Projetos ativa 8-9 by Editora FTD

PROJETOS INTEGRADORES

89 .

e anos

O Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição São Paulo – 2018

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Copyright © Aparecida Mazão, 2018. Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editora Editor assistente Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Supervisora de arte Editora de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva Nubia de Cassia de Moraes Andrade e Silva Carlos Zanchetta Renata de Medeiros, Luciana Sobral, Carla Daniela Araujo, Ana Paula Figueiredo Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Juliana Carvalho Juliana Carvalho Patrícia de Michellis Marina Martins Almeida Aparecida Pimentel Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Biry Sarkis, Carlos Caminha, Daniel Bogni, Dayane Raven, Fabio Eugenio, Guilherme Asthma, Leo Teixeira, Pedro Hamdan Allmaps, Selma Caparroz Lilian Semenichin Adriana Soares Alessandra Meira, Cibely Aguiar, Daniel Haberli, Eliana Medina, Grace Clemente, Isaura Kimie Imai, Lilian Garrafa, Luciana Baraldi, Marina Nogueira, Regiani Arruda, Raura Ikeda, Renata Callari, Solange Gonçalves Elaine Bueno Amanda Loos Von Losimfeldt, Enio Lopes, Priscilla Liberato Narciso Érica Brambila, Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mazão, Aparecida Ativa projetos integradores : 8o e 9o anos : ensino fundamental : anos finais / Aparecida Mazão. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. "Componentes curriculares: História e Geografia." ISBN 978-85-96-01972-9 (aluno) ISBN 978-85-96-01973-6 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) 2. História (Ensino fundamental) I. Título. 18-20716

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Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 2. História : Ensino fundamental 372.89 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

EDITORA FTD Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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apresentação Caros professores e professoras dos Anos Finais do Ensino Fundamental A coleção de projetos integradores que elaboramos para vocês apresenta estudos multidisciplinares que abrangem principalmente História e Geografia e algumas habilidades específicas de outros componentes. A proposta desta coleção é desenvolver temas, conteúdos e competências, de forma significativa e dinâmica, a partir de estudos e atividades do universo da pesquisa dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Sabemos que o livro é somente um dos instrumentos disponíveis para a produção de conhecimento. Por esse motivo, nesta coleção sugerimos recursos que ampliam e valorizam a capacidade de decisão tanto do professor como dos alunos. Certamente, no cotidiano de sua escola, vocês já desenvolveram práticas integradoras em diferentes situações. Por essa razão, preparamos este Manual, que visa sobretudo organizar e oferecer mais possibilidades ao seu trabalho na sala de aula.

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Então, bom trabalho!

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sumário

CONHEÇA SEU MANUAL .........................................................................................V ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS ..........................................................VIII PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA .............................................................IX Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores ......................... X Perguntas-chave e sequências didáticas .................................................................. XII Metodologias ativas .............................................................................................. XIII Aprendizagens por resolução de problemas ...........................................................XV Projetos integradores e gêneros textuais .................................................................XX A COLEÇÃO ......................................................................................................... XXII Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada ....................................XXII Por que Geografia e História? ...............................................................................XXII COMPETÊNCIAS .................................................................................................. XXIII A ESTRUTURA DA OBRA ...................................................................................XXIX O LIVRO DO ALUNO .................................................................................................XXX QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS ............................................................................XXXII AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS .......................................................................... XXXIV

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM............................................................................. L Quadros de avaliação nos projetos integradores .......................................................LI QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR ............................................................. LII AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL............................................................................... LXVIII QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO ............................................................... LXIX EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL ..................................LXXVIII

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................LXXIX ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME DE 8o E 9o ANOS ......................... 1

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

CONHEÇA SEU MANUAL

ciência e da tecnologia no decorrer As constantes transformações da sociedade, da Sabemos que a escola é um lugar do século XX atingem fortemente o espaço escolar. a instituição não tem acompanhado voltado para a produção do conhecimento, porém, pela sociedade. Por essa razão, o grande boa parte das transformações ocorridas e vividas escolar é criar novas formas de produdesafio imposto na atualidade para a comunidade uma educação que estimule o dezir, transmitir e coletivizar o conhecimento e propiciar de modo que crianças e jovens senvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, do mundo contemporâneo. adquiram condições para enfrentar as premissas

ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

recentes estenderam e econômicas que vivenciamos nas décadas [...] As transformações sociais, políticas e necessidades de uma população, trazendo consigo demandas a educação formal para quase 100% da de novas realidades por diferenças. Além disso, o surgimento sociedade democrática, inclusiva, permeada em geral uma população da e de educadores, políticos e linguagens, digitais e virtuais, vem demandando modelo se consolidou no século 19. reinvenção da escola que conhecemos, cujo 300 anos, a que as sociedades lhe destinaram nos últimos destaque de papel o ocupando continuar Para de excelência e de da capacidade de conservar suas características escola depende, paradoxalmente, tanto tecnologias e de transformação para adaptar-se a novas produtora de conhecimento como da capacidade ciência. da e cultura da sociedade, da exigências

Neste texto introdutório, mostra-se a necessidade de elaborar uma educação escolar que atende às necessidades do mundo contemporâneo e o papel importante que a metodologia de projetos integradores tem nessa tarefa.

[...] ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia

de projetos e mudanças na educação. São

Paulo: Summus, 2014. p. 8.

elaboração de métodos que inovam A necessidade de transformações fundamenta a na escola. Além disso, é preciso as formas de desenvolver os conteúdos trabalhados de valores que podem influenciar na revelar que esses saberes proporcionam a busca das prementes transformações sociais, formação de um cidadão engajado na produção para um futuro mais satisfatório científicas e econômicas, entre outras, que contribuam deixa de ser somente um instrumenpara a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia de relevância, que pode possibilitar às to de aplicação da ciência, como também um saber de diferentes acontecimentos fundamentada argumentação a e pessoas o entendimento do mundo. a “reinvenção” de uma educaDentro dessa concepção, é evidente e necessária na construção dos cotecnologias ção escolar que contemple a utilização das novas to de metodologias de projeto nhecimentos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimen situações de aprendizagem dinâmicas e interdisciplinar na escola, destinadas a propor somente na produnão escolar investigativas, capazes de envolver alunos e comunidade to de habilidades, na mudança de ção de informações, mas também no desenvolvimen significativos de forma cooperativa, comportamentos e na obtenção de conhecimentos integrada e criativa.

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PROJETOS IN TEGRADORES DE PESQUISA

Projetos integradores de pesquisa

A palavra proje to é derivada do te”, possibilitando latim projectus, que significa “lanç a ideia de moviment ar-se para frencomo planos de o, de mudança. ação ou estratégia Os projetos pode m ser entendidos s organizadas de tados determina forma explícita dos. para alcançar resul Se refletirmos sobre a educação escol jetos integrado ar a partir dessa res de pesquisa s ideias, a meto busca a solução dologia de prode aprimoramento de problemas como educacional. Utiliz fonte de desafio a experiências e diferentes comp e onentes curriculare vivências colaborati s integrados para vas envolvendo ver o protagonis construir conhecim mo do aluno. Os projetos integrado entos e promonadas à pesquisa, res desenvolvem à tomada de decis habilidades relac ões e à atuação determinados. ioem equipe para atingir os objet ivos Para o educador Paulo Freire, a cons entre todos os trução do conh integrantes do ecimento está base processo de ensin ada no diálogo o e aprendizagem.

Apresentam-se as especificidades do trabalho com projetos integradores e o uso que se faz de metodologias ativas, que inclui a aprendizagem por resolução de problemas.

[...] ensinar não é transferir conh ecimento, mas construção. [...] criar FREIRE, P. Pedag

ogia da auton

as possibilidades

omia: saberes necess

para a sua próp

Para além das aprendizagens que estão previ desenvolvimen stas em cada to e a ampliaçã projeto, essa o de capacidad forma de organ es relacionad ização promove as à autonom ativos e parti o ia para aprender cipantes da apre . [...] • demonstrar ndizagem, as o que sabem crianças pode (obse m, com os proje rvan do, • trocar expe comparando, tos: riências e reper testando, refle tório tindo s com parceiros , sistematizand • buscar, de e interlocutores o); modo organizado privi , o que precisam legiados; das situações; para conseguir solucionar prob • testar proce lemas e/ou toma dimentos e aplic r parte ar novos conh • ampliar, trans ecimentos; formar, confi rmar e modificar • adquirir nova a rede de conh s competênc ecimentos; e ias e aplicá-las em outras situa BRASIL. Ministério da Educação. Histó ções sociais. [...] ria e

Como sujeitos

ria produção

Disponível em:

ou a sua

ários à prática educa

tiva. São Paulo: O eminente educ Paz e Terra, 2011. p. 47. ador brasileiro evidencia, pois, todo momento , e que a pesso que o ato de apren a e a comunidad der acontece a do conhecimento e têm papel fund coletivo e individual amental na cons logia de projetos . Dessa forma, trução no ensino prom integradores de ovido pela meto pesquisa, apren atividades moti dode-se com expe vadoras, nas quais riências colaborati prevalece a comu fessores e comu vas e nhão de vivências nidade escolar de forma significati entre alunos, prova e contextual izada. Tecendo proj etos, cruzand o histórias [...]

Metodologia s de aprend izagem basead em projetos as integrador

Os projetos são formas de prom over aprendiza cesso educativo gens integrada . Não são um s e situadas método ou recei cada grupo, etapa para todos os ta, mas um form de escolariza envolvidos no ato que ganh ção, profission prodiretamente a configurações al da educação com as expe diversas para riências e os e familiar envo suas comunida saberes de toda lvido. Isso porq des. E todas s essas pesso ue se relacionam essas bagagens as e daquelas nos projetos, refletem-se nas com quem conv tornando-se indagações, tema motores para ivem em a produção de a busca de soluç s e problemá conhecimento ticas ões, respostas e prop abordadas s. ostas, e para Segundo Fern a apropriação ando Hernánde e z, pesquisador os projetos terem e educador vida na educ espanhol que ação escolar conectando a propôs essa é o envolvim comunidade pedagogia, o ento do apre escolar com que faz descoberta e ndiz o naqu mun ilo que está do vivido (HER o entendime aprendendo, nto de relações NÁNDEZ, 2004 compreensão entre ). Esse fenômenos pesso do mundo em formato prop orciona a que as crianças ais, naturais e sociais e, assim vivem. […] Nas palav , promove a ras de Hernánde z, “um projeto quietação de não se constrói quem tem e reconhece seu a partir da certe desejo de sabe za do que se r e de se conh sabe, mas da ecer” (HERNÁN inDEZ, 2004).

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es Sabemos que nenh um conhecimento momentos ele se é estanque ou isolad integ o e, sim, que em dades se relacionam ra a outros conhecimentos. Área todos os s, saberes, comp dando origem a etências e habil novo s conhecimento Ao definir os conte is. údos que deverão ser dese professores se depa nvolvidos no ano ram com questões letivo, as escolas aos alunos em relacionadas ao e os cada componen que é, de fato, te curricular: que importante ensin habilidades eles ar conhecimentos precisam desenvolv são relevantes er nos anos finais e quais Nesse sentido, do Ensino Fund um planejamento amental? na seleção dos escolar minucioso conteúdos adeq e bem organizad uados, haja vista o pode ajudar conteúdos de todo não ser viável abarc s os componen ar a totalidade tes curriculares disso, um plane de em um período jamento escolar letivo limitado. que se propõe selecionar ou defin Além a esgotar os conte ir o que é o mais údos acaba por importante para não o aluno aprender e desenvolver.

[...]

Todos os proce ssos de organ izar o currículo, isso é complexo as metodolog [...]. Por isso, ias, os tempos, é importante mudanças. Pode os espaços preci que cada escol ser de forma sam ser revis a defina um mais pontual tos e também e algun plano estratégic inicialmente, o de como fará s pais [...]. Pode apoiando profe mos realizar estas danças mais ssores, gestores mud profundas, disru anças incremen e alunos – alun ptivas, que queb tais, aos pouc to pouco em os os ou, quando rem relação ao que os modelos estab possível, muprecisamos. elecidos. Aind a estamos avan [...] çando muiMORÁN, J. Muda

ndo a educação

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me o 9o anos (volu me 1) e 8 e tundente, as e 7o anos (volu inada ao 6 eira muito con coleção, dest Ensino Funradas, de man Quando esta anos finais do foram conside nos da, nte cebi lme con a ser o, principa 2), começou o na educaçã is do cotidian de aprendiquestões atua o a seguir. em ambientes forme apontad as salas de aula damental, con transformar emos fazer para os para a • O que pod mais complex tiva? conhecimentos de zagem significa ição a transpos ? emos realizar aprendizado • Como pod o dos alunos? agonistas do dian prot coti e no res ? ado aplicação muros escolares a serem question de aula e dos gar os alunos além da sala os alunos • Como insti ar para o torn e caçã lar, esco iciar uma edu tes na prática de desafio. Para • Como prop são recorren tornou um gran ntos citados nvolvido o ndizagem se Os questioname esso, foi dese de ensino e apre das nesse proc s no processo stões enfrenta protagonista a outras que e s essa a . fazer frente integradores etos proj trabalho com em

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A coleção

Neste tópico, mostra-se como Geografia e História são os componentes protagonistas nos projetos integradores, mas que algumas habilidades específicas de outros componentes curriculares são também contempladas.

aprendizag e História: constanGeografia gradores pelo globalizada es projetos inte s áreas do global ou ilegiadas ness es entre essa

priv s s existent grafia foram ais e culturai ções proposta História e Geo para as situa históricas, soci Arte ade de olhar pelas relações ua Portuguesa, de da necessid te diálogo e Ciências, Líng Porém, em virtu áreas e comnvolvidas em das dese uma a des conhecimento. Cad ilida s. , diversas hab para as pers nas proposta como um todo a por soluções m desenvolvida cíficas na busc também fora e Matemática habilidades espe obra. s na borou com suas ou gloções presente agem global ponentes cola problematiza ão de aprendiz as e noç e na chav -se conhecimento, guntasamentam ou campos do gradores fund por disciplirentes ciências Os projetos inte partimentação gração de dife com inte de a r lica icula imp experiências tradicional curr balizada, que to voltado para da abordagem o conhecimen diferentemente res. da, privilegia-se os e professo pectiva globaliza tivas para alun nas. Na pers ifica sign dizagem de ensino-apren resultado História? fio e deve ser ografia e am um simples desa to que apresent Por que Ge êmica não é res de conhecimen a tradição acad entes curricula ão de campos pon A ruptura com graç com inte s de . Esse os, so processo e da História compartilhad , ia que graf to” Geo de um cuidado men s o é o caso da jetos de conheci seres humano afinidades, com edades, dos ço como “ob agem das soci tempo e o espa o ndiz am apre e sent apre preensão entre outros. meio de com o cos, com ômi m atua ais, econ políticos, soci mas siste e dos

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com metodolog ias ativas. br/moran/wp-conte São Paulo: ECA-USP, 2013. Dispon nt/uploads/2013/1 ível em:<http://w 2/mudando_moran ww2.eca.usp. .pdf>. Acesso em: 4 jan.

2018. A metodologia de aprendizagem senta-se como fundamentada uma estratégia em projetos interd didática voltada isciplinares apreagregam conhecim à construção de entos de diversos sabe res significativos, direção a questões componentes curric que relacionadas ao ulares e ativam cotidiano do aluno os saberes em Se, anteriormente, e do mundo que a função dos aluno o cerca. zer tarefas, atual s se restringia a mente, o que se aprender os conte espera é que eles de aprendizagem. údos e a fatenham participaç ão ativa no proce sso

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A COLEÇÃO

cultura africa na e afro-brasile ira na educação om.br/12287386infan Ministerio-da-educ acao-mec-e-universi til. Brasília, DF, 2014. p. 22-24 . dade-federal-de-sa o-carlos-ufscar -cooperacao.html> . Acesso em: 8 ago. 2018.

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Avaliação de aprendizagem

Quadros de avaliação nos projetos integradores

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

de ensinoA avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo ao acompa-aprendizagem. Nos projetos integradores ela está diretamente relacionada anos finais do nhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos adequahabilidades as e competências as Ensino Fundamental são avaliados respeitando das à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. sugeridos É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos para o traem todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas previstas balho em grupo, em dupla ou individualmente. pois o Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, dos caminhos esmais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção entre os alunos colhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados para as aulas. definidos objetivos nos base com avaliação a fundamentar e grupo um de aluno uma O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao feito para que real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser um desenocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram nos propostas volvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas

ao ato de O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado assimilou e aproaprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno obtidos fundou informações sobre um tema ou se associou os conceitos e informações de avaliação seja em situações do cotidiano. Nesse sentido é essencial que o processo sistemático funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, avaliação deve de processo o todo integral, forma de aluno o considera que e ordenado, que” são avaliaser discutido com os alunos, que precisam saber “como, por que e para mas durante dos. Dessa forma, eles entendem que não são avaliados pela produção final, todas as propostas de trabalho sugeridas. de partida, Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto em todo o é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos mediante os processo. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar de investigação problemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados e que e pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível as perguntas existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para propostas. ou Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento permitem que os forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores de avaliação professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades competências as com como bem propostos, objetivos os e coerentes com as expectativas oferecem aos e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que diversas alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento, e, ao professor, relação entre o formas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua verificar o possível é forma, avaliador e a pessoa avaliada, entre professor e aluno; dessa intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

Este tópico detalha como o processo de avaliação no trabalho com projetos integradores ocorre de modo contínuo e simultaneamente à aprendizagem.

itinerários. analisadas É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam aos seus saberes em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação sugeriadquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, mos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: gerais, as • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências cada em propostas atividades as e objetivos os habilidades de cada componente, itinerário. os objeti• Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada vos e as atividades propostas em cada itinerário. miO quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento seguintes os nucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros critérios adotados na avaliação. P PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S AV R N

sempre às vezes raramente nunca

A seguir apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor vidos para cada itinerário do volume 1.

desenvol-

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A estrutura da obra

Aqui são descritas a estrutura e a organização da obra. Cada um dos dois volumes que a formam está organizado em 8 itinerários, divididos em etapas que se concluem com um produto final, nas Experiências Compartilhadas.

A ESTRUTURA DA OBRA propostas de resolução de probleEsta coleção se estrutura em um conjunto de à produção de conhecimentos pelos mas organizados em perguntas-chave que visam educacional e o desenvolvimento alunos do Ensino Fundamental II, seu aprimoramento na coleção são propostas situações de competências. Nos 16 itinerários desenvolvidos informações, investigam hipóteses e problematizadoras, nas quais os alunos pesquisam duplas e às vezes sozinhos, para buscar a tomam decisões, mobilizando-se em grupo, em resolução dos desafios propostos. to nos itinerários, são estimuladesenvolvimen de etapas algumas em disso, Além e a comunidade escolar tornam-se das ações organizadas em que alunos, professores envolvem questões de âmbitos local e responsáveis pela execução de atividades que motivadoras e em experiênatividades em base com aprende-se global. Dessa forma, de vivências de forma significativa cias colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão e contextualizada. as principais características O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada,

O LIVRO DO ALUNO

itinerários, que levam a um produto Os dois livros desta coleção são estruturados em da coleção. O volume 1 apresenta final. São oito diferentes itinerários para cada volume para o 6o ano e quatro itinerários quatro itinerários que desenvolvem temáticas sugeridas 2 são oferecidos quatro itinerários o volume no forma, mesma Da ano. propostos para o 7 o Fundamental. Ensino o do ano 9 o para para o 8 ano e quatro de modo a permitir desenvolvidos Os itinerários são divididos em etapas e foram e o trabalho com conteúdos intanto o desenvolvimento de competências e habilidades e de outros componentes envolvidos terdisciplinares específicos da Geografia, da História autônomos, além alunos e globais como para contemplar a formação de seres humanos socioambiental e a cultura dide estimular valores universais e desenvolver a consciência baseada em informação obtida, e criada, gital. São caminhos para uma formação crítica, – e comunidade tanto aquela na pelos alunos e pelo diálogo com colegas, professores em geral. Em cada itinerário, é realiqual a escola está inserida como com a comunidade durante as etapas. zado um projeto que abarca diversos aspectos trabalhados e as principais habilidades a As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e ativo nos encaminhamentos e atividaelas relacionadas. Os alunos têm papel essencial conteúdos e os consolidarão. des de cada etapa. São eles que construirão os a pesquisar, inquirir, averialunos os estimulam etapas nas As propostas apresentadas fatos e conceitos. Também demandam guar, inferir e consolidar informações, fenômenos, estético e espacial. As habilidades de leitrabalhos que envolvem destreza motora, senso As atividades propostas desenvolvidas. e requeridas e tura e de escrita são constantement construir conhecimentos de modo ativo, são variadas e possibilitam aos alunos obter e autoral e significativo.

dos projetos integradores.

Promove o protagonismo do aluno, que tem um papel essencial, consciente e ativo no processo de aprendizagem, desenvolvendo a capacidade de tomada de decisões e a proatividade para identificar situações-problema e buscar soluções.

PROJETO INTEGRADOR Instiga a formação das dimensões intelectual, social, cultural e ecológica de seres humanos globais, a fim de que contribuam para a transformação da sociedade e a preservação ambiental.

Localizando o itinerário

que podem ser textos, mapas, gráApresenta recursos de aprendizagem diversos, expressões artísticas, para o desenvolficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras em cada itinerário. A seção apresenta: vimento das temáticas e dos desafios propostos infográfico ou obra de representação • Os recursos (pintura, escultura, música, texto, o desenvolvimento do itinerário. artística, informativa ou midiática) utilizados para proposta no itinerário. • A pergunta-chave que norteia a investigação a obra e o autor. contextualizam que • Questões de leitura e interpretação aspectos essenciais e seus principais • O roteiro que estrutura o itinerário, define seus

EDITORIA DE ARTE

Estimula o desenvolvimento da cultura midiática, de ações relacionadas à capacidade de acessar informações, de se comunicar e de saber lidar com discernimento e responsabilidade com os conhecimentos disponíveis no contexto digital.

objetivos.

Etapas

Apresenta estratégias e méO título de cada etapa identifica o tema desenvolvido. dos conhecimentos necessários à todos de pesquisa e desenvolvimento para a produção são compostas de: solução das investigações propostas. As etapas to das propostas. • Textos e imagens que auxiliam no desenvolvimen • Textos e propostas de atividades de pesquisa interdisciplinar. curriculares específicos. • Textos e atividades de aprofundamento de componentes

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Bibliografia

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Relação das principais obras consultadas para o desenvolvimento deste Manual.

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PARTE ESPECÍFICA

RIIO R RÁÁR O NEE IIN IITT

CIDADE QUE HABITAMOS E QUE DESEJAMOS

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso a internet e TV para sessão de vídeo.

A seção Programe-se antecipa ao professor os materiais e recursos necessários para desenvolver essa etapa. Assim, independentemente da ordem que se escolha para desenvolver as etapas, é possível preparar os materiais antecipadamente.

JUSTIFICATIVA Imensas, superpopulosas e barulhentas. Pequenas, pacatas e arborizadas. Repletas de problemas que parecem não ter solução ou cheias de iniciativas sustentáveis. São muitas as cidades brasileiras espalhadas no país. Andar pelas ruas de qualquer cidade é se deparar constantemente com o outro. O outro, também morador da cidade, disputa e compartilha espaços. O desejo de um não é necessariamente o desejo do outro, mas os espaços da cidade são múltiplos, e é preciso acolher e respeitar o direito de cada um ser diferente e igual. Na cidade há lugar para a diversão e a indignação, para o lazer e o labor, lugar de criar e apagar, de sofrer e de sorrir. Espaços públicos e privados, o aconchego da casa e a dureza das ruas, cuidado e abandono lado a lado. Refletir e repensar a cidade que temos e a cidade que desejamos é um desafio que se apresenta às novas gerações. Os jovens estudantes podem sonhar as transformações necessárias para uma vida urbana de inclusão e diversidade.

PARA IR ALÉM • Independentemente das informações trazidas pelos alunos, é importante ler o texto a seguir e explicar que o conceito de cidade foi se modificando ao longo da história e que geógrafos, historiadores e urbanistas discutem esse conceito considerando as muitas características das áreas urbanas, suas semelhanças e especificidades. O texto completo disponível no endereço citado no texto dará ao professor um panorama das modificações do conceito.

Roteiro Roteiro do do itinerário itinerário 4 4 •• Cidade: Cidade: aa que que habitamos habitamos ee aa que que desejamos desejamos

Cidade: a que habitamos e a que desejamos

As As cidades cidades que que desejamos: desejamos: como como são? são? POR POR QUE QUE VAMOS VAMOS INVESTIGAR INVESTIGAR Para Para identificar identificar oo processo processo histórico histórico de de construção construção das das cidades, cidades,reconhecer reconhecer os os seus seus principais principais problemas problemas sociais sociais ee ambientais ambientais ee produzir produzir uma uma reflexão reflexão sobre sobre sustentabilidade sustentabilidade nos nos espaços espaços urbanos. urbanos.

OO QUE QUE VAMOS VAMOS INVESTIGAR INVESTIGAR

COMO COMO VAMOS VAMOS INVESTIGAR INVESTIGAR

Localizando Localizando oo itinerário itinerário –– A A cidade cidade ee suas suas origens origens

Localizando Localizando oo itinerário itinerário ••AA cidade cidade ee suas suas origens origens

Definir Definir aa cidade cidade ee identificá-la identificá-la como como um um espaço espaço de de convivência convivência entre entre as as pessoas pessoas em em diferentes diferentes épocas. épocas.

Para Para iniciarmos iniciarmos nossos nossos estudos, estudos, com com aa colaboração colaboração de de seus seus colegas colegas de de sala, sala, descrevam descrevam qual qual éé oo significado significado da da palavra palavra cidade cidade para para vocês. vocês.

Etapa: Etapa: História História ••AA cidade cidade no no passado passado ee no no presente presente

Valendo-se Valendo-se da da leitura leitura de de textos, textos, apresentar apresentar cidades cidades ee megacidades megacidades em em diferentes diferentes momentos momentos históricos. históricos.

Etapa: Etapa: Favelas Favelas ••Segregação Segregação espacial espacial na na cidade cidade

Investigar Investigar favelas favelas ee comunidades, comunidades, áreas áreas onde onde ocorre ocorre aa segregação segregação espacial espacial da da cidade. cidade.

Etapa: Etapa: Cidades Cidades ••Conhecendo Conhecendo seus seus problemas problemas

Produção Produção de de entrevistas entrevistas sobre sobre os os problemas problemas da da cidade cidade do do aluno. aluno.

Experiências Experiências compartilhadas compartilhadas •• Ilustração: Ilustração:cidade cidade mais mais humana humana ee sustentável sustentável

Produção Produçãode deexposição exposiçãode dedesenhos desenhoscom comootema tema“Uma “Uma cidade cidade mais mais humana humana ee sustentável”. sustentável”.

1. 1.Com Comseus seuscolegas, colegas,observem observemaailustração ilustraçãoeedescrevam descrevamooque quecada cadauma umadas dasaglomerações aglomerações apresenta apresenta em em comum? comum? 2. 2.Mais Mais da da metade metade da da população população mundial mundial vive vive em em cidades cidades atualmente. atualmente. Converse Converse com com seus seus colegas colegas de de sala: sala: quais quais as as principais principais razões razões que que levam levam as as pessoas pessoas aa escolher escolher as as áreas áreas urbanas urbanas como como lugar lugar de de moradia? moradia?

Para um mundo em que o espaço e as distâncias estão mudando de valor, pode-se perguntar se ainda tem sentido de denominar “cidade” os diversos fenômenos complexos que encontramos em diferentes contextos históricos e geográficos. Devem ser considerados, portanto, os períodos históricos, as localizações geográficas e as formações dos autores. Seria a mesma coisa a cidade medieval com seus muros separando do campo e a metrópole atual sem limites definidos? Seria a mesma coisa a dispersa cidade norte-americana, a concentrada cidade europeia, a desigual cidade brasileira, sem falar das cidades africanas e asiáticas?

Componentes Componentes curriculares curriculares envolvidos envolvidos na na investigação: investigação:Geografia, Geografia,História, História,Língua Língua Portuguesa Portuguesa eeArte. Arte.

Neste Neste itinerário, itinerário, vamos vamos identificar identificar aa cidade cidade como como espaço espaço de de produção, produção, de de habitação habitação ee de de circirculação culaçãode de pessoas pessoas eereconhecer reconhecer os osprincipais principaisproblemas problemas comuns comunsàs às grandes grandes cidades. cidades. Além Alémdisso, disso, vamos vamos refletir refletir sobre sobre aa possibilidade possibilidade de de existir existir uma uma cidade cidade mais mais sustentável sustentável ee saudável. saudável.

LEO LEO TEIXEIRA TEIXEIRA

programe-se

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO

VASCONCELOS, Pedro de Almeida. As metamorfoses do conceito de cidade. Revista Mercator. Fortaleza: UFC, 2015. Disponível em: <http:// www.scielo.br/pdf/mercator/v14nspe/ 1984-2201-mercator-14-04-spe0017.pdf>. Acesso em: 14 set. 2018.

COMPETÊNCIAS GERAIS 1 7, 8, 9 e 10. ATIVIDADE INICIAL O professor pode colocar a palavra “cidade” no centro da lousa e faz uma linha divisória, escrevendo de cada lado: O que é? O que não é? Os alunos falam e as palavras vão sendo colocadas em um ou outro lado e, ao final, o que se verá é a lousa repleta de palavras que representam, na opinião dos alunos, o que é uma cidade. Uma seleção de palavras pode ser afixada no

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painel da sala e acompanhar 58nas grandes cidades, ao menos D2-INT-F2-2062-V2-U04-058-073-LA-G20_NOVA.indd D2-INT-F2-2062-V2-U04-058-073-LA-G20_NOVA.indd 58 a que é veiculada constanteos alunos durante o itinerário. mente na televisão, nos filmes, DESENVOLVIMENTO em séries e na internet. Assim, • Dependendo do local onde é possível que atribuam a ideia a escola está situada, os alunos de cidade às grandes concenpodem apresentar diferentes trações urbanas com intenideias para definir o conceito so trânsito de veículos, muitos de cidade. De qualquer modo, prédios, pessoas aglomeradas todos têm uma noção da vida em ruas e comércio volumoso,

sem considerar as cidades de tamanho pequeno ou médio. • O professor deve ouvir as diferentes ideias e fazer o registro das contribuições dos alunos, que ficará exposto na sala durante o itinerário. Dessa forma, poderão retomar as ideias iniciais ao longo das discussões.

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Para ler (professor) • LE GOFF, Jacques. Por amor às cidades: conversações com Jean Lebrun. São Paulo: Unesp, 1998.

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Para assistir (aluno) • A HISTÓRIA DAS CIDADES. Prod.: Instituto Abril. Disponível em: <http://livro.pro/sbez6z>. Acesso em: 14 set. 2018.

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• O vídeo A história das cidades apresenta uma panorâmica sobre as diferentes cidades, suas características ao longo do tempo e os problemas que enfrentam. Pode ser assistido para apoiar a observação das imagens e a conversa sobre o assunto.

atividade inicial

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A Atividade inicial visa sensibilizar os alunos e acionar seus conhecimentos prévios, para que eles encontrem significado naquilo que vão aprender.

desenvolvimento

No Desenvolvimento, são apresentadas várias sugestões didáticas e pedagógicas que podem auxiliar no encaminhamento das etapas. Apresenta, também, textos auxiliares que definem ou problematizam os assuntos tratados no itinerário. PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • As frases destacadas na atividade 1 são emblemáticas das questões africanas. A primeira delas diz respeito à limitação de uma língua em descrever a cultura de outra língua. A imposição das línguas europeias no continente africano certamente causou perdas culturais, o que acontece com qualquer língua que seja imposta a outra cultura, já que o idioma está profundamente atrelado à cultura de seus falantes. • A segunda trata do contexto histórico de cada país africano e mostra que a concepção de guerra e paz está completamente vinculada ao momento e ao lugar da África a que se está se referindo. • A terceira é, sem dúvida, a mais intrigante de todas, pois reverte a expressão “partilha da África”, muito divulgada como uma ação violenta de divisão do território pelos europeus no final do século XIX, para a ideia de que os europeus não dividiram e, sim, reduziram a imensa quantia de dez mil nações africanas a apenas cinquenta países. É claro que houve uma divisão do território entre os sete países europeus, mas isso do ponto de vista desse continente, que olhou apenas para as riquezas e o solo. Do ponto de vista africano, foi uma redução e um massacre da imensa diversidade. • São muitas Áfricas e inúmeras possibilidades de entender e interpretar o que se passa em cada canto, em cada país e em cada povoado desse grande continente. A exploração das pessoas e das riquezas nos faz enxergar todos os africanos como um só e isso é absolutamente incorreto e injusto. • Discutir a diversidade e investigar as diferentes culturas

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EXPERIÊncias EXPERIÊncias compartilhadas compartilhadas 1. 1.Conversem Conversem com com seus seus colegas colegas de de sala sala ee descrevam descrevam oo que que vocês vocês entendem entendem quando quando oo jornalista jornalista diz: diz: •• “As “As línguas línguas europeias europeias são são ricas, ricas, mas mas unicamente unicamente para para descrever descrever sua sua própria própria cultura cultura ee representar representar seu seu mundo. mundo. Quando Quando se se arrisca arrisca em em outras outras culturas, culturas, quando quando tenta tenta descredescrevê-las, vê-las, expõe expõe suas suas limitações limitações [...].” [...].” •• “Na “Na África África há há milhares milhares de de ocorrências ocorrências diversas diversas ee contraditórias. contraditórias. Alguém Alguém dirá: dirá: ‘Lá ‘Lá há há guerra’. guerra’. EE terá terá razão. razão. Outro Outro poderá poderá dizer: dizer: ‘Lá ‘Lá reina reina aa paz’. paz’. EE também também estará estará certo. certo. Tudo Tudo depende depende de de onde onde ee quando.” quando.” •• “O “Ocolonialismo colonialismofoi foiuma umabrutal brutalunificação unificaçãoperpetrada perpetradaaaferro ferroeeaafogo! fogo!Dez Dezmil milnações nações diferentes diferentes foram foram reduzidas reduzidas aa cinquenta.” cinquenta.”

Reportagem: Reportagem: África África –– riqueza riqueza ee contraste contraste OOjornalista jornalistaRyszard RyszardKapuscinski Kapuscinskitrabalhou trabalhou como como correspondente correspondente de deuma uma agência agênciade de notínotícias cias no no continente continente africano africano por por 40 40 anos. anos. Leiam Leiam aa seguir seguir uma uma de de suas suas reportagens. reportagens. Como Comodescrever descreverooverdejante verdejanteeeabafado abafadointerior interiorda daselva? selva?Que Quenome nomedar daràs àscentenas centenasde de árvores árvores ee arbustos? arbustos? Conhecemos Conhecemos palavras palavras como como “palmeira”, “palmeira”, “baobá”, “baobá”, “eufórbia”, “eufórbia”, mas mas estas estas são sãoárvores árvoresque quenão nãocrescem crescemna naselva. selva.EEas asgigantescas gigantescasárvores árvoresda daaltura alturade dedez dezandares andaresque que crescem crescemem emUbangi UbangieeIturi, Ituri,como comose sechamam? chamam?Como Comodesignar designaros osincontáveis incontáveisinsetos insetosque quese se encontram encontram por por toda toda parte parte ee que que continuamente continuamente estão estão nos nos atacando atacando ee picando? picando? Por Por vezes, vezes, até atése sedescobrem descobremseus seusnomes nomesem emlatim, latim,mas masooque quepodem podemsignificar significarpara paraooleitor leitorcomum? comum?EE esses essessão sãoapenas apenasaspectos aspectosda dabotânica botânicaeeda dazoologia. zoologia.EEquanto quantoao aovasto vastodomínio domínioda dapsique, psique, das das crenças crenças ee da da mentalidade mentalidade africana? africana? As As línguas línguas europeias europeias são são ricas, ricas, mas mas unicamente unicamente para paradescrever descreversua suaprópria própriacultura culturaeerepresentar representarseu seumundo. mundo.Quando Quandose searrisca arriscaem emoutras outras culturas, culturas, quando quando tenta tenta descrevê-las, descrevê-las, expõe expõe suas suas limitações limitações [...]. [...]. Na Na África África há há milhares milhares de de ocorrências ocorrências diversas diversas ee contraditórias. contraditórias. Alguém Alguém dirá: dirá: “Lá “Lá há há guerra”. guerra”. EE terá terá razão. razão. Outro Outro poderá poderá dizer: dizer: “Lá “Lá reina reina aa paz”. paz”. EE também também estará estará certo. certo. Tudo Tudo depende depende de de onde onde ee quando. quando. Na Na época época pré-colonial pré-colonial –– portanto, portanto, há há não não muito muito tempo tempo –, –, existiam existiam na na África África mais mais de de 10 10 mil mil pequenos pequenos países, países, reinos, reinos, uniões uniões étnicas étnicas ee federações. federações. Ronald Ronald Oliver, Oliver, professor professor de de história história da da Universidade Universidade de de Londres, Londres, em em seu seu livro livro The The African African experience experience (Nova (Nova York, York, 1991), 1991), chama chama aa atenção atenção para para um um paradoxo paradoxo aceito aceito por por todos: todos: oo de de que que os os colonialistas colonialistas europeus europeus dividiram dividiramaaÁfrica. África.Dividiram?, Dividiram?,espanta-se espanta-seOliver. Oliver.O Ocolonialismo colonialismofoi foiuma umabrutal brutalunificação unificação perpetrada perpetrada aa ferro ferro ee aa fogo! fogo! Dez Dez mil mil nações nações diferentes diferentes foram foram reduzidas reduzidas aa cinquenta. cinquenta. Mas Masmuito muitodessa dessadiversidade, diversidade,desse dessemosaico, mosaico,desse dessequadro quadroem emconstante constantemovimento movimento composto composto de de pedrinhas, pedrinhas, ossinhos, ossinhos, conchinhas, conchinhas, arvorezinhas, arvorezinhas, Psique: Psique:palavra palavrade deorigem origem plaquetas plaquetas ee folhinhas, folhinhas, continua continua existindo. existindo. Quanto Quanto mais mais psykhé,,usada usadapara para grega, grega,psykhé olhamos olhamos para para esse esse painel, painel, mais mais vemos vemos os os pedaços pedaços do do quebraquebradescrever descreveraaalma almaeeos os -cabeça -cabeça ir ir mudando mudando de de forma, forma, de de lugar, lugar, de de cor, cor, até até emergir emergir fenômenos fenômenosque queocorrem ocorremna na mente mentehumana. humana. um umespetáculo espetáculoque quenos nosatordoa atordoapor porsua suadiversidade, diversidade,riqueza riquezaee Paradoxo: Paradoxo:contradição; contradição;que que vibrante vibrante colorido. colorido. [...] [...] aparentemente aparentementecontraria contrariaos os KAPUSCINSKI, KAPUSCINSKI, Ryszard. Ryszard. Ébano: Ébano: minha minha vida vida na na África. África. princípios princípiosbásicos básicosda dalógica. lógica.

2. 2.O Otexto textode deRyszard Ryszardmistura misturareportagem reportagemcom comrelato relatode deviagem. viagem.Ele Eleapresenta apresentafatos fatosjuntajuntamente mentecom comregistros registrosde deexperiências experiênciasvividas, vividas,tornando tornandoaaleitura leituramais maisemocionante. emocionante.Que Que tal tal investigar investigar outras outras reportagens reportagens interessantes interessantes sobre sobre aa África? África? Para Para atender atender àà proposta, proposta, sigam sigam as as orientações: orientações: •• Formem Formem grupos grupos de de trabalho trabalho ee coletem coletem reportagens reportagens em em diferentes diferentes veículos veículos de de comucomunicação nicação sobre sobre temas temas referentes referentes àà África. África. •• Os Ostemas temaspodem podemabordar abordaraspectos aspectosrelacionados relacionadosààhistória, história,ààcultura, cultura,ao aomodo modode devida vida da da população população ou ou àà economia. economia. Podem Podem se se referir referir aa todo todo oo continente continente ou ou aa apenas apenas um um de de seus seus países. países. •• Após Apósaaseleção, seleção,produzam produzamum umtexto textode deapresentação apresentaçãodescrevendo descrevendoas asrazões razõesda daescolha. escolha. •• Em Em seguida, seguida, redijam redijam oo texto texto da da reportagem, reportagem, que que deve deve abordar abordar oo assunto assunto de de forma forma inusitada inusitada ee envolvente, envolvente, de de modo modo que que chame chame aa atenção atenção do do leitor leitor ou ou do do telespectador. telespectador. Conversem Conversem com com oo professor professor ee os os colegas colegas de de sala sala ee planejem planejem juntos juntos aa melhor melhor forma forma de de compartilhar compartilhar as as reportagens reportagens coletadas. coletadas. Para Para ampliar ampliar

Após Após aa apresentação apresentação das das reportagens reportagens sobre sobre aa África, África, produza produza com com um um colega colega de de sala sala uma uma reportagem reportagem impressa impressa ou ou virtual virtual sobre sobreum umdos dostemas temasinteressantes interessantesdesenvolvidos desenvolvidosneste nesteitinerário. itinerário.

DANIEL BOGNI BOGNI DANIEL

EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

São São Paulo: Paulo: Companhia Companhia das das Letras, Letras, 2002. 2002. p. p. 355-356. 355-356.

Para assistir (professor) • GRADA Kilomba. Modo de Usar & Co., 1o fev. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/wo7gnj>. Acesso em: 11 set. 2018.

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as partes da reportagem: introdução, desenvolvimento e conclusão ou fechamento. • Há que se ter um cuidado com a linguagem e com a clareza e a coerência de ideias. Usar os dados coletados é essencial, mas não se deve copiar trechos, pois essa ação configura plágio. Ao citar trechos

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de um texto coletado, deve-se fazer a indicação da fonte a fim de garantir os créditos a quem o escreveu originalmente. O título principal e o subtítulo devem ser produzidos ao final, quando se tiver a estrutura da reportagem pronta. • Juntos os alunos podem criar uma revista com uma

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edição especial sobre a África composta pelas várias reportagens elaboradas pelos grupos. As reportagens podem ser distribuídas em diferentes seções de acordo com o assunto de cada uma delas. Capa, contracapa, sumário, propagandas e ícones das seções podem ser produzidos coletivamente.

Uma revista virtual 19/10/18 também 19/10/18 16:34 16:34é interessante, pois tem um alcance bem maior e pode ser lida por pais e alunos de outros anos.

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PARA IR ALÉM

No Para ir além, há sugestões para aprofundar ou transpor para outras áreas algum tema desenvolvido no itinerário.

Para assistir (aluno) • AFREAKA. Música na cabeça: os 10 artistas africanos mais interessantes do momento. Disponível em: <http://livro. pro/c8yj3b>. Acesso em: 11 set. 2018. Para acessar (professor) • KILOMBA, G. A máscara. Trad.: Jessica Oliveira de Jesus. Cadernos de Literatura em Tradução. São Paulo. n. 16, p. 171180, maio 2016. Disponível em: <http://livro.pro/3f43go>. Acesso em: 11 set. 2018.

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forma de aprofundar um é D2-INT-F2-2062-V2-U02-026-043-LA-G20_NOVA.indd tarefa que exige cuidado e 42uma D2-INT-F2-2062-V2-U02-026-043-LA-G20_NOVA.indd 42 delicadeza. Ao longo do itine- assunto e apresentá-lo ao munrário, muito se falou dos pro- do. Cada grupo de alunos escoblemas gerados pelo processo lhe uma das temáticas tratadas de colonização, dos conflitos no itinerário ou outra que consie dos refugiados, mas há uma dere interessante ou importante África de grande riqueza cul- para criar a reportagem. tural e artística que merece ser • Coletar dados e informavalorizada e conhecida. ções é fundamental para dar • Criar uma reportagem é início ao trabalho e planejar

PARA IR ALÉM Conhecer o trabalho de artistas africanos na atualidade é uma forma de enxergar o continente para além de problemas como fome, miséria, conflitos e refugiados. É trazer um olhar para a diversidade de linguagens, que, mesmo pautadas na tradição artística africana, buscam apresentar ao mundo uma África em permanente mudança. É importante mostrar aos alunos algumas obras de artistas africanos que foram expostas na Bienal de Veneza de 2015 e que receberam reconhecimento internacional, além de discutir como a arte pode ser uma resposta criativa aos problemas de uma época. Pode ser mostrado também o trabalho de africanos que se destacam na música em diferentes países. Todas essas referências estão indicadas a seguir.

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para...

As seções Para ler, Para assistir, Para ouvir e Para acessar oferecem recursos impressos e visuais que complementam e expandem os assuntos tratados nas etapas. Em cada indicação, identifica-se a quem ela se destina: ao professor ou ao aluno.

VII

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS As constantes transformações da sociedade, da ciência e da tecnologia no decorrer do século XX atingem fortemente o espaço escolar. Sabemos que a escola é um lugar voltado para a produção do conhecimento, porém, a instituição não tem acompanhado boa parte das transformações ocorridas e vividas pela sociedade. Por essa razão, o grande desafio imposto na atualidade para a comunidade escolar é criar novas formas de produzir, transmitir e coletivizar o conhecimento e propiciar uma educação que estimule o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que crianças e jovens adquiram condições para enfrentar as premissas do mundo contemporâneo. [...] As transformações sociais, políticas e econômicas que vivenciamos nas décadas recentes estenderam a educação formal para quase 100% da população, trazendo consigo demandas e necessidades de uma sociedade democrática, inclusiva, permeada por diferenças. Além disso, o surgimento de novas realidades e linguagens, digitais e virtuais, vem demandando de educadores, políticos e da população em geral uma reinvenção da escola que conhecemos, cujo modelo se consolidou no século 19. Para continuar ocupando o papel de destaque que as sociedades lhe destinaram nos últimos 300 anos, a escola depende, paradoxalmente, tanto da capacidade de conservar suas características de excelência e de produtora de conhecimento como da capacidade de transformação para adaptar-se a novas tecnologias e exigências da sociedade, da cultura e da ciência. [...] ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014. p. 8.

A necessidade de transformações fundamenta a elaboração de métodos que inovam as formas de desenvolver os conteúdos trabalhados na escola. Além disso, é preciso revelar que esses saberes proporcionam a busca de valores que podem influenciar na formação de um cidadão engajado na produção das prementes transformações sociais, científicas e econômicas, entre outras, que contribuam para um futuro mais satisfatório para a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia deixa de ser somente um instrumento de aplicação da ciência, como também um saber de relevância, que pode possibilitar às pessoas o entendimento e a argumentação fundamentada de diferentes acontecimentos do mundo. Dentro dessa concepção, é evidente e necessária a “reinvenção” de uma educação escolar que contemple a utilização das novas tecnologias na construção dos conhecimentos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimento de metodologias de projeto interdisciplinar na escola, destinadas a propor situações de aprendizagem dinâmicas e investigativas, capazes de envolver alunos e comunidade escolar não somente na produção de informações, mas também no desenvolvimento de habilidades, na mudança de comportamentos e na obtenção de conhecimentos significativos de forma cooperativa, integrada e criativa.

VIII

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PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA A palavra projeto é derivada do latim projectus, que significa “lançar-se para frente”, possibilitando a ideia de movimento, de mudança. Os projetos podem ser entendidos como planos de ação ou estratégias organizadas de forma explícita para alcançar resultados determinados. Se refletirmos sobre a educação escolar a partir dessas ideias, a metodologia de projetos integradores de pesquisa busca a solução de problemas como fonte de desafio e de aprimoramento educacional. Utiliza experiências e vivências colaborativas envolvendo diferentes componentes curriculares integrados para construir conhecimentos e promover o protagonismo do aluno. Os projetos integradores desenvolvem habilidades relacionadas à pesquisa, à tomada de decisões e à atuação em equipe para atingir os objetivos determinados. Para o educador Paulo Freire, a construção do conhecimento está baseada no diálogo entre todos os integrantes do processo de ensino e aprendizagem. [...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. [...] FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. p. 47.

O eminente educador brasileiro evidencia, pois, que o ato de aprender acontece a todo momento, e que a pessoa e a comunidade têm papel fundamental na construção do conhecimento coletivo e individual. Dessa forma, no ensino promovido pela metodologia de projetos integradores de pesquisa, aprende-se com experiências colaborativas e atividades motivadoras, nas quais prevalece a comunhão de vivências entre alunos, professores e comunidade escolar de forma significativa e contextualizada.

Tecendo projetos, cruzando histórias [...] Os projetos são formas de promover aprendizagens integradas e situadas para todos os envolvidos no processo educativo. Não são um método ou receita, mas um formato que ganha configurações diversas para cada grupo, etapa de escolarização, profissional da educação e familiar envolvido. Isso porque se relacionam diretamente com as experiências e os saberes de todas essas pessoas e daquelas com quem convivem em suas comunidades. E todas essas bagagens refletem-se nas indagações, temas e problemáticas abordadas nos projetos, tornando-se motores para a busca de soluções, respostas e propostas, e para a apropriação e a produção de conhecimentos. Segundo Fernando Hernández, pesquisador e educador espanhol que propôs essa pedagogia, o que faz os projetos terem vida na educação escolar é o envolvimento do aprendiz naquilo que está aprendendo, conectando a comunidade escolar com o mundo vivido (HERNÁNDEZ, 2004). Esse formato proporciona a descoberta e o entendimento de relações entre fenômenos pessoais, naturais e sociais e, assim, promove a compreensão do mundo em que as crianças vivem. […] Nas palavras de Hernández, “um projeto não se constrói a partir da certeza do que se sabe, mas da inquietação de quem tem e reconhece seu desejo de saber e de se conhecer” (HERNÁNDEZ, 2004).

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Para além das aprendizagens que estão previstas em cada projeto, essa forma de organização promove o desenvolvimento e a ampliação de capacidades relacionadas à autonomia para aprender. [...] Como sujeitos ativos e participantes da aprendizagem, as crianças podem, com os projetos: • demonstrar o que sabem (observando, comparando, testando, refletindo, sistematizando); • trocar experiências e repertórios com parceiros e interlocutores privilegiados; • buscar, de modo organizado, o que precisam para conseguir solucionar problemas e/ou tomar parte das situações; • testar procedimentos e aplicar novos conhecimentos; • ampliar, transformar, confirmar e modificar a rede de conhecimentos; e • adquirir novas competências e aplicá-las em outras situações sociais. [...] BRASIL. Ministério da Educação. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/historia_e_cultura_africana_e_afro_ brasileira_na_educacao/>. Acesso em: 8 ago. 2018.

Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores Sabemos que nenhum conhecimento é estanque ou isolado e, sim, que em todos os momentos ele se integra a outros conhecimentos. Áreas, saberes, competências e habilidades se relacionam dando origem a novos conhecimentos. Ao definir os conteúdos que deverão ser desenvolvidos no ano letivo, as escolas e os professores se deparam com questões relacionadas ao que é, de fato, importante ensinar aos alunos em cada componente curricular: que conhecimentos são relevantes e quais habilidades eles precisam desenvolver nos anos finais do Ensino Fundamental? Nesse sentido, um planejamento escolar minucioso e bem organizado pode ajudar na seleção dos conteúdos adequados, haja vista não ser viável abarcar a totalidade de conteúdos de todos os componentes curriculares em um período letivo limitado. Além disso, um planejamento escolar que se propõe a esgotar os conteúdos acaba por não selecionar ou definir o que é o mais importante para o aluno aprender e desenvolver. [...] Todos os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos, os espaços precisam ser revistos e isso é complexo [...]. Por isso, é importante que cada escola defina um plano estratégico de como fará estas mudanças. Pode ser de forma mais pontual inicialmente, apoiando professores, gestores e alunos – alunos também e alguns pais [...]. Podemos realizar mudanças incrementais, aos poucos ou, quando possível, mudanças mais profundas, disruptivas, que quebrem os modelos estabelecidos. Ainda estamos avançando muito pouco em relação ao que precisamos. [...] MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. São Paulo: ECA-USP, 2013. p. 31. Disponível em:<http://www2. eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2018.

A metodologia de aprendizagem fundamentada em projetos interdisciplinares apresenta-se como uma estratégia didática voltada à construção de saberes significativos, que agregam conhecimentos de diversos componentes curriculares e ativam os saberes em direção a questões relacionadas ao cotidiano do aluno e do mundo que o cerca. Se, anteriormente, a função dos alunos se restringia a aprender os conteúdos e a fazer tarefas, atualmente, o que se espera é que eles tenham participação ativa no processo de aprendizagem.

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O professor antes tinha um papel centralizador. Era ele quem transmitia todas as informações necessárias, respondia às questões dos alunos e avaliava o desempenho dos alunos. Os livros escolares apresentavam longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno. A aprendizagem tinha como principal objetivo a memorização de conteúdos que nem sempre levavam em consideração as necessidades dos alunos. professor

livro didático Longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno.

Transmite os conhecimentos, responde às dúvidas dos alunos e avalia a produção do conhecimento.

Aprendizagem: produção de conhecimentos significativos valorizando questões do universo do aluno.

aprendizagem Memorizar conteúdos.

aluno Ouve, copia e faz as tarefas solicitadas.

O que se espera na atualidade é ter o aluno como foco central do processo de aprendizagem. O professor atua como orientador, instiga e auxilia os alunos no processo de produção do conhecimento. O livro atua como instrumento auxiliar, sistematizando o processo do conhecimento, oferecendo ao aluno as orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento produzido. O Manual do Professor atua como uma poderosa ferramenta que oferece os recursos necessários, como a base teórica, as orientações para as propostas apresentadas e ainda textos e atividades de ampliação.

aluno Investiga, questiona, pesquisa e organiza as informações necessárias para a produção do conhecimento.

aprendizagem Produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno.

livro do aluno Orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento.

professor

Orienta a produção, questiona os saberes prévios, instiga e auxilia os alunos no processo de produção de conhecimento.

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Hoje, a aprendizagem tem como meta principal a produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno e da comunidade escolar. Nesse modelo de aprendizagem, o papel que cabe às escolas, aos professores e aos alunos é pesquisar, refletir e experimentar soluções mais eficazes para as problemáticas do mundo contemporâneo. É preciso investir em um ensino dinâmico e rever os papéis do professor e dos alunos bem como os métodos adotados na escola. É preciso descobrir caminhos que favoreçam o redimensionamento humano. Assim, a escola contribuirá para a construção de uma sociedade preocupada com o desenvolvimento de virtudes, como respeito mútuo, ética, democracia, sustentabilidade, e para a formação de cidadãos capacitados e questionadores, que buscam a qualidade de vida do planeta e dos seres que nele habitam.

Perguntas-chave e sequências didáticas Um dos alicerces da proposta desta coleção são as perguntas-chave que abrem cada itinerário e que devem ser respondidas pelos alunos. Nessa tarefa, o professor é o mediador que contribui com possibilidades e caminhos, orientação, facilitação e pesquisa. Trata-se de uma abordagem que possibilita aos alunos compreender que os saberes escolares têm relevância social e, somando-se ao processo de investigação e criação que eles desenvolverão durante as atividades aqui propostas, torna o ato da aprendizagem mais significativo para os alunos. Resumidamente, sequências didáticas são: [...] um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 18.

A sequência didática está relacionada ao planejamento de ensino, o que implica objetivos e metas definidos a partir dos conteúdos a serem trabalhados. [...] uma forma de planejamento de aulas que deve favorecer o processo de aprendizagem por meio de atividades planejadas e desenvolvidas como situações didáticas encadeadas, formando um percurso de aprendizagem para que o estudante construa conhecimentos ao realizá-las. Assim, as atividades que constituem uma sequência didática não são escolhidas aleatoriamente. O professor as encadeia a partir de sua hipótese sobre as necessidades de aprendizagem, de modo que cada atividade potencialize a outra, permitindo que os estudantes reelaborem conhecimentos, coloquem em uso e/ou ampliem o que já aprenderam. O professor cria nesses encadeamentos desafios perante os conteúdos apresentados [...] SÃO PAULO (Estado). Secretaria Municipal de Educação. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II: Geografia. São Paulo: DOT, 2007. p. 85.

Nesse excerto, evidencia-se a ideia de percurso, que remete ao caminho a ser trilhado pelo aluno, previamente definido pelo professor. As hipóteses sobre as necessidades de aprendizagem indicam a importância da relação entre teoria e prática para a elaboração das atividades de uma sequência didática. É no contato regular com os alunos que o professor poderá avaliá-las, com base nos referenciais teóricos adotados. Sendo a hipótese uma resposta preliminar a um problema ou a uma pergunta, quando desvinculada da teoria pode incidir no senso comum e, em sala de aula, criar desafios desvinculados das necessidades de aprendizagem dos alunos.

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Metodologias ativas As estratégias utilizadas para garantir uma aprendizagem significativa, colocando o aluno como protagonista da produção do conhecimento, são chamadas metodologias ativas. Sabe-se que as ações educativas, em qualquer âmbito, contribuem para a introdução, o desenvolvimento e a consolidação de diferentes conhecimentos ao longo da vida. No processo de construção do conhecimento escolar, é fundamental que as ações educativas sejam motivadoras, para que os alunos possam compartilhar os saberes já adquiridos, fazer descobertas, desenvolver competências e adquirir novos conhecimentos. As ações educativas devem assegurar que as intervenções didáticas atuem de forma que as atividades estimulem o desenvolvimento das estruturas cognitivas e afetivas. Além disso, as ações educativas também precisam possibilitar a formação da cidadania, para que os alunos, ao se apropriarem do conhecimento científico, compreendam melhor a realidade e manifestem consciência de seus direitos e de valores como justiça, igualdade e solidariedade. Nesta coleção, baseamo-nos em pesquisas sobre ensino e aprendizagem que mostram diferentes maneiras de desenvolver o pensamento crítico dos alunos e de estimular a capacidade de resolver problemas. Dessa forma, pretende-se que eles questionem ou ampliem a visão que possuem apropriando-se de experiências que instigam o saber “fazer ciência” (ciências humanas, naturais, sociais, culturais) e adentrem diferentes campos da investigação. Nas últimas décadas, tem-se discutido muito sobre estratégias didáticas mais adequadas ou eficazes para o aluno aprender e compreender o conhecimento científico. Estudos com ênfase no ensino de Ciências, Geografia, História, Arte, Língua Portuguesa e Matemática, por exemplo, apresentam as preocupações dos docentes em propor estratégias para que a aprendizagem seja de fato significativa, fruto de uma prática investigativa, e resultando em um ensino que supere os obstáculos da aprendizagem. As abordagens educacionais, tanto no âmbito curricular como em relação às metodologias de ensino, destacam cada vez mais o protagonismo do aluno na construção do conhecimento, a ampliação do repertório cultural e a formação de um sujeito de direitos. Isso implica mudanças ou desenvolvimento de práticas pedagógicas que deem suporte a esse processo.

[...] Uma só forma de trabalho pode não atingir a todos os alunos na conquista de níveis complexos de pensamento e de comprometimento em suas ações, como desejados, ao mesmo tempo e em curto tempo. Essa é a razão da necessidade de se buscarem diferentes alternativas que contenham, em sua proposta, as condições de provocar atividades que estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e possibilitem ao professor atuar naquelas situações que promovem a autonomia, substituindo, sempre que possível, as situações evidentemente controladoras. Cabe ao professor, portanto, organizar-se, para obter o máximo de benefícios das Metodologias Ativas para a formação de seus alunos. [...] BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, jan./jun. 2011. p. 25-40.

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Diante disso, é fundamental que haja uma formação docente sólida, que considere os saberes conceituais e metodológicos do componente que será ensinado. Na medida em que o professor se apropria desses conhecimentos e saberes, terá mais repertório e estratégias para integrá-los e relacioná-los a outros componentes ou áreas, organizando suas aulas por meio de situações de aprendizagem que contextualizem os conteúdos. Ao descrever uma situação, conjugando o conhecimento escolar à realidade do indivíduo, o professor estimula seus alunos a aplicar conhecimentos em vivências cotidianas, facilitando a compreensão conceitual. O professor pode também apresentar a origem científica desses conhecimentos, demonstrando um experimento, observando um fato ou fenômeno ou provocando o aluno a superar uma visão estática e dogmática da natureza do conhecimento, ultrapassando o senso comum. Dessa maneira, um ensino com foco na transmissão de dados e na memorização é um grande obstáculo para o desenvolvimento de habilidades cognitivas necessárias para a metodologia ativa por resolução de problemas, pois ela envolve diferentes situações de aprendizagem, tais como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações, de modo a mobilizar o pensamento do aluno. Nos projetos integradores, quando se atua dessa forma, assume-se que a aula passa a ser investigativa, por meio da resolução do problema. [...] As situações que nos parecem mais favoráveis ao processo de construção são aquelas em que o aluno participa efetivamente do planejamento das atividades, com objetivos claramente estabelecidos, mesmo que as tarefas e seu significado venham a se modificar ao longo da execução do projeto negociado com a turma. Quanto maior o envolvimento do aprendiz com o seu processo de aprendizagem, com os objetivos de seu conhecimento, maiores serão as possibilidades de uma aprendizagem significativa, de uma mudança conceitual efetiva e duradoura. Além disso, o processo favorece não apenas a aprendizagem de conceitos, mas ainda de procedimentos e atitudes em relação ao conhecimento e ao trabalho cooperativo. [...] AGUIAR, J. O. G. Mudança conceitual em sala de aula: o ensino de ciências numa perspectiva construtivista. Belo Horizonte: Cefet-MG, 1995. p. 14. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica).

As possibilidades de trabalho estão presentes na metodologia ativa com foco nos projetos integradores, e o uso dessa metodologia na sala de aula cria condições para que os alunos façam as atividades e compreendam o que fizeram. Isso significa que, por meio das estratégias utilizadas para resolver problemas, os alunos vão pensar em como conseguiram chegar aos resultados da atividade e, assim, vão se apropriar dos conceitos científicos. A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conhecimentos, possibilitando aos alunos aprenderem de uma forma mais instigante e desenvolverem um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberá a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e encaminhamentos que surjam a partir de necessidade e interesse dos alunos. Jean Piaget (1978) afirmou que: [...] fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação [...]. PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Edusp, 1978. p. 176.

