem

ActionAid. Disponível em: <http://actionaid.org.br/noticia/refugiadas-sirias-contam-suas-historias>. Acesso em: 6 jul. 2018.

D3-INT-F2-2062-V1-U05-060-073-LA-G20.indd povos provenientes de paí-72 ses como Líbia, Síria, Nigéria, Congo, Sudão, Iraque, Afeganistão, Eritreia, e outros, além da etnia rohingya, de origem muçulmana, em rota de fuga pelo Golfo de Bengala (Ásia). A campanha da Unfairy Tales (trocadilho em inglês de unfair/injusto e fayre/fada),

promovida pela Unicef, mostra relatos da situação dos refugiados sírios do ponto de vista de crianças. Há dois vídeos da Unicef indicados na próxima página. Os vídeos podem sensibilizar os alunos. Somando-se às leituras e conversas em sala de aula, eles poderão produzir os

relatos propostos, colocando-se na posição dos refugiados. Sabe-se que o lugar de origem compõe parte da identidade cultural de cada um e, ao afastar-se dele, perdem-se também os vínculos de pertencimento e de afeto, os objetos e a rotina diária.

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Acertou quem disse que os relatos são atuais. O primeiro foi divulgado nas redes sociais e descreve a travessia que uma refugiada síria fez de barco, da Turquia para a Grécia, em 2015. O segundo é de uma funcionária de uma organização internacional que desenvolve projetos relacionados com a justiça social e o fim da pobreza. Segundo o Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (Acnur), cerca de 3 mil pessoas desapareceram durante essa perigosa travessia entre a Turquia e o litoral da Europa.

Escrever relatos

As atividades dessa página visam levar o aluno a conhecer relatos de pessoas que atualmente viajam pelo mundo pelos mais diversos motivos, dos exploradores que por vontade própria vão em busca de aventura ou conhecimento aos refugiados que são obrigados a deixar sua terra.

O que esses relatos apresentam em comum com os que conhecemos anteriormente no decorrer do itinerário? Ambos relatam uma história vivida. No caso do último, a escritora escutou e descreve, com suas emoções, a comovente história de uma outra pessoa. No passado, os navegadores se lançavam aos mares e oceanos em longas e perigosas viagens, em busca de riquezas e novos territórios. Os relatos atuais descrevem a saga de pessoas que também se aventuraram pelos mares e oceanos em busca de um país onde pudessem encontrar segurança, sustento e mais qualidade de vida. Os relatos narram histórias e neles é possível descrever situações, lugares, pessoas e objetos segundo as lembranças das pessoas. 1. Que tal escrever um relato de viagem pelos oceanos e mares como se vocês fossem um dos personagens? Para a produção sigam as orientações a seguir. • Em duplas vocês deverão escrever um relato sobre um viajante que cruzou mares ou oceanos em diferentes épocas. • No relato descrevam o trajeto percorrido, as razões da viagem e as situações que ocorreram no trajeto. • Vocês podem também apresentar imagens, como mapas, pinturas ou fotografias, ou outros objetos para ilustrar e enriquecer a narrativa do relato.

PARA IR ALÉM É possível que os alunos façam perguntas sobre como colaborar com os refugiados. Diversas entidades podem ser acionadas para canalizar as colaborações que eles queiram fazer: o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e o Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (Acnur), ambos da Organização das Nações Unidas (ONU), e Médicos sem Fronteiras (MSF), além de Save the Children e Anistia Internacional. Dependendo do grau de envolvimento dos alunos com a questão dos refugiados e a disposição da escola em apoiar as iniciativas deles, é possível mobilizar toda a comunidade para organizar ações efetivas de solidariedade. Os alunos podem ser os agentes mobilizadores em eventuais campanhas, produzindo cartas de esclarecimento, organizando conversas com outras turmas e estimulando o envolvimento das famílias.

• O texto deverá ter começo, meio e fim e pode apresentar outros personagens envolvidos no relato. 2. Tudo pronto! Com a orientação de seu professor, agendem a data adequada para a apresentação dos relatos. Se for conveniente, convidem outras pessoas para ouvir a leitura dos relatos. Nossa sugestão é que, se possível, convidem alunos de outras salas e turmas. Assim, vamos compartilhar com todos os conhecimentos obtidos. Para ampliar

Com um colega de sala, pesquisem um relato escrito ou oral de uma pessoa da atualidade que descreve sua aventura por oceano ou mar. Descrevam o trajeto e as razões da viagem. Compartilhem com os colegas de sala.

Para assistir (aluno) • UNICEF. A história de Malak. Disponível em: <http://livro.pro/ fdmcii>. Acesso em: 14 ago. 2018. • UNICEF. Unfairy Tales. Malak e o barco: uma viagem da Síria. Disponível em: <http://livro.pro/9awm6i>. Acesso em: 14 ago. 2018.

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Para acessar (aluno) • ANISTIA INTERNACIONAL. Sete perguntas sobre os refugiados e migrantes que estão morrendo no Mediterrâneo. Disponível em: <http://livro.pro/s9cm99>. Acesso em: 14 ago. 2018.

24/09/18 16:13 Para acessar (professor) • EL PAÍS. A reportagem fotográfica dos rohingyas que ganhou o Prêmio Pulitzer 2018. Disponível em: <http://livro.pro/4a9wbb>. Acesso em: 14 ago. 2018.

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ITINERÁRIO 6 NASCE UM TERRITÓRIO LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Para a coleta de dados, será recomendável ter disponíveis computadores com acesso à internet. Providenciar um envelope para cada grupo de alunos e anexar um conjunto de mapas históricos de diferentes épocas para serem classificados (ver tópico “Atividade inicial”). Pedir aos alunos que tragam uma lupa para a observação de detalhes em mapas e imagens.

ERÁRIO

Nasce um território

Localizando o itinerário – Mapa e território: um lugar, uma viagem Os elementos de um mapa podem fornecer informações valiosas sobre o lugar retratado. Com um colega, observem atentamente os elementos presentes no mapa e nas imagens.

BIBLIOTECA NACIONAL DOS PAÍSES BAIXOS, HAIA, HOLANDA.

JUSTIFICATIVA As diferentes formas de cartografar um local constituem parte importante da história desse lugar. Sendo assim, do ponto de vista cartográfico, podemos dizer que os primeiros mapas em que o Brasil aparece revelam a visão do estrangeiro sobre o território, pois representaram o que era visto, vivido e imaginado pelos viajantes e conquistadores da época. Os mapas elaborados pelos cartógrafos incluíam desenhos e símbolos, expressando o cuidado estético, além da preocupação em representar o que havia nas terras distantes. O cartógrafo era, antes de tudo, um artista que buscava representar o mundo conhecido e também o imaginado, com ilustrações e caligrafia que atraíam o olhar do leitor e traduziam paisagens e referências, para orientar eventuais retornos ao lugar representado. Em tempos da navegação virtual, é difícil imaginar a real importância que os primeiros mapas representaram no registro da história e da geografia dos novos lugares. O Brasil, assim como os demais países do mundo, não nasceu com o formato e as dimensões que conhecemos hoje; ele é fruto de um longo processo histórico e foi se constituindo lentamente. A

D3-INT-F2-2062-V1-U06-074-085-LA-G20_AVULSAS.indd 74 e entender o nascicartografia fez o registro gra- conhecer dual das novas fronteiras que mento do território que ocuformam, na atualidade, sua pamos, reconhecendo-o como Brasil. identidade territorial. A escola deve proporcionar COMPETÊNCIAS GERAIS um olhar para a formação do 2, 3 e 4. Brasil ao longo do tempo. O trabalho de comparação dos registros cartográficos antigos com os mapas atuais permite

ATIVIDADE INICIAL Cada grupo de alunos receberá um envelope com a cópia colorida de alguns mapas de diferentes épocas. O professor pedirá aos alunos que os organizem em ordem cronológica, do mais antigo até o mais recente. Os mapas devem representar diferentes épocas,

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Espera-se que os alunos identifiquem a época das Grandes Navegações, devido à presença das caravelas e do colonizador junto com os indígenas, além de outros símbolos da cartografia utilizados nos mapas da época.

Investiguem:

A presença de rios, de vegetação (árvores, arbustos), aves, animais.

• A época ou o momento histórico que o mapa representou. • A paisagem, a flora e a fauna do lugar retratado. • A origem das pessoas e a maneira como foram retratadas. • Outros elementos que se destacam no mapa na opinião de vocês. • O lugar que foi representado, justificando sua descoberta.

Compartilhem os resultados das investigações com os colegas de sala.

ANDREY_KUZMIN/SHUTTERTOCK.COM

No mapa é possível observar pessoas sem roupa, que provavelmente representam os nativos da terra (que não se assemelham ao tipo físico, cor da pele e cabelos característicos do europeu); e colonizadores, vestidos e em posturas características de exploradores e conquistadores.

Autor desconhecido. “Sem título” (detalhes). Mapa existente no chamado Atlas Luso-Francês (c. 1538). Biblioteca Nacional da Holanda. Haia.

desde o primeiro mapa conhecido, o de Ga-Sur, de aproximadamente 2300 anos a.C., até mapas atuais feitos com base em imagens de satélite. Os sites da Biblioteca Digital da USP e do Guia Geográfico: Mapas históricos, indicados ao final, podem ser úteis na escolha dos mapas. Os alunos devem ser instruídos a fazer perguntas como: Quando este mapa foi feito? Com que tipo de material? Para que ou para quem foi produzido? O que ele mostra? Que lugar está representado nele? A atividade permite desenvolver a habilidade de interpretar mapas produzidos em diferentes épocas com técnicas e tecnologias diversas. DESENVOLVIMENTO Antes de iniciar a atividade de observação dos mapas e das imagens, esclareça aos alunos que olhar, diferentemente de ver, tem um propósito, uma intenção, requer atenção especial e dedicação. Para olhar é preciso, inicialmente, contemplar e perceber as impressões provocadas pela imagem. Depois é necessário observar atentamente os detalhes e descrever o que está representado sem fazer interpretações precipitadas. Por fim, é hora de abandonar os preconceitos para levantar hipóteses e fazer inferências a respeito do que se está observando. O texto Técnicas de leitura de mapas históricos: uma proposta, indicado a seguir, pode ser útil nas atividades de leitura dos mapas.

Para ler (aluno) • VICENTINO, C. Atlas histórico geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2011.

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Para ler (professor) • CINTRA, J. P. Técnicas de leitura de mapas históricos: uma proposta. Revista Brasileira de Cartografia, 2015. Disponível em: <http://livro.pro/pgm5uy>. Acesso em: 9 ago. 2018.

11/07/19 14:30 Para acessar (professor) • GUIA GEOGRÁFICO. Mapas históricos. Disponível em: <http://livro.pro/x5z9wi>. Acesso em: 12 ago. 2018. • USP BIBLIOTECA DIGITAL. Cartografia histórica. Disponível em: <http://livro.pro/edstg7>. Acesso em: 10 ago. 2018.

Para acessar (aluno) • FGV CPDOC. Atlas histórico do Brasil: a história do Brasil em mapas, gravuras e documentos. Disponível em: <http://livro.pro/8th9f4>. Acesso em: 12 ago. 2018.

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MAPAS HISTÓRICOS

Mapas históricos

PROGRAME-SE Para realizar a atividade com os mapas digitais da atualidade, será recomendável dispor de computadores com acesso à internet. A lupa, pedida anteriormente, também terá um grande valor nesta parte do itinerário.

ALBUM/FINE ART IMAGES/FOTOARENA

Vocês definiram o que é um mapa histórico. Além de serem utilizados para localizar lugares e fenômenos, os mapas históricos são fonte de informações de um determinado período histórico. Tanto a História como a Geografia, além das outras áreas do conhecimento, utilizam os mapas históricos com essas finalidades. Para entender um pouco mais sobre o tema, observem o mapa histórico a seguir, que foi encomendado em outubro de 1501 e concluído possivelmente em 1502.

Planisfério de Cantino, de 1502. Biblioteca Estense. Módena, Itália.

Planisfério: oceanos e continentes – 2018 0°

EUROPA ÁSIA

OCEANO PACÍFICO

I ÁFRICA

0°

A ANTÁRTIDA

OCEANO ÍNDICO

OCEANIA

3 380

ALLMAPS

OCEANO PACÍFICO

Meridiano de Greenwich

Equador

Mapa de Cantino: e o Brasil se descortina para o mundo Desde o século 15, a confecção de mapas era uma atividade estratégica e secreta em Portugal. As descobertas eram cuidadosamente lançadas nos mapas portugueses da época. Alberto Cantino, um comerciante italiano de cavalos, em Lisboa, trabalhou secretamente para o Duque de Ferrara, da Itália. Cantino cooptou um cartógrafo português que elaborou um planisfério, provavelmente com base na “carta padrão d’El Rei”. Acredita-se que o mapa foi encomendado em outubro de 1501, concluído na segunda metade de 1502 e enviado para a Itália, pos-

OCEANO ATLÂNTICO

M É

DESENVOLVIMENTO Antes de iniciar a atividade de observação do mapa e das imagens, é preciso fazer uma discussão a respeito das características dos mapas velhos e antigos. Mapa velho é aquele que está deteriorado; pode ser também o mapa que ficou desatualizado. Mapa antigo é também chamado de mapa histórico; tem, muitas vezes, aspecto envelhecido e informações pouco precisas, pois foi produzido com técnicas e recursos de uma época em que não havia a tecnologia de hoje. Mapas que representam informações e lugares do passado, mas que foram produzidos atualmente, também são mapas históricos. Depois da conversa inicial em torno do conceito de mapa antigo/histórico, o professor pede aos alunos a observação atenta do mapa de Cantino. O texto a seguir pode subsidiar a explanação.

• Na atividade anterior vocês observaram um mapa histórico, mas vocês sabem o que é um mapa histórico e o que ele representa? Converse com seus colegas e produzam uma resposta coletiva para a questão.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2012. p. 34.

D3-INT-F2-2062-V1-U06-074-085-LA-G20_AVULSAS.indd 76 sivelmente em outubro dessalsicharia da cidade, comse ano. [...] O planisfério fiprou-o e levou-o para a bicou na biblioteca de Ferrara blioteca, onde ainda se enaté 1597, quando foi transcontra (Biblioteca Estense ferido para o palácio ducal Universitaria). de Modena. Em 1859, o paGUIA GEOGRÁFICO. Planisfério lácio foi saqueado e o mapa português anônimo, o Cantino – desapareceu. Nos anos ’70 1502. Disponível em: <http://www. o diretor da biblioteca de mapas-historicos.com/cantino.htm>. Modena achou o mapa forAcesso em: 12 ago. 2018. rando um anteparo em uma

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Os mapas históricos foram produzidos com base nas informações, técnicas e conhecimentos disponíveis na época. 1. Compare o mapa de Cantino e o planisfério atual (página ao lado) e descreva que territórios foram representados: Vê-se claramente a África e a Europa e parte da Ásia e da América e a) no mapa histórico; oceanos; incluem-se desenhos e símbolos; buscava-se representar as coisas b) no planisfério atual. que existiam no local cartografado. Representa todos os continentes e oceanos, com a divisão de países. 2. Cite algumas informações do mapa de Cantino que foram representadas de forma diferente no mapa atual. O mapa atual utiliza linguagem cartográfica diferente da de Cantino. Os limites dos continentes e dos países são claramente definidos no planisfério atual. 3. Os mapas retratam a visão que as pessoas têm dos lugares representados. Partindo dessa afirmação, faça anotações no caderno sobre o modo como o futuro território brasileiro foi representado no mapa de Cantino. Conversem entre si e descrevam por que os europeus o retrataram dessa forma. Resposta pessoal. Apenas a costa do território está assinalada. A vegetação ganha destaque na representação de Cantino. Para Investigue na internet por que o mapa de Cantino foi considerado um marco ampliar histórico e técnico para a cartografia, apesar de apresentar aparentes imprecisões. Consulte o Manual do Professor para mais informações históricas e cartográficas sobre o mapa de Cantino.

Os mapas são ferramentas de localização e orientação. Por meio deles é possível observar diferentes aspectos de um determinado lugar ou fenômeno. Neste itinerário vamos conhecer e representar em mapas elementos relacionados ao território e à paisagem brasileira.

Roteiro do itinerário 6 • Nasce um território Território brasileiro e paisagem natural: como estão na atualidade? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para identificar a formação territorial do Brasil e reconhecer as principais características da paisagem natural existente.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Mapa e território: um lugar, uma viagem

Investigar elementos presentes em um mapa histórico para identificar algumas características dos lugares representados.

Etapa: Descrição • Riquezas das terras do Brasil

Ler, identificar e ilustrar com textos e imagens o território brasileiro e seus recursos.

Etapa: Representação • Mapa do Brasil

Representar os principais aspectos dos biomas brasileiros.

Experiências compartilhadas • Cartografia e arte

Produzir mapa criativo sobre o território ou biomas brasileiros.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Ciências e Arte.

Para ler (professor) • MICELI, P. O desenho do Brasil no teatro do mundo. Campinas: Editora Unicamp, 2012.