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Aprendizagens por resolução de problemas O método PBL (Problem-Based Learning) ou ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) visa a uma aprendizagem ativa e significativa orientada pelos seguintes princípios: construtivo, colaborativo, contextual e autodirigido. Neste método, a partir da contextualização e da resolução de problemas reais, o aluno constrói ativamente o conhecimento de maneira colaborativa ao compartilhar tarefas e responsabilidades. O resultado no decorrer desse trabalho é a formação do sujeito e o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, como liderança, senso crítico, comunicação, trabalho em equipe, raciocínio lógico, entre outras. No contexto das práticas pedagógicas, sabe-se que existem várias maneiras de ensinar e aprender; contudo, ao propor mudanças nas práticas de sala de aula, há a necessidade de fazer leituras de aprofundamento para que as alterações nas práticas não sejam compreendidas como “modismos pedagógicos”. A prática com base em metodologias ativas por resolução de problemas é um caminho de mudanças pedagógicas que possibilita mobilizar os alunos para a construção do conhecimento e para a busca pela autonomia intelectual. Muitos professores têm experiência em sala e consciência de que não há uma única e perfeita metodologia que resolva uma situação de ensino e aprendizagem. Também sabem, por experiências concretas, que algumas medidas reais e muito próximas do cotidiano podem ser tomadas para tornar a aprendizagem mais estimulante e significativa, e o ensino coerente com a proposta de formar sujeitos que contribuam com a sociedade, questionando valores, levantando hipóteses sobre o que lhes acontece e argumentando cientificamente sobre fatos e fenômenos. Como qualquer método de ensino, o PBL tem diferentes formas de aplicação e princípios filosóficos e metodológicos. O PBL adota uma linha metodológica que, necessariamente, precisa apresentar problemas bem definidos, porque são eles que determinam os conceitos e os conteúdos que serão desenvolvidos e a motivação que gerará nos alunos. Nesse sentido, o PBL supera uma prática de aula tradicional para torná-la um ambiente de ensino no qual alunos e professores trabalham em conjunto para construir conhecimento com significado. O que vai definir a qualidade do problema é o objetivo e o processo de investigação; e é no contexto da resolução que o aluno percebe os conteúdos que estão embutidos no problema. Portanto, ao propor uma pergunta ou um problema, o aluno deve ser motivado a pensar, estabelecendo conexões entre áreas do conhecimento. Ao conduzir uma aula que supera um ambiente tradicional, o professor permite ao aluno percorrer os próprios caminhos para a aprendizagem, pensando nos saberes científicos e, também, em como ”fazer ciências” (estimular o aluno a ter experiências nas áreas das ciências exatas, humanas e biológicas), e em entender de que forma se pode investigar (pesquisar) por meio da resolução de problemas. Pelas etapas do PBL, o professor planeja um percurso para a aula, considerando os interesses dos alunos, seus conhecimentos prévios e as ações que podem desestabilizá-los cognitivamente, com o objetivo de obter mudanças conceituais e competências associadas à obtenção de informação e à resolução de problemas. Tendo por base os fundamentos da teoria de Ausubel (1968), a aprendizagem significativa poderá ocorrer se houver uma contextualização envolvendo fatos e fenômenos do cotidiano relacionados às explicações científicas. Essa linha metodológica pode acontecer em toda a educação básica. A bibliografia a respeito do PBL informa que, até os anos 1980, sua aplicação estava majoritariamente vinculada ao currículo das áreas da saúde, como Medicina e Enferma-

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gem, e aos cursos de Engenharia, Química e Física. Já nos anos 1990, propagaram-se experiências relacionadas ao PBL para as áreas de Direito e Administração e, no final dessa década, há relatos do PBL aplicado ao Ensino Fundamental e Médio (GLASGOW, 1997; LAMBROS, 2002).

Teorias cognitivistas Os trabalhos recentes sobre PBL têm se apoiado em teorias cognitivistas, que são aquelas que investigam como o indivíduo interpreta e armazena a informação adquirida. Pelas teorias cognitivistas, o indivíduo aprende por meio de um processo dinâmico, no qual o que será aprendido se relaciona com sua estrutura cognitiva e passa por um processo de organização, ruptura e atribuição de novos significados. Os principais expoentes dessa linha teórica, voltada para “o estudo da aprendizagem: como se aprende e o que se aprende”, são Jean Piaget e David Ausubel. As primeiras aplicações dos estudos das ciências cognitivistas no campo da educação foram realizadas por Robert Gagné em meados dos anos 1970. O modelo do tratamento da informação criado por Gagné contribuiu para melhorar a compreensão do processo de aprendizagem. A partir desse modelo, foi possível perceber que esse processo comporta três fases distintas, mas complementares: a aquisição, a retenção e a transferência. Pode-se acrescentar a essas fases o desenvolvimento da metacognição.

Papel central do docente Tomando por base a teoria cognitivista, o docente deve: 1. Ensinar explicitamente como fazer, quando fazer, onde fazer e por que fazer. 2. Assegurar-se de que as aprendizagens a transferir foram realizadas pelo menos algumas vezes em aula. 3. Ajudar o aluno a distinguir o que é essencial a reter naquilo que viu e ouviu ou objetivar as aprendizagens realizadas em aula. Para os cognitivistas, as atividades de aprendizagem constituem uma situação de resolução de problemas. No processo de aprendizagem, resolver diferentes problemas gera novos saberes (GAUTHIER; TARDIF, 2010).

O que é um problema? A concepção em torno do que é um problema, adotada no desenvolvimento deste material, pode ser entendida na seguinte frase de Pozo, Postigo e Crespo (1995, p. 16): [...] a solução de problemas estaria mais relacionada à aquisição de procedimentos eficazes para a aprendizagem, sendo um procedimento definido como um conjunto de ações organizadas para a consecução de uma meta. POZO, J. I.; POSTIGO, Y.; CRESPO, M. A. G. Aprendizaje de estrategias para la solución de problemas en ciencias. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales: La resolución de problemas, Barcelona, n. 5, ano 2, jul. 1995. p. 16.

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Orientar o currículo para a solução de problemas significa procurar e planejar situações suficientemente abertas para induzir os alunos à busca e à apropriação de estratégias didáticas, por exemplo, a pesquisa em fontes diversas e o uso de diferentes gêneros textuais para dar respostas a perguntas escolares e/ou para o desenvolvimento do conteúdo escolar. Partir de uma pergunta ou de um processo investigativo no estudo reforça o enfoque das metodologias ativas. Esse processo pode ocorrer em qualquer área do conhecimento escolar. A metodologia da resolução de problemas fundamenta-se na ideia de que a educação é uma ação e um processo exercidos na mediação entre professor e aluno. Sendo assim, no processo educativo, os alunos devem ser estimulados a pensar, a ter consciência de suas capacidades de trabalhar por hipóteses, a ressignificar suas experiências e a dar sentido ao que aprendem na escola. Carvalho (2011) assim descreve as premissas iniciais de uma sequência de ensino investigativa:

• Da importância de um problema para um início da construção do conhecimento. Esse é um ponto fundamental que retiramos das leituras dos trabalhos piagetianos: sempre eram propostas questões para que o indivíduo organizasse seu pensamento. Esse ponto – a importância do problema como gênese da construção do conhecimento – também está presente nos trabalhos de Bachelard [...], quando ele propõe que “todo conhecimento é a resposta a uma questão”. • Da ação manipulativa para a ação intelectual. Traduzindo para o ensino a necessidade apontada pelos trabalhos de Piaget da passagem da ação manipulativa para a ação intelectual e vice-versa, isto é, da ação intelectual para a construção de novas hipóteses que levarão a uma ação manipulativa mais diferenciada, temos de criar espaços em nossas aulas [...] para que o aluno tenha a oportunidade de elaborar essas passagens. • A importância da tomada de consciência de seus atos para a construção do conhecimento. A tomada de consciência é um fator essencial na construção do conhecimento [...] sendo que o referencial teórico nos mostra que nem sempre isso acontece de maneira espontânea. Assim, em uma sala de aula [...] cabe ao professor, por meio de questões, levar os alunos à tomada de consciência do que fizeram, isto é, quais foram suas ações, para resolver o problema proposto. • As diferentes etapas das explicações científicas. As discussões com os alunos precisam chegar até a etapa das explicações do fenômeno que está sendo estudado. Observamos esta fase quando, nas falas dos alunos, estes deixam de ser eles próprios os agentes e passam a falar do fenômeno com um agente ativo [...]. Alguns alunos vão além atribuindo uma inovação (uma nova palavra) à realidade para dar coerência a suas explicações. Ao responderem à pergunta “por que deu certo o problema?”, alguns alunos param nas explicações legais dando suporte às leis. Alguns alunos vão mais longe chegando às explicações causais, e nessa hora eles vão procurar uma nova palavra em seu vocabulário para se comunicar – é o começo da conceitualização. Na sala de aula [...] o professor deve ter consciência dessa possibilidade ajudando os alunos na conceitualização do conteúdo e não esperando que todos cheguem sozinhos a essa etapa. CARVALHO, A. M. P. de. Ensino e aprendizagem de ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas (SEI). In: LONGHINI, M. D. (Org.). O uno e o diverso na educação. Uberlândia: EDUFU, 2011. p. 253-266.

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A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia intelectual; as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem por descoberta promove significados. Por mais de 100 anos, educadores como John Dewey descreveram os benefícios da aprendizagem experiencial, prática e dirigida pelo aluno. A maioria dos professores, cientes do valor de projetos que envolvam e desafiem os alunos, tem utilizado viagens de campo, investigações laboratoriais e atividades interdisciplinares que enriquecem e ampliam o programa de ensino. [...] As raízes da ABP se encontram nessa tradição. O surgimento de um método de ensino e aprendizagem chamado Aprendizagem Baseada em Projetos é resultado de dois desenvolvimentos importantes ocorridos durantes os últimos 25 anos. Primeiro, houve uma revolução na Teoria da Aprendizagem. As pesquisas em neurociência e em psicologia ampliaram os modelos cognitivos e comportamentais de aprendizagem – que dão sustentação ao ensino direto tradicional – e demonstram que conhecimento, pensamento, ação e contextos de aprendizagem estão inextricavelmente relacionados. Hoje, sabemos que a aprendizagem é, em parte, uma atividade social; ela ocorre em um contexto de cultura, comunidade e experiências anteriores. [...] Em segundo lugar, o mundo mudou. Quase todos os professores compreendem como a cultura industrial moldou a organização e os métodos das escolas nos séculos XIX e XX e reconhecem que as escolas agora precisam se adaptar a um novo século. Não há dúvida de que as crianças precisam tanto de conhecimento quanto de habilidades para ter êxito. Essa necessidade é determinada não apenas pelas demandas da força de trabalho por empregados com alto desempenho que possam planejar, trabalhar em equipe e se comunicar, mas também pela necessidade de ajudar todos os jovens a adquirir responsabilidade cívica e a dominar suas novas funções como cidadãos do mundo. Em certo sentido, a necessidade de que a educação se adapte a um mundo em transformação é a razão básica do crescimento da popularidade da ABP. Esta é uma tentativa de criar novas práticas de ensino que reflitam o ambiente no qual as crianças hoje vivem e aprendem. [...] • Crie o ambiente de aprendizagem ideal. Os professores podem influenciar no sucesso do projeto criando condições ideais de trabalho. Criar ou modificar o ambiente de aprendizagem é uma das estratégias que os professores utilizam para aumentar o interesse dos alunos. • Estabeleça uma ou mais conexões entre seu projeto e a comunidade. Um dos efeitos motivacionais mais poderosos da ABP pode ser observado quando os alunos recebem trabalho autêntico para fazer fora da escola e em cooperação com parceiros experientes. As possibilidades incluem parcerias ou associações com outras classes, outras escolas ou com a comunidade externa, contatos eletrônicos com pessoas, grupos ou classes distantes, e orientações de organizações comunitárias. • Mude o visual e o “astral” de sua sala de aula. Muitos professores transformam suas salas de aula em escritório ou laboratório para aumentar a autenticidade do projeto. Eles dividem a sala para dar aos grupos espaços privados para trabalhar e para guardar seu trabalho. Isso incentiva os alunos a se sentirem donos de seus projetos e pode aumentar o interesse deles. [...]

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E mantenha em mente três ideias para aumentar a aprendizagem na sala de aula: • Veja o todo antes de praticar as partes. Crianças pequenas veem seus pais caminharem antes de suas habilidades motoras começarem a se desenvolver. Aprendizes em uma alfaiataria aprendem a costurar trajes a partir de peças pré-cortadas antes de aprenderem a fazer os cortes. Nessas situações, os aprendizes veem o todo antes de trabalharem nas partes. Contudo, esse raramente é o caso nas escolas. Como disse um aluno, “Na escola, eu faço pedacinhos de tudo, mas eles não se fixam no meu cérebro”. Os pesquisadores dizem que é importante que os alunos desenvolvam uma ideia – e um mapa conceitual – de todo o terreno. Depois, o professor pode começar a incorporar as habilidades e os conceitos necessários para desempenho experiente e pode ensinar os alunos a identificar condições sob as quais várias habilidades e estratégias se aplicam. • Estude o conteúdo e aplique-o a problemas autênticos. O conhecimento especializado consiste não apenas em conhecer conceitos, informações e procedimentos, mas também em ser capaz de aplicá-los a problemas. No local de trabalho, os adultos utilizam conhecimento tanto de conteúdo quanto de processo. Entretanto, o conhecimento em sala de aula muitas vezes é inerte em vez de dinâmico; os alunos podem não desenvolver a capacidade da dar sentido às informações e de pensar sobre como e quando utilizá-las. Pesquisas revelam que o conhecimento não se transfere a novas situações se os alunos não aprendem também estratégias e processos de resolução de problemas. • Faça com que a atividade extraclasse seja mais semelhante a um trabalho de verdade. Ambientes de aprendizagem dentro e fora da escola diferem em vários aspectos importantes. Por exemplo, aprender na escola pode ser basicamente uma atividade mental individual que exige pouco ou nenhum envolvimento com ferramentas ou materiais. O aprendizado fora da escola geralmente envolve outras pessoas, assim como ferramentas e materiais disponíveis. Aprender na escola depende muito de sistemas simbólicos que não se relacionam a coisas e situações que façam sentido para os alunos; fora da escola, os pensamentos e as ações se baseiam na lógica de situações imediatas. MARKHAM, T.; LARMER, J.; RAVITZ, J. (Org.) Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 17, 32-34.

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Projetos integradores e gêneros textuais O nosso recorte de temáticas dos projetos integradores está circunscrito às áreas de História e Geografia, embora, sempre que possível, ampliemos para outros componentes curriculares. No entanto, o componente Língua Portuguesa pressupõe uma abordagem diferenciada, pela contribuição essencial aos projetos desenvolvidos na coleção. Um dos mais importantes desafios da educação escolar é fazer os alunos aprenderem a ler e compreender corretamente as informações apresentadas em diferentes gêneros textuais. Os alunos, nos projetos integradores, são estimulados e orientados a desenvolver habilidades de leitura, escuta e produção de textos de forma autônoma, para que sejam capazes de apreender os sentidos dos textos e exprimir opiniões sobre o que leram. Além disso, nos itinerários foram inseridas práticas de linguagem que desenvolvem habilidades de leitura e domínios de gêneros da mídia e das novas formas de produzir, disponibilizar e interagir nos diferentes meios de comunicação virtuais. Diversas propostas apresentam orientações para a utilização de ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos, tornando acessíveis a produção e a disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e em outros ambientes da rede mundial de computadores. Ao longo de todos os itinerários desenvolvidos na coleção foram selecionados e inseridos diversos gêneros de textos utilizados como ferramentas para a obtenção, compreensão e reflexão das informações e conhecimentos sobre os temas tratados. O quadro a seguir apresenta os principais tipos de gêneros textuais, os domínios em que ocorrem e as capacidades que eles acionam. Alguns desses gêneros são explorados nos projetos integradores.

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DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO

CAPACIDADE DE LINGUAGENS DOMINANTES

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS Conto maravilhoso Fábula

NARRAR Cultura literária ficcional

Mimeses da ação através da criação de intriga

Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado Relato de experiência vivida Relato de viagem

Documentação e memorização de ações humanas

RELATAR Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico Texto de opinião Diálogo argumentativo

Discussão de problemas sociais controversos

ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusação (adv.) Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia

Transmissão e construção de saberes

EXPOR

Entrevista de especialista

Apresentação textual de diferentes formas de saberes

Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório científico Relato de experiência científica Instruções de montagem Receita

Instruções e prescrições

DESCREVER AÇÕES

Regulamento

Regulação mútua de comportamentos

Regras de jogo Instruções de uso Instruções

SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. p. 102.

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A COLEÇÃO Quando esta coleção, destinada ao 6o e 7o anos (volume 1) e 8o e 9o anos (volume 2), começou a ser concebida, foram consideradas, de maneira muito contundente, as questões atuais do cotidiano na educação, principalmente nos anos finais do Ensino Fundamental, conforme apontado a seguir. • O que podemos fazer para transformar as salas de aula em ambientes de aprendizagem significativa? • Como podemos realizar a transposição de conhecimentos mais complexos para a aplicação no cotidiano dos alunos? • Como instigar os alunos a serem questionadores e protagonistas do aprendizado? • Como propiciar uma educação para além da sala de aula e dos muros escolares? Os questionamentos citados são recorrentes na prática escolar, e tornar os alunos protagonistas no processo de ensino e aprendizagem se tornou um grande desafio. Para fazer frente a essas e a outras questões enfrentadas nesse processo, foi desenvolvido o trabalho com projetos integradores.

Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada História e Geografia foram privilegiadas nesses projetos integradores pelo constante diálogo e pelas relações históricas, sociais e culturais existentes entre essas áreas do conhecimento. Porém, em virtude da necessidade de olhar para as situações propostas como um todo, diversas habilidades desenvolvidas em Ciências, Língua Portuguesa, Arte e Matemática também foram desenvolvidas nas propostas. Cada uma das áreas e componentes colaborou com suas habilidades específicas na busca por soluções para as perguntas-chave e as problematizações presentes na obra. Os projetos integradores fundamentam-se na noção de aprendizagem global ou globalizada, que implica a integração de diferentes ciências ou campos do conhecimento, diferentemente da abordagem tradicional curricular de compartimentação por disciplinas. Na perspectiva globalizada, privilegia-se o conhecimento voltado para experiências de ensino-aprendizagem significativas para alunos e professores.

Por que Geografia e História? A ruptura com a tradição acadêmica não é um simples desafio e deve ser resultado de um cuidadoso processo de integração de campos de conhecimento que apresentam afinidades, como é o caso da Geografia e da História. Esses componentes curriculares apresentam o tempo e o espaço como “objetos de conhecimento” que, compartilhados, atuam como meio de compreensão e aprendizagem das sociedades, dos seres humanos e dos sistemas políticos, sociais, econômicos, entre outros.

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COMPETÊNCIAS Relacionamos a seguir as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as competências específicas de Geografia e História para o Ensino Fundamental. Tendo como referência as considerações e as abordagens propostas na Base Nacional Comum Curricular, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em outras obras de referências, os projetos integradores para o Ensino Fundamental II apresentam itinerários que possibilitam uma aprendizagem que mobiliza o desenvolvimento de competências e habilidades. [...]

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)4. É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores. [...] Os temas e as ações desenvolvidos em todos os projetos da coleção permitem aos alunos que vivenciem virtudes e valores relacionados ao desenvolvimento do respeito, da ética, da democracia, da sustentabilidade e da qualidade de vida dos seres humanos e a construção da autonomia. Apresentamos a seguir as dez competências gerais descritas na BNCC, que serviram como eixos norteadores para a elaboração das propostas inseridas na obra de projetos integradores.

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AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao>. Acesso em: 26 set. 2018.

A área de Ciências Humanas possibilita para os alunos a capacidade de interpretar o mundo e de compreender aspectos relacionados à política, à sociedade, à economia e à cultura. Além disso, pretende atuar na formação de um aluno responsável e participativo e atuante diante dos fenômenos sociais e naturais. [...] As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar a formação de alunos intelectualmente autônomos, com capacidade de articular categorias de pensamento histórico e geográfico em face de seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e refletindo sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista. [...] Considerando essas intenções, apresentamos a seguir as competências específicas das Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as específicas dos componentes curriculares Geografia e História que atuam na articulação do pensamento geográfico e histórico. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ abase/#fundamental/a-area-de-ciencias-humanas#competencias-especificas-de-ciencias-humanas-para-oensino-fundamental>. Acesso em: 26 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF. Disponível em: <http://basenacionalcomum. mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimentoe-habilidades>. Acesso em: 11 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF. Disponível em: <http://basenacionalcomum. mec.gov.br/abase/#fundamental/geografia>. Acesso em: 11 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. 2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. 7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF. Disponível em: <http://basenacionalcomum. mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-ehabilidades>. Acesso em: 11 set. 2018.

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A ESTRUTURA DA OBRA Esta coleção se estrutura em um conjunto de propostas de resolução de problemas organizados em perguntas-chave que visam à produção de conhecimentos pelos alunos do Ensino Fundamental II, seu aprimoramento educacional e o desenvolvimento de competências. Nos 16 itinerários desenvolvidos na coleção são propostas situações problematizadoras, nas quais os alunos pesquisam informações, investigam hipóteses e tomam decisões, mobilizando-se em grupo, em duplas e às vezes sozinhos, para buscar a resolução dos desafios propostos. Além disso, em algumas etapas de desenvolvimento nos itinerários, são estimuladas ações organizadas em que alunos, professores e a comunidade escolar tornam-se responsáveis pela execução de atividades que envolvem questões de âmbitos local e global. Dessa forma, aprende-se com base em atividades motivadoras e em experiências colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão de vivências de forma significativa e contextualizada. O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada, as principais características dos projetos integradores.

EDITORIA DE ARTE

XXIX

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O LIVRO DO ALUNO

Os dois livros desta coleção são estruturados em itinerários, que levam a um produto final. São oito diferentes itinerários para cada volume da coleção. O volume 1 apresenta quatro itinerários que desenvolvem temáticas sugeridas para o 6o ano e quatro itinerários propostos para o 7o ano. Da mesma forma, no volume 2 são oferecidos quatro itinerários para o 8o ano e quatro para o 9o ano do Ensino Fundamental. Os itinerários são divididos em etapas e foram desenvolvidos de modo a permitir tanto o desenvolvimento de competências e habilidades e o trabalho com conteúdos interdisciplinares específicos da Geografia, da História e de outros componentes envolvidos como para contemplar a formação de seres humanos globais e alunos autônomos, além de estimular valores universais e desenvolver a consciência socioambiental e a cultura digital. São caminhos para uma formação crítica, baseada em informação obtida, e criada, pelos alunos e pelo diálogo com colegas, professores e comunidade – tanto aquela na qual a escola está inserida como com a comunidade em geral. Em cada itinerário, é realizado um projeto que abarca diversos aspectos trabalhados durante as etapas. As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e as principais habilidades a elas relacionadas. Os alunos têm papel essencial e ativo nos encaminhamentos e atividades de cada etapa. São eles que construirão os conteúdos e os consolidarão. As propostas apresentadas nas etapas estimulam os alunos a pesquisar, inquirir, averiguar, inferir e consolidar informações, fenômenos, fatos e conceitos. Também demandam trabalhos que envolvem destreza motora, senso estético e espacial. As habilidades de leitura e de escrita são constantemente requeridas e desenvolvidas. As atividades propostas são variadas e possibilitam aos alunos obter e construir conhecimentos de modo ativo, autoral e significativo.

Localizando o itinerário Apresenta recursos de aprendizagem diversos, que podem ser textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas, para o desenvolvimento das temáticas e dos desafios propostos em cada itinerário. A seção apresenta: • Os recursos (pintura, escultura, música, texto, infográfico ou obra de representação artística, informativa ou midiática) utilizados para o desenvolvimento do itinerário. • A pergunta-chave que norteia a investigação proposta no itinerário. • Questões de leitura e interpretação que contextualizam a obra e o autor. • O roteiro que estrutura o itinerário, define seus aspectos essenciais e seus principais objetivos.

Etapas O título de cada etapa identifica o tema desenvolvido. Apresenta estratégias e métodos de pesquisa e desenvolvimento para a produção dos conhecimentos necessários à solução das investigações propostas. As etapas são compostas de: • Textos e imagens que auxiliam no desenvolvimento das propostas. • Textos e propostas de atividades de pesquisa interdisciplinar. • Textos e atividades de aprofundamento de componentes curriculares específicos.

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Experiências compartilhadas A etapa apresenta sugestões de como avaliar e compartilhar os conhecimentos e as experiências obtidos com os colegas e a comunidade. A seção é composta de: • Propostas de atividades para registro e conclusões sobre os conteúdos e as informações desenvolvidos nos itinerários. • Propostas para compartilhar os conhecimentos obtidos no itinerário com os colegas e/ou a comunidade. • Sugestão de livros, sites, entre outros recursos para ampliação.

Temas e práticas educativas propostos para os projetos integradores O processo ensino-aprendizagem deve ter como compromisso primordial a construção do desenvolvimento humano global, nos planos intelectual, físico, afetivo, social e ético. Assim, os temas, conteúdos e práticas educativas inseridos nos projetos integradores se relacionam com as categorias tempo e o espaço, que são os pilares do conhecimento que fundamentam os estudos geográficos e históricos. Além disso, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades e competências propostos pela Base Nacional Comum Curricular nortearam a seleção dos conteúdos e das práticas educativas desenvolvidos nos itinerários dos projetos integradores.

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QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS

Observe o quadro geral com os temas propostos para os anos finais do Ensino Fundamental (6o ao 9o ano), volumes 1 e 2.

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – VOLUME 1 6o ANO

7o ANO

ITINERÁRIO 1 • A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA As transformações na vida e na paisagem dos lugares de vivência dos povos indígenas.

ITINERÁRIO 5 • NAVEGAR É PRECISO A importância das grandes navegações para o desenvolvimento das relações de comércio e de circulação de produtos e de pessoas.

ITINERÁRIO 2 • VIAGENS PELAS ÁGUAS A importância das águas dos rios, lagos e oceanos para os povos em diferentes épocas.

ITINERÁRIO 6 • NASCE UM TERRITÓRIO A formação territorial do Brasil e as principais características da paisagem natural existente.

ITINERÁRIO 3 • DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO As origens da democracia e as relações políticas e sociais dos gregos e dos romanos; investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

ITINERÁRIO 7 • NASCE UM POVO A formação e a diversidade da população brasileira; a importância de se identificar com essa diversidade.

ITINERÁRIO 4 • GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO Os problemas que alguns cientistas enfrentaram em suas produções, utilizando como exemplo o conflito entre Galileu Galilei e o poder religioso.

ITINERÁRIO 8 • O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO As relações de produção, de trabalho e de consumo; refletir sobre as práticas de consumo.

XXXII

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ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – VOLUME 2 8o ANO

9o ANO

ITINERÁRIO 1 • A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE O fluxo forçado de migração e a escravidão no Brasil; identificar outras formas de escravidão e violência que ocorrem na atualidade no Brasil.

ITINERÁRIO 5 • É PROIBIDO PROIBIR A ditadura civil-militar no Brasil; identificar os diferentes movimentos artísticos do período ditatorial como espaços de resistência.

ITINERÁRIO 2 • ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS O neocolonialismo a partir do século XIX; analisar a discriminação racial da população negra africana na atualidade como resultante do neocolonialismo.

ITINERÁRIO 6 • A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS Os grandes conflitos mundiais no passado e na atualidade retratados em representações cartográficas e em obras de arte.

ITINERÁRIO 3 • ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL Os tipos de influência que os Estados Unidos exercem sobre o Brasil; a ascensão estadunidense no cenário mundial.

ITINERÁRIO 7 • GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL? O processo de globalização econômica, política e cultural e seus diferentes efeitos nos lugares e nas pessoas.

ITINERÁRIO 4 • CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS O processo histórico de construção das cidades; reconhecer os principais problemas sociais e ambientais da atualidade; refletir sobre a sustentabilidade dos espaços urbanos.

ITINERÁRIO 8 • CULTURA DA PAZ O desenvolvimento de uma cultura pela paz e o papel das Organizações da Nações Unidas na elaboração de acordos tendo em vista um planeta mais pacífico.

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AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS

Os quadros a seguir apresentam as propostas dos itinerários detalhadas por competências gerais, competências específicas das Ciências Humanas, habilidades, componentes curriculares envolvidos, etapas de produção e produto do itinerário.

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

VOLUME 2 – ITINERÁRIO 1 – A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes.

HABILIDADES

(EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região. HISTÓRIA (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas. (EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas. (EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas. Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares LÍNGUA PORTUGUESA (EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa.

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HABILIDADES

VOLUME 2 – ITINERÁRIO 1 – A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Etapa: Origem • Somos todos africanos?

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Identificar a origem do ser humano no continente africano por meio de textos, coleta de dados e descrição das rotas de deslocamento para outros continentes. Etapa: Escravidão • Tristes documentos Identificar documentos relacionados à escravidão e produzir um verbete de dicionário ou enciclopédia. Etapa: Trabalho • Imagens do trabalho escravo Identificar e coletar imagens e informações sobre o trabalho escravo no Brasil no passado e na atualidade. Etapa: Resistência • Fugindo da humilhação e do castigo Conhecer relatos de comunidades que resistiram à escravidão e identificar o seu modo de vida na atualidade. Etapa: Liberdade • Fim da escravidão Ler textos sobre a abolição da escravatura e pesquisar vídeos sobre o tema. Etapa: Legado • A cultura africana no Brasil

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Reconhecer e identificar a influência que os negros africanos escravizados exerceram na cultura brasileira.

Painel coletivo sobre a escravidão no Brasil na atualidade.

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 2 – ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. GEOGRAFIA

HABILIDADES

(EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. HISTÓRIA (EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia. (EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica. (EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 2 – ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares

HABILIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente. (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fatos e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto,considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros. ARTE

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa: Xenofobia • Medo do estrangeiro Identificar as causas e os direitos dos migrantes e refugiados do continente africano e reconhecer as causas dos sentimentos de medo, ódio e repúdio pelos estrangeiros. Etapa: África • A partilha do continente Reconhecer e identificar a partilha da África e as principais características do neocolonialismo no continente africano. Etapa: Neocolonialismo • A herança na África

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Reconhecer marcas do neocolonialismo na política, na sociedade e na economia da África na atualidade.

Produção de uma reportagem ou videorreportagem sobre alguns exemplos dos reflexos do neocolonialismo nos aspectos políticos, econômicos e sociais dos países do continente africano no século XXI.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

VOLUME 2 – ITINERÁRIO 3 – ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil. HISTÓRIA (EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX. Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares

HABILIDADES

LíNGUA PORTUGUESA (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos. (EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática. ARTE (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

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PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

VOLUME 2 – ITINERÁRIO 3 – ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL

Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

Etapa: Influências • Jeans: uma roupa universal Identificar as influências culturais dos Estados Unidos no Brasil, destacando o cinema, a moda e a língua. Etapa: História • Colonização, formação e ascensão Descrever momentos da história dos Estados Unidos que retratem a ascensão econômica da nação, a partir de imagens. Etapa: Economia • Disputa pelo poder Interpretar tirinhas e charges, e investigar as influências econômicas dos Estados Unidos e da China em nossa vida.

Mostra de charges sobre o tema "Influências dos Estados Unidos na minha vida".

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 4 – CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. GEOGRAFIA

HABILIDADES

(EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho. (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos. HISTÓRIA (EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas. (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas. (EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 4 – CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS Habilidades desenvolvidas em outros componentes curriculares

HABILIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados). ARTE (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa: História • A cidade no passado e no presente Valendo-se da leitura de textos, apresentar cidades e megacidades em diferentes momentos históricos. Etapa: Favelas • Segregação espacial na cidade Investigar favelas e comunidades, áreas onde ocorre a segregação espacial da cidade. Etapa: Cidades • Conhecendo seus problemas

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Produção de entrevistas sobre os problemas da cidade do aluno.

Produção de representação gráfica de proposta de transformação do uso de espaços para tornar a cidade mais sustentável e ampliar a qualidade de vida de seus habitantes.

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 5 – É PROIBIDO PROIBIR

COMPETÊNCIAS GERAIS

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. GEOGRAFIA (EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares. (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.

HABILIDADES

(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. HISTÓRIA (EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. (EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar (EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988. Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares LÍNGUA PORTUGUESA (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 5 – É PROIBIDO PROIBIR

HABILIDADES

ARTE (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa. Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa: Festivais • Música e protesto Reconhecer os festivais como manifestações de resistência, utilizando como exemplo canções da época que apresentam em suas letras questões relacionadas ao conservadorismo e à repressão militar. Etapa: Ditadura • O que é? Produção de um painel de textos e imagens sobre temas relacionados à ditadura civil-militar e à censura no Brasil. Etapa: Futebol • Futebol, música e ditadura Identificar o futebol tanto como instrumento de propaganda da ditadura civil-militar quanto como espaço de manifestações de resistência e coragem contra a repressão.

Produção de uma intervenção artística sobre o tema: “Repressão e tortura – nunca mais”.

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 6 – A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS

COMPETÊNCIAS GERAIS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. HISTÓRIA (EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

HABILIDADES

Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares LÍNGUA PORTUGUESA (EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase. (EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis. (EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc. (EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc. ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

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COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

VOLUME 2 – ITINERÁRIO 6 – A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa: Guerra • Definição de violência Conceituar guerra e identificar suas diferentes causas. Etapa: Representação • Guerras e conflitos Reconhecer os antecedentes, as motivações e como guerras e conflitos interferiram na vida de pessoas no mundo e produzir infográficos para representá-los.

Produção de mensagem de paz por meio de intervenções em fotos, mapas ou ilustrações.

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 7 – GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL?

COMPETÊNCIAS GERAIS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

HABILIDADES

GEOGRAFIA (EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas. HISTÓRIA (EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 7 – GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL? Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares

HABILIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e/ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos. ARTE (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Etapa: Definição • O que é globalização? Identificar conceitos e caracterizações da globalização com base em fontes diversas. Etapa: Cultura • Influências da globalização Reconhecer influências culturais no modo de vida dos alunos nos campos da alimentação, da língua, da música e do vestuário. Etapa: Globalização • Impactos sociais Identificar os impactos sociais ocasionados pela globalização com base na análise de texto e mapas.

Produção de vídeo com reflexões sobre o tema "Que globalização queremos?".

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COMPETÊNCIAS GERAIS

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

HABILIDADES

GEOGRAFIA (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. HISTÓRIA (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

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Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares LÍNGUA PORTUGUESA

HABILIDADES

(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente. (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e/ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos. ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais. Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Etapa: Valores • Construção de uma cultura Definir e identificar os valores relacionados à cultura da paz e reconhecer atitudes cotidianas relacionadas a eles. Etapa: ONU • O papel das Nações Unidas Identificar a história e a missão da Organização das Nações Unidas e sua importância para o desenvolvimento da cultura da paz entre as nações do mundo. Etapa: Pacifistas • Em busca da paz Conhecer e descrever histórias de pessoas que atuaram em missões ou em causas relacionadas à busca pela paz.

Produção de manifestação artística pela paz utilizando diferentes linguagens e técnicas.

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AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado ao ato de aprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno assimilou e aprofundou informações sobre um tema ou se associou os conceitos e informações obtidos em situações do cotidiano. Nesse sentido, é essencial que o processo de avaliação seja funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, sistemático e ordenado, que considera o aluno de forma integral, todo o processo de avaliação deve ser discutido com os alunos, que precisam saber “como, por que e para que” são avaliados. Dessa forma, eles entendem que não são avaliados pela produção final, mas durante todas as propostas de trabalho sugeridas. Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto de partida, é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos em todo o processo. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar mediante os problemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados de investigação e pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível e que existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para as perguntas propostas. Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento ou forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores permitem que os professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades de avaliação coerentes com as expectativas e os objetivos propostos, bem como com as competências e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que oferecem aos alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento, e, ao professor, diversas formas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua relação entre o avaliador e a pessoa avaliada, entre professor e aluno; dessa forma, é possível verificar o intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

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Quadros de avaliação nos projetos integradores A avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Nos projetos integradores ela está diretamente relacionada ao acompanhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental são avaliados respeitando as competências e as habilidades adequadas à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos sugeridos em todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas previstas para o trabalho em grupo, em dupla ou individualmente. Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, pois o mais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção dos caminhos escolhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados entre os alunos de um grupo e fundamentar a avaliação com base nos objetivos definidos para as aulas. O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao aluno uma real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser feito para que ocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram um desenvolvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas propostas nos itinerários. É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam analisadas em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação aos seus saberes adquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, sugerimos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências gerais, as habilidades de cada componente, os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. • Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. O quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento minucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros seguintes os critérios adotados na avaliação. P PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S AV R N

sempre às vezes raramente nunca

A seguir apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor desenvolvidos para cada itinerário do Volume 1.

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR VOLUME 2 – ITINERÁRIO 1 – A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE

COMPETÊNCIAS GERAIS

Geografia

HABILIDADES

História

(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas. (EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.

Língua Portuguesa

(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa. (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

Arte

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

LII

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • Baobá, símbolo da memória e da resistência Etapa: Origens • Somos todos africanos? Etapa: Escravidão • Tristes documentos Etapa: Trabalho • Imagens do trabalho escravo Etapa: Resistência • Fugindo da humilhação e do castigo Etapa: Liberdade • Fim da escravidão Etapa: Legado • A cultura africana no Brasil Experiências compartilhadas • Painel: A escravidão ainda existe no Brasil? ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: Baobá, símbolo da memória e da resistência

Etapa: Escravidão • Tristes documentos

Reconhecer a imagem de força, exuberância e resistência do baobá; compará-lo aos povos negros africanos; identificar outros símbolos para representá-los. Identificar a origem do ser humano no continente africano por meio de textos, coleta de dados e descrição das rotas de deslocamento para outros continentes. Identificar documentos relacionados à escravidão e produzir verbete de dicionário ou enciclopédia.

Etapa: Trabalho • Principais características

Identificar e coletar imagens e informações sobre o trabalho escravo no Brasil no passado e na atualidade.

Etapa: Resistência • Fugindo da humilhação e do castigo

Conhecer relatos de comunidades que resistiram à escravidão e identificar o seu modo de vida na atualidade.

Etapa: Liberdade • Fim da escravidão

Ler textos sobre a abolição da escravatura e pesquisar informações sobre o tema.

Etapa: Legado • A cultura africana no Brasil Experiências compartilhadas • Painel: A escravidão ainda existe no Brasil?

Reconhecer e identificar a influência que os negros africanos escravizados exerceram na cultura brasileira.

Etapa: Origens • Somos todos africanos?

Interpretação de uma obra de arte e produção de uma painel coletivo sobre a escravidão no Brasil na atualidade.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento escutando as explicações e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e propõe novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

LIII

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 2 – ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

HABILIDADES

Geografia

História

(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

Língua Portuguesa

Arte

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

LIV

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • Os imigrantes africanos e a multicultura na França Etapa: Xenofobia • Medo do estrangeiro Etapa: África • A partilha do continente Etapa: Neocolonialismo • Herança na África Experiências compartilhadas • Reportagem: África – riqueza e contraste

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • Os imigrantes africanos e a multicultura na França

Definir o que é multicultura e identificar a presença de imigrantes africanos na França utilizando como exemplo a seleção de futebol francesa.

Etapa: Xenofobia • Medo do estrangeiro

Identificar as causas e os direitos dos migrantes e refugiados do continente africano e reconhecer as causas dos sentimentos de medo, ódio e repúdio pelos estrangeiros.

Etapa: África • A partilha do continente

Reconhecer e identificar a partilha da África e as principais características do neocolonialismo no continente africano.

Etapa: Neocolonialismo • A herança na África

Reconhecer marcas do neocolonialismo na política, na sociedade e na economia da África na atualidade.

Experiências compartilhadas • Reportagem: África – riqueza e contraste

Pesquisar e produzir uma reportagem que aborde temas sociais, econômicos e políticos dos países africanos na atualidade.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

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OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

Geografia

(EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.

História

(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX. (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.

Língua Portuguesa

Arte

(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática. EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

LVI

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • Moda e outras influências Etapa: Influências • Estados Unidos no Brasil Etapa: História • Colonização, formação e ascensão Etapa: Economia • Disputa pelo poder Experiências compartilhadas • Charge: olhar irônico

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • Moda e outras influências

Identificar por meio de imagens e texto a moda e as influências francesas no século XIX e início do século XX e as norte-americanas no século XX.

Etapa: Influências • Estados Unidos no Brasil

Identificar as influências culturais dos Estados Unidos no Brasil, destacando o cinema, a moda e a língua.

Etapa História • Colonização, formação e ascensão

Descrever momentos da história dos Estados Unidos que retratem a ascensão econômica da nação, a partir de imagens.

Etapa: Economia • Disputa pelo poder

Interpretar tirinhas e charge, e investigar as influências econômicas dos Estados Unidos e da China na nossa vida.

Experiências compartilhadas • Charge: olhar irônico

Produzir e interpretar charges que retratem as influências dos Estados Unidos na nossa vida.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e propõe novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 4 – CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Geografia

HABILIDADES

(EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos. (EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

História

(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas (EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares

Língua Portuguesa

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados). (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Arte

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – A cidade e suas origens Etapa • Historia – A cidade no passado e no presente Etapa • Favelas – Segregação espacial na cidade Etapa • Cidades – Conhecendo seus problemas Experiências compartilhadas – Ilustração: Cidade mais humana e sustentável ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: A cidade e suas origens

Definir a cidade e identificá-la como um espaço de convivência entre as pessoas em diferentes épocas.

ETAPA História: A Cidades – passado e presente

Valendo-se da leitura de textos, apresentar cidades e megacidades em diferentes momentos históricos.

ETAPA Favelas: Segregação espacial na cidade

Investigar favelas e comunidades, áreas onde ocorre a segregação espacial da cidade.

ETAPA Cidades: conhecendo seus problemas

Produção de entrevistas sobre os problemas da cidade do aluno.

Experiências compartilhadas: Ilustração: Cidade mais humana e sustentável

Produção de exposição de desenhos com o tema "Uma cidade mais humana e sustentável".

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

LIX

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 5 – É PROIBIDO PROIBIR

COMPETÊNCIAS GERAIS

Geografia

(EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. (EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

História

HABILIDADES

Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares (EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase. Língua Portuguesa

(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis. (EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc. (EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

Arte

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • França: maio de 1968 Etapa: Festivais • Música e protesto Etapa: Ditadura • O que é? Etapa: Futebol • Futebol, música e ditadura Experiências compartilhadas • Intervenção artística: Repressão e tortura – nunca mais ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • França: maio de 1968

Identificar as causas e as consequências das manifestações ocorridas em maio de 1968 na França e produzir cartazes.

Etapa: Festivais • Música e protesto

Reconhecer os festivais como manifestações de resistência, utilizando como exemplo canções da época que apresentam em suas letras questões relacionadas ao conservadorismo e à repressão militar.

Etapa: Ditadura • O que é?

Produção de um painel de textos e imagens sobre temas relacionados à ditadura civil-militar e à censura no Brasil.

Etapa: Futebol • Futebol, música e ditadura

Identificar o futebol tanto como instrumento de propaganda da ditadura civil-militar quanto como espaço de manifestações de resistência e coragem contra a repressão.

Experiências compartilhadas • Intervenção artística: Repressão e tortura – nunca mais

Produzir uma intervenção artística sobre a repressão e a tortura no período da ditadura civil-militar.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 6 – A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS MUNDIAIS

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

Geografia

História

(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas. (EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase.

Língua Portuguesa

Arte

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • Guernica – Retrato de um conflito Etapa • Guerra • Definição da violência Etapa • Representação • Guerras e conflitos Experiências compartilhadas • Guerra: arte e esperança

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • Guernica – retrato de um conflito

Reconhecer e interpretar, por meio da análise da pintura de Pablo Picasso, o violento ataque à cidade de Guernica, na Espanha, em 1937.

Etapa: Guerra • Definição de violência

Conceituar guerra e identificar suas diferentes causas.

Etapa: Representação • guerras e conflitos

Reconhecer os antecedentes, as motivações e como guerras e conflitos interferiram na vida de pessoas no mundo e produzir infográficos para representá-las.

Experiências compartilhadas • Guerra: arte e esperança

Produzir mensagens de paz por meio de intervenções em fotos, mapas ou ilustrações.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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VOLUME 2 – ITINERÁRIO 7 – GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL?

COMPETÊNCIAS GERAIS

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

HABILIDADES

(EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. Geografia

História

Língua Portuguesa

(EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas. (EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização. (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/ questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

Arte

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • O baú do mascate e a internet Etapa: Definição • O que é globalização? Etapa: Cultura • Influências da globalização Etapa: Globalização • Impactos sociais Experiências compartilhadas – Que globalização nós queremos?

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • O baú do mascate e a internet

Identificar como os produtos chegavam a lugares distantes no passado e como a utilização de recursos tecnológicos na atualidade influenciou a comunicação e o acesso a diferentes lugares.

Etapa: Globalização • O que é Globalização?

Identificar conceitos e caracterizações da globalização com base em fontes diversas.

Etapa: Cultura • Influências da globalização

Reconhecer influências culturais no modo de vida dos alunos nos campos da alimentação, da língua, da música e do vestuário.

Etapa: Globalização • Impactos sociais

Identificar os impactos sociais ocasionados pela globalização com base na análise de texto e mapas.

Experiências compartilhadas • Que globalização queremos?

Produção de vídeos com reflexões sobre o processo de globalização.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

VOLUME 2 – ITINERÁRIO 8 – CULTURA DA PAZ 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários Geografia

História

Língua Portuguesa

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/ questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

Arte

EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(P)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • Guerra e paz Etapa: Valores • Construção de uma cultura Etapa: ONU • O papel das Nações Unidas Etapa: Pacifistas • Em busca da paz Experiências compartilhadas • Manifesto pela paz

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • Guerra e paz

Reconhecer em uma obra de arte as representações da guerra e da paz.

Etapa: Valores • Construção de uma cultura

Definir e identificar os valores relacionados à cultura de paz e reconhecer atitudes cotidianas relacionadas a eles.

Etapa: ONU • O papel das Nações Unidas

Identificar a história e a missão das Organizações das Nações Unidas e sua importância para o desenvolvimento da cultura de paz entre as nações do mundo.

Etapa: Pacifistas • Em busca da paz

Conhecer e descrever histórias de pessoas que atuaram em missões ou em causas relacionadas à busca pela paz.

Experiências compartilhadas • Manifesto pela paz

Produção de manifestação artística pela paz utilizando diferentes linguagens e técnicas.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL

Na proposta de construção da aprendizagem por projetos integradores, os valores e as normas são fundamentais para a obtenção do conhecimento. Os alunos são constantemente estimulados a desenvolver atividades em grupos e em duplas e, mesmo quando o trabalho é feito individualmente, compartilham os resultados das produções. Por essa razão, o aprender coletivo é praticado, e por esse motivo o respeito e a solidariedade devem ser constantemente estimulados. A seguir, sugerimos um quadro com 12 propostas ou temas básicos que podem ser apresentados no momento de autoavaliação e reflexão atitudinal. Amplie o quadro, com outros temas relacionados com a atitude e a postura dos alunos, conforme as necessidades do grupo e da comunidade escolar. O importante é permitir que, ao final da avaliação, os alunos, juntos do professor, estabeleçam compromissos e metas para as próximas etapas de produção do conhecimento. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

SEMPRE

ÀS VEZES

RARAMENTE

NUNCA

1. Costuma fazer perguntas e esclarecer as suas dúvidas. 2. É atento às explicações do professor e dos colegas de sala. 3. Expressa suas opiniões com clareza. 4. Fala o necessário e respeita os momentos em que o grupo precisa de silêncio. 5. Respeita as regras estabelecidas pelo professor e pelos colegas. 6. Pratica as atividades com organização e atenção. 7. Realiza as atividades com dedicação. 8. Demonstra interesse pelas atividades propostas. 9. Compartilha as atividades com os colegas. 10. É colaborativo com o professor. 11. É colaborativo com os colegas. 12. É sensível aos problemas e às dificuldades apresentadas pelos colegas. Foco de desenvolvimento:

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO

Os quadros de avaliação para o aluno apresentam os oito itinerários propostos na obra e suas etapas de desenvolvimento. Observe, a seguir, como os critérios de avaliação adotados são claros e diretos, possibilitando ao aluno momentos de reflexão. Eles deverão indicar: • Desenvolveu a atividade plenamente. • Desenvolveu a atividade parcialmente. • Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade. • Não fez a atividade. Os quadros podem ser preenchidos pelos alunos individualmente, no momento de finalização de cada etapa ou no final do itinerário. Sugerimos que eles utilizem os quadros como ferramentas de reflexão e construção do automonitoramento. Após o preenchimento, se achar adequado, organize conversas individuais ou coletivas com os alunos para identificar os possíveis problemas que ocorreram no processo da aprendizagem, sugerir métodos e práticas de aprimoramento, destacar os avanços na produção do conhecimento, entre outras estratégias, para aprimorar o desempenho dos alunos. O quadro simplificado do aluno possibilita ao professor e ao aluno uma rápida e simples localização das atividades desenvolvidas. A seguir apresentamos sugestão de quadros de avaliação desenvolvidos para os alunos para cada itinerário do volume 1 desta coleção.

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ITINERÁRIO 1 A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE

Localizando o itinerário • Baobá, símbolo da memória e da resistência

Reconhecer a imagem de força, exuberância e resistência do baobá; compará-lo aos povos negros africanos; identificar outros símbolos para representá-los.

Etapa: Origem • Somos todos africanos?

Identificar a origem do ser humano no continente africano por meio de textos, coleta de dados e descrição das rotas de deslocamento para outros continentes.

Etapa: Escravidão • Tristes documentos

Identificar documentos relacionados à escravidão e produzir um verbete de dicionário ou enciclopédia.

Etapa: Trabalho • Imagens do trabalho escravo

Identificar e coletar imagens e informações sobre o trabalho escravo no Brasil no passado e na atualidade.

Etapa: Resistência • Fugindo da humilhação e do castigo

Conhecer relatos de comunidades que resistiram à escravidão e identificar o seu modo de vida na atualidade.

Etapa: Liberdade • Fim da escravidão

Ler textos sobre a abolição da escravatura e pesquisar vídeos sobre o tema.

Etapa: Legado • A cultura africana no Brasil

Reconhecer e identificar a influência que os negros africanos escravizados exerceram na cultura brasileira.

Experiências compartilhadas • Painel: A escravidão ainda existe no Brasil?

Observação e interpretação de uma obra de arte e produção de um painel coletivo sobre a escravidão no Brasil na atualidade.

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu Desenvolveu a atividade Não fez a a atividade parcialmente e atividade parcialmente com dificuldade

PARA AMPLIAR O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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ITINERÁRIO 2 ÁFRICA – NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS

Localizando o itinerário • Os imigrantes africanos e a multicultura na França

Definir o que é multicultura e identificar a presença de imigrantes africanos na França utilizando como exemplo a seleção de futebol francesa.

Etapa: Xenofobia • Medo do estrangeiro

Identificar as causas e os direitos dos migrantes e refugiados do continente africano e reconhecer as causas dos sentimentos de medo, ódio e repúdio pelos estrangeiros.

Etapa: África • A partilha do continente

Reconhecer e identificar a partilha da África e as principais características do neocolonialismo no continente africano.

Etapa: Neocolonialismo • A herança na África

Reconhecer marcas do neocolonialismo na política, na sociedade e na economia da África na atualidade.

Experiências compartilhadas • Reportagem: África – riqueza e contraste

Pesquisar e produzir uma reportagem que aborde temas sociais, econômicos e políticos dos países africanos na atualidade.

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez a atividade

PARA AMPLIAR O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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ITINERÁRIO 3 ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL

Localizando o itinerário • Moda e outras influências

Identificar por meio de imagens e texto a moda e as influências francesas no século XIX e início do século XX e norte-americanas no século XX.

Etapa: Influências • Estados Unidos no Brasil

Identificar as influências culturais dos Estados Unidos no Brasil, destacando o cinema, a moda e a língua.

Etapa: História • Colonização, formação e ascensão

Descrever momentos da história dos Estados Unidos que retratem a ascensão econômica da nação a partir de imagens.

Etapa: Economia • Disputa pelo poder

Interpretar tirinhas e charge e investigar as influências econômicas dos Estados Unidos e da China na nossa vida.

Experiências compartilhadas • Charge: olhar irônico

Produzir e interpretar charges que retratem as influências dos Estados Unidos em nossa vida.

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez a atividade

PARA AMPLIAR

O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

LXXII

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24/10/18 18:10

ITINERÁRIO 4 CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS

Localizando o itinerário • A cidade e suas origens

Definir a cidade e identificá-la como um espaço de convivência entre as pessoas em diferentes épocas.

Etapa: História • A Cidade no passado e no presente

Valendo-se da leitura de textos, apresentar cidades e megacidades em diferentes momentos históricos.

Etapa: Favelas • Segregação espacial na cidade

Investigar favelas e comunidades, áreas onde ocorre a segregação espacial da cidade.

Etapa: Cidades • Conhecendo seus problemas

Produção de entrevistas sobre os problemas da cidade do aluno.

Experiências compartilhadas • Ilustração: cidade mais humana e sustentável

Produção de exposição de desenhos com o tema "Uma cidade mais humana e sustentável".

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez a atividade

PARA AMPLIAR

O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

LXXIII

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24/10/18 18:11

ITINERÁRIO 5 É PROIBIDO PROIBIR

Localizando o itinerário • França: maio de 1968

Identificar as causas e as consequências das manifestações ocorridas em maio de 1968 na França e produzir cartazes.

Etapa: Festivais • Música e protesto

Etapa: Ditadura • O que é?

Produção de um painel de textos e imagens sobre temas relacionados à ditadura civil-militar e à censura no Brasil.

Etapa: Futebol • Futebol, música e ditadura

Identificar o futebol tanto como instrumento de propaganda da ditadura civil-militar quanto como espaço de manifestações de resistência e coragem contra a repressão.

Experiências compartilhadas • Intervenção artística: Repressão e tortura – nunca mais

Produzir uma intervenção artística sobre a repressão e a tortura no período da ditadura civil-militar.

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez a atividade

PARA AMPLIAR

O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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ITINERÁRIO 6 A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS

Localizando o itinerário • Guernica – retrato de um conflito

Reconhecer e interpretar, por meio da análise da pintura de Pablo Picasso, o violento ataque à cidade de Guernica, na Espanha, em 1937.

Etapa: Guerra • Definição de violência

Conceituar guerra e identificar suas diferentes causas.

Etapa: Representação • Guerras e conflitos

Reconhecer os antecedentes, as motivações e como guerras e conflitos interferiram na vida de pessoas no mundo e produzir infográficos para representá-las.

Experiências compartilhadas • Guerra: arte e esperança

Produzir mensagens de paz por meio de intervenções em fotos, mapas ou ilustrações.

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez a atividade

PARA AMPLIAR

O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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24/10/18 15:21

ITINERÁRIO 7 GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL?

Localizando o itinerário • O baú do mascate e a internet

Identificar como os produtos chegavam a lugares distantes no passado e como a utilização de recursos tecnológicos na atualidade influenciou a comunicação e o acesso a diferentes lugares.

Etapa: Definição • O que é globalização?

Identificar conceitos e caracterizações da globalização com base em fontes diversas.

Etapa: Cultura • Influências da globalização

Reconhecer influências culturais no modo de vida dos alunos nos campos da alimentação, da língua, da música e do vestuário.

Etapa: Globalização • Impactos sociais

Identificar os impactos sociais ocasionados pela globalização com base na análise de texto e mapas.

Experiências compartilhadas • Que globalização queremos?

Produção de vídeo com reflexões sobre o processo de globalização.

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez a atividade

PARA AMPLIAR O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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ITINERÁRIO 8 CULTURA DA PAZ

Localizando o itinerário • Guerra e paz

Reconhecer em uma obra de arte as representações da guerra e da paz.

Etapa: Valores • Construção de uma cultura

Definir e identificar os valores relacionados à cultura de paz e reconhecer atitudes cotidianas relacionadas a eles.

Etapa: ONU • O papel das Nações Unidas

Identificar a história e a missão da Organização das Nações Unidas e sua importância para o desenvolvimento da cultura de paz entre as nações do mundo.

Etapa: Pacifistas • Em busca da paz

Conhecer e descrever histórias de pessoas que atuaram em missões ou em causas relacionadas à busca pela paz.

Experiências compartilhadas • Manifesto pela paz

Produção de manifestação artística pela paz utilizando diferentes linguagens e técnicas.

Desenvolveu a atividade plenamente

Desenvolveu a atividade parcialmente

Desenvolveu a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fez a atividade

PARA AMPLIAR

O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL

A escola é um lugar onde se tem acesso ao conhecimento escolar; além disso, é um lugar privilegiado para pensar estratégias que incentivam os alunos a conviver, respeitar e construir atitudes relacionadas ao desenvolvimento da identidade. A seguir, sugerimos uma proposta de quadro de avaliação atitudinal, que possibilita ao aluno a consciência das suas atitudes durante o percurso de aprendizagem e a reflexão sobre as suas atitudes individuais e coletivas. O quadro pode ser utilizado como um convite para uma conversa entre professor e aluno logo após uma reflexão individual. A conversa sobre as questões inseridas no quadro possibilita o diálogo sobre as propostas apresentadas no decorrer do itinerário e auxilia professor e aluno no planejamento de ações futuras.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

Sempre

Às vezes

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, dos colegas e de outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas com os colegas. Apresenta atitudes colaborativas com o professor. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. Expressa suas opiniões com clareza. Demonstra interesse pelas atividades propostas. Pratica as atividades com dedicação, organização e atenção. Fala o necessário e respeita os momentos nos quais o grupo precisa de silêncio. É organizado e mantém seu material em dia. É sensível aos problemas e dificuldades apresentados pelos colegas. Descreva outras atitudes e posturas que você apresenta e que colaboram para o bom andamento das aulas e da produção das tarefas propostas.

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BIBLIOGRAFIA AGUIAR, J. O. G. Mudança conceitual em sala de aula: o ensino de Ciências numa perspectiva construtivista. Belo Horizonte: Cefet-MG, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica). ABDALLA, M. O princípio da cooperação. São Paulo: Paulus, 2002. ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014. p. 8. AUSUBEL, D. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. BADIOU, A. Para uma nova teoria do sujeito: conferências brasileiras. Tradução de Emerson Xavier e Gilda Sodré. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002. BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, jan./jun. 2011. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso em: 11 set. 2018. _______. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. Disponível em: <www.unesco.org/new/pt/brasilia/ about-this-office/single-view/news/historia_e_cultura_africana_e_afro_ brasileira_na_educacao/>. Acesso em: 8 ago. 2018. CARVALHO, A. M. P. de. Ensino e aprendizagem de Ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas (SEI). In: LONGHINI, M. D. (Org.). O uno e o diverso na educação. Uberlândia: EDUFU, 2011. p. 253-266. CARVALHO, I. Educação ambiental e a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2011. FERRAZ, M. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2014. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. GAUTHIER, C.; TARDIF, M. A pedagogia: teorias e práticas da Antiguidade aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010. GLASGOW, N. A. New Curriculum for New Times: A Guide to Student-Centered, Problem-Based Learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1997. HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Tradução de Jussara H. Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. LAMBROS, A. Problem Based Learning in K-8 Classrooms: A Teacher’s Guide to Implementation. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2002. LEITE, L.; ESTEVES, E. Ensino orientado para a aprendizagem baseada na resolução de problemas na licenciatura em ensino de Física e Química. In: Congresso Internacional PBL, Lima, 2006. Actas do Congresso Internacional PBL, 2006, ABRP (CD-Rom). Lima: Pontifícia Universidad Católica del Perú, 2006.

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MARKHAM, T.; LARMER, J.; RAVITZ, J. (Org.) Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 17, 32-34. MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. São Paulo: ECA-USP, 2013. Disponível em: <http://www2.eca.usp. br/moran/wp-content/uploads/2013/12/ mudando_moran.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2018. NEVES, I. C. B. et al. (Org.) Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 1998. PELOGGIA, A. A literatura no caminho da História e da Geografia: práticas integradas com a língua portuguesa. São Paulo: Cortez, 2009. PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1976. _______. Fazer e compreender. São Paulo: EDUSP, 1978. POZO, J. I.; POSTIGO, Y.; CRESPO, M.A.G. Aprendizaje de estratégias para la solución de problemas em ciências. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. La resolución de problemas. Barcelona, n. 5, ano 2, p. 16, jul. 1995. RUÉ, J. O que ensinar e por quê: elaboração e desenvolvimento de projetos de formação. São Paulo: Moderna, 2004. SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Site SENAC. Projeto integrador. Rio de Janeiro: 2015. Disponível em: <http://www. am.senac.br/anexos/modelopedagogico/4_Projeto_Integrador.pdf>. Acesso em: 14 set. 2018.

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PROJETOS INTEGRADORES

89 .

e anos

O Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

1a edição São Paulo – 2018

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Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

CDD-372.891 -372.89

Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 2. História : Ensino fundamental 372.89 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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apresentação

Caro aluno, Você conhece o significado da palavra investigação? Ela teve sua origem no latim e resultou da associação de dois termos: in e vestigium. Significa "ir atrás de" ou "seguir o vestígio de algo". A investigação se faz presente em nosso dia a dia quando somos convidados ou estimulados a pesquisar um fenômeno ou um tema. Sua essência está na observação, na coleta e seleção de dados e na reflexão sobre o que pretendemos conhecer ou estudar. Em projetos integradores, a aprendizagem é um processo compartilhado entre alunos, professores e comunidade. É investigando que construímos nossas experiências e nossos conhecimentos. Alunos e professores preparam minuciosamente o caminho a ser percorrido, traçam o itinerário e atuam em cada etapa do estudo. Além disso, todos os atores envolvidos na empreitada são convidados a dialogar sobre os caminhos propostos e sobre outros trajetos imagináveis, ampliando e criando novas possibilidades e visões de mundo. Então, vamos investigar ?

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conheça seu livro

Nos itinerários são utilizados textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas como recursos para o desenvolvimento dos desafios e dos temas propostos. O roteiro que estrutura a investigação sugerido para o itinerário também é apresentado nessas páginas.

1. Formulem frases que

ERÁRIO

m proposta expliquem a mensage

pelo pintor na obra Guerra

e paz.

SWEET ART/SHUTTERSTOC

localizando o itinerário

K.COM

Vamos entender como seu livro está organizado? Esta coleção é formada por dois volumes, cada um com oito itinerários. Nos itinerários são propostos desafios para os quais os alunos pesquisam informações, investigam hipóteses e tomam decisões, agindo em grupo, em duplas e às vezes sozinhos para buscar a resolução dos problemas propostos.

em do painel que: 2. Selecionem um personag • represente a paz. • represente a guerra. em. da escolha do personag Descrevam as razões a pintura dos painéis i disse quando finalizou que Candido Portinar 3. Leiam a seguir o Guerra e paz:

Cultura da paz

cada vez mais a nossa r a luta pela Paz, ampliar sem [...] Devemos organiza os homens de boa vontade, trazendo para ela todos inteiro, frente antiguer reira, unidos os povos do mundo ou de raças, para assim distinção de crenças até a vitória final a grande mas com ações, levarem não somente com palavras ade dos Povos.[...] do Progresso e da Fraternid causa da Paz, da Cultura, Guerra e paz.

rio – Guerra e paz Localizando o itinerá Unidas) sugeriu a seus países-

dos painéis Ano do Cinquentenário a/ de Lei que institui o ov.br/atividade/materi <http://www.senado.g ARRUDA, Inácio. Projeto 2018. 2007. Disponível em: >. Acesso em: 8 out. Brasília: Senado Federal, getTexto.asp?t=10709

ção das Nações ção Em 1950, a ONU (Organiza de arte para a inaugura a doação de uma obra -membros que fizessem Candido Portinari foi Nova York. O pintor brasileiro la? de sua nova sede em o Brasil. Vamos conhecêobra que representaria convidado a produzir a

com seus colegas. o do pintor? Converse ões e expressas na afirmaçã • Quais são as ideias de paz, identificando organizaç a construção da cultura r também nossas Neste itinerário vamos investigar busca da paz. Vamos investiga solução de conflitos e na pessoas que atuaram na com esse objetivo. etimento comprom atitudes e nosso

CANDIDO PORTINARI

paz rio 8 • Cultura da Roteiro do itinerá

Que paz desejamos?

AUTORIZADA POR JOÃO

AR POR QUE VAMOS INVESTIG que ões culturais e instituições Identificar pessoas, manifestaç de paz. na construção de uma cultura

ONU, NOVA IORQUE. REPRODUÇÃO

AR O QUE VAMOS INVESTIG

• Guerra e paz Localizando o itinerário

uma obra composta ), de Candido Portinari é Guerra e paz, (1952-1956 painel) aproximadamente. óleo. 14 m ! 10 m (cada

de dois painéis de madeira

defendem o princípio dos direitos

humanos e atuam

AR COMO VAMOS INVESTIG

Reconhecer em uma obra guerra e da paz.

de arte as representações

relacionados à cultura de Definir e identificar os valores relacionadas a eles. de uma cultura paz e reconhecer atitudes cotidianas Etapa: Valores • Construção missão da Organização das Identificar a história e a para o desenvolvimento importância sua e Unidas Nações Nações Unidas nações do mundo. Etapa: ONU • O papel das da cultura de paz entre as de pessoas que atuaram Conhecer e descrever histórias s à busca pela paz. da paz em missões ou em causas relacionada Etapa: Pacifistas • Em busca artística pela paz utilizando Produção de manifestação • Manifesto pela paz diferentes linguagens e técnicas. Experiências compartilhadas Língua Portuguesa e Arte. História, Geografia, o: envolvidos na investigaçã Componentes curriculares

pintados a

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Roteiro do itinerário

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Apresenta o tema e a investigação que será desenvolvida no decorrer do itinerário. Por meio dele, você vai conhecer as etapas que serão trabalhadas e o que produzirá, com seus colegas, durante o itinerário e ao final dele. ETAPA ∙ Áfri ca

etapas

do continente

A partilha No entanto, para outros continentes. de africanos que se deslocam os (Acnur) descreVimos até agora situações Nações Unidas para Refugiad Sem Alto Comissariado das do próprio continente. relatórios e estudos do s da África são países migrantes e destinos dos refugiado s muitos s, principai os próspera que e vem mais distantes se deslocar para regiões ria em acampamentos condições financeiras de e vivem da ajuda humanitá em situação de pobreza refugiados se encontram informais na África.

As etapas são as fases de desenvolvimento do itinerário. Juntas, formam o percurso completo que você faz em cada itinerário. Elas se realizam com diferentes propostas de trabalho em grupo, em dupla e individuais.

THOMAS GRABKA/LAIF/GLO

W IMAGES

Dadaab, o mais extenso Campo de refugiados em no Quênia, próximo da do planeta. Está localizado de no leste da África. Cerca fronteira com a Somália, abrigadas ali. Foto de 2011. 250 mil pessoas estão

de pobreza e miséria pessoas em situação colegas de grande quantidade de Com seu professor e • Como se explica a te africano atualmente? em alguns países do continen questão. sala, reflitam sobre essa 32 19/10/18 20:51 3-LA-G20_NOVA.indd

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EXPERIÊn cias comparti lhadas

Experiências compartilhadas

Ilustração: cidade mais humana e sustentável No livro Guia fantástico de São Paulo, a designer e ilustradora espanhola Ângela Léon apresenta uma cidade de maneira diferente da de outros guias. Nele, o destaque são as construções monumentais. Na criativa proposta de Ângela, a cidade de São Paulo é retratada na perspectiva de quem mora nela e, além disso, sonha com uma cidade mais humana e sustentável. Vamos conhecer algumas das ideias inspiradoras de Ângela.

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

Nesta seção ocorre o registro e a finalização das informações e conteúdos desenvolvidos em cada itinerário. Aqui você também poderá aplicar as conclusões a que chegou e compartilhá-las com os colegas e/ou a comunidade.

ÂNGELA LÉON

As margens do Rio Tietê sendo utilizadas como opções de lazer pelos moradores da cidade de São Paulo.

ÂNGELA LÉON

1. Observem os desenhos e as fotografias da avenida Paulista e do rio Tietê, na cidade de São Paulo, e sugiram possibilidades legendas explicativas para as imagens. 2. Inspirados nas fotografias e nas ilustrações produzidas por Ângela Leon, desenvolva propostas de mudanças na paisagem urbana de sua cidade. O objetivo é tornar a cidade mais humana e melhorar a qualidade de vida dos moradores, tornando a cidade mais sustentável. Para a atividade, siga as orientações. • Selecione uma paisagem, uma construção ou um espaço de sua cidade que apresente algum problema social ou ambiental. • Use sua criatividade para produzir uma proposta de transformação do uso do espaço para ampliar a qualidade de vida de seus habitantes. • Após a seleção, selecione na internet ou produza fotografias que retratem o lugar selecionado. A imagem escolhida fará parte de sua composição artística. • Com base nas imagens, elabore um desenho ou uma colagem que expresse sua proposta de transformação da paisagem.

WILL RODRIGUES/SHUTTERSTOCK.COM

HYBRID_GRAPHICS/SHUTTERSTOCK.COM

Para o subsolo da avenida Paulista, Ângela planejou um balneário.

Conclua a atividade compartilhando o resultado do trabalho com seus colegas de sala. Conversem e produzam juntos legendas explicativas para as propostas. Que tal organizar uma exposição com as propostas de uma cidade mais humana e sustentável? Caprichem na montagem da exposição, organizando painéis com os desenhos, as fotografias e as legendas produzidas.

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Censura, medo e repressão O cartunista, chargista, jornalista e escritor Henrique de Souza Filho nasceu em Minas Gerais, em 1944. Mais conhecido como Henfil, trabalhou por muitos anos em diferentes jornais e foi um dos fundadores de O Pasquim, uma das principais revistas de resistência civil ao regime militar. Com humor político afiado, criou cartuns e charges satirizando esse conturbado momento político brasileiro entre as décadas de 1960 e 1980. Por essa razão, sua obra foi censurada pela ditadura civil-militar em várias ocasiões. Conheçam a seguir um dos personagens criados por ele. Cartum: gênero jornalístico que utiliza a linguagem não verbal para satirizar e ironizar de forma humorística situações do cotidiano, relacionadas ao comportamento humano. Pode também utilizar a linguagem verbal associada à não verbal. Charge: gênero jornalístico que associa as linguagens verbal e não verbal para satirizar e ironizar de forma humorística situações específicas da atualidade, apresentando forte crítica social e política.

Boxe de definição

Alguns boxes de definição vão ajudá-lo a compreender e utilizar métodos ou ferramentas de estudo. Fique de olho quando eles aparecerem!

1. Ubaldo, o Paranoico, foi criado em 1975 por Henfil e Tarik de Souza. O personagem representava o clima de tensão e medo em uma época na qual pessoas eram interrogadas, presas, torturadas e mortas por não concordarem com a ditadura. Observem o cartum e descrevam: • os personagens. • o tema. • o enredo. 2. Selecionem em livros e na internet charges, cartuns e tirinhas que retratavam o modo de vida e a repressão no período do governo civil-militar no Brasil. Compartilhem os resultados da pesquisa.

HENFIL

nizado causas, Colonizador e colo da África tem suas em algumas regiões em ias pelo continente a e miséria que ocorre das nações europe A situação de pobrez trecho do ação e expansão leiam a seguir um processos de coloniz estudos sobre o tema, em boa parte, nos do em 1952, Publica os. Para iniciar nossos África. na históric tos em Moçambique, o. diferentes momen u no território african João Dias, que nasceu europe escritor ador do o”, conto “Godid a exploração do coloniz os contos que retrata esse é um dos primeir [...] ão e assentou l Costa veio à povoaç autoO senhor Manue . Trazia máquinas, lado dos negros fantasia seus projetos ao ro e panos de Espalhou dinhei ridade, réguas. os braços do setor. do à sua quinta porque se pelas gentes, trazen seguro mais era o senhor Costa os cultivos. Trabalhar para em destro que maus tempos za. abrigavam dos nte contra a Nature lutam vantajosame Os brancos até grupo s: os das am-se em dois Os pretos dividi s e os empregados mbas independente tos, pequenas macha peso dos impos iros, sentindo o prime Os uns . que da quinta o. De modo produtos ao caseir uma vendiam seus conscientes de mente e outros grande subord inados direta viviam para o não tinham, todos liberdade que

Henfil caracterizou a fome, a seca, as desigualdades sociais e a situação política do Brasil. Com um colega, investiguem outros personagens criados pelo cartunista e compartilhem com seus colegas de sala.

Para ampliar

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Apresenta uma atividade por meio da qual se realiza a ampliação do tema ou conteúdo desenvolvido.

Costa se tornou proprietário. s, no lugar o senhor Quatro meses andado indígenas. de juiz entre os soba. Até fazia um verdadeiro Aquela carga descon paravam ali. [...] Grandes camiões no senhor Costa. e ia espalhar libras éns armaz os gestionava s cidades. Na aldeia, m para grande Os produtos seguia no fome fica a fome. vêzi, e, às prreto trabaia, “Di modo qui os o gente.” [...] te comida para barriga dele. Não estava a falar cos num tinha. Branco “Escola pra preto chão.” [...] cavari, cavari ni pretos é só pra

FABIO EUGÊNIO

Para ampliar

rural com Quinta: propriedade moradia. ou outro Machamba: horta os local onde são plantad vegetais ou frutas. Soba: chefe de tribo.

icanos. (Org.). Contos moçamb In: RAMOS, Ricardo DIAS, João. Godido.

1990. p. 11. São Paulo: Global,

vam: texto que descre , citem trechos do e ao colonizado. Com um colega íveis ao colonizador recursos dispon • o trabalho e os zado. que vivia o coloni • a situação em colonizou e foi o povo que m em livros qual Pesquisem també na internet ou Para Investiguem século XV até 1975. bique do final do ampliar erada pacífica. explorou Moçam bique foi consid território de Moçam se a ocupação do 33

ÍCONES

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Estes ícones aparecem nas atividades e orientam você e seus colegas sobre como devem se organizar para realizá-las.

Atividade oral

Atividade em grupo

Glossário

Os termos de significado mais complexo são destacados no texto e explicados na lateral da página.

Atividade em dupla

NÃO ESCREVA NESTE LIVRO.

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sumário Itinerário 1

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A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE 8

PEDRO HAMDAN

Localizando o itinerário – Baobá, símbolo da memória e da resistência .........8 Etapa Origem .............................................. 10 Somos todos africanos? ............................ 10 Etapa Escravidão......................................... 12 Tristes documentos................................... 12 Da África para o Brasil .............................. 13 Etapa Trabalho ............................................ 14 Imagens do trabalho escravo .................... 14 Etapa Resistência ........................................ 16 Fugindo da humilhação e do castigo ........ 16 Resistindo à escravidão ............................. 17 Etapa Liberdade .......................................... 18 Fim da escravidão ..................................... 18 Uma nova vida para os ex-escravos .......... 20 Etapa Legado .............................................. 22 A cultura africana no Brasil ....................... 22 Culinária ................................................... 23 Experiências compartilhadas – Painel: A escravidão ainda existe no Brasil? ....... 24

Itinerário 3

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ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS 26

Localizando o itinerário – Os imigrantes africanos e a multicultura na França ..............26 Etapa Xenofobia ...............................................28 Medo do estrangeiro ......................................28 Mitos sobre os refugiados ..............................30 Migrantes e refugiados: qual é a diferença? ...31 Etapa África .......................................................32 A partilha do continente.................................32 Colonizador e colonizado ...............................33 Uma África dividida ........................................34 Tarzan e o neocolonialismo ............................36 Etapa Neocolonialismo ....................................38 A herança na África........................................38 África: século XXI ...........................................40 Experiências compartilhadas – Reportagem: África – riqueza e contraste............................42

ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL 44

Localizando o itinerário – Moda e outras influências .................................................. 44 Jeans: uma roupa universal....................... 46 Etapa Influências......................................... 48 Estados Unidos no Brasil ........................... 48 Etapa História.............................................. 50 Colonização, formação e ascensão ........... 50 História do desenvolvimento de uma nação ............................................... 52 Etapa Economia .......................................... 54 Disputa pelo poder ................................... 54 Estados Unidos e China ............................ 55 Experiências compartilhadas – Charge: olhar irônico ............................................... 56

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Itinerário 2

Itinerário 4

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CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS 58 Localizando o itinerário – A cidade e suas origens ..............................................................58 Etapa História....................................................60 A cidade no passado e no presente ................60 Etapa Favelas ....................................................68 Segregação espacial na cidade .......................68 Etapa Cidades....................................................70 Conhecendo seus problemas ..........................70 Experiências compartilhadas – Ilustração: cidade mais humana e sustentável ................72

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Itinerário 5

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É PROIBIDO PROIBIR 74

Localizando o itinerário – França: maio de 1968 ..................................................................... 74 Etapa Festivais ........................................................................................................................ 76 Música e protesto ................................................................................................................. 76 Festivais, música e censura ................................................................................................... 78 Etapa Ditadura ........................................................................................................................ 80 O que é? .............................................................................................................................. 80 A ditadura e a censura ......................................................................................................... 82 Censura, medo e repressão .................................................................................................. 83 Etapa Futebol .......................................................................................................................... 84 Futebol, música e ditadura ................................................................................................... 84 Propaganda e repressão ....................................................................................................... 85 Luta pela liberdade e pela democracia no futebol................................................................. 86 Experiências compartilhadas – Intervenção artística: Repressão e tortura – nunca mais .... 88

Itinerário 6

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A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS

E DOS CONFLITOS 90

Localizando o itinerário – Guernica – retrato de um conflito ..........90 Guernica: revolta contra a brutalidade ............................................92 Etapa Guerra .....................................................................................94 Definição de violência .....................................................................94 Guerra: por quê? ............................................................................96 Etapa Representação ........................................................................98 Guerras e conflitos .........................................................................98 A cartografia dos conflitos............................................................100 “Novas guerras”...........................................................................102 Experiências compartilhadas – Guerra: arte e esperança ...............104 ⬤

GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL? 106

FABIO EUGENIO

Itinerário 7

Localizando o itinerário – O baú do mascate e a internet ...............................................106 Etapa Definição .................................................................................................................108 O que é globalização? ....................................................................................................108 Etapa Cultura ....................................................................................................................110 Influências da globalização .............................................................................................110 Etapa Globalização ...........................................................................................................112 Impactos sociais..............................................................................................................112 Experiências compartilhadas – Que globalização queremos? ..........................................114 Mensagens para um mundo globalizado ........................................................................115

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CULTURA DA PAZ 116

Localizando o itinerário – Guerra e paz .............................................116 Etapa Valores ....................................................................................118 118 Construção de uma cultura ............................................................118 118 Paz: valores humanos e princípios ..................................................120 120 Cultura de paz: o que é? ................................................................120 120 Etapa ONU .........................................................................................122 122 O papel das Nações Unidas ............................................................122 122 Etapa Pacifistas .................................................................................124 124 Em busca da paz ............................................................................124 124 Experiências compartilhadas – Manifesto pela paz...........................126 126 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................128 128

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PEDRO HAMDAN

Itinerário 8

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I IT

ITINERÁRIO 1 ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV para sessão de vídeo.

RÁRIO

A escravidão no passado e na atualidade

Localizando o itinerário – Baobá, símbolo da memória e da resistência Leiam juntos uma das muitas lendas sobre a árvore que é considerada um dos símbolos fundamentais das culturas africanas.

IMAGO SPORTFOTODIENST/FOTOARENA

JUSTIFICATIVA Andar pelas ruas do Brasil é deparar-se constantemente com um pedaço da África. Não exatamente a que idealizamos ou supomos existir, mas aquela que embarcou no coração e na mente de cada africano arrancado de sua terra e trazido para viver aqui, do outro lado do Atlântico, as mais cruéis e perversas situações de abuso e maus-tratos da escravidão. Foram mais de trezentos anos de luta e resistência até chegar à Abolição. E são agora mais de cem anos de busca por reconhecimento, respeito e construção de uma identidade que valorize o negro para além do estigma da escravidão. Pensar o Brasil e toda a diversidade que caracteriza nossa cultura é, antes de tudo, pensar a presença negra e a herança africana em todas as esferas da vida cotidiana. A construção da identidade cultural no Brasil se dá com base na contribuição indígena, europeia e africana, em uma junção que a torna diversa e única nas festas, na culinária, na religiosidade, na língua falada. A contribuição africana está em toda parte, mas há partes da história que se quer calar e é nesse sentido que a escola ganha importante papel. Discutir na escola a presença negra e africana em toda sua diversidade e complexidade, reconhecendo sua importância, a fim de combater preconceitos e evitar a discriminação e a intolerância, é tarefa de extrema relevância na educação dos jovens.

De acordo com a lenda do baobá, antes de embarcarem como escravizados nos navios negreiros para a travessia do Atlântico, mulheres e homens africanos eram forçados a dar várias voltas ao redor da árvore e a negar seus nomes, histórias, territórios e culturas. Após o ritual, eles eram batizados com um novo nome, escolhido pelo povo que os capturou, e vendidos ou trocados como escravizados. Por isso, o baobá começou a ser chamado de “árvore do esquecimento”, pois essas pessoas teriam depositado ali as memórias de sua origem e identidade. Chamado cientificamente de Adansonia digitata, o baobá vive cerca de 4 mil anos. Apresenta frutos ricos em vitaminas e sais minerais. A árvore pode saciar a sede de muitas pessoas, pois uma grande quantidade de água fica armazenada em seu tronco, que atinge até 30 metros de altura. Por sua força e exuberância, é considerada a árvore da vida para muitos povos da África. 8

COMPETÊNCIAS GERAIS ATIVIDADE INICIAL D2-INT-F2-2062-V2-U01-008-025-LA-G20_NOVA.indd 8 1, 3, 6 e 9. O que é um símbolo? Pedir aos alunos que pensem sobre o que pode simbolizar um lugar, uma pessoa, uma ideia ou um grupo. A linguagem simbólica é cada vez mais presente no mundo digital e os ícones estão por toda parte. Fazer uma discussão sobre o

que pode representar um símbolo é muito importante antes de iniciar o itinerário. O vídeo Um pé de quê? – Camélia, indicado ao final dessas páginas, discute o significado dos símbolos e deve ser usado para disparar a discussão.

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Espera-se que os alunos citem, de acordo com o texto, que o baobá pode ser considerado símbolo da memória dos povos negros escravizados. Ao serem capturados pelos colonizadores, antes de embarcarem nos navios negreiros, os escravizados eram forçados a dar várias voltas ao redor da árvore e negar seus nomes, suas origens e seus territórios. Por isso, o baobá passou a ser chamado de “árvore do esquecimento”, pois os povos africanos escravizados teriam depositado ali as memórias das suas 1. Após a leitura, busque no texto informações que expliquem por que os baobás podem origens. ser considerados símbolos da memória e da vida pelos povos negros africanos. 2. Ilustre a lenda do baobá em uma folha avulsa, fazendo referência à memória e à resistência dos povos negros africanos. Para ampliar

Com um colega, selecionem outro símbolo para representar os povos negros que vieram escravizados para o Brasil e desenhem-no. Tragam para a sala de aula objetos que representem o símbolo. Apresentem o desenho e o objeto aos colegas de sala e conversem sobre as razões da escolha de vocês.

Roteiro do itinerário 1 • A escravidão no passado e na atualidade A escravidão ainda existe no Brasil? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para compreender o que é migração forçada e escravidão e outras formas de escravidão e violência que ocorrem na atualidade no Brasil.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Baobá, símbolo da memória e da resistência

Reconhecer a imagem de força, exuberância e resistência do baobá; compará-lo aos povos negros africanos; identificar outros símbolos para representá-los.

Etapa: Origem • Somos todos africanos?

Identificar a origem do ser humano no continente africano por meio de textos, coleta de dados e descrição das rotas de deslocamento para outros continentes.

Etapa: Escravidão • Tristes documentos

Identificar documentos relacionados à escravidão e produzir um verbete de dicionário ou enciclopédia.

Etapa: Trabalho • Imagens do trabalho escravo

Identificar e coletar imagens e informações sobre o trabalho escravo no Brasil no passado e na atualidade.

Etapa: Resistência • Fugindo da humilhação e do castigo

Conhecer relatos de comunidades que resistiram à escravidão e identificar o seu modo de vida na atualidade.

Etapa: Liberdade • Fim da escravidão

Ler textos sobre a abolição da escravatura e pesquisar vídeos sobre o tema.

Etapa: Legado • A cultura africana no Brasil

Reconhecer e identificar a influência que os negros africanos escravizados exerceram na cultura brasileira.

Experiências compartilhadas • Painel: A escravidão ainda existe no Brasil?

Observação e interpretação de uma obra de arte e produção de um painel coletivo sobre a escravidão no Brasil na atualidade.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

Para ler (aluno) • LIMA, Heloisa Pires. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra, 2005.

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Para assistir (professor) • UM PÉ DE QUÊ? CAMÉLIA. Dir.: Estevão Ciavatta. Rio de Janeiro: Pindorama Filmes, 2010. Disponível em: <http://livro.pro/bfx3wm>. Acesso em: 5 set. 2018.

Para assistir (aluno) 20/10/18 17:02 • UM PÉ DE QUÊ? BAOBÁ. Dir.: Estevão Ciavatta. Rio de Janeiro: Pindorama Filmes, 2010. Disponível em: <http://livro.pro/h45ya9>. Acesso em: 5 set. 2018.

DESENVOLVIMENTO Pedir aos alunos que observem com atenção e silêncio as árvores da imagem que abre o itinerário é uma forma de criar um clima de seriedade e respeito ao que será lido a seguir. A árvore é bem diferente das que estamos acostumados a ver no Brasil. Seu porte pode gerar curiosidade e comentários. Vale mostrar imagens da internet que mostram pessoas ao lado das árvores, para se ter a dimensão de seu tamanho. O vídeo Baobá também apresenta a grandiosidade da árvore e sua importância para os africanos. Depois de assistir ao vídeo, os alunos poderão ler o texto de forma autônoma e fazer a representação da lenda do baobá como símbolo de memória e resistência. A tarefa de selecionar objetos que simbolizem os povos negros deve ser discutida a partir do vídeo Camélia (veja a proposta de atividade inicial). A ideia é, antes de tudo, refletir sobre o que é um símbolo e de que forma ele pode representar um povo e sua história de dominação e resistência. Dependendo da maior ou menor presença negra na comunidade escolar, é possível que os alunos pensem em símbolos ligados aos maus-tratos sofridos pelos africanos e falem em correntes, pelourinhos e chicotes, que são símbolos da escravidão. Vale lembrar que os símbolos podem ter caráter material e imaterial. Há um vasto arsenal de símbolos de resistência como a capoeira, Zumbi, quilombos, tambores, os terreiros e a fé nos orixás nas irmandades religiosas, nas festas sagradas e nas profanas, como a Congada, o Maracatu e o samba, os turbantes, panos da costa, a comida, o pilão, o cantar e o dançar, os cantos de trabalho e muitos outros.

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ETAPA ORIGEM

DESENVOLVIMENTO Antes de iniciar esta parte do itinerário, o professor pergunta aos alunos o que sabem a respeito da origem da espécie humana e deixa que conversem e apresentem suas ideias e conhecimentos prévios sobre o assunto. As leituras indicadas ao final darão ao professor e aos alunos o suporte teórico necessário à compreensão da complexidade dos estudos a respeito dos ancestrais dos humanos. Não se espera que os alunos memorizem os nomes ou as características específicas de cada fóssil encontrado, mas que percebam que as afirmações são pautadas em evidências cientificamente comprovadas. Como referência, identifique para o aluno os crânios da foto: Homo erectus, H. heidelbergensis, H. neanderthalensis e H. sapiens. O vídeo Nós não somos de raça nenhuma pode iniciar uma importante discussão a respeito de raças. Ele usa linguagem clara e bem acessível para apresentar a ideia de que não existem raças entre os humanos e que somos, geneticamente, muito semelhantes, independentemente de umas poucas diferenças na aparência, como a pigmentação da pele, o formato do nariz ou a cor dos olhos etc. Em 1950, a Unesco, por causa das atrocidades cometidas em nome das teorias racistas, encomendou um estudo e com base nele declarou a existência de uma única espécie. Recentemente, o Projeto Genoma Humano ratificou esse estudo com o mapeamento do código genético do ser humano.

ETAPA ∙ origem

Somos todos africanos? Para refletir sobre a pergunta tema desta etapa, observem o mapa e leiam o texto. Eles apresentam uma das teorias mais aceitas sobre a origem dos seres humanos. [...] Fósseis dos cinco mais antigos humanos (Homo sapiens) de que se tem notícia foram encontrados no norte africano, mostrando que o Homo sapiens emergiu ao menos 100 mil anos antes do que se pensava. Em trabalhos publicados nesta quarta-feira no periódico científico Nature, os pesquisadores sugerem agora que a nossa espécie evoluiu por todo o continente, de forma muito mais fragmentada do que se pensava. Essa descoberta fará com que “se reescrevam os livros de história” sobre nosso surgimento como espécie, diz o professor Jean-Jacques Hublin, do Instituto Max Planck de Antropologia Evolucionária (MPI), na Alemanha. “Esse material (fóssil) representa a raiz da nossa espécie, é o mais antigo Homo sapiens já encontrado na África ou em qualquer outro lugar”, explica Hublin. [...] Antes de nossa espécie ter evoluído, havia muitos tipos diferentes de espécies primitivas humanas, cada uma delas com características físicas próprias, bem como forças e fraquezas. E essas diferentes espécies humanas – assim como outros animais – evoluíram e mudaram sua aparência gradualmente, ao longo de centenas de milhares de anos. A visão histórica predominante até agora era de que o Homo sapiens havia evoluído repentinamente de humanos primitivos no leste africano cerca de 200 mil anos atrás – e teria sido nesse ponto que ganhamos as feições que temos hoje. Segundo essa mesma visão, só a partir daí é que teríamos começado a nos espalhar pela África e pelo restante do planeta. As descobertas da equipe de Hublin colocam essa versão em xeque. [...]

NATURAL HISTORY MUSEUM, LONDON/SCIENCE PHOTO LIBRARY/FOTOARENA

PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet.

GHOSH, Pallab. Por que fósseis achados no Marrocos mudam tudo o que sabemos sobre a origem da humanidade. BBC News, 7 jun. 2017. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/geral-40182666>. Acesso em: 1o out. 2018.

D2-INT-F2-2062-V2-U01-008-025-LA-G20_NOVA.indd 10 África, o berço Penso que sabes a África é o berço da humanidade. Porque é a única região do mundo onde encontraram em sucessão regulares e, sem descontinuidade, todos os estados da evolução humana.

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VIRGINIA, Jovete Baca (12 anos, Cabinda, 2004). In: CARRION, Dirce. Olhares cruzados: Brasil-África. São Paulo: Reflexo; Porto Alegre: Forum Social Mundial, 2005.

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Espera-se que os alunos citem que o Homo sapiens era o grupo de seres humanos que teria vivido na Terra entre aproximadamente 300 mil e 100 mil anos atrás. Ele evoluiu a partir do Homo erectus e sua principal característica era a capacidade de pensar e raciocinar. 1. Com um colega, produzam uma frase sintetizando a principal ideia apresentada no texto e no mapa. Espera-se que os alunos citem que, para se alimentar, eles colhiam frutos, raízes e plantas comestíveis e praticavam a caça e a pesca. Viviam em abrigos feitos de rochas, em grutas e cabanas. 2. Com os colegas de sala e a orientação do professor, coletem outras informações em livros e na internet para responder às questões a seguir. a) Quem eram os Homo sapiens? b) Descreva como os Homo sapiens viviam e se alimentavam e onde moravam. c) O que diferencia o Homo sapiens de outras espécies? Espera-se que os alunos citem que as principais características que os diferenciam 3. É correto afirmar que “somos todos africanos”? de outras espécies são a postura ereta, os braços mais curtos que as pernas e principalmente os cérebros mais evoluídos.

PEDRO HAMDAN

Espera-se que os alunos citem que a teoria científica descrita no texto evidencia que nossos ancestrais, os Homo sapiens, se originaram da África, portanto, somos todos africanos. Segundo esses estudos, o Homo sapiens teria surgido há aproximadamente 300 mil anos no continente africano.

• Divididos em grupos, consultem livros, revistas, jornais e a internet e produzam mapas que descrevam as rotas de deslocamento do Homo sapiens. Citem a época em que esses fluxos ocorreram. No final da atividade, compartilhem os mapas produzidos e conversem sobre eles. Para ampliar

Como os cientistas obtiveram informações sobre os vestígios de um tempo tão anterior ao nosso? Para entender um pouco mais sobre o tema, investiguem: Espera-se que os alunos citem que a ciência que estuda as formas de vida do passado é a Paleontologia, que é uma especialidade da Biologia. O profissional que atua nessa ciência é o paleontólogo. a) Qual é o nome da ciência e dos profissionais que estudam as formas de vida existentes em períodos passados a partir de fósseis e restos de seres vivos? b) Qual é a importância dessa ciência?

Como observamos anteriormente, as teorias mais aceitas descrevem que os seres humanos surgiram no continente africano. Sabe-se que as primeiras ferramentas, de ossos, pedras, madeira e fibras vegetais, também foram produzidas nesse imenso continente. Outras evidências indicam que, a partir de cerca de 100 mil anos atrás, nossos antepassados começaram a migrar da África para outros continentes, em longos e lentos fluxos de deslocamentos. Mas para onde eles teriam se deslocado? Espera-se que os alunos citem que a importância dos estudos paleontológicos está na compreensão da evolução dos seres vivos e na observação de como as espécies se modificaram ao longo do tempo. 11

Para ler (professor) • NEVES, Walter et al. Assim caminhou a Humanidade. São Paulo: Palas Athena, 2015.

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Para ler (aluno) • BORGES, Edson. Racismo, preconceito e intolerância. São Paulo: Atual, 2002.

Para acessar (professor) • UNESP. Etapas Evolutivas – O Gênero Homo. Disponível em: <http://livro.pro/c9ix8b>. Acesso em: 5 set. 2018.

Para acessar (aluno) 19/10/18 18:46 • SUPERINTERESSANTE. Nasce o homem, a origem da raça humana. Disponível em: <http://livro.pro/q6pfd2>. Acesso em: 5 set. 2018.

PARA IR ALÉM O Projeto Genoma Humano teve início em 1990. Tem por objetivo mapear o DNA dos seres humanos. Pesquisadores de vários países e também do Brasil fazem parte do projeto e compartilham descobertas e estudos, que são armazenados em um banco de dados que pode ser usado por pesquisadores do mundo todo. DIVERSOS, PORÉM UMA SÓ ESPÉCIE Recentemente, no ano de 2003, alguns cientistas rastrearam o sequenciamento genético de 94% do DNA humano, no chamado Projeto Genoma. Comprovou-se, então, a não existência de raças humanas, ao contrário do que muitos afirmaram no passado, com as teorias raciais (Evolucionismo e o Darwinismo Social). As diferenciações físicas entre os humanos são imensas, porém a ciência comprovou, através do Projeto Genoma, que mesmo com as diferenças físicas entre as pessoas, a espécie humana é única [...] As diferenças físicas encontradas entre os seres humanos, em relação à cor da pele e à cor dos olhos, resultam do processo evolutivo dos seres humanos diante das necessidades de adaptação às condições ambientais em que viveram. CARVALHO, Leandro. HISTÓRIA DO MUNDO. Projeto Genoma e a espécie humana. UOL. Disponível em: <https://historiadomundo.uol.com.br/ curiosidades/projeto-genoma-e-aespecie-humana.htm>. Acesso em: 5 set. 2018.

Para assistir (aluno) • PENA, Sergio. Nós não somos de raça nenhuma. Disponível em: <http://livro.pro/k7ov2f>. Acesso em: 5 set. 2018.

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Tristes documentos

ACERVO

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NEIRO

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Observem os documentos a seguir e verifiquem: • Em que época foram produzidos? • Com que finalidade?

AL DO RI

DESENVOLVIMENTO Os anúncios em jornais ou classificados evidenciam a condição do escravo colonial como mercadoria, como peça, como coisa, que os desumanizam para justificar a escravidão. Ora exaltavam as “peças”, valorizando a venda ou o aluguel e ressaltando boas características físicas e mentais, mas sempre como objetos a serem comercializados: robustas, fortes, sadias, inteligentes e boas para o serviço; ora descreviam dados objetivos que buscavam facilitar a captura dos “negros fujões”, sempre somando adjetivos pejorativos sobre comportamentos e marcas corporais para desvalorizar o escravo perdido: fingindo de humilde, preguiçoso, amigo do copo, dado a jogos e samba, mentiroso. Esses importantes documentos reafirmam a supremacia e a propriedade dos senhores e revelavam o ódio e as contradições que sentiam diante da fuga como estratégia de resistência à dominação. A escravidão é uma das formas mais ultrajantes de domínio de um povo sobre outro. O escravo é propriedade de outrem e como tal não dispõe do direito sobre a própria vida, sua vontade é dominada pelo dono. Para a produção do verbete solicitado, o professor apresenta dois modelos, um de dicionário e outro de enciclopédia, para que tenham uma ideia de como escrever. É importante produzir coletivamente o verbete com base na fala de todos e depois deixá-lo exposto no painel da sala. Sobre a escravidão no Brasil atual, é importante deixar que os alunos apresentem informações sobre fatos que ouviram ou leram. Abolida em 1888, a escravidão ainda está presente, mas acontece

ETAPA ∙ escravidão

NACION

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

CA BIBLIOTE

ETAPA ESCRAVIDÃO

1. Após a observação e a leitura dos documentos, produzam em dupla um verbete sobre escravidão. 2. Escutem com atenção a leitura dos verbetes produzidos pelos colegas. Com a orientação de seu professor, produzam coletivamente um verbete para a palavra “escravidão”. Para ampliar

Verbete: explicação resumida sobre uma ideia ou conceito. Destinados a consulta, os verbetes são organizados alfabeticamente em dicionários e em enciclopédias.

É possível que os documentos sobre a escravidão dos negros africanos, que vimos nesta página, provoquem em vocês sentimentos de estranhamento e revolta. Vamos refletir: ainda existe trabalho escravo no Brasil? Se acham que existe: Que trabalhadores seriam vítimas desse tipo de exploração? Que atividades eles desenvolvem? Investiguem artigos de jornais e revistas na internet para responder a essas perguntas.

Sistema de trabalho em que o trabalhador é considerado propriedade do senhor, podendo ser comprado, vendido, doado etc. Quem é escravizado não possui direitos, é obrigado a obedecer e pode ser castigado. 12

em outro contexto histórico e tem características distintas. A sujeição a trabalho escravo ou a condições degradantes é chamada de “situação análoga à escravidão”. O Estado não mais garante a legalidade da compra e venda de pessoas como no século XIX, mas a prática é perversa e limita a

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liberdade e a possibilidade de uma vida digna a que são submetidos trabalhadores como os de carvoarias, madeireiras e tecelagens. São muitos exemplos e os alunos poderão procurar informações e discutir sobre o que é ser livre e ser escravo.

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Quando foi que alguns grupos de seres humanos passaram a ser considerados mercadorias e reduzidos à condição de servos ou escravos? Vários estudiosos afirmam que a escravidão é uma prática muito antiga. Há indícios de que desde a Pré-História seres humanos exploram, submetem ou transformam em sua propriedade seus semelhantes. Outros estudos evidenciam que o trabalho escravo provavelmente surgiu na Antiguidade e, do Egito, expandiu-se gradativamente para outras civilizações. O ato de subjugar pessoas ou um povo ganhou grandes proporções na Grécia e na Roma antigas. Porém o mais intenso período de escravidão da história ocorreu entre os séculos XVI e XIX. Africanos de diversas tribos eram capturados e levados à força, preferencialmente para a América, em grandes navios. Condições desumanas, como a fome, os maus-tratos e as doenças ocasionadas pelas péssimas condições de higiene, provocaram a morte de muitos negros africanos escravizados.

Povos indígenas no Brasil (século XV) 0°

AMÉRICA DO NORTE

ESTADOS UNIDOS

TUNÍSIA MARROCOS

Trópico de Câncer

Vera Cruz

Ma LÍBIA

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Mar Negro

AMÉRICA CENTRAL

ÁSIA

dit e rr â n e o EGITO

CUBA

ARÁBIA

SANTO DOMINGO JAMAICA CA

BARBADOS

Cartagena

MEIRELES, Cecília. Romanceiro da Inconfidência. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006. Romances XXIV e LXVII.

EUROPA

o spi Cá ar

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Liberdade Liberdade – essa palavra, que o sonho humano alimenta: que não há ninguém que explique, e ninguém que não entenda! [...] Ai, terras negras d´África, portos de desespero... – quem parte, já vai cativo; – quem chega, vem por desterro.

Da África para o Brasil

Costa 1700 – 1900 do Barlavento ÁFRICA Costa SERRA LEOA Baía de Benin do Ouro Baía de Biafra

ÍNDIA Mar da Arábia

IÊMEN

SENEGÂMBIA

Equador

0° 1500 – 1900

SC MA

Trópico de Capricórnio

1 280 km

ALLMAPS, PEDRO HAMDAN

RIO DA PRATA

SUDESTE DA ÁFRICA

OCEANO ATLÂNTICO

8 000 000

OCEANO ÍNDICO

COSTA DO SUAHILI

BRASIL

Comércio de escravos para fora da África Número de escravos

4 000 000 2000 000 1 000 000 Largura das rotas indica número de escravos transportados

ÁFRICA CENTRAL OCIDENTAL

AMÉRICA DO SUL

Meridiano de Greenwich

OCEANO PACÍFICO

Fonte: ELTIS, David e RICHARDSON, David. Atlas of the Transatlantic Slave Trade (New Haven, 2010), reproduzido com a permissão da Yale University Press. Disponível em: <www.slavevoyages.org/assessment/intro-maps>. Acesso em: 5 set. 2018.

1. Observem o mapa e citem os lugares para onde os negros africanos escravizados foram enviados. 2. Coletem em sites e livros imagens que retratem como eram as condições de viagem dos escravizados nas embarcações. Compartilhem e conversem sobre as imagens investigadas. Para ampliar

Produza um conto descrevendo o medo e a angústia dos negros africanos pela violência empregada na captura, as péssimas condições de viagem e os sofrimentos ocasionados por ter de abandonar sua família e seu povo.

Conto: narrativa breve de ficção, escrita em prosa, que apresenta um grupo reduzido de personagens e um único conflito.

PARA IR ALÉM A escravidão colonial representou um dos negócios mais lucrativos de toda a história humana, e, nesse sentido, é fundamental discutir o comércio triangular e o tráfico negreiro. O professor pode apresentar um mapa com a indicação dos produtos comercializados entre a Europa, o Brasil e a África e poderá constatar que o escravo africano era considerado uma mercadoria bastante lucrativa, como o ouro e o açúcar. É imprescindível discutir os dados numéricos assustadores referentes ao volume de pessoas e às condições em que os africanos eram transportados e comercializados. As indicações a seguir darão o suporte necessário ao trabalho.

Para ler (professor) • SCHWARCZ, Lilia M. Retrato em branco e negro: jornais, escravos e cidadãos em São Paulo no final do século XIX. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

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Para assistir (professor) • AMISTAD. Dir.:/Prod.: Steven Spielberg. EUA: DreamWorks SKG/(HBO), 1997. DVD.

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Para assistir (aluno) • MAMA KALUNGA. Virgínia Rodrigues. Ya Ya Massemba (Roberto Mendes e Capinam). Prod. Casa de Fulô, 2015. Disponível em: <http://livro.pro/ bg7gzs>. Acesso em: 7 set. 2018.

Para acessar (professor) 19/10/18 15:41 • COLETIVO AMARO. Roberto Mendes: análise da música Massemba. Disponível em: <http://livro.pro/qp8xda>. Acesso em: 7 set. 2018.

Para acessar (aluno) • GELEDÉS. Lista com nomes de navios negreiros escancara cinismo dos comerciantes de seres humanos no oceano Atlântico. Disponível em: <http://livro.pro/ yru683>. Acesso em: 7 set. 2018.

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TRABALHO ESCRAVO

ETAPA ∙ TRABALHO

PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Imagens do trabalho escravo Os negros africanos que sobreviviam à longa travessia pelo oceano Atlântico até o Brasil eram separados de seu povo e misturados a outros que não falavam a mesma língua, para que não pudessem se comunicar. No Brasil, na condição de escravizados, deveriam servir como mão de obra para seus senhores. Que tipo de atividade deveriam desenvolver? Todos os tipos de atividades e serviços tanto na cidade como no campo, como se pode observar em desenhos, pinturas e gravuras sobretudo do século XIX. Pelo olhar desses artistas é possível conhecer parte da realidade da sociedade brasileira da época, marcada pela forte e triste escravidão. Vamos conhecer algumas dessas imagens e conversar sobre elas. PALLIÈRRE, Arnaud Julien. O filho do artista tomando banho na varanda da residência de seu avô, Grandjean de Montigny. 1830.

COLEÇÃO BRASILIANA ITAÚ, SÃO PAULO

COLEÇÃO PARTICULAR

IVANCHINA ANNA/SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO Os trópicos despertavam a curiosidade europeia, saciada por pintores viajantes e fotógrafos. Para discutir a representação do negro na arte, pode-se apresentar uma sequência de slides para mostrar o imaginário que se produziu no Brasil Colônia e Império, que revelam a mentalidade, o olhar e as ideologias racistas. Os viajantes Debret e Rugendas retratam as mais conhecidas imagens com aspectos da vida cotidiana (navio negreiro, festas, castigos, sociedade patriarcal) e os distintos ofícios escravos. O fotógrafo José Christiano Jr. retrata os escravos de ganho e “tipos exóticos” em “variada coleção de costumes e tipos de pretos… para quem se retira para a Europa”, evidenciando o lucrativo comércio de cartões-postais. Os escravos exerciam os mais variados trabalhos: doméstico, mineração, engenhos, agricultura, trabalhos urbanos, escravos de ganho, amas de leite e outros. Leia, a seguir, como era o trabalho dos escravos de ganho e discuta com os alunos que, apesar de parecer um trabalho livre e não forçado, exigia que o escravo fizesse o pagamento de parte de seus ganhos. Desta forma, mantinha-se a condição de dependência e escravidão.

RUGENDAS, Johann Moritz. Lavagem do minério de ouro, próximo do morro Itacolomi. 1835.

Escravos de ganho No Brasil do século XIX, a escravidão de ganho foi não só uma forma de exploração do trabalho cativo, mas também um regime de trabalho típico do ambiente urbano. Na cidade do Rio de Janeiro, os escravos de ganho eram numerosos e empregados nas mais diversas atividades econômicas: comércio ambulante, pequeno comércio de lojas (quitandas), barbearias, transporte de cargas e passageiros, oficinas artesanais e manufaturas, etc. Através deste regime de trabalho, os escravos tinham uma certa

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autonomia para procurar emprego ou executar as tarefas das quais eram encarregados, mas por outro lado, tinham a obrigação de efetuar a seus senhores um pagamento diário ou semanal, ou em menor escala mensal, previamente fixado de acordo com o nível de especialização de cada cativo, sua capacidade física e destreza e as condições gerais de mercado da cidade.

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SOARES. Luiz Carlos. Os Escravos de ganho no Rio de Janeiro do século XIX. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 8, n. 16, mar./ago., 1988. Disponível em: <https://www.anpuh.org/arquivo/download?ID_ARQUIVO=3677>. Acesso em: 8 set. 2018.

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IVANCHINA ANNA/SHUTTERSTOCK.COM BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

DEBRET, Jean-Baptiste. Engenho manual que faz caldo de cana. 1822.

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PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO. FOTO: ALBUM/ AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

PARA IR ALÉM Permanências na história. O Rappa é uma banda fundada no Rio de Janeiro em 1993, reconhecida pelas músicas de denúncia social contundente. A letra de uma das canções afirma que “todo camburão tem um pouco de navio negreiro”. Há muita discussão em torno da ideia de que os quartinhos das empregadas em residências seriam uma referência atual do que foram as senzalas. A ideia é trazer os alunos para a reflexão com base no que observamos na atualidade. É grande o número de jovens negros abordados pela polícia e colocados como suspeitos em camburões, mesmo que não haja provas imediatas contra eles. É grande também o número de empregadas domésticas negras e que ocupam áreas bem apertadas e pequenas no fundo das casas. Conversar sobre essas questões é uma forma de fazer os alunos pensarem sobre como é difícil mudar a mentalidade em relação ao negro e como algumas posturas permanecem ao longo do tempo e precisam ser discutidas em todas as esferas.

CHAMBERLAIN, Henry. Tenda do mercado. 1822.

• Com base na observação das imagens, descrevam as principais características do trabalho escravo negro no Brasil em diferentes períodos históricos. • Investiguem em livros e na internet imagens que retratem outros tipos de trabalho dos negros africanos tanto no campo como na cidade. 15

Para acessar (professor) • UNICAMP. No estúdio do fotógrafo: um estudo da (auto-)representação de negros livres e escravos no Brasil da segunda metade do século XIX – I e II. Disponível em: <http://livro. pro/mbsqx3>. Acesso em: 8 set. 2018.

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Para acessar (aluno) • VANINI, E. Quartos de empregada doméstica geram debate sobre segregação. O Globo, 14 out. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/zfmn8t>. Acesso em: 8 set. 2018

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RESISTINDO À ESCRAVIDÃO

ETAPA ∙ resistência

PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Explorados e humilhados: assim eram tratados os escravizados negros. Alguns viviam em melhores condições, mas eram a minoria. Como não havia possibilidade de retornarem a seus lugares de origem, eles aprendiam a língua local e eram submetidos ao modo de vida que lhes impunham. Muitos sofriam de depressão e se suicidavam; outros se revoltavam, provocando a ira dos senhores. Como eram as punições aplicadas aos escravizados que não cumpriam as ordens ou se rebelavam? Os castigos geralmente eram feitos em público, para humilhar e servir de exemplo e evidenciar o poder dos senhores. Os escravizados negros africanos eram considerados propriedades de seu senhor, por isso eram punidos caso se rebelassem ou tentassem fugir das fazendas ou das moradias de seus senhores. Eles eram constantemente vigiados, mas ainda assim as tentativas e os casos de fuga eram muitos.

HARRO-HARRING, Paul. Escrava recebendo punição. 1840. COLEÇÃO PARTICULAR

DESENVOLVIMENTO Ao se estabelecer um sistema de exploração e colonização de um povo sobre outro, o conquistador procura garantir a ocupação do território. Para tanto, são usadas as mais diferentes estratégias de dominação: da exploração das riquezas e do trabalho à modificação cultural do local. Dominar significa explorar as riquezas, usufruir delas e exercer o poder de forma autoritária pela coerção, pela cultura e pela ideologia. A dominação também se deu na brutalidade com que o corpo dos escravos foi tratado, os castigos e os maus-tratos eram intensos e constantes. Há inúmeros exemplos e referências, mas o foco deve ser na intenção de dominar e humilhar e não na descrição dos diferentes tipos de castigo. Os escravos não aceitavam passivamente a escravidão e a condição de mercadoria. Foram muitas as formas de resistência ao trabalho escravo, como a fuga e a formação de quilombos, ambas bastante comuns. Os cultos clandestinos, as revoltas, a quebra de ferramentas, as tarefas vagarosas, o banzo (resposta à opressão que levava ao desassossego e a um estado de alma nostálgica e à suspensão da vida), suicídio, infanticídio, capoeira são outros exemplos de resistência. Cumbe é uma HQ premiada sobre quilombos e outras formas de resistência. O vídeo da ONU Rota do Escravo fornece uma visão panorâmica sobre a escravidão e a resistência. Ambos podem ser apresentados aos alunos para posterior discussão. Rota do escravo é longo e pode ser passado em partes.

Fugindo da humilhação e do castigo

PAUL HARRO-HARRING/ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLES

ETAPA RESISTÊNCIA

DEBRET, Jean-Baptiste. Açoite em praça pública. 1835.

A história da resistência é reD2-INT-F2-2062-V2-U01-008-025-LA-G20_NOVA.indd pleta de exemplos, e o professor pode apresentar algumas possibilidades de leitura, coleta de dados e discussão sobre o Quilombo de Palmares, a Revolta dos Malês, Zumbi como ícone de resistência e o 20 de novembro, data que marca o dia da Consciência Negra.

A investigação sobre as comunidades quilombolas pode ser feita com base na observação da distribuição dos quilombos no Brasil em mapas que apresentem as áreas ocupadas nas diferentes regiões. Com base na escolha é possível coletar dados a respeito das manifestações culturais que fazem

parte da tradição do quilombo na culinária, nas festas, na religiosidade, no uso da terra, no artesanato e em muitos outros setores. As informações encontradas podem ser compartilhadas em uma roda de conversa.

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Ampliação do conceito de quilombo

Resistindo à escravidão

A primeira definição de quilombo data de 1740. Nela, o Conselho Ultramarino da Coroa portuguesa assim define quilombo: “toda habitação de negros fugidos, que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não tenham ranchos levantados e nem se achem pilões nele”. A partir da Constituição de 1988 (artigo 68), o conceito passou por revisão e ampliação. Passou a ser vinculado à ideia de pertencimento e ficou condicionado a um laudo antropológico para legitimar como quilombo comunidades remanescentes de escravos, ou “território negro”. Ou seja, origem, tradição oral e vínculo entre território e identidade passaram a ser critérios para se considerar um agrupamento como comunidade quilombola.

Muitos escravizados em fuga buscavam acolhida em comunidades organizadas em lugares de difícil acesso, geralmente no meio das matas ou no alto das montanhas. A localização e o acesso eram mantidos em segredo, para assegurar a proteção de seus moradores. Essas comunidades reuniam, além de escravos fugidos, indígenas, trabalhadores pobres livres, entre outros. Um projeto iniciado em janeiro de 2014 registrou as memórias históricas e algumas manifestações culturais das comunidades originadas principalmente de remanescentes de escravizados fugidos do Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais. Leiam um relato do projeto de um morador da comunidade de Campinhos, que narra como era a vida do avô dele. Somos descendentes de escravos. Ele contava que o pessoal veio fugido da região de Teófilo Otoni, o avô dele, o bisavô dele, e se instalou nesta região aqui. Eles tinham aqui como refúgio mesmo, que é um lugar de difícil acesso. E aqui eles criaram uma resistência mesmo [...]. De escravo, lembro dele falar muito pouco. Ele falava de forma rudimentar de vida. Eles tinham que produzir tudo que precisavam. Eles tinham que plantar o algodão, fiar, tecer e fazer a roupa. [...] Tudo que consumia tinha que ser plantado e produzido no lugar. Eles viviam de frutas e do que plantavam. Cana, mandioca, batata doce, tudo, se não colhesse não tinha o que comer.

FABIO EUGENIO

FOGAÇA, Sérgio. Quilombo do Vale do Jequitinhonha: música e memória. São Paulo: Nota Musical Comunicação, 2017. p. 326.

1. Com um colega de sala, respondam às questões a seguir utilizando as informações do relato e investigando em livros, jornais, revistas e na internet. a) Como as comunidades formadas por escravizados fugidos e indígenas são denominadas? b) Como as pessoas dessas comunidades viviam no passado e como vivem na atualidade? c) Existem muitas dessas comunidades no Brasil atualmente? E no estado ou na cidade onde vocês moram? Para responder a essas perguntas, pesquisem, coletem e representem as informações em um mapa. Espera-se que os alunos citem que os refúgios de negros que escapavam dos castigos e da humalhação dos senhores de escravos no Brasil eram denominados quilombos. 2. Algumas dessas comunidades se tornaram famosas, por serem consideradas símbolos da resistência contra o sistema escravagista. Selecionem uma dessas comunidades e descrevam manifestações culturais relacionadas a culinária, festas, danças e músicas, entre outras. Compartilhe os resultados da investigação com os colegas de sala.

Para ler (professor) • O´DWYER, Eliana C. (Org.). Quilombos: identidade étnica e territorialidade. Rio de Janeiro: FGV, 2002.

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Para ler (aluno) • D’SALETE, Marcelo. Cumbe. 2. ed. São Paulo: Veneta, 2018.

Para assistir (professor) ONU BRASIL. A Rota do Escravo – A alma da resistência. Disponível em: <http://livro. pro/95qvmz>. Acesso em: 8 ago. 2018.

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PARA IR ALÉM A resistência à escravidão foi muito grande e nem sempre é divulgada e discutida, dando a ideia de que o africano aceitou pacificamente a violência, os castigos e os maus-tratos. Os exemplos e relatos de resistência são tão numerosos quanto os de abuso e violência, e merecem ser apresentados e discutidos. A ideia é fazer um grande painel com imagens e desenhos que possam representar as diferentes formas de resistência. Cada grupo se responsabiliza pela criação de um desses desenhos para compor o painel geral. Aproveitando as diferentes habilidades, alguns podem desenhar; outros, contornar e pintar; outros ainda produzir pequenos textos explicativos como legenda das imagens. Como é um painel coletivo, os grupos devem combinar o tamanho das representações.

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ETAPA LIBERDADE

ETAPA ∙ liberdade

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Fim da escravidão Existem registros do trabalho escravo em diversas sociedades do passado, porém em nenhum outro momento histórico a escravidão foi tão intensa quanto a que ocorreu com povos africanos. Estudos indicam que o maior fluxo de migração forçada da história aconteceu a partir do século XVI, durante o tráfico de escravizados negros para a América. Estima-se que foram mais de 10 milhões de africanos trazidos para o continente americano, metade dos quais devem ter sido enviados ao Brasil. Migração forçada: movimento ou fluxo populacional que se dá sob intimidação ou violência. Os grupos de migrantes são forçados a abandonar seus lugares de origem em decorrência de guerra, perseguição política ou religiosa, problemas econômicos e sociais, entre outros.

A mancha da escravidão 5 milhões – escravos africanos trazidos para o Brasil entre 1550 e 1856. 660 mil – total estimado de mortos apenas durante a travessia transatlântica. 41% da população do Rio de Janeiro era composta por escravos em 1850. 60% dos escravos trazidos a partir de 1841 eram crianças.

EVEREST HISTORICAL/SHUTTERSTOCK.COM

ALENCASTRO, Luiz Felipe de. A mancha da escravidão. SlaveVoyages (Org.). Universidade de Harvard. In: BBC Brasil em Londres. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/11/151120_brasil_ escravidao_reparacoes_fd>. Acesso em: 5 set. 2018.

Século XVI Escravizados africanos em navio negreiro.

Linha do tempo – Escravidão no Brasil

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DESENVOLVIMENTO Iniciar a conversa perguntando aos alunos o que sabem sobre o fim da escravidão: datas, pessoas envolvidas, como se deu o processo de abolição, quem decidiu, o que aconteceu com os escravos. Depois de ouvir os alunos, propor a produção da linha do tempo dos séculos XVI ao XIX, para mostrar o período da escravidão ao longo do tempo. A linha do tempo deve ser uma produção coletiva e pode ser dividida em partes de acordo com o número de eventos a ser representado. Cada grupo de alunos fica responsável por uma delas, ou seja, deve coletar informações, dados numéricos e estatísticos, imagens e personalidades marcantes de cada período. O grupo responsável por apresentar dados sobre o fim da escravidão pode colocar as observações referentes ao fato de a Inglaterra ter estimulado a abolição em todo o mundo com o propósito de conseguir mais consumidores para os produtos industrializados que passaram a ser produzidos a partir da Revolução Industrial. Podem comentar também que o Brasil foi, vergonhosamente, o último país da América a assinar a Abolição da escravatura.

A escravidão é considerada um crime contra os negros africanos. Como ela foi abolida no Brasil? Vamos investigar a abolição dos escravizados desde o início da escravidão. Em grupos, vocês organizarão uma linha do tempo, destacando fatos importantes sobre esse processo ocorridos entre os séculos XV e XIX. Para isso, sigam as orientações. • Busquem em livros e na internet informações relacionadas a: tráfico de escravizados, suas condições de vida e trabalho, ações de resistência dos escravos, movimento abolicionista e leis de libertação e outras informações que vocês julgarem relevantes. • Após a coleta de textos e imagens, selecionem os fatos marcantes para inserir na linha do tempo. • Em uma folha retangular de tamanho grande, tracem uma linha de lado a lado em sua maior largura. • Divida a linha em partes de acordo com os períodos selecionados por vocês. • Na primeira marca da linha, escrevam “Século XVI” e colem uma imagem sobre a chegada de escravizados africanos ao Brasil (vejam o modelo abaixo). • Façam o mesmo com os demais fatos, até a abolição, no século XIX. Vocês podem informar a data em ano, e não em século, se possuírem a informação. • Cada imagem deve ser acompanhada de breves textos explicativos.

Século XIX Missa pela abolição da escravatura no Brasil, em 17 de maio de 1888.

ANTONIO LUIZ FERREIRA/COLEÇÃO DOM JOÃO DE ORLEANS E BRAGANÇA SOB GUARDA DO INSTITUTO MOREIRA SALLES

No século XIX, na Inglaterra, ocorriam profundas modificações econômicas e sociais. Investiguem a relação existente entre a Inglaterra e a libertação dos escravizados no Brasil.

VALERY SIDELNYKOV/SHUTTERSTOCK.COM

Para ampliar

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UMA NOVA VIDA PARA OS EX-ESCRAVOS PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. Não há como negar que a Abolição foi o resultado de uma longa e árdua luta de escravos e abolicionistas e merecedora de comemoração e festa, mas a falta de apoio e suporte aos ex-escravos deu continuidade às péssimas condições de vida e colocou muitos em situação tão difícil quanto a vivida anteriormente. O escravo, agora ex-escravo, tinha a tão sonhada liberdade, mas não tinha condições dignas de trabalho, moradia e renda. Essas consequências precisam ser discutidas. O vídeo Ecos da Escravidão faz um panorama desde o cativeiro até o fim da escravatura, passando pela busca da liberdade, pela participação dos abolicionistas pelo tema da possibilidade de uma reparação. O documentário também aborda o sítio arqueológico do Valongo (maior porto de comércio escravista da história) e o Cemitério dos Pretos Novos (aqueles que não resistiam à jornada da travessia e eram jogados em valas comuns), ambos localizados na região que se transformou em patrimônio da humanidade. Após a leitura dos textos, converse com seus alunos sobre as atividades propostas. Permita que eles expressem suas opiniões, cuidando para que se baseiem em informações disponíveis nos textos. Sugira que citem trechos para argumentar as respostas e, se necessário, peça a eles que ampliem as respostas consultando informações em livros ou na internet.

Uma nova vida para os ex-escravos Em 1888, após séculos de resistência e lutas, a Lei Áurea proibiu a escravidão no Brasil, determinando a libertação de todos os escravizados. Leiam a seguir dois textos sobre o tema: o primeiro foi extraído de um site; o segundo, de um livro de ficção que narra as conversas de um avô fazendeiro com seu neto. Texto 1 Há 130 anos, o domingo de 13 de maio de 1888 amanheceu ensolarado no Rio de Janeiro, a capital do Império do Brasil. Era um dia de festa. A escravidão chegava ao fim por meio de uma lei votada no Senado e assinada pela princesa Isabel. O Brasil era o último país da América a acabar com a escravidão. Ao longo de mais de três séculos, foi o maior destino de tráfico de africanos no mundo, quase cinco milhões de pessoas. Grande parte dos descendentes daqueles que chegaram também fora escravizada. “Todos saímos à rua. Todos respiravam felicidade, tudo era delírio. Verdadeiramente, foi o único dia de delírio público que me lembra ter visto”, recordou cinco anos depois o escritor Machado de Assis, que participou das comemorações do fim da escravidão, no Rio. [...] ROSSI, Amanda; GRAGNANI, Juliana. A luta esquecida dos negros pelo fim da escravidão no Brasil. BBC Brasil. Disponível em: <www.bbc.com/portuguese/resources/idt-sh/ lutapelaabolicao>. Acesso em: 4 set. 2018.