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Para assistir (professor) • HISTÓRIA: a história da cartografia e a importância dos mapas. Paulo Miceli. Produzido por Univesp TV. 16 dez. 2014. Vídeo em português. – PGM 18, 16 dez. 2014. Disponível em: <http://livro.pro/b6q84m>. Acesso em: 12 ago. 2018.

26/09/18 16:19 Para acessar (aluno) • IBGE. ATLAS ESCOLAR. Conceitos gerais: O que é um atlas geográfico? Disponível em: <http://livro.pro/jz3on9>. Acesso em: 10 ago. 2018.

Mapas de épocas diferentes refletem a visão e as condições técnicas de cada período. Não se pode desqualificar os mapas antigos por conterem imperfeições ao serem comparados aos atuais. O foco de observação inicial deve ser a distribuição, o tamanho e a quantidade de territórios representados e não as diferentes técnicas e tecnologias usadas nas representações. O uso da lupa, sugerido anteriormente, pode ser interessante para a identificação dos detalhes no mapa de Cantino. PARA IR ALÉM Atualmente os mapas estão muito presentes no cotidiano das pessoas, especialmente em grandes centros. Uma rápida atividade para entender o funcionamento dos aplicativos de geolocalização disponíveis em celulares pode demonstrar claramente a onipresença dos mapas em nosso dia a dia. Em seguida, propor aos alunos que elaborem um mapa de trajetos e cálculos de distâncias. O professor escolhe um trajeto comum, nem muito longo nem muito curto. O trajeto deve percorrer as ruas do bairro e conter alguns pontos de referência. Feitas as representações, os alunos as compartilham com a classe. O professor pede aos alunos que utilizem os recursos básicos de aplicativos de localização por satélite. Deixar que eles explorem os lugares, busquem a localização de suas casas, façam zoom para aproximar e ver detalhes e depois ampliar para uma visualização mais ampla. Depois de familiarizados, os alunos cumprem o trajeto elaborado por eles com os recursos do aplicativo. Comparar a representação impressa e a digital é curioso e lúdico. Eles poderão, a partir da comparação, fazer uma discussão a respeito de escala, proporção, direções e principalmente sobre as imperfeições, retomando a comparação entre os mapas antigos e os atuais.

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ETAPA DESCRIÇÃO

ETAPA ∙ descrição

Riquezas das terras do Brasil O português Pero de Magalhães de Gandavo esteve no Brasil, provavelmente entre 1558 e 1572, e foi autor de tratados sobre as terras do Brasil. O trabalho, que descrevia a riqueza, a abundância e a fertilidade do território, ocupou dez anos da vida do escritor. • Com que intenção Pero de Magalhães de Gandavo escreveu os textos do tratado? Leiam um trecho a seguir para responder à questão.

Minha tenção não foi outra neste sumário (discreto e curioso leitor) senão denunciar em breves palavras a fertilidade e abundância da terra do Brasil, para que esta fama venha à notícia de muitas pessoas que nestes reinos vivem com pobreza, e não duvidem escolhê-la para seu remédio por pobres e desamparados que sejam [...].

Além das riquezas descritas por Pero de Magalhães no século XVI, os colonizadores também encontraram nas terras brasileiras uma floresta com flora e fauna diversificadas e grande quantidade de grupos indígenas. No século XIX, essa pintura de Rugendas ainda retrata tal exuberância.

PALÁCIOS E JARDINS ESTATAIS. POTSDAM-SANSSOUCI. ALEMANHA.

(Continua na próxima página.)

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DESENVOLVIMENTO A leitura do primeiro trecho do Tratado da Terra do Brasil deve trazer dificuldades aos alunos. Vale conversar sobre a época em que ele foi escrito. Mostre, com a participação deles, como é possível entender boa parte do texto pelo contexto. Quanto às intenções do autor, é possível que alguns alunos digam que Gandavo pretendia descrever o que havia no lugar, mas a maioria deve comentar que a ideia era chamar a atenção dos portugueses e estimular a vinda deles para o território que viria a se chamar Brasil. Não se trata de ter uma resposta única e sim de trabalhar com as diferentes interpretações. Para realizar a proposta com os trechos desse Tratado, é importante fazer a leitura compartilhada. Dê apoio aos alunos quanto às palavras e expressões desconhecidas, tais como: “tenção” (intenção), “venha à notícia” (venha ao conhecimento) e “pera” (para). Além disso, as diferentes interpretações, dúvidas e comentários serão compartilhados ampliando as possibilidades de entendimento do texto. Uma atividade complementar pode ser um trabalho para representar a importância da mandioca (aipim ou macaxeira). A raiz é referida no documento e até hoje é amplamente consumida no Brasil, tanto, in natura como em subprodutos, estando presente inclusive na alimentação dos alunos.

Vamos conhecer um pouco mais o que o português Pero de Magalhães de Gandavo escreveu sobre as terras do Brasil. Para isso, organizem-se em grupos de trabalho com a orientação do professor e leiam os trechos do texto da página ao lado. Em seguida, façam o que se pede. a) Citem como o autor descreveu aspectos do território e da população locais. Ele se refere às qualidades da terra, às riquezas naturais, à fauna e à flora e aos nativos. b) Escolham um trecho do texto e pesquisem uma imagem histórica para ilustrá-lo. Não se esqueçam de elaborar legendas com informações descritivas para contextualizar a imagem. c) Descrevam as razões que levaram vocês a selecionar essa imagem. d) Compartilhem as respostas e a imagem com o professor e os colegas de sala. Respostas pessoais. 78

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PARA IR ALÉM O professor apresenta o nome oficial do país, República Federativa do Brasil, e pergunta aos alunos se acreditam que esse foi o nome pelo qual o Brasil sempre foi chamado ao longo do tempo. Antes da chegada dos portugueses, os grupos indígenas que viviam no território que viria a se chamar Brasil não o reconheciam como único, portanto não o nomeavam assim. A proposta é pedir que descubram os diferentes nomes que foram dados ao atual Brasil desde a chegada dos portugueses. Além dos diferentes nomes, eles podem coletar informações básicas sobre o período em que cada nome foi usado e quais as possíveis razões para sua escolha. O atlas escolar poderá ter alguns nomes do Brasil, mas provavelmente não todos; logo, será preciso fazer uma coleta mais ampla de dados. O texto “Acharam” o Brasil! O quê?! Acharam quem? é um artigo que pode ser a base de apoio para o professor fazer a correção coletiva dos nomes e dos períodos em que foram usados. Uma tabela ou linha do tempo é uma forma prática de registrar as informações coletadas. Ela poderá ficar exposta no painel da sala.

Declaração da costa Esta costa do Brasil está pera a parte do Ocidente, corre-se de norte e sul. Da primeira povoação até derradeira há trezentas e cinquenta léguas. São oito capitanias, todas têm portos muito seguros onde podem entrar quaisquer naus por grandes que sejam. Não há pela terra dentro povoações de portugueses por causa dos índios que não no consentem, e também pelo socorro e tratos do reino lhes é necessário estarem junto ao mar por terem comunicação de mercadorias. E por este respeito vivem todos junto da costa. [...]

Dos mantimentos da terra Nestas partes do Brasil não semeiam trigo nem se dá outro mantimento algum deste Reino, o que lá se come em lugar de pão é farinha de pau: esta se faz da raiz duma planta que se chama mandioca, a qual é como inhame. [...] Outra raiz há duma planta que se chama aipim, da qual fazem uns bolos que parecem pão fresco deste Reino e também se come assada como batata, de toda maneira se acha nela muito gosto. Também há na terra muito milho-zaburro, este se dá em todas as capitanias, e faz um pão muito alvo. Há nesta terra muita cópia de leite de vacas, muito arroz, fava, feijões, muitos inhames e batatas, e outros legumes que fartam muito a terra. Há muita abundância de marisco e de peixe por toda esta costa; com estes mantimentos se sustentam os moradores do Brasil sem fazerem gastos nem diminuírem nada em suas fazendas. [...]

Dos bichos da terra Outros muitos bichos há nestas partes pela terra dentro que será impossível poderem se conhecer nem escrever tanta multidão, porque assim como a terra é grandíssima, assim são muitas as qualidades e feições das criaturas que Deus nela criou. [...]

Das qualidades da terra Há nestas partes do Brasil seis meses de verão e seis de inverno: os de verão são de setembro até fevereiro, os de inverno de março até agosto. Assim que quando nesta província do Brasil é inverno cá nestes Reinos é verão, e os dias quase sempre são tamanhos como as noites, uma hora somente crescem e minguam. [...]

A esta Capitania de Porto Seguro chegaram certos índios do sertão a dar novas dumas pedras verdes que havia numa serra muitas léguas pela terra dentro, e traziam algumas delas por amostra, as quais eram esmeraldas, mas não de muito preço. E os mesmos índios diziam que daquelas havia muitas, e que esta serra era muito formosa e resplandecente. [...] GANDAVO, Pero de Magalhães. Tratado da Terra do Brasil. Brasília: Senado Federal, Conselho Editorial, 2008. p. 31, 60, 74, 66, 58, 77. Disponível em: <www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/188899/Tratado%20 da%20terra%20do%20Brasil.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2018.

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Da terra que certos homens da Capitania de Porto Seguro foram a descobrir, e do que acharam nela

Para ler (aluno) • BUENO, E. “Acharam” o Brasil! O quê?! Acharam quem? Folha de São Paulo Ilustrada, 9 mar. 1999. Disponível em: <http://livro.pro/ctwt9w>. Acesso em: 13 ago. 2018.

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24/09/18 16:16 Para acessar (professor) • BACELAR, Jonildo. Os nomes da terra que chamamos de Brasil. Guia Geográfico – História do Brasil. Disponível em: <http://livro. pro/4p9bry>. Acesso em: 13 ago. 2018.

Para ler (professor)

• GANDAVO, P. de M. Tratado da Terra do Brasil. Brasília: Senado

Federal, 2008. Disponível em: <http://livro.pro/f9af3o>. Acesso em: 12 ago. 2018.

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PROGRAME-SE Para identificar o processo de ocupação do Brasil ao longo do tempo, será recomendável dispor de computadores com acesso à internet. O atlas geográfico também poderá ser usado para a consulta de mapas do Brasil desde a colonização portuguesa até os dias de hoje. DESENVOLVIMENTO O professor pode retomar a conversa sobre ver e olhar, e pedir a observação atenta do mapa Terra Brasilis com apoio da lupa. Quanto ao texto que o acompanha, é possível que muitos alunos fiquem interessados em entender o que o autor quis dizer com: “alimenta-se de carne humana”. Tal curiosidade não deve ser ignorada, e as explicações podem ser dadas com base nas informações do texto Perdido numa estranha Terra Brasilis, indicado adiante. Vale lembrar que esta é uma importante e controversa discussão à luz da História e da Antropologia, com várias vertentes de interpretação. Na questão que aborda outros elementos a serem observados, o professor poderá chamar a atenção sobre as diferentes embarcações e as bandeiras portuguesas. No caso das embarcações (naus e caravelas), é importante destacar que tinham a função de fazer expedições de reconhecimento para fins cartográficos e de exploração de riquezas. As bandeiras portuguesas aparecem no mapa como forma de marcar a presença da metrópole e a posse do território. O pequeno dragão, como nos mapas de navegação, representa o desconhecido, um território que talvez fosse povoado por estranhas criaturas. A grande quantidade de nomes escritos ao longo da costa pode também chamar a atenção. Os nomes identificavam ou descreviam os lugares explorados. Sobre a atividade de pes-

ETAPA ∙ representaçÃO

Mapa do Brasil Como vimos antes, Pero de Magalhães Gandavo foi o autor de um dos primeiros documentos que narra a História do Brasil, publicado em 1576. Observem outro importante documento histórico sobre o território brasileiro.

BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA, PARIS

ETAPA REPRESENTAÇÃO

Esse mapa, com o título “Terra Brasilis”, foi produzido em 1519 e é de autoria do cartógrafo português Lopo Homem. O mapa faz parte de um atlas que apresenta parte do oceano Atlântico e a costa litorânea do território que viria se tornar o Brasil.

O texto que se vê no topo do mapa, traduzido do latim, afirma: Esta carta é da região do grande Brasil e do lado ocidental alcança as Antilhas do Rei de Castela. Quanto à sua gente, é de cor um tanto escuro. Selvagem e crudelíssima, alimenta-se de carne humana. Este mesmo povo emprega, de modo notável, o arco e as setas. Aqui [há] papagaios multicores e outras inúmeras aves e feras monstruosas. E encontram-se muitos gêneros de macacos e nasce em grande quantidade a árvore que, chamada brasil, é considerada conveniente para tingir o vestuário com a cor púrpura. 80

D3-INT-F2-2062-V1-U06-074-085-LA-G20_AVULSAS.indd 80 quisar e identificar a extensão TERRITÓRIO A Geografia é a ciência territorial dos cinco maiores países do mundo, vale a pena humana que se dedica ao conversar sobre o conceito de estudo do espaço geográfiterritório e a sua relação com co resultante da relação soa ideia de poder. Será que o ciedade-natureza. Há muita tamanho de um país tem rela- discussão a respeito das cação com o poder que ele exer- tegorias geográficas (lugar, paisagem, região, território) e ce sobre os demais? suas abrangências de análise e

definição. Para alunos do Ensino Fundamental, os aspectos importantes do conceito de território são: um espaço delimitado por fronteiras que nem sempre são visíveis ou muito bem definidas; um território representa uma relação de poder e é caracterizado pela ideia de posse e domínio; os

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4. Você sabe o que é território? Pesquisem em livros os diferentes significados para o termo.

5. Para a Geografia, o território está relacionado à área de um país, Estado, província ou cidade. O Brasil apresenta um vasto território. Observe o mapa, copie e complete a tabela com o nome dos cinco maiores países do mundo e suas extensões territoriais.

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

Países mais extensos

OCEANO PACÍFICO

0°

180°

ador Equ

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1. Descrevam como os indígenas são representados no mapa e citados no texto da página anterior. Os indígenas aparecem no mapa cortando e transportando madeira, que interessava aos portugueses; o texto refere-se à cor escura de sua pele e seu caráter guerreiro. 2. Que elementos da flora e da fauna estão representados? Árvores, como o pau-brasil, mamíferos e aves. 3. Que outros elementos vocês destacariam? Resposta pessoal.

OCEANO PACÍFICO

Meridiano de Greenwich

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO ÍNDICO

2 255

0°

Fonte: THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida. Oficial. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005. p. 18.

País

Extensão territorial

1 2 3 4 5 Rússia: 17 075 400 km2; Canadá: 9 976 139 km2; China: 9 596 961 km2; EUA: 9 963 520 km2; Brasil: 8 514 876 km2. Fonte: IBGE.

limites territoriais são móveis e podem sofrer inúmeras alterações por causa de novas relações de poder ou da ocupação de áreas por meio de conflitos e invasões.

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Para ler (aluno) • GIRARDI, G.; ROSA, J. Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 44-45.

PARA IR ALÉM Considerando que o Brasil não nasceu com o formato e as dimensões que conhecemos hoje, é importante que os alunos conheçam mapas que mostrem a formação do território atual, que passou por um longo processo de ocupação e demarcação de fronteiras. No início do período colonial, as terras pertencentes a Portugal ocupavam uma área muito menor do que a que observamos nos mapas atuais. Algumas áreas foram disputadas, conquistadas, incorporadas e até compradas, e o território brasileiro foi ganhando o formato e as dimensões atuais. Evidentemente, antes da chegada dos portugueses, as terras que hoje correspondem ao Brasil já existiam e eram habitadas por diversas comunidades indígenas que não reconheciam o nome Brasil e nem as fronteiras estabelecidas pelo colonizador. Fazer o reconhecimento cartográfico do processo de ocupação e formação do território brasileiro exige a identificação de mapas de diferentes períodos: Brasil indígena (até o séc. XV), Brasil Colônia (em três momentos: séc. XVI, séc. XVII-XVIII e séc. XIX), Brasil Império (1822-1889), Brasil República (1889-1930) e Brasil atual. Montar uma exposição em que os mapas sejam representados apenas com o contorno e a dimensão, sem as divisões internas, e em ordem cronológica, deixa evidente o longo e complexo processo de nascimento e construção do território do Brasil.

26/09/18 16:36 Para acessar (professor) • SCHWARCZ, L. M. Perdido numa estranha Terra Brasilis. Portal do Estado de São Paulo, 7 ago. 2005. Disponível em: <http://livro.pro/m334mu>. Acesso em: 13 ago. 2018.