Texto 2 Uma menina de Minas Gerais, Helena Morley, que viveu nessa época, contou num diário que, quando a escravidão foi abolida, os escravos da sua avó comemoraram. A fazenda dela não produzia mais nada e eles já estavam quase sem ter o que fazer. Por isso, quando viu os escravos comemorando, a avó da menina disse que eles podiam ir embora da casa dela quando quisessem. Mas eles pediram para ficar, porque ela não era má pessoa e a vida na fazenda dela até que era boa. “Os escravos do meu avô também pediram para ficar, e ficaram. Para você ver como ele era um bom sujeito.” “É, mas também para onde é que eles poderiam ir, se tinham vivido a vida toda lá e não tinham casa, nem terra, nem comida, nem nada?”, revidou logo o Chico. “Está certo. Está certo”, respondeu o avô, conformado com o argumento do neto. “De fato, os ex-escravos tiveram sérios problemas de adaptação à nova realidade de homens livres. Muitos deles mendigaram pelas estradas ou foram se empregar em outras fazendas, quase nas mesmas condições do tempo em que ainda eram escravos. Não havia empregos suficientes: muitos dos que deixaram as fazendas acabavam indo viver de biscates nas cidades. Muitos estavam velhos e estropiados.” LUSTOSA, Isabel. A história dos escravos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2017. p. 20-23.

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Luís Gama (1830-1882) - O abolicionista que não viu a abolição em vida [...] O advogado Luís Gama, muito conhecido por nos últimos anos se ter distinguido na defesa de cidadãos ilegalmente escravizados. Gama conheceu ele próprio essa situação, pois sendo filho de uma negra livre, e tendo portanto o direito à liberdade, foi vendido pelo pai ainda criança, fugindo pouco depois e vivendo uma incrível sucessão de aventuras antes de se formar e estabelecer como advoga-

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MUSEU NACIONAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO. FOTO: ALBUM/DEA/G. DAGLI ORTI/ALBUM/FOTOARENA

Após a abolição da escravatura, nenhum ser humano poderia ser mais tratado como mercadoria nem como escravo no Brasil. Mas, afinal, como a lei alterou as condições de vida desses novos trabalhadores livres, que antes eram escravizados? 1. Após a leitura dos textos, identifiquem informações e respondam: a) Como as pessoas receberam a notícia da abolição da escravidão no Brasil? b) Como foi a adaptação dos ex-escravos à nova realidade? 2. Conversem com o professor e os colegas e reflitam sobre as consequências da escravidão e a falta de condições de trabalho dos negros brasileiros e de seus descendentes.

Para ler (professor) • VIOTTI DA COSTA, Emilia. A Abolição. 9. ed. São Paulo: Unesp, 2010.

LUNARA (LUIZ DO NASCIMENTO RAMOS/ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLES

Para ampliar

Para assistir (professor) • TV BRASIL. Ecos da escravidão – Caminhos da Reportagem. Disponível em: <http://livro. pro/28b5zt>. Acesso em: 8 set. 2018.

A Lei Áurea aboliu oficialmente a escravidão no Brasil. Porém nenhuma das leis abolicionistas garantiu trabalho e vida digna aos ex-escravizados. Pesquisem vídeos sobre a libertação dos escravos e suas condições de vida após a abolição. Compartilhem trechos do vídeo com o professor e os colegas, para discutir sobre as consequências da escravidão e da falta de uma política para integrar os ex-escravizados à sociedade. 21

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do. ‘Em nós’, disse Gama, ‘até a cor é um defeito. Um imperdoável mal de nascença, o estigma de um crime. Mas nossos críticos se esquecem que essa cor está na origem da riqueza de milhares de ladrões que nos insultam; que essa cor convencional da escravidão, tão semelhante à da terra, abriga sob sua superfície escura vulcões onde arde o fogo sagrado da liberdade’.

PARA IR ALÉM Lima Barreto, no dia de seu aniversário de sete anos, assiste às comemorações do fim da escravidão no Paço Imperial no Rio de Janeiro. O vídeo indicado relata esse dia marcante na história do escritor e jornalista e, a partir dele, o professor solicita a biografia de Lima Barreto e de outros escritores negros que viveram no período da escravidão. As biografias podem ser compartilhadas em uma roda de leitura de textos de escritores negros no Brasil escravocrata. Professor, as imagens da página mostram as condições de vida dos ex-escravizados no Brasil. A pintura é uma obra de Modesto Brocos y Gomes, de 1892, e pertence ao Museu Nacional de Belas-Artes. A foto é de autoria de Lunara e retrata um casal de negros poucos anos após a abolição (c. 1900); pertence ao Instituto Moreira Salles.

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Para assistir (aluno) • SENADO FEDERAL. Lei Áurea: conheça os antecedentes da lei que proibiu a escravidão no país. Disponível em: <http:// livro.pro/vh4yyy>. Acesso em: 9 set. 2018. • TÁ NA HISTÓRIA. Abolição da escravidão e o aniversário de 7 anos de Lima Barreto. Disponível em: <http://livro. pro/8qqvox>. Acesso em: 9 set. 2018. Para acessar (aluno) • BBC. A luta esquecida dos negros pelo fim da escravidão no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/jh8wbw>. Acesso em: 8 set. 2018.

AGUALUSA, José Eduardo. Nação crioula: a correspondência secreta de Fradique. 6. ed. Lisboa: Dom Quixote, 2008. p. 95.

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PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO A presença do samba na constituição da identidade cultural brasileira é inegável. Não se pode pensar o Brasil sem considerar a contribuição africana no samba e em tantas outras esferas que compõem a cultura. Couro de gato é uma HQ em xilogravura que conta a história do samba no final do século XIX e início do XX e pode ser lida e discutida pelos alunos. Os escravos africanos contribuíram de forma significativa e muito diversa, e isso se deve ao fato de terem sido trazidos de diferentes lugares e pertencerem a diferentes etnias. Carregam, portanto, a diversidade que se observa no idioma, na culinária, na dança, na religiosidade, nas festas, na música. Eram povos distintos e só eram considerados como um grupo homogêneo de negros africanos pelos que não reconheciam e não respeitavam suas variadas origens. O que se vê no Brasil é o resultado de uma mistura que tem raízes na África, mas que incorpora o que é indígena e europeu, criando assim uma cultura múltipla, diversa e ao mesmo tempo única, ou seja, que não se encontra em nenhuma outra parte do mundo. A leitura do texto sobre culinária é um bom exemplo de como a cultura africana foi incorporando novos sabores e ingredientes e criou pratos que fazem parte da rotina do brasileiro, e que muitas vezes não são reconhecidos como africanos. Diante da forte presença africana em todas as áreas, é interessante que o professor estimule a escolha de temas variados: dança, culinária, artes plásticas, festas, música, religião e outros. As festas de fé e as festas profanas merecem destaque, pois represen-

ETAPA ∙ legado

A cultura africana no Brasil Os negros escravizados vindos do continente africano tiveram que se adaptar à cultura dos lugares onde passaram a viver. Por sua vez, muitos elementos de sua cultura, como a língua, a religião, a culinária, a música, entre outros, foram sendo lentamente incorporados pela cultura brasileira. Vamos conhecer algumas dessas contribuições? Leiam os textos e observem as imagens a seguir. Em 1988, ano do centenário da abolição dos escravos, vivia ainda na periferia de São Paulo uma ex-escrava de origem africana. Chamava-se Tertulina, e afirmava ter 114 anos de idade. Muito lúcida, apesar de quase inválida, ela dizia que nada acontecia por acaso, nada era gratuito. No seu entender, tudo na vida e no mundo, mesmo os episódios aparentemente mais banais, possuíam significado e importância espiritual. Quando lhe perguntei qual o significado espiritual da vinda dos africanos para o Brasil, sua resposta estava pronta e era surpreendente: “Viemos trazer o samba”. PELLEGRINI, Luis. O feitiço do samba. Oásis, 21 fev. 2017. Disponível em: <www.luispellegrini.com.br/tag/origem-do-samba/>. Acesso em: 5 set. 2018.

BIBLIOTECA DO CONGRESSO, WASHINGTON, EUA

ETAPA LEGADO

BRIDGENS, Richard. Dança de negros. 1836.

O samba teve sua origem no século XIX, com a mistura de ritmos e tradições trazidas da África pelos negros escravizados. 22

tam grande parte da cultura 22 D2-INT-F2-2062-V2-U01-008-025-LA-G20_NOVA.indd africana e são, muitas vezes, Samba como resistência e identidade nacional uma mistura de festas de oriO samba é um complexo cultural. Além de música, é gem portuguesa com elemen- um modo de vida e de resistência do povo às violências tos indígenas. da colonização e às desigualdades estruturais do Brasil.

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De origem negra, o samba nasceu pobre, mulato na poesia e no coração, e cresceu com a sina de juntar pedaços de sonhos desfeitos na “grande travessia”. Aqui, mesmo nas agruras do trabalho forçado, expandiu-se pelas periferias

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PARA IR ALÉM Galeria de personalidades negras. A proposta é trabalhar com a imagem de personalidades negras em destaque nas diferentes áreas e que contribuíram para a construção da identidade cultural brasileira em áreas como música, teatro, cinema, ciência, engenharia, literatura, artes plásticas, esporte, movimentos sociais, ativismo político, lideranças, pesquisa acadêmica, religiões afro-brasileiras e outras. O painel pode ser dividido por áreas e cada aluno terá a responsabilidade de apresentar pelo menos uma personalidade. Dela trará uma imagem e uma breve biografia com as contribuições na área em que a personalidade se destaca. Vale observar que o passado escravocrata admite a presença do negro em posições subalternas ou mesmo que se destaque em áreas como música e esportes, mas não valoriza e nem reconhece a presença negra em outras esferas do conhecimento. Sendo assim, fazer um painel abrangente e diversificado amplia a visão restrita que se tem do negro em diferentes áreas.

Culinária No território que formaria o Brasil, os africanos encontraram alimentos diferentes daqueles a que estamos acostumados, mas buscavam alternativas para adaptá-los às suas tradições, especialmente pelo uso de temperos e formas de preparo. Assim, valeram-se do uso do azeite de dendê e de outras especiarias trazidas da África pelos próprios comerciantes de escravizados, do uso de ervas verdes no tempero e da substituição de ingredientes conhecidos por outros similares – caso da mandioca, usada no lugar do inhame e que se tornou a base da alimentação de africanos, portugueses e seus descendentes no Brasil. Pratos da culinária afro-brasileira valeram-se da incorporação de elementos encontrados por aqui, como a carne de frango (os animais foram trazidos à América pelos colonizadores ibéricos) na preparação de vatapá e xinxim; ou o milho (largamente cultivado pelos indígenas), usado na preparação de inúmeras combinações com a pamonha.

BIBLIOTECA PÚBLICA, NOVA YORK, EUA

D’AMORIM, Eduardo. África e Brasil: história e cultura. São Paulo: FTD, 2016. p. 117-118.

Para ler (aluno) • PATATI, Carlos; SÁNCHEZ, João. Couro de Gato: uma história do samba. São Paulo: Veneta, 2017. • CASTANHA, Marilda. Agbalá, um lugar continente. São Paulo: Cosac Naify, 2008.

DEBRET, Jean-Baptiste. Negras cozinheiras, vendedoras de angu. 1835.

Com um colega de sala, investiguem uma das influências da cultura africana. Vocês podem selecionar um prato da culinária, um tipo de música, uma dança ou qualquer outra manifestação cultural trazida pelos escravizados africanos e incorporada pela cultura brasileira. Produzam um painel com imagens e textos explicativos. Compartilhem com seus colegas de sala. 23

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da capital federal – o Rio de Janeiro do começo do séc. XX – contra toda a marginalização e criminalização que lhe foram impostas, e tornou-se símbolo nacional e uma das mais potentes imagens do país no mundo e da diáspora africana nas Américas.

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Para acessar (professor) • MAFRO/UFBA. Projeto de atuação pedagógica e capacitação de jovens monitores (material do estudante). Setor Religiosidade Afro-Brasileira: Disponível em: <http://livro. pro/it6pvh>. Acesso em: 10 set. 2018.

SALLES, Evandro et al. (Org). O Rio do Samba: resistência e reinvenção. Rio de Janeiro: Instituto Odeon; Museu de Arte do Rio (MAR), 2018.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

EXPERIÊncias compartilhadas

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

A pintura de Maxwell Alexandre reproduzida nesta página foi inspirada em versos da canção “Quadros”, cantada pelo rapper BK. Leia o trecho e observe a imagem.

Quadros […] E a falta do básico, nos fez querer ter mais que o necessário Salário baixo e sonhos de um milionário Meu desejo virou meu adversário […] Nunca vou me submeter Nunca vão me deter, éramos as cinzas e agora somos o fogo […] BK; WOLF, Ashira; CARLOS, Luccas. Quadros. Disponível em: <https://www.musixmatch.com/es/letras/BK-AshiraWolf-Luccas-Carlos/Quadros>. Acesso em: 19 out. 2018. COLEÇÃO PARTICULAR

DESENVOLVIMENTO A apreciação inicial da obra Éramos as cinzas e agora somos fogo deve ser feita sem que antecipe ao aluno informações sobre ela. Peça que observem atentamente os detalhes e que procurem apreciar e identificar as impressões e sentimentos provocados por ela. O passo seguinte é a interpretação e a busca pelos significados possíveis. É aconselhável que esta etapa seja individual para depois ser discutida coletivamente ou em pequenos grupos. Conduzir a discussão coletiva pedindo que descrevam o que foi representado, quais foram as impressões, o que o título da obra pode significar e qual foi a intenção do autor. O roteiro pode ser colocado na lousa e servir de apoio ao diálogo entre eles. Depois disso os alunos podem ler as legendas que aparecem no livro para comparar com os sentidos que foram compartilhados pelo grupo na discussão. O professor deve mostrar ao grupo que as possibilidades de interpretação de uma obra são múltiplas, e que, independentemente da intenção do autor, há uma percepção do observador. A produção do painel vai exigir também que o grupo pense coletivamente nas muitas representações da escravidão. Retomar as páginas do itinerário e fazer uma longa lista de possibilidades pode ser o primeiro passo para a decisão do que representar. O grupo pode querer enfatizar um ou outro assunto, como os tipos de trabalho realizados, locais de origem, as inúmeras contribuições culturais, a luta pela liberdade, os exemplos de resistência, o tráfico negreiro, as condições de vida, os maus-tratos e cas-

Painel: A escravidão ainda existe no Brasil?

Éramos as cinzas e agora somos fogo, de Maxwell Alexandre, 2018.

tigos, a abolição e suas conse- 24necessidade de se fazer votaD2-INT-F2-2062-V2-U01-008-025-LA-G20_NOVA.indd quências, os preconceitos e o ções para algumas escolhas e decisões. racismo, entre outras. Conversar sobre a intenção do grupo ao retratar a escravidão pode levar um longo tempo de discussão, mas, sendo uma produção coletiva, todos poderão participar com sugestões e ideias. Talvez haja

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Em seu painel, o artista pintou, sobre papel pardo, figuras de pessoas negras em situações de empoderamento. Na opinião de Maxwell Alexandre, “o pardo foi utilizado durante muito tempo como um desígnio para esconder a negritude. E a gente está vivendo um momento da autoestima do negro, em que o negro está batendo no peito mesmo e se assumindo como negro”. 1. Observem novamente a pintura e releiam a letra da canção. Descrevam as situações e os temas retratados nas obras. Para ampliar

O termo “pardo”, segundo o IBGE, é utilizado para definir a miscigenação e a mistura de cores. São considerados pardos os filhos de indivíduos brancos ou indígenas com negros. Reflitam sobre a obra do artista e o que ele afirma no trecho citado acima. Conversem sobre as razões da escolha do papel pardo para a produção de sua obra.

Maxwell pretendeu relacionar a cor do papel a uma situação vivida pelos negros no Brasil. Levando em consideração as informações obtidas ao longo do itinerário, produzam um painel para responder à pergunta: A escravidão ainda existe no Brasil? Para a atividade, dividam-se em grupos de trabalho e produzam um painel coletivo com imagens sobre a escravidão. Cada grupo será responsável por uma parte do painel. Com a orientação do professor, conversem e estabeleçam critérios para o trabalho e decidam juntos: • quais ideias vocês gostariam de expressar no painel. Os grupos devem combinar que aspectos cada grupo pretende desenvolver. • em que suporte o painel será produzido (cartolinas, folhas de A4, isopor, papelão, parede etc.). Caso a parede seja a escolha de vocês, será necessário pedir autorização à coordenação da escola. • que materiais serão necessários para a produção e as dimensões de cada parte e do painel todo. Maxwell Alexandre, por exemplo, além de tinta e papel pardo, utiliza desenhos em aquarela, grafite, guache, lápis de cor e tinta de caneta permanente para produzir sua obra. • como será a divisão de responsabilidades entre os grupos para providenciar materiais e recursos necessários.

Qual é a situação dos negros no cenário da arte contemporânea do país? Ser um artista negro é complicado porque não se toca nesse assunto. O artista negro que se destaca na arte brasileira não é visto como um artista negro. O discurso de miscigenação é tão disseminado que é como se isso não fosse uma questão. Ser um artista negro já é um ato político, mesmo que seu trabalho não fale da questão racial. Ser um artista negro no Brasil já é uma batalha e poucos conseguem se destacar. Eu não vejo um preconceito racial ou racismo, porque se dissesse isso seria leviano, mas é um racismo mais velado. É não lidar com essa questão. É como se a cor dele fosse nenhuma. Isso não é trazido à tona. As pessoas esquecem de dizer isso, mas está havendo uma retomada agora. É o negro querendo tomar o protagonismo de sua história. MARTÍ, Silas. Do racismo na arte contemporânea. Folha de S.Paulo Disponível em: <https://plastico.blogfolha.uol.com.br/2015/02/06/doracismo-na-arte-contemporanea/>. Acesso em: 11 set. 2018.

• o método que vocês utilizarão para a produção (se todos farão juntos o painel ou cada grupo produz separadamente uma parte e depois todos fazem a montagem coletiva). • como o painel final será compartilhado com os outros colegas e a comunidade escolar (se por visitação ou por meio de uma exposição virtual).

Para ler (professor) • DOSSIN, Francielly Rocha. História como fonte artística: explicando arquivos, criando imagens; criando arquivos, explicando imagens. Assis: UNESP, 2016. v. 3, n. 2. Disponível em: <http://livro.pro/rbsfmc>. Acesso em: 11 set. 2018.

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Para assistir (aluno) • A carne. Elza Soares (Videoclipe oficial). Disponível em: <http://livro.pro/6amj3q>. Acesso em: 11 set. 2018.

Para acessar (professor) 20/10/18 17:07 • CIÊNCIA HOJE. Brasil “Mestiço”. Disponível em: <http:// livro.pro/medhbi>. Acesso em: 10 set. 2018. • REVISTA CONTINENTE. Negras Linguagens. Disponível em: <http://livro.pro/hrqd6b>. Acesso em: 11 set. 2018

Para acessar (aluno) • FOLHA DE S.PAULO. Mostra de Afonso Tostes e Sidney Amaram estimulam debate racial. Disponível em: <http://livro. pro/swinsb>. Acesso em: 11 set. 2018.

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ITINERÁRIO 2 ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Para a coleta de dados e a observação de mapas, verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

COMPETÊNCIAS GERAIS 1, 2, 6 e 9.

2 ERÁRIO

África: neocolonialismo, resistência e perspectivas

Localizando o itinerário – Os imigrantes africanos e a multicultura na França A França conquistou a Copa do Mundo de 2018, realizada na Rússia. Jornais e revistas descrevem que o time francês é multicultural. Vocês sabem o que isso signifca?

[…] A história explica. A França colonizou regiões da África e do Oriente Médio, principalmente entre o século XIX e a primeira metade do século XX. Além disso, os franceses detêm, até hoje, territórios ultramarinos em outros continentes. […] Assim, com a independência das ex-colônias e de outros territórios antes pertencentes à França, o país europeu viveu um fluxo imigratório no último século. O território francês recebeu imigrantes principalmente do norte da África (Marrocos, Tunísia e Argélia) e da África Subsaariana (países como Camarões e Senegal). Os motivos variam. Há os casos de imigração econômica e os casos de pedido de asilo político ou reagrupamento familiar. Afinal, a França, uma das maiores economias do mundo, ofereceria, em tese, maiores oportunidades aos habitantes dos países mais pobres. Como esse fluxo começou há décadas, os imigrantes de outrora deram origem a novos franceses. Eles nasceram no território da França e, portanto, têm nacionalidade local. Por vezes, essa geração de franceses filhos de imigrantes tem pais de origens diferentes. [...]

SIMON STACPOOLE/OFFSIDE/GETTY IMAGES

JUSTIFICATIVA As muitas Áfricas se misturam no imaginário dos que a enxergam como uma só, mas ela é diversa, complexa e repleta de particularidades. Na visão do colonizador, foi generalizada e tratada como um lugar de riquezas a explorar e de pessoas a desrespeitar em suas diferenças, seus desejos e seu modo de vida. A diversidade desaparece diante da ganância dos que a dividiram de forma arbitrária e violenta. As marcas do colonialismo e do neocolonialismo, ainda presentes no continente, estão longe de ser superadas. Na luta pelo direito de viver com dignidade e fugir dos problemas internos, em boa parte gerados pelo colonizador europeu, africanos buscam refúgio naquele que um dia os exploraram ao extremo e que nem sempre acolhe e oferece o apoio de que precisam. A África da pobreza extrema e dos conflitos ou a África dos safáris nas savanas é ainda desvalorizada e desrespeitada. Essa visão generalizada pouco reflete a imensa diversidade cultural do continente e precisa ser combatida e ressignificada. É papel da escola apresentar aos alunos o contexto histórico de exploração e proporcionar o debate e a reflexão em torno dos atuais problemas que envolvem a presença de africanos refugiados em todo o mundo.

FRANÇA e Croácia: da imigração à emigração, confira o perfil dos países finalistas da Copa. G1, 15 jul. 2018. Disponível em: <https://g1.globo.com/mundo/noticia/franca-e-croacia-da-imigracao-a-emigracao-confira-o-perfildos-paises-finalistas-da-copa.ghtml>. Acesso em: 4 set. 2018.

Camarões, Congo, Senegal, Guiné, Togo e Argélia são alguns dos países de origem dos atletas franceses ou de seus antepassados.

ATIVIDADE INICIAL D2-INT-F2-2062-V2-U02-026-043-LA-G20_NOVA.indd Para iniciar, o professor deve distribuir uma folha de papel a cada aluno, pedir que fechem os olhos e fazer a seguinte pergunta: O que vem à sua mente quando ouve a palavra “África”? A resposta, que pode ser um desenho ou um pequeno parágrafo, é

individual e não deve ter a interferência de nenhum colega ou do professor. É possível que apareçam mensagens de uma África de pobreza e doenças ou de safáris, animais nas savanas e desertos. Expor todas as respostas é uma forma de compartilhar a visão do grupo sobre o continente, que mui-

tas vezes é confundido com país. O painel deve permanecer visível durante o itinerário.

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DESENVOLVIMENTO • Observar a imagem dos jogadores da seleção francesa e problematizar a grande presença de estrangeiros (especialmente africanos). Evidencie aos seus alunos que Camarões, Congo, Senegal, Guiné, Togo e Argélia são alguns dos países de origem dos atletas franceses ou de seus antepassados. Em seguida, fazer a leitura do texto. • A compreensão do texto será maior à medida que as expressões solicitadas na questão 1 forem discutidas. Cada dupla de alunos pode procurar por uma delas e compartilhar com o grupo. • Para discutir o caráter multicultural da seleção francesa, com destaque para a forte presença africana, vale mostrar um mapa das colônias francesas na África e no mundo. Observar a extensa ocupação francesa no continente ajudará o aluno a entender que muitos africanos escolhem a França para viver por causa da facilidade de comunicação, já que, como foram colonizados, também falam francês. • A ideia de multiculturalismo pode ser aplicada ao Brasil em relação à presença africana e de muitos outros povos. Destacar a influência africana na construção da identidade cultural brasileira é uma forma de reconhecer e respeitar essa contribuição.

1. Com um colega, investiguem na internet, em dicionários ou em outros livros o significado de alguns termos do texto. • Territórios ultramarinos • Reagrupamento familiar • Asilo político • Multicultural 2. Com seu professor e colegas de sala, expliquem as razões históricas para que haja uma grande quantidade de imigrantes africanos na França. Destaquem como os povos africanos colaboraram para a formação de uma seleção de futebol multicultural. Para ampliar

Com seu professor e colegas, respondam: o Brasil também é considerado um país multicultural? Como os povos africanos colaboraram para a formação de um Brasil multicultural?

A proposta deste itinerário é despertar e desenvolver o interesse pela história da África a partir do século XIX. Nesse estudo, vamos refletir sobre a discriminação que atinge a população negra africana na atualidade.

Roteiro do itinerário 2 • África: neocolonialismo, resistência e perspectivas Quais são as heranças coloniais presentes na África? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Reconhecer na África o processo de neocolonialismo, a partir do século XIX, e relacioná-lo com a discriminação racial da população negra africana na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Os imigrantes africanos e a multicultura na França

Definir o que é multicultura e identificar a presença de imigrantes africanos na França utilizando como exemplo a seleção de futebol francesa.

Etapa: Xenofobia • Medo do estrangeiro

Identificar as causas e os direitos dos migrantes e refugiados do continente africano e reconhecer as causas dos sentimentos de medo, ódio e repúdio pelos estrangeiros.

Etapa: África • A partilha do continente

Reconhecer e identificar a partilha da África e as principais características do neocolonialismo no continente africano.

Etapa: Neocolonialismo • A herança na África

Reconhecer marcas do neocolonialismo na política, na sociedade e na economia da África na atualidade.

Experiências compartilhadas • Reportagem: África – riqueza e contraste

Pesquisar e produzir uma reportagem que aborde temas sociais, econômicos e políticos dos países africanos na atualidade.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

Para acessar (professor) • JÚNIOR, J. F.; CAMPOS, L. A. Ação afirmativa no Brasil: multiculturalismo ou justiça social? Lua Nova, São Paulo, n. 99, p. 257-293, set.-dez. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/ 7of8m7>. Acesso em: 8 set. 2018.

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Para acessar (aluno) • DESCENDENTES de imigrantes dominam seleção francesa. Besoccer, 16 jul. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/sqbxgj>. Acesso em: 8 set. 2018.

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DESENVOLVIMENTO • A palavra “xenofobia” deve ser escrita no quadro para que os alunos digam o que sabem sobre ela. A pergunta “O que poderia provocar tanto medo com relação ao estrangeiro?” deve conduzir as discussões antes da leitura do texto. Deixar que os alunos manifestem abertamente suas ideias pode revelar quais são as dúvidas e percepções sobre esse assunto tão atual e complexo. • Nem todos os motivos apresentados no texto acerca da xenofobia serão facilmente compreendidos. Uma forma de ampliar as possibilidades de entendimento da questão é deixar que os alunos compartilhem as diferentes interpretações sobre a perda da identidade de um lugar por conta da presença estrangeira. • Há inúmeros exemplos da situação dos refugiados em todos os continentes. A busca de informações deve ser cuidadosa, em sites seguros e que não preguem a xenofobia como saída para a presença de refugiados. • A situação de vulnerabilidade enfrentada pelos que precisam buscar refúgio longe de seus lares merece ser discutida e problematizada, e os alunos devem sentir que há espaço para suas dúvidas e medos. Dependendo da localização da escola, a presença de refugiados pode ser grande ou inexistente, mas os noticiários apresentam constantemente essa questão. Sobre as leis que asseguram os direitos dos refugiados, sugira a leitura do texto disponível no site do Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR).

ETAPA ∙ xenofobia

Medo do estrangeiro Na França, grande parte dos imigrantes africanos e seus descendentes vive em situação precária. Eles não têm acesso a boas oportunidades de emprego e moradia adequada. JULIEN MATTIA/NURPHOTO/ GETTY IMAGES

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Imigrantes exigem liberdade de ir e vir. Paris, França, 2018.

STEFANO MONTESI/CORBIS/GETTY IMAGES

ETAPA XENOFOBIA

Refugiados da Etiópia e Eritreia em assentamento, vigiados pela polícia de Roma, Itália, em 2015.

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Quais são os direitos de um refugiado? Um refugiado tem direito a buscar refúgio em um lugar seguro. Contudo, a proteção internacional abrange mais do que a segurança física. Os refugiados devem usufruir, pelo menos, dos mesmos direitos e da mesma assistência básica que qualquer outro estrangeiro residindo legalmente no país, incluindo direitos fundamentais que são inerentes a todos os indivíduos. Portanto, os refugiados gozam dos direitos civis básicos, incluindo a liberdade de pensamento, a liberdade de deslocamento e a não sujeição à tortura e a tratamentos degradantes. De igual modo, os direitos econômicos e sociais que se aplicam aos refugiados são os mesmos que se aplicam a outros indivíduos. Todos os refugiados devem ter acesso à

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PARA IR ALÉM O imigrante deixa seu país de origem em busca de um lugar que lhe garanta uma vida melhor. No entanto, algumas pessoas que vivem nos países de destino encaram o imigrante como uma ameaça. • Vamos investigar esse problema? Para começar, descubra como são denominados o medo e a hostilidade em relação aos estrangeiros.

Debate: os africanos são franceses só no futebol?

A ideia é relativizar a xenofobia e pensar sobre as circunstâncias em que o africano é aceito e valorizado. Um debate sobre xenofobia pode ser bem interessante para alunos dessa faixa etária, pois vai exigir uma busca por argumentos de defesa e de ataque à presença estrangeira no futebol e em outras áreas. É possível consultar a nova Lei de Migração no Brasil, a fim de criar repertório para a defesa das ideias no debate.

É comum vermos notícias relacionadas à xenofobia, principalmente quando se trata de imigrantes e refugiados que fogem das guerras e da situação de miséria que ocorrem em seus países. Quais são as principais causas dos sentimentos xenofóbicos? O texto a seguir apresenta algumas considerações sobre o tema. Leiam com seus colegas.

[...] Estudos acerca da xenofobia têm atribuído o ódio a estrangeiros a várias causas: • O medo de perder status social e sua identidade; • A ideia de que apresentam uma ameaça ao sucesso econômico do cidadão, como na ideia de que os migrantes tomariam vagas de trabalho; • Um modo de reassegurar a identidade nacional e seus limites em tempos de crise; • Um sentimento de superioridade; • Pouca informação intercultural (o desconhecimento em relação ao estranho/estrangeiro e sua diferente aparência, cultura e costumes faz o indivíduo percebê-lo como ameaça). A xenofobia basicamente deriva da ideia de que não cidadãos apresentam algum tipo de ameaça à identidade ou aos direitos individuais do cidadão [...].

Para ler (professor) • ALBUQUERQUE JÚNIOR, D. M. de. Xenofobia: medo e rejeição ao estrangeiro. São Paulo: Cortez, 2016. Para acessar (professor) • FUNDAÇÃO HEINRICH BÖLL. A nova Lei de Migração no Brasil e os direitos humanos. 17 abr. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/5bzx85>. Acesso em: 10 set. 2018.

POLITIZE! O que é xenofobia. Disponível em: <http://www.politize.com.br/ xenofobia-o-que-e/>. Acesso em: 3 set. 2018.

Para acessar (aluno) • AHARONIAN, Aram. Xenofobia e migração: os africanos são europeus só para o futebol. Carta Maior, 20 jul. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/qat5u3>. Acesso em: 10 set. 2018.

Organizados em duplas ou trios, investiguem em livros, jornais, revistas e na internet: • Por que há países que se recusam a receber imigrantes e refugiados? • Existem leis, acordos internacionais e nacionais ou outros documentos oficiais que assegurem os direitos dos migrantes e dos refugiados? Para a elaboração das respostas, utilizem exemplos de situações reais e atuais. Produzam uma apresentação com pequenos textos e imagens. Na hora de compartilhar com a turma, deixem que seus colegas interfiram com informações pesquisadas e opiniões. A proposta é a produção de uma conversa baseada nas investigações sobre o tema. Para ampliar

Investiguem na internet reportagens em vídeo ou cenas de filmes que apresentem atos de discriminação e preconceito contra imigrantes e compartilhem com seus colegas de sala.

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assistência médica. Todos os refugiados adultos devem ter direito a trabalhar. Nenhuma criança refugiada deve ser privada de escolaridade. Em certas circunstâncias, como no caso de fluxos massivos de refugiados, os países de acolhida podem se ver obrigados a restringir certos direitos, como a liberdade de circulação, a liberdade de trabalhar ou educação adequada para todas as crianças. Estas demandas devem ser então atendidas, sempre que possível, pela comunidade internacional. […] Disponível em: <http://www.acnur.org/portugues/dados-sobre-refugio/perguntas-e-respostas/#direitos>. Acesso em: 23 out. 2018.

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PROGRAME-SE Disponibilizar computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • A palavra “mito” originalmente refere-se à narrativa de tradição oral que relata, com elementos fantásticos, a origem de forças da natureza ou os feitos heroicos de deuses e semideuses da Antiguidade. Mas também tem outros significados, como a referência, por exemplo, a algo ou alguém que é visto de forma idealizada, ou ainda a algo que parece ser verdade, mas não é, ou a algo que foi inventado e disseminado com intenções de manipulação ou dominação. O termo também pode se referir a alguma ideia que foi construída com base em estereótipos, como é o caso de seu uso no texto sobre os refugiados. Comentar esses sentidos com os alunos vai auxiliá-los a compreender melhor o texto. • Os quatro mitos apresentados pelo Instituto Adus devem ser reproduzidos no quadro para que os alunos reflitam e escolham um para comentar. O professor deve explicar que o comentário precisa mostrar a posição que o aluno assume em relação ao mito escolhido, ou seja, é necessário apresentar argumentos que comprovem as ideias propostas. Esse exercício de falar com base em dados e exemplos é uma forma de mostrar aos alunos que defender ou rejeitar uma ideia não é tarefa simples e que é preciso sair do campo das análises superficiais, vazias ou preconceituosas. • O professor pode dividir a turma em pequenos grupos e pedir que busquem argumentos para elaborar o comentário que será apresentado na roda de conversa sobre os mitos. Depois das discussões coletivas, é hora de ler as explicações apresentadas pelo Instituto Adus e retomar o que foi dito durante a discussão.

Mitos sobre os refugiados Vocês já devem ter ouvido esta expressão: “Mito ou realidade?”. A palavra “mito” pode ser utilizada para indicar algo que não parece verdadeiro. O texto a seguir, produzido por um instituto de reintegração dos refugiados no Brasil, apresenta mitos bastante comuns sobre os refugiados. Mito 1: “Refugiados são fugitivos ou foragidos da Justiça de seus países de origem” A realidade: Eles não são fugitivos ou foragidos. São pessoas que tiveram que sair de seu país de origem por estarem sendo perseguidos por motivos de raça, religião, opinião política, orientação sexual, nacionalidade ou associação a determinado grupo social. Mito 2: “Refugiados são criminosos” A realidade: Eles não são criminosos. Uma das condições para que uma pessoa tenha seu pedido de refúgio reconhecido é não ter cometido crime em seu país de origem ou em quaisquer outros locais. A Lei 9.474/97 é bem clara quanto a isso quando diz que não será reconhecida a condição de refugiado a todos que “tenham cometido crime contra a paz, crime de guerra, crime contra a humanidade, crime hediondo, participado de atos terroristas ou tráfico de drogas”. Uma vez no Brasil, estão sujeitos às mesmas leis penais que os brasileiros. Mito 3: “Refugiados são imigrantes econômicos” A realidade: Eles não são imigrantes econômicos. Diferentemente dos imigrantes que são caracterizados pela migração voluntária, geralmente pela busca de melhor situação econômica (embora vários migrem por questões de extrema necessidade e de violações básicas de Direitos Humanos), os refugiados se caracterizam pela migração forçada, ou seja, foram obrigados a deixar seus lares, amigos e familiares por estarem sendo perseguidos. Mito 4: “Refugiados estão de forma ilegal no Brasil” A realidade: Eles não estão no Brasil de forma ilegal. Todos eles, tanto solicitantes de refúgio quanto refugiados, estão no Brasil amparados por uma Lei específica que os assiste, a Lei 9.474/97. INSTITUTO ADUS. Mitos sobre o refúgio. Disponível em: <http://www.adus.org. br/#1497063726624-a522594d-602d>. Acesso em: 3 set. 2018.

Espera-se que os alunos observem que, em algumas situações, os refugiados são tratados como criminosos, ilegais 1. Vocês já ouviram alguns desses mitos sobre a presença de refugiados no Brasil? Se a resposta for positiva, descrevam onde e quando.ou foragidos da Justiça de seus países de origem. Os refugiados são muitas vezes encontrados na pobreza e miséria. Evidencie aos alunos que muitas informações 2. Conversem sobre esses mitos e discutam se existe alguma relação entre eles e o sentimento de xenofobia. sobre esse grupo de pessoas são equivocadas e xenofóbicas, associando-o quase exclusivamente a questões relacionadas a violência, terrorismo e crises econômicas. No Brasil e em outros países, a xenofobia é considerada crime e a discriminação e o preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência 30 nacional são passíveis de punição (lei 9.459, de 1997).

Ao final das discussões, os • D2-INT-F2-2062-V2-U02-026-043-LA-G20_NOVA.indd alunos devem escrever um texto argumentativo em resposta a cada um dos quatro mitos apresentados e afixá-los em um painel que será exposto na sala. A produção poderá ser coletiva ou dividida em grupos; cabe ao professor fazer as melhores escolhas com base nas características de sua turma.

Vidas Refugiadas Integração é a palavra que Silvye, refugiada da República Democrática do Congo, no Brasil desde 2014, usa para explicar o que significou participar do projeto “Vidas Refugiadas”. “Os brasileiros não sabem o que é refugiado, não conhecem o povo africano. Por isso, fizemos esse trabalho para o Brasil conhecer a gente, nossa situação e como vivemos aqui. A gente saiu do nosso país contra a vontade, por coisas que aconteceram lá fora”. Silvye conta que já sofreu discriminação várias vezes no Brasil e vê o projeto como

CARLOS CAMINHA

MITOS SOBRE OS REFUGIADOS

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PARA IR ALÉM

Migrantes e refugiados: qual é a diferença?

Migração voluntária, refúgio e migração forçada

O professor deve apresentar as perguntas a seguir e deixar que os alunos conversem primeiramente em pequenos grupos e depois em uma roda de conversa. Discutir sobre os diferentes tipos de migração dará aos alunos uma percepção da complexidade do assunto. Sugestões de perguntas: No período colonial os africanos eram imigrantes? Todos que se mudam de país em busca de uma vida melhor fazem migração voluntária? Sair do lugar de origem pode ser migração forçada? Todo refugiado é um migrante forçado? Todo migrante é um refugiado? Sem dúvida, os africanos trazidos para o trabalho escravo não eram refugiados nem fizeram migração voluntária, mas foram arrancados de forma violenta de seus lares. Nas últimas décadas, há africanos que vieram em busca de refúgio e os que vieram de forma voluntária. O migrante que sai de seu local de origem em busca de melhores condições de vida, apesar de ter praticado uma ação voluntária, enfrenta uma situação em geral bem complexa, tendo de passar por um longo período de adaptação à cultura do lugar para onde se deslocou. A língua, os hábitos, os costumes, a alimentação, a religião e até o clima podem ser fatores que dificultam a vida em um lugar.

VINCENT WEST/REUTERS/FOTOARENA

• Assistam a um dos vídeos sobre os direitos humanos e a situação dos refugiados que o professor irá sugerir. Anotem as principais ideias apresentadas. • Com a orientação do professor, compartilhem as informações que vocês julgarem importantes.

SANTI PALACIOS/AP PHOTO/GLOW IMAGES

Migrantes e refugiados são pessoas que se deslocam de um lugar para outro, mas suas motivações são diferentes. A migração, como vimos anteriormente, pode ser compreendida como o ato voluntário de buscar melhores oportunidades em outro país ou outra região. O refúgio é uma situação quase obrigatória, pois permanecer no país de origem é extremamente perigoso e, por essa razão, é preciso ter direito à proteção. Os refugiados buscam proteção em outros países por medo de conflitos, perseguição, violência ou miséria extrema em seus países de origem. A recusa de refúgio pode ser fatal a essas pessoas.

Migrantes e refugiados aguardam acolhimento na Itália (no alto) e participam de manifestação de apoio a eles na Espanha, em 2018. Para ampliar

Imaginem a situação: vocês estão participando de uma conversa e uma pessoa argumenta que tem medo de um refugiado utilizando como justificativa um dos mitos descritos no texto anterior. O que vocês diriam a ela? Com a ajuda de seu professor, produzam no quadro algumas das possíveis respostas. 31

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oportunidade para mulheres refugiadas falarem. Advogada com formação em pedagogia, as maiores dificuldades enfrentadas no Brasil foram moradia e trabalho. Ela reclama das exigências para alugar um imóvel, como fiador, algo inviável para quem não tem parentes no país. Além disso, o preço é alto e o salário baixo. “O diploma aqui não vale nada”, lamenta. Mesmo com formação universitária, conseguiu apenas trabalho como faxineira, pelo qual recebe um salário mínimo. “Tenho quatro filhos e tenho que mandar dinheiro para o meu país. Como eu faço? É essa a situação que estamos vivendo aqui”.

Para assistir (aluno) • REFUGIADOS escolhem Salvador para recomeçar a vida e deixam exemplo de superação. Produção: TV Salvador News. 22 dez. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/6ji8nq>. Acesso em: 10 set. 2018.

CAMINHOS DO REFÚGIO. Xenofobia. Disponível em: <http://caminhosdorefugio.com.br/tag/xenofobia/>. Acesso em: 8 set. 2018.

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ETAPA ÁFRICA

ETAPA ∙ África

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e de atlas com mapas históricos da África.

Vimos até agora situações de africanos que se deslocam para outros continentes. No entanto, relatórios e estudos do Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (Acnur) descrevem que os principais destinos dos refugiados da África são países do próprio continente. Sem condições financeiras de se deslocar para regiões mais distantes e prósperas, muitos migrantes e refugiados se encontram em situação de pobreza e vivem da ajuda humanitária em acampamentos informais na África. Campo de refugiados em Dadaab, o mais extenso do planeta. Está localizado no Quênia, próximo da fronteira com a Somália, no leste da África. Cerca de 250 mil pessoas estão abrigadas ali. Foto de 2011.

THOMAS GRABKA/LAIF/GLOW IMAGES

DESENVOLVIMENTO • A imagem de um campo de refugiados na África servirá de base para desfazer a ideia de que os africanos buscam refúgio sempre em países europeus. Na verdade, muitos deles ficam no próprio continente, por falta de condições de se deslocar para lugares mais distantes. • A noção de que muitos africanos vivem em situação de miséria extrema é bem comum entre os alunos e reforçada por imagens da mídia, que sempre apresentam a África como um continente pobre e com sérios problemas de doenças e conflitos internos. • Entender as origens da pobreza de boa parte do continente é tarefa complexa e vai exigir um estudo sobre o colonialismo e o neocolonialismo. O professor deve abrir um diálogo com o grupo e registrar quais são suas hipóteses para explicar a desigual distribuição de riquezas entre os países do mundo. Essas ideias serão reafirmadas ou questionadas ao longo do trabalho e esse desenvolvimento também deve ser registrado. • A leitura do conto de João Dias deve ser compartilhada e precisará da intervenção do professor, pois, como se trata de um texto escrito por um autor moçambicano, a linguagem e o vocabulário podem ser de difícil compreensão. Alguns termos podem ser compreendidos pelo contexto, mas outros podem exigir pesquisa em dicionários ou uma interpretação mais aprofundada. Ao dizer que o senhor Manuel trouxe “réguas”, por exemplo, o autor quis dizer que o colonizador tinha sua própria medida e referência para definir limites. O professor deve atentar também, nos dois últimos parágrafos, para as marcas da linguagem coloquial na reprodução da fala dos moradores pobres da aldeia.

A partilha do continente

• Como se explica a grande quantidade de pessoas em situação de pobreza e miséria em alguns países do continente africano atualmente? Com seu professor e colegas de sala, reflitam sobre essa questão. 32

Ao final da leitura, pode• D2-INT-F2-2062-V2-U02-026-043-LA-G20_NOVA.indd -se conversar sobre a relação entre o colonizador e o colonizado, mas antes é necessário perguntar ao alunos o que sabem a respeito da presença europeia no continente africano nos séculos XIX e XX. Com base no que souberem sobre o assunto, o professor pode de-

cidir o melhor caminho a seguir nas discussões. • O site do portal do governo de Moçambique oferece informações sobre a presença portuguesa no período do colonialismo e do neocolonialismo. O vídeo indicado a seguir, sobre a Guerra Civil que aconteceu logo após a independência no país,

faz uma síntese do longo período de batalhas, que dizimou mais de 1 milhão de pessoas.

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PARA IR ALÉM Os países africanos, o neocolonialismo e o processo de descolonização

Colonizador e colonizado

[...] O senhor Manuel Costa veio à povoação e assentou seus projetos ao lado dos negros. Trazia máquinas, autoridade, réguas. Espalhou dinheiro e panos de fantasia pelas gentes, trazendo à sua quinta os braços do setor. Trabalhar para o senhor Costa era mais seguro porque se abrigavam dos maus tempos que destroem os cultivos. Os brancos até lutam vantajosamente contra a Natureza. Os pretos dividiam-se em dois grupos: os das pequenas machambas independentes e os empregados da quinta. Os primeiros, sentindo o peso dos impostos, vendiam seus produtos ao caseiro. De modo que uns subordinados diretamente e outros conscientes de uma liberdade que não tinham, todos viviam para o grande proprietário. Quatro meses andados, no lugar o senhor Costa se tornou um verdadeiro soba. Até fazia de juiz entre os indígenas. Grandes camiões paravam ali. [...] Aquela carga descongestionava os armazéns e ia espalhar libras no senhor Costa. Os produtos seguiam para grandes cidades. Na aldeia, a fome. “Di modo qui os preto trabaia, e, às vêzi, fica fome no barriga dele. Não te comida para o gente.” [...] “Escola pra preto num tinha. Branco estava a falar cos pretos é só pra cavari, cavari ni chão.” [...]

FABIO EUGENIO

A situação de pobreza e miséria que ocorre em algumas regiões da África tem suas causas, em boa parte, nos processos de colonização e expansão das nações europeias pelo continente em diferentes momentos históricos. Para iniciar nossos estudos sobre o tema, leiam a seguir um trecho do conto “Godido”, do escritor João Dias, que nasceu em Moçambique, na África. Publicado em 1952, esse é um dos primeiros contos que retrata a exploração do colonizador europeu no território africano.

O professor deve apresentar o mapa do neocolonialismo na África e dividir a sala em sete grupos, correspondentes aos países europeus que aparecem no mapa: França, Inglaterra, Alemanha, Bélgica, Portugal, Itália e Espanha. Cada grupo deve selecionar um país africano que tenha sido explorado e ocupado pelo país europeu escolhido. A tarefa é entender o que foi o neocolonialismo nesse país africano: as ações europeias, as consequências para o povo e para o território, o processo de descolonização e a situação atual. Ao final deve-se montar um painel com um quadro comparativo dos dados coletados. Dessa forma, espera-se que os alunos tenham uma primeira noção do que foi a partilha da África, assunto que será tratado posteriormente.

Quinta: propriedade rural com moradia. Machamba: horta ou outro local onde são plantados vegetais ou frutas. Soba: chefe de tribo.

DIAS, João. Godido. In: RAMOS, Ricardo (Org.). Contos moçambicanos. São Paulo: Global, 1990. p. 11.

Espera-se que os alunos percebam que o colonizador do conto, citado como um branco, possuía máquinas, Com um colega, citem trechos do texto que descrevam: automóveis e “réguas” para o cultivo • o trabalho e os recursos disponíveis ao colonizador e ao colonizado. e a comercialização • a situação em que vivia o colonizado. dos produtos. Dispunha de capital e oferecia incentivos aos trabalhadores. Os colonizados, citados como “pretos”, eram divididos entre os que detinham pequenas hortas Para ampliar

Investiguem na internet ou em livros qual foi o povo que colonizou e explorou Moçambique do final do século XV até 1975. Pesquisem também se a ocupação do território de Moçambique foi considerada pacífica.

(machambas) e que vendiam seus produtos e os que trabalhavam nas “quintas”. Havia produção de alimentos mas os negros passavam fome, como descreve o conto e se percebe no trecho reproduzido. Para os pretos não se garantiam direitos como educação, apenas o trabalho. 33

Para ler (professor) • HERNANDEZ, L. L. A África na sala de aula. São Paulo: Selo Negro, 2005.

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Para acessar (professor) • LOPES, A. M. H. Descolonização e racismo: atualidade e crítica. Sankofa – Revista de História da África e de Estudos da

Diáspora Africana, São Paulo, ano IV, n. 8, p. 12-21, dez. 2011. Disponível em: <http:// livro.pro/aq5j27>. Acesso em: 10 set. 2018. • ISSUFO, N. Moçambique: guerra civil com pausas de paz. DW. 6 nov. 2017. Disponível em: < http://livro.pro/hghrw7>. Acesso em: 10 set. 2018.

Para acessar (aluno) 19/10/18 16:52 • PORTAL DO GOVERNO DE MOÇAMBIQUE. Penetração colonial. Disponível em: <http:// livro.pro/b6dugk>. Acesso em: 10 set. 2018.

Para assistir (aluno) • GUERRA no Moçambique terminou há 20 anos. Produção: TV Brasil, 7 out. 2012. Disponível em: <http://livro.pro/343ntn>. Acesso em: 11 set. 2018.

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UMA ÁFRICA DIVIDIDA

Uma África dividida

PROGRAME-SE Disponibilizar computadores com acesso à internet.

ALBUM/AKG-IMAGES/FOTOARENA

WASAN RITTHAWON/SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • A charge é um gênero textual que se utiliza da caricatura para ilustrar algum acontecimento atual, fazendo ao mesmo tempo uma sátira e uma crítica. A palavra “charge” é de origem francesa e significa “carga”, ou seja, um exagero nas características representadas. • Fazer a leitura de uma charge sem conhecer o contexto em que ela foi produzida pode ser uma tarefa bem complexa; sendo assim, a intervenção do professor é fundamental. Os alunos podem falar sobre o que entendem da imagem e retomar a charge depois de terem discutido o que foi a Conferência de Berlim. • A palavra “neocolonialismo” pode ser escrita no quadro e dividida em “neo”, que significa “novo”, e “colonialismo”, que se refere ao processo de colonização. O professor pode retomar a ideia de colonização, considerando o que foi estudado sobre as Grandes Navegações, e perguntar o que seria esse “novo” colonialismo. É importante verificar o quanto os alunos sabem sobre o processo para fazer as explicações necessárias. • Na discussão sobre os interesses econômicos europeus no século XIX, vale problematizar as profundas mudanças provocadas pela Revolução Industrial. Antes do surgimento das máquinas, a produção de bens seguia um ritmo muito mais lento, mas, com o maquinário e a produção em série e em larga escala, surge a necessidade de obter mais matérias-primas. Os europeus viram, então, a oportunidade de explorar a América, a África e a Ásia, configurando um novo colonialismo. • Os escravizados não tinham ganhos e, portanto, não eram consumidores. Sendo assim, o fim da escravidão é estimulado para que surjam novos

Observem a charge a seguir.

Líderes da potência europeia partilham a África após os acordos da Conferência de Berlim, terminada em 1885. Charge francesa do mesmo ano.

1. Descrevam o que a charge representa.

2. Como vocês interpretam a charge desta página?

3. Levantem hipóteses que expliquem como foi feita a divisão da África representada na charge.

consumidores para os produ-34 D2-INT-F2-2062-V2-U02-026-043-LA-G20.indd tos industrializados. • A Conferência de Berlim e a partilha da África acontecem após longas expedições de reconhecimento e mapeamento das riquezas do continente, que seria largamente explorado pelos europeus. O site sobre a Conferência de Berlim

indicado a seguir oferece um histórico da partilha da África e pode ser visitado pelo professor e apresentado aos alunos. • O filme As montanhas da Lua narra a trajetória da expedição do capitão Richard Francis Burton e do tenente John Hanning Speke para encontrar a fonte do rio Nilo a serviço

do Império Britânico. Com base nele pode-se discutir a forma como os europeus investigaram e mapearam o território africano antes da partilha, desconsiderando por completo os povos que habitavam as áreas e focando apenas nas riquezas.

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Até o século XIX, eram os portugueses que ocupavam predominantemente as áreas próximas à costa litorânea do continente africano. Até então, a exportação de escravos era o principal foco de interesse europeu na África. Porém, com o desgaste do antigo sistema colonial, que vigorou entre os séculos XVI e XIX na América, configurou-se um novo colonialismo. Esse tipo de colonialismo dividiu o continente africano após a Conferência de Berlim, a partir do século XIX. Vamos obter mais informações sobre o tema no texto a seguir. [...] A ocupação da África por alguns países europeus teve as sementes lançadas desde o início do comércio atlântico. Os acordos diplomáticos entre os países que participaram da conferência e decidiram nas mesas de negociação europeias quem ficaria com que áreas estabeleceram que estas seriam definidas pelos pontos de ocupação já existentes na vasta costa africana. Assim, foi a partir desses pontos, nos quais atuavam há séculos, que os países europeus começaram a tomar conta do continente. Além das relações diplomáticas e comerciais que existiam entre chefes e comerciantes africanos e os europeus desde o século XVI, outros fatores foram decisivos na ocupação colonial do continente africano. O primeiro deles foi a exploração de seu interior pelos europeus, que conheciam bem a costa, mas quase nada além dela. [...] Além do interesse por matérias-primas e mercados, do maior conhecimento do interior do continente e suas rotas de penetração, da descoberta de que o quinino ajudava na cura da malária, um fator decisivo para a ocupação da África foi a invenção do rifle. [...] Esse conjunto de fatores pouco a pouco venceu a resistência africana, e os exércitos europeus abriram caminho à força para a penetração dos comerciantes e dos administradores coloniais, agentes de poderes distantes que iam subjugando as sociedades locais e impondo a sua dominação. SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2007. p. 154-155.

1. Segundo informações disponíveis no texto, quais foram os fatores decisivos na ocupação colonial do continente africano? 2. A Conferência de Berlim, realizada entre o final de 1884 e o início de 1885, apresentou como principal objetivo a ocupação da África. Organizados em grupos de trabalho, produzam um infográfico ilustrado com mapa, textos e imagens sobre a divisão da África de acordo com o que foi estabelecido na Conferência de Berlim. Para a atividade, coletem as seguintes informações: • Como o continente africano foi dividido? • Por que nenhum país ou povo africano participou ou foi consultado da decisão sobre a partilha do continente? • Quais eram os atrativos ou interesses econômicos para os países europeus na África?

Apresentar o quadro ou produzi-lo com os alunos é uma decisão do professor, com base nas condições da turma. De qualquer forma, o quadro abaixo organiza minimamente as principais diferenças, mas deve ser acompanhado das explicações do professor. Normalmente os alunos têm alguns conhecimentos sobre o colonialismo, a exemplo do que foi a presença portuguesa na construção do Brasil que temos hoje. Vale reafirmar que o quadro tem como foco a África, mas pode ser ampliado para as outras partes do mundo, como a América e a Ásia.

Para ler (professor) • BOAHEN, A. A. (Ed.). África sob dominação colonial, 1880-1935. 2. ed. rev. Brasília: Unesco, 2010. (Coleção História Geral da África, v. VII.) Para ler (aluno) • MESGRAVIS, L. A colonização da África e da Ásia. São Paulo: Atual, 1994. Para acessar (professor) • CONFERÊNCIA de Berlim: Partilha de África decidiu-se há 130 anos. DW, 26 fev. 2015. Disponível em: <http://livro.pro/pai9dy>. Acesso em: 10 set. 2018. Para assistir (professor) • AS MONTANHAS da Lua. Dir.: Bob Rafelson. Prod.: Daniel Melnick. EUA, 1990. DVD.

Os povos nativos africanos ofereceram resistência e, em muitos dos territórios ocupados pelos colonizadores europeus, ocorreram revoltas. Para finalizar o infográfico, incluam informações sobre um desses movimentos de resistência e libertação dos países africanos. Espera-se que os alunos citem em suas respostas os fatores decisivos para o processo de colonização do continente: os acordos entre os países na Conferência de Berlim; as boas relações entre chefes de nações e comerciantes africanos com os comerciantes e colonizadores europeus, desde o século XVI; a invenção do rifle; e a descoberta do quinino, extraído da planta P. falciparum, abundante na África, usada principalmente no tratamento da malária. Ambos abriram os caminhos para o avanço do colonizador. 35

PARA IR ALÉM Para contextualizar e diferenciar o colonialismo do neocolonialismo na África, vale apresentar um quadro comparativo com as seguintes categorias:

19/10/18 10:49 Colonialismo na África

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Neocolonialismo na África

Período

Séculos XVI e XVII

Séculos XIX e XX

Potências econômicas da época

Portugal e Espanha

Inglaterra

Economia – fase do capitalismo

Mercantilismo

Revolução Industrial (segundo estágio)

Interesse ou objetivo principal

Comércio de escravizados

Matérias-primas

Evento marcante

Grandes Navegações

Conferência de Berlim

Justificativa ideológica

Expansão da fé cristã

Superioridade racial

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TARZAN E O NEOCOLONIALISMO

Tarzan e o neocolonialismo

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV para sessão de vídeo.

FILME DE REINHAR

D KLOOSS. TARZAN

: A EVOLUÇÃO DA

LENDA

THE ALL-STORY MAGAZINE

DESENVOLVIMENTO • Antes de iniciar as discussões, vale apresentar alguns trechos de um filme do Tarzan e abrir para discussão. A intenção é fazer que os alunos reflitam sobre a ideia de superioridade do europeu em relação ao africano. É necessário conversar abertamente sobre o assunto, já que a ideologia da dominação aparece em uma ficção que intriga e leva o espectador a crer que seria possível um europeu aprender a ler e a se comunicar como os seres humanos, mesmo tendo sido criado por macacos desde muito pequeno. • Após a discussão inicial, deve-se partir para a leitura do texto e a produção dos argumentos ideológicos que justificavam, na opinião dos europeus, a nova colonização do continente africano para civilizar os considerados inferiores. • Após as atividades, evidencie que nos filmes que narram a história de Tarzan são apresentadas várias passagens em que o europeu aparece como civilizado, superior, educado e culto em comparação aos africanos. O próprio Tarzan, que foi criado tendo os macacos como referência, logo se adapta aos padrões europeus e, dessa forma, reafirma a ideia de que a origem europeia prevalece e faz do personagem um ótimo exemplo de superioridade biológica. • A caracterização do continente como um lugar de floresta também é uma generalização que fere a biodiversidade dos biomas africanos. Alguns animais de grande porte, como elefantes, por exemplo, nem poderiam ser apresentados nos filmes que narram essa história, já que são típicos das savanas, e não das florestas.

Vocês já devem ter assistido a alguma animação ou filme do personagem Tarzan, o Rei da Selva. A aventura do menino branco abandonado na selva africana foi criada, em 1912, por Edgar Rice Burroughs, escritor estadunidense que nunca esteve no continente africano e buscou inspiração para a história em livros de outros escritores. Conheçam um pouco mais sobre o tema no texto a seguir.

A primeira história de Tarzan foi publicada em uma revista dos Estados Unidos em outubro de 1912. Em 2013, um filme de animação reavivou a lenda do homem macaco.

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[…] Nos quadrinhos, a origem de Tarzan foi recontada de maneira bastante fiel ao primeiro romance de Burroughs: John Clayton, também conhecido como Lorde Greystoke, viaja com sua esposa da Inglaterra para uma colônia britânica na África; durante a viagem, os marinheiros realizam um motim e o casal é abandonado numa selva africana, onde constroem uma casa na árvore; a esposa enlouquece, adoece e morre; Lorde Greystoke é morto pelo macaco Kershak; o bebê de um ano do casal inglês é encontrado e adotado por uma macaca chamada Kala. A origem de Tarzan é totalmente inverossímil, mas é justamente em algumas de suas inverossimilhanças que percebemos uma mensagem de teor neocolonialista, sem falar numa pitada de racismo: Tarzan é filho de ingleses, mas, mesmo órfão e privado do contato com outros seres humanos, consegue provar a suposta “superioridade” do homem branco ao superar os grandes macacos em inteligência, a ponto de se tornar o líder deles (após matar Kershak numa luta), e os igualar em força física (o que o torna mais forte que qualquer ser humano, inclusive os negros das tribos próximas ao seu lar). No primeiro romance escrito por Burrroughs, Tarzan consegue até aprender a ler e escrever sozinho: ao encontrar a cabana onde os pais biológicos viviam, descobre alguns livros no antigo escritório do pai e começa a tentar decifrar os textos e pratica exercícios de caligrafia. […] VILELA, Túlio. Quadrinhos e neocolonialismo: Heróis e super-heróis na África e na Ásia. UOL, 2 fev. 2012. Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia/quadrinhos-e-neocolonialismo-herois-e-superherois-na-africa-e-na-asia.htm>. Acesso em: 4 set. 2018.

Neocolonialismo foi a denominação dada ao conjunto de políticas expansionistas promovidas por nações europeias na África a partir do século XIX. Fortes argumentos ideológicos e emocionais foram utilizados, na época, para justificar a dominação europeia sobre os povos africanos. A organização em instituições políticas e o desenvolvimento industrial e econômico da Europa eram utilizados como evidências da superioridade da civilização europeia em relação às organizações tribais africanas. Por essa razão, os europeus diziam que era preciso colonizar e civilizar os povos africanos. Na história de Tarzan, algumas dessas visões estão presentes. Para identificá-las, organizem-se em duplas ou trios e façam as atividades a seguir, considerando as imagens, as legendas e o texto acima e outras informações em livros ou na internet. 1. Sobre a história de Tarzan, descrevam: • os principais personagens. • as origens dos personagens. • a paisagem da África onde a história acontece.

Espera-se que os alunos citem que a história de Tarzan se passa na selva africana e que os personagens não africanos eram da Inglaterra e haviam viajado para uma colônia britânica no continente.

PARA IR ALÉM A visão de superioridade do europeu em relação ao africano é repleta de exemplos, mas nada se compara ao que foi feito no Congo Belga. O holocausto negro no Congo é um exemplo da crueldade com que os africanos sob o domínio belga foram tratados. A palavra “holocausto”, de origem grega, foi muito usada pelo regime nazista alemão para se referir ao genocídio judeu na Segunda Guerra Mundial, mas não é exclusiva desse episódio. A ideia é apresentar dados sobre o massacre de centenas de africanos no Congo Belga empreendido pelo Rei Leopoldo e discutir a ideia de superioridade. A história em quadrinhos (HQ) Tintim no Congo é uma leitura muito pertinente ao tema, pois foi bastante criticada por fazer referência ao conteúdo racista e aos maus-tratos com os animais. A HQ gerou polêmicas e protestos por parte de defensores dos Direitos Humanos e Direitos dos Animais. Vale também a leitura do debate sobre o conteúdo da HQ para complementar os argumentos na discussão do que significou a presença belga no Congo.

2. O texto afirma que a história de Tarzan apresenta uma mensagem neocolonialista e racista. Expliquem, utilizando exemplos presentes na história de Tarzan: • a mensagem neocolonialista. • o racismo. Para ampliar

Investiguem como a teoria formulada pelo cientista naturalista inglês Charles Darwin foi utilizada para justificar a dominação do continente africano. 37

Para ler (professor) • HOCHSCHILD, A. O fantasma do Rei Leopoldo. São Paulo: Cia. das Letras, 1999.

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Para ler (aluno) • HERGÉ. Tintim no Congo. São Paulo: Cia. das Letras, 2008.

Para acessar (professor) • PLANO CRÍTICO. Crítica: Tintim no Congo. 10 mar. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/ wemxck>. Acesso em: 11 set. 2018.

Para acessar (aluno) 19/10/18 10:49 • GELEDÉS. Quando você mata dez milhões de africanos, você não é chamado de “Hitler”. Disponível em: <http://livro.pro/ivcwys>. Acesso em: 11 set. 2018.

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ETAPA NEOCOLONIALISMO PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • A leitura do texto vai trazer informações sobre as mudanças introduzidas na estrutura produtiva do continente africano, que antes era baseada na caça, coleta, pesca e agricultura de subsistência e passa a ter a monocultura e a mineração como atividades prioritárias, já que o interesse dos europeus estava voltado ao abastecimento de matérias-primas para a indústria e não à sobrevivência dos povos da região. • A presença europeia no continente foi sustentada pela ideia de civilizar e transformar a cultura africana em uma extensão da Europa. Nesse sentido, a imposição da língua e da religião dos europeus foi uma maneira de afirmar sua superioridade e dominar os africanos, neutralizando as diferenças entre os diferentes povos. • Os povos que habitavam a África ocupavam extensas áreas, cujo critério de traçado não correspondia ao das fronteiras europeias. Os europeus, no entanto, dividiram o continente africano tendo as riquezas como base e não respeitaram os povos que viviam no território. Sendo assim, criaram as chamadas “fronteiras artificiais”, que separaram famílias e agruparam alguns povos inimigos, os quais foram obrigados a conviver sob o mesmo domínio europeu. • Os europeus aproveitaram as rivalidades existentes entre os diferentes povos, que agora faziam parte do mesmo domínio, para dividir e enfraquecer a luta dos africanos contra a opressão neocolonial. Para isso, o europeu tomava partido de um grupo, oferecendo-lhe mais vantagens, e colocava uns contra os outros. Era uma forma de neutralizar os possíveis movimentos de resistência. • Muitos africanos resistiram ao domínio europeu, mas,

ETAPA ∙ neocolonialismo

A herança na África A ocupação colonial introduziu mudanças radicais na economia e no modo de vida dos habitantes do continente africano. Aldeia nativa africana. África do Sul, século XIX.

1. Observem o modo de vida nesta aldeia africana. Que alterações vocês acham que ocorreram na rotina desses africanos após a chegada e fixação do colonizador europeu? 2. Leiam o texto a seguir para verificar as hipóteses que vocês levantaram. 38

por terem perdido parte de D2-INT-F2-2062-V2-U02-026-043-LA-G20_NOVA.indd suas famílias ou por estarem dividindo o mesmo território com grupos rivais, encontravam-se desestabilizados e nem sempre foram capazes de se organizar para enfrentar o invasor. Além disso, não se pode negar a força bélica dos países europeus, que usa-

ram de extrema violência na ocupação dos territórios. • Angola e Ruanda são exemplos das sérias consequências do neocolonialismo europeu, que gerou guerras e conflitos de resistência durante e após a descolonização. As indicações a seguir darão suporte às discussões.

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Espera-se que os alunos infiram que em uma aldeia nativa africana do século XIX, praticava-se o cultivo de subsistência, a pesca, a caça; em algumas sociedades desenvolveu-se a produção metalúrgica.

PARA IR ALÉM António Agostinho Neto (1922-1979), poeta e ativista angolano, foi o primeiro presidente de Angola após a luta pela independência do domínio colonial português, conquistada em 1974. Nesse mesmo ano, ele publicou o poema a seguir. Se julgar adequado, leia-o para seus alunos.

KATSIARYNA PLESHAKOVA/ SHUTTERSTOCK.COM

A colonização europeia, ao apropriar-se das terras dos nativos africanos, desencadeou enorme desorganização na economia do continente, obrigando os povos locais a abandonarem a agricultura, a pesca, a caça ou mesmo a produção metalúrgica – que algumas sociedades dominavam muito bem – para atender às exigências dos colonizadores. Os africanos viram-se, assim, impedidos de manter suas práticas apoiadas na propriedade coletiva, sendo levados a ajudar a sustentar sociedades assentadas no padrão de acumulação sem limite. Na verdade, a noção de riqueza existia entre as tribos e os reinos africanos, porém não da maneira como o europeu a concebia na época da colonização. Do ponto de vista dos colonizadores, o trabalho passava a ser visto como forma de enriquecimento, e não como meio para a sobrevivência. O fundamental não era trabalhar para produzir a subsistência dos familiares ou do grupo, mas sim para ter condições monetárias de consumir bens e serviços mais sofisticados. No tocante à produção agrícola, os cultivos de subsistência foram substituídos pelos produtos que interessavam aos europeus, dando origem às plantations, ou seja, grandes propriedades destinadas ao cultivo de gêneros voltados à exportação. A prioridade dada a elas levou a população a perder as melhores áreas de cultivo, as quais foram apropriadas pelos colonizadores; consequentemente, o abastecimento local ficou comprometido.

Confiança

O oceano separou-me de [mim enquanto me fui [esquecendo nos séculos e eis-me presente reunindo em mim o espaço condensando o tempo Na minha história existe o paradoxo do [homem disperso

PENNAFORTE, Charles. África: horizontes e desafios no século XXI. São Paulo: Atual, 2009. p. 19.

Enquanto o sorriso brilhava no canto de dor e as mãos construíram [mundos maravilhosos

1. Com base na imagem da aldeia africana e no texto, descrevam o modo de vida dos nativos africanos antes da apropriação das terras pelos colonizadores europeus.

John foi linchado o irmão chicoteado nas [costas nuas a mulher amordaçada e o filho continuou ignorante

2. As mudanças que vocês imaginaram ao observar a ilustração da aldeia foram confirmadas com a leitura do texto?

BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

3. Das transformações ocorridas, qual alterou mais profundamente a cultura dos povos africanos nativos?

E do drama intenso duma vida imensa e útil resultou certeza

4. Investiguem em livros e na internet impactos ocasionados pela ocupação colonial no continente africano relacionados a: • urbanização. As respostas podem variar, mas a influência cultural do colonizador de transformar os hábitos, modos de vida e visão de mundo dos • religião. povos africanos deve ser referida pelos alunos. • educação e influência de idiomas estrangeiros. • outros hábitos e valores. Para ampliar

As minhas mãos colocaram [pedras nos alicerces do mundo mereço o meu pedaço de pão. AGOSTINHO NETO, Sagrada esperança. Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1974. p. 37.

Entre 1957 e 1964, grande parte dos países africanos livrou-se do domínio colonial. Investiguem na internet filmes ou documentários que retratem a libertação de algumas nações africanas e selecionem cenas para compartilhar com seus colegas de sala.

Para atender as exigências do colonizador, os povos africanos foram obrigados a trocar as práticas apoiadas na produção coletiva pelas assentadas na acumulação sem limite. Evidenciem para seus alunos que os cultivos de subsistência foram substituídos pela produção de produtos que atendiam aos interesses dos europeus, dando origem às plantations. 39

Para ler (professor) • CÂNEDO, L. B. A descolonização da Ásia e da África. São Paulo: Atual, 1994.

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Para acessar (professor) • HENRIQUES, J. G. et al. Houve independência mas não descolonização das mentes. Público, 1o nov. 2015. Disponível em: <http://livro.pro/kz4cjj>. Acesso em: 11 set. 2018.

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ÁFRICA: SÉCULO XXI

África: século XXI

PROGRAME-SE Disponibilizar computadores com acesso à internet.

Texto 1 […] Entre 2005 e 2015, os 11 maiores países da África subsaariana cresceram 51%, mais que o dobro do planeta, cujo índice foi de 23%. Desde a década de 1990, os países africanos crescem mais que o mundo. Atualmente, a expansão da economia do continente só é menor do que a da Ásia. A notícia ruim é que, na avaliação do Banco Mundial, o crescimento econômico não significou uma redução satisfatória da pobreza. O crescimento do continente teve commodities como o petróleo como personagem importante. Mas o desenvolvimento se escorou também em outros fatores, característicos do mercado africano. Fatores favoráveis AMPLIAÇÃO DO MERCADO CONSUMIDOR A ampliação do mercado consumidor foi um dos motores do crescimento recente da África. Como o continente ainda tem grande parcela da população vivendo na miséria, tem também um potencial de expandir mais ainda o mercado interno. A possibilidade de inclusão da parcela da população que ainda vive à margem do consumo gera demanda por bens e serviços. Esse dado é observado como um ponto positivo para o crescimento do continente nos próximos anos. [...] DEMOGRAFIA A África subsaariana tem uma grande parcela da população jovem. A demografia é favorável para a oferta da mão de obra necessária para a expansão da economia. Obstáculos [...] INSTABILIDADE POLÍTICA Os países africanos também sofrem consequências de problemas políticos, que vão desde a falta de segurança até dificuldades para implantação de rede de infraestrutura. […] RUDALL30/SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • Os textos sobre o crescimento econômico na África devem ser lidos individualmente pelos alunos e depois discutidos em pequenos grupos. As matérias são bem abrangentes e não citam nenhum país em especial, mas evidenciam que, diante dos inúmeros problemas atribuídos ao continente africano, parece que o crescimento econômico é uma saída possível. • A leitura cuidadosa dos textos revela que grande parte da população africana não se beneficia do crescimento neles apontado. É importante discutir com os alunos as razões que explicam a disparidade entre o crescimento da economia e a pouca repercussão social desse crescimento. • “Commodities” é uma palavra de origem inglesa usada para se referir a produtos de grande valor comercial, como bens agrícolas (soja e açúcar) e recursos minerais (petróleo e carvão), que, estrategicamente, podem influenciar toda a economia. Quando uma mercadoria ou matéria-prima é considerada uma commodity, tem seu valor cotado pelo mercado das bolsas de valores e pode estar sujeita a variações políticas e ao mercado internacional. Não é simples entender a relação das exportações e do mercado internacional de preços, mas uma conversa pode aproximar os alunos da complexidade das economias voltadas ao mercado externo, como é o caso da África. • Listar os problemas e o crescimento econômico apresentados nos trechos das reportagens é uma forma de iluminar os principais pontos e auxiliar os grupos na criação dos títulos e subtítulos solicitados na questão 1. Ao compartilhar os resultados, o professor pode incentivar os alunos a fazer comentários de apoio ou sugestões de mudanças. A ideia é criar na sa-

O neocolonialismo deixou fortes marcas políticas, sociais e econômicas na África da atualidade. Grandes desafios precisam ser superados, como os conflitos regionais e étnicos, a pobreza, as doenças, a desnutrição e a desertificação que ocorrem em alguns territórios. Apesar de tudo isso, sinais de mudanças podem ser observados na economia. Leiam as reportagens a seguir e, se necessário, procurem em dicionários o significado das palavras desconhecidas.

CASTRO, José Roberto. Os fatores que favorecem o crescimento econômico da África. E os que atrapalham. Nexo, 25 set. 2016. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/expresso/2016/09/25/Os-fatores-quefavorecem-o-crescimento-econ%C3%B4mico-da-%C3%81frica.-E-os-que-atrapalham>. Acesso em: 5 set. 2018.

la D2-INT-F2-2062-V2-U02-026-043-LA-G20_NOVA.indd um ambiente colaborativo, e não um espaço de disputa.

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PARA IR ALÉM Conflitos internos nos países africanos pós-descolonização

Reportagem: é um relato de fatos ou acontecimentos veiculado nos meios de comunicação que visa informar e auxiliar o leitor, espectador ou ouvinte para que ele desenvolva uma opinião sobre o tema tratado. Em geral, possui uma manchete (título principal), que sintetiza o assunto principal da matéria; títulos secundários, que destacam outros aspectos importantes do assunto; e o lide, o primeiro parágrafo do texto, que resume as principais informações sobre o assunto.

O fim do neocolonialismo e os processos de descolonização aconteceram, em sua maioria, após a Segunda Guerra Mundial. Ao observar o mapa da descolonização da África, é possível identificar os períodos em que ocorreu a descolonização, mas é difícil entender como esses lugares enfrentaram e ainda enfrentam tantos conflitos internos. Com o processo de descolonização, cria-se uma falsa ideia de paz e tranquilidade. Os alunos costumam ficar surpresos com os conflitos internos, já que a retirada do colonizador poderia ser considerada, na opinião deles, motivo de comemoração. Para entender as razões de tais conflitos, a turma pode ser dividida em grupos e buscar informações a respeito das guerras civis em lugares como Ruanda, Biafra (Nigéria), Angola, Moçambique, Congo, Sudão, Somália, entre outros. Cada grupo pode apresentar aos demais as questões que envolvem os conflitos, suas origens, causas, consequências e a situação atual.

Texto 2 […] Embora seja fato que a África experimentou um enorme desenvolvimento no último meio século, os maiores níveis de pobreza do mundo continuam sendo registrados em algumas das regiões desse continente. Dados da Organização das Nações Unidas (ONU) indicam que a esperança de vida aumentou em 9,4 anos, que os casos de malária diminuíram 42% desde 2000 e que as infecções de HIV entre as crianças caíram em 50% em anos recentes. Ademais, a educação prospera: as taxas brutas de matrículas na educação fundamental são as mais altas da história de muitos países. Em termos de continente, os números saltaram dos 54% registrados como recorde em 1970 aos 98% em 2014, segundo cifras dos órgãos da ONU relacionados às políticas educacionais. Entretanto, se vemos os detalhes das pesquisas, perceberemos os 34 milhões de menores entre 6 e 11 anos, e ao menos a metade dos jovens africanos entre 15 e 17 anos, que não têm acesso real ao conhecimento. As meninas são as mais prejudicadas neste sentido, sobretudo na África Ocidental, onde existe uma disparidade de gênero de 50%, indica o investigador do Centro de Estudos Estratégicos, Bilal Derso. Em matéria de saúde, aqueles que têm menos de cinco anos enfrentam 14 vezes mais possibilidades de morrer que os que vivem nas regiões desenvolvidas do planeta. Sete dos 10 países mais desiguais do mundo se encontram nesta região. O continente africano sofreu uma brusca queda em sua economia, de 3,4% em 2015 a 1,4% em 2016, de acordo com o Fundo Monetário Internacional. […] LA JORNADA. A África cresce mas morre de fome. Carta Maior, 14 ago. 2018. Disponível em: <https://www.cartamaior.com.br/?/Editoria/Pelo-Mundo/A-africa-cresce-mas-morre-de-fome/6/41360>. Acesso em: 5 ago. 2018.

1. Levando em consideração as estruturas básicas de uma reportagem, produza para os textos 1 e 2: • título principal. • título secundário. 2. Compartilhem com os colegas de sala os títulos criados e produzam juntos lides para os dois textos. 3. Pesquisem imagens para os textos 1 e 2 e produzam legendas para elas. Vocês poderão selecionar mapas, gráficos, fotografias ou ilustrações. Compartilhem suas produções com os colegas de sala. 41

Para assistir (aluno) • ONUBR. Mais de 1 milhão de refugiados do Sudão do Sul fugiram da guerra civil. 4 jan. 2018. Disponível em: <http:// livro.pro/hshgvs>. Acesso em: 11 set. 2018.

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Para assistir (professor) • PASSADO colonial ainda glorificado na Alemanha. DW, 14 jul. 2018. Disponível em: <http:// livro.pro/mcd2hb>. Acesso em: 10 set. 2018.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • As frases destacadas na atividade 1 são emblemáticas das questões africanas. A primeira delas diz respeito à limitação de uma língua em descrever a cultura de outra língua. A imposição das línguas europeias no continente africano certamente causou perdas culturais, o que acontece com qualquer língua que seja imposta a outra cultura, já que o idioma está profundamente atrelado à cultura de seus falantes. • A segunda trata do contexto histórico de cada país africano e mostra que a concepção de guerra e paz está completamente vinculada ao momento e ao lugar da África a que se está se referindo. • A terceira é, sem dúvida, a mais intrigante de todas, pois reverte a expressão “partilha da África”, muito divulgada como uma ação violenta de divisão do território pelos europeus no final do século XIX, para a ideia de que os europeus não dividiram, eles reduziram a imensa quantia de 10 mil nações africanas a apenas 50 países. É claro que houve uma divisão do território entre os sete países europeus, mas isso do ponto de vista desse continente, que olhou apenas para as riquezas e o solo. Do ponto de vista africano, foi uma redução e um massacre da imensa diversidade. • São muitas Áfricas e inúmeras possibilidades de entender e interpretar o que se passa em cada canto, país e povoado desse grande continente. A exploração das pessoas e das riquezas nos faz enxergar todos os africanos como um só, e isso é absolutamente incorreto e injusto. • Discutir a diversidade e investigar as diferentes culturas é tarefa que exige cuidado e delicadeza. Ao longo do itinerário, muito se falou dos pro-

EXPERIÊncias compartilhadas

Reportagem: África – riqueza e contraste O jornalista Ryszard Kapuscinski trabalhou como correspondente de uma agência de notícias no continente africano por 40 anos. Leiam a seguir uma de suas reportagens. Como descrever o verdejante e abafado interior da selva? Que nome dar às centenas de árvores e arbustos? Conhecemos palavras como “palmeira”, “baobá”, “eufórbia”, mas estas são árvores que não crescem na selva. E as gigantescas árvores da altura de dez andares que crescem em Ubangi e Ituri, como se chamam? Como designar os incontáveis insetos que se encontram por toda parte e que continuamente estão nos atacando e picando? Por vezes, até se descobrem seus nomes em latim, mas o que podem significar para o leitor comum? E esses são apenas aspectos da botânica e da zoologia. E quanto ao vasto domínio da psique, das crenças e da mentalidade africana? As línguas europeias são ricas, mas unicamente para descrever sua própria cultura e representar seu mundo. Quando se arrisca em outras culturas, quando tenta descrevê-las, expõe suas limitações [...]. Na África há milhares de ocorrências diversas e contraditórias. Alguém dirá: “Lá há guerra”. E terá razão. Outro poderá dizer: “Lá reina a paz”. E também estará certo. Tudo depende de onde e quando. Na época pré-colonial – portanto, há não muito tempo –, existiam na África mais de 10 mil pequenos países, reinos, uniões étnicas e federações. Ronald Oliver, professor de história da Universidade de Londres, em seu livro The African experience (Nova York, 1991), chama a atenção para um paradoxo aceito por todos: o de que os colonialistas europeus dividiram a África. Dividiram?, espanta-se Oliver. O colonialismo foi uma brutal unificação perpetrada a ferro e a fogo! Dez mil nações diferentes foram reduzidas a cinquenta. Mas muito dessa diversidade, desse mosaico, desse quadro em constante movimento composto de pedrinhas, ossinhos, conchinhas, arvorezinhas, Psique: palavra de origem plaquetas e folhinhas, continua existindo. Quanto mais grega, psykhé, usada para olhamos para esse painel, mais vemos os pedaços do quebradescrever a alma e os -cabeça ir mudando de forma, de lugar, de cor, até emergir fenômenos que ocorrem na mente humana. um espetáculo que nos atordoa por sua diversidade, riqueza e Paradoxo: contradição; que vibrante colorido. [...] aparentemente contraria os KAPUSCINSKI, Ryszard. Ébano: minha vida na África. princípios básicos da lógica. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 355-356.

blemas gerados pelo processo D2-INT-F2-2062-V2-U02-026-043-LA-G20_NOVA.indd de colonização, dos conflitos e dos refugiados, mas há uma África de grande riqueza cultural e artística que merece ser valorizada e conhecida. • Criar uma reportagem é uma forma de aprofundar um assunto e apresentá-lo ao mundo. Cada grupo de alunos esco-

lhe uma das temáticas tratadas no itinerário ou outra que considere interessante ou importante para criar a reportagem. • Coletar dados e informações é fundamental para dar início ao trabalho e planejar as partes da reportagem: introdução, desenvolvimento e conclusão ou fechamento.

• Há que se ter um cuidado com a linguagem e com a clareza e a coerência de ideias. Usar os dados coletados é essencial, mas não se deve copiar trechos das fontes consultadas, pois essa ação configura plágio. Ao citar trechos de um texto coletado, deve-se fazer a indicação da fonte, a fim de

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PARA IR ALÉM Conhecer o trabalho de artistas africanos na atualidade é uma forma de enxergar esse continente para além de problemas como fome, miséria, conflitos e refugiados. É trazer um olhar para a diversidade de linguagens, que, mesmo pautadas na tradição artística africana, buscam apresentar ao mundo uma África em permanente mudança. É importante mostrar aos alunos algumas obras de artistas africanos que foram expostas na Bienal de Veneza de 2015 e que receberam reconhecimento internacional, além de discutir como a arte pode ser uma resposta criativa aos problemas de uma época. Pode ser mostrado também o trabalho de africanos que se destacam na música em diferentes países. Algumas dessas referências estão indicadas a seguir.

1. Conversem com seus colegas de sala e descrevam o que vocês entendem quando o jornalista diz: • “As línguas europeias são ricas, mas unicamente para descrever sua própria cultura e representar seu mundo. Quando se arrisca em outras culturas, quando tenta descrevê-las, expõe suas limitações [...].” • “Na África há milhares de ocorrências diversas e contraditórias. Alguém dirá: ‘Lá há guerra’. E terá razão. Outro poderá dizer: ‘Lá reina a paz’. E também estará certo. Tudo depende de onde e quando.” • “O colonialismo foi uma brutal unificação perpetrada a ferro e a fogo! Dez mil nações diferentes foram reduzidas a cinquenta.” 2. O texto de Ryszard mistura reportagem com relato de viagem. Ele apresenta fatos juntamente com registros de experiências vividas, tornando a leitura mais emocionante. Que tal investigar outras reportagens interessantes sobre a África? Para atender à proposta, sigam as orientações: • Formem grupos de trabalho e coletem reportagens em diferentes veículos de comunicação sobre temas referentes à África. • Os temas podem abordar aspectos relacionados à história, à cultura, ao modo de vida da população ou à economia. Podem se referir a todo o continente ou a apenas um de seus países. • Após a seleção, produzam um texto de apresentação descrevendo as razões da escolha. • Em seguida, redijam o texto da reportagem, que deve abordar o assunto de forma inusitada e envolvente, de modo que chame a atenção do leitor ou do telespectador.

Para assistir (professor) • GRADA Kilomba. Modo de Usar & Co., 1o fev. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/wo7gnj>. Acesso em: 11 set. 2018.

Conversem com o professor e os colegas de sala e planejem juntos a melhor forma de compartilhar as reportagens coletadas. Após a apresentação das reportagens sobre a África, produza com um colega de sala uma reportagem impressa ou virtual sobre um dos temas interessantes desenvolvidos neste itinerário.

DANIEL BOGNI

Para ampliar

Para assistir (aluno) • AFREAKA. Música na cabeça: os 10 artistas africanos mais interessantes do momento. Disponível em: <http://livro. pro/c8yj3b>. Acesso em: 11 set. 2018. Para acessar (professor) • KILOMBA, G. A máscara. Trad.: Jessica Oliveira de Jesus. In: Cadernos de Literatura em Tradução. São Paulo. n. 16, p. 171180, maio 2016. Disponível em: <http://livro.pro/3f43go>. Acesso em: 11 set. 2018.

garantir os créditos a quem o escreveu originalmente. O título principal e o subtítulo devem ser produzidos ao final, quando se tiver a estrutura da reportagem pronta. • Juntos os alunos podem criar uma revista com uma edição especial sobre a África composta das várias reportagens elabora-

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das pelos grupos. As reportagens podem ser distribuídas em diferentes seções da revista, de acordo com o assunto de cada uma delas. Capa, contracapa, sumário, propagandas e ícones das seções podem ser produzidos coletivamente. A produção de uma revista virtual também é interessante, pois tem um alcan-

ce bem maior e pode ser lida16:34 por 19/10/18 pais e alunos de outros anos.

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LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV para sessão de vídeo.

3 ERÁRIO

Estados Unidos: influência mundial

Localizando o itinerário – Moda e outras influências O que significa moda para vocês? Muitas pessoas associam o termo a uma maneira de se vestir, porém seu significado é mais amplo. Moda pode ser entendida como um conjunto de opiniões que predomina em um determinado lugar e período. A palavra também pode definir preferências ou um modo de agir ou de se comportar em uma época histórica. As imagens a seguir foram publicadas em uma revista de notícias, costumes e moda publicada no Rio de Janeiro entre 1907 e 1958.

Fon-Fon, n. 2, 27 abr. 1907. Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro, RJ.

ARQUIVO/AGÊNCIA ESTADO/AE

ALEX74/SHUTTERSTOCK.COM

JUSTIFICATIVA Nas roupas, nos acessórios e jogos eletrônicos. Na música, nos filmes e nas séries. No fast-food, nos refrigerantes e no salgadinho. Não há um único lugar na vida dos brasileiros em que não haja um pouco da cultura “americana”. E ela não está só no que se consome, mas também nas ideias, desejos e pensamentos. O sonho americano é também o sonho brasileiro, e muito do que pensamos e do modo como agimos nos foi trazido, via satélite, pela indústria cultural estadunidense. Palavras e expressões do idioma inglês estão tão fortemente entranhadas na comunicação diária que nem nos damos conta, e talvez nem saibamos, do significado de boa parte delas. A cultura estadunidense está em todo lugar e corresponde a modos de agir e pensar que são comuns em boa parte do planeta. Sua influência é massiva e ultrapassa fronteiras, seja pelos produtos, pelo entretenimento, pela alimentação ou pelo modo de viver. Não há limites para a presença norte-americana e o reconhecimento de sua importância e contribuições, mas também as guerras e os problemas gerados por sua intromissão precisam ser discutidos, como a desvalorização e o desrespeito da cultura local. Os jovens devem ter a oportunidade de conhecer essas influências e poder questioná-las antes de aceitar passivamente os produtos e ideias trazidos pela indústria cultural. A es-

BIBLIOTECA NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

ITINERÁRIO 3 ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL

cola é o lugar das leituras, dos D2-INT-F2-2062-V2-U03-044-057-LA-G20_NOVA.indd debates, da investigação e da reflexão, e os efeitos da presença cultural estrangeira, tão invasiva e marcante, devem ser um dos objetos de meditação dos alunos.

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COMPETÊNCIAS GERAIS 1, 2 e 6.

ACERVO ICONOGRAPHIA

Permita que seus alunos observem as imagens e converse com eles sobre a inadequação dos trajes. Produzidos para o clima e temperatura da Europa, eram utilizados em uma cidade de clima tropical como o Rio de Janeiro. Os textos e as imagens, publicados em revistas, retratam a influência europeia, sobretudo a francesa na sociedade da época. Palavras da língua francesa inseridas em anúncios comprovam a influência.

Observem atentamente como eram as roupas da moda na época. 1. Será que essas roupas eram adequadas para o clima da cidade do Rio de Janeiro? O que vocês acham? 2. Que país apresentava uma grande influência na moda à época dessas imagens? Como vocês chegaram a esta conclusão? As informações disponíveis nos anúncios ajudaram vocês a concluir que os países europeus, a França especialmente, exerceram forte influência na moda e no modo de falar no Brasil, no século XIX e nas primeiras décadas do século XX. Os franceses contribuíram em outras áreas, principalmente nas artes. Desenhistas, pintores e escultores, com seus estilos e obras, colaboraram para o ensino e a produção de arte no Brasil. Para ampliar

Observem anúncios e imagens em revistas da atualidade. Procurem perceber que países exercem influência no panorama social, cultural e econômico no Brasil.

Para ler (professor) • LIPOVETSKY. Gilles. O império do efêmero: a moda e seu destino nas sociedades modernas. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

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Para ler (aluno) • CANTON, Katia; SCHILLER, Luciana. Moda: uma história para crianças. São Paulo: Cosac Naify, 2004.

Para assistir (aluno) 19/10/18 20:43 • SÉCULO XX: primeiros tempos. Direção: Fernando Severo. Produção: Instituto Itaú Cultural. Série: Panorama Histórico Brasileiro. Vídeo (9min45s). Disponível em: <http://livro.pro/kf5wjq>. Acesso em: 18 out. 2018.

ATIVIDADE INICIAL O que é “estar na moda”? A pergunta é colocada na lousa para ser respondida por escrito e em silêncio pelos alunos. Em seguida, as respostas circulam entre eles, que comentam, concordam ou discordam. Depois de destacar algumas respostas, abrir roda de conversa sobre o assunto pedindo que falem sobre o que escreveram e o que leram dos colegas. Não há resposta certa e nenhuma síntese a ser feita, mas a possibilidade de falarem abertamente sobre o assunto. É possível que alguns digam que “estar na moda” é estar do jeito que você quiser, e o professor pode incentivar a discussão em torno dessa ideia. DESENVOLVIMENTO • Discutir o que significa moda pode levar ao culto a uma marca, um tipo de vestuário que é quase um uniforme. Também seu caráter efêmero pode ser discutido com os alunos. Vale acompanhar as discussões com o cuidado de deixar que apresentem suas ideias sem ferir as opiniões contrárias. • Nas imagens e legendas é fácil identificar a influência francesa na moda e o quanto esse tipo de vestuário é inadequado ao clima do Rio de Janeiro em comparação ao de Paris. Imagens em revistas de moda podem revelar outras influências na atualidade. Desse ponto a discussão com os alunos deve rumar para as questões: quem dita a moda no mundo atual? As grandes grifes, os estilistas e as passarelas dos eventos de moda apresentam que tipo de moda, para que tipo de pessoas e em que lugares do mundo? • A discussão sobre moda precisa ser conduzida pelo professor a fim de que não se desvie para comparações de gostos pessoais nem estilos de grupo específicos e se concentre na presença de influências externas no Brasil por meio da moda.

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JEANS: UMA ROUPA UNIVERSAL PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • A moda e suas pequenas diferenças nas peças de roupa ou nos acessórios classificam ou qualificam as pessoas e traduzem tais diferenças em distinção social. Não há grandes mudanças na moda em geral, que costuma se repetir ciclicamente, mas novos detalhes criam a necessidade de comprar, renovar e se adequar ao novo, para não ser desqualificado perante o grupo ou visto como “fora da moda”. Como ocorre com outros produtos no sistema capitalista, na moda tudo se torna obsoleto rapidamente. A pressão da moda e o desejo de pertencer ao grupo podem criar resistência entre os adolescentes para discutir a moda. A discussão desse tema exige, pois, disposição em ouvir e intervir de forma a deixar que os alunos se sintam confortáveis para falar do que os incomoda. • Antes de iniciar a leitura dos textos e a observação da imagem, o professor pode perguntar sobre a presença do jeans e outros produtos criados ou provenientes dos Estados Unidos e que estão no cotidiano dos alunos. Fazer a leitura dos textos e pedir uma síntese ou registro autônomo e pessoal. O jeans teve sua origem como peça de trabalho, ganhou identificação com a juventude e se tornou símbolo de rebeldia por meio do cinema. À medida que crescia a popularização do jeans, crescia também, contraditoriamente, as diferentes formas de diferenciação desse tipo de roupa. Os jeans comuns versus os de grife, os tradicionais, os “lavados” e os rasgados. A variedade de tipos de jeans, como ocorre com os produtos em geral disponíveis no mercado, atende ao desejo

Jeans: uma roupa universal A moda é fenômeno histórico, social e econômico. O Brasil sempre se caracterizou como um mercado consumidor de produtos estrangeiros. Muitas das tendências de moda e de consumo foram imitadas ou importadas de outros países. Vamos conhecer a história de um produto bastante conhecido de todos nós, a calça jeans. • Vocês sabem qual é o país de origem do jeans, essa roupa que utilizamos em nosso dia a dia?

Muitos de vocês devem ter respondido que o jeans foi criado nos Estados Unidos, mas, na verdade, o tecido jeans foi produzido pela primeira vez na França, no ano de 1792. Era um tecido resistente, utilizado na confecção de vestimentas para trabalhadores de fazendas e por marinheiros. Porém, foi nos Estados Unidos que a calça jeans se popularizou e ganhou sucesso.

A chegada do jeans na América Mesmo desenvolvido na Europa, o tecido ganhou o sucesso na América do Norte, mais precisamente, nos Estados Unidos. Isso aconteceu graças ao alemão Oscar Levi-Strauss que decidiu criar uniformes resistentes e exclusivos para os mineiros da Califórnia e que trabalhavam no período denominado Corrida do Ouro. Na época, Levi Strauss buscava por uma opção que oferecesse o máximo de resistência e, ao mesmo tempo, conforto para os trabalhadores. Foi então que o alemão decidiu procurar por novidades na Europa e encontrou o tão famoso denim. [...] As peças caíram no gosto da população e foram adotadas pelos ferroviários e trabalhadores rurais. Então, ao longo dos anos, a versão tradicional foi sofrendo algumas alterações, como a inclusão de botões de metal, etiquetas de couro e bolsos traseiros. [...] Ainda que a calça jeans fizesse muito sucesso entre a classe trabalhadora, a peça se tornou conhecida mundialmente a partir da década de 1930, com os filmes hollywoodianos de faroeste. [...] É por conta da sua popularização que podemos considerar a calça jeans como uma das peças mais democráticas já lançadas. Ao contrário de boa parte das tendências de moda, o item não foi criado por estilistas, mas sim popularizado e massificado a partir do seu uso pela classe trabalhadora. [...] Acessível e sem distinção social, a peça era usada desde a classe operária aos astros do cinema. No entanto, foi mesmo na década de 1970 que a clássica versão foi repaginada e ganhou um visual inusitado. Este foi o grande momento da calça boca de sino, que marcou presença, principalmente, no movimento hippie e no festival de Woodstock. [...] Não há dúvida de que os anos 1980 foram marcados pelos figurinos exóticos e cheios de originalidade. Contudo, é nessa fase que o jeans teve boa aceitação e foi adotado pelo público jovem e com ideologia rebelde. Calça jeans: conheça a história da peça curinga dos guarda-roupas! Exame, 2 mar. 2018. Disponível em: <https://exame.abril.com.br/negocios/mgapress/calca-jeans-conheca-historiada-peca-curinga-dos-guarda-roupas/>. Acesso em: 4 set. 2018.

deD2-INT-F2-2062-V2-U03-044-057-LA-G20_NOVA.indd incessante novidade que o consumismo desperta. A obsolescência programada – na qual os produtos têm data de vencimento, pois começam a ter problemas de funcionamento de modo programado desde sua fabricação – também atende a essa necessidade consumista.

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Com o passar do tempo, o tecido jeans deixou de ser utilizado somente para a fabricação de resistentes roupas de trabalho. Caubóis dos filmes de faroeste, soldados na Segunda Guerra Mundial e astros do cinema de Hollywood e da música dos Estados Unidos contribuíram para a popularização das calças jeans.

O Brasil recebeu influências culturais de outros países em diferentes momentos da sua história. Vimos que a França serviu como referência na moda e nos costumes no século XIX e no início do século XX. Já os Estados Unidos exercem forte influência na atualidade não apenas no Brasil, mas em todo o planeta. Neste itinerário vamos investigar as relações culturais e econômicas que os Estados Unidos mantêm com o Brasil e com outras nações do mundo.

JOHN KOBAL FOUNDATION/HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

• A calça jeans é um item presente em muitos guarda-roupas. Homens, mulheres e crianças combinam a peça com vários outros itens. Com um colega de sala, investiguem outras peças de roupas ou outro tipo de produto que tiveram sua origem ou se popularizaram nos Estados Unidos e vocês utilizam em seu dia a dia.

A calça jeans é uma peça acessível e sem discriminação social, usada por trabalhadores e astros do cinema, como James Dean. Foto de 1950.

Roteiro do itinerário 3 • Estados Unidos: influência mundial Que influências os Estados Unidos têm em nossa vida? POR QUE VAMOS INVESTIGAR

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Moda e outras influências

Identificar por meio de imagens e texto a moda e as influências francesas no século XIX e início do século XX e norte-americanas no século XX.

Etapa: Influências • Estados Unidos no Brasil

Identificar as influências culturais dos Estados Unidos no Brasil, destacando o cinema, a moda e a língua.

Etapa: História • Colonização, formação e ascensão

Descrever momentos da história dos Estados Unidos que retratem a ascensão econômica da nação a partir de imagens.

Etapa: Economia • Disputa pelo poder

Interpretar tirinhas e charges, e investigar as influências econômicas dos Estados Unidos e da China em nossa vida.

Experiências compartilhadas • Charge: olhar irônico

Produzir e interpretar charges que retratem as influências dos Estados Unidos em nossa vida.

VLADITTO/SHUTTERSTOCK.COM

Conhecer e contextualizar a relação dos Estados Unidos com o Brasil, bem como a ascensão estadunidense no cenário mundial.

PARA IR ALÉM Jeans e rebeldia. Discutir o jeans como roupa de trabalho que passa a ser símbolo de juventude e rebeldia, imortalizado no cinema por James Dean no filme Juventude transviada. Há uma apropriação do jeans pela indústria cultural, desde o cinema até a propaganda. As propagandas dos anos 1970 e 1980 buscavam criar a identificação entre a rebeldia jovem e o jeans. “Liberdade é uma calça velha azul e desbotada” era um slogan da época, que oferece muitas possibilidades de discussão e pode remeter aos jeans de hoje, que são vendidos já desbotados e rasgados, para ressaltar a ideia de rebeldia, mas que, afinal, é uma mercadoria que visa ao lucro que está criando o estilo “rebelde”. A rebeldia pode ser comprada? A discussão pode ser transposta a um trabalho em grupo para a confecção de um painel sobre os aspectos do jeans apresentados no itinerário: o jeans no trabalho nas fábricas e nos ranchos dos EUA; uma breve biografia de James Dean, que associou sua figura a essa vestimenta; uma análise das propagandas desse tipo de roupa nos anos 1970 e 1980; o jeans hoje e sua variedade de preços, modelos e marcas.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

Para assistir (aluno) • COMERCIAL dos anos 1980. Jeans Staroup (Passeata). Disponível em: <http://livro.pro/rkxita>. Acesso em: 11 set. 2018. • PROPAGANDAS históricas. Jeans US TOP (Liberdade) – 1976. Disponível em: <http://livro.pro/8uigxk>. Acesso em: 12 set. 2018.

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Para acessar (aluno) 19/10/18 20:44 • SUPERINTERESSANTE. Mundo de jeans. Disponível em <http://livro.pro/6aigfx>. Acesso em: 11 set. 2018.

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PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • Homem de Ferro e Hotel Transilvânia não têm nenhuma similaridade temática, mas são filmes blockbusters e de produção estadunidense. Dispuseram de orçamento elevado, altos investimentos em publicidade e foram planejados para alcançar grandes bilheterias. Blockbuster é palavra de origem inglesa que significa “arrasa-quarteirão” e surgiu quando, na Segunda Guerra, quarteirões inteiros foram destruídos por bombas atiradas pelos Estados Unidos. • A lista de filmes e séries pode ser feita coletivamente, uma vez que os alunos costumam ter referências em comum. Assim fica mais fácil selecionar os filmes de acordo com o modo de vida retratado: roupas, lazer, alimentação, objetos de uso pessoal, entre outros. A ideia é perceber semelhanças e diferenças para iniciar as discussões sobre a influência e a presença da cultura estadunidense no Brasil. Em casa poderão ampliar a lista acrescentando séries e filmes que não foram citados pelo grupo. • Uma nação hegemônica como os Estados Unidos influenciou e ainda influencia o restante do mundo em todas as áreas.

ETAPA ∙ INFLUências

Estados Unidos no Brasil Podemos assistir ao Homem de Ferro, então. Ou, sei lá, Hotel Transilvânia…

Ana, vamos assistir ao quê?

Olha, Carlos, Homem-Formiga eu já assisti. Mundo Jurássico também.

Esse eu já assisti. Então vamos ver Homem de Ferro. Pode ser?

GUILHERME ASTHMA

ETAPA INFLUÊNCIAS

Os filmes e séries produzidos nos Estados Unidos são vistos em todos os continentes. Vista aérea de estúdios de cinema da Universal em Hollywood, que é um bairro de Los Angeles, nos Estados Unidos.

Indústria cultural industrial de outros produtos. D2-INT-F2-2062-V2-U03-044-057-LA-G20_NOVA.indd 48

Na sociedade de consumo e de acordo com a lógica de mercado do mundo capitalista, “indústria cultural” é o entretenimento que é produzido seguindo um modelo que atende ao gosto médio dos consumidores e é feito em série, nos moldes da produção

Destina-se a alimentar o consumidor de bens culturais, que são massificados e, em geral, não estimulam a reflexão crítica nem geram transformação de consciência. O monopólio das grandes corporações e veículos de comunicação, como os de cinema e TV, são exemplos de

setores da indústria cultural. Nesse sentido, grande parte do cinema norte-americano é replicador de produtos que divulgam o modo vida americano (american way of life) e sua visão de mundo (geopolítica, estética, ideologia) em todos os países capitalistas.

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• Vocês já assistiram aos filmes citados por Ana e Carlos? O que esses filmes têm em comum?

Muitos dos filmes, documentários e séries a que assistimos, tanto no cinema como na televisão, foram produzidos nos Estados Unidos. País onde se localiza a maior indústria de entretenimento do planeta, que emprega uma grande quantidade de produtores, roteiristas, atores, figurinistas, maquiadores e técnicos, entre outros trabalhadores. 1. Com a orientação do professor, elaborem uma lista dos filmes de cinema ou de séries de televisão a que vocês tenham assistido e que tenham sido produzidos nos Estados Unidos. Com base nos filmes e episódios, tentem se lembrar: • de cenas que retratem o modo de vida e os costumes do país de origem (fiquem atentos a aspectos relacionados a hábitos de alimentação, forma de se vestir, moda e produtos que os personagens consomem). 2. Descrevam semelhanças e diferenças entre o modo de vida dos brasileiros e o dos personagens das produções estadunidenses. Compartilhem com seus colegas as anotações.

• Vocês já perceberam como é grande o número de palavras da língua inglesa que estão presentes em nosso cotidiano? Procurem se lembrar de algumas dessas palavras. O professor anotará algumas no quadro para em seguida vocês discutirem e responderem: Por que a língua inglesa e outros hábitos norte-americanos influenciam tanto a sociedade brasileira e outras nações?

HANS BLOSSEY/ALAMY/FOTOARENA

A moda, a música e os fast-foods são alguns dos exemplos da influência dos Estados Unidos no Brasil e em outras nações do mundo. A influência norte-americana é perceptível também na língua inglesa. O inglês é a principal língua utilizada mundialmente e é praticamente imprescindível nos dias de hoje, sobretudo nas transações comerciais, na mídia e em estudos e pesquisas científicas.

PARA IR ALÉM Discutir o american way of life é refletir sobre o significado do tão sonhado modo de vida americano, que surge com toda força no período pós-Segunda Guerra, no contexto de uma Europa completamente destruída. A proposta é discutir a forma como o cinema ajudou a construir e a multiplicar o chamado sonho americano e o modelo de sociedade que ele propõe. No mesmo período, o movimento hippie passou a questionar a sociedade de consumo e a ideia de felicidade atrelada ao consumo exagerado. Encaminhar a discussão para o american way of life na atualidade e algumas consequências do tal sonho americano, como: os males para a saúde causados pela ingestão excessiva de alimentos industrializados; o crescimento da desigualdade social; a dificuldade de se alcançar e manter os padrões de consumo para a maior parte da população; e a insustentabilidade ambiental para se manter esse modelo de consumo. O que pensam os alunos sobre os reflexos do modo de vida americano, que ultrapassou fronteiras e trouxe consequências a todo planeta? Você pode conduzir as discussões com base no filme sugerido no Para assistir (professor).

Para ler (professor) • DURÃO, Fabio; VAZ, Alexandre; ZUIN, Antonio (Orgs.). A indústria cultural hoje. São Paulo: Boitempo, 2008.

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Para assistir (professor) • RÉQUIEM para o sonho americano. Direção Jared P. Scott. EUA, 2015. Disponível em:

<http://livro.pro/2ewngu>. Acesso em: 12 set. 2018. Para acessar (professor) • FERNANDES, Nathan. O “american way of life” está atrelado a um padrão de beleza e gênero. Galileu. Disponível em: <http://livro.pro/mhrhe4>. Acesso em: 12 set. 2018.

Para acessar (aluno) 19/10/18 17:46 • VARELLA, Drauzio. O “American way of life” faz bem para a saúde? Carta Capital. Disponível em: <http://livro.pro/h5ptsz>. Acesso em: 12 set. 2018.

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ETAPA HISTÓRIA Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Colonização, formação e ascensão • Observem a charge. O que ela retrata?

BIRY SARKIS

DESENVOLVIMENTO • A charge é uma representação que faz crítica a algum fato ou situação atual que se quer discutir ou apontar os problemas que ela carrega. Não é de leitura simples ou rápida já que pressupõe um conhecimento do assunto e, por fazer uma crítica e usar da ironia nas suas imagens e textos, requer uma leitura compartilhada e com intervenção do professor. • Os elementos apresentados na charge passam a ideia que uma tonelada de elementos da cultura estadunidense é arremessada sobre nossas cabeças diariamente. Pode se discutir o quanto essa cultura desrespeita e torna invisível ou menos valorizado o que é local.

ETAPA ∙ História

Os Estados Unidos se firmaram como grande potência econômica e militar e também um poderoso irradiador de cultura no século XX. Com seu imenso território, localizado na América do Norte, entre o Canadá e o México, é o quarto país mais extenso do mundo e o segundo maior do continente americano. Colonizado a partir do século XVII, posteriormente ao Brasil e à América espanhola, os Estados Unidos apresentam um nível de desenvolvimento econômico considerado muito superior às demais nações da América Latina. Quais seriam as razões para sua influência cultural e econômica? A resposta para essa pergunta é complexa. Como ponto de partida, podemos pensar na seguinte reflexão: para um país assegurar sua soberania, seu território e certa unidade cultural, são produzidas ao longo do tempo memórias que estimulam as pessoas a se identificar com elas. Pretende-se com isso que elas se reconheçam como pertencentes a uma determinada nação. Para a formação de uma identidade nacional no passado, foi muito comum o uso de personalidades consideradas heroicas, que teriam participado ativamente da fundação de determinado país. Chamamos esse fenômeno de mito fundador. No caso dos Estados Unidos, existiu um forte apelo heroico aos fundadores das 13 Colônias originais, que influenciam sua cultura e sentimento nacionalista até a atualidade. Leiam o texto a seguir, palavras de um senador estadunidense no século XIX, e observem a pintura. Deus não preparou durante um milênio os povos teutônicos e os povos de língua inglesa para apenas uma vã e preguiçosa admiração de si mesmos. Deus fez de nós os senhores organizadores do mundo, para que estabelecêssemos a ordem onde reina o caos. Deus fez-nos aptos a governar para que pudéssemos administrar os povos bárbaros e decadentes. Sem esta força, o mundo cairia na selvageria e na noite eterna. Entre todas as raças, Deus designou o povo norte-americano como a nação de sua eleição para que, finalmente, conseguíssemos a regeneração do mundo. BEVERIDGE, Albert. Apud: SCHERER JÚNIOR, Charles. Os articulistas de Selecciones del Reader’s Digest e a constituição da imagem dos estereótipos do American way of life: 1949/1950. Porto Alegre, 2009. Tese (Doutorado em História). PUCRS, Fac. de Filosofia e Ciências Humanas.

PARA IR ALÉM D2-INT-F2-2062-V2-U03-044-057-LA-G20_NOVA.indd Iniciar a conversa perguntando se uma grande potência econômica como os Estados Unidos pode passar por uma crise. A ideia é apresentar, em linhas gerais, o que foi a recente crise econômica nos Estados Unidos. Não é simples entender uma crise e suas implica-

ções e não espera-se que os alunos compreendam toda a complexidade dela, mas reconhecer que uma grande potência pode entrar em crise e gerar problemas em diversas partes do mundo é uma forma de relativizar a supremacia de um país. Dependendo do interesse dos alunos é possível fazer

uma comparação com a crise de 1929, não nas causas, mas nos impactos socioeconômicos das duas crises com a queda na bolsa de valores, recuo dos investidores estrangeiros e desemprego. O texto Bolha imobiliária poderá dar suporte ao professor.

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COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/ KEYSTONE/BRASIL

É provável que os alunos encontrem informações categóricas sobre colonização de exploração ou de povoamento em suas fontes. No entanto, é importante relativizar esses conceitos, pois tanto as colônias do Norte e Centro tinham práticas exploratórias, como as do Sul tinham práticas consideradas mais liberais. Não se verifica a rigor uma dicotomia e, sim, uma relutância ao pacto colonial, para otimizar a exploração e o acúmulo de riquezas.

MUSEU PAULISTA, SÃO PAULO

Antonio Gisbert. A chegada dos pais peregrinos. c. 1864. Em 1622, o barco Mayflower aportou com centenas de ingleses que fugiam de perseguições religiosas e pretendiam viver na América.

Oscar Pereira da Silva. Desembarque de Cabral em Porto Seguro em 1500. 1922. Óleo sobre tela. Acervo do Museu Histórico Nacional (Rio de Janeiro).É importante que os alunos percebam que o autor considerava

o povo estadunidense, como descendentes de teutões e ingleses – o que evoca uma origem étnica –, como 1. Qual a mensagem transmitida pelo autor do texto? designados por Deus para civilizar povos considerados “bárbaros” e “primitivos”. 2. Investiguem informações em livros de História e Geografia ou na internet sobre o processo de colonização das 13 Colônias. 3. Observem novamente a pintura. Que aspectos vocês destacam? Para ampliar

Com base no que foi pesquisado anteriormente, comparem as informações obtidas com a declaração de Albert Beveridge e a pintura. O que elas dizem sobre o mito fundador estadunidense? E sobre as ideias que justificavam a colonização?

Espera-se que os alunos notem a paisagem, aparentemente “deserta”, sem a presença de povos ameríndios, além de seu forte apelo religioso, evidenciado na presença de um sacerdote e pela posição de culto dos chamados pioneiros. 51

Para acessar (professor) • POZZI, Sandro. Bolha imobiliária: dez anos do gatilho da crise que parou o mundo. El País, Nova York, 7 ago. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/vqcktc>. Acesso em: 12 set. 2018.

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Revisão crítica do conceito de colônia de povoamento e exploração

Na historiografia clássica e nos livros didáticos é recorrente a separação e a diferenciação de colônia de povoamento e colônia de exploração no sentido de justificar as diferenças entre os países da América. As colônias de exploração são ibéricas (Portugal e Espanha) e estão sobretudo nas áreas tropicais, enquanto as de povoamento estão ao norte (temperado) das 13 Colônias inglesas. A relação apresentada é de causa e consequência, reforçando a ideia de que as dificuldades enfrentadas no Brasil, por exemplo, são o resultado de uma colonização portuguesa de exploração e que o poder econômico dos EUA advém de um processo de colonização de povoamento que possibilitou a ocupação e o crescimento do lugar habitado por colonos que buscavam uma nova vida. Ocorre que vem sendo feito críticas e revisões historiográficas a esse respeito, de maneira que a análise anterior classificava, por exemplo, o colono português de explorador, enquanto o colono do Mayflower teria vindo para povoar, e não para explorar e enriquecer. De certa maneira essa visão corrobora a ideologia estadunidense da construção do destino manifesto dos pioneiros. Se pensarmos no verbete “colonizar”, é impossível separar a dominação de um território conquistado da ideia de explorar e povoar de forma que o colonizador que povoava explorava e o colonizador que explorava também povoava.

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As Trezes Colônias 90° O

Doutrina Monroe (1823)

CANADÁ NOVA HAMPSHIRE MASSACHUSETTS

PENSILVÂNIA

VIRGÍNIA

RHODE ISLAND CONNECTICUT NOVA YORK NOVA JERSEY DELAWARE MARYLAND

CAROLINA DO NORTE CAROLINA DO SUL GEÓRGIA

40°

OCEANO ATLÂNTICO

Golfo do México 0

420

HULTON ARCHIVE/GETTY IMAGES

Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: Ministério da Educação: FAE, 1991. p. 70.

Destino Manifesto

Guerra Civil Americana (1861-1865)

ALBUM/AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

DESENVOLVIMENTO • Pedir aos alunos que observem e descrevam as imagens e apresentem suas hipóteses a respeito do significado delas. Descrever imagens é tarefa de várias etapas: identificar autor, data e tipo de imagem (desenho, pintura, charge e outros), olhar atentamente e identificar os planos de paisagem e a distribuição dos elementos da imagem no espaço, identificar os elementos representados (pessoas, animais, lugares, construções) além das suas cores, luz e sombra e tamanho, reconhecer as ações retratadas (principal e secundária), o tema e assunto apresentado. • As imagens representam momentos do processo de expansão dos Estados Unidos, mostrando desde a ocupação do território e o estabelecimento das Treze Colônias, passando pela ocupação do oeste, a anexação de áreas não contíguas e a intervenção externa em países ao redor do mundo. • O explorador Cecil Rhodes criou, no período da política imperialista inglesa do neocolonialismo, a expressão “Eu anexaria os planetas, se pudesse”, que ficou bem conhecida e emblemática de uma ânsia de anexar territórios e riquezas. Podemos dizer que a expansão dos Estados Unidos das Treze Colônias até a Lua é a versão mais próxima da ideia pregada por Rhodes no final do século XIX. • A seguir o professor encontra uma breve síntese do significado das imagens para que possa apresentar aos alunos. Será necessário buscar informações complementares já

Conhecemos algumas das principais ideias que inspiraram o processo de colonização dos Estados Unidos. Como estes elementos poderiam influenciar a expansão das 13 Colônias e a ascensão dos EUA? Vamos observar algumas imagens que representam etapas e aspectos desse processo. Os países da América anglo-saxônica tiveram colonização de povoamento, voltada, em geral, para a ocupação, o que colaborou na expansão do território. Outros fatores históricos contribuíram para que os Estados Unidos se tornassem, além de um país de grande extensão territorial, uma grande potência mundial. A linha cronológica a seguir destaca alguns desses acontecimentos marcantes da história estadunidense.

RENATO BASSANI

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

História do desenvolvimento de uma nação

COLEÇÃO PARTICULAR. THE GRANGER COLLECTION/FOTOARENA

HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO DE UMA NAÇÃO Os países da América anglo-saxônica tiveram colonização de povoamento, voltada para a ocupação, o que colaborou na expansão do território.

Com a orientação do professor, reflitam juntos: como cada um dos momentos históricos selecionados contribuiu para tornar os Estados Unidos uma grande potência econômica, política e cultural? 52

que são momentos históricos 52que culminou com a autonoD2-INT-F2-2062-V2-U03-044-057-LA-G20_NOVA.indd bem complexos e que a breve mia somente em 1783. explicação não é suficiente paDestino Manifesto – exra aprofundá-las. pressão batizada pelo jornalista americano John O’Sullivan Imagens da expansão As 13 Colônias – fundadas que representa o espírito esna costa leste no século XVII tadunidense na crença de ser (1607). Declararam indepen- o povo (branco e protestante) dência em 1776, o que levou escolhido por Deus para guiar a uma guerra com os ingleses o país recém-independente

rumo à “civilização” e à expansão. A pintura O progresso americano (1872), de John Gast é uma alegoria do Destino Manifesto que retrata os colonos rumo à conquista do Oeste enquanto expulsam povos nativos e animais (búfalos, ursos, veados), rapidamente dizimados nesse processo.

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STEVE COLLENDER/SHUTTERSTOCK.COM

Organizados em grupos, observem atentamente as imagens da linha do tempo e descrevam: • o momento da história dos Estados Unidos representado em cada imagem. • a época e as principais características do momento histórico representado. • a principal mensagem que a imagem transmite.

Política da boa vizinhança (a partir dos anos 1930)

TIME LIFE PICTURES/NASA/THE LIFE PICTURE COLLECTION/GETTY IMAGES

Astronauta da missão Apolo 15 em solo da Lua (1971)

GRANGER/FOTOARENA

JOE ROSENTHAL/AP PHOTO/ GLOW IMAGES

A política do Big Stick (o grande porrete)

Segunda Guerra Mundial (1939-1945)

Para ampliar

Alguns grupos da sociedade norte-americana no período da colonização e expansão não aparecem nas imagens. Quem são eles? Pesquise cenas de vídeos ou outras imagens (pinturas, desenhos, charges) que os relacionem aos momentos históricos descritos nessa linha do tempo para compartilhar com o professor e os colegas de sala.

Espera-se que os alunos percebam que os indígenas e os afrodescendentes não estão retratados nas imagens, apesar de serem atores importantes da história norte-americana. 53

Doutrina Monroe (1823) – conjunto de preceitos diplomáticos para a política externa estadunidense no governo do presidente James Monroe (1817-1825) que regulavam e limitavam a interferência europeia no continente americano sintetizada na frase “a América para os americanos”, que

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na prática significava intervenção e expansão dos EUA neste território. Guerra Civil Americana (1861-1865) – no cenário da 2a revolução industrial e com os EUA em franca ascensão econômica, a polarização entre o sul escravocrata e monocultor e o norte capitalista

e liberal se acirrou 19/10/18 e levou 17:46a Guerra da Secessão cuja questão central era a oposição trabalho livre ! trabalho escravo. Sob o domínio do presidente Abraham Lincoln, o norte declara a abolição da escravatura, vence a guerra e deixa como saldo a exclusão do negro sobretudo no sul.

A política do Big Stick (o grande porrete) – desdobramento diplomático e militar da Doutrina Monroe iniciada pelo presidente Theodore Roosevelt (1901-1909) que tornava o continente americano área de intervenção estadunidense, sobretudo a América Central. As intervenções favoráveis à economia dos EUA em Cuba e Panamá são exemplos clássicos dessa política externa, que passou a se estender por todo o mundo. Política da boa vizinhança (a partir dos anos 1930) – após as belicosas Doutrina Monroe e o Big Stick, o governo de Franklin D. Roosevelt (1933-1945) investiu numa estratégia mais sutil, diplomática e ideológica com a intenção de abrandar a animosidade criada com as doutrinas anteriores e de tornar o continente americano também um mercado de seus bens de consumo. Estava aberta a temporada de venda do american way of life. Na imagem os personagens Zé Carioca e Pato Donald confraternizam (criados por Walt Disney para validar a nova política). Segunda Guerra Mundial (1939-1945) – soldados fincam a bandeira dos EUA sobre os destroços após vitória na sangrenta Batalha de Iwo Jima contra o Japão no final da Segunda Guerra Mundial (19391945). Após a Segunda Guerra os EUA assumem a posição hegemônica sobre o mundo. Apolo 15 – ocorrida entre 26 de julho e 7 de agosto de 1971, a missão levou à Lua três astronautas, que, pela primeira vez, puderam se deslocar por meio de um jipe lunar para realizar suas pesquisas.

Para ler (professor) • KARNAL, Leandro et al. História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2008.

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ETAPA ECONOMIA

ETAPA ∙ economia

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Disputa pelo poder Enquanto isso, em uma loja de departamentos nos Estados Unidos:

Estas lojas nos Estados Unidos são incríveis! Têm de tudo! Olha só esta maquiagem, que incrível!

Adorei este fone de ouvido! Estéreo. “Da hora!”

LEO TEIXEIRA

Observem a tirinha a seguir.

É made in China É made in China

E esta caixa de ferramentas?! Tem tudo!

É made in China

KWANGMOOZAA/SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • Pensar a China e os Estados Unidos com base nos bens e produtos presentes no cotidiano dos alunos é uma forma de aproximá-los da discussão sobre importação e exportação. A avalanche de produtos chineses e estadunidenses no planeta se deve ao intenso comércio internacional de produtos industrializados desses dois países. • A charge mostra a ascensão da China como potência econômica, mas não tira os Estados Unidos do centro do cenário. Ela discute o crescimento chinês em contrapartida ao leve declínio estadunidense. Contudo, a questão é complexa, e os dados do PIB ajudam a entender, mas são uma fotografia parcial e não dão conta de explicar tudo que envolva o crescimento econômico e a supremacia de uma nação sobre a outra. Vale relembrar que a leitura de uma charge deve estar sempre acompanhada de uma intervenção do professor ou de um texto que exponha a situação retratada. É comum interpretações equivocadas das ironias e críticas embutidas nas charges quando não se conhece bem o assunto. • A produção de um texto comparativo com dados da produção e comércio das duas potências pode ser feita valendo-se de uma tabela com os dados. Os textos de análise costumam ser carregados de palavras repetidas, como: enquanto na China se produz tal coisa, nos Estados Unidos se produz… Para contornar a linguagem “estatística” de analista pode-se optar por um texto genérico sobre as grandes diferenças e inserir o quadro comparativo com dados específicos da produção e circulação das mercadorias.

1. Junte-se a um colega de sala e descrevam: • os personagens e o local em que se passam os fatos da tirinha. • a mensagem apresentada. Compartilhem as descrições com o professor e os colegas de sala. 2. Produzam em uma folha de sulfite outra tirinha para confirmar ou contestar a mensagem apresentada. Para ampliar

Observem a quantidade de produtos importados que vocês e as pessoas que moram na sua casa consomem, selecionem 10 deles e descrevam: • Quantos e quais desses objetos são produzidos na China? • E nos Estados Unidos? • De que outras procedências são os produtos que vocês selecionaram? Compartilhem os resultados com seus colegas de sala.

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Estados Unidos e China

Explique aos alunos que a ironia da charge está no contraste entre o tamanho da dívida estadunidense com a China e a tranquilidade do norte-americano dentro da boca do dragão.

Observem a imagem a seguir e produzam uma legenda para ela.