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UM BRASIL DIVERSIFICADO

DESENVOLVIMENTO Antes de apresentar a proposta de coleta de dados sobre os biomas, é importante sondar o que os alunos sabem sobre o conceito. Perguntas que podem apoiar a sondagem: O que um bioma representa? Quantos biomas existem no Brasil? Em qual bioma nós vivemos? Depois de ouvir os alunos, o professor apresenta o mapa com a delimitação das áreas, bem como imagens de animais e plantas característicos de cada um dos biomas. Pode-se perguntar se sabem quais animais representados estão em risco de extinção. É importante deixar que observem com atenção e que possam reconhecer aspectos de cada bioma com os quais já tenham tido contato direto, no lugar onde moram e em viagens, ou indireto, por meio de livros e da mídia. As viagens costumam ser boas referências de mudanças nas paisagens e o relato dos alunos deve ser explorado e valorizado pelo professor. Vale relacionar o conceito de bioma ao de região. Apesar de diferentes, eles são complementares e podem ajudar o aluno na compreensão. Sugere-se que o professor divida a turma em seis grupos. Cada um deles faz a coleta de dados sobre um dos biomas. O critério para a formação dos grupos pode ser o interesse em estudar determinado bioma. Sendo a Geografia uma ciência humana e considerando sua integração com a área de História, a ideia é que o estudo dos biomas tenha como

Um Brasil diversificado Em um país tão extenso como o Brasil, é possível encontrar distintas paisagens. Boa parte da maior floresta tropical do planeta, por exemplo, é brasileira. Vejam como a grande diversidade dos biomas existentes no Brasil foi representada no mapa e nas imagens a seguir. Bioma é um conceito que os biólogos e geógrafos criaram no século XX para descrever grandes extensões de áreas onde o clima, os tipos de vegetação, o solo e a altitude apresentam características semelhantes.

Brasil: biomas continentais 50° 50° O

Equador

0°

M MA A PI

PE E

G O GO

D F DF

OCEANO ATLÂNTICO MG G

OCEANO PACÍFICO

E S ES

M S MS S P SP PR

Amazônia

P B PB

A L AL S E SE

R J RJ

Trópico de

Capricórni

SC C

Mata Atlântica Cerrado

R S RS

Pantanal Caatinga

Pampa

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ALLMAPS

PROGRAME-SE Para buscar dados sobre as características dos diferentes biomas, serão necessários computadores com acesso à internet. O professor deverá coletar dados sobre o bioma em que a escola está inserida para dar apoio aos alunos em suas observações da realidade local.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar do IBGE: ensino fundamental do 6º ao 9º ano. Rio de Janeiro, 2010. p. 18-19.

D3-INT-F2-2062-V1-U06-074-085-LA-G20_AVULSAS.indd 82 ou menos delimitado com foco principal a ocupação mais humana das áreas (antropiza- base em um critério preestabeção). O impacto ambiental da lecido. As regiões são criadas presença humana e o uso dos para que se faça um estudo recursos naturais em cada um mais aprofundado do conjundos biomas é a sugestão do to de suas características, que podem ser definidas seguindo “Para ir além”. Região é, para a Geogra- critérios naturais, econômicos, fia, uma construção social em políticos e tantos outros. A dique uma área tem seu espaço visão do Brasil em biomas, por

exemplo, é uma forma de regionalização.

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Bioma Bioma é um conceito que os biólogos e geógrafos criaram, na primeira metade do século passado, para descrever grandes sistemas ecológicos definidos, principalmente, pelo clima.

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Trata-se de uma área com dimensões normalmente superiores a um milhão de quilômetros quadrados em que o clima, a fisionomia da vegetação, o solo e a altitude são semelhantes ou aparentados. O critério florístico não é determinante. Comunidades vegetais que guardem diferenças importantes em termos de composição de espécies podem ser incluídas num mesmo bioma, desde que vivam sob condições ambientais semelhantes.

1. Junte-se a um colega e produzam no caderno legendas explicando as principais características de cada bioma. Pesquisem em livros e na internet e descrevam informações relacionadas a: • disponibilidade de água;

• características da flora;

• tipo de solo;

• características da fauna. Veja no Manual do Professor mais orientações sobre o foco que pode ser dado à • temperatura; pesquisa.

2. Que bioma é predominante no estado em que vocês moram? Pesquisem imagens da flora e da fauna predominantes e produzam um painel com as imagens. Resposta pessoal. Para Pesquisem o que são áreas antropizadas e investiguem se ampliar existem áreas desse tipo no estado em que vocês moram. Áreas antropizadas são as que sofreram alterações resultantes da presença humana.

DANIEL BOGNI

IBGE. Brasil em Síntese. Território. Disponível. em: <https://brasilemsintese. ibge.gov.br/territorio.html>. Acesso em: 13 ago. 2018.

Os animais de cada bioma são: preguiça-real (Amazônia), piranha (Pantanal), veado-campeiro (Pampa), tamanduá-bandeira (Cerrado), ararinha-azul (Caatinga) e mico-leão-dourado (Mata Atlântica).

PARA IR ALÉM Nas áreas de História e Geografia, o estudo dos biomas terá foco na presença humana e, sendo assim, cada grupo formado anteriormente fará uma investigação a respeito do uso dos recursos naturais em cada bioma e dos impactos ambientais causados pela ocupação humana. Considerando que os biomas abrangem áreas muito extensas, é possível fazer um estudo de caso com foco em uma ação e suas consequências. Pensar em formas de minimizar os impactos e reverter situações extremas é um desafio importante para propor aos alunos. A apresentação dos grupos pode ser feita usando recursos digitais como slides, vídeos e entrevistas.

Para ler (aluno) • CARRARO, F. Biomas: conhecer e proteger. São Paulo: FTD, 2016.

Para ler (professor) • POLETO, I. Biomas do Brasil: da exploração à convivência. Brasília: FMCJS, 2017. Disponível em: <http://livro.pro/9z9ice>. Acesso em: 12 ago. 2018.

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Para assistir (aluno) • ACIDENTE em Mariana já vai completar dois anos e os respon-

sáveis ainda não foram punidos. G1. Disponível em: <http://livro. pro/o3w7ah>. Acesso em: 13 ago. 2018. • VEJA as consequências do acidente em Mariana, MG. Produção: TV GLOBO. 15 nov. 2015. Vídeo (7 min). Disponível em: <http://livro.pro/43jp7j>. Acesso em: 13 ago. 2018.

26/09/18 16:24 Para acessar (aluno) • SOS MATA ATLÂNTICA. Fundação divulga análise do impacto da tragédia em Mariana na vegetação. Disponível em: <http://livro.pro/wwjjq3>. Acesso em: 14 ago. 2018.

Para acessar (professor) • GIRARDI, E. P. Os meios naturais e sua antropização. UNESP. ATLAS DA QUESTÃO AGRÁRIA BRASILEIRA. Disponível em: <http://livro.pro/ca6r92> Acesso em: 14 ago. 2018.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

EXPERIÊncias compartilhadas

PROGRAME-SE Para conhecer a obra de Vik Muniz e de outros artistas que usaram mapas em seus trabalhos, é recomendável dispor de computadores com acesso à internet. O uso de lupa ou a ampliação digital facilitarão a observação da obra.

O pintor, desenhista e fotógrafo Vik Muniz nasceu em 1961, na cidade de São Paulo. Desde 1988 produz trabalhos que investigam temas relacionados à sustentabilidade. O artista muitas vezes utiliza em suas obras materiais inesperados, como açúcar, chocolate líquido, ketchup ou lixo. Observem uma de suas obras e respondam:

DESENVOLVIMENTO Antes de iniciar as discussões sobre mapa, território e arte, é aconselhável exibir o documentário Lixo extraordinário, indicado na página seguinte. O documentário anglo-brasileiro de 2010, com duração de 90 minutos, acompanha o trabalho do artista plástico Vik Muniz em um aterro sanitário na cidade do Rio de Janeiro. É necessário selecionar trechos que provoquem sensibilização na turma. Os alunos devem observar atentamente a imagem apresentada no livro para identificar a técnica e os materiais usados. Os tipos de materiais e a ausência de uma legenda que explique os elementos do mapa podem levar alguns alunos a afirmar que, apesar de parecer um mapa, não se trata de um mapa. Nesse caso, os mapas pictóricos, muito usados em guias turísticos, também não o seriam. Uma parceria com o professor de Arte ampliará as possibilidades de interpretação da obra e do entendimento das relações entre cartografia e arte. Antes de montar a exposição, os mapas deverão ser fotografados para a confecção de um atlas da sala, com as visões artísticas de cada grupo sobre o Brasil. Uma cópia colorida poderá ser exposta na biblioteca e também levada aos familiares e amigos.

Mapa e arte

Vik Muniz, Mapa-múndi, 2008.

1. O que foi representado na obra do artista Vik Muniz? Que materiais foram utilizados? O artista representou um planisfério utilizando peças de lixo eletrônico. 2. Na opinião de vocês, por que ele utilizou esses materiais? Discutam e descrevam o que vocês imaginam que o artista tentou representar. Uma interpretação possível é que o artista quis chamar a atenção para o lixo que se acumula em todo o planeta. 3. Você pensa que o Mapa-múndi de Vik Muniz é uma obra de arte ou um mapa? Ou as duas coisas? Justifique sua resposta, compartilhe-a e escute as opiniões dos colegas de sala. Resposta pessoal. Veja no Manual do Professor comentários sobre os aspectos cartográficos e artísticos da obra de Muniz.

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Cartografia: projeto multidisciplinar “A história da cartografia é um projeto que requer um esforço coletivo, contínuo e multidisciplinar, já que o mapa não pode ser analisado apenas pelo viés do historiador; o mapa é um monumento cultural

dos mais ricos, é uma obra de arte, é resultado de um saber estratégico, encerra valores filosóficos, políticos e religiosos. Portanto, a cartografia não pode ser um campo de estudos restrito à historiografia; deve merecer a atenção de geógrafos, artistas, etnógrafos,

linguistas, sociólogos, filósofos e teólogos” […].

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NASCIMENTO, P. C. Tesouros Cartográficos. Jornal da Unicamp. 20-26 ago. 2012. Disponível em: <http://www. unicamp.br/unicamp/sites/default/ files/jornal/paginas/ju536-pag12.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2018.

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PARA IR ALÉM Inspirados no documentário que acompanhou o trabalho do artista Vik Muniz, os grupos de trabalho se organizam para documentar, em vídeos e fotos, o processo de criação dos mapas, das discussões iniciais à exposição. Os vídeos e as fotos podem ser postados no site, nos grupos e nas redes sociais da escola, exibidos a cada classe ou a toda a escola durante os intervalos. Junto das imagens pode ser veiculado na internet um convite para a exposição.

Território e arte Representar uma área ou porção de território em uma superfície plana, utilizando símbolos, cores e outros elementos, é uma pratica antiga. O resultado de expedições e explorações, no decorrer da história, contribuiu para o aprimoramento dos mapas e de outros instrumentos utilizados para localização e representação no espaço. Mas os mapas não se restringem somente a essas finalidades. São também expressão de arte e muitas vezes representam as memórias e as sensações que os lugares nos transmitem. Vamos conhecer um pouco mais sobre esse tema? Para isso produziremos um mapa que representa o território e a paisagem do Brasil de forma diferente. Para se preparar para a atividade, reflita: • Como você gostaria de representar o nosso país? Que aspectos do Brasil chamam sua atenção? Você pode selecionar um tema relacionado à história do território, à diversidade da paisagem. Pode também se inspirar na obra do artista Vik Muniz sobre o excesso de lixo eletrônico e explorar outros temas relacionados à questão ambiental. O importante é escolher um assunto que chame sua atenção e provoque sua curiosidade.

Para iniciar a tarefa: • Selecione o tema que você representará em um mapa do atual território brasileiro. • Planeje uma técnica criativa para retratá-lo. Você pode utilizar colagem, pintura, desenho, entre outras. • Reproduza o mapa do Brasil em uma superfície que você ache adequada (sulfite, cartolina, papelão, tela, madeira, pedra etc.). • Utilize a técnica que você escolheu. • Após a finalização do mapa, atribua um título e elabore uma legenda explicativa sobre o que foi representado e a técnica utilizada. Com a orientação do professor, organizem uma exposição com os mapas produzidos. No Manual do Professor há mais orientações para a execução da atividade. Para ampliar

Com a orientação de seu professor e a colaboração dos colegas de sala, investiguem em sites de museus ou em livros de arte outros artistas que utilizaram mapas em suas produções. Compartilhem os resultados da investigação e descrevam: Resposta pessoal. • Os temas das obras. • Os materiais utilizados nas obras. Após a descrição das obras selecionadas nas pesquisas, conversem sobre as intenções dos artistas na produção. O que vocês imaginam que eles tentaram representar?

CRISTINA ROMERO PALMA/SHUTTERTOCK.COM

• As datas e os nomes das produções artísticas pesquisadas.

Para ler (professor) • PEREIRA, K. H. Como usar artes visuais na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.

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Para assistir (aluno) • LIXO extraordinário. Dir.: João Jardim. Brasil; Inglaterra, 2010. Vídeo (90 min). Disponível em: <http://livro.pro/mqktko>. Acesso em: 13 ago. 2018.

9/25/18 15:37 Para acessar (professor) • FDE-SP. Cultura e currículo: Lixo extraordinário. Disponível em: <http://livro.pro/5qmygq>. Acesso em: 14 ago. 2018.

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ITINERÁRIO 7 NASCE UM POVO

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE O professor deverá verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet para as pesquisas solicitadas nesta etapa do itinerário.

7 ERÁRIO

Nasce um povo

Localizando o itinerário – Retratando o povo Candido Portinari nasceu em 1903, em uma fazenda na cidade de Brodowski, no estado de São Paulo. Filho de imigrantes italianos, desde muito jovem manifestou vocação para a pintura e com 15 anos foi estudar na Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro. Após ganhar um prêmio, viajou para a França onde permaneceu até 1930. Saudoso de sua terra, decidiu voltar para o Brasil e pintar seu povo e sua cultura. PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

JUSTIFICATIVA Quem são os brasileiros? Os que vivem na mesma cidade e frequentam os mesmos lugares que eu? Os que estão longe, em cidades distantes, e que vivem de um jeito muito diferente? Os que estão aqui perto, mas que não comem o que eu como, não dançam minha música e não trabalham como eu? De perto ou de longe, somos todos brasileiros. As estatísticas, os gráficos e as tabelas nos aproximam e distanciam. Somos muitos homens e mulheres, pretos e brancos, jovens e velhos. Os números, coletados cuidadosamente, colocam ricos e pobres lado a lado na pirâmide etária e afastam os mesmos ricos e pobres na pirâmide social. O que compõe a população brasileira é um pouco de cada canto, das origens indígenas, da presença portuguesa, da vinda forçada e sofrida de africanos escravizados. Tem gente de todo lugar e de toda cultura. Gente que veio há muito buscar vida nova, gente que veio recentemente, fugida de uma vida dura demais, gente que tem amor pelo Brasil como se fosse nascido aqui. Entender as origens do povo brasileiro, suas festas, seus gostos e sotaques é uma forma de conhecer o que compõe a identidade do Brasil. Entender tamanha diversidade não é tarefa fácil e, nesse sentido, a escola ganha imenso valor quando revela esses tantos “brasis”, de tantos brasileiros e tantas histórias. Discutir quem somos e que povos contribuem para a construção da nossa identidade

Mestiço, 1934, de Candido Portinari. Óleo sobre tela, 81 cm x 65 cm. Pinacoteca do Estado de São Paulo.

D3-INT-F2-2062-V1-U07-086-097-LA-G20.indd ajuda o jovem aluno a quebrar86 estereótipos e a reconhecer que todo brasileiro, de perto ou de longe, merece respeito. A escola deve estar comprometida com a construção de uma postura que afaste o preconceito e a intolerância da vida dos jovens.

COMPETÊNCIAS GERAIS 1, 3, 8 e 9. ATIVIDADE INICIAL “Qual é a sua cor?”. A pergunta do IBGE em censos demográficos será o ponto de partida para uma proposta bem instigadora. Cada um deve pegar lápis de cor preto,

branco, amarelo e vermelho e circular pela sala procurando colegas cuja pele tenha uma dessas cores. A ideia é discutir o equívoco de classificar as pessoas pela cor da pele, quando, na verdade, o que se tem é uma variação da quantidade de melanina, ou seja, de

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Auxilie seus alunos na observação da imagem. 1. Observem essa obra de Portinari e descrevam:

No fundo, é possível a) A atividade econômica representada na paisagem da pintura. observar uma lavoura. b) A figura humana retratada. Em primeiro plano é possível visualizar um homem forte, de braços cruzados, sem camisa, com a cor de pele escura, olhos puxados, lábios e nariz grossos. 2. O homem na pintura apresenta as mãos em dimensões exageradas. O que o artista pretendia evidenciar retratando o homem dessa forma?

3. Cite o nome da obra produzida por Candido Portinari em 1934 e explique por que ela recebeu esse nome. Espera-se que os alunos citem que a pintura retrata a figura do mestiço. 4. Com um colega de sala, pesquisem a definição de mestiço no Brasil. Investiguem e conversem sobre a presença de mestiços na população brasileira. Consulte texto e comentários sobre a mestiçagem da população no Manual do Professor. Para Pesquisem na internet outras obras de Candido Portinari que apreampliar sentam como tema o povo brasileiro. Compartilhem as imagens pesquisadas e destaquem os aspectos evidenciados pelo pintor.

Neste itinerário vamos investigar a formação, a diversidade e as principais caracterísProfessor, escute as hipóteses formuladas pelos seus alunos e explique ticas da população brasileira. que, ao retratar o homem dessa forma, o pintor pretendia glorificar o trabalho manual e o trabalhador.