Consideradas grandes potências econômicas, Estados Unidos e China apresentaram em 2017 um PIB (Produto Interno Bruto) de mais de 19 trilhões e 12 trilhões de dólares, respectivamente. Produto Interno Bruto (PIB): É um indicador econômico para medir a atividade produtiva de um país durante um determinado período. Resumidamente, o PIB é calculado a partir da soma de todos os bens e serviços produzidos pelo país.

Produto Interno Bruto (PIB) – Em trilhões de dólares (2017) 19,4

IANINAS/SHUTTERSTOCK.COM

12,2

4,9 3,6

Estados Unidos

China

Japão

Alemanha

2,6

Índia

2,0

Brasil

Fonte: BANCO MUNDIAL, 2017.

1. As economias estadunidense e chinesa possuem produções diversificadas e com uso de alta tecnologia. Sobre a economia desses países, investigue com um colega de sala, em livros e na internet, exemplos de: a) produtos que se destacam na agropecuária. b) bens industrializados importantes. c) países que fornecem as matérias-primas às indústrias desses países. d) países que compram produtos dessas duas potências.

PARA IR ALÉM Guerra comercial entre EUA e China. Desde a campanha presidencial nos Estados Unidos em 2015/2016, a disputa comercial com a China ganhou os noticiários e foi motivo de discursos protecionistas do governo estadunidense. Nos últimos anos, a disputa ficou ainda mais acirrada, e os dois países passaram a discutir medidas restritivas, como a taxação de tarifas altas para a comercialização de mercadorias. A ideia é que os alunos percebam a possibilidade de entender como as grandes potências reagem diante da ameaça de perder mercados, além de mostrar que esses mercados são oscilantes e que as decisões sobre tarifas pode gerar consequências em diferentes lugares do mundo. A Guerra comercial entre EUA e China foi amplamente divulgada em meados de 2018, e as indicações a seguir podem apoiar o professor e os alunos nas discussões a respeito do assunto. De acordo com os dados do Banco Mundial, os valores referentes ao PIB dos Estados Unidos e da China em 2017 foram, respectivamente, 19,4 trilhões e 12,2 trilhões de dólares.

Após a coleta de dados, com a orientação de seu professor, produzam um texto comparando as duas economias. Para ampliar

Com a orientação do professor, converse com seus colegas de sala: no momento político e econômico atual, qual das duas nações, Estados Unidos ou China, influencia de forma mais intensa a economia brasileira? Para responder, pesquisem em jornais, revistas ou na internet. 55

Para assistir (professor) • CHINA ! EUA: gigantes da economia em guerra comercial. TVT. Disponível em: <http://livro.pro/2masp3>. Acesso em: 13 set. 2018.

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Para acessar (professor) • MOLINA, Federico Rivas. EUA ratificam guerra comercial contra a China no G-20. El País. Disponível em: <http://livro.pro/y9gubt>. Acesso em: 13 set. 2018. • CASTRO, José Roberto. O que é a guerra comercial entre EUA e China. Nexo Jornal. Disponível em: <http://livro.pro/yy93ta>. Acesso em: 13 set. 2018.

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Para acessar (aluno) 11/07/19 14:50 • LAPORTA, Taís; GOMES, Helton Simões. Entenda a “guerra comercial” entre EUA e China e como ela pode afetar a economia mundial. G1. Disponível em: <http://livro.pro/mg5nhg>. Acesso em: 13 set. 2018. • CHINA diz aos EUA que não tem medo da Guerra Comercial. (infográfico). IstoÉ. Disponível em: <http://livro.pro/by7xu8>. Acesso em: 13 set. 2018.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

EXPERIÊncias compartilhadas

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Neste itinerário, observamos diversas charges. As charges são imagens frequentemente veiculadas em jornais e revistas. Apresentam em geral pensamentos ou reflexões sobre o cotidiano e acontecimentos políticos. Podem representar outras situações, sempre de forma irônica, bem-humorada e divertida, muitas vezes sem o uso de palavras.

Charge: tipo de ilustração, geralmente em um único quadro, que representa de forma crítica e bem-humorada a visão ou a interpretação do cartunista.

1. Com seus colegas de sala e a orientação do professor, interpretem essa charges descrevendo: a) Os personagens, símbolos e outros elementos presentes em cada uma. b) A mensagem comunicada. c) A ironia sugerida na charge. 2. Como os Estados Unidos foram retratados na charge? Vocês concordam com a mensagem sugerida na charge? Justifiquem as suas respostas.

ANDY SINGER/COURTESY OF CAGLE CARTOONS

DESENVOLVIMENTO • O professor pode fazer a leitura e a discussão coletiva das charges. Pedir aos alunos que observem com atenção e que apresentem suas ideias e interpretações. A atividade coletiva pode ser registrada por meio de uma síntese feita no quadro pelo professor, ao mesmo tempo que problematiza e estimula a fala dos alunos além de fazer comentários e explicações sobre ela. • Considerando que a interpretação de charges exige um conhecimento do assunto retratado, o professor deve fazer a seleção e apresentar a charge aos alunos. Assim eles terão um bom repertório de possibilidades e também a possibilidade de entender a crítica e a ironia apresentada em cada uma delas. • A escolha das temáticas possíveis para a elaboração das charges pode ser coletiva. Fazer uma grande lista de ideias dará aos alunos uma gama de possibilidades. Mesmo que decidam fazer a charge de uma mesma temática, cada aluno colocará seu estilo de desenho e escrita, tornando-a única. • É importante discutir o significado de crítica, sátira, sarcasmo e ironia valendo-se dos verbetes do dicionário, para ajudá-los na escolha do viés que querem dar à crítica sobre a influência dos Estados Unidos na vida cotidiana de cada um. • A troca das charges entre os alunos pode ser feita quando ainda estão na fase do rascunho. Assim, as críticas dos colegas poderão ser incorporadas ao trabalho. As charges podem circular entre eles, oferecendo a ampliação de ideias e de possibilidades de representação. • A apresentação e a exposição das charges pode ser feita

Charge: olhar irônico

A dominação de um país pode se realizar também pela imposição de produtos culturais e de consumo. Para ampliar

Investigue na internet outros exemplos de charges que representem alguns dos temas apresentados no itinerário. Compartilhe o resultado da investigação com seus colegas e observem as charges coletadas por eles. Interpretem juntos as mensagens comunicadas.

emD2-INT-F2-2062-V2-U03-044-057-LA-G20_NOVA.indd um grande painel no corredor da escola, para ser vista e apreciada pelos alunos dos outros anos. Um breve texto explicando a atividade e cada charge e sua temática auxilia os colegas de outra turma que não estão envolvidos com o tema do itinerário.

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Charge: discurso polifônico [...] A charge é um tipo de texto que atrai o leitor, pois, enquanto imagem, é de rápida leitura, transmitindo múltiplas informações de forma condensada. Além da facilidade de leitura, o texto chárgico diferencia-se dos demais gêneros opinativos por fazer sua crítica usando constantemente o humor. Embora possua características específicas, não podemos pensar a charge como um texto isolado, sem relações com outros textos, que aparecem não só no próprio jornal, mas também fora dele. [...] […]

Produção e interpretação de charge Como você observou no decorrer do itinerário, os Estados Unidos se tornaram uma grande potência após o fim da Segunda Guerra Mundial, passando a exercer forte influência econômica e cultural em várias nações do mundo, inclusive no Brasil. Que tal representar a influência da sociedade norte-americana em sua vida utilizando como recurso a produção de uma charge? Para a produção da charge, selecione o tipo de influência que esse país tem sobre a sua vida. Em seguida, planeje a produção selecionando: • o tema que será destacado. • a mensagem que você deseja transmitir. • o cenário e os personagens que representarão a situação. Não se esqueça de transmitir a mensagem proposta na charge de maneira bem-humorada ou irônica. Não mostre sua charge nem coloque seu nome nela. Na próxima etapa, os trabalhos serão avaliados pelos colegas e é importante que não estejam identificados. Depois que as charges estiverem finalizadas, entregue a charge, sem identificação, ao professor. Ele distribuirá um trabalho a cada aluno, para que cada um avalie o trabalho de um colega. Observem atentamente a charge e descreva no caderno: • os personagens e o local da ação. • a mensagem transmitida. • como a charge deixa clara a influência cultural ou econômica que a sociedade norte-americana exerce na vida do colega. • considerações e sugestões para ampliar e enriquecer o trabalho produzido pelo colega.

ROMUALDO, Edson Carlos. Charge jornalística: intertextualidade e polifonia. Maringá: Eduem, 2000. p. 17-18.

PARA IR ALÉM Fotomontagem. A ideia é ampliar o trabalho de produção das charges com base em imagens coletadas na internet, em revistas e folhetos impressos. Alguns alunos têm dificuldade em trabalhar com desenhos. Apresentar uma crítica com colagens pode ser uma alternativa interessante e complementar à proposta apresentada. Essa produção pode ser realizada em pequenos grupos e fazer parte da mesma exposição.

FABIO EUGÊNIO

Com a orientação do professor, organizem a apresentação das charges produzidas. Cada aluno lê a avaliação que fez do trabalho do colega. Após a leitura, o colega se identifica e diz se concorda ou discorda da interpretação.

Para acessar (professor) • BERNARDI, Dalmira Inês. Formação de professor: explorando os gêneros textuais charge e tirinha na formação do aluno leitor. Universidade Federal do Paraná, Paraná, 2014. Disponível em: <http://livro.pro/umb37v>. Acesso em: 13 set. 2018.

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CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso a internet e TV para a sessão de vídeo.

ERÁRIO

Cidade: a que habitamos e a que desejamos

Localizando o itinerário – A cidade e suas origens Para iniciarmos nossos estudos, com a colaboração de seus colegas de sala, descrevam qual é o significado da palavra cidade para vocês. 1. Com seus colegas, observem a ilustração e descrevam o que cada uma das aglomerações apresenta em comum? 2. Mais da metade da população mundial vive em cidades atualmente. Converse com seus colegas de sala: quais as principais razões que levam as pessoas a escolher as áreas urbanas como lugar de moradia?

Neste itinerário, vamos identificar a cidade como espaço de produção, de habitação e de circulação de pessoas e reconhecer os principais problemas comuns às grandes cidades. Além disso, vamos refletir sobre a possibilidade de existir uma cidade mais sustentável e saudável.

LEO TEIXEIRA

COMPETÊNCIAS GERAIS 1, 7, 8, 9 e 10. ATIVIDADE INICIAL O professor pode colocar a palavra “cidade” no centro da lousa e fazer uma linha divisória, escrevendo de cada lado: O que é? e O que não é? Os alunos falam e as palavras vão sendo colocadas em um ou outro lado e, ao final, o que se verá é a lousa repleta de palavras que representam, na opinião dos alunos, o que é uma cidade. Uma seleção de

palavras pode ser afixada no 58todos têm uma noção da vida D2-INT-F2-2062-V2-U04-058-073-LA-G20_NOVA.indd painel da sala e acompanhar nas grandes cidades, ao menos a que é veiculada constanteos alunos durante o itinerário. mente na televisão, nos filmes, DESENVOLVIMENTO em séries e na internet. Assim, • Dependendo do local onde é possível que atribuam a ideia a escola está situada, os alunos de cidade às grandes concenpodem apresentar diferentes trações urbanas com intenideias para definir o conceito so trânsito de veículos, muitos de cidade. De qualquer modo, prédios, pessoas aglomeradas

em ruas e comércio volumoso, sem considerar as cidades de tamanho pequeno ou médio. • O professor deve ouvir as diferentes ideias e fazer o registro das contribuições dos alunos, que ficará exposto na sala durante o itinerário. Dessa forma, poderão retomar as ideias iniciais ao longo das discussões.

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Roteiro do itinerário 4 • Cidade: a que habitamos e a que desejamos As cidades que desejamos: como são? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para identificar o processo histórico de construção das cidades, reconhecer os seus principais problemas sociais e ambientais e produzir uma reflexão sobre sustentabilidade nos espaços urbanos.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • A cidade e suas origens

Definir a cidade e identificá-la como um espaço de convivência entre as pessoas em diferentes épocas.

Etapa: História • A cidade no passado e no presente

Valendo-se da leitura de textos, apresentar cidades e megacidades em diferentes momentos históricos.

Etapa: Favelas • Segregação espacial na cidade

Investigar favelas e comunidades, áreas onde ocorre a segregação espacial da cidade.

Etapa: Cidades • Conhecendo seus problemas

Produção de entrevistas sobre os problemas da cidade do aluno.

Experiências compartilhadas • Ilustração: cidade mais humana e sustentável

Produção de exposição de desenhos com o tema “Uma cidade mais humana e sustentável”.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

Para ler (professor) • LE GOFF, Jacques. Por amor às cidades: conversações com Jean Lebrun. São Paulo: Unesp, 1998.

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Para assistir (aluno) • A HISTÓRIA das cidades. Prod.: Instituto Abril. Disponível em: <http://livro.pro/sbez6z>. Acesso em: 14 set. 2018.

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PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • Depois da leitura do texto, o professor pode construir um painel dividido em partes e pedir aos alunos que o completem, identificando as passagens que retratam a geografia, a população, a economia, o lazer e o modo de vida na cidade do Rio de Janeiro em 1808. • A plataforma MultiRio é bastante completa e apresenta imagens que podem ilustrar as informações do painel, além de retratar o modo de vida na cidade. • Dividir a classe em grupos para a coleta de informações sobre as transformações realizadas na cidade do Rio de Janeiro no Período Joanino. A lista a seguir apresenta algumas obras e pode ser usada para dividir os grupos. • Obras de mudanças na estrutura urbana e construções: Paço Imperial, Igreja Nossa Senhora da Glória do Outeiro, Floresta da Tijuca, Jardim Botânico, Banco do Brasil, Biblioteca Real (atual Biblioteca Nacional), reforma dos portos e pavimentação das ruas, Academia Real Militar, Academia Imperial de Belas Artes, Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, Academia de Medicina do Rio de Janeiro, fábricas de tecido e outros. • O livro D. João Carioca (HQ) e o vídeo de animação Dom João no Brasil, indicados ao final, são produções pautadas em pesquisa documental e historiográfica, além de serem fiéis à iconografia da época.

ETAPA ∙ história

A cidade no passado e no presente O desenvolvimento histórico de uma cidade é um processo contínuo que apresenta rupturas e permanências. Nesta etapa, vamos conhecer cidades em diferentes períodos históricos. Primeiramente, apresentaremos a cidade do Rio de Janeiro, que foi fundada pelos colonizadores portugueses em meados do século XVI. O texto a seguir descreve uma pequena cidade colonial, que, com a chegada da família real em 1808, passou a ser a sede da monarquia portuguesa. A cidade era capital mais no nome do que de fato, pois, apesar de sua posição econômica, não tinha preponderância sobre as demais cidades da colônia, e nem sequer era a mais rica; aliás, em luxo e aparência ficava longe de Salvador. Somente a vinda da Corte tornaria o Rio de Janeiro o centro da colônia. A área ocupada pela cidade era pequena, limitada por pântanos, pela mata fechada e, um pouco além, pelos morros. Havia 46 ruas, 4 travessas, 6 becos e 19 largos. As ruas eram estreitas, a maioria de terra e não possuíam calçadas. As casas eram pequenas, baixas, sem requintes de arquitetura, sem comodidades nem luxos e contavam com pouquíssimos móveis. Na maioria delas sentava-se em esteiras e usavam-se redes para dormir; a iluminação era feita com lamparinas de óleo de baleia. MAPOTECA DO ITAMARATI (MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES), RIO DE JANEIRO.

ETAPA HISTÓRIA

Plano da cidade do Rio de Janeiro, “capital do Estado do Brazil”, 1769.

PARA IR ALÉM D2-INT-F2-2062-V2-U04-058-073-LA-G20_NOVA.indd O que aconteceu com o Museu Nacional do Rio de Janeiro? Os dados sobre o museu podem ser apresentados e compartilhados com os alunos a fim de que conheçam minimamente a história e possam investigar o evento. Antes de buscarem as informações, os

alunos podem ser divididos em grupos com os temas: o incêndio de 2 de setembro de 2018; a Quinta da Boa Vista; os destaques do acervo antes do incêndio; o que foi perdido no incêndio; as campanhas de recuperação de vídeos e imagens; os pesquisadores e profissionais do museu; e os pro-

jetos de recuperação do edifício. Dessa forma, cada grupo se responsabiliza por coletar informações, fotos e vídeos e criar alguns slides para apresentar os materiais. Com todos os slides, podem produzir um material a ser divulgado e compartilhado com familiares e colegas de outras turmas.

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As ruas eram ocupadas principalmente pelos escravos – constituíam um terço da população –, que eram artesãos (sapateiros, ferreiros, alfaiates etc.), vendedores ambulantes, carregadores e aguadeiros (iam aos chafarizes buscar a água que descia do aqueduto da Lapa, pois não havia água encanada nas casas). As lojas que vendiam a varejo tinham de tudo um pouco e não eram muitas. A maior parte do comércio era atacadista. Havia poucos estabelecimentos que serviam refeições e também eram poucos os bares. [...] O passeio público e o aqueduto da Lapa eram praticamente os únicos lugares para onde a população ia a passeio aos domingos ou nas noites quentes; não havia outras praças ou parques na cidade e eram poucas as diversões. O único teatro era pequeno, velho, mal iluminado e trazia espetáculos amadores, assistidos por um público impaciente. A distração mais comum entre homens era ir, pouco antes do jantar, até as lojas que estavam fechando as portas para prosear e jogar gamão. As mulheres de maiores recursos saíam muito pouco, em geral para frequentar missas e festas religiosas, cobrindo-se com pesadas mantilhas e xales. As festas, aliás, eram a grande diversão da população de toda a colônia. Havia muitos dias santos e festas religiosas, além das festas populares, como as folias de reis, a queima de judas e as encenações históricas. Existiam também as festas promovidas pela monarquia: aniversários, casamentos e nascimentos na família real ou eventos políticos. [...] A vida culta e intelectual da cidade concentrava-se nos mosteiros e conventos, que eram vários. Além de oferecerem o melhor ensino da colônia, eram os padres que se interessavam pelas artes e pelo estudo das ciências, bem como pelas discussões filosóficas. [...] Era essa cidade pequena, pouco urbanizada e de hábitos muito simples que receberia a realeza de Portugal, acompanhada de uma corte pretensiosa que, muitas vezes, menosprezava a nova terra, sonhando com o retorno a Lisboa. Era essa a cidade que mais se transformaria durante a estada de D. João no Brasil, e sua população manteria por muito tempo uma calorosa afeição pelo rei e seus descendentes. PORTA, Paula. A corte portuguesa no Brasil (1808-1821). São Paulo: Saraiva, 2009. p. 18-20.

1. O texto descreve a cidade do Rio de Janeiro, que recebeu a família real em 1808. Releiam os trechos que apresentam os seguintes aspectos relacionados à cidade: • geografia. • economia. • população. • lazer e modo de vida.

Para ler (aluno) • SCHWARCZ, Lilia M.; SPACCA. D. João Carioca: a corte portuguesa chega ao Brasil (1808-1821). São Paulo: Quadrinhos da Cia., 2007. Para assistir (aluno) • D. JOÃO no Brasil. Canal Futura (todos os episódios). Disponível em: <http://livro.pro/4dv5uv>. Acesso em: 14 set. 2018. Para acessar (professor) • MUSEU NACIONAL. O Museu. Disponível em: <http://livro.pro/dqutoz>. Acesso em: 14 set. 2018. • REVISTA ÉPOCA. Família Real (infográfico). Disponível em: <http://livro.pro/oyw37j>. Acesso em: 1o out. 2018. Para acessar (aluno) • SOUZA, Elisa de. “O Rio antes do Rio” recria história da cidade antes da colonização. G1. Disponível em: <http://livro.pro/ 2q8oss>. Acesso em: 14 set. 2018. • A vida na corte e as transformações na cidade do Rio de Janeiro. MultiRio. Disponível em: <http://livro.pro/dozwi5>. Acesso em: 14 set. 2018.

2. Selecionem em livros, revistas, jornais e na internet: • imagens que ilustrem aspectos da história da cidade do Rio de Janeiro narrados no texto. • informações que descrevam as instituições e outras melhorias que foram implantadas na cidade pela família real. Para ampliar

Selecionem e coletem textos e imagens sobre instituições e melhorias implantadas na cidade do Rio de Janeiro pela família real no Brasil e que ainda permanecem na cidade. Descrevam também se elas ainda mantêm a mesma função da época.

Museu Nacional do Rio de Janeiro

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O Museu Nacional foi fundado por Dom João em junho de 1818 e chamava-se Museu Real. Instalado inicialmente no Campo de Santana, passou a funcionar na Quinta da Boa Vista em 1892. Antes disso, o Palácio de São Cristóvão,

sua sede, foi residência da família real portuguesa (1808 a 1821), além de abrigar a família imperial (1822 a 1889) e sediar a primeira Assembleia Constituinte Republicana (1889 a 1891). Em 1938 foi tombado pelo Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional),

e em 1946 foi incorporado 19/10/18 11:55à UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Foi considerado um dos maiores museus de antropologia e história natural das Américas, além de possuir coleções de mineralogia e zoologia com um acervo de mais de 20 milhões de itens. Com uma das

mais completas bibliotecas especializadas em ciências naturais e cursos de especialização, extensão e pós-graduação, firmou-se como importante centro de pesquisa. Em 2 de setembro de 2018, um incêndio destruiu grande parte de seu acervo e de suas instalações.

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CIDADES E MEGACIDADES NO MUNDO

Cidades e megacidades no mundo A cidade do Rio de Janeiro na atualidade, considerada uma megacidade, abriga mais de 11 milhões de habitantes e apresenta a segunda maior economia do Brasil, destacando-se em atividades relacionadas com o turismo. Com a ajuda de seus colegas de sala, respondam às questões a seguir utilizando informações disponíveis em livros ou na internet.

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

• O que é megacidade? • Que outra cidade brasileira também é considerada uma megacidade? • Qual a maior megacidade no mundo atual? A seguir, conheçam outras duas megacidades em diferentes continentes, pelo olhar de um viajante.

PEDRO HAMDAN

DESENVOLVIMENTO • A leitura dos textos deve ser silenciosa e os alunos devem ser orientados a fazer, em uma folha avulsa, um registro pessoal das impressões 2062-PRO-V2-U04-LA-T002 Porque amortiveram deHAESBAERT cada cidade. Podem aos lugares. Rogério. São Paulo: Bertrand Brasil, 2017. Páginas escrever breves textos, dese201 e 202. nhar ou escolher outro modo de expressão. • Ao compartilhar as ideias e os registros, podem procurar evidências que indiquem quais são as duas cidades (Cidade do México e Nova Delhi) e produzir um painel coletivo com tudo o que foi produzido individualmente sobre as duas cidades. O texto sobre a cidade de Nova Delhi e o vídeo sobre a Cidade do México podem enriquecer a visão dos alunos sobre os lugares apresentados. • As grandes cidades carregam muitas semelhanças, mas têm também as particularidades que as tornam únicas e inconfundíveis. São diferentes na paisagem, nas construções ou na forma como as ruas e o comércio estão distribuídos. Conversar sobre isso é considerar as singularidades, diferenças e semelhanças entre os lugares. • Para a produção do relato sobre a cidade em que os alunos moram, iniciar a conversa com um registro coletivo. Para os que moram em cidades de tamanho médio ou grandes, a visão da cidade pode ser parcial e restrita às áreas onde eles mais circulam, como o bairro da escola. Para os que moram em cidades pequenas ou muito pequenas, o registro será geral. De qualquer forma, vale uma lista na lousa com as ideias e impressões de todos sobre os sons da cidade. É importante pedir aos alunos que saiam em pequenos grupos pelas ruas e façam o seguinte exercício: parar, fechar os olhos, silenciar e ouvir

Saio à rua colhido pela multidão que vende e compra de tudo, movendo-se ou simplesmente se fazendo ver (e expressando-se) por esta urbe extraordinária de vinte milhões de pessoas que se desmultiplica em outras tantas em cada canto por onde se ande. Atravesso a praça que era para ser da Constituição, mas que o povo adotou como Zócalo (que significa base, embora de base não tenha muito, pois o solo cede) e sou sugado pelos túneis congestionados do metrô. Metrô com cheiro e ruídos de Paris, mas que, por dentro, é recheado por outra cultura, outro povo e, muito provavelmente, outra densidade. Faço baldeação em Hidalgo, onde sou levado por uma massa maior ainda. No outro trem, rumo à Cidade Universitária (que é a maior e uma das mais antigas da América Latina), consigo, depois de várias estações, um banco onde me sentar. Nada mal para quem acaba de chegar de uma viagem de 18 horas do Rio de Janeiro [...] e sente os efeitos da altitude (2.240 metros), da secura e contaminação do ar (meus olhos, de repente, ardem com força e quem me olha deve pensar que estou chorando). Senta-se ao meu lado uma velhinha de roupa colorida, rosto todo enrugado, muito expressivo, lembrando essas fortes personagens indígenas que povoam a rica história mexicana. [...] Olho para essa massa que se debate entre corredores, calçadas e prédios, e não tenho tempo nem de me perguntar por quê – preciso me locomover e “me encontrar” também. HAESBAERT, Rogério. Por amor aos lugares. São Paulo: Bertrand Brasil, 2017. p. 201-202.

osD2-INT-F2-2062-V2-U04-058-073-LA-G20_NOVA.indd sons da rua; depois, gravar e registrar os sons que serão compartilhados em sala, juntamente com percepções de cheiros e cores e outras impressões da cidade. • O professor pode fazer uma roda de conversa em que as experiências sejam compartilhadas e comentadas pelo grupo.

A cidade como sinfonia dos sentidos

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A cidade contemporânea é a cidade dos olhos, do distanciamento e da exterioridade [...] A cidade tátil é a cidade da intimidade e proximidade [...] Em cidades e espaços históricos, as experiências acústicas reforçam e enriquecem as experiências visuais [...] Quando entramos em contato com lugares que nos proporcionam experiências ricas e revigorantes, todas as esferas sensoriais interagem e se fundem na imagem do lugar que guardaremos em nossas

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PEDRO HAMDAN

A cidade moderna e geométrica na área do hotel até Cunnaugh Place. Ruas em círculos concêntricos a partir da praça central. As lojas, uma confusão incrível, um contraste atrás do outro, de grifes globalizadas a vendedores ambulantes de todo tipo, lado a lado ou frente a frente. Anúncios completamente ocidentalizados junto à publicidade mais simplória, numa poluição visual indescritível, cartaz sobre cartaz. Vitrines que vão das mais sofisticadas ao mais kitsch. Gosto aqui, definitivamente, não se discute. Pelas ruas, gente de todo estilo se cruza, mas o que mais nos toca é a presença constante de mendigos e “rejeitados”, deficientes físicos, doentes – deplorável situação de quem parece estar fora de qualquer classe-fixação possível dentro do que chamamos dignamente de “sociedade”. Parecem lutar apenas pela sobrevivência, muitas vezes se arrastando pelo chão, incluindo idosos com dificuldade de locomoção, aleijados, queimados e até leprosos. [...] E estamos em pleno coração econômico da megalópole, ao lado dos grandes bancos, de prédios pós-modernos construídos no recente boom econômico indiano. Os próprios contrastes da arquitetura revelam a dupli – ou tripli, ou multi – cidade fascinante e assustadora ao mesmo tempo. Prédios decrépitos, centenários ou não, do comércio mais tradicional. Espetáculo à parte são as ruas, tomadas de autos-riquixás ou tuk-tuks que mais parecem enxames, entrando e saindo por todos os lados, contornando de qualquer jeito o que representa algum empecilho pelo caminho. Pobres pedestres. [...] Buzina é instituição nacional: ônibus e caminhões exibem na parte de trás as inscrições “Stop – Horn”, pois parar e apitar é a regra. HAESBAERT Rogério. Por amor aos lugares. São Paulo: Bertrand Brasil, 2017. p. 23-24.

2. Vocês acham que as cidades descritas apresentam algumas semelhanças? Justifiquem suas respostas. Resposta pessoal.

Para acessar (professor) • EDUCAÇÃO UOL. Cidade global e megacidade: conceitos definem tipos diferentes de centros urbanos. Disponível em: <http://livro.pro/o7cs5w>. Acesso em: 14 set. 2018.

3. Observem novamente como o viajante descreve os sons das cidades. Façam como ele e produzam um relato sobre lugares da cidade em que você mora. Evidenciem sons e outros estímulos como cheiros e cores. Compartilhem os textos produzidos e observem semelhanças e diferenças que existem entre os relatos produzidos. Os sons dizem muito sobre os lugares de uma cidade. Que tal conhecer uma parte da cidade, que é o lugar onde vocês estão agora, por meio dos sons que podem ouvir? Para a atividade, fechem os olhos por apenas um minuto e escutem atentamente todos os sons. Após o término do tempo, elaborem juntos uma lista com todos os sons percebidos. Para finalizar, conversem e descrevam o lugar da cidade onde vocês estão, com base nas informações obtidas nessa experiência.

Para acessar (aluno) • EXAME. As 21 megacidades do mundo. Disponível em: <http://livro.pro/ynkajh>. Acesso em: 14 set. 2018. • VIAJAR PELO MUNDO. Delhi: uma capital em forma de caos. Disponível em: <http://livro.pro/ xn9d4v>. Acesso em: 14 set. 2018.

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memórias [...] O som faz os olhos se lembrarem. A memória e a imaginação permanecem associadas [...] Um prazer especial das viagens é se familiarizar com a geografia e o microcosmo de odores e sabores. Cada cidade tem seu espectro de sabores e odores.

Para ler (professor) • PALLASMAA, Juhani. Os olhos da pele: a arquitetura e os sentidos. Porto Alegre: Bookman, 2011. Para assistir (aluno) • UOL. O mundo segundo os brasileiros – Cidade do México – Parte 1. Disponível em: <http://livro.pro/j5w83m>. Acesso em: 14 set. 2018.

Espera-se que os alunos identifiquem Com um colega de sala, façam o que se pede a seguir. que as megacidades citadas no texto são a Cidade do México e Nova Délhi. 1. Que megacidades foram apresentadas pelo viajante nos textos?

Para ampliar

PARA IR ALÉM Megacidades e cidades globais. O professor pode colocar o nome de três cidades na lousa (São Paulo, Rio de Janeiro e Londres) e abaixo delas escrever as palavras “megacidade” e “cidade global” para que os alunos façam a relação entre elas com flechas. Cada aluno fará a classificação com base em suas hipóteses. O professor esclarece que São Paulo é megacidade e cidade global; Rio de Janeiro é megacidade e não é cidade global; e Londres é cidade global, mas não é megacidade. Para entender essa variação de classificação, é preciso compreender a diferença entre megacidade e cidade global.

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PALLASMAA, Juhani. Os olhos da pele: a arquitetura e os sentidos. Porto Alegre: Bookman, 2011. p. 31-52.

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CIDADES GRANDES E MEGACIDADES NA ATUALIDADE PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • O texto da ONU pode ser transposto para um gráfico simples na lousa, pelo professor, para comparar grandes cidades (5 a 10 milhões de hab.) e megacidades (mais de 10 milhões de hab.) em 1995 e em 2015. Mostrar que em 20 anos houve um crescimento significativo dos dois grupos. Os dados sobre o PIB não devem se alterar em relação às 600 principais cidades em 2025, alteram-se apenas as posições no ranking. • A afirmação da atividade 1 deve ser discutida coletivamente e sua interpretação indica que cidades da Índia, China e América Latina estarão entre as 600 mais importantes do mundo em 2025, o que mostra o deslocamento do chamado “centro de gravidade”, apesar de não o explicar. • Para dar continuidade às projeções apresentadas pelo texto do relatório da ONU, vale apresentar os dados para o ano de 2100 apresentados no site da BBC. As projeções foram feitas por pesquisadores canadenses das universidades de Ontário e Memorial da Newfoundland e mostram as tendências e as razões que explicam as mudanças. • A lista das 21 megacidades pode ser colocada na lousa para que duplas de alunos escolham uma, sem que haja repetição. Então eles coletam dados sobre área, população absoluta e relativa, ano de fundação e taxa de crescimento anual. Os dados podem fazer parte de um grande painel comparativo, a ser produzido coletivamente. • A singularidade de cada lugar (roupa das pessoas, monumentos ou outros elementos da paisagem) pode ser apresentada por meio de imagens e legendas.

Cidades grandes e megacidades na atualidade Segundo o relatório Cidades do mundo, divulgado pela ONU em 2016, cerca de 54% da população mundial habitava as cidades, e as projeções apontam para um aumento de 66% em 2050. Boa parte do crescimento das áreas urbanas estará centrada em países dos continentes africano e asiático. Conheçam mais sobre o assunto lendo juntos o texto a seguir, sobre esse relatório.

Região central de Mumbai, antiga Bombaim, no leste da Índia. SNEHIT/SHUTTERSTOCK.COM

ONU: modelo de urbanização não se sustenta [...] O relatório mostrou que, nos últimos 20 anos, houve um forte aumento do número de grandes e megacidades no mundo – sendo as cidades grandes aquelas com de 5 milhões a 10 milhões de habitantes, e as megacidades aquelas com mais de 10 milhões de habitantes. Enquanto em 1995 havia 22 grandes cidades e 14 megacidades no mundo, em 2015 esse número era de 44 e 29, respectivamente. A maior parte das megacidades está localizada em países em desenvolvimento, tendência que deve continuar já que muitas cidades de Ásia, América Latina e África devem se tornar megacidades até 2030, segundo o relatório. Atualmente, as 600 principais cidades do mundo têm 1/5 da população mundial e geram 60% do Produto Interno Bruto (PIB) global, e estão localizadas principalmente em países desenvolvidos. Em 2025, a previsão é de que a contribuição dessas cidades para a economia mundial permaneça a mesma, mas sua composição irá mudar, com uma maior presença de municipalidades de China, Índia e América Latina – um indicativo de que o centro de gravidade do mundo urbano está se movendo para os países em desenvolvimento, particularmente para o sudeste da Ásia. Atual modelo de urbanização é insustentável, diz ONU-Habitat em relatório. ONUBR. 25 mai. 2016. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/atual-modelo-de-urbanizacao-e-insustentavel-onu-habitatrelatorio/>. Acesso em: 8 set. 2018.

Em oposição ao que é par• D2-INT-F2-2062-V2-U04-058-073-LA-G20_NOVA.indd ticular a cada cidade, pedir aos alunos que selecionem também imagens que representem traços comuns a toda grande cidade. • A proposta sobre a cidade de moradia dos alunos pode ser realizada coletivamente ou em grupos. No caso das cidades pe-

quenas, o registro coletivo costuma ser mais significativo e rico. Já para o caso de grandes cidades, o contato com os diferentes espaços e as percepções podem variar, variando também os registros e as trocas. Cabe ao professor escolher o caminho mais adequado ao grupo de alunos e ao tamanho da cidade.

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1. Após a leitura, organizem-se em grupos de trabalho, investiguem e compartilhem o significado da afirmação: “Em 2025, a previsão é de que a contribuição dessas cidades para a economia mundial permaneça a mesma, mas sua composição irá mudar, com uma maior presença de municipalidades de China, Índia e América Latina – um indicativo de que o centro de gravidade do mundo urbano está se movendo para os países em desenvolvimento [...].” 2. Todas as megacidades apresentam em comum forte e intenso processo de urbanização. Possuem, porém, características diferenciadas em relação a origens, cultura e outros aspectos. Vamos conhecer algumas delas? Organizados em duplas ou em trios, selecionem uma megacidade e investiguem textos e imagens que retratem: • como ela se originou. • as principais atividades desenvolvidas. • os aspectos relacionados ao modo de vida de seus habitantes e à sua cultura. • os problemas urbanos predominantes.

PARA IR ALÉM Arte urbana nas grandes cidades do Brasil e do mundo. Há algo que une grandes cidades e que pode ser investigado e discutido pelo grupo. A arte urbana costuma ser atraente e encantadora para jovens nessa faixa etária. Discutir o assunto pode ser uma forma de aproximar as linguagens e percepções sobre as grandes cidades.

Organizem todas as informações obtidas em um painel com os textos sintetizados e as imagens selecionadas. Para finalizar, compartilhem os painéis produzidos e descrevam: • Quais são as semelhanças e as diferenças entre as megacidades pesquisadas? Para ampliar

Qual é a origem da cidade onde vocês moram? Que fatores foram determinantes para o desenvolvimento dela? Quais são as principais atividades econômicas desenvolvidas atualmente? Coletem informações em livros ou na internet e compartilhem os resultados. GENNADY STETSENKO/SHUTTERSTOCK.COM

O processo de urbanização e crescimento da população das cidades ocorre de forma intensa, sobretudo em países em desenvolvimento, localizados principalmente na China, na Índia e em países da América Latina. Xangai, leste da China.

Para ler (professor) • SPINELLI, João J. Arte urbana e cidadania. São Paulo: Via das Artes: Zupi, 2015.

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Para assistir (professor) • ARTE URBANA. Prod.: Diverso. Disponível em: <http://livro. pro/an25wj>. Acesso em: 14 set. 2018.

Para assistir (aluno) • ARTE URBANA: Egito e Senegal. Prod.: TV BRASIL. Disponível em: <http://livro.pro/puwpwj>. Acesso em: 14 set. 2018.

Para acessar (professor) 19/10/18 11:55 • GRAVURA CONTEMPORÂNEA. 40 artistas de arte urbana para você seguir nas redes sociais. Disponível em: <http:// livro.pro/oaoqct>. Acesso em: 14 set. 2018.

Para acessar (aluno) • BBC. As 7 cidades mais populosas do mundo em 2100. Disponível em: <http://livro.pro/ 4dxa5d>. Acesso em: 14 set. 2018.

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CIDADE E INDÚSTRIA: UMA FORTE RELAÇÃO

Cidade e indústria: uma forte relação

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

1. Com um colega de sala, descrevam no caderno as principais modificações ocorridas nesse período quanto ao: • modo de produção.

• modo de vida da população.

A necessidade de mão de obra para as fábricas e a redução do número de trabalhadores no campo aceleraram o processo de crescimento das cidades.

THE BRIDGEMAN ART LIBRARY/FOTOARENA

2. Como eram as cidades nesse período? Quais eram as condições de vida da população urbana? Para responder a essas perguntas, imaginem-se cidadãos ingleses nesse período e produzam um artigo de jornal descrevendo o funcionamento da cidade e o modo de vida dos moradores. Para a produção, utilizem imagens históricas ou ilustrações. Cidade de Birmingham, Inglatera, 1886. As pequenas torres que se insinuam ao fundo não são de igrejas, mas de chaminés de fábricas.

ALBUM/AKG-IMAGES/FOTOARENA

DESENVOLVIMENTO • Evidencie para seus alunos que as Revoluções Burguesas do século XVIII marcaram a passagem do modo de produção feudal para o capitalismo. O nascimento do sistema fabril e o trabalho assalariado nas minas e indústrias mudaram drasticamente a paisagem de Londres a partir da Revolução Industrial. Transitava pela cidade uma multidão de pobres, eram muitos os ruídos, odores, fuligem, encontros e acasos que davam à paisagem urbana o tom de caos, e de encantamento, a que associamos os grandes centros ainda hoje. • Faça um breve e didático panorama da presença da fábrica no meio urbano e os impactos que causou à vida, ao trabalho das pessoas e ao funcionamento da cidade. • O texto deve ser lido individualmente e em silêncio e, ao final, o professor pede que apresentem os problemas gerados pelo crescimento desordenado das cidades e as condições de vida dos trabalhadores nas vilas operárias. A fala dos alunos deve ser registrada em um painel que pode ficar exposto na sala e nortear as discussões. • A ideia é fazê-los pensar sobre problemas que afetam ainda hoje a vida das pessoas de baixa renda. Cidades muito pequenas talvez não tenham um contingente muito grande de pessoas vivendo em condições ruins, mas há diversas formas de coletar dados sobre as dificuldades enfrentadas nas grandes cidades do Brasil.

O processo de industrialização foi determinante no crescimento e no desenvolvimento das cidades. Ele ocorreu em épocas e ritmos diferentes nos diversos países, mas se intensificou a partir do século XVIII. Provavelmente vocês já devem ter estudado o conjunto de transformações econômicas e sociais que ocorreu inicialmente na Inglaterra e em outros países da Europa entre os séculos XVIII e XIX. Esse processo é chamado de Revolução Industrial.

Gravura de Gustave Doré, de 1872, que mostra rua de um bairro pobre de Londres.

idade. Eram essas casas de seis, sete e oito andares; um acumulado sobre outro, como os que as crianças fazem com cartas – lançando sombras negras sobre a rua calçada de cascalho irregular e tornando mais negra a noite. A grande distância umas das outras estavam

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Dickens descreve Londres De um lado e do outro, erguiam-se para o céu negro casas altas, esguias, apartadas, de fachadas sujas pelo tempo e janelas que pareciam ter tido o mesmo destino dos olhos humanos, encovando-se e obscurecendo-se com a

disseminadas raras lâmpadas de azeite, que serviam para marcar a sórdida entrada de alguma viela estreita, ou para mostrar o local em que uma escada comum, muito tortuosa e íngreme, comunicava com os vários pontos superiores. [...] À proporção que

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Cidades industriais e moradias precárias As indústrias se aperfeiçoaram e surgiram novas tecnologias, como as locomotivas, o barco a vapor, o tear mecânico, entre outras. No início da industrialização, os trabalhadores eram submetidos a condições desumanas de trabalho, em jornadas de 14 a 16 horas, com salários baixíssimos. Com o passar do tempo, os trabalhadores se organizaram em sindicatos para melhorar as condições de trabalho e, aos poucos, foram sendo criadas leis de proteção ao trabalho. Os imensos aglomerados urbanos e as novas tecnologias geraram grandes impactos ambientais às cidades. Elas cresciam de forma descontrolada. Os trabalhadores viviam concentrados em vilas dos bairros operários, localizados próximos das fábricas. Para essa parte da população, as condições de vida eram precárias: não havia saneamento básico, a água era obtida em fontes públicas e bicas e o ar era carregado de fumaça. O lixo produzido pelas fábricas e pela multidão se aglomerava nas vielas e ruas. As péssimas condições de higiene facilitavam a proliferação de doenças como a tuberculose e a cólera. A burguesia, formada pelos proprietários das fábricas e das minas de carvão, pelos banqueiros, entre outros, vivia em casas confortáveis nos bairros burgueses, distante da miséria das vilas operárias e da poluição das fábricas.

THE BRIDGEMAN ART LIBRARY/FOTOARENA

LUKASZ SZWAJ/SHUTTERSTOCK.COM

• Observem novamente no texto a descrição dos bairros operários no período da Revolução Industrial. Em muitos países, existem condições precárias semelhantes àquela. Na cidade onde vocês moram essa situação ocorre? Investiguem em jornais e revistas da atualidade que descrevam os problemas enfrentados pela população de baixa renda de sua cidade.

PARA IR ALÉM Sobre o trabalho da mulher e da criança na Revolução Industrial: investigar as condições de trabalho dos operários das fábricas e das minas de carvão, sobretudo o trabalho das mulheres e crianças. Identificar os sérios problemas de saúde e a luta por mudanças nas leis. Fazer uma discussão comparando as condições de trabalho naquele período com as garantias trabalhistas na Inglaterra atual.

Para ler (professor) • BRESCIANI, Maria Stella M. Londres e Paris no século XIX: o espetáculo da pobreza. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1990. • DE DECCA, Edgar. O nascimento das fábricas. São Paulo: Brasiliense, 1993. Para acessar (aluno) • MAPA DE LONDRES. Exposição: Dickens e Londres. Disponível em: <http://livro.pro/ dd26me>. Acesso em: 15 set. 2018. Para assistir (aluno) • REVOLUÇÃO INDUSTRIAL NA INGLATERRA. Prod.: Encyclopedia Britannica Films. Disponível em: <livro.pro/wjf7mf>. Acesso em: 15 set. 2018.

As chaminés das fábricas dominavam a paisagem em Sheffield, Inglaterra, em 1884.

iam rodando pelas estreitas artérias que comunicavam com o coração da cidade, iam-lhes ferindo mais violentamente os sentidos o espetáculo e o ruído do trabalho sério. As ruas, repletas de operários. O sussurro do labor ressoava de todas as casas; brilhavam luzes

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em todas as janelas até os últimos andares, e o estrondo das máquinas e o rumor das rodas sacudiam as paredes trêmulas. Os fogos, cujos reflexos tristonhos e lívidos se avistavam a milhas de distância, chamejavam furiosos nas grandes fábricas da cidade. O ofegar

do vapor, o retinir 19/10/18 dos mar16:36 telos, o traquinar dos engenhos constituíam a áspera música que se levantava de todos os bairros. DICKENS, Charles. As aventuras do sr. Pickwick. São Paulo: Globo, 2004. p. 517 e 532.

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ETAPA FAVELAS PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet.

ETAPA ∙ favelas

Segregação espacial na cidade

DESENVOLVIMENTO • O primeiro texto atribui a origem das favelas à disparidade social e à concentração de renda, às vezes aliadas diretamente a fenômenos de êxodo rural. O professor deve discutir a desigualdade social que concentra grande parte da riqueza nas mãos de um pequeno grupo de pessoas e, em contrapartida, condena a maior parte da população a condições de vida insatisfatórias. • Apresente o vídeo Um pé de quê?, que trata da origem da palavra “favela”, e a HQ O morro da favela, que foi escrita e desenhada por André Diniz, morador do morro da Providência, na cidade do Rio de Janeiro. Nela, o autor narra o cotidiano das favelas cariocas em todas as suas contradições e contrastes, a vida, a prisão, os bandidos, a morte, a liberdade e o morro, tudo retratado com desenhos em preto e branco. • O vídeo Nós do morro apresenta o trabalho do grupo, criado em 1986, que oferece cursos de cinema e teatro para moradores da favela do Vidigal, na cidade do Rio de Janeiro. É o exemplo de uma das inúmeras iniciativas de ações afirmativas nas favelas e comunidades do Brasil que buscam desenvolver as potencialidades dos moradores das favelas em arte, música, teatro, cinema, dança e outras manifestações artísticas. Favela: origem da palavra

O morro denominado Alto da Favela estava situado ao sul da vila de Belo Monte, na Bahia, e foi palco de combates da Guerra de Canudos (18961897). Chama-se Alto da Favela pois estava coberto por uma planta comum no Sertão baiano, conhecida popularmente por favela. Terminado o conflito, os ex-combatentes da Guerra de Canudos ocupa-

Leiam juntos os textos a seguir. Com maior ou menor grau de dramaticidade, em maior ou menor proporção e, sobretudo, com histórias bem próprias, as favelas hoje são realidade em praticamente todas as cidades brasileiras com mais de 5 ou 10 mil habitantes. Se em São Paulo, um a cada dez habitantes está numa favela, este fator cresce para cada um em cada quatro em Recife, um a cada três em Fortaleza. A origem última é sempre a mesma: disparidade social e concentração de renda, às vezes aliadas diretamente a fenômenos de êxodo rural.

ISMAR INGBER/PULSAR IMAGENS

KEHL, Luís. Breve história da favela. São Paulo: Claridade, 2010. p. 51.

Edifícios do bairro de Botafogo e as residências precárias no morro de Santa Marta. Cidade do Rio de Janeiro, RJ.

ram o morro da Providência, D2-INT-F2-2062-V2-U04-058-073-LA-G20_NOVA.indd na cidade do Rio de Janeiro, onde construíram suas habitações e batizaram o lugar de Morro da Favela, alusão às moradias precárias e rústicas de Canudos. Posteriormente, o nome “favela” foi atribuído a outras comunidades pobres do Rio de Janeiro.

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PARA IR ALÉM 2062-PRO-V2-U04-LA-T004A Planeta favela. DAVIS, Mike. S Boitempo, 2006, 127. Favela ou página comunidade? DeSão os povoados pioneiros de pântanos, várzeas sujeitas a inundações, encostas de vulcões, morros instáveis, montanhas de lixo, depósitos de lixo químico, beiras de estradas e orlas de deserto. [...] “Um refúgio de gente desalojada por erosão, ciclones, cheias, fome ou aquele gerador de insegurança mais recente, o desenvolvimento”. [...] Exatamente por ser tão perigoso e desagradável, o local oferece “proteção contra o aumento do valor dos terrenos da cidade”. Esses locais são o nicho da pobreza na ecologia da cidade, e gente paupérrima tem pouca opção além de conviver com os desastres.

YAVUZ SARIYILDIZ/ SHUTTERSTOCK.COM

DAVIS, Mike. Planeta favela. São Paulo: Boitempo, 2006. p. 127.

Periferia de Mumbai, Índia.

1. Investiguem nos textos desta etapa, na internet e em livros: • a origem das favelas. • onde geralmente as favelas se instalam no terreno urbano. • os motivos para as favelas se instalarem nesses lugares. 2. Existem favelas na cidade onde vocês moram? Onde elas estão localizadas? Que tipo de problemas são enfrentados por seus moradores? Coletem informações em livros e na internet para responder às questões propostas. Para ampliar

Coletem informações sobre planos ou ações de governo ou de ONGs que atuam na melhoria da qualidade de vida de pessoas que habitam as favelas.

pendendo da localização da escola, é possível que alguns (ou muitos) alunos sejam moradores ou vizinhos de favelas na cidade. Neste caso, a fala desses alunos deve ser privilegiada ao se discutir a melhor forma de nomear o lugar. Em caso de não haver favelas na cidade ou nenhum aluno que more em uma delas, deve-se conduzir a discussão com os diferentes significados para o grupo. Não se espera uma conclusão ou uma resposta que seja aceita por todos, e sim diálogo e reflexão no grupo. Existem muitas definições para a palavra “favela”, mas geralmente está associada a um local de moradia irregular, ocupado por pessoas de baixa renda e carente de infraestrutura urbana como saneamento básico, distribuição de energia e coleta de lixo. Muitas vezes o termo é usado de modo pejorativo e preconceituoso, para denominar um lugar sujo, violento, com presença de tráfico de drogas, prostituição, crimes e pessoas mal-educadas. Em contrapartida, o termo “comunidade” carrega em si uma ideia de pertencimento e união entre pessoas que buscam legitimar a região e se afastar do estigma do termo “favela”. As organizações não governamentais (ONGs) costumam chamar as favelas de comunidade com o intuito de valorizar as tradições e criar uma imagem identitária positiva.

Para ler (professor) • CARDOSO, Rafael; DINIZ, Clarissa (Org.). Do Valongo à favela: imaginário e periferia. Rio de Janeiro: Instituto Odeon, 2015.

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Para ler (aluno) • DINIZ, André. O Morro da Favela. São Paulo: Leya, 2011.

Para assistir (professor) • UM PÉ DE QUÊ? Favela. Disponível em: <http://livro.pro/ qov2ny>. Acesso em: 15 set. 2018.

Para assistir (aluno) 19/10/18 11:55 • NÓS do morro: a vida levada pela arte. Prod.: Petrobras. Disponível em: <http://livro. pro/zegtpz>. Acesso em: 15 set. 2018.

Para acessar (professor) • NEXO. Por que políticas de produção de memória histórica negligenciam favelas. Disponível em: <http://livro. pro/8r9xu3>. Acesso em: 15 set. 2018.

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ETAPA CIDADES

ETAPA ∙ Cidades

PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet.

PARA IR ALÉM Discutir com os alunos sobre como acionar o poder público para reivindicar a solução de um problema que afeta a

Conhecendo seus problemas Como observamos nas etapas anteriores, mais da metade da população mundial reside atualmente em cidades, e as projeções indicam a ampliação das áreas urbanas, principalmente nos países localizados na África, na Ásia e na América Latina. Muitas dessas cidades crescem desenfreadamente e suas populações enfrentam no dia a dia graves problemas de infraestrutura urbana, como: • condições inadequadas de moradia ou a falta dela. • intenso volume de tráfego de veículos, que geram problemas de circulação e intensificam a poluição atmosférica. • elevada concentração industrial, que leva à degradação ambiental. Qual a situação da cidade onde você mora em relação aos problemas urbanos? Que tal conhecer a opinião de seus moradores? Para a tarefa, organizem-se em grupos de trabalho e sigam as orientações do professor: • Elaborem um questionário para determinar os principais problemas da sua cidade. • Após a elaboração, planejem as entrevistas: quem serão os entrevistados? Quando e onde ocorrerá cada entrevista? Como o questionário será aplicado? • Para obterem resultados mais confiáveis, entrevistem pessoas de diferentes bairros. • Após as entrevistas, compartilhem os resultados e conversem sobre os problemas apresentados. • Identifiquem o problema considerado pelos seus entrevistados como o mais preocupante e avaliem que tipo de medidas poderiam ser tomadas para sua resolução. • Para finalizar, reflitam sobre que tipo de atitude você e os outros moradores poderiam tomar para resolver ou amenizar o problema. Para ampliar

Investiguem outras cidades que tiveram o problema evidenciado nas entrevistas e conseguiram solucioná-lo. Compartilhem as soluções adotadas com seus colegas.

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DESENVOLVIMENTO • Fazer um levantamento dos principais problemas urbanos da cidade onde a escola está localizada. Se for uma cidade de tamanho médio ou grande é possível que a lista seja extensa e, neste caso, pode-se optar por discutir um dos problemas com mais profundidade ou consultar a comunidade escolar (alunos, professores, funcionários e pais) a respeito de qual seria o mais grave e mais urgente problema a ser resolvido. • Escolhido o problema, é hora de elaborar as perguntas da entrevista e discutir sobre como será feita. Cuidados com a linguagem e o registro das respostas farão toda a diferença no resultado final. Gravar as respostas costuma ser uma alternativa eficiente. • As perguntas devem garantir que o entrevistado fale sobre o problema, como ele afeta direta ou indiretamente a vida dele e dos habitantes da cidade, e quais seriam as soluções possíveis. • As pessoas entrevistadas devem ser diversas quanto a idade, escolaridade, local de moradia, profissão, grupo social e gênero. A variedade é importante para enriquecer o trabalho. Especialistas na área dos problemas levantados podem fornecer orientações mais técnicas e aprofundadas sobre o assunto. • Terminadas as entrevistas, é possível agrupar as respostas por tipo de solução apresentada e discutir coletivamente formas reais de resolução. O vídeo Lixo zero, por exemplo, apresenta ações de redução drástica da produção de lixo em vários lugares do Brasil e do mundo.

Margens do rio Hooghly, na cidade indiana de Calcutá.

vida dos moradores da cidade. D2-INT-F2-2062-V2-U04-058-073-LA-G20_NOVA.indd Antes de organizar a ida dos alunos à Câmara Municipal, é preciso discutir e documentar o que será apresentado. Fotografar o local atingido, gravar depoimentos e vídeos apresentando o problema, colher assinaturas de apoio ao que será reivindicado, assim como

sugestões de melhorias, são alguns dos caminhos possíveis. Deve-se fazer um levantamento das temáticas discutidas na Câmara Municipal, datas e horários das reuniões para planejar a participação de alunos, pais e professores. Existem muitas formas de participar das decisões da cidade

além do voto. A chamada democracia participativa deve ser exercida por todos. O site Politize apresenta 23 formas de exercer a cidadania além do voto, que podem ser discutidas pelos alunos para identificar alternativas de uma ação mais efetiva para os problemas da cidade.

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Agenda 2030 − Desenvolvimento sustentável nas cidades Muitas cidades no mundo enfrentam problemas relacionados a geração de empregos, habitação, educação, transporte, segurança, entre outros. Que providências devem ser tomadas para reduzir esses problemas e também resolver outros, relacionados a pobreza e proteção do meio ambiente? Este é certamente um dos maiores e mais complexos desafios mundiais. Para refletir sobre essas questões, planejar e efetivar ações, as Nações Unidas, com lideranças de diferentes países e alguns parceiros, elaboraram a Agenda 2030, que apresenta como metas acabar com a pobreza, promover o bem-estar e a prosperidade e proteger o meio ambiente. A agenda estabelece um conjunto de programas e ações que direciona os esforços das Nações Unidas e de seus países-membros na busca do desenvolvimento sustentável. O documento apresenta 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas correspondentes.

• O Objetivo 11 da Agenda 2030 da ONU deve ser lido coletivamente para se discutir qual dos itens é mais adequado ou está mais próximo do que foi discutido pelo grupo após as entrevistas. Dessa forma perceberão que a busca de soluções faz parte de um movimento global de melhoria na qualidade de vida e sustentabilidade.

• Leiam atentamente alguns trechos do Objetivo 11 de Desenvolvimento Sustentável da ONU e reflitam juntos: quais das ações propostas estão diretamente relacionadas a um dos mais graves problemas que aflige a população da cidade onde vocês e seus colegas habitam?

Cidades e comunidades sustentáveis Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis. 11.1 Até 2030, garantir o acesso de todos à habitação segura, adequada e a preço acessível, e aos serviços básicos e urbanizar as favelas 11.2 Até 2030, proporcionar o acesso a sistemas de transporte seguros, acessíveis, sustentáveis e a preço acessível para todos, melhorando a segurança rodoviária por meio da expansão dos transportes públicos, com especial atenção para as necessidades das pessoas em situação de vulnerabilidade, mulheres, crianças, pessoas com deficiência e idosos 11.3 Até 2030, aumentar a urbanização inclusiva e sustentável, e as capacidades para o planejamento e gestão de assentamentos humanos participativos, integrados e sustentáveis, em todos os países 11.4 Fortalecer esforços para proteger e salvaguardar o patrimônio cultural e natural do mundo 11.5 Até 2030, reduzir significativamente o número de mortes e o número de pessoas afetadas por catástrofes e substancialmente diminuir as perdas econômicas diretas causadas por elas em relação ao produto interno bruto global, incluindo os desastres relacionados à água, com o foco em proteger os pobres e as pessoas em situação de vulnerabilidade 11.6 Até 2030, reduzir o impacto ambiental negativo per capita das cidades, inclusive prestando especial atenção à qualidade do ar, gestão de resíduos municipais e outros 11.7 Até 2030, proporcionar o acesso universal a espaços públicos seguros, inclusivos, acessíveis e verdes, particularmente para as mulheres e crianças, pessoas idosas e pessoas com deficiência. [...] Organização das Nações Unidas. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: <https:// nacoesunidas.org/pos2015/ods11/>. Acesso em: 11 set. 2018.

Para assistir (professor) • DESAFIOS da cidade. Prod.: Canal Futura. Disponível em: <http://livro.pro/6q6rbc>. Acesso em: 15 set. 2018.

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Para assistir (aluno) • LIXO zero: a reciclagem que reduz o lixo em até 90%. Prod.: Cidades e Soluções. Disponível em: <http://livro.pro/fhiefc>. Acesso em: 15 set. 2018.

Para acessar (professor) 19/10/18 11:55 • POLITIZE! 23 formas de exercer a cidadania além do voto. Disponível em: <http:// livro.pro/zc5pbs>. Acesso em: 15 set. 2018.

Para acessar (aluno) • DW. O que torna uma cidade sustentável? Disponível em: <http://livro.pro/vr2iwv>. Acesso em: 15 set. 2018.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

EXPERIÊncias compartilhadas

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ÂNGELA LÉON

No livro Guia fantástico de São Paulo, a designer e ilustradora espanhola Ângela Léon apresenta uma cidade de maneira diferente da de outros guias. Nele, o destaque são as construções monumentais. Na criativa proposta de Ângela, a cidade de São Paulo é retratada na perspectiva de quem mora nela e, além disso, sonha com uma cidade mais humana e sustentável. Vamos conhecer algumas das ideias inspiradoras de Ângela.

Para o subsolo da avenida Paulista, Ângela planejou um balneário.

WILL RODRIGUES/SHUTTERSTOCK.COM

HYBRID_GRAPHICS/SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • Os alunos devem observar as fotos e os desenhos em silêncio e durante um certo período de tempo, para que possam perceber as intenções da artista e seus desejos de criação de uma cidade idealizada e sonhada por ela. Não se trata de avaliar a qualidade dos desenhos ou o quanto são agradáveis aos olhos, e sim se retratam os pensamentos dela sobre a possibilidade de se pensar uma outra cidade. • O professor deve estimular que os alunos caminhem pela cidade com um olhar atento para áreas por onde circulam normalmente e cujos detalhes passam despercebidos no cotidiano apressado e distraído de cada um. A escolha do lugar pode ser demorada para alguns, e a ideia é deixar que pensem sobre uma área da cidade que os incomoda ou agrada, mas que poderia ser idealizada e sonhada por eles, mesmo que de forma utópica. A utopia é assunto que merece ser discutido com alunos dessa faixa etária. • Há alunos que dominam a linguagem gráfica e outros que, apesar de terem boas e criativas ideias, nem sempre conseguem reproduzir visualmente o que pensam ou desejam. Cabe ao professor conversar com esses alunos e oferecer a eles outras alternativas, como colagem, tratamento de imagem com ferramentas digitais ou mesmo o trabalho em parceria com alunos que tenham facilidade de desenhar. A maior ou menor competência no ato de desenhar não pode limitar ou inibir a realização da proposta. • Cidades reinventadas é um documentário que apresenta diferentes maneiras de se relacionar com os espaços públicos de modo a tornar a vida mais agradável. Os integrantes de dois coletivos na

Ilustração: cidade mais humana e sustentável

cidade de São Paulo discuD2-INT-F2-2062-V2-U04-058-073-LA-G20_NOVA.indd tem ações que podem contribuir na construção da cidade que desejam e com a qual sonham. Mesmo não vivendo em São Paulo, os alunos podem discutir a ideia de agir em busca de criar espaços agradáveis na cidade onde vivem. • Em Os possíveis futuros

do Minhocão, discutem-se as muitas possibilidades de intervenção na arquitetura de uma obra viária paulistana de 1970 que já foi considerada uma das mais feias e invasivas do mundo. Centenas de projetos idealizados e sonhados por arquitetos buscam ver o lugar modificado. Novamente, tra-

ta-se de uma obra na cidade de São Paulo, apenas mais um dos grandes centros brasileiros em que abundam soluções urbano-paisagísticas mal pensadas. O foco do professor, ao apresentar o assunto, deve, contudo, ser o sonho de construir um lugar mais agradável para os moradores da cidade.

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ÂNGELA LÉON RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

As margens do Rio Tietê sendo utilizadas como opções de lazer pelos moradores da cidade de São Paulo.