Roteiro do itinerário 7 • Nasce um povo Depoimentos e retratos: Como é a população brasileira? POR QUE VAMOS INVESTIGAR

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Retratando o povo

Conhecer parte da obra do pintor Candido Portinari e observar como ele retratou o povo brasileiro no início do século XX.

Etapa: Miscigenação • O povo brasileiro

Investigar o processo de formação e miscigenação do povo brasileiro.

Etapa: População • Principais características

Conhecer as principais características da população brasileira utilizando mapas e gráficos.

Etapa: Retratos • Famílias brasileiras

Identificar e reconhecer exemplos de famílias e pessoas brasileiras. Produzir depoimentos e selecionar imagens sobre a família do aluno.

Experiências compartilhadas • Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil

Produzir “retratos falantes” sobre os desejos dos alunos para o futuro do Brasil e organizar um museu da população brasileira.

EXCELLENT BACKGROUNDS/SHUTTERSTOCK.COM

Reconhecer a formação da população brasileira e sua diversidade e se identificar com ela.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Matemática, Língua Portuguesa e Arte.

pigmentação, que dá as inúmeras tonalidades que observamos. O professor deve cuidar para que a atividade não se desvirtue para brincadeiras preconceituosas.

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11/07/19 14:35 Para acessar (professor) • FERREIRA, A. H. Classificação racial no Brasil, por aparência ou por origem? In: 36o ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS. GT30 - Relações raciais: desigualdades, identidades e políticas públicas. Disponível em: <http://livro.pro/eijfh7>. Acesso em: 22 ago. 2018.

Para acessar (aluno) • PROJETO PORTINARI. Disponível em: <http://livro.pro/f7urwc>. Acesso em: 23 ago. 2018.

DESENVOLVIMENTO • A observação detalhada da obra pode ser feita no Portal Portinari. O professor deve ouvir as hipóteses dos alunos e fazer perguntas para apurar o olhar deles. • Em primeiro plano, há a imagem de um homem: a tonalidade escura de sua pele, os lábios grossos e os cabelos escuros compõem a figura do chamado “mestiço”. Em segundo plano, está representada a paisagem rural. Palavras como “cultivo”, “plantação”, “fazenda”, “lavoura” e “sítio” podem ser citadas pelos alunos. Porém não é necessário explicar todas elas. Mais importante é perceber o contexto retratado. Ao mostrar as mãos grandes e fortes do homem e sua musculatura desenvolvida, o pintor destaca a figura do trabalhador da lavoura, que lida com a terra e as ferramentas pesadas. • A palavra “mestiço” tem muitos sentidos e há trabalhos acadêmicos que discutem o papel desse tipo de classificação na construção de estereótipos e da identidade do povo brasileiro. Cabe ao professor relativizar o conceito e apresentar críticas, de acordo com o nível de compreensão dos alunos. O POVO BRASILEIRO Mestiçagem “Nós, brasileiros, [...] somos um povo em ser, impedido de sê-lo. Um povo mestiço na carne e no espírito, já que aqui a mestiçagem jamais foi crime ou pecado. Nela fomos feitos e ainda continuamos nos fazendo. Essa massa de nativos oriundos da mestiçagem viveu por séculos sem consciência de si, afundada na ninguendade. Assim foi até se definir como uma nova identidade étnico-nacional, a de brasileiros”. RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Cia. das Letras, 1995. p. 453.

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PROGRAME-SE Para as pesquisas solicitadas nesta etapa, serão necessários dicionários e livros de História. Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • Ao buscar o significado das palavras “povo”, “etnia” e “miscigenação”, é possível que os alunos encontrem conceitos equivocados e até contraditórios. Deixar que procurem e apresentem suas descobertas é uma forma de confrontar os significados e questionar as fontes. O professor deve orientar os alunos a pesquisar em sites confiáveis, como os de extensão “.gov” e “.org” e portais de universidades que fazem pesquisas sobre o assunto. Os alunos podem pesquisar em dicionários on-line uma primeira versão do significado das palavras e, depois, em dicionários específicos. • Observar a imagem do livro e pensar sobre as características físicas é um primeiro passo, mas não é suficiente para compreender o conceito de etnia, pois ele não se resume ao fenótipo e tem relação com outros elementos culturais nem sempre visíveis. • Entre o texto “Despovoamento” e o gráfico da população indígena há uma conexão que pode ser interpretada facilmente pelos alunos. Deve-se ter cuidado, porém, com a ideia de que os indígenas estão desaparecendo. Houve, sem dúvida, um enorme decréscimo no número de nativos se compararmos a quantidade estimada em 1500 e os dados de 2010, mas a população indígena na atualidade vem registrando um crescimento populacional maior que a média nacional. Esse dado precisa ser compartilhado com os alunos para não se criarem percepções e conclusões equivocadas.

ETAPA ∙ miscigenação

O povo brasileiro

Nos dicionários, os alunos podem encontrar os seguintes significados: povo – conjunto de pessoas que tem em comum língua, histórias, costumes; etnia – homogeneidade que um grupo de pessoas tem em relação à cultura, costumes etc.; miscigenação – mestiçagem, mistura de raças ou etnias. Veja mais orientações no Manual do Professor.

Como se formou e como é o povo brasileiro na atualidade? Vamos investigar o processo de formação e identificar as principais características da população brasileira na atualidade. Para começar, vamos entender o significado de povo e de outras palavras importantes para o tema. • Busquem na internet, em dicionários e outros livros o significado das palavras a seguir. povo

etnia

miscigenação

É impossível descrever a formação do povo brasileiro sem conhecer o significado desses termos. A população brasileira apresenta grande miscigenação, ao longo do processo histórico. A miscigenação pode ser facilmente observada, por exemplo, em um evento em que haja uma grande quantidade de pessoas. • Com um colega, escrevam uma legenda associando a miscigenação com esta fotografia do Carnaval em Salvador, BA, em 2016. O aluno poderá perceber que a população brasileira é etnicamente diversa.

INÁCIO TEIXEIRA/PULSAR IMAGENS

ETAPA MISCIGENAÇÃO

Para ampliar

Imaginem uma fotografia com os rostos dos alunos de sua sala ou dos alunos de todos os sétimos anos de sua escola. Vocês conseguiriam observar alguma diversidade étnica? Resposta pessoal.

88 Antes de propor a coleta colonização e a escravidão pa• D3-INT-F2-2062-V1-U07-086-097-LA-G20_AVULSAS.indd de dados, pode-se perguntar ra que sirvam de pistas sobre aos alunos quais são as três a presença dos europeus pormatrizes étnicas de formação tugueses e do escravizado afrido povo brasileiro. É possível cano como parte dessa formaque se lembrem primeiramen- ção inicial. (Ver texto “Brasil te dos indígenas. O professor ‘mestiço’”, indicado a seguir.) pode fazer perguntas sobre a

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PARA IR ALÉM

Povo miscigenado Como vimos, é possível observar em nosso dia a dia a miscigenação do povo brasileiro. Como ela ocorreu? Que fatores determinaram a presença de diferentes etnias no Brasil? Vamos pesquisar sobre isso? Para começar, observem as imagens e leiam o texto que apresentam os povos ancestrais da formação da população brasileira.

Despovoamento BIBLIOTECA NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

[...] no Brasil é, antes de tudo, uma história de despovoamento, já que é possível considerar que o total de nativos que habitavam o atual território brasileiro em 1500 estava na casa dos milhões de pessoas e hoje mal ultrapassa os 300 mil indivíduos. Despovoamento, portanto! [...]. Fonte: IBGE. Brasil 500 anos. Disponível em: <https:// brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-brasileiro-e -povoamento/historia-indigena.html>. Acesso em: 31 jul. 2018.

Cabeças de índios, de Jean-Baptiste Debret. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1978. prancha 28. Veja no Manual do Professor informações sobre a situação dos indígenas atualmente.

Para ler (professor) • RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Cia. das Letras, 1995.

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EDITORIA DE ARTE

2. Conversem com seus colegas: por que o início da ocupação e do povoamento do território brasileiro é citado, no texto, como uma história de despovoamento? Por causa da redução da população indígena original. 3. Em grupo, pesquisem em livros imagens históricas, como as apresentadas acima, que retratem as três etnias básicas na formação do povo brasileiro no período da colonização. Após a seleção, compartilhem as imagens com a classe e reflitam: • Como cada uma das etnias é retratada? • Como o modo de vida e as atividades do dia a dia desses povos foram representados? Veja no Manual do Professor um texto de aprofundamento sobre etnia e raça.

Brasil: população indígena – 1500-2010 2 400 000

Pessoas

1. Após a leitura e a observação das imagens, identifiquem: Indígenas • Os povos considerados ancestrais na formação da população brasileira. • A atual situação desses povos no Brasil.

817 963

1500 (estimada)

2010 (recenseada)

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 48.

Para assistir (aluno) • RAÍZES DO BRASIL. Os indígenas; Os portugueses; Os africanos (3 vídeos). Disponível em: <http://livro.pro/oarso2>. Acesso em: 24 ago. 2018.

27/09/18 18:46 Para acessar (professor) • BRASIL “mestiço”. Ciência Hoje, n. 346, ago. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/ medhbi>. Acesso em: 22 ago. 2018.

O que é raça? O que é etnia? Raça – conceito que teve intenso uso ideológico no século XIX para justificar a ideia de que há raças superiores e inferiores, o que legitimou a subjugação e a exploração de povos considerados, sob essa lógica, biologicamente inferiores. A ciência do século XX, especialmente a genética, demonstrou que o conceito biológico de raça não tem sustentação científica, porque há mais diferenças entre os indivíduos considerados da mesma raça, do ponto de vista genético, do que entre as supostas raças, ou seja, a espécie humana é única e indivisível. As diferenças de fenótipo (diferenças aparentes) não implicam diferenças biológicas ou genéticas que justifiquem a classificação dos sujeitos em diferentes raças ou que justifiquem a distinção hierárquica entre os povos (raças superiores ou inferiores). O termo “raça” ainda é utilizado para informar como determinadas características físicas [...] e, também, manifestações culturais que influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar dos sujeitos na sociedade brasileira em razão da carga de preconceito e discriminação aos quais estão submetidos os grupos não brancos. Etnia – refere-se a um grupo de pessoas que consideram ter um ancestral comum e compartilham da mesma língua, da mesma religião, da mesma cultura, das tradições e visão de mundo, do mesmo território ou das mesmas condições históricas. BRASIL. Ministério da Saúde. Adolescentes e jovens para a educação entre pares: raça e etnias. Saúde e prevenção nas escolas. Brasília: Ministério da Saúde, 2011. p. 12. v. 6. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ima ges/0022/002219/221900por.pdf>. Acesso em: 22 ago. 2018.

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UM BRASIL DE MUITOS POVOS

Um Brasil de muitos povos

PROGRAME-SE Para as pesquisas solicitadas nesta etapa, será necessário verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Brasil: imigrantes – 1820-1950 60º O

ALLMAPS

Equador

0º

Brasil: imigrantes – 2016 Portugal – 34% Demais países – 25% OCEANO ATLÂNTICO

Principais núcleos de colonização estrangeira entre 1820 e 1950 (por nacionalidade) Alemães Italianos Espanhóis Japoneses Eslavos povos da Europa Central e Oriental

Espanha – 8% Trópico d e

{

Capricó rnio

Itália – 9% Japão – 11% 0

470

30º S

América do Sul – 13%

EDITORIA DE ARTE

DESENVOLVIMENTO • Os dados populacionais são coletados em entrevistas, cartografados ou dispostos em gráficos e finalmente publicados. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) é o órgão responsável pelos estudos estatísticos da população no Brasil. • A leitura dos mapas poderá ser feita de modo compartilhado. Vale chamar a atenção para elementos da linguagem cartográfica, como cores e símbolos. Pode-se focar em um estado com forte presença de imigrantes e compará-lo a outro onde essa presença é menor. • Para a questão 1, o professor pode pedir a cada um que apresente suas hipóteses ao grupo e organizar um registro coletivo com três colunas: razões para sair do país de origem, razões para escolher o Brasil e ocupações e atividades realizadas no Brasil. • Os itens da atividade 2 podem ser respondidos oralmente durante a leitura do mapa e do gráfico. O professor pode fazer alguns questionamentos sobre a influência dos imigrantes e a presença de refugiados na comunidade em que vivem. • A leitura compartilhada do texto vai proporcionar uma maior compreensão do significado de “refugiado”, “asilado” e “migrante”. Não se trata de exigir que entendam toda a complexidade que envolve cada um dos termos, mas de evidenciar as razões e as diferentes condições dos que se encontram em cada uma das situações. • Desde 2001, o dia 20 de junho é celebrado como o Dia Mundial do Refugiado, de acordo com resolução da ONU. Nesse dia celebram-se

Migrar é mudar de país, de cidade, de estado ou até de residência. Desde os tempos mais remotos, as pessoas migram em busca de melhores condições de vida em outros lugares. Imigrante é aquele que migra para outro lugar para viver.

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 49.

1. Observem no mapa e no gráfico os principais grupos de imigrantes que vieram para o Brasil em diferentes períodos. Com seu professor e os colegas de sala, conversem e descrevam: • Os principais povos de imigrantes que vieram para o Brasil e em quais estados se fixaram. SP, RJ e MS, seguidos de AM, PR e RS são os estados que mais acolheram imigrantes. • A procedência dos principais grupos de imigrantes que atualmente residem no Brasil. Alemães, italianos, espanhóis, japoneses e eslavos são as principais procedências. 2. Apresentem suas hipóteses sobre:

a) Quais foram as principais razões que levaram os imigrantes a deixar seus países de origem? Em geral, a busca por melhores condições de vida. A pobreza causada por guerras e crises humanitárias nos países de origem também era um fator importante. b) Por que esses povos escolheram o Brasil para morar? Em geral, por causa do acolhimento e dos incentivos oferecidos pelo governo brasileiro. c) Que tipo de atividades desenvolveram aqui no Brasil? A principal atividade era a lavoura. Para Qual é a origem dos familiares dos alunos de sua turma? Conversem ampliar e identifiquem a origem de seus familiares e dos de seus colegas. Respostas pessoais.

90 aD3-INT-F2-2062-V1-U07-086-097-LA-G20.indd força, a resistência e a coragem de pessoas que são forçadas a deixar seus países e sair em busca de esperança e solidariedade. As ações desse dia procuram fazer a integração entre os que chegam e os que recebem, acolhem ou rejeitam os refugiados.

PARA IR ALÉM “Eu não sou daqui”. Dependendo de onde a escola estiver situada, a presença do imigrante será mais ou menos visível aos alunos. Eles devem procurar, entre familiares, vizinhos, amigos e demais pessoas da comunidade escolar, alguém que tenha nascido em

outro país e vindo morar na sua cidade. A pessoa será entrevistada para contar qual foi o motivo que a tirou do lugar de origem, as dificuldades que enfrentou e por que escolheu o Brasil. A ideia é pensar sobre o ato de migrar e as razões e as consequências de tal decisão. O registro pode ser feito

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Migrante, refugiado e asilado Vamos conhecer um pouco mais sobre diferentes fluxos migratórios da atualidade com base na leitura do artigo a seguir.

Qual a diferença entre refugiado, asilado e migrante

AHMADSABRA/ISTOCK/GETTY IMAGES

O mundo bateu um recorde negativo em 2015, quando o número de pessoas que deixaram suas casas fugindo de conflitos e perseguições chegou a 60 milhões. Os dados são do Acnur (Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados) e se referem a um acumulado de anos de movimentação. Ou seja, os 60 milhões incluem todas as pessoas que se encontram hoje nessa situação. [...] Refugiados: O termo se aplica a todo aquele que foge de seu país de origem alegando “fundados temores de perseguição por motivos de raça, religião, nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas”, em situações nas quais “não possa ou não queira regressar”. No Brasil, o refúgio também pode ser aplicado em casos de “graves e generalizadas violações de direitos humanos”. [...] Asilados: A expressão [...] tem significado amplo nas diferentes culturas. Juridicamente, entretanto, ganha força na América Latina nos anos 1960 e 1970, quando perseguidos políticos buscavam proteção em países vizinhos. [...] Migrante: É toda pessoa em trânsito, que emigra (sai) de seu país de origem e, quando chega a seu destino, é chamada de imigrante (entra). Refugiados e asilados são, portanto, nada mais que categorias particulares de migrantes. [...] CHARLEAUX, João Paulo. Qual a diferença entre refugiado, asilado e migrante. Nexo Jornal, 21 dez. 2015. Disponível em: <https://www. nexojornal.com.br/expresso/2015/12/21/Qual-adiferen%C3%A7a-entre-refugiado-asilado-emigrante>. Acesso em: 27 jul. 2018.

Crianças sírias em campo de refugiados no Líbano, país vizinho da Síria. O país recebeu milhares de refugiados que vivem em situação de medo e insegurança por causa da Guerra Civil que se estende desde 2011.

Em grupo, consultem na internet um artigo de jornal ou de revista sobre fluxos migratórios de refugiados e asilados no Brasil ou em outro país. Para a atividade, selecionem textos que destaquem:

Refugiados no Brasil O ano de 2018 registra um aumento expressivo da quantidade de pedidos de reconhecimento da condição de refugiado no Brasil na comparação com o mesmo período de 2017, apontam dados exclusivos do Ministério da Justiça [...]. Neste ano, o Brasil recebeu solicitações de refúgio de estrangeiros de 97 nacionalidades diferentes. O número total de solicitações de refúgio do primeiro quadrimestre deste ano é 161% maior do que os 7 434 pedidos registrados entre janeiro e abril de 2017, ainda segundo o Ministério da Justiça. [...] “A pessoa sai do país [...] porque perdeu a perspectiva, a esperança de que a situação pode melhorar. Costumam ser pessoas jovens que se preocupam com a trajetória profissional, com a perspectiva de longo prazo”, explica o professor de relações internacionais da Fundação Getulio Vargas (FGV), Oliver Stuenkel. SALERNO, D. et al. Número de estrangeiros que pediram refúgio no Brasil aumenta 161% em 2018; maioria é de venezuelanos. G1, 5 jun. 2018. Disponível em: <https://g1.globo. com/mundo/noticia/numero-deestrangeiros-que-pediram-refugiono-brasil-aumenta-161-em -2018-maioria-e-de-venezuelanos. ghtml>. Acesso em: 24 ago. 2018.

• A origem do grupo e a época ou a data da migração. • Razões da migração. Consulte no Manual do Professor texto sobre refugiados no Brasil. • Como foram recepcionados ou acolhidos no país de destino. 91

em um painel com fotos da pessoa entrevistada, seus familiares, mapas do lugar de onde vieram, palavras e frases ditas por ela, além de imagens de alimentos, festas e outros elementos da sua cultura.

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27/09/18 18:46 Para acessar (professor) • MIRAGLIA, P. et al. O fluxo de imigração ao Brasil desde a chegada dos portugueses. Nexo, 11 jun. 2018. Disponível em: <http://livro. pro/ctmcvx>. Acesso em: 23 ago. 2018.

Para ler (aluno) • ANDREAZZA, M. L.; NADALIN, S. O. Imigrantes no Brasil: colonos e povoadores. Curitiba: Nova Didática, 2000.

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ETAPA POPULAÇÃO

ETAPA ∙ população

PROGRAME-SE Para coletar dados sobre a população brasileira, será necessário providenciar atlas geográfico e verificar a disponibilidade de computadores com com acesso à internet.

A população pode ser definida como os habitantes de um território, que pode ser um país, um estado, um bairro ou mesmo todo o planeta. Para conhecer informações sobre a população brasileira, uma pesquisa Brasil: densidade populacional denominada Censo Demográfico é realizada a cada dez anos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, o IBGE. Vamos conhecer algumas dessas informações no OCEANO mapa e nos gráficos a seguir. ATLÂNTICO 50° 50° OO

Equador

0° 0°

NORDESTE 34,4 hab./km²

NORTE 4,0 hab./km²

BA MT DF GO MG CENTRO-OESTE 8,6 hab./km²

OCEANO PACÍFICO de C Trópico

ES SP

o apricórni

RJ SUDESTE 86,3 hab./km²

PR SC RS

SUL 47,8 hab./km²

620

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2008. Disponível em: <http://www.brasil.gov. br/governo/2013/06/divulgados-dadossobre-as-mudancas-na-sociedadebrasileira/densidade.jpg/view>. Acesso em: 23 ago. 2018.

Densidade demográfica: conhecida também como população relativa, é a medida que expressa o número de habitantes por quilômetro quadrado (hab./km²). A densidade demográfica possibilita estimar a distribuição da população residente em uma determinada área, permitindo a verificação de determinados lugares mais ou menos povoados. Brasil: população total – 1980-2010

Brasil: esperança de vida ao nascer – 2000-2015

200 000 150 000 100 000

•

50 000 0 1980

1991

1996

2000

2010

Fonte: IBGE. Brasil em síntese, 2018. Disponível em: <https://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/populacaototal-1980-2010.html>. Acesso em: 30 jul. 2018.

Esperança de vida (em anos)

População (em mil pessoas)

GRÁFICOS: EDITORIA DE ARTE

DESENVOLVIMENTO • Os estudos de população são, normalmente, pautados em dados estatísticos, e a compreensão deles passa por um raciocínio matemático que pode ser resolvido em parceria com a área de Exatas. A ideia de estimativa, amostragem, tabulação e divulgação dos dados pode ser trabalhada nas aulas de Matemática. Em História e Geografia é trabalhada a análise dos dados e são discutidos os impactos e as ações necessárias para reverter ou melhorar alguma situação revelada pela pesquisa. Conversar sobre tudo isso sem exemplificar nem sempre é de fácil compreensão para os alunos. (Ver a seguir a proposta de fazer um censo escolar.) • Para entender o conceito de densidade demográfica, pode-se pedir aos alunos que considerem a turma como a população absoluta de um lugar e que pensem como seria a distribuição dessa população em diferentes áreas. Peça que imaginem quantos alunos há na sala por metro quadrado, depois pergunte como seria essa distribuição se a sala de aula fosse do tamanho do banheiro ou da quadra da escola. A ideia é fazê-los pensar sobre o conceito com base em uma situação real. Olhando para o mapa do Brasil, percebe-se que, se a mesma população absoluta (total) fosse colocada no estado do Amazonas e no Acre, a população relativa seria bem diferente. A palavra “relativa” tem o sentido de “em relação a”, ou seja, a população total em relação ao tamanho do lugar.

Principais características

100 75

• • • • • • • • • • • • • • • •

50 25 0 Anos (projeção)

Fonte: IBGE. Brasil em síntese, 2013. Disponível em: <https://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/esperancasde-vida-ao-nascer.html>. Acesso em: 30 jul. 2018.

92 Os dados da população • D3-INT-F2-2062-V1-U07-086-097-LA-G20.indd brasileira, representados nos gráficos, serão coletados por meio da observação direta usando procedimentos de leitura de gráficos. Feito isso, é hora de discutir a validade das informações e conversar sobre o que se pode fazer com base nelas. A informação sobre a

distribuição da população por idade pode ser um bom exemplo de como um dado estatístico interfere nas ações públicas. Um país que tem uma grande população de crianças e jovens precisa fazer que tipos de investimento? Se o número de idosos aumentou, significa que o país teve melhores con-

dições de alimentação e saúde? Não se esperam respostas fechadas, mas a possibilidade de pensar além dos números e estabelecer relações com outros dados.

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Brasil: distribuição da população por sexo – 1980-2010

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GRÁFICOS: EDITORIA DE ARTE

Brasil: distribuição da população por grandes grupos de idade – 1980-2010

50 25

1991

1980 0-14 anos

1996 15-64 anos

2000

2010 65 e mais

Fonte: IBGE. Brasil em síntese. Disponível em: <https:// brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/distribuicao-dapopulacao-por-grandes-grupos-de-idade>. Acesso em: 2 ago. 2018.

1980

1991 Homens

1996

2000

2010

Mulheres

Fonte: IBGE. Brasil em síntese. Disponível em: <https://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/ distribuicao-da-populacao-por-sexo.html> Acesso em: 2 ago. 2018.

1. Que informações relacionadas à população brasileira são apresentadas no mapa e nos gráficos anteriores? Organizados em duplas, descrevam: • Como a população está distribuída e em que regiões ela está mais concentrada. A concentração populacional ocorre mais nas regiões SE, S e NE. • A densidade demográfica no estado onde você mora. Resposta pessoal. • Como a densidade de seu estado se compara à do Brasil. Resposta pessoal. • O crescimento da população no período de 1980 a 2010. Foi mais intensa na década de 1980. • A esperança de vida no período de 2000 a 2015. Cresceu na primeira metade do período e tendeu para a estabilização na metade final. • A distribuição da população por grupos de idades. A faixa dos mais jovens se reduziu, enquanto as outras aumentaram, o que revela um • A distribuição da população por sexo. envelhecimento da população. Tende para o equilíbrio, com pequena maioria de mulheres. 2. Que outra informação sobre a população brasileira vocês julgam importante? Selecione um mapa ou gráfico que retrate uma característica importante ainda não descrita no mapa e nos gráficos acima. Por que vocês consideram essa informação importante? • Compartilhem com seus colegas de sala as anotações produzidas e os resultados da pesquisa. Resposta pessoal. Para ampliar

As projeções de população produzidas pelo IBGE têm o objetivo de estimar o número de habitantes em épocas ou datas determinadas. Esta informação é utilizada no planejamento de ações futuras do governo ou da sociedade em geral. Qual é a atual população estimada do Brasil e do estado em que você mora? Para obter essas informações, confira: <https:// www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/> (acesso em: 8 set. 2018).

• Observar mapas de indicadores sociais, como acesso à internet, mortalidade infantil, distribuição de rede de esgotos, analfabetismo e outros, pode ampliar ainda mais a visão dos alunos sobre os estudos populacionais, ou seja, eles poderão perceber que estudar a população não é apenas verificar o número total de habitantes de um lugar. PARA IR ALÉM Fazer o censo escolar em parceria com a área de Matemática dará uma noção do processo de coleta de dados, tabulação e registro em gráficos de diferentes tipos. Os temas da entrevista podem ser escolhidos nas aulas de História e Geografia e devem partir da área de interesse dos alunos. Dependendo do número de turmas e de alunos da escola, pode-se escolher por trabalhar com o grupo do ano ou o grupo de alunos da escola. O trabalho começa com uma conversa sobre temáticas da vida escolar de interesse de todos e que possam ser investigadas. O professor apresenta algumas sugestões de tema, como: religião dos alunos, origem da família, número de irmãos, preferências de lazer, entre outras. A elaboração das perguntas e as alternativas de resposta devem ser discutidas coletivamente. Depois é hora de organizar os questionários e dividir a turma entre os que vão aplicar as entrevistas, os que vão contar e tabular os dados e os que vão organizá-los em um gráfico.

Em 20 set. 2018 a população estimada do país era de 208,9 milhões de habitantes. 93

Para assistir (professor) • EDITORA ABRIL. Infográficos Animados CENSO 2010. Disponível em: <http://livro.pro/ tzj2af>. Acesso em: 24 ago. 2018.

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Para assistir (aluno) • ANDRADE, H. de. População do Brasil começará a cair após atingir 233 milhões em 2047. UOL Notícias, 25 jul. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/ fcmqor>. Acesso em: 23 ago. 2018.

24/09/18 16:26 Para acessar (professor) • IBGE. Censo 2010. Guia do Censo: apresentação. Disponível em: <http://livro.pro/icd3yr>. Acesso em: 23 ago. 2018.

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PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet e uma TV para compartilhar depoimentos do Museu da Pessoa e fotos das famílias dos alunos. DESENVOLVIMENTO • A leitura dos relatos deve ser individual e silenciosa para depois ser compartilhada em um diálogo sobre as impressões de cada um. O professor deve permitir que os alunos falem e que façam relações com suas vivências pessoais caso conheçam pessoas, na família ou entre amigos, que vieram de outros lugares do mundo. • O registro das origens, do modo de vida, dos problemas e das expectativas pode ser feito com a participação de todos. O professor monta no painel da sala um quadro comparativo para que as diferenças fiquem visíveis a todos. • A proposta de cada aluno trazer fotos da família vai ampliar o painel da sala com imagens e pequenos relatos de outros brasileiros, nascidos ou não no Brasil, que compõem a população do país. O professor deve orientar os alunos a elaborar as legendas em parceria com os familiares retratados. • Observar demoradamente cada uma das fotos é um exercício de reconhecimento de relações que nem sempre estão muito claras. A posição das pessoas pelo fato de saberem que estão sendo fotografadas revela uma preocupação com a imagem que se quer passar. As fotografias carregam memórias e precisam ser tratadas com respeito. • Uma conversa sobre as fotografias e suas memórias proporcionará uma aproximação do aluno com dados da sua própria história que nem sempre são revelados ou comentados na rotina diária das famílias. O aluno pode apresentar o Museu da Pessoa aos familiares e propor que a foto seja

ETAPA ∙ retratos

Famílias brasileiras Os depoimentos selecionados a seguir apresentam famílias de diferentes origens que fazem parte do povo brasileiro. Vamos conhecê-las?

Depoimento: é um tipo de texto que narra fatos reais vividos por alguém.

Brasileiros de outros lugares

Família Kimbuende Alphonse – Congo/Brasil Em 1996, sofrendo com os conflitos armados e perseguições políticas que se agravaram no Congo, entrei clandestinamente num navio cargueiro que supostamente iria para a Espanha. Foram trinta dias no mar, em condições que ninguém acreditaria se eu contasse. Aportamos, mas havia era chegado a Salvador, na Bahia. O Brasil, onde continuo em luta pela minha dignidade e pelo meu sonho, me deu mulher e uma filha, minhas alegrias. Quando Kimberly completou 3 anos fui admitido como monitor numa escola italiana em São Paulo e ganhei uma bolsa de estudos para ela. Nosso cotidiano hoje é acordar às 5 horas da manhã e enfrentar ônibus e trens para nos locomovermos de Jandira (SP) até São Paulo, capital. Kimberly vai deitada no chão do trem, amparada pelas minhas pernas. Voltamos para casa às 7 e meia da noite.

FIFI TONG

ETAPA RETRATOS

D3-INT-F2-2062-V1-U07-086-097-LA-G20.indd inserida em seu acervo, contri-94 buindo para a configuração de quem são os brasileiros. • O professor pode compartilhar informações sobre como se construiu a imagem fotográfica das famílias ao longo do tempo, reafirmando a ideia de que as fotografias são representativas de um momen-

to que compõe uma história muita mais ampla e complexa das relações entre as pessoas e seus lugares. Para isso, pode usar como fonte as informações contidas no vídeo e no livro indicados.

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FIFI TONG

Depois de quatro anos em Hong Kong e dois anos no Japão em exílio, meus pais, eu e meus três irmãos viemos para o Brasil. Fugíamos do comunismo na China, éramos uma família católica. Aqui na cidade de São Paulo, fui para a escola americana, pois não sabia o português. Anos mais tarde, conheci John Tong, amigo da família, também vindo de Xangai. Nos casamos e ele me dizia: foi amor à primeira vista. Inicialmente meus pais não queriam o namoro: o que ele tinha para me oferecer? Mas eu bati o pé e fomos em frente. Aliás, fomos em frente, até Passo Fundo, interior do Rio Grande do Sul. Sou de uma família que vivia à frente do seu tempo na China: meus pais sempre nos estimularam a fazer o que queríamos. E, assim eu e John fizemos como nossos seis filhos.

Depois da Primeira Guerra Mundial, por volta de 1924, as dificuldades de vida eram imensas e meu pai, num ato de desespero, aceitou o convite de um parente para tentar uma nova vida aqui no Brasil. Minha mãe continuou conosco e vestia-se de homem para poder trabalhar, mas em 1926 veio com os filhos se encontrar com ele, que já estava trabalhando como pedreiro em São Paulo. Tiveram um grande choque cultural, não sabiam falar português, a comida era diferente, os hábitos também. Pouco a pouco melhoramos de vida, meu pai virou construtor.

FIFI TONG

Família Stankus – Hungria/Brasil

TONG, Fifi. Origem: retratos de família no Brasil. São Paulo: Auana, 2009. p. 12-13, 50-51, 94-95.

1. Observem e destaquem nos depoimentos:

• A origem e o modo de vida de cada família, citando, por exemplo, as atividades econômicas e os hábitos culturais desenvolvidos.

• Os problemas que enfrentaram ou enfrentam. Oriente os alunos a ler com atenção os relatos das famílias imigrantes destacadas nessas páginas. 2. Que tal compartilhar uma fotografia da sua família? Selecione uma imagem interessante que ilustre um momento da história de seus pais, avós, tios ou outros parentes. Após a seleção produza uma frase ou um pequeno texto explicando a fotografia. Compartilhe com seus colegas.

UNDREY/SHUTTERSTOCK.COM

Família Ting – China/Brasil

Fotografia e memória [...] a memória da imagem não só difere da memória da palavra como chega, em alguns casos, a substituir a própria memória. Algumas pessoas não se lembram do que aconteceu, mas do retrato do que aconteceu. [...] a memória da imagem pode ser completa ou parcial, o que não impede que evoque uma série de outras imagens análogas ou contrárias. LEITE, M. M. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2000. p. 18.

PARA IR ALÉM “Nossas histórias, outras histórias”. A ideia é ampliar o repertório dos alunos sobre outros brasileiros e suas histórias. No site do Museu da Pessoa, o aluno deve acessar “Coleções Virtuais”, em “Educativo”, e escolher uma das coleções disponíveis: família, esportes, infância, entre muitas outras. Depois de escolher uma temática de interesse, deve selecionar um dos depoimentos para ouvir e compartilhar com os colegas. O compartilhamento pode ser feito com base nas anotações do aluno sobre o depoimento, acrescido da justificativa de sua escolha, ou pode ser uma reprodução do vídeo a que assistiu. Compartilhar o vídeo dará mais elementos de repertório aos colegas. A diversidade de temáticas e dos relatos vai garantir outras referências de apoio na elaboração das legendas das fotos ou de vídeos propostos na última etapa do itinerário.