1. Observem os desenhos e as fotografias da avenida Paulista e do rio Tietê, na cidade de São Paulo, e sugiram possibilidades de legendas explicativas para as imagens. 2. Inspirados nas fotografias e nas ilustrações produzidas por Ângela Leon, desenvolva propostas de mudanças na paisagem urbana de sua cidade. O objetivo é tornar a cidade mais humana e melhorar a qualidade de vida dos moradores, tornando a cidade mais sustentável. Para a atividade, siga as orientações. • Selecione uma paisagem, uma construção ou um espaço de sua cidade que apresente algum problema social ou ambiental. • Use sua criatividade para produzir uma proposta de transformação do uso do espaço para ampliar a qualidade de vida de seus habitantes. • Após a seleção, selecione na internet ou produza fotografias que retratem o lugar selecionado. A imagem escolhida fará parte de sua composição artística. • Com base nas imagens, elabore um desenho ou uma colagem que expresse sua proposta de transformação da paisagem. Conclua a atividade compartilhando o resultado do trabalho com seus colegas de sala. Conversem e produzam juntos legendas explicativas para as propostas.

O que é utopia Utopia é a ideia de civilização ideal, fantástica, imaginária. É um sistema ou plano que parece irrealizável, é uma fantasia, um devaneio, uma ilusão, um sonho. Do grego “ou + topos” que significa “lugar que não existe”. No sentido geral, o termo é usado para denominar construções imaginárias de sociedades perfeitas, de acordo com os princípios filosóficos de seus idealizadores. No sentido mais limitado, significa toda doutrina social que aspira a uma transformação da ordem social existente, de acordo com os interesses de determinados grupos ou classes sociais. Utopia foi um país imaginário, criação de Thomas Morus, escritor inglês (1480-1535), onde um governo, organizado da melhor maneira, proporciona ótimas condições de vida a um povo equilibrado e feliz. Para Thomas More, utopia era uma sociedade organizada de forma racional, as casas e bens seriam de todas as pessoas, que passariam seu tempo livre envolvidos com leitura e arte, não seriam enviados para a guerra, a não ser em caso extremo, assim esta sociedade viveria em paz e em plena harmonia de interesses. SIGNIFICADOS. O que é utopia. Disponível em: <https://www. significados.com.br/utopia/>. Acesso em: 15 set. 2018.

Que tal organizar uma exposição com as propostas de uma cidade mais humana e sustentável? Caprichem na montagem da exposição, organizando painéis com os desenhos, as fotografias e as legendas produzidas. 73

Para ler (professor) • BORTOLOZZI, Arleude (Org.) Cidades reivindicadas: territórios das lutas urbanas, das utopias e do prazer. São Paulo: Olho D’água, 2011.

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Para assistir (Professor) • CIDADES reinventadas. Futura Play/Curtas Universitários. Disponível em: <http://livro. pro/ofg23i>. Acesso em: 15 set. 2018.

Para assistir (aluno) 19/10/18 11:55 • A CIDADE (Clipe). Chico Science & Nação Zumbi. Disponível em: <http://livro.pro/ ab84zx>. Acesso em: 14 set. 2018.

Para acessar (professor) • NAÍSA, Letícia. Os possíveis futuros do Minhocão em São Paulo. Motherboard/Vice. Disponível em: <http://livro.pro/ tfti4f>. Acesso em: 16 set. 2018.

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ITINERÁRIO 5 É PROIBIDO PROIBIR LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV para sessão de vídeo.

ERÁRIO

É proibido proibir

Localizando o itinerário – França: maio de 1968

É preciso entender um pouco do contexto que levou a França a entrar em ebulição para entender as mensagens combativas dos cartazes, que eram distribuídos nos comitês de greve, nas ocupações e colados aos muros. A França atravessava um momento de grande prosperidade econômica, no pós-guerra, conhecido como os “Trinta Anos Gloriosos”, porém o fruto desse período não era necessariamente revertido na forma de renda ou direito para os operários, que estavam submetidos a uma intensa rotina de trabalho. Desde 1967, os sindicatos vinham organizando paralisações para denunciar as más condições de “Retorno à vida normal” (detalhe de cartaz de maio trabalho e pedir uma melhor remuneração. [...] de 1968). O movimento Desde o começo do mês, as manifestações populares perderia força, mas deixaria eram violentamente reprimidas. Em princípio, as tropas marcas na política de todo o de choque expulsam os estudantes que haviam invadido Ocidente. (Foto: Reprodução/ Atelier Populaire/ Bibliothèque a universidade de Nanterre e, dias depois, a Sorbonne. Nationale de France). Os protestos tomam as ruas, os estudantes constroem barricadas e enfrentam a polícia com paralelepípedos. A repressão policial é intensa e se torna tema bastante presente nos cartazes. Vários deles faziam uma comparação entre a polícia francesa e a SS, força de elite do regime nazista. [...]

©COLLECTION MICHAEL LELLOUCHE/LEEMAGE/AGB PHOTO LIBRARY

Em maio de 1968, a França era palco de diversas manifestações que envolviam principalmente estudantes e trabalhadores. Cartazes espalhados pela cidade sintetizavam as principais razões da revolta. Para obterem mais informações sobre esse momento histórico, leiam o artigo de jornal a seguir.

©COLLECTION MICHAEL LELLOUCHE/ LEEMAGE/AGB PHOTO LIBRARY

JUSTIFICATIVA Sentados diante da televisão, assistindo a uma empolgante partida de futebol. “Todos juntos, vamos pra frente, Brasil!”. O capítulo final da novela. “Ame-o ou deixe-o”. O uniforme escolar impecável nos desfiles do 7 de Setembro. Hino Nacional e hasteamento da bandeira, antes mesmo da primeira aula do dia, em escolas de todo o Brasil. Aparentemente, para muitas pessoas, tudo parecia no lugar. O milagre econômico fazia promessas e o ufanismo garantia o clima de empolgação e orgulho de ser brasileiro. Alienados desconheciam os bastidores da ditadura, não tinham noção das perseguições, dos interrogatórios, das sessões de tortura e da morte de centenas de “desaparecidos”. A censura impedia que as informações fossem transmitidas e encarcerava ou exilava todo aquele que tentasse se opor às ordens do regime militar. Para além dos militares, outros protagonistas: a grande imprensa, empresários, a Igreja e a classe média patrocinaram e estimularam o Golpe de 1964 sob o véu de protetores da nação contra os comunistas. Operários, estudantes, artistas plásticos, músicos, escritores, atletas, educadores, cientistas e tantos outros sofreram com a repressão, mas foram criativos e buscaram diferentes formas de contestar a ditadura e denunciar as brutalidades cometidas. Jovens de todas as idades e de todos os lugares do Brasil precisam conhecer a complexidade desse capítulo sombrio da História. É papel da escola democrática garan-

Ilustração combina o símbolo da resistência e o contorno de uma fábrica. Estudantes e operários estiveram quase sempre unidos durante o movimento. (Foto: Atelier Populaire/ École de Beaux Arts).

tirD2-INT-F2-2062-V2-U05-074-089-LA-G20_NOVA.indd o acesso à informação e a abertura para discutir as formas de combater todo tipo de violação dos direitos humanos, da liberdade de expressão e do direito à diversidade.

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COMPETÊNCIAS GERAIS 4, 5, 6 e 7.

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Apesar da pressão sofrida ao longo de maio, o governo De Gaulle consegue retomar o controle da situação. O governo acena com aumento no salário mínimo, dissolve o parlamento e convoca novas eleições. Um milhão de franceses se reúne na Avenida Champs Elysées em manifestação de apoio ao general. Um cartaz ironiza a volta ao normal (Retour à la normale) mostrando um rebanho de ovelhas caminhando obedientemente na direção da empresa. O movimento estudantil perde o fôlego e, pouco a pouco, a agitação que viveram os trabalhadores franceses naquele maio de 1968 vai ficando na memória. MACEDO, Letícia. A revolta de maio de 68 na França através dos cartazes feitos na época. G1, 6 maio 2018. Disponível em: <http://g1.globo.com/mundo/noticia/a-revolta-de-maio-de-68-na-franca-atraves-dos-cartazesfeitos-na-epoca.ghtml>. Acesso em: 6 set. 2018.

1. Com a colaboração de um colega de sala, relatem: • as razões que levaram milhões de pessoas às ruas de Paris. • o processo de finalização dos conflitos. 2. Que valores sociais, políticos e econômicos foram questionados pelos milhões de manifestantes nas ruas da França em 1968? Organizados em grupos de trabalho, produzam um cartaz que expresse um desses valores. Compartilhem os resultados com os outros grupos da sala. Para ampliar

Observem os cartazes produzidos na época e reflitam se os problemas citados ocorrem na atualidade no Brasil.

Roteiro do itinerário 5 • É proibido proibir Repressão e tortura: O que mudou? O que ainda precisa ser mudado? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Identificar diferentes manifestações artísticas como espaços de resistência durante o processo de ditadura civil-militar no Brasil.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • França: maio de 1968

Identificar as causas e as consequências das manifestações ocorridas em maio de 1968 na França e produzir cartazes.

Etapa: Festivais • Música e protesto

Etapa: Ditadura • O que é?

Produção de um painel de textos e imagens sobre temas relacionados à ditadura civil-militar e à censura no Brasil.

Etapa: Futebol • Futebol, música e ditadura

Identificar o futebol tanto como instrumento de propaganda da ditadura civil-militar quanto como espaço de manifestações de resistência e coragem contra a repressão.

Experiências compartilhadas • Intervenção artística: Repressão e tortura – nunca mais

Produzir uma intervenção artística sobre a repressão e a tortura no período da ditadura civil-militar.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

ATIVIDADE INICIAL O que te provoca incômodo? O que fazer com algo que te incomoda (em casa, no lugar onde vive ou na escola)? Como saber se esse incômodo é só seu? Como propor uma mudança? O professor apresenta essas perguntas e pede uma reflexão individual, depois sugere uma discussão em pequenos grupos e, por fim, propõe uma roda de conversa entre a turma. A ideia não é escolher algo que incomode a todos e, sim, discutir sobre os caminhos que um jovem pode percorrer para fazer reivindicações de algo que é de interesse coletivo. DESENVOLVIMENTO • Antes da leitura do texto, seria interessante apresentar as imagens em uma tela grande, sem as legendas, e pedir aos alunos que observem e apresentem suas hipóteses sobre o tema dos cartazes, o local e a época em que foram produzidos e o que eles denunciavam. • A leitura pode ser compartilhada. O infográfico e o vídeo indicados adiante darão suporte para o tratamento do tema, possibilitando um registro mais completo das razões que levaram aos protestos e como se deu o fim deles. • Os cartazes da época devem ser observados para dar repertório aos alunos na produção dos seus próprios desenhos e textos. Caso queira, o professor pode pedir que escolham os temas da atividade inicial para produzir os cartazes em grupo.

Para assistir (aluno) • PROTESTOS estudantis marcaram o maio de 68 na França. Prod.: Jornal da Band. 1o maio 2018. Disponível em: <http:// livro.pro/wqrsxt>. Acesso em: 20 set. 2018.

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Para acessar (professor) • MACEDO, L. A revolta de maio de 68 na França através dos cartazes feitos na época. G1, 6 maio 2018. Disponível em: <http://livro.pro/63mj2a>. Acesso em: 20 set. 2018.

Para acessar (aluno) 20/10/18 11:45 • IDEAIS e paralelepípedos: a quase revolução francesa de maio de 68. G1, 5 maio 2018. Infográfico. Disponível em: <http://livro.pro/9n3u57>. Acesso em: 20 set. 2018.

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PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet e caixa de som para reproduzir música. DESENVOLVIMENTO • Antes de iniciar a leitura e a discussão de um trecho da música É proibido proibir, o professor pode reproduzi-la e pedir aos alunos que apresentem suas ideias sobre a temática, a sonoridade, os cantores e o significado do título. • Ler o trecho da letra e fazer o registro coletivo é importante para que eles possam compartilhar e registrar diferentes interpretações. A mensagem de que é proibido proibir remete a uma ideia de liberdade muito apreciada por alunos dessa faixa etária, mas a discussão é bem mais complexa e aborda assuntos de grande relevância no período da ditadura civil-militar. • O professor deve contextualizar o momento histórico em que a música foi composta e apresentada ao público. A Tropicália foi um movimento reprimido pelo governo civil-militar e teve duração curta. Foi, sem dúvida, libertária, mas levou Gilberto Gil e Caetano Veloso à prisão no final de 1968. • O texto do discurso É proibido proibir ajuda a compreender o discurso que Caetano Veloso fez no Festival Internacional da Música de 1968 ao ter sua música vaiada. O autor dá suporte teórico para que o professor conduza as discussões.

ETAPA ∙ Festivais

Música e protesto Em 1968, em muros das ruas da França, pessoas escreviam mensagens repudiando as guerras, o abuso das empresas contra a classe trabalhadora e a falta de democracia e de liberdade de expressão. “É proibido proibir” chamava a atenção porque expressava um conteúdo contestador contra a política e os padrões conservadores. A frase serviu de inspiração para uma música composta por Caetano Veloso no Brasil.

Maio de 68: estudantes vão às ruas. Eles queriam transformar todas as esferas da sociedade.

GRANGER/FOTOARENA

ETAPA FESTIVAIS

É proibido proibir [...] Me dê um beijo, meu amor Eles estão nos esperando Os automóveis ardem em chamas Derrubar as prateleiras As estantes, as estátuas As vidraças, louças, livros, sim... E eu digo sim E eu digo não ao não E eu digo: É proibido proibir [...] VELOSO, Caetano. É proibido proibir. Intérprete: Caetano Veloso e Os Mutantes. In: ______. É proibido proibir/Ambiente do festival. Rio de Janeiro: Philips, 1968.

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O discurso de É proibido proibir O discurso apaixonado não deve ser entendido como um desabafo impensado, mas como parte do happening. Caetano queria romper com a onda geral de intolerância – lembre-se de que o tropicalismo pregava uma estética inclusiva, de convivência dos opostos – mas também queria denunciar o policiamento político da criação. E, talvez, mais importante, queria criticar a institucionalização de uma instância como os festivais da Record, que acaba-

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vam tendo a palavra final sobre as tendências musicais da época. Por isso, Caetano chega ao exagero de equiparar a juventude de esquerda ao violento Comando de Caça aos Comunistas, grupo direitista acusado de atentados a artistas que se opunham ao governo militar. Havia, portanto, muito mais em jogo que um prêmio de festival. PAIANO, E. Tropicalismo: bananas ao vento no coração do Brasil. São Paulo: Scipione, 1996. p. 47.

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1. Com seus colegas de sala, sigam as orientações do professor, descrevam os temas tratados no trecho selecionado da canção e produzam na lousa uma lista com as respostas. 2. Expliquem qual foi a mensagem expressa pelo compositor Caetano Veloso nas frases: • “E eu digo não ao não” • “É proibido proibir” 3. Conversem com seus colegas e reflitam: a canção “É proibido proibir” pode ser considerada um símbolo de coragem para a época? Justifiquem as respostas. A música “É proibido proibir” foi vaiada por grande parte da plateia no Festival Internacional da Canção de 1968. Alguns estudiosos acreditam que a canção foi inovadora para a época. Com um colega de sala, pesquisem em livros e na internet como foi o discurso que Caetano Veloso fez em reação às vaias da plateia.

KIOSHI ARAKI/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

Para ampliar

O músico Caetano Veloso ao microfone, ao lado de Gilberto Gil, canta “É proibido proibir”, no III Festival Internacional da Canção, em São Paulo, SP, setembro 1968.

PARA IR ALÉM A proposta é apresentar a capa (ou uma reprodução dela) do disco-manifesto Tropicália ou Panis et circencis aos alunos e pedir que observem com atenção o que está representado. Inicialmente podem dizer que é uma capa bem colorida e que mostra os componentes do grupo tropicalista. O professor pode fazer perguntas pedindo a eles que observem os detalhes e, à medida que forem comentando, apresentar algumas das diferentes interpretações. A começar, estão todos sentados, como nas tradicionais fotos de família. Rogério Duprat segura um penico como se fosse uma xícara, em referência ao mictório de Marcel Duchamp; Caetano Veloso exibe o retrato da cantora de bossa-nova Nara Leão; Tom Zé segura uma mala de couro, representando a presença da música nordestina; Os Mutantes trazem guitarra e baixo elétricos, representando o rock, sonoridade incorporada ao grupo; Gal Costa, em posição recatada, representa a classe popular; Torquato Neto, em suas vestes, remete à França e às manifestações de maio de 1968; Gilberto Gil segura um retrato de Capinan e veste-se como hippie. As cores da bandeira nacional compõem o título Panis et circencis, que faz referência à política romana do “pão e circo”. A contracapa e as músicas do disco podem ser discutidas em pequenos grupos, procurando-se relacionar o movimento tropicalista com o contexto histórico.

Para ler (professor) • OLIVEIRA, A. de. Tropicália ou Panis et circencis. São Paulo: Iyá Omin, 2010.

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Para assistir (aluno) • OS EFEITOS de 1968: da Passeata dos 100 Mil ao AI-5. Prod.: O Globo. 5 maio 2018. Disponível em: <http://livro.pro/6vcpca>. Acesso em: 20 set. 2018.

Para acessar (aluno) 19/10/18 16:08 • TROPICÁLIA. É proibido proibir. Discurso de Caetano Veloso. Disponível em: <http:// livro.pro/pi49s8>. Acesso em: 20 set. 2018.

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FESTIVAIS, MÚSICA E CENSURA

Festivais, música e censura

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

DESENVOLVIMENTO • A canção Pra não dizer que não falei das flores foi considerada mais emblemá002 VILARINO, Ramon Casas. A MPBaem movimento – canção ura. São Paulo: Olho tica Dágua, página de 24. protesto do período da ditadura civil-militar, e grande parte do público torcia para que fosse a vencedora do festival. A música Sabiá, de Tom Jobim e Chico Buarque, foi anunciada como vencedora e bastante vaiada pela plateia. Vale ressaltar que é uma música mais sutil e que falava do exílio com uma linguagem metafórica, mas não menos forte ou contestadora que a composta por Geraldo Vandré. • O cantor Geraldo Vandré foi reconhecido como o compositor mais corajoso da época por afrontar diretamente as forças militares. Com o Ato o Institucional 5 dizer (AI-5), A-T003 Geraldo Vandré. Canção “Prannão que ele não se estival Internacionalexilou da Canção (o FIC), em e1968. no Chile depois foi para a Alemanha e a França. Voltou em 1973 e já não fazia mais as canções de protesto. Chegou a gravar uma música em homenagem à FAB (Força Aérea Brasileira) e, nos últimos anos de sua vida, negou ser um compositor de músicas de protesto. • A quantidade de músicas compostas e cantadas com a intenção de denunciar os abusos da ditadura é imensa. A plataforma Memórias da Ditadura, indicada adiante, apresenta a análise de muitas delas e vale mostrá-las aos alunos para que ouçam e entendam um pouco mais sobre o período e a resistência musical.

Leiam o trecho a seguir, sobre a palavra “festival”. A palavra “festival” provém de festivitas, designando uma alegria festiva, um dia de festa e graça ou “uma maneira engenhosa de dizer”. Talvez o que melhor tenha caracterizado os festivais de música na década de 60 seja essa maneira engenhosa, porque bem elaborada, de dizer algo. Nos festivais não se cantava, apenas dizia-se. A música e a poesia embutidas reforçavam uma voz. VILARINO, Ramon Casas. A MPB em movimento: música, festivais e censura. São Paulo: Olho d’Água, 2001. p. 24.

Festa, música, poesia e protesto eram os componentes dos festivais da canção da década de 1960. Os eventos artísticos mobilizavam um grande público, que torcia apaixonadamente pelos seus cantores e músicas favoritas. No Brasil, os festivais ocorreram em um momento de grande agitação política e cultural. A canção “Pra não dizer que não falei das flores”, escrita por Geraldo Vandré, em 1968, conquistou o segundo lugar no III Festival Internacional da Canção. Ela tornou-se um hino de resistência à ditadura civil-militar que vigorava na época.

Caminhando e cantando e seguindo a canção Somos todos iguais, braços dados ou não Nas escolas, nas ruas, campos, construções Caminhando e cantando e seguindo a canção Vem, vamos embora, que esperar não é saber Quem sabe faz a hora, não espera acontecer Pelos campos há fome em grandes plantações Pelas ruas marchando indecisos cordões Ainda fazem da flor seu mais forte refrão E acreditam nas flores vencendo o canhão Vem, vamos embora, que esperar não é saber Quem sabe faz a hora, não espera acontecer Há soldados armados, amados ou não Quase todos perdidos de armas na mão Nos quartéis lhes ensinam uma antiga lição De morrer pela pátria e viver sem razão Vem, vamos embora, que esperar não é saber Quem sabe faz a hora, não espera acontecer

culo Opinião seriam [...] os grandes responsáveis pela repercussão da “música participante” no cenário artístico brasileiro. Dentro desta linha de tempo e raciocínio, a MPB começa a se mostrar como grande intérprete das coisas do Brasil e de seu povo seja no âmbito

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MPB como resistência a repressão [...] A MPB representou, durante aquele período, um dos maiores e mais fortes instrumentos de reflexão, comunicação e formação de opinião. [...] A presença marcante de Nara Leão e sua atuação no espetá-

amoroso, social ou político. O samba, a bossa-nova, a Jovem Guarda, a Tropicália e tantos outros ritmos que apareciam neste cenário foram derrubando todo e qualquer preconceito que pudesse existir. Os jovens universitários de classe média começavam a cantar

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ARQUIVO/AGÊNCIA ESTADO/AE

PARA IR ALÉM

Geraldo Vandré, no III Festival da Canção, cantando a música que se tornaria o hino dos movimentos de protesto no Brasil.

Nas escolas, nas ruas, campos, construções Somos todos soldados, armados ou não Caminhando e cantando e seguindo a canção Somos todos iguais, braços dados ou não Os amores na mente, as flores no chão A certeza na frente, a história na mão Caminhando e cantando e seguindo a canção Aprendendo e ensinando uma nova lição

Para ler (aluno) • BRANDÃO, C. A.; DUARTE, M. F. Movimentos culturais de juventude. São Paulo: Moderna, 1990.

VANDRÉ, Geraldo. Pra não dizer que não falei das flores. Intérprete: Geraldo Vandré. In: _____. Pra não dizer que não falei das flores. São Paulo: Discos Som/Maior Ltda., 1979.

1. Com um colega, destaquem trechos da canção que abordam: • a fome e a desigualdade social. • a repressão política. • a resistência e a esperança de vencer o autoritarismo e a repressão. Os festivais se destacaram no Brasil no período de 1965 a 1968, apresentando jovens compositores, cantores e músicos. Como a canção composta por Vandré, muitas das composições apresentadas nos festivais denunciavam os problemas políticos e a repressão. “Pra não dizer que não falei das flores” foi considerada pelos militares um atentado à soberania nacional e uma ofensa às Forças Armadas. Geraldo Vandré foi perseguido pela polícia militar, tendo que fugir do país. Investiguem em livros e na internet outras canções que também retratavam os problemas políticos, econômicos e sociais da época e compartilhem com seus colegas de sala.

os problemas do morro, que por sua vez, descia e dava forma de samba às angústias da sociedade. [...] Entre os anos de 1964 e 1974, o Brasil viveria a mais dura e terrível fase de sua história político-social. A imprensa sofria censura prévia; a violência das prisões e as

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sombras das torturas atormentariam a população. [...] A saída encontrada pelos artistas e aqueles mais engajados na luta contra a repressão foi driblar, de todas as formas possíveis, a censura. Tudo o que não poderia ser dito [...] passaram a dizer pelas letras de

O período da ditadura civil-militar foi, sem dúvida, conservador e extremamente violento, mas foi também um dos momentos mais ricos na produção cultural, fortemente marcada por críticas ao governo e desejos de mudança. A proposta é pedir aos alunos que naveguem pela plataforma Memórias da Ditadura e, organizados em grupos por área de interesse, busquem na seção “Arte e Cultura” informações sobre a resistência nas artes plásticas, no cinema, na literatura, no teatro, no rádio e na televisão. Os dados coletados podem ser compartilhados em uma roda de conversa.

Para ler (professor) • NAPOLITANO, M. Seguindo a canção: engajamento político e indústria cultural na MPB (1959-1969). São Paulo: Fapesp/ Annablume, 2001.

Vem, vamos embora, que esperar não é saber Quem sabe faz a hora, não espera acontecer

Para ampliar

Arte e ditadura

suas músicas [...] 10/20/18 passaram 5:47 PM a compor a história do país em versos de música [...]. Estudá-la, então, é poder se aprofundar no que não pôde, naquele tempo, ser contado por outros meios.

Para assistir (professor) • UMA NOITE em 67. Dir.: Renato Terra e Ricardo Calil. Prod.: Beth Accioly. Brasil: VideoFilmes, 2010. DVD. Para acessar (professor) • MEMÓRIAS DA DITADURA. Música no Brasil da ditadura. Disponível em: <http://livro. pro/9u3x5t>. Acesso em: 20 set. 2018. Para acessar (aluno) • HISTÓRIA DIGITAL. 10 músicas de protesto à ditadura militar. Disponível em: <http:// livro.pro/x4e7d9>. Acesso em: 20 set. 2018.

PINHEIRO, M. Cale-se: a MPB e a ditadura militar. Rio de Janeiro: Livros Ilimitados, 2015.

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ETAPA DITADURA

ETAPA ∙ ditadura

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

O que é?

PUBLICADO PELO BOITE MPO EDITO VALÊNCIA, ES RIAL NO BR PANHA. ILU ASIL/ STRAÇÕES: MIKEL CASA ORIGINAL MEDIA VACA , L

PUBLICADO PELO

INAL MEDIA VACA, L NO BRASIL/ORIG MIKEL CASAL BOITEMPO EDITORIA A. ILUSTRAÇÕES: VALÊNCIA, ESPANH

Observem os quadrinhos a seguir e respondam: qual é o tema representado?

JACOB_09/SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • O que é ditadura, como age o ditador e como as pessoas devem se comportar sob esse tipo de governo? É bem possível que nessa idade os alunos tenham várias informações, equivocadas ou não, sobre ditadura e devem se sentir à vontade para compartilhar o que pensam. • O professor deve conduzir a pergunta para o que sabem sobre o período da ditadura civil-militar no Brasil e registrar no quadro todas as informações apresentadas. Ainda não é o momento de intervir e comentar, mas vale deixar as informações expostas na sala para que sejam confirmadas durante a coleta de dados. • A sala deve ser dividida em cinco grupos de acordo com os temas propostos. A coleta de dados precisa ser completa e registrada no caderno. As fontes sugeridas adiante e a plataforma Memórias da Ditadura, indicada anteriormente, darão suporte conceitual aos alunos. • O grupo deve discutir e decidir a forma de apresentar o trabalho aos demais, lembrando que, para montar um painel, é recomendado seguir algumas normas: texto curto, tamanho e tipo de letra adequados à leitura, uso de imagens, mapas, gráficos e tabelas. • Os grupos devem compartilhar as informações com os colegas de sala na ordem sugerida pela proposta. Assim, devem iniciar com um histórico dos governos militares e terminar com o processo de abertura e a campanha das Diretas Já. • O professor deve insistir na ideia de que, apesar de esse período ter sido reconhecido pela repressão militar, ele também se sustentou com o apoio de setores conservadores da chamada sociedade civil: a grande mídia, empresários,

Igreja Católica e amplos setores D2-INT-F2-2062-V2-U05-074-089-LA-G20_NOVA.indd da classe média, além do apoio recebido pelos Estados Unidos. Posteriormente, alguns representantes da grande mídia, como as Organizações Globo, admitiram apoio editorial ao Golpe de 64, mas outros silenciaram e até se negaram a rever suas ações na época.

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Golpes na democracia O Brasil vivenciou dois momentos críticos de ditadura que cercearam o exercício da democracia durante o Estado Novo comandado por Getúlio Vargas (1937-1945) e durante a ditadura militar (1964-1985). Em ambos os períodos, a sociedade brasileira esteve sob a tutela de um Estado que agiu apoiado por um conjunto de aparelhos repressivos cuja ação trouxe graves consequências para o país [...] Já vivemos tempos sombrios, e não queremos que ressurjam.

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PARA IR ALÉM Os discursos que defendem a intervenção militar afirmam que não houve uma ditadura no Brasil ou que ela foi branda. Esses argumentos são revisionistas e buscam manter o autoritarismo. No entanto, há inúmeras iniciativas que procuram apresentar os horrores da ditadura como forma de justificar a defesa do slogan “Ditadura nunca mais”. A proposta é colocar os alunos em contato com os argumentos contrapondo mitos e verdades, a fim de não minimizar ações violentas e conservadoras. O professor pode ler e discutir o texto indicado adiante, sobre os dez mitos referentes à ditadura no Brasil.

1. Com a orientação do professor, conversem sobre: • o que é ditadura e como o ditador é representado nos quadrinhos. • o que acontece com as pessoas que não obedecem às ordens de um ditador, segundo as informações apresentadas nas imagens. 2. Que tal produzir um painel de reportagens e imagens com a história da ditadura civil-militar no Brasil? Para a atividade, cada grupo deverá escolher um dos temas a seguir: • A história dos governos militares no Brasil. • Os atos institucionais e a repressão nos governos civil-militares no Brasil. • A luta e a resistência contra a ditadura civil-militar no Brasil. • O processo de abertura do regime militar. • A campanha das Diretas Já. Organizem as informações obtidas e produzam um painel de forma clara e simples para compartilhar com os colegas de sala. Geralmente a autoria e a manutenção do governo da ditadura é atribuída apenas aos militares, desconsiderando-se que houve a participação de civis nesse período da História do Brasil. Mas houve militares que foram perseguidos e sofreram punições e torturas porque não apoiavam a ditadura e os atos de repressão. Para ampliar informações sobre o tema, selecionem filmes e documentários sobre os militares que se rebelaram contra a ditadura civil-militar no Brasil e compartilhe com seus colegas de sala.

Para ler (professor) • NAPOLITANO, M. 1964: história do regime militar brasileiro. São Paulo: Contexto, 2014. • SILVA, J. M. da. 1964: golpe midiático-civil-militar. 5. ed. Porto Alegre: Sulina, 2014.

INAL L NO BRASIL/ORIG BOITEMPO EDITORIA AL ÇÕES: MIKEL CAS PUBLICADO PELO , ESPANHA. ILUSTRA NCIA VALÊ A, VAC MEDIA

Para ampliar

Para ler (aluno) • FERRAZ, J. D’arc F. et al. Brasil: ditadura militar: um livro para os que nasceram bem depois. Rio de Janeiro: Hama: Faperj, 2012. Para acessar (professor) • POLITIZE! Afinal, o que é uma ditadura? 7 mar. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/ otyy34>. Acesso em: 20 set. 2018. Para acessar (aluno) • GUIA DO ESTUDANTE. 10 mitos sobre a ditadura no Brasil. 3 abr. 2014. Disponível em: <http://livro.pro/kvd2ue>. Acesso em: 20 set. 2018.

PLANTEL, Equipo. A ditadura é assim. São Paulo: Boitatá, 2015. p. 11, 15 e 19.

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Cabe ao historiador, consciente dos silêncios propositais, desconstruir as versões divulgadas por qualquer Estado autoritário. Como num quebra-cabeça, nem todas as peças se encaixam. Registros comprometedores são escondidos e eliminados. Interessa ao autoritarismo que a história continue mal escrita. CARNEIRO, M. L. T. Quando um país se apequena. Revista de História da Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, n. 103, p. 22; 25, abr. 2014.

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Programe-se Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. Desenvolvimento • O órgão de censura do período da ditadura era a Divisão de Censura de Diversões Públicas (DCDP), mas é importante informar aos alunos que havia uma vasta rede de órgãos de inteligência para coletar informações, analisá-las e executar a repressão no Brasil. • A ditadura civil-militar usou a censura para controlar a divulgação e circulação de trabalhos artísticos ou informativos. Com base em critérios conservadores, morais e políticos, fazia o exame de tudo o que era produzido e censurava o que contrariava as doutrinas militares. Tinha o intuito de reprimir o que, simbolicamente, era contestado em desenhos, charges, tirinhas, músicas, literatura, peças de teatro, cinema e todo tipo de manifestação artística e cultural. Nada podia ser publicado ou apresentado sem a aprovação dos órgãos de censura. • Em 1970 foram criados dois órgãos que se complementavam nas ações de repressão. O Codi (Centro de Operações de Defesa Interna) analisava as informações, criava estratégias de combate e coordenava órgãos militares. O DOI (Destacamento de Operações de Informações) era responsável pelas ações práticas e, portanto, prendia, interrogava e torturava suspeitos. • O professor pode orientar os alunos na busca de charges, cartuns, tirinhas e outras publicações de artistas que, assim como Henfil, viveram a ditadura e usaram a arte como forma de protesto: Millôr Fernandes, Jaguar, Ziraldo e outros. • Encontrar uma pessoa que tenha vivido no período da ditadura e que esteja disposta a

A ditadura e a censura A censura é um dos instrumentos utilizados pelos governos de ditadura para controlar ou impedir a veiculação de informações contrárias a seus interesses. Leiam a seguir um relato sobre o tema. Meu nome é Norma M. S. e nasci em 1964. Passei a infância e a adolescência no período em que a ditadura militar ocorria no meu país. Minha família, composta de pai operário e mãe dona de casa, pouco ou nada sabia sobre a situação política do Brasil. A televisão e o rádio, principais veículos de comunicação de massa da época, não veiculavam muitas notícias sobre o que ocorria nos gabinetes dos políticos, nos quartéis, nas universidades, nos Certificado de censura exigido para todas as manifestações artísticas durante o regime militar. teatros e nas ruas. Trago algumas recordações que denunciam o momento delicado que vivíamos na época. Uma delas é que eu gostava de ver as fichas que apareciam antes de cada programa de televisão e ler as informações relacionadas com o nome do programa, o horário autorizado e a idade indicada. Eu achava divertido assistir a programas que não eram indicados para a minha idade e investigar o que era considerado “proibido”.

REPRODUÇÃO

A DITADURA E A CENSURA CENSURA, MEDO E REPRESSÃO

Depoimento colhido especialmente para esta obra.

1. Levando em consideração o relato de Norma, investiguem em livros ou na internet informações sobre a censura no Brasil na época da ditadura civil-militar e identifiquem: • o órgão responsável pela censura; • os assuntos ou temas mais atingidos pela censura. 2. As manifestações artísticas foram bastante censuradas nesse período. Pesquisem na internet uma letra de música, uma charge, um livro ou qualquer outra manifestação artística que foi censurada. Compartilhem os resultados, apresentando as razões que levaram à censura da obra. Para ampliar

Organizados em grupos de trabalho, conversem com uma pessoa que tenha vivido no período da ditadura civil-militar no Brasil. Solicitem a ela que escreva um depoimento ou, se acharem adequado, se disponham a gravar um vídeo descrevendo um fato ou uma memória da época marcante para ela.

compartilhar suas lembranças 82 D2-INT-F2-2062-V2-U05-074-089-LA-G20_NOVA.indd talvez não seja tão fácil. Como Cegueira, ditadura, censura e democracia, por Millôr alternativa, os alunos poderão Em terra de cego quem tem um olho emigra contar com os depoimentos Em terra de cego quem tem um olho não diz a ninguém disponíveis no portal Memó- que o rei está nu rias da Ditadura, indicado Em terra de cego quem tem um olho não revela anteriormente. Em terra de cego o rei convence os outros de que tem

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um olho. O pior cego é o que vê tevê.

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PARA IR ALÉM A poesia marginal sai dos livros e ganha as ruas. Tinha início o movimento de contestação social e cultural denominado contracultura. Nascida entre os anos 70 e 80, a poesia marginal é inquieta, fora dos padrões tradicionais e se apresenta contra a ditadura civil-militar. Circulava de mão em mão, aparecia em muros e portas de banheiro. Tinha uma tiragem baixa e era reproduzida em mimeógrafos para ser distribuída ou vendida em bares e praias. Muito diferente da poesia tradicional, fazia da poesia uma comunicação visual e não apenas verbal e dialogava com os poetas concretos. Leminski, com os poemas “ameixas/ ame-as/ ou deixe-as” e “Confira/ tudo que/ respira/ conspira”, e tantos outros, como Torquato Neto, Cacaso, Chacal, Francisco Alvim e Ana Cristina Cesar, valem ser apresentados aos alunos.

1. O personagem desta charge de Henfil ironiza a música-tema da seleção brasileira de futebol de 1970. Observem o cartum e descrevam: • o personagem. • o tema. • o enredo. 2. Selecionem em livros e na internet charges, cartuns e tirinhas que retratavam o modo de vida e a repressão no período do governo civil-militar no Brasil. Compartilhem os resultados da pesquisa.

Para ampliar

Para assistir (aluno) • O PASQUIM: a subversão do humor. Prod.: TV Câmara. 2014. Disponível em: <http://livro. pro/aqjin5>. Acesso em: 21 set. 2018.

HENFIL

Charge de Henfil, da década de 1970, proibida pela censura.

Para ler (professor) • HYPENESS. Como artistas usaram a criatividade para driblar a censura na ditadura militar brasileira nos anos 70. Disponível em: <http://livro. pro/zthoi4>. Acesso em: 21 set. 2018.

Para acessar (professor) • UFMG. Órgãos de informação e repressão da ditadura. Disponível em: <http://livro. pro/kxg2fy>. Acesso em: 21 set. 2018.

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A diferença entre uma democracia e um país totalitário é que numa democracia todo mundo reclama, ninguém vive satisfeito. Mas se você perguntar a qualquer cidadão de uma ditadura o que acha do seu país, ele responde sem hesitação: “não posso me queixar”. Tem muita imoralidade por aí que ninguém perceberia se a Censura não tivesse o cuidado de chamar a atenção.

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Para acessar (aluno) • DOCUMENTOS REVELADOS. Documentários e filmes sobre a ditadura e a resistência. 2 maio 2014. Disponível em: <http://livro.pro/5eb2jt>. Acesso em: 20 set. 2018.

FERNANDES, M. Millôr definitivo: a bíblia do caos. Porto Alegre: L&PM, 2002. p. 85; 174.

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PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e caixa de som para reproduzir música. DESENVOLVIMENTO • O professor pode reproduzir a música Pra frente, Brasil para que os alunos percebam o clima de euforia da população. Vale explicar aos alunos que ufanismo é o orgulho nacional exagerado, no caso, pela conquista da Copa. A comparação com o discurso do então presidente, o general Médici, pode ser feita coletivamente; ela reforça a mensagem de nacionalismo apregoada na época. • O chamado “milagre econômico” tecnocrata do período militar veio acompanhado de muitos problemas, como a diminuição dos salários, o aumento da desigualdade social e o enfraquecimento dos sindicatos, que impedia as negociações sobre direitos trabalhistas e remuneração. A leitura da matéria O lado obscuro do “milagre econômico” da ditadura: o boom da desigualdade, indicada adiante, pode servir para ampliar a discussão. • A peça Campeões do Mundo, de Dias Gomes, foi a primeira a fazer uma síntese do período ditatorial de 1964 a 1979 com liberdade e sem alegorias para driblar a censura. No palco, sonhos, contradições, agruras e desencantos de um grupo de jovens que segue o caminho da luta armada tendo como pano de fundo a Copa de 1970.

ETAPA ∙ futebol

Futebol, música e ditadura Em 21 de junho de 1970, a seleção brasileira de futebol conquistou no México o tricampeonato mundial. Pelé, Tostão, Rivelino, Jairzinho e Gerson, entre outros jogadores, formaram um time inesquecível, considerado um dos melhores de todos os tempos. • Leiam a seguir a letra da canção “Pra frente, Brasil”, que se tornou o hino da seleção vitoriosa, e um trecho do discurso do presidente do Brasil na época, o general Emílio Garrastazu Médici, a respeito da vitória.

Texto 2

Texto 1 Noventa milhões em ação Pra frente, Brasil Do meu coração Todos juntos, vamos Pra frente, Brasil Salve a Seleção! De repente é aquela corrente pra frente Parece que todo o Brasil deu a mão Todos ligados na mesma emoção Tudo é um só coração! Todos juntos, vamos Pra frente, Brasil, Brasil Salve a Seleção! Todos juntos, vamos Pra frente, Brasil, Brasil Salve a Seleção!

[...] desejo que todos vejam no Presidente da República um brasileiro igual a todos os brasileiros, como um homem comum, como um brasileiro que, acima de todas as coisas, tem um imenso amor ao Brasil e uma crença inabalável neste país e neste povo, sinto-me profundamente feliz, pois nenhuma alegria é maior em meu coração que a alegria de ver a felicidade do nosso povo, no sentimento da mais pura exaltação patriótica. BIBLIOTECA DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Valor do homem brasileiro. Mensagem do presidente Médici ao povo brasileiro após a vitória da seleção no Campeonato Mundial de Futebol (1970). Disponível em: <http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/presidencia/ ex-presidentes/emilio-medici/discursos/1970/16/view>. Acesso em: 10 set. 2018.

GUSTAVO, Miguel. Pra frente, Brasil (1970). Coral do Caneco. In: Seleção tá no coração. Som Livre, 2002. faixa 5.

• Selecionem alguns trechos dos textos e descrevam as sensações e os sentimentos transmitidos na letra da música e no discurso do presidente. • Descrevam o que os dois textos apresentam em comum.

O presidente Médici com a taça da campeonato mundial de futebol de 1970. Os méritos eram todos da Seleção Canarinho, mas os louros iam também para os governantes do regime militar.

ARQUIVO CB/D. A PRESS

ETAPA FUTEBOL

Propaganda, milagre e megalomania O governo Médici não se limitou à repressão. Distinguiu claramente entre um setor significativo mas minoritário da sociedade, adversário do regime, e a massa da população [...]. A repressão se dirigiu ao

primeiro grupo, enquanto D2-INT-F2-2062-V2-U05-074-089-LA-G20_NOVA.indd a propaganda se destinou a pelo menos neutralizar o segundo [...]. As facilidades de crédito pessoal permitiram a expansão do número de residências que possuíam televisão. Em 1960, apenas 9,5% das residências urbanas tinham

televisão; em 1970, a porcentagem chegava a 40%. Por essa época, beneficiada pelo apoio do governo, de quem se transformou em porta-voz, a TV Globo expandiu-se até se tornar rede nacional e alcançar praticamente o controle do setor. A propaganda gover-

namental passou a ter um canal de expressão como nunca existira na história do país. A promoção do “Brasil grande potência” produziu resultados no imaginário da população. Foi a época em que muitos brasileiros idosos, de classe média, lamentavam não ter

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Propaganda e repressão Emílio Garrastazu Médici governou o Brasil no período de 1969 a 1974. O momento era de euforia pela conquista do tricampeonato mundial de futebol. Um conjunto de medidas econômicas propostas por Antônio Delfim Netto, ministro da fazenda de 1967 a 1974, impulsionou momentaneamente o crescimento econômico no país. Porém, mesmo com um aparente desenvolvimento, o governo reprimia violentamente os focos de resistência. No governo de Médici, milhares de pessoas foram perseguidas, acusadas de subversão e torturadas pelo Destacamento de Operações de Informações (DOI) e o Centro de Operações de Defesa Interna (Codi), o DOI-Codi, que era um órgão subordinado ao Exército. • O governo utilizava diversos recursos para ampliar sua popularidade e encobrir os atos de violência dos militares contra seus opositores. Entre esses recursos, destacam-se os slogans apresentados nos meios de comunicação. Observe alguns deles a seguir e, em duplas, descrevam as ideias ou mensagens expressas:

ACERVO ICONOGRAPHIA

• no cartaz.

ALEKS_SHUTTER/ SHUTTERSTOCK.COM

Para ler (professor) • GOMES, Dias. Campeões do Mundo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2015. Para acessar (professor) • SANZ, B.; MENDONÇA, H. O lado obscuro do “milagre econômico” da ditadura: o boom da desigualdade. El País, 28 nov. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/ o9ixt6>. Acesso em: 22 set. 2018.

Cartaz de 1972 com propaganda do governo Médici patrocinado pelo governo do Rio de Janeiro.

Acima adesivo criado no governo Médici. Utilizado em automóveis, era bastante popular, o que não impediu a crítica mordaz do cartunista Ziraldo (abaixo).

Para ampliar

Para acessar (aluno) • STOODI. Como as propagandas nacionalistas influenciaram na ditadura militar? 31 mar. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/mssv3r>. Acesso em: 22 set. 2018.

Pesquisem em livros e na internet outros slogans utilizados pelo governo militar e descrevam a mensagem proposta. 85

condições biológicas para viver até o novo milênio, quando o Brasil se equipararia ao Japão [...]. O “capitalismo selvagem” caracterizou aqueles anos e os seguintes, com seus imensos projetos, que não consideravam nem a natureza nem as populações locais.

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No governo Médici, o projeto da rodovia Transamazônica representou um bom exemplo desse espírito.

PARA IR ALÉM Durante a ditadura civil-militar vivia-se um estado de exceção. Propagandas ufanistas eram veiculadas diariamente pela televisão e pelo rádio, frases em adesivos eram coladas nas janelas dos carros e havia cartazes com o slogan “Brasil: Ame-o ou deixe-o!”. A Copa do Mundo de 1970 foi a primeira televisionada e a taça de tricampeão exaltava a pátria e as chuteiras da seleção canarinho em uma relação direta entre ditadura e futebol. O período era de atividade patriótica intensa, com hinos como o do grupo Os Incríveis: “Este é um país que vai pra frente”. Usava-se o futebol e a propaganda para apresentar um Brasil que vivia um milagre econômico, escondendo-se dados sobre epidemias, desigualdade social, baixos salários e tortura. Ver as propagandas de TV da época é uma forma de contextualizar as discussões sobre o papel da propaganda na ditadura civil-militar.

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FAUSTO, B. História concisa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial/ Edusp, 2001.

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LUTA PELA LIBERDADE E PELA DEMOCRACIA NO FUTEBOL

PARA IR ALÉM Durante a ditadura muitas matérias políticas e policiais eram censuradas, ao passo que matérias esportivas procuravam enaltecer os atletas de diferentes modalidades. Não era uma associação direta como em relação ao futebol, mas as vitórias eram mostra-

João Saldanha [...] João sem medo. O apelido de Saldanha não era à toa. Dizia muito sobre sua postura combativa como jornalista. Mas também sobre a maneira como desafiava quem o contrariasse, mesmo sendo o técnico da Seleção. Havia, sim, alguns questionamentos técnicos sobre o time às vésperas da Copa de 1970, mas seu posicionamento político causava grandes incômodos à cúpula da CBD [Confederação Brasileira de Desportos]. Quando o presidente Médici disse que Dadá Maravilha precisava ser convocado, o treinador respondeu: “Ele escala o ministério e eu escalo a Seleção”. O clima, que era pesado, piorou. O governo interferia cada vez mais na CBD e, diante da pressão externa, a demissão de Saldanha aconteceu depois de uma série de brigas com membros da comissão técnica. [...] Saldanha ainda trabalhou naquela Copa, como jornalista. Mas o fez como enviado pela imprensa inglesa, pois não havia recebido permissão do governo brasileiro. Depois, seguiu como suspeito de acusar a repressão dos militares em suas visitas fora do país. [...]

ARQUIVO O CRUZEIRO/EM/D.A PRESS

DESENVOLVIMENTO • A reportagem do canal Futura indicada adiante mostra a seleção de 1970, que entrou para a história como a seleção canarinho e conquistou o tricampeonato mundial com um jeito de jogar alegre e reconhecido como o “jeito de jogar brasileiro”. Apesar do aparente clima de euforia, viviam-se no Brasil os piores anos de tortura, mortes, desaparecimentos e repressão. • O vídeo apresenta também as perseguições sofridas por João Saldanha. Com apoio popular, o técnico da seleção foi sendo minado pela imprensa. Era considerado sem controle, indomável, rebelde de esquerda, um incômodo que precisava ser neutralizado. • O texto Desculpe-nos, família Herzog (em referência ao jornalista Vladimir Herzog, assassinado nos porões da ditadura em 1975) é uma retratação, ou seja, foi escrito com o objetivo de reparar a alienação de muitos jogadores da época. Anos depois, houve o reconhecimento de que, ao ficarem calados ou “distraindo” o povo com os jogos de futebol, eles acabaram compactuando com a ditadura militar em sua missão de deixar todos concentrados no futebol e alheios às terríveis retaliações e torturas que aconteciam, sem falar na crescente desigualdade social e nas perseguições.

O futebol foi utilizado como espaço de atos de resistência e coragem. O texto a seguir apresenta algumas dessas manifestações de clubes e de profissionais do futebol contra a repressão imposta pela ditadura civil-militar no Brasil.

ARQUIVO EM/D.A PRESS

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Luta pela liberdade e pela democracia no futebol

João Alves Jobim Saldanha foi técnico de futebol, jornalista esportivo e militante político. Como técnico, Saldanha levou a seleção brasileira a classificar-se para a Copa do Mundo de 1970.

Reinaldo [...] A mudança de Reinaldo para Belo Horizonte, aos 15 anos, contribuiu para essa sua conscientização. [...] o garoto se tornou vizinho de Frei Betto e Leonardo Cristo, e passou a ter contato com movimentos estudantis. Os gestos e as entrevistas, no entanto, não eram de agrado do regime. Havia a acusação de que a ausência do craque na seleção tinha motivações políticas, gerando comoção popular na capital mineira. Reinaldo acabou convocado para a Copa de 1978, mas ainda assim era vigiado de perto. Ele perdeu a posição de titular a partir do terceiro jogo, fato que o atacante credita a sua comemoração após um gol no jogo de estreia, em que fez seu gesto característico de protesto. [...] José Reinaldo de Lima, ex-jogador e treinador de futebol. Considerado um dos mais talentosos jogadores de sua época, Reinaldo comemorava seus gols com o punho em riste, em protesto contra a ditadura.

das como exemplos de um D2-INT-F2-2062-V2-U05-074-089-LA-G20_NOVA.indd tempo de glória de uma nação em desenvolvimento. A publicidade das empresas privadas aproveitavam a onda ufanista para apresentar seus atletas e suas conquistas. Éder Jofre, por exemplo, foi coagido a entregar uma de suas luvas ao presidente Médici após o

título mundial. Alguns atletas, no entanto, seguiram outros caminhos. Ligados a movimentos de esquerda e alinhados às lutas revolucionárias e contra a ditadura civil-militar, Osvaldo Orlando da Costa e Stuart Angel são exemplos de atletas perseguidos e torturados. Conversar e ler sobre os

atletas citados é uma forma de conhecer um pouco mais sobre a repressão no período da ditadura.

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Para assistir (aluno) • ELIMINATÓRIAS da Copa de 1970. Produção: Canal Futura. 4 jun. 2014. Série Jogo Duro. Disponível em: <http://livro.pro/ xbwapo>. Acesso em: 21 set. 2018. • DOCUMENTO FANTÁSTICO: veja como a democracia corintiana lutou contra a ditadura. Produção: Record TV. 29 mar. 2014. Disponível em: <http:// livro.pro/jymja9>. Acesso em: 23 set. 2018.

Democracia corintiana [...] Rebelar-se contra a ditadura militar não significava pegar em armas. Em tempos de forte repressão, qualquer gesto extremo poderia levar à morte. Entretanto, o terror imposto naqueles anos, em especial a partir de 1968, com o decreto do Ato Institucional 5, não significava o silêncio total. E o futebol serviu como meio para que vários personagens, conscientes ou não do que estavam fazendo, ampliassem a luta por direitos em tempos de censura. [...]

ANTONIO LÚCIO/AGÊNCIA ESTADO/AE

Jogadores e torcida do Corínthians, clube paulistano que viveu a chamada democracia corintiana (1982 até 1984). Os atletas expressavam o engajamento na luta pela redemocratização no país. Na camisa está escrito: “Dia 15, vote”, em apoio às primeiras eleições gerais diretas após a ditatura.

Para acessar (professor) • STEIN, L. O que o seu clube fez durante a Ditadura. Trivela, 31 mar. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/88tb6j>. Acesso em: 23 set. 2018. Para acessar (aluno) • ZÉ ROBERTO. Desculpe-nos, família Herzog. Blog do Juca, 1o abr. 2014. Disponível em: <http://livro.pro/wsapb8>. Acesso em: 23 set. 2018. • KESTELMAN, A. et al. De garoto-propaganda a perseguidos: os atletas e os extremos na ditadura. Globo Esporte, 1o abr. 2014. Disponível em: <http:// livro.pro/4453gc>. Acesso em: 23 set. 2018.

[...] O movimento mais famoso do futebol brasileiro durante a ditadura não resultou em mudanças diretas na sociedade e nem mesmo entre os clubes de futebol, mas serviu como um grande exemplo. O Parque São Jorge reunia jogadores engajados politicamente, como Casagrande, Wladimir e, principalmente, Sócrates – o principal pensador da iniciativa, ao lado do diretor de futebol e sociólogo Adílson Monteiro Alves. A chegada de Waldemar Pires à presidência do clube foi o estopim para o início da Democracia, que abria várias decisões internas a votações abertas e passou a dar concessões aos atletas. “O clima criado ajudou na conquista dos títulos. O futebol é um esporte coletivo. Quanto mais força coletiva existir, quanto maior a amizade, a cumplicidade, o compromisso coletivo, maiores são as suas chances de vencer”, escreve Sócrates no livro ‘Democracia Corintiana’, escrito ao lado de Ricardo Gozzi. [...] STEIN, Leandro. Onze vozes do futebol que se rebelaram nos anos de ditadura. UOL, 1 abr. 2014. Disponível em: <http://trivela.uol.com.br/onze-vozes-futebol-que-se-rebelaram-nos-anos-de-ditadura/>. Acesso em: 6 set. 2018.

• Leiam os relatos e descrevam como os profissionais e o time de futebol citados resistiram aos atos de repressão impostos pelos governos militares. Conversem com o professor e colegas sobre os textos produzidos. Para ampliar

Investiguem na internet reportagens escritas ou em vídeo sobre outros atletas profissionais ou agremiações esportivas que se manifestaram contra os abusos da ditadura civil-militar no Brasil.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • No período da ditadura civil-militar brasileira, os artistas expressavam em muitas de suas obras a insatisfação com o autoritarismo. A arte começava a sair dos museus, das galerias, dos teatros e ir para as ruas, parques e outros espaços públicos. Incentive seus alunos para que investiguem artistas como Cildo Meireles, que produziram inserções artísticas utilizando de forma criativa plataformas e espaços para expressar o incômodo e o inconformismo com a repressão e a violência da época. • A música O bêbado e a equilibrista (1978), de João Bosco e Aldir Blanc, imortalizada na voz de Elis Regina, refere-se às mulheres que lutaram na ditadura: “Choram Marias e Clarices no solo do Brasil...”. Zuzu Angel, Ana Rosa Kucinski Silva, Eunice Paiva, Amelinha Teles e tantas outras choraram seus mortos e desaparecidos. Apresentar informações sobre esses nomes pode ser um tema da intervenção artística proposta. Pode ser montado um painel sobre o papel dessas mulheres na luta contra a ditadura. • Aparecidos Políticos é um coletivo de Fortaleza que tem feito intervenções urbanas em locais marcados pela ditadura. O grupo cartografou os lugares onde permanece vivo o nome de ditadores e colaboradores da ditadura. Vale ser apresentado aos alunos. • Em busca da verdade é um documentário de extrema importância no fechamento do trabalho e deve ser apresentado e discutido com os alunos. A segunda parte pode ser encontrada na página da TV Senado no YouTube. • A Comissão da Verdade funcionou de 2012 a 2014 e fez uma investigação profunda nos locais que eram centros de tortura para revelar a

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EXPERIÊncias compartilhadas

Intervenção artística: Repressão e tortura – nunca mais Cildo Meireles é um dos mais importantes artistas brasileiros contemporâneos. O caráter político revela-se em muitas de suas obras, como nesta que vemos na foto. Na época em que a obra foi elaborada, os refrigerantes eram vendidos em garrafas retornáveis, que eram devolvidas quando se comprava o produto novamente. O artista imprimia frases em tinta branca nas garrafas vazias, que ficavam pouco visíveis. As mensagens se tornavam legíveis apenas quando o refrigerante escuro era colocado nas garrafas. De forma clandestina, Cildo burlava a censura fazendo circular críticas contra o governo e a ditadura civil-militar no Brasil. As manifestações artísticas foram alvo constante da censura durante esse período da história. Isso não impediu, porém, que Cildo e outros artistas produzissem suas obras e denunciassem a restrição de direitos, a tortura e a violência. • Com um colega de sala, investiguem outras obras de Cildo Meireles e outros artistas da época que denunciavam a repressão política e a censura. Compartilhem os resultados com os colegas de sala.

violação dos direitos humaD2-INT-F2-2062-V2-U05-074-089-LA-G20_NOVA.indd nos no período da ditadura. O material coletado (documentos e arquivos) deu origem a um documentário da TV Senado sobre como era a estrutura da repressão e como o uso da força violou, torturou e matou centenas de pessoas na época. • Morte súbita é um vídeo

que mostra pessoas cobrindo seus rostos com camisas da seleção enquanto são narrados em off os nomes de desaparecidos políticos em 1970, ano em que houve um maior endurecimento da repressão e em que a seleção brasileira foi tricampeã. Ao fundo, ouve-se um áudio que mistura sons gravados em

partidas de futebol com sons de protestos de rua. A produção é de Jaime Lauriano, que realiza trabalhos audiovisuais e textos críticos sobre as relações de poder e a violência das instituições e do Estado em uma proposta de reelaboração de traumas históricos. Vale apresentar e discutir com os alunos.

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PARA IR ALÉM • O livro Brasil: nunca mais é o resultado de uma pesquisa monumental, iniciada ainda durante a ditadura, que reúne um vasto dossiê sobre as mais diversas violações de direitos humanos no período com o objetivo de impedir o silenciamento e o apagamento, da história e da memória, das atrocidades. Junta-se a essa primordial iniciativa o posterior trabalho das comissões estaduais da verdade e da Comissão Nacional da Verdade em busca de investigar e fazer justiça aos crimes cometidos pelo terror perpetrado pelo Estado.

A intervenção artística é uma manifestação pela qual o artista pretende provocar no público reflexões e questionamentos fora de galerias e museus de arte, locais onde as obras de arte tradicionalmente circulam. Que tal produzir uma intervenção artística? Neste itinerário, investigamos como se deu o processo da ditadura civil-militar no Brasil e identificamos que algumas manifestações artísticas foram meios de resistência contra a opressão. Com base em letras de músicas, charges e outras expressões artísticas, como a obra Inserções em circuitos ideológicos: projeto Coca-cola, apresentadas no itinerário, produzam uma intervenção artística com o tema “Repressão e censura: nunca mais”. Com a orientação do professor, sigam as etapas: • Reúna-se a seu grupo e conversem sobre o tipo de intervenção que vocês gostariam de elaborar. • Planejem onde, como e quando a intervenção deverá ocorrer. • Selecionem o tipo de linguagem artística que será utilizada: dramatização, dança, pintura ou outra. • Aproveitem os textos, as pesquisas e as atividades produzidas durante o itinerário e selecionem informações relevantes sobre o tema. Incluam questões atuais e levem em consideração as formas de repressão e tortura que ocorrem na atualidade. • Produzam um roteiro para o desenvolvimento da atividade, o papel de cada participante e os materiais que serão utilizados. • Elaborem um roteiro e organizem ensaios para que a intervenção ocorra como planejada. • Considerem a possiblidade de apresentar a intervenção para toda a comunidade escolar ou de mostrá-la por meio de um vídeo.

GALERIA LUISA STRINA. FOTO: BRUCE M. WHITE

• Após a apresentação da intervenção artística, avaliem se a atividade ocorreu conforme o planejamento. Se possível, conversem com pessoas que assistiram à apresentação e observem se a proposta foi compreendida.

Inserções em circuitos ideológicos: projeto Coca-cola (1970), de Cildo Meireles.

Para ler (professor) • ARQUIDIOCESE DE SÃO PAULO. Brasil: nunca mais. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1985.

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• EM BUSCA da verdade. Prod.: TV Senado. 2015. Disponível em: <http://livro.pro/5n3akr>. Acesso em: 23 set. 2018.

Para assistir (aluno) • MORTE súbita. Dir.: Jaime Lauriano. 2014. Disponível em: <http: //livro.pro/bupkhp>. Acesso em: 23 set. 2018.

Para acessar (professor) 20/10/18 11:52 • COMISSÃO NACIONAL DA VERDADE. Disponível em: <http://livro.pro/usxwi3>. Acesso em: 23 set. 2018.

Para acessar (aluno) • COLETIVO Aparecidos Políticos lança cartografia sobre ditadura militar. Agência da Boa Notícia, 27 jul. 2015. Disponível em: <http://livro.pro/bi3gyu>. Acesso em: 23 set. 2018.

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ITINERÁRIO 6 A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV para exibir o vídeo. JUSTIFICATIVA A guerra televisionada, a guerra dos games e jogos de tabuleiro, a guerra diária de quem vive em áreas de risco das grandes cidades, a guerra distante que traz para perto o imigrante e o refugiado, a guerra que matou e feriu centenas de pessoas em todas as partes e em todos os tempos. Guerra que mata muitos de uma única vez ou muitos pouco a pouco. Territórios, riquezas, poder, ideologias e medos disparam suas armas, e é nas cidades bombardeadas e nas trincheiras ensanguentadas que as pessoas comuns pagam o preço do que foi decidido em gabinetes gananciosos. Não há como explicar a guerra a uma criança. Não há como justificar o inexplicável. Vivemos em tempos de guerra. Em meio aos escombros surgem, então, as mais ricas produções artísticas em resposta à brutalidade, como denúncia das arbitrariedades, no desejo de acolher a dor. O jovem precisa estar ciente dos horrores da guerra e lutar pela possibilidade de andar por outros caminhos. A escola tem o dever de oferecer o conhecimento e a reflexão. COMPETÊNCIAS GERAIS 1, 2, 3 e 5. ATIVIDADE INICIAL Uma “chuva de ideias” com a palavra “guerra” escrita na lousa deve estimular a fala inicial dos alunos. Que imagens e que ideias ou palavras vêm à mente quando ouvimos a palavra “guerra”? A ideia é fazer um levantamento do que pen-

ERÁRIO

A cartografia das guerras e dos conflitos

Localizando o itinerário: Guernica – retrato de um conflito Leiam juntos o texto a seguir, que descreve o bombardeio na cidade de Guernica, na Espanha, em 1937.