Para ler (professor) • LEITE, M. M. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2000.

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Para assistir (professor) • CORSO, D.; CORSO, M. Retratos de família. Café Filosófico CPFL. Disponível em: <http:// livro.pro/um6pgj>. Acesso em: 23 ago. 2018.

11/07/19 14:36 Para acessar (aluno) • MUSEU DA PESSOA. Coleções virtuais. Disponível em: <http:// livro.pro/rkyigt>. Acesso em: 24 ago. 2018. • MUSEU DA PESSOA. Apresentação: conte sua história. Disponível em: <http://livro.pro/qqzky5>. Acesso em: 25 ago. 2018.

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PROGRAME-SE Serão necessários celulares para fotografar e editar as fotos dos alunos. Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet para compartilhamento das fotos. DESENVOLVIMENTO • O trabalho do fotógrafo Paulo Fridman pelas ruas de São Paulo revela a intenção de valorizar a pessoa comum, seus desejos e sonhos. Ao navegar pela página indicada a seguir, o aluno terá contato com uma grande galeria de fotos que conta um pouco de cada um dos fotografados. O site Retratos Brasileiros apresenta uma proposta semelhante com fotografias de rostos de brasileiros e suas narrativas coletadas por diferentes fotógrafos em 2014, em diferentes pontos do Brasil. • Apreciar demoradamente as fotos e os textos que as acompanham amplia o repertório de possibilidades de trabalho com as imagens. O professor deve incentivar o diálogo, no qual os alunos apresentam suas ideias e impressões de tudo o que viram e leram sobre diferentes brasileiros. • Será necessário um tempo de reflexão a respeito da pergunta: “O que você deseja para o Brasil no futuro?”. Listar possíveis respostas e discutir o que é possível ou sonhado também é importante. O que desejamos nem sempre parece realizável a curto prazo, mas na representação e no uso de uma linguagem poética cabe apresentar essas ideias e fazê-las ganhar reconhecimento e valorização. • Como primeira experiência, vale pedir aos alunos que façam selfies com seus celulares e, com os recursos de edição, acrescentem às fotos uma frase que represente um de seus sonhos para o Brasil no futuro. As fotos podem ser compartilhadas entre os alunos via redes sociais ou podem ser projetadas na tela de um compu-

EXPERIÊncias compartilhadas

Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil No fim de 1990, o fotógrafo Paulo Fridman saiu pelas ruas de São Paulo munido de uma câmera fotográfica, papel, caneta e a vontade de fotografar e conversar como pessoas comuns sobre seus sonhos e desejos para o Brasil. No estúdio, os textos foram sobrepostos às fotografias. Da união das imagens e palavras surgiu o projeto e livro Retratos falantes. Observe algumas páginas do projeto.

PAULO FRIDMAN

EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

D3-INT-F2-2062-V1-U07-086-097-LA-G20.indd tador ou TV para que todos96 possam comentar e sugerir alterações. Os recursos digitais permitem refazer várias vezes as fotos e seus efeitos. • As fotos tiradas na sala podem compor o “Museu da Pessoa” da turma. Os alunos escolhem um nome para o museu, imprimem as fotos com

as frases em tamanho grande e organizam uma exposição. Uma galeria virtual também pode ser montada e compartilhada com toda a comunidade escolar: alunos da sala, professores da turma e familiares. As regras e as formas de apresentação devem ser discutidas nos grupos. O professor deve inter-

vir no que diz respeito ao direito de uso de imagens e à melhor maneira de manter respeito pela produção dos colegas. • O exercício com o celular é uma forma de inserir todos na mesma proposta de usar a imagem acompanhada de textos para apresentar desejos e sonhos, mas o professor deve

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PARA IR ALÉM O Canva é uma ferramenta digital que permite criar conteúdos gráficos por meio da junção de imagens, palavras, desenhos e textos. São inúmeras possibilidades de construção de layouts com cores e letras diversas. O exercício de criação pode estimular os alunos a mostrar suas ideias de uma forma criativa, com linguagem atraente e muito atual. Quando a linguagem se aproxima das referências que os jovens encontram no mundo digital, fica mais fácil propor um trabalho. Depois de deixá-los explorar o recurso por um longo período, cabe retomar a conversa sobre o conteúdo e os objetivos da proposta. Ao final, deve-se retomar a pergunta “O que você deseja para o Brasil no futuro?” e a ideia de manifestar desejos e sonhos, mesmo que sua realização não seja imediata ou facilmente realizável.

1. Como você responderia a esta pergunta proposta no projeto: “O que você deseja para o Brasil no futuro”? Resposta pessoal. • Apresente sua resposta de forma criativa: você podem utilizar fotografias, como no projeto, ou pinturas, músicas ou qualquer outra forma. Veja no Manual do Professor orientações para a exploração dessas páginas. 2. No decorrer desse itinerário, vocês conheceram características da população e produziram diversos documentos relacionados à origem do povo brasileiro. Que tal organizar um museu do povo com as imagens e todas as informações e os trabalhos produzidos? Converse com seu professor e colegas de sala e decidam como o museu será organizado. Ele pode ser organizado em painel presencial ou virtual, por exemplo. Para a produção, siga as orientações do professor.

Para acessar (professor) • FRIDMAN, P. Retratos falantes. Disponível em: <http://livro. pro/czeu4w>. Acesso em: 23 ago. 2018.

PAULO FRIDMAN

Para acessar (aluno) • RETRATOS BRASILEIROS. Disponível em: <http://livro.pro/ ogxz99>. Acesso em: 24 ago. 2018. • CANVA.Disponível em:<http:// livro.pro/3e56ya>. Acesso em: 24 ago. 2018.

incentivar o uso de múltiplas linguagens. Cada aluno deve escolher a que mais tem relação com o que deseja falar ou com o que tem mais habilidade para realizar. Há alunos que desenham muito bem, outros trabalham com colagens, grafites, música, teatro, pintura ou filmagem. Tudo isso deve

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ser reconhecido, estimulado e valorizado pela escola. A liberdade de escolha dará aos alunos segurança no uso da linguagem escolhida e na mensagem que se quer passar.

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LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de dicionários e computadores com acesso à internet.

COMPETÊNCIAS GERAIS 6, 7, 8, 9 e 10.

ERÁRIO

O mundo do trabalho e do consumo

Localizando o itinerário − O escambo no passado e na atualidade Você sabe o que é escambo? Na história em quadrinhos que você vai ler, o pai de Felipe explica para ele o que é essa antiga forma de se conseguir mercadorias e serviços.

VILMAR ROSSI

JUSTIFICATIVA Expostos ao consumo exagerado e à supervalorização do dinheiro, o capital, que tudo devora – natureza, relações sociais –, traga também o trabalho. Parece inevitável trabalhar sem trégua para sermos reconhecidos e valorizados. Para consumir, consumir até o que não temos certeza se desejamos ou precisamos. Palavras como “dinheiro”, “troca”, “consumo” e “compra” são carregadas de significados que se misturam à ideia de valor e desejo. Atender aos desejos, para alguns, é poder viajar; para outros, dispor de mais conforto; para muitos, apenas ter o suficiente para pagar as contas no final do mês. O fato é que a produção e o consumo desenfreados se ligam necessariamente à urgência de mudança. Abrir-se a uma nova postura diante do trabalho e do consumo é urgente e leva tempo, mas uma ação coletiva pode acelerar o processo. Nesse sentido, a escola tem o dever de apresentar aos alunos o processo histórico das relações sociais, mediadas pela exploração do trabalho e baseadas na desigualdade. O caminho que conduz o jovem em direção ao consumo consciente passa pela educação transformadora em busca de uma postura diligente em relação à natureza e de uma sociedade mais justa.

GIOVANI BATTISTA RAMUSIO. 1556. XILOGRAVURA. COLEÇÃO PARTICULAR

ITINERÁRIO 8 O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO

D3-INT-F2-2062-V1-U08-098-109-LA-G20_AVULSAS.indd 98 ATIVIDADE INICIAL trocar podem ser estimulados a Propor a seguinte brincadei- oferecer algo que possam fazer ra: cada aluno procura, entre (desenho, imitação, canto etc.). seus materiais, algo que possa Iniciam-se as negociações, e ser trocado com os colegas. ficará evidente a ausência do Sentam-se em círculo e apre- dinheiro nas trocas. sentam as qualidades e o valor Conversar sobre as trocas monetário, funcional ou senti- que aconteceram, os diferentes mental de seu objeto. Aqueles valores das coisas e as dificulque disserem não ter nada para dades que enfrentaram. Qual

a diferença entre trocar e comprar? O dinheiro teria facilitado ou dificultado as negociações? Na sociedade atual, seria possível viver apenas de trocas? Como isso se daria? A troca entre crianças é mais comum do que entre adultos? Essas e outras perguntas podem ser feitas para estimular a discussão.

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Nessa situação, os indígenas trocam madeiras por pequenos objetos. Sabe-se que em geral eram ferramentas e quinquilharias.

DESENVOLVIMENTO • A leitura da HQ mostra um diálogo sobre escambo. Os alunos terão uma ideia inicial sobre os termos “mercadoria” e “serviços”. Em seguida, poderão fazer a ampliação de seu significado com base nos textos reproduzidos a seguir. • Ao observar a imagem, percebe-se que os indígenas carregam toras de madeira e os europeus lhes mostram diferentes objetos. É possível discutir a partir dessa imagem a ideia de troca entre indígenas e portugueses no contexto histórico da chegada dos europeus. • É importante estimular a conversa sobre troca no cotidiano dos alunos para que consigam elaborar as frases solicitadas e se aproximem o máximo possível do conceito de escambo.

Leiam a HQ e ajudem Felipe a entender melhor o exemplo dado pelo pai:

1. O que são mercadorias? O que são serviços? Procure no dicionário o significado dessas palavras. O Manual do Professor traz definições de mercadoria e serviço. 2. Que mercadorias estão sendo trocadas na situação proposta na imagem?

3. Redijam juntos uma frase com a definição e um exemplo do dia a dia para a palavra escambo. Resposta pessoal. 4. Vocês sabiam que praticamos escambo quando trocamos figurinhas? Produzam uma lista com outras formas de escambo que vocês poderiam realizar. Resposta pessoal.

O escambo era uma das maneiras utilizadas para a obtenção de mercadorias. Na atualidade, utilizamos outros meios para isso. Neste itinerário, vamos conhecer esses meios e as relações de produção, comercialização e consumo de mercadorias.

Roteiro do itinerário 8 • O mundo do trabalho e do consumo Como consumir de forma sustentável? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Apresentar as relações de produção, de trabalho e de consumo e refletir sobre as práticas de consumo.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

Mercadoria e serviço Mercadoria. Todo produto que se compra ou que se vende. É, portanto, tudo o que se produz para troca e não para uso ou consumo do produtor. Segundo Marx, a mais importante característica do capitalismo é ser um modo de produção de mercadorias. [...] [A mercadoria] serve de mediação a todas as relações sociais. [...] destina-se a atender a uma necessidade humana (valor de uso), mas sua principal destinação, no capitalismo, é o mercado, no qual se realiza seu valor de troca [...].

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • O escambo no passado e na atualidade

Identificar o que são mercadorias e serviços e reconhecer práticas de escambo no passado e na atualidade.

Etapa: Dinheiro • Como fazíamos sem ele?

Produzir uma síntese sobre a história do dinheiro.

Etapa: Trabalho • Para a obtenção de dinheiro

Identificar o trabalho como forma de obtenção do dinheiro e compreender os estudos de Karl Marx sobre as condições de trabalho dos trabalhadores e refletir sobre as formas de melhor utilização do dinheiro.

Etapa: Consumo • Consumismo e publicidade

Identificar o consumo e reconhecer como a publicidade pode estimular o consumismo. Descrever práticas de consumo sustentável.

Experiências compartilhadas • Feira de trocas

Planejamento e realização de feira de trocas de produtos sustentáveis com preço justo.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Matemática, Língua Portuguesa e Arte.

SANDRONI, P. (Org.). Novíssimo dicionário de economia. São Paulo: Best Seller, 1999. p. 211, 383.

Para ler (professor) • SANDRONI, P. Dicionário de economia do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2005.

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Para acessar (aluno) • GARCIA, K. Crise e falta de dinheiro leva muita gente a aderir ao escambo. G1, 11 jul. 2015. Disponível em: <http://livro.pro/o7m69u>. Acesso em: 21 ago. 2018.

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Serviço. Serviço [é] qualquer atividade fornecida no mercado de consumo, mediante remuneração. TARABORI, N. Comentários aos conceitos de consumidor, fornecedor e produtos/serviços. Jusbrasil. Disponível em: <https://tarabori.jusbrasil. com.br/artigos/297186632/comenta rios-ao-conceito-de-consumidor-for necedor-e-produtos-servicos>. Acesso em: 31 ago. 2018.

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ETAPA DINHEIRO PROGRAME-SE Serão necessários computadores com acesso à internet e TV para apresentar o vídeo sugerido. DESENVOLVIMENTO • A leitura do texto deve ser compartilhada para que os alunos tenham a oportunidade de expor dúvidas e comentários. O texto não é difícil, mas a leitura em conjunto pode ampliar as possibilidades de compreensão e contribuir para a realização das atividades propostas. • Selecionar trechos dos materiais indicados na página seguinte para serem apresentados e discutidos com os alunos. Algumas partes exemplificam e contextualizam o processo de criação e uso do dinheiro. A questão do escravizado africano tratado como mercadoria no comércio triangular dará dimensão da complexidade da questão do dinheiro e do valor. • Ao pedir que façam uma busca de informações a respeito de duas moedas de grande circulação, é inevitável que uma delas seja o dólar. O texto a seguir explica o contexto histórico em que o dólar ganha reconhecimento internacional e passa a ser referência monetária mundial. O euro, apesar de menos conhecido pelos alunos, é uma moeda bastante forte e pode também ser investigada. Por que o dólar é referência monetária mundial? Provavelmente você já conheceu alguém que, desconfiado da moeda brasileira, tenha usado suas ‘suadas’ economias para comprar dólares. Mas talvez você ainda não tenha parado para se questionar o porquê da moeda americana ser considerada forte a ponto de se tornar a referência monetária internacional. Nem sempre o dólar ocupou esse patamar

ETAPA ∙ dinheiro

Como fazíamos sem ele? Roupas, alimentos, calçados, ferramentas e utensílios domésticos são alguns dos produtos vendidos ou comprados em lojas e outros estabelecimentos. Como as pessoas adquiriam essas mercadorias no passado? E na atualidade? Para responder, vamos ler juntos o texto a seguir. Durante a leitura, destaquem as palavras desconhecidas e pesquisem os significados no dicionário.

Produto: pode ser definido como o conjunto de bens e serviços decorrente das atividades econômicas desenvolvidas por indivíduos ou empresas.

Antigamente, toda negociação era na base da troca. Se você era um sapateiro querendo comprar leite, por exemplo, precisava achar um leiteiro que estivesse a fim de comprar sapatos. É claro que isso dificultava as transações. Assim, muitas sociedades acabavam instituindo um produto que pudesse ser trocado por diversas coisas. Quem morava perto do mar, como vários povos africanos, optou pelas conchas. Os astecas, povo que vivia no México antes da colonização espanhola, usavam sementes de cacau. Os romanos usaram o sal (foi essa, inclusive, a origem da palavra salário); os noruegueses, bacalhau seco; e os povos da Ásia, que eram muito voltados para a criação de gado, usaram bois (daí vem a palavra “pecúnia”, que, apesar de estar em desuso, é sinônimo de dinheiro e tem raiz no latim pecu, que significa rebanho). Logo os governos começaram a fabricar moedas de ouro e prata para usar nas trocas. Afinal, todo mundo sempre queria ouro ou prata. As moedas valiam quanto pesavam e isso criava um transtorno, já que elas realmente tinham de ser colocadas na balança a cada transação. [...] O problema foi eliminado quando os governos passaram a fundir moedas de metais menos nobres, como ferro. Para dizer quanto valiam, colocavam sobre elas um selo com o valor. Para garantir aquele preço, os governantes eram obrigados a guardar no cofre a mesma quantidade de metais preciosos que indicassem no selo. [...] Em 1661 apareceu o primeiro papel-moeda, na Suécia. Foi um baita avanço, já que ele não pesava no bolso e era bem mais fácil de carregar que as moedas. [...] SOALHEIRO, Bárbara. Como fazíamos sem... São Paulo: Panda Books, 2006. p. 120-123.

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100 pouco confiáveis, deD3-INT-F2-2062-V1-U08-098-109-LA-G20_AVULSAS.indd referência internacional. vedores além de não possuírem um Durante a segunda metade do século XIX, por exemplo, sistema monetário unificado. Segundo o professor de a moeda mais respeitada Economia Leonardo Xavier do mundo era a libra esterda Silva, o dólar começou lina, da Inglaterra, então a grande potência mundial. a ganhar força no começo do século XX, logo após a O dólar era apenas uma Primeira Guerra Mundial das últimas opções, pois os (1914-1918), com a InglaEstados Unidos eram de-

terra atingindo seu limite como país líder da economia no âmbito global e os Estados Unidos começando a participar mais ativamente do comércio externo. No entanto, apenas anos mais tarde, após o segundo grande confronto bélico do século passado, a moe-

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Espera-se que os alunos citem que as moedas passaram a ser fundidas com metais menos nobres, como ferro, nas quais se colavam selos para identificar o valor. Somente em 1661 foi criado o papel-moeda, na Suécia. 1. Junto com um colega, identifiquem o tema do texto. Como as trocas de mercadorias passaram a ser intermediadas pela moeda. 2. Utilizando as informações do texto, copiem e completem o quadro, conforme o modelo abaixo, com as trocas produzidas por diferentes sociedades do passado. Os romanos.

Ofereciam como produto para troca ou pagamentos

Sociedades Povos africanos que moravam perto do mar.

Conchas.

Bacalhau seco. Sal.

Bois. Povos da Ásia voltados para criação de gado. Os norue- 3. Vimos que no passado muitas negociações eram gueses. feitas na base da troca. Com o passar do tempo, os governos começaram a fabricar moedas de ouro e prata, que eram pesadas e tinham de ser colocadas em balanças a cada transação. Como este problema foi solucionado?

Para ler (professor) • PILAGALLO, O. A Aventura do dinheiro: uma crônica da história milenar da moeda. São Paulo: Publifolha, 2000. Para ler (aluno) • PINTO, Z. A. Pra que dinheiro? São Paulo: Globo, 2010.

4. Elaborem uma síntese do texto e compartilhem os textos produzidos com os colegas de sala. FÁBIO EUGÊNIO

PARA IR ALÉM O professor apresenta o que é a zona do euro, dentro do bloco econômico denominado União Europeia, e conversa sobre o uso de uma moeda única em muitos países europeus, característica específica desse bloco e que não acontece, atualmente, em nenhum outro. As vantagens e desvantagens de adotar uma moeda única poderão ser explicadas pelos alunos, inicialmente apresentando suas hipóteses e depois coletando informações.

Para acessar (professor) • SUPERINTERESSANTE. Dinheirama. Disponível em: <http://livro.pro/fpi2kq>. Acesso em: 18 ago. 2018.

Síntese: descrição resumida das ideias gerais ou dos conceitos mais importantes apresentados em um texto. 5. As ideias de moeda e dinheiro, em muitas situações, são utilizadas como sinônimas. Qual é a diferença entre elas? Investiguem em livros e conversem com o professor e os colegas de sala para obter a resposta. Moeda é qualquer bem utilizado em uma transação econômica; dinheiro é a moeda, em sentido genérico, com valores padronizados. Para O dinheiro que circula em um país como ampliar meio de pagamento é denominado moeda corrente e é emitido pelo próprio governo. Acessem informações na internet e citem exemplos de duas moedas de grande circulação e importância nas transações econômicas internacionais na atualidade. Investiguem também que países utilizam essas moedas. Ver orientações sobre esse assunto no Manual do Professor.

Para acessar (aluno) • BANCO CENTRAL DO BRASIL. Museu de Valores do Banco Central. Disponível em: <http://livro.pro/xqgvb3>. Acesso em: 18 ago. 2018. • BEECAMBIO. Entenda como surgiu a União Europeia e o Euro. Disponível em: <http://livro.pro/mxdxxh>. Acesso em: 18 ago. 2018.

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da americana passou a ser a âncora cambial. “O dólar tornou-se referencial monetário especialmente após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando os Estados Unidos, já explicitamente a principal potência econômica mundial, financiaram a reconstrução da

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Europa e do Japão”, argumenta Leonardo Xavier [...].

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PORTAL TERRA. Por que o dólar é referência monetária mundial? Disponível em: <http://noticias.terra.com. br/educacao/vocesabia/interna/0,, OI3624037-EI8402,00.html>. Acesso em: 18 ago. 2018.

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ETAPA TRABALHO PROGRAME-SE Serão necessários computadores com acesso à internet caso se opte por fazer os esquemas digitais. • Os alunos já tiveram a oportunidade de trabalhar anteriormente com esquemas conceituais. Aqui, propõe-se a produção, em pequenos grupos, de um esquema ilustrado. O professor orienta que o esquema seja feito depois de discutidas as ideias e de se produzir um rascunho. Nele devem aparecer as palavras-chave e as setas que indicam as relações que se quer mostrar. O uso de imagens de revistas pode ajudar na escolha de como as informações serão distribuídas na folha. Os esquemas prontos serão trocados entre os grupos; cada grupo faz um comentário breve no verso da folha, com sugestões e elogios à produção dos colegas. Ao final os esquemas são expostos no painel da sala. Os esquemas podem também ser elaborados digitalmente e compartilhados pela internet.

ETAPA ∙ trabalho

Para a obtenção de dinheiro Como podemos notar na imagem à direita, as mercadorias que consumimos têm preço. Se desejamos roupas, alimentos ou qualquer outro produto, pagamos o preço que é cobrado por eles. O mesmo acontece com o telefone, a água e a luz, pelos quais pagamos para utilizar. Como podemos perceber, todos os produtos e serviços podem ser adquiridos com dinheiro.

Preço: valor atribuído a um produto ou serviço.

• Como as pessoas adquirem o dinheiro necessário para viver? Certamente muitos de vocês citaram que as pessoas obtêm com o trabalho o dinheiro necessário para viver. Vamos saber mais sobre o trabalho lendo o texto a seguir. […] As pessoas trabalham e, por seu trabalho, recebem um pagamento em dinheiro. Esse pagamento é chamado de salário. Com o salário que recebem, as pessoas pagam a comida, a roupa, o lugar onde moram, a escola, a luz, a água e as demais coisas de que necessitam. Se, depois de todos esses gastos, lhes sobra algum dinheiro, elas o guardam em um banco, fazendo uma poupança para utilizar no futuro. Pode ser para comprar um carro novo, viajar, pagar um médico se ficarem doentes, ou ainda para abrir um negócio próprio, como uma sorveteria, um restaurante ou uma fábrica de sapatos, e assim ganhar mais dinheiro. Atualmente, além das moedas e das cédulas, existem outras formas de pagamento. Você se lembra de que os ourives entregavam aos comerciantes um recibo em troca do ouro e da prata? Da mesma maneira, se tivermos dinheiro em um banco, poderemos receber um talão de cheques ou um cartão de crédito. Com o desenvolvimento da informática, outras formas de pagamento passaram a ser usadas, como o pagamento eletrônico, feito também com cartão ou por computador. […]

PARA IR ALÉM Trabalho informal é um assunto que merece atenção, por sua expressiva presença no mercado de trabalho e por ser a realidade em muitas famílias brasileiras.

BANCO CENTRAL DO BRASIL. O que é o dinheiro? Série Cadernos BC, 2002. p. 18-20. Disponível em: <https://www.bcb.gov.br/Pre/educacao/cadernos/dinheiro.pdf>. Acesso em: 1º ago. 2018.

Sintetize em um esquema ilustrado as informações relacionadas a trabalho, dinheiro, salário e produtos apresentadas no texto. Utilize para isso uma folha de sulfite. Se achar adequado, desenhe ou utilize fotografias para representar as ideias e compartilhe o resultado com os colegas de sala.

Esquema: é uma representação gráfica simplificada de ideias e conceitos e das relações entre eles.

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Trabalhador sem carteira ganha 44% menos que empregado formal, aponta IBGE Além da falta de garantias como férias e 13o salário, o trabalhador que não tem carteira assinada recebe, em média, 44% menos que o trabalhador formal. É o que aponta o detalhamento da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) divulgado nesta sexta-feira (23) pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). [...] “O trabalho sem carteira assinada é ilegal e vai pegar ocupações mais precárias, menos qualificadas, por isso o rendimento é menor”, avaliou o coordenador de Trabalho e Rendimento do IBGE, Cimar Azeredo. SILVEIRA, D. ; ALVARENGA, D. Trabalhador sem carteira ganha 44% menos que empregado formal, aponta IBGE. G1. Disponível em: <https://g1.globo.com/ economia/noticia/trabalhador-sem-carteira-ganha-44-menos-que-empregado-formal-aponta-ibge.ghtml>. Acesso em: 20 ago. 2018.

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NEMANJA ZOTOVIC/SHUTTERSTOCK.COM

De onde vem o dinheiro que utilizamos no dia a dia? Vocês já pararam para pensar como gastam o seu dinheiro? “Eu compro tudo que desejo e nunca sobra nada!” Essa pode ser a resposta de muitos de vocês. Afinal de contas, “dinheiro é para ser gasto”. Mas vocês já pensaram em planejar e organizar melhor o uso do dinheiro? Para isso, propomos a atividade a seguir, que tem como principal objetivo refletir sobre gastos e consumo.

Veja instruções sobre as atividades a seguir no 1. Para a tarefa, sigam as orientações a seguir. Manual do Professor. • Vamos imaginar que cada um de vocês recebe de seus pais ou responsáveis a quantia de R$ 250,00 por mês (o valor é apenas uma sugestão; vocês e o professor poderão alterá-lo se acharem mais adequado).

• Uma regra deve ser observada: nenhum outro dinheiro será acrescentado no decorrer do período. Portanto, vocês precisam controlar os gastos. • Cada aluno deverá programar o uso do dinheiro organizando uma tabela. Nela constarão as atividades que tiveram algum custo e o valor gasto por semana. • Para esta atividade, considere que, durante todas as semanas, você gasta exatamente a mesma quantia com cada item.

2. Após a produção da tabela, reflitam:

• O dinheiro que recebo é suficiente para meus gastos durante o mês? • Se não é suficiente, que cortes ou adaptações preciso fazer no meu orçamento? • Como e onde vou fazer esses cortes, se for necessário? • Se a quantia que recebo for mais que suficiente para os meus gastos mensais, de que forma devo investir o dinheiro que sobrou da mesada?

3. Compartilhem as respostas e escutem as dos colegas. Conversem sobre a melhor forma de organizar o orçamento de vocês. Para ampliar

Que tal planejar em grupo a compra de um produto de uso coletivo? Escolham um produto que possa ser compartilhado por todos do grupo ou até da escola. Pesquisem o melhor preço e planejem a compra: qual será a contribuição de cada um? Como será feito o pagamento: à vista ou em parcelas?

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Para ler (aluno) • DECCA, M. A. G. Indústria, trabalho e cotidiano. São Paulo: Atual, 1991.

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Para assistir (aluno) • TEMPOS modernos. Direção: Charles Chaplin. EUA: United Artists, 1936.

26/09/18 16:54 Para acessar (professor) • TRABALHO decente. OIT. Disponível em: <http://livro. pro/75nx8j>. Acesso em: 22 ago. 2018.

DESENVOLVIMENTO • A atividade proposta pede aos alunos que reflitam sobre seus gastos. Os itens que comporão a tabela com os quais o dinheiro pode ser gasto deverão ser discutidos e estabelecidos pelo grupo. Ainda assim poderão aparecer itens próprios de condições familiares particulares, que precisam ser respeitados, pois trata-se de uma planilha individual. • As discussões sobre os tipos de gastos devem ser pautadas pela ideia de que há itens essenciais e de primeira necessidade e outros considerados supérfluos. Esses últimos não são menos significativos, mas seu consumo, inclusive no que tange à sustentabilidade, precisa ser discutido. PARA IR ALÉM Salário mínimo, cesta básica, gastos essenciais. Discutir sobre o que é essencial e o que é supérfluo com base nos itens de uma cesta básica. Listar os itens com base na participação dos alunos e depois consultar os itens na internet e comparar. Os valores podem ser coletados em um mercado local ou na própria internet. Com os dados em mãos, perguntar: O que ficou faltando para que a cesta básica garantisse o essencial para o consumo de uma família? Será que o salário mínimo consegue custear todos os itens? O que uma família precisa para viver com o mínimo de conforto? Dados do Dieese, IBGE E FGV podem fornecer as informações necessárias, mas o mais importante é levantar as questões dos ganhos e dos gastos da família média brasileira. Com base nisso, fazer os alunos repensarem a postura diante do consumo de supérfluos e questioná-los sobre a importância de lutar por melhores condições de trabalho.

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O TRABALHO PARA KARL MARX PROGRAME-SE Serão necessários computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • Palavras como “campo”, “máquinas a vapor”, “fábricas”, “trabalho” e “cidade” podem ser colocadas na lousa, nessa ordem. Os alunos são convidados a explicar o significado e estabelecer relações entre elas. É possível que relacionem matérias-primas originárias do campo com a produção nas fábricas das cidades. A leitura do texto O “capital” para crianças mostrará a relação entre trabalho, jornada e salário. Pedir aos alunos que pensem sobre as doze horas diárias de trabalho em comparação às horas dentro da escola. A que horas deveriam entrar e sair se tivessem que estudar por doze horas diárias? E o tempo de descanso? E o tempo gasto nos deslocamentos? Comparar e problematizar o texto fará a leitura ser mais instigante e reflexiva para os alunos. • A conversa sobre as condições de trabalho pode ser feita, inicialmente, a partir de alguns trechos do filme Tempos modernos, que mostra como a introdução das máquinas na produção industrial provocou mudanças profundas nas condições de trabalho e nas relações sociais. Em seguida, o professor organiza pequenos grupos para fazer uma análise detalhada da HQ apresentada. • A OIT (Organização Internacional do Trabalho) é uma agência da ONU que trata das questões do trabalho no que se refere ao cumprimento das normas internacionais. Os alunos encontrarão dados sobre as condições abusivas de trabalho na atualidade, a exploração do trabalho infantil, o trabalho forçado, o tráfico de pessoas para o trabalho e o trabalho análogo à escravidão.

O trabalho para Karl Marx Como vocês observaram, o trabalho pode ser entendido também como uma forma de o trabalhador obter o dinheiro para seu sustento. Vamos refletir sobre o trabalho, conhecendo um pouco da obra de Karl Marx, importante filósofo nascido em 1818 em Trier, na Prússia, que era um dos reinos da Alemanha. No texto a seguir, um avô narra a seus netos histórias inspiradas nas ideias de Marx a respeito do trabalho. Era uma vez na Inglaterra, há muito anos, milhares de camponeses que passavam fome por culpa das más colheitas. Eles tiveram de se mudar para a cidade grande, para procurar trabalho. Naquela época, as cidades estavam se enchendo de fábricas, graças à invenção da máquina a vapor. Foi assim que o herói desta história, um jovem chamado Frederico, chegou à cidade de Liverpool, para tentar ganhar a vida costurando meias em uma fábrica têxtil. [...] Liverpool era uma cidade cinzenta, cheia de chaminés e de poluição. A pessoa que contratou Frederico lhe disse que pagaria três libras pela jornada diária para tecer as meias. Portanto, ele ganharia dezoito libras por semana, trabalhando de segunda a sábado.

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A NATUREZA E O TRABALHO Karl Marx (1818-1883), filósofo alemão, analisou o trabalho e as relações sociais no capitalismo. Marx diferencia o trabalho da ação de um animal, que não modifica a natureza. Já o trabalho é ação que transforma a natureza, o mundo ao redor, as relações sociais e o próprio ser humano. No capitalismo, a força de trabalho assalariada é uma mercadoria que o trabalhador vende para o capital, que a explora gerando o lucro.

– Seis dias de trabalho? Não é muito? Meus pais trabalham cinco. – Vô, mas quem era essa pessoa que contratou Frederico? Antigamente, a pessoa que contratava chamava-se capataz, patrão ou amo. Hoje, costuma-se chamar empresário, chefe ou gerente. Já quem era contratado (isto é, o Frederico), antes era chamado de operário ou proletariado. Hoje costumamos chamar de trabalhador, funcionário ou empregado. Frederico aceitou a jornada e começou a trabalhar doze horas por dia. – Doze horas, Vô? Que exagero! RIERA, Joan R. “O capital” para crianças. São Paulo: Boitatá, 2018. p. 6-13.

Condições de trabalho Os quadrinhos abaixo descrevem um pouco as condições de trabalho em meados do século XIX. 1. Com um colega de sala, descrevam, com base no texto e nos quadrinhos, as condições de trabalho para o trabalhador naquele período.

A força de trabalho, portanto, é uma mercadoria que seu possuidor, o assalariado, vende ao capital. E para que a vende? Para viver. Mas a manifestação da força de trabalho, o trabalho, é a atividade vital própria do operário, a manifestação pessoal da sua vida. E é esta atividade vital que ele vende a um terceiro para assegurar os meios de subsistência necessários.

2. Em muitos lugares do mundo, as condições de trabalho ainda não são adequadas e muito dos problemas descritos na obra de Karl Marx continuam acontecendo. Para conhecer um pouco mais sobre o assunto, pesquisem em livros, revistas ou na internet artigos sobre problemas relacionados à exploração inadequada do trabalho nos dias de hoje. Compartilhem os resultados com seus colegas de sala.