Em 26 de abril de 1937, às 16h30, o céu da pequena Guernica, ao norte da Espanha, escurece. Os sinos da cidade basca estranhamente começam a tocar. Quinze minutos depois, bombas são lançadas sobre praças, ruas e casas por bombardeiros alemães da Legião Condor, seguidos de aviões italianos. Era segunda-feira, dia de mercado na cidade de Guernica. Visitantes chegavam de todas as vilas dos arredores para comprar e vender aves, legumes e gado. Ao surgir o primeiro avião, as pessoas entraram em pânico e correram para suas casas em busca de abrigo. Choviam bombas. Tetos desabavam. Incêndios se espalhavam de um edifício a outro. A cada cinco minutos, um novo bombardeio sobrevoava a cidade em altitude muito baixa. Famílias fugiam para os bosques ao redor e eram metralhadas pelos aviões. Ao todo foram três horas e quinze minutos de horror, cinquenta toneladas de bombas, três mil artefatos incendiários. Nessa pequena cidade, uma grande casa comunitária guardava a memória do povo basco, de sua história e suas leis. Em seu pátio, havia um carvalho em torno do qual, por séculos, os bascos de todas as províncias se reuniam. A árvore era chamada de Guernica – Gernikako arbola, na língua basca. Às 19h45, o último avião desapareceu. A cidade queimava, praticamente arrasada; a igreja ainda permanecia de pé. A casa dos bascos e a árvore também. Mas onde estariam os homens, as mulheres e suas crianças? Muitos habitantes de Guernica e arredores morreram ou ficaram feridos. Centenas deles. O mundo ficou perplexo: três quartos da cidade foram destruídos. O ataque aéreo a Guernica marcou a história humana, pois foi o primeiro a visar uma população desarmada, e não um alvo militar. SERRES, Alain. Picasso e o Guernica. São Paulo: SM, 2016. p. 18-20.

sam e sabem sobre a guerra. D2-INT-F2-2062-V2-U06-090-105-LA-G20_NOVA.indd Anotar todas as palavras em um painel pode ser um apoio para confirmar ou contrapor o conceito de guerra.

DESENVOLVIMENTO • A leitura do texto deve ser feita em silêncio. Em seguida todos podem apresentar suas impressões e dúvidas sobre o que leram. A intenção da proposição desse texto é provocar um incômodo e uma inquietação sobre as razões e o contexto da situação relatada.

• A Europa no período pós-Primeira Guerra Mundial vivia uma crise que foi reforçada pela quebra da economia mundial em 1929 e gerou desemprego e pobreza em boa parte do mundo. • A Guerra Civil Espanhola (1936-1939) acontece nesse contexto e é desencadeada

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Ensaio para a Guerra Mundial

A Guerra Civil Espanhola (1936-1939) foi um prenúncio da 2ª Guerra Mundial. Nessa guerra estiveram em confronto os fascistas ou nacionalistas e os republicanos. Os nacionalistas (setores da classe média, latifundiários, clero – menos o catalão e o basco – e oficiais do Exército), liderados por Francisco Franco, eram contrários à República, que acusavam de ser dominada por comunistas. Contavam com o apoio de Hitler e de Mussolini e defendiam um projeto político fascista para a Espanha. Já os republicanos eram uma frente antifascista composta de liberais, esquerdistas e minorias nacionais. Todos defendiam o Estado republicano espanhol criado em 1931 e suas propostas de reforma social e política, inclusive uma reforma agrária. Receberam ajuda de Stálin e das Brigadas Internacionais, grupo originário de vários países, inclusive o Brasil, formado por intelectuais, defensores da democracia liberal e operários. Usada como “laboratório” de guerra pelas forças da Alemanha hitlerista, a Guerra Civil Espanhola marcou a derrota dos republicanos, levando ao poder da Espanha, em 1939, o general Francisco Franco.

Em duplas ou trios, selecionem em livros e na internet informações para responder à questão a seguir. Mulheres e crianças foram as principais vítimas do ataque, já que grande parte da população masculina estava em outros lugares, lutando na Guerra Civil Espanhola. Guernica não apresentava alvos militares, mas mesmo assim a cidade e sua população foram alvo de um violento ataque aéreo. Qual pode ter sido o motivo disso? Na época do bombardeio da cidade de Guernica, ocorria um conflito pelo poder entre forças políticas na Espanha, a Guerra Civil. Em duplas ou trios, selecionem textos sobre a Guerra Civil na Espanha e produzam um resumo sobre o conflito, destacando: • quem participou; • o período de ocorrência; • as motivações e as repercussões na vida da população.

UNIVERSAL HISTORY ARCHIVE/UIG/GETTY IMAGES

Para ampliar

NASSER, Roberto. Guerra Civil Espanhola (36-39) prenunciou a 2o Guerra Mundial. Disponível em: <https://www1. folha.uol.com.br/fsp/especial/fj111207. htm>. Acesso em: 23 out. 2018.

A cidade de Guernica arrasada por forças alemãs e italianas em 1937. Não havia um único alvo militar na pequena cidade basca, de cerca de 7 mil habitantes.

Para ler (aluno) • MEIHY, J. C. S. B.; BERTOLLI FILHO, C. A Guerra Civil Espanhola. São Paulo: Ática, 1996.

por um golpe militar apoiado pela direita. De um lado, republicanos e grupos de esquerda apoiados pela União Soviética e as Brigadas Internacionais; do outro, grupos fascistas e conservadores apoiados pela Alemanha e Itália. • Em abril de 1937, a cidade basca de Guernica foi bom-

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bardeada pela aviação alemã em apoio aos nacionalistas. Após três anos de uma guerra extremamente violenta, o general Francisco Franco assumiu o poder com um regime ditatorial de direita.

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Para assistir (professor) • TERRA e liberdade. Direção: Ken Loach. Itália/Espanha/Reino Unido/Alemanha, 1995. Para acessar (professor) • ESPANHA, quando os escritores se engajavam. Le Monde Diplomatique Brasil, 27 set. 2011. Disponível em: <http:// livro.pro/pye2kk>. Acesso em: 23 set. 2018.

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GUERNICA: REVOLTA CONTRA A BRUTALIDADE

Guernica: revolta contra a brutalidade O pintor espanhol Pablo Picasso soube do bombardeio pelos jornais e decidiu representar em uma pintura sua visão da tragédia. O artista praticamente não dormiu durante dois dias e duas noites trabalhando no projeto. Vejam a seguir como ele retratou o violento ataque.

DESENVOLVIMENTO • Assim como ocorreu com a leitura do texto, a leitura da obra Guernica, de Picasso, deve ser individual e silenciosa. O professor deve deixar que observem a pintura por um longo tempo para então iniciar as observações virtuais propostas. A explicação de um professor da UFMG e a obra em 3D darão um significativo suporte às discussões. • A análise da obra Guernica deve considerar o contexto histórico da Guerra Civil Espanhola, o uso das cores em tons de cinza, preto e branco para intensificar a sensação de desespero causada pela guerra, a presença dos animais (touro e cavalo) como símbolos da cultura espanhola que estava sendo destruída e a agonia vivida pelas pessoas diante da morte e da devastação. • Depois de assistir aos vídeos sugeridos, cada aluno deve registrar as informações sobre a obra. O registro pessoal é uma competência que se espera de alunos dessa faixa etária e deve conter desde informações factuais, como data e evento representado, até percepções e emoções provocadas pela obra. Compartilhar os registros amplia o repertório dos alunos. • Conversar sobre o papel da arte em momentos de guerra dará aos alunos a oportunidade de pensar nas estratégias artísticas para lidar com a dor e as perdas decorrentes. Não significa que uma obra tenha o poder de evitar que as guerras aconteçam, mas pode trazer a reflexão e é uma resposta criativa ao que é imposto pela violência dos conflitos. PARA IR ALÉM Esta interpretação do filósofo M. Serres sobre Guernica pode inspirá-lo nas discussões a respeito da obra.

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Guernica (1937), de Pablo Picasso. A cidadezinha basca que dá título título à pintura sofreu a crueza da violência nazista. Vendo o quadro, um oficial de Hitler teria perguntado ao pintor: “Você fez isso?”. Ao que Picasso respondeu: “Não. Você fez.”.

Em grupo, discutam sobre as questões a seguir. Justifiquem suas respostas. 1. Observem atentamente a obra e reflitam sobre as cores, os tons, os traços e as formas utilizadas pelo pintor para compor a cena. Selecionem alguns desses elementos da pintura e expliquem o que eles representam. 2. Se vocês fossem representar esse evento histórico, que linguagens usariam: texto, desenho, mapa, fotografia, pintura ou escultura? Justifiquem. 3. Picasso afirmou: “Minha maior esperança é que meu trabalho contribua para impedir outras guerras no futuro”. Vocês acham que o pintor atingiu o seu objetivo? Para ampliar

Assistam a um dos vídeos sugeridos nos links a seguir para obter mais informações sobre a obra Guernica, de Picasso. ZANONI, Elton. Lendo imagens – Guernica (Pablo Picasso, 1937). Disponível em: <http://livro.pro/zpamap>. Acesso em: 13 set. 2018. GaliciaCAD. Guernica 3D. Disponível em: <http://livro.pro/khm8gg>. Acesso em: 12 out. 2018.

[...] Ele achava que não D2-INT-F2-2062-V2-U06-090-105-LA-G20_NOVA.indd devia esconder nada. O braço de um homem já estava lá, desde o nascimento da obra, com a arma quebrada e a flor brotando do punho serrado. Talvez fosse um combatente da liberdade, impotente diante dos bombardeios. Mutilado.

Picasso então traçou, quase no centro da tela, uma linha vertical, que seria mantida até o fim, como pilar principal de uma casa ou do céu. No alto, ele colocou uma lamparina, empunhada por uma mulher com o braço estendido, que entra por uma janela para salvar a cidade da escuridão.

Essa lamparina é o ápice do triangulo da desgraça. Representaria uma pequena chama de esperança acima da horrível pirâmide de corpos? Picasso revirou as cabeças da mãe e do filho. Estilhaçou a imagem da virgem com a criança. Decidiu mostrar o mundo às avessas: a criança

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O conflito ocorre quando existe uma necessidade de escolha entre determinadas situações, porém os pontos de vista são contrários e incompatíveis. A guerra é um conflito de interesses e de disputa entre dois ou mais grupos de pessoas que utilizam armas para tentar derrotar o opositor. Neste itinerário, vamos identificar e representar o conceito de guerra e reconhecer alguns conflitos mundiais e suas causas e consequências para a humanidade. Para isso, vamos utilizar como recursos mapas, infográficos, obras de arte e relatos literários e jornalísticos.

Detalhe da obra Guernica, de Picasso.

Roteiro do itinerário 6 • A cartografia das guerras e dos conflitos Que linguagens podem ser utilizadas para expressar visões e opiniões sobre as guerras e os conflitos?

Para acessar e assistir (professor e aluno) • FONSECA, M. da. Professor da UFMG explica em quadro interativo técnicas usadas por Pablo Picasso em Guernica. Estado de Minas, 2017. Disponível em: <http://livro.pro/p4zinp>. Acesso em: 23 set. 2018. Para acessar (professor) • DUARTE-PLON, L. Guernica, muito mais que um quadro. Carta Maior, 4 jul. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/s8wk5y>. Acesso em: 23 set. 2018. Para acessar (aluno) • GERICKE, G. 1937: “Guernica”, de Picasso, é exposta pela primeira vez. DW, [s.d.]. Disponível em: <http://livro.pro/ w85i9r>. Acesso em: 23 set. 2018. Para assistir (aluno) • GUERNICA EM 3D. Criação: Lena Gieseke. [s.d.]. Disponível em: <http://livro.pro/vo43yd>. Acesso em: 23 set. 2018.

POR QUE VAMOS INVESTIGAR Identificar conflitos e guerras no passado e na atualidade; reconhecer seus antecedentes, suas motivações e identificar seus efeitos na vida das pessoas.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Guernica – retrato de um conflito

Reconhecer e interpretar, por meio da análise da pintura de Pablo Picasso, o violento ataque à cidade de Guernica, na Espanha, em 1937.

Etapa: Guerra • Definição de violência

Conceituar guerra e identificar suas diferentes causas.

Etapa: Representação • Guerras e conflitos

Reconhecer os antecedentes, as motivações e como guerras e conflitos interferiram na vida de pessoas no mundo e produzir infográficos para representá-las.

Experiências compartilhadas • Guerra: arte e esperança

Produzir mensagens de paz por meio de intervenções em fotos, mapas ou ilustrações.

Componentes curriculares envolvidos: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

que morreu sem ter vivido; as gotas de chuva que, naquele dia, eram de aço; os olhos e as narinas, que pareciam lágrimas, a boca do filho que se calou e a da mãe que chorava clamando. SERRES, Alain. Picasso e Guernica. São Paulo: SM, 2017. p. 26-27.

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Guernica, grito do tempo Picasso cataloga imagens de guerra: “Gritos das crianças, gritos das mulheres, gritos dos pássaros, gritos das flores, gritos das árvores e das pedras, gritos dos tijolos, dos móveis, das camas, das cadeiras, dos cortinados, das panelas, dos gatos e do papel, gritos dos cheiros, que se propagam uns após outros, gritos do fumo, que pica nos ombros, gritos, que cozem na grande caldeira, e da chuva de pássaros que inundam o ar”. MORAIS, F.; BARATA, M. Pablo, Pablo!: uma interpretação brasileira de Guernica. Rio de Janeiro: Funarte, 1981.

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ETAPA GUERRA PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e telão para sessão de cinema. DESENVOLVIMENTO • O livro O diário de Zlata está na categoria de Altamente Recomendável pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil e foi editado em quase todo o mundo. A obra revela a crueldade da Guerra da Bósnia (1992-1995). No formato de um diário, é narrado por uma menina, Zlata, que tem apenas 11 anos, vive em Sarajevo e registra a raiva e o medo que invade seu cotidiano. • A imagem da criança que observa soldados armados em meio a uma cidade destruída é forte e complementa o que foi apresentado no relato e no livro indicado, pois mostra a perplexidade de uma criança diante da guerra. • Há inúmeros depoimentos de pessoas que passaram por situações de guerra e conflito. Eles são sempre carregados de emoção e revelam, direta ou indiretamente, as marcas deixadas pela triste experiência de viver em um território de guerra. Conversar sobre isso pode ajudar os alunos na busca por relatos. • A inspiração para o premiado filme Terra de ninguém veio do momento em que o diretor se viu perplexo diante do bombardeio de Sarajevo. A história se passa em um bosque, em um belo dia de sol, onde dois soldados, um sérvio e um croata, estão em lados opostos e presos em uma trincheira na área conhecida como “terra de ninguém”. • O professor pode exibir o filme para discutir a respeito de como uma guerra afeta os dois lados, independentemente da posição dos soldados. A situação é a mesma para ambos: as ações de guerra são insanas e muitas vezes não fazem sentido algum, já que afastam qualquer senso de justiça, impondo o poder pe-

ETAPA ∙ guerra

Definição de violência A escritora Zlata Filipovic nasceu em 1980, na Bósnia. Em 1993, ela publicou um diário sobre os horrores da guerra que presenciou entre 1991 e 1993 em Sarajevo, cidade onde morava com a família. Anos depois, em parceria com a escritora britânica Melanie Challenger, organizou um livro com diários de guerra escritos por crianças e jovens. TOM STODDART/REPORTAGE ARCHIVE/GETTY IMAGES

la D2-INT-F2-2062-V2-U06-090-105-LA-G20_NOVA.indd força. O filme traz a reflexão sobre a guerra em um sentido mais amplo. • Existem muitas definições para a guerra e nem sempre é possível categorizá-las. O que há em comum, na maior parte das definições, é que toda guerra carrega um alto grau de hostilidade e tensão entre

as partes e se faz de muitas formas e com diferentes recursos que variam de acordo com o poder e a intenção de cada lado envolvido. • A HQ Fax de Sarajevo foi produzida por Joe Kubert com base nas mensagens que recebia, via fax (talvez seja necessário esclarecer o que é o

equipamento), do amigo Ervin Rustemagic. Ervin estava em um abrigo com a mulher e os filhos, na cidade sitiada de Sarajevo, depois que sua casa foi bombardeada em 1992.

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Leiam a seguir um trecho do livro. [...] Guerras são como doenças terríveis, como a pobreza, como todas as coisas ruins que sabemos que acontecem no mundo, mas achamos que nunca chegarão até nós. Como forma natural de nos protegermos, procurando nos certificar de que jamais tenhamos que vivenciá-las, preferimos não pensar a respeito das guerras e as transferimos para outras pessoas, distantes de nós. No início de 1992, eu tinha onze anos e vivia feliz e sem preocupações em Sarajevo, ansiando por cada dia, por ir à escola, pelas férias, por crescer na minha cidade, trabalhar e formar uma família. Nunca me passou pela cabeça que uma guerra me atingiria, pondo tudo de cabeça para baixo, dividindo minha vida em dois períodos: antes da guerra e desde que a guerra começou. ´

CHALLENGER, Melanie; FILIPOVIC, Zlata. (Orgs.) Tradução de Augusto Pacheco Calil. Vozes roubadas: diários de guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. p. 13.

1. Releiam o texto e observem como Zlata descreve a guerra. Vocês concordam com a descrição? Justifiquem a resposta. 2. Investiguem e selecionem diferentes definições para a guerra e compartilhem com os colegas de sala. Vocês concordam com alguma das definições? Justifiquem a resposta. Para ampliar

No texto, a escritora cita que, após passar por uma guerra, sua vida foi dividida em dois períodos: antes da guerra e desde que ela começou. Investiguem outras fotografias, como as apresentadas neste itinerário, ou documentários que retratem como a vida de pessoas que passaram por uma guerra foi transformada. Compartilhem as imagens com seus colegas de sala.

Para ler (professor) • ALVES, J. A. L. Os novos Bálcãs. Brasília: Funag, 2013. Disponível em: <http://livro.pro/ hdq584>. Acesso em: 24 set. 2018. • BOBBIO, N. et al. Dicionário de política. Brasília: Editora UnB, 1998. v. 1, p. 571-577. Verbete “guerra”. Para ler (aluno) • FILIPOVIC, Z. O diário de Zlata: a vida de uma menina na guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. • KUBERT, J. Fax de Sarajevo. Santos: Via Leitura, 2016. Para assistir (professor e aluno) • TERRA de ninguém. Direção: Danis Tanovic. Produção: Marc Baschet, Frédérique Dumas-Zajdela e Cédomir Kolar. Reino Unido/Itália/Bélgica/França, 2001. Para acessar (professor) • COSTA, M. A. P. O que é a guerra? Rotas Filosóficas, 20 fev. 2015. Disponível em: <http:// livro.pro/iramf7>. Acesso em: 23 set. 2018. Para acessar (aluno) • ANTUNES, L. Cem mil túmulos e as histórias da Guerra da Bósnia. 360 Meridianos, 20 set. 2017. Disponível em: <http:// livro.pro/do9zwu>. Acesso em: 23 set. 2018.

Menina observa patrulha em Sarajevo após o cessar-fogo. Durante os 47 meses entre a primavera de 1992 e fevereiro de 1996, a cidade de Sarajevo sofreu o mais longo cerco que a Europa havia testemunhado desde o final da Segunda Guerra Mundial. Quase 11 mil pessoas foram mortas e mais de 56 mil feridas ou mutiladas.

PARA IR ALÉM Mesmo em tempos de paz há guerras em todo lugar. A afirmação pode gerar desconforto ou indignação por parte de alguns alunos. Outros podem citar os conflitos diários presentes em todos os lugares, como nas casas, nas escolas, nas ruas e nas áreas mais

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violentas da cidade. O professor deve ouvir e complementar com perguntas e informações a respeito das referências em nosso cotidiano. A guerra está presente em games, como God of War, e jogos de tabuleiro, como xadrez, batalha naval e War. Ares, para os gregos, e Marte, para

os romanos, são os deuses da 19/10/18 17:48 guerra. De Marte se originam as expressões “artes marciais” e “campo de marte”. Centenas de filmes e séries são produzidos com a temática das guerras, e heróis de guerra são idolatrados e enaltecidos em monumentos que ocupam praças e museus, sem falar

na imensa quantidade de logradouros que homenageiam muito mais os envolvidos em batalhas do que os que pregam a paz.

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DESENVOLVIMENTO • A observação da imagem deve ser feita individualmente e depois discutida em grupo. Os alunos podem fazer comentários e apresentar suas ideias e dúvidas. O professor deve discutir a imagem do ponto de vista de um caminho percorrido ao longo do tempo no qual se alteram as ferramentas, mas se mantêm a direção e o objetivo: as guerras e os conflitos. Ela transmite a ideia de que os conflitos e guerras sempre aconteceram e continuarão acontecendo. A discussão propicia a reflexão sobre a complexidade das motivações das guerras e também sobre aspectos da natureza humana: se por um lado ela pode tender para a violência, há meios de controlá-la, se necessário. Cultivando-se a igualdade social, garantindo educação de qualidade e praticando a boa política são alguns desses meios. • Outra visão sobre o problema considera que os conflitos existem e são recorrentes, o que não significa dizer que sejam da natureza humana, pois se assim o fosse não haveria possibilidade de mudança. No ser humano, diferentemente do que acontece com os animais ou as coisas, a existência é anterior à essência e, portanto, não se pode afirmar que viver em guerra seja natural e que não seja possível mudar. • A frase “Eu não sei como vai ser a Terceira Guerra Mundial, mas a Quarta vai ser a paus e pedras”, supostamente atribuída a Einstein, sugere uma reflexão e nos faz imaginar que, se chegarmos a uma guerra total (conflito de alcance ilimitado, como uma guerra nuclear biológica e química mundial), a destruição será tão grande que a humanidade se veria na condição inicial de luta pela sobrevivência.

Espera-se que os alunos citem que existe uma grande variedade de causas possíveis para compreender a guerra. Segundo o autor, existem guerras construídas historicamente por décadas, outras podem ser ocasionadas pela de líderes e movimentos políticos. Além disso, existem aquelas Guerra: por quê? conduta que se iniciam por um ato, um acidente real, como um assassinato, uma manifestação que virou desordem social ou a alteObservem esta charge. O que ela representa? ração de um importante produto econômico. As guerras são atos de violência contra os seres humanos e, por consequência, contra toda a humanidade. Desde a Antiguidade existem relatos e histórias que envolvem conflitos pelo poder entre guerreiros e suas estratégias de disputas. O que pode ocasionar uma guerra? Quais são as causas da hostilidade e do confronto entre países ou entre grupos distintos em uma sociedade? Quem arrisca suas vidas nos combates? Para refletir sobre essas questões, leiam a seguir os textos sobre o tema. GUNDUZ AGAYEV

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

O artista usbeque Gunduz Agayev sugere que o ser humano não evolui, apenas se aprimora para a guerra.

Por que se combate? É essa grande variedade de causas possíveis que torna difícil compreender a guerra. É por isso que mesmo algumas guerras, em anos recentes, particularmente prognosticadas por todos os especialistas, parecem ter surpreendido muitos líderes políticos. Quando se tenta compreender as guerras, dividir as causas em diferentes categorias ajuda bastante. Há guerras de origem, os problemas que as construíram por décadas, as questões que viraram um barril de pólvora pronto para ser detonado. Por fim, há fatores políticos, a conduta de líderes políticos e os movimentos, suas metas e a maneira como são atingidas. Esses são os detonadores explosivos, apenas esperando uma faísca. E depois, há os disparadores do gatilho, imprevisíveis por natureza – possivelmente um ato deliberado planejado para começar a guerra, embora quase sempre um acidente real, como um assassinato, ou demonstração que virou uma desordem social, ou um ato político que se tornou um massacre, ou mesmo a alteração do preço de um importante produto. SMITH, Dan. Atlas dos conflitos mundiais. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2007. p. 9.

1. Por que é difícil compreender a guerra, segundo o autor do texto? Converse com seu professor e os colegas de sala. Para ampliar

Observem novamente o texto e investiguem na internet uma guerra ou um conflito com base em uma das categorias estabelecidas pelo autor. Compartilhem os resultados com seus colegas de sala.

Os textos devem ser lidos • D2-INT-F2-2062-V2-U06-090-105-LA-G20_NOVA.indd em voz alta pelo professor. Ao final, deve-se pedir aos alunos que apresentem a interpretação que fizeram das causas apresentadas no texto e discutam as dúvidas e possíveis discordâncias. • Vale ressaltar a dificuldade em categorizar guerras,

pois estamos falando de múltiplas e complexas causas. Cada guerra deve ser analisada com base nos elementos específicos que a definem (características culturais da população envolvida, lugar e época, poder bélico, aliados e outros), mesmo que alguns possam ser comuns a outras guerras.

• Para ampliar os conhecimentos de seus alunos sobre as crianças soldados, assista ou incentive seus alunos para que acessem na internet o vídeo da ONU sobre um grupo de crianças soldados no Sudão do Sul, no continente africano. Veja indicações ao final.

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São os homens, quase em toda a parte, quase sempre, os que fazem a guerra. Durante muito tempo, as mulheres foram apenas uma exceção, como no caso de Joana d’Arc, heroína francesa cuja participação na Guerra dos Cem Anos foi fundamental para posterior vitória contra os ingleses. A partir do século XX, um número maior de mulheres começou a participar dos conflitos. No Brasil, esta participação também foi exceção, mas muitas mulheres envolveram-se de forma mais ou menos anônima nas lutas políticas e sociais de seu tempo e, assim contribuíram para mudar a realidade social e política do país. As Soldada italiana durante operação de intervenção no Iraque em 2004. mulheres não são melhores que do que os homens. Como acontece com eles, também nelas a humanidade tem algo de meio anjo, meio demônio. [...] A questão aqui tem a ver não com bons sentimentos, mas com a divisão do trabalho na maior parte das sociedades. [...] Em muitos países em guerra, sobretudo quando esta é uma guerra civil que se arrasta há muito tempo, os homens adultos começam a rarear, tão grande é o número dos que morrem em combate. Os exércitos, então, tanto os dos governos como os das guerrilhas, passam a recrutar menores. Às vezes esses garotos têm entre dez e dezoito anos [...].

DINO FRACCHIA/ALAMY/FOTOARENA

Os que combatem: homens, mulheres e até crianças

BAUSSIER, Sylvie. Pequena história da guerra e da paz. São Paulo: Edições SM, 2005. p. 50-51. Coleção Pequenas Histórias dos Homens.

Segundo o texto, existem guerras de origem, decorrentes de problemas que foram construídas durante décadas, algumas originadas 1.Como o texto descreve as causas e os atores das guerras? por fatores políticos, decorrentes da conduta de líderes políticos e outras imprevisíveis como um ato deliberado, um acidente ou uma demonstração ou manifestação que se transforma em desordem social. Os homens são os principais atores, mas as mulheres também são emviadas aos fronts, assim como crianças de apenas dez anos. Para Organizados em grupos, investiguem artigos de jornais, revistas ou de sites da ampliar internet e selecionem um exemplo de uma guerra ou de conflito na atualidade e descrevam: as causas motivadoras e as pessoas envolvidas no combate. Evidenciem como as pessoas são motivadas ou envolvidas na dura realidade das guerras. Compartilhem os resultados com os colegas de sala.

PARA IR ALÉM Iniciar perguntando aos alunos o significado das palavras “bélico” e “belicoso”. Em seguida, propor a pergunta: Será que o ser humano é naturalmente belicoso? A leitura do texto a seguir deve ressaltar que a ideia de que existe uma natureza humana imutável pre-

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cisa ser questionada e reconsiderada. O professor deve debater se existiria mesmo uma “natureza” bélica humana e o que significa dizer que “o homem é o lobo do homem”. O ser humano é naturalmente belicoso?

O pensador inglês Thomas Hobbes (1588-1679) acredi-

tava que havia uma11/07/19 natureza 14:54 humana imutável, independentemente do tempo, da história e da sociedade. Para Hobbes, somos naturalmente belicosos e agressivos. Na formulação de seu pensamento, ele retoma a máxima latina de Plauto (254-184 a.C.): “O homem é o lobo do homem”.

De modo que na natureza do homem encontramos três causas principais de discórdia. Primeiro, a competição; segundo, a desconfiança; e terceiro, a glória. A primeira leva os homens a atacar os outros tendo em vista o lucro; a segunda, a segurança; e a terceira, a reputação. Os primeiros usam a violência para se tornarem senhores das pessoas, mulheres, filhos e rebanhos dos outros homens; os segundos, para defenderem-nos; e os terceiros, por ninharias, como uma palavra, um sorriso, uma opinião diferente, e qualquer outro sinal de desprezo, quer seja diretamente dirigido às suas pessoas, quer indiretamente aos seus parentes, amigos, nação, profissão ou ao seu nome [...]. Portanto, tudo aquilo que se infere de um tempo de guerra, em que todo homem é inimigo de todo homem, infere-se também do tempo durante o qual os homens vivem sem outra segurança senão a que lhes pode ser oferecida pela sua própria força e pela sua própria invenção. HOBBES, T. Leviatã. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 108.

Para acessar (professor) • PORTAL DO PROFESSOR. Guerras e conflitos. 25 fev. 2011. Disponível em: <http:// livro.pro/x74hk2>. Acesso em: 23 set. 2018. Para acessar (aluno) • MAES, J. Por que fazemos guerras: as 10 teorias mais importantes sobre as causas da guerra. Hypescience, 28 mar. 2014. Disponível em: <http:// livro.pro/hbopkg>. Acesso em: 23 set. 2018. • ONUBR. Crianças soldado do Sudão do Sul. Disponível em: <http://livro.pro/3ezjkk>. Acesso em: 19 out. 2018.

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ETAPA REPRESENTAÇÃO

ETAPA ∙ representação

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Guerras e conflitos Os conflitos que envolveram países de diversos continentes, ocorrendo confrontos em diferentes regiões do mundo, foram denominados Guerras Mundiais. Observem a seguir os mapas e as fotos sobre as duas Grandes Guerras que ocorreram no mundo.

A Primeira Guerra Mundial (1914-1918)

Primeira Guerra Mundial 0°

Conhecida como a Grande Guerra, foi um conflito que envolveu as potências mundiais do período.

Mar do

GRÃ-BRETANHA

Principais antecedentes de G reenw ich

IMPÉRIO AUSTRO-HÚNGARO

FRANÇA

Mar Negro

Merid

iano

OCEANO ATLÂNTICO

tic

iá

r Ad

ITÁLIA Córsega

40° N

Sardenha

Mar Tirreno

Tríplice Aliança (1882) Tríplice Entente (1907)

Sicília

RENATO BASSANI

Mar Mediterrâneo

330

Maio de 1915 – Itália entra na guerra, mas ao lado da Tríplice Entente

Fonte: SERRIN, Pierre. Atlas Bordas historique et geógraphique. Paris: Bordas, 1988. p. 33.

KEN WELSH/PERSPECTIVES/GETTY IMAGES

HULTON-DEUTSCH COLLECTION/CORBIS/GETTY IMAGES

RÚSSIA

ALEMANHA

Antes que ocorressem os primeiros eventos da Guerra Mundial, a situação geopolítica mundial era de tensão. • Rivalidades econômicas causadas pela expansão do capitalismo. • Política imperialista dos países industrializados da Europa, que disputavam o mercado mundial. • Produção de armamentos na Inglaterra, França, Alemanha e Itália, na tentativa desses países de se prevenir de confrontos militares. • Política de alianças entre potências europeias para se precaver contra conflitos decorrentes de razões econômicas. Alemanha, Império Austro-Húngaro e Itália formaram a Tríplice Aliança; Rússia, França e Inglaterra, a Tríplice Entente.

Impactos e decorrências

Mar Báltico

Norte

DESENVOLVIMENTO • Iniciar a conversa sobre a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais perguntando aos alunos o que sabem a respeito delas. Considerando a imensa quantidade de filmes e documentários produzidos sobre a Segunda Guerra e o holocausto, é possível que muitos saibam e queiram compartilhar essas informações. • Vale uma conversa sobre o significado de cartografia e como as guerras foram mapeadas. Um mapa convencional não daria conta de mostrar a complexidade das guerras, pois indicaria apenas os países envolvidos. Espera-se que alguns alunos comentem que os infográficos usam mapas na sua composição. É importante dizer que os mapas atuais também se utilizam de imagens, tabelas e gráficos. • A leitura dos infográficos deve ser bem cuidadosa e feita uma de cada vez. Inicialmente os alunos devem trabalhar sozinhos e fazer o registro autônomo das informações que consideram mais importantes. Em seguida, em duplas, devem comparar e complementar os registros. Depois, em pequenos grupos, elaboram perguntas sobre o que não foi possível entender ou que merece aprofundamento. Por fim, o professor abre a conversa com toda a sala e pede que compartilhem as dúvidas. • O infográfico é uma síntese com as informações mais relevantes de determinado assunto. Para que a leitura seja eficiente, é necessário ter conhecimento prévio do que está sendo mostrado. Cabe ao professor avaliar o quanto de tempo deve ser usado na leitura de cada infográfico. • Com base na leitura dos infográficos e na área de interesse dos alunos, o professor pode dividir a turma para obter as respostas das questões

• Aproximadamente 10 milhões de mortos nas frentes de batalha e 30 milhões de feridos, entre civis e militares. • Crise econômica nos países envolvidos no conflito. • Economia de guerra para compensar os custos elevados com gastos miliMulheres em fábrica francesa de bombas, durante a tares e a destruição ocasionada nas Primeira Guerra. Fotografia e ilustração publicadas na cidades e nos campos. revista War News, 1915. • Penalidades impostas pelo Tratado de Versalhes, gerando sentimento de vingança e revanchismo entre os alemães. • Criação das Liga das Nações em 1919, como tentativa de assegurar a paz mundial. • Fortalecimento econômico e político dos Estados Unidos.

que foram levantadas como D2-INT-F2-2062-V2-U06-090-105-LA-G20_NOVA.indd pontos a serem aprofundados. • Os livros indicados são referência nos estudos sobre as guerras e darão suporte teórico ao professor no encaminhamento das discussões.

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Para ampliar

Investiguem em livros, revistas ou na internet relatos de pessoas envolvidas na Primeira e na Segunda Guerra Mundial e descrevam como a vida delas foi afetada. Compartilhem os resultados com os colegas de sala.

Segunda Guerra Mundial Cí rcu lo Po lar ISLÂNDIA

0º

Árt ic

535 Ma rB ált ic

SUÉCIA

OCEANO ATLÂNTICO

LETÔNIA LITUÂNIA

DINAMARCA

GRÃ-BRETANHA PAÍSES BAIXOS

Território italiano em 1/9/1939

PRÚSSIA

BÉLGICA ALEMANHA

Estados aliados do Eixo Roma-Berlim

LUXEMBURGO

ºN

PORTUGAL

VÁQ

UIA

Cá

ROMÊNIA

ESPANHA

ÁV

ITÁLIA I. Córsega

BULGÁRIA

ALBÂNIA

I. Sardenha

Avanço das forças aliadas contra o Eixo sob o comando (1943-1945) soviético anglo-americano

Mar Negro

Territórios ocupados pela Alemanha (1939-1942)

SLO

SUÍÇA ÁUSTRIAHUNGRIA

Grã-Bretanha e territórios sob seu controle

POLÔNIA

TCH

ECO

FRANÇA

Estados neutros

UNIÃO SOVIÉTICA

ESTÔNIA

Mar do Norte

IRLANDA

Território alemão em 1/9/1939

FINLÂNDIA

NORUEGA

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Observem os infográficos que representam as duas Grandes Guerras Mundiais. Com um colega, pesquisem informações complementares sobre a Segunda Guerra Mundial relacionadas aos antecedentes e às motivações dos conflitos. Registrem essas informações no caderno e compartilhem com os colegas de sala.

TURQUIA

GRÉCIA

IRÃ

I. Sicília I. Chipre LÍBANO

I. Creta

TUNÍSIA

Mar

Medit

TRANSJORDÂNIA

Golfo Pérsico ÁRABIA

Meridia

Desembarque aliado vitorioso

IRAQUE

PALESTINA

errâneo

no de

Green

Linha de contato entre ocidentais e soviéticos em 1945

SÍRIA

EGITO

LÍBIA

RENATO BASSANI

wich

ARGÉLIA

Seus alunos podem ampliar os conhecimentos sobre as guerras mundiais por meio de quadrinhos e animações. Veja algumas sugestões: • As HQs Era a Guerra de trincheiras e Maus retratam os horrores da guerra. A primeira, ganhadora de prêmios internacionais, representa com traços marcantes a brutalidade da Primeira Guerra Mundial. A segunda, ganhadora do Prêmio Pulitzer de Literatura e grande sucesso de público e crítica, narra a história de um judeu polonês sobrevivente do holocausto e do campo de concentração de Auschwitz. A animação japonesa O túmulo dos vagalumes, também aclamada pela crítica, foi produzida com base na experiência real de Akiyuki Nosaka. Ela conta a história de dois irmãos órfãos que lutam para sobreviver no período final da Segunda Guerra.

Fonte: SERRIN, Pierre. Atlas Bordas historique et geógraphique. Paris: Bordas, 1988. p. 33.

A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) O mais devastador conflito armado da história.

Principais antecedentes • Clima de tensão e revanchismo na Alemanha e Áustria-Hungria gerado pela pelas punições e imposições do Tratado de Versalhes. • Crise econômica em 1929 nos Estados Unidos que se espalhou para países da Europa e de outros continentes. • Intensa crise econômica, com desemprego e fome, na Alemanha, apesar dos investimentos estadunidenses. • Avanço de regimes totalitários como o fascismo, na Itália, e o nazismo, na Alemanha, concentrando esforços para a superação da

crise econômica e estimulando uma política de expansão territorial.

Impactos e decorrências • Destruição material incalculável e extermínio humano. Foram cerca de 55 milhões de mortos e 35 milhões de feridos entre militares e civis. • Fortalecimento da economia norte-americana, que durante o conflito investiu no desenvolvimento da indústria armamentista. • Investimentos de alguns países em tecnologias militares, para garantir autonomia e relevância no cenário político internacional. • Assinatura da Carta das Nações Unidas, em 24 de outubro de 1945, na qual representantes de 51 países se comprometeram a manter a paz e a cooperação entre as nações.

Para ler (professor) • HOBSBAWM, E. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. • FERRO, M. História da Segunda Guerra Mundial. São Paulo: Ática, 1995.

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Para ler (aluno) • WIESEL, E. A noite. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006. • TARDI, Jacques. Era a Guerra de Trincheiras. Belo Horizonte: Nemo HQ, 2011. • SPIEGELMAN, A. Maus. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

Para assistir (aluno e 12:08 20/10/18 professor) • O TÚMULO dos vagalumes. Direção: Isao Takahata. Produção: Studio Ghibli. Japão, 1988.

Para acessar (professor) • SANDOVAL, P. X. Elie Wiesel, o rosto da memória do Holocausto. El País, 3 jul. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/z7gcvw>. Acesso em: 23 set. 2018. Para acessar (aluno) • RUIC, G. 10 emocionantes histórias dos sobreviventes de Auschwitz. Exame, 13 set. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/ xy79dh>. Acesso em: 23 set. 2018.

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A CARTOGRAFIA DOS CONFLITOS PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • Fazer a leitura do mapa e reconhecer o significado das cores e da legenda é tarefa que pode ser realizada autonomamente por alunos dessa faixa etária. O que se discute é o significado dos diferentes graus de violência. Qual será o critério usado para dizer que um conflito é mais violento que o outro? • Os conflitos cartografados não têm origem atual e são, muitas vezes, reflexo de um contexto histórico que remete ao período posterior ou anterior à Segunda Guerra. As motivações podem ter um gatilho atual, mas são pautadas em situações que se foram construindo ao longo do tempo. • Guerra comercial entre superpotências, refugiados sírios, exilados da fome, clima e seus efeitos devastadores, escassez de água, conflitos religiosos e ideológicos são algumas das muitas motivações, mas nada se compara à geopolítica das disputas territoriais em busca de riquezas como o petróleo. • O vídeo As origens do Estado de Israel apresenta o que podemos chamar de uma guerra permanente ou de longa duração. O professor deve exibi-lo e orientar os alunos a registrar as dúvidas para discussão posterior. Antes de abrir para perguntas, pode fazer um levantamento de informações significativas em um exercício coletivo de identificar os elementos que explicam o conflito. O exercício coletivo vai apoiar os alunos na atividade proposta. • São muitas as leituras para a Tese 9, de Walter Benjamin, reproduzida a seguir. Ela parte da pintura Angelus Novus, de Paul Klee, para alegoricamente falar dos escombros do progresso. O historiador foi uma

A cartografia dos conflitos O Instituto Heidelberg de Pesquisa Internacional sobre Conflitos (HIIK) é uma associação comprometida com a pesquisa e a solução de conflitos; sua sede está localizada na universidade de Heidelberg, Alemanha. A representação cartográfica a seguir, produzida pelo HIIK, destaca os países marcados por guerras e conflitos em 2016. Observem com atenção. 1. O mapa classifica a intensidade dos conflitos em uma escala de cores, indicando os considerados “violentos” e os “não violentos”. • Em quais países a intensidade dos conflitos é maior? • Qual o nível de intensidade dos conflitos no Brasil? Eles são considerados “violentos” ou “não violentos”? Representação cartográfica: conjunto de técnicas e métodos para apresentar informações sobre o espaço geográfico em linguagem cartográfica. Mapa, globo, carta e planta são exemplos de representações cartográficas.

Conflitos em 2016 (nacionais e internacionais)

OCEA OCEAN

60° 60°OO

Círculo CírculoPolar PolarÁrtico Ártico

Trópicode deCâncer Câncer Trópico

OCEANO OCEANO PACÍFICO PACÍFICO

Equador Equador

OCEAN OCEA ATLÂNT ATLÂNT Trópicode deCapricórnio Capricórnio Trópico

11280 280 km km

OCEANO OCEANOGLACIAL GLACIALAA

CírculoPolar PolarAntártico Antártico Círculo

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dasD2-INT-F2-2062-V2-U06-090-105-LA-G20_NOVA.indd vítimas da Segunda Guerra. Uma guerra deixa tudo em ruínas e não somente prédios e cidades. Uma guerra inicia-se em nome do progresso – expansão e recursos –, mas deixa um saldo de destruição. Benjamin continua, como diz o pensador Michael Löwy, a nos dar “um aviso de incêndio”.

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Século XIX... E continuamos sobre escombros do progresso Há um quadro de Klee que se chama Angelus Novus. Representa um anjo que parece querer afastar-se de algo que ele encara fixamente. Seus olhos estão escancarados, sua boca dilatada, suas asas abertas. O anjo da história deve ter esse aspecto. Seu rosto está dirigido para o passado. Onde nós vemos uma cadeia de acontecimentos, ele vê uma catástrofe única, que acumula incansavelmente ruína sobre ruína e as dispersa a nossos pés. Ele gostaria de deter-se

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PARA IR ALÉM Crimes de Guerra. Em tempos de guerra vale tudo? É possível que alguns acreditem que a resposta a essa pergunta seja “sim”, considerando que a guerra é uma situação de exceção. A discussão deve ser feita com base no texto da revista Superinteressante e no vídeo da ONU sobre crimes de guerra indicados a seguir. Podem ser destacados crimes como: violação de direitos humanos, genocídio, eugenia, limpeza étnica, campos de trabalho forçado e extermínio, estupro, uso de agentes químicos e biológicos, tortura e execução sumária.

2. Quais seriam as razões de tantos conflitos? Organizados em grupos de trabalho, selecionem no mapa um dos países que apresentam os mais altos índices de conflitos e investiguem as seguintes informações: • Os antecedentes do quadro atual de violência. • As motivações dos conflitos. • Como os conflitos afetaram a vida da população envolvida no conflito. Para ampliar

Para ampliar

Para organizar as informações obtidas, produzam um infográfico semelhante aos das páginas 98 e 99. Apresentem o infográfico para os colegas de sala.

Investiguem em livros, revistas ou na internet relatos de pessoas envolvidas nos conflitos no país sobre o qual vocês fizeram o infográfico e descrevam como a vida delas foi afetada. Compartilhem os resultados com os colegas de sala.

Para assistir (professor) • ONU: crimes de guerra. Produção: Jornal Conectado. 27 ago. 2014. Disponível em: <http://livro.pro/7nax65>. Acesso em: 23 set. 2018.

OCEANOGLACIAL GLACIALÁRTICO ÁRTICO OCEANO Neste mapa, os conflitos violentos incluem as seguintes categorias: crise violenta ou não violenta, disputas, guerra delimitada e guerra. Para definir a intensidade do conflito, levou-se em consideração aspectos como: quantidade de tropas; poderio bélico das partes envolvidas; número de refugiados e deslocados internos; destruição da região.

Para assistir (aluno) • AS ORIGENS do Estado de Israel. E do conflito com os palestinos. Produção: Nexo Jornal. 14 maio 2018. Disponível em: <http://livro.pro/ejhd9w>. Acesso em: 23 set. 2018. Para acessar (professor) • 2016: QUAIS são e como está o desenrolar dos conflitos mundiais? Diplomacia civil, 27 abr. 2016. Disponível em: <http:// livro.pro/yafc4z>. Acesso em: 23 set. 2018.

0° 0°

OCEANO OCEANO ATLÂNTICO ATLÂNTICO

OCEANO OCEANO ÍNDICO ÍNDICO

Guerra Guerra Guerra Guerra delimitada delimitada Crises Crises violentas violentas Crises Crises não não violentas violentas

Para acessar (aluno) • O QUE é a Convenção de Genebra? E o que são crimes de guerra? Superinteressante, 4 jul. 2018. Disponível em: <http:// livro.pro/5z9c3b>. Acesso em: 23 set. 2018.

Disputas Disputas

ALLMAPS

Sem Sem conflito conflito

OCEANO OCEANOGLACIAL GLACIALANTÁRTICO ANTÁRTICO Fonte: Instituto Heidelberg de Pesquisa Internacional sobre Conflitos (HIIK). Disponível em: <https://hiik.de/ data-and-maps/static-maps/?lang=en>. Acesso em: 15 out. 2018.

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para acordar os mortos e juntar os fragmentos. Mas uma tempestade sopra do paraíso e prende-se em suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa tempestade é o que chamamos progresso. BENJAMIN, W. Sobre o conceito da história. In: Obras escolhidas. São Paulo: Brasiliense, 1987. p. 226. 1 v.

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“NOVAS GUERRAS” PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • O professor deve pedir aos alunos que observem a foto e conversar sobre a intenção das pessoas ao saírem às ruas com cartazes pedindo paz. A ideia é promover uma discussão sobre como o desejo de paz é intrínseco diante de situações de extrema violência. • A vida em alguns lugares do Brasil, em especial nas grandes cidades, pode ser tão brutal quanto a vivida em países em guerra. A leitura do depoimento da moradora do Complexo da Maré contextualiza o que chamamos de guerra cotidiana ou guerra urbana. O depoimento carrega a ideia de que banalizamos a violência que nos acompanha diariamente. Muitas notícias de violência são logo esquecidas e acabamos por nos acostumar a elas. Essa falta de indignação merece ser discutida. • O professor deve redimensionar a ideia de guerra trazendo elementos para ampliar a discussão. Os dados estatísticos divulgados pelo Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) são alarmantes e mostram que, nos últimos 11 anos, mais de 500 mil foram mortas. Segundo o Atlas da Violência, os números são ainda maiores e superam os mortos na Guerra Civil na Síria. • O filme Notícias de uma guerra particular aborda a violência vivida pelos envolvidos no tráfico de drogas, fazendo um contraponto entre a fala dos moradores, a dos policiais e a dos criminosos que vivem no Morro Dona Marta, no Rio de Janeiro. É um documentário longo e pode ser visto anteriormente pelo professor, que deve fazer a seleção dos trechos a serem utilizados na discussão sobre esse tipo de guerra. • Reproduzir no quadro a frase “Novembro de 2015, cin-

“Novas guerras” Em algumas cidades do Brasil e do mundo, os índices de violência são alarmantes e a mortalidade é muitas vezes superior à verificada em áreas de guerra. Leiam a seguir o relato de uma moradora do Complexo da Maré, um conglomerado de pequenos bairros do Rio de Janeiro.

RICARDO AZOURY/PULSAR IMAGENS

Era uma quarta-feira do mês de junho de 2003. Dirigíamo-nos, eu e uma amiga, que, assim como eu, também trabalhava na Maré, para o Bar da Galega, uma pensão que serve refeições na comunidade. Enquanto comíamos, percebemos um silêncio enorme e repentino que nos chamou imediatamente a atenção, já que uma das características da favela é um enorme barulho causado pelas músicas altas vindas de bares e de casas, assim como dos carros com seus alto-falantes anunciando os mais variados serviços. Ao olharmos para fora, fomos surpreendidas por um grupo de jovens com armas em Bairro no Complexo da Maré, Rio de Janeiro, RJ. punho, que passavam pela rua, a nossa frente, empurrando um carinho de madeira, tipo um carrinho de feira, onde levavam um jovem amarrado. Era visível o alto grau de excitação dos jovens e adolescentes envolvidos com a cena. O fato chamava a atenção e muitos moradores saíram às suas portas e janelas para assistir, como um desfile de carnaval ou cívico, na rua principal da favela. Ao ver aquele tumulto que se formava em torno do grupo, a fim de identificar quem estaria sendo levado no carro de feira, minha amiga me perguntou, em tom de espanto, o que acontecia naquele momento. Respondi de pronto: — O adolescente amarrado será assassinado. Provavelmente, deixou de prestar conta de alguma coisa [...] ou roubou aqui na favela. — Eliana, sobre o que você está falando? Como você pode me dizer com tanta naturalidade que alguém está sendo levado para ser assassinado dessa maneira? Em qual século e sociedade nós estamos? Ao ver sua reação, entendi que apenas ela não sabia o que aconteceria ali, naquele momento. Ela era o Outro, a diferente. Diante da indagação de seu rosto, pensei no quanto ela tinha razão e como era espantoso que fatos como aquele pudessem ser “aceitos” como parte de uma determinada realidade. Senti, então, uma tristeza enorme, por entender claramente o que ela apontava. Percebi, de maneira profunda, os efeitos da banalidade da violência em mim e nas pessoas com quem há tanto tempo vivo e como essa visão estava impregnada em muitas das relações ali estabelecidas. SILVA, Eliana Sousa. Testemunhos da Maré. Rio de Janeiro: Mórula, 2015. p. 59-60.

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coD2-INT-F2-2062-V2-U06-090-105-LA-G20_NOVA.indd jovens negros, 111 tiros” é uma forma de chamar a atenção da sala para o que vai ser discutido com base na leitura da reportagem “A regra não escrita de que é permitido matar jovens negros moradores de periferia”. Ler a dramática e impressionante matéria sobre a morte dos jovens negros

na zona norte do Rio de Janeiro abrirá a discussão sobre a guerra contra negros e pobres em todo o país. Para além do horror dessa história em particular, a matéria destaca que o caso dos cinco garotos não é uma exceção nem mesmo um caso isolado.

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PARA IR ALÉM Conflitos e mortes no campo. A visão de que as áreas rurais são lugares onde pessoas trabalham tranquilamente em contato com a natureza é, no mínimo, ingênua. Sem dúvida trata-se de uma vida menos agitada do que a das grandes cidades, mas também tem sofrido constantemente com episódios de violência e conflitos. Discutir a violência nas áreas rurais é necessário e urgente, pois o Brasil já é um dos campeões mundiais quando se trata de assassinatos de líderes no campo. E a temática dos conflitos se repete: terra e recursos naturais.

Manifestação contra a violência na Baixa do Sapateiro, no Complexo da Maré, em 2017.

1. Por que a moradora do Complexo da Maré descreve sua amiga como o “Outro”?

2. Assistimos a cenas de conflitos e guerras em telejornais ou nas redes sociais, muitas vezes, sem levar em consideração o drama de quem tem a sua vida marcada por esses eventos. Por que as cenas de violência se tornaram fatos banais? O que vocês acham? Respondam à questão em duplas e conversem com seu professor e colegas de sala sobre as respostas apresentadas. Respostas pessoais. 3. Existem na sua cidade áreas onde os índices de violência são considerados altos ou mesmo alarmantes? Pesquisem informações em livros e na internet e compartilhem com seus colegas de sala.Espera-se que os alunos percebam que a moradora descreveu sua amiga como o “Outro” porque, apesar de trabalhar na comunidade, ela não era uma moradora e desconhecia episódios como o apresentado no Para Comunidades que vivem em situações de insegurança e violência texto. Ela era ampliar muitas vezes buscam a ajuda de órgãos do governo e de ONGs consid erada para tentar solucionar seus problemas. Procurem na internet ações “diferente” por estar indignada ou campanhas realizadas para solucionar a violência nas cidades e e não aceitar a compartilhem com seus colegas de sala. violência da cena. Para a moradora, de certa forma, o episódio apresentado era “aceito”, fato que lhe causou tristeza por perceber que ela vivia há muito tempo exposta a situações violentas como aquela. 103

Para assistir (professor) • NOTÍCIAS de uma guerra particular. Direção: João Moreira Salles e Katia Lund. Produção: Raquel Freire Zangrandi. Brasil, 1999.

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Para ouvir (aluno) • NÚMEROS da violência no Brasil já equivalem aos de um país em guerra. Jornal da USP, 6 jul. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/ pmi933>. Acesso em: 24 set. 2018.

Para acessar (aluno) 20/10/18 11:53 • A REGRA não escrita de que é permitido matar jovens negros moradores de periferia. Fórum, 5 dez. 2015. Disponível em: <http://livro.pro/xqj9uy>. Acesso em: 24 set. 2018. • LAZZERI, T. Aumento da violência no campo anuncia cenário de guerra em 2017. Repórter Brasil, 23 jun. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/pmq5mn>. Acesso em: 24 set. 2018.

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PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • Observar a obra de Saba Jallas pode ser o início da discussão sobre as intervenções artísticas na paisagem de uma guerra. Conviver com a dor e a destruição exige uma possibilidade de respiro que os artistas são capazes de propor. • Em tempos de guerra o que mais se divulga são fotos, vídeos e estatísticas da morte, da dor e da violência brutal dos conflitos. No entanto, trata-se de um momento em que as manifestações artísticas ganham força, muitas vezes impulsionadas pelo desejo de acolher a dor, denunciar as atrocidades ou apresentar caminhos de retorno ao que se vivia antes da guerra. • Para a atividade proposta nas Experiências compartilhadas – Guerra: arte e esperança, peça a seus alunos que selecionem e tragam para a aula revistas, livros ou reportagens da internet que apresentem imagens e mapas relacionados a áreas de violência e conflitos em diferentes lugares do mundo. Converse sobre os materiais e peça que produzam uma mensagem de paz com base nas imagens selecionadas. Eles podem se inspirar na artista do Iêmen que conheceram no itinerário ou escolher outra técnica. Sugira que compartilhem as mensagens na escola, na comunidade ou em redes sociais. • Promessas de um novo mundo é um documentário produzido em 2001 que trata da questão entre palestinos e israelenses. Crianças que vivem em Jerusalém e seus arredores falam sobre suas vidas e evidenciam a distância religiosa e cultural que as separa. São crianças entre 9 e 13 anos que apresentam suas visões

EXPERIÊncias compartilhadas

Guerra: arte e esperança Desde 2015, mais de 10 mil pessoas foram mortas no Iêmen em decorrência de uma guerra civil. Na tentativa de aliviar a tristeza pela tragédia, a jovem artista Saba Jallas criou mensagens de esperança. Utilizando recursos do celular, ela fez desenhos em cima de imagens de destruição no país. Observem a seguir duas de suas obras.

FOTOS: SABA JALLAS

EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

Imaginar figuras no céu formadas por nuvens é comum entre crianças. A artista iemenita Saba Jallas fotografa nuvens de fumaça, causadas pelas explosões e pelos bombardeios de guerra em seu país, depois desenha sobre as imagens, para expressar sua esperança.

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sobre o conflito permanente D2-INT-F2-2062-V2-U06-090-105-LA-G20_NOVA.indd na região e que vivenciam um discurso de ódio que pode ser revisto por meio do encontro entre elas. • Banksy é um importante artista de intervenção urbana que produz obras irônicas e engajadas que levam à

reflexão. Abordou a temática da palestina, mas possui grande variedade de obras que podem ser observadas como fontes de inspiração. • Vizinhos, de 1952, é um clássico de animação que revela de forma lúdica uma série de questões ligadas a dis-

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putas de território e a conflitos decorrentes. Dois vizinhos buscam uma forma de resolver um conflito em torno de uma flor e acabam matando um ao outro. Foi lançado pouco depois do fim da Segunda Guerra e satiriza a insensatez dos conflitos.

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[...] Jallas, como muitos outros no Iêmen, passou os primeiros meses do conflito tentando encontrar jeitos de lidar com os impactos disso em seu país e sua família. “Tive que me poupar desses sentimentos negativos. Vasculhei a internet para achar uma forma de me livrar desses sentimentos.” Ela acabou encontrando inspiração em um grupo de artistas palestinos que transformavam fotos de bombardeios em Gaza em mensagens de resistência. [...] “Talvez desenhar não mude muita coisa, mas fico muito feliz quando as pessoas me escrevem para dizer que meus desenhos dão esperança a elas.” A maior parte dos desenhos de Jallas é de meninas e mulheres abraçando crianças ou parecendo felizes. “Talvez porque eu veja a mulher como símbolo de compaixão”, arrisca. [...]

DAYANE RAVEN

NOMAN, Mai. Como uma artista transformou fotos de guerra em imagens de esperança. BBC, 9 jan. 2016. Disponível em: <https://www.bbc.com/ portuguese/noticias/2016/01/160109_bombardeios_arte_lab>. Acesso em: 11 set. 2018.

• Mafalda é a personagem questionadora de Quino. A indicação a seguir apresenta tirinhas nas quais ela filosofa sobre guerra e paz e faz reflexões sobre injustiça. • É importante criar nos alunos um repertório de possibilidades para que eles possam criar suas intervenções fazendo uso das habilidades e linguagens com as quais se sentem mais seguros e confortáveis. PARA IR ALÉM Assim como Guernica, analisada no início do itinerário, Picasso elaborou outras obras relacionadas à paz, entre elas ilustrações que divulgaram e tornaram mais famoso o uso da pomba como símbolo da paz. Peça aos alunos que pesquisem algumas dessas imagens, comparem e as analisem.

• Inspirados na proposta da artista Saba Jallas, utilizem fotografias, mapas ou ilustrações para produzir mensagens de paz às pessoas que vivem em áreas de violência na sua cidade. Para finalizar, compartilhem as mensagens em sua comunidade. 105

Para ler (aluno) • QUINO. Guerra e paz: a pequena filosofia da Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2014.

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Para assistir (professor) • PROMESSAS de um novo mundo. Dir.: Justine Shapiro e B. Z. Goldberg. Israel, 2001.

Para assistir (aluno) • NEIGHBOURS (Vizinhos). Dir.: Norman McLaren. Canadá: NFB, 1952. Disponível em: <http://livro. pro/amnszn>. Acesso em: 24 set. 2018.

Para acessar (aluno) 19/10/18 14:48 • COMO É o amor em Ghouta? Uma artista síria desenhou-o. Diário de Notícias, 13 mar. 2018. Disponível em: <http:// livro.pro/ur9g7d>. Acesso em: 24 set. 2018.

• CULTURA GENIAL. Conheça as 13 obras mais fantásticas e polêmicas de Banksy. [s.d]. Disponível em: <http:// livro.pro/y7sn2a>. Acesso em: 24 set. 2018.

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LOCALIZANDO O ITINERÁRIO Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV para reprodução de vídeo. JUSTIFICATIVA No prato e na mesa, nas roupas e nos acessórios, nos eletroeletrônicos, nas músicas, nos games, no cinema... A globalização está em toda parte! Somos capazes de identificar os produtos culturais e os bens industrializados. Somos capazes de comemorar a imensa troca de mercadorias entre os mais distantes lugares. Somos capazes de trabalhar incansavelmente para preencher nossas casas e nossas vidas com uma infinidade de coisas que nem temos certeza se queremos. Mas somos incapazes de reconhecer que essa globalização é cruel e excludente e que escraviza boa parte das pessoas e dos lugares. Em virtude da globalização há muita riqueza concentrada nas grandes corporações, nos países ricos e nos ricos que vivem nos países pobres. Ela não traz um equilíbrio, pois deixa o mundo nas mãos de alguns e o desejo inalcançável nas mãos de tantos outros. Há lucros e garantias financeiras, mas não há garantias sociais ou ambientais. Não há dúvidas de que, na globalização, há o intercâmbio de mercadorias, informações, serviços e pessoas, mas em nome de quê e para quem? Essa pergunta precisa ser feita aos jovens para que possam refletir sobre os padrões de consumo, sobre o emaranhado de culturas, sobre os impactos ambientais e, sobretudo, sobre o que esperam do futuro. A escola deve proporcionar esse espaço de discussão.

7 ERÁRIO

Globalização: integração mundial?

Localizando o itinerário – O baú do mascate e a internet Nascida em 1920, na Ucrânia, a escritora Clarice Lispector chegou ao Brasil com os pais e duas irmãs quando tinha pouco mais de 1 ano de idade. De origem judia, sua família já havia sofrido várias perseguições e teve de fugir para sobreviver. Vamos ler a seguir um trecho de um artigo que Clarice escreveu em 1952. O texto, publicado na coluna feminina de um jornal, relembra a atividade dos mascates, profissão bastante comum entre os imigrantes judeus e que foi exercida pelo seu pai.

[...] As leitoras devem conhecer de vista ou de ouvido um “Baú de mascate”, a pequena loja ambulante, que tanto serviu as nossas avós [...]. E que ainda serve a legião de mulheres que se esconde por esse mataréu afora do nosso interior e só pode chegar ao povoado mais perto no tradicional lombo de burro, porque as picadas estreitas não dão passagem ao automóvel [...] Aqui, do asfalto, com toda a espécie de bazar à nossa volta, com as lojas sortidas de tudo, a cada canto [...]; no centro de um tal paraíso é difícil às mulheres imaginarem a existência de sítios em que o mascate e o seu baú são esperados com a ansiedade com que se esperava o Messias. Mas O mascate oferece seus produtos quem já correu chão e ainda, de vez em quando, come em ilustração da década de 1950. poeira por esse sertão bravo do Brasil sabe que existem e sabe que o mascate é também pioneiro, desbravador do mato, que leva, dentro do seu baú, princípios