VILMAR ROSSI JÚNIOR

MARX, K. Trabalho assalariado e capital: salário, preço e lucro. Porto: Publicações Escorpião, 1975. p. 21.

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Para ler (professor) • KONDER, L. Marx: vida e obra. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

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Para assistir (aluno) • SDECT-SP. História do emprego e relações de trabalho no mundo. Disponível em: <http://livro.pro/x5s2hi>. Acesso em: 17 ago. 2018.

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ETAPA CONSUMO PROGRAME-SE Serão necessários computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • Antes de iniciar a explanação do texto, o professor pode mostrar um lápis para a turma e perguntar: Quanta matéria-prima, água e energia; quanto trabalho e de quantas pessoas; quanta poluição e quanto lixo; quanto, enfim, se gastou em transporte para a produção e comercialização deste lápis? A ideia não é que eles respondam cada uma das perguntas, mas que atinem para a quantidade de energia e dinheiro necessária para produzir um objeto tão barato e descartável como um lápis. A partir daí, os alunos podem presumir o que se dá em relação a um aparelho celular, que tem um processo de produção mais complexo e que demanda mais recursos. • A série Consciente Coletivo, do Instituto Akatu, apresenta dez episódios de animação curtos e divertidos sobre os impactos do consumo e da produção de bens na atualidade. O professor pode selecionar alguns para apresentar e discutir com os alunos. • Na discussão sobre publicidade vale citar os órgãos Procon e Conar, além do Código de Defesa do Consumidor, como pontos de apoio importantes nas questões de publicidade, propaganda e direitos do consumidor. • Sustentabilidade é um conceito que deve ficar bem esclarecido. É importante que desde criança se aprenda a ser um cidadão-consumidor que se preocupa com a sustentabilidade de toda a cadeia produtiva, ou seja, que se garanta o mínimo de impacto ambiental, desde o uso dos recursos naturais e da matéria-prima na produção até a comercialização final. • Durante a leitura do texto, os alunos podem selecionar trechos ou palavras-chave

ETAPA ∙ consumo

Consumismo e publicidade O ato ou a prática de adquirir produtos e serviços é denominado consumo. Quando você compra um tênis, por exemplo, você é considerado um consumidor. Em nossa sociedade, todos são consumidores, e não existe nada de errado em consumir o que é necessário. O problema está em ser consumista. Consumismo é o ato de consumir de forma excessiva, o que pode interferir até no equilíbrio do planeta. • Quais as relações existentes entre consumismo e recursos naturais? Veja no Manual do Professor mais subsídios sobre consumismo e sustentabilidade.

Para obterem mais informações sobre o tema, façam uma leitura compartilhada do texto a seguir. Durante a leitura, busquem no dicionário o significado das palavras desconhecidas e conversem sobre as ideias desenvolvidas no texto.

Leitura compartilhada: também chamada leitura colaborativa, é aquela em que professor e alunos leem juntos um mesmo texto e apresentam suas ideias, sensações e impressões sobre o que foi lido.

Vivemos numa sociedade de consumo, onde comprar e vender faz parte do cotidiano e toma muito tempo, recurso e energia. O problema é que geralmente não percebemos que esse simples ato pode ter reflexos negativos sobre o meio ambiente. [...] A grande pergunta que devemos nos fazer neste momento é: será que precisamos realmente de todos os produtos que consumimos? Se avaliarmos com cuidado, veremos que boa parte do que compramos em nosso dia a dia é fruto de uma falsa necessidade, de um exagero criado pela cultura do consumismo e dos bens descartáveis. Hoje disseminado em praticamente todo o mundo, o fenômeno do consumismo não teria sido possível sem o bombardeio incessante da publicidade tentando nos convencer a comprar uma nova marca de sabão em pó, um novo modelo de eletrodoméstico, computador, automóvel etc. A publicidade nos persegue em toda parte, e muitas vezes não nos damos conta disso. [...] Mas existe um tipo de publicidade que nos atinge, fazendo de nós mesmos os veículos de divulgação da marca. Sem perceber, fazemos publicidade gratuitamente ao usar roupas, sapatos, bolsas e outros objetos com etiquetas visíveis. É realmente muito difícil não ser afetado por essa publicidade massiva, que se incorporou a todos os aspectos de nossa vida e nos emite mensagens o tempo todo, de forma direta ou velada. [...] A propaganda dirigida aos jovens manipula de tal forma os desejos mais comuns na juventude que fica muito difícil resistir e ser diferente. 106

D3-INT-F2-2062-V1-U08-098-109-LA-G20_AVULSAS.indd 106 A leitura compartilhada que deem a ideia do que está sendo discutido. Assim se- ou colaborativa – aquela lecionam-se as questões im- em que alunos e professor portantes, que balizarão as leem juntos um mesmo discussões. Assim a leitura fi- texto e apresentam suas ca menos cansativa e garante ideias e impressões acerca momentos de troca de ideias do que foi lido – tem como entre os alunos, que podem finalidade, segundo Kátia ser organizados em pequenos Bräkling, em Sobre a leitugrupos. ra e a formação de leitores,

“ensinar a ler, ou seja, criar condições para que as estratégias de atribuição de sentido (sejam relativas à mobilização de capacidades de leitura, ou utilização de determinados procedimentos e desenvolvimento de comportamentos leitores) sejam explicitadas pelos

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No Manual do professor há sugestões didáticas para o desenvolvimento das atividades e discussões propostas nesta página. [...] Os apelos à juventude, atração, sexo e liberdade são repetidos à exaustão em todos os veículos publicitários disponíveis. Um dos efeitos disso é que muitos agora só querem usar roupas e sapatos de marca, ainda que sejam mais caros e não necessariamente de melhor qualidade. A mensagem embutida nas etiquetas da moda passa subentendida entre os jovens: “usando essas marcas, mostro ao mundo que tenho dinheiro suficiente para comprá-las; isso faz com que eu me sinta melhor e mais seguro”. E o mais grave: jovens de todas as idades estão expostos a todo tipo de propaganda de bebidas alcoólicas e cigarros, que mostram esses produtos como símbolos de sucesso e bem-estar e escondem a verdadeira face dessas drogas, cujo consumo causa dependência química, doenças e não raro a morte. O resultado disso é que cada vez mais jovens são levados ao vício do álcool e do fumo.

çando-os. Considerar o que um colega compreendeu, que caminho percorreu para chegar àquela conclusão e localizar qual parte da leitura possibilitou sua análise, ajuda-o a buscar sentido, a entender melhor o conteúdo e a ampliar sua própria interpretação sobre aquele texto e sobre outras leituras. PEREIRA, Valquiria. Revista Nova Escola. 1 jul. 2013. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/ 136/a-importancia-da-leituraem-sala-de-aula-para-a-fluencialeitora. Acesso em: 2 out. 2018.

CONSUMO SUSTENTÁVEL: Manual de educação. Brasília: Consumers International/MMA/MEC/IDEC, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao8.pdf>. Acesso em: 6 ago. 2018.

1. O texto apresenta aspectos relacionados à publicidade e aos hábitos de consumo. Converse com seus colegas e reflitam: vocês se consideram consumistas?

PARA IR ALÉM A vida sem celular? Consumo de alimentos orgânicos, conservação do meio ambiente e reciclagem são ideias simpáticas à maioria das pessoas. Mas, se se trata de abrir mão ou de reduzir o uso de celulares, computadores e outros eletrônicos, a conversa muda de figura. Discutir sustentabilidade com base nos eletrônicos pode gerar bons debates com os alunos. O vídeo Garimpo tecnológico pode ser visto antes ou depois das primeiras discussões e fornecerá bons argumentos na defesa de algumas ideias sobre reciclagem e redução de consumo.

2. Vamos investigar o papel que a publicidade representa em nossos hábitos de consumo. Para a tarefa, pesquisem e tragam para a sala anúncios de produtos para crianças e jovens retirados de jornais e revistas ou da internet. Organizados em grupos de trabalho, produzam um painel com as propagandas e descrevam que tipo de sensações esses anúncios causam em vocês. 3. Vocês acham que as propagandas influenciam nossos hábitos de consumo?

4. Existem leis, normas e regras que controlam a publicidade em nosso país. Vocês concordam com esse controle? Se concordam, descrevam que tipos de publicidade deveriam ser proibidos. Para ampliar

Vocês sabem o que é consumo sustentável? Coletem informações na internet sobre o tema e descubram se o consumo sustentável é uma prática presente na vida de vocês.

DAYANE RAVEN

Para ler (professor) • BAUMAN, Z. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

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diferentes leitores, possibilitando, dessa forma, que uns se apropriem de estratégias utilizadas por outros, ampliando e aprofundando sua proficiência leitora pessoal”. A leitura compartilhada precisa ganhar mais espaço na escola com o intuito de dar aos alunos um

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modelo de leitor (o professor) e promover o intercâmbio de ideias sobre o que foi lido. Comentar sobre o que leu ou ouviu ajuda a atribuir sentido ao texto. Ao ouvir um conto, notícia ou lenda, o aluno o interpreta com base em seus conhecimentos de

26/09/18 16:58 mundo e de outros textos, do que sabe e conhece do gênero ou do autor, do que antecipou durante a leitura. Quando ouve outras interpretações sobre o mesmo texto, ele passa a considerar diferentes pontos de vista e revê os seus, modificando-os, ampliando-os ou refor-

Para assistir (aluno) • INSTITUTO AKATU. Consciente Coletivo – Origem do que consumimos. Disponível em: <http://livro.pro/x7da3z>. Acesso em: 22 ago. 2018. • OLHAR DIGITAL. Garimpo tecnológico: um raio-x dos metais preciosos presentes no smartphone. Disponível em: <http://livro.pro/nk772r>. Acesso em: 22 ago. 2018. Para acessar (professor) • Consumers International/ MMA/ MEC/ IDEC. Consumo sustentável: Manual de educação. Brasília: 2005. Disponível em: <http://livro.pro/krb9b7>. Acesso em: 22 ago. 2018.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS PROGRAME-SE Serão necessários computadores com acesso à internet e espaço com mesas e cadeiras para a organização de uma feira de trocas. DESENVOLVIMENTO • Sugerir uma feira de trocas para crianças e adolescentes que vivem em meio ao consumismo e ao desejo por bens e dinheiro pode causar estranheza e até resistência. Cabe conversar sobre o lado lúdico e sustentável das trocas e mostrar outras atitudes possíveis, além do desejo de consumir, que a feira de trocas pode suscitar. • Qual deveria ser o destino dos objetos que não queremos mais? O que fazer com algo que compramos por impulso e depois vimos que não atende às necessidades? O que fazer com um presente que não agradou? Acumular nas gavetas, jogar no lixo, encaminhar para reciclagem? Discutir a troca justa e solidária é desvincular os objetos do valor monetário. Na feira de trocas, em alguns casos, os valores de “compra e venda” são diferentes dos praticados em shopping centers, por exemplo. Nela o que vale é o valor atribuído: valor sentimental, funcional e outros, que ultrapassam o simples valor monetário das lojas e mercados. • A decisão sobre o tamanho e a abrangência da feira dependerá das disponibilidades de espaço e pessoal de apoio da escola. Assim, pode-se restringir aos alunos da sala, da série, do turno ou incluir toda a comunidade escolar. Convidar um número maior de participantes será desafiador e permitirá o desenvolvimento de habilidades importantes de organização, divisão de tarefas, negociação e argumentação. • Tudo precisa ser discutido e decidido coletivamente, por meio da apresentação de propostas, argumentação e voto. A divisão de tarefas deve valo-

No Manual do Professor propõe-se uma reflexão sobre a importância da realização de uma feira de trocas, sobretudo para adolescentes massivamente expostos à propaganda e ao consumismo. Há também mais orientações e sugestões para a organização da feira de trocas.

EXPERIÊncias compartilhadas

Feira de trocas: produtos sustentáveis com preço justo

Neste itinerário observamos e estudamos o mundo do trabalho, da produção e do consumo de mercadorias. Discutimos também como o consumo excessivo pode provocar impactos ao meio ambiente. Vamos agora colocar em prática os conhecimentos adquiridos promovendo uma ação relacionada ao consumo consciente. Que tal organizarmos uma feira de trocas? Com seus colegas e a orientação do professor, planejem a atividade decidindo: • Se o evento deverá envolver apenas os alunos da sala ou toda a comunidade escolar. • Que estrutura será utilizada e em que espaço a feira será realizada. Planejem a quantidade necessária de mesas, cadeiras, suportes para a exposição das “mercadorias” e outros recursos necessários para a realização do evento. • Qual a data adequada para o evento. A feira pode acontecer, por exemplo, em um final de semana e envolver as famílias e os amigos de vocês. • Que tipos de produtos poderão ser trocados, como livros, roupas, sapatos, acessórios, brinquedos, entre outros. Plantas e alimentos também poderão ser compartilhados, desde que os cuidados com sua conservação sejam observados.

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D3-INT-F2-2062-V1-U08-098-109-LA-G20.indd rizar as habilidades e caracte-108 rísticas de cada aluno. É recomendável criar grupos de organização por áreas: espaço, divulgação, organização, atendimento. Cada área pode ter um coordenador (aluno ou professor) e ser subdividida em tarefas. • A tarefa mais complexa e que deve levar mais tempo de

discussão é o modo de funcionamento da feira. As duas opções são: criar moedas de troca (botões, cartões coloridos, sementes etc.) que podem ser usadas como “dinheiro”, com validade apenas na feira; não adotar uma moeda e deixar que as pessoas circulem apresentando seus objetos e bus-

cando algo que lhes interesse. Nesse caso, o diálogo e a negociação são muito importantes, para chegar a um acordo sobre os diferentes valores atribuídos aos objetos. Trata-se de um tipo de evento complexo e até imprevisível, mas será sem dúvida uma experiência enriquecedora para todos.

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• Se serviços também poderão ser compartilhados e trocados. Imagine trocar uma aula de violão por uma de Matemática ou uma aula de culinária por uma de idiomas. Durante a feira, os interessados combinariam os serviços a serem trocados. As aulas ocorreriam nos dias e lugares acertados. • Para organizar as trocas, vocês podem criar uma moeda ou um dinheiro, válido apenas para a ocasião. Assim, não será preciso trocar diretamente um produto por outro. Imagine que você quer um sapato de uma amiga mas ela não quer nenhum de seus produtos. Você irá vender seu produto para outra pessoa e com o dinheiro poderá comprar o sapato. • Como organizar um “banco”, responsável por imprimir as notas de dinheiro e fazê-las circular. • Como será a tabela com o valor dos produtos e quais os critérios para as transações (objetos novos valem mais que usados; serviços e alimentos também devem ter um valor). No momento de estabelecer o valor dos produtos e serviços, levem em consideração os conhecimentos sobre o dinheiro e o valor do trabalho adquiridos no itinerário.

DANIEL BO GN

Eventos como feira de trocas valorizam o trabalho, a cooperação e a solidariedade. Além disso, promovem o consumo sustentável e a valorização dos recursos da natureza. Sugerimos que fotografem e filmem o processo de organização e realização da feira. Vocês podem também compartilhar as imagens nas redes sociais para inspirar outras pessoas a fazer ações semelhantes. O planeta e todos os seres que vivem nele agradecem!

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Para assistir (aluno) • TV BRASIL. Feira Desapegue-se (Grajaú, RJ). Disponível em: <http://livro.pro/t5xnsk>. Acesso em: 22 ago. 2018.

24/09/18 16:31 Para acessar (professor) • CRIANÇA E CONSUMO-INSTITUTO ALANA. Feira de Trocas: como organizar. Disponível em: <http://livro.pro/h5fiq2>. Acesso em: 23 ago. 2018.

PARA IR ALÉM A experiência da feira na escola pode ser ampliada para trocas virtuais permanentes. Criado um grupo nas redes sociais, os objetos de troca são oferecidos aos integrantes. Os interessados apresentam suas propostas oferecendo algo que considerem equivalente. As negociações acontecem no ambiente virtual e as trocas podem ser feitas na escola. Em hipótese alguma poderá ser usado dinheiro nas transações, para não descaracterizar a proposta. Feira de trocas e suas contribuições Os benefícios gerados através destas iniciativas são imensuráveis, pois o resultado pode ser visto não somente na redução e reeducação das pessoas com relação ao consumo consciente, mas também no nível psicológico de cada um, ao verem que o seu trabalho artesanal (quadros, bijuterias, roupas) e seus objetos usados são úteis para outros, sentindo-se realizados e estimulados com o que podem oferecer e receber em troca. As feiras de trocas contribuem para o fortalecimento das relações comunitárias, pois nestes espaços as pessoas são convidadas a ajudar na organização e a fazerem críticas e sugestões para melhoria dos serviços, bem como para a pulverização de atividades pedagógicas ligadas a temas como ecologia e preservação do meio ambiente, consumo consciente mudança dos hábitos negativos, educação alimentar, economia solidária e empreendedorismo popular, entre outros temas relevantes. PENSAMENTO VERDE. Feira de trocas incentiva consumo consciente. Disponível em: <http://www.pensamentoverde.com. br/sustentabilidade/feira-trocas -incentivo-consumo-consciente/>. Acesso em: 22 ago. 2018.

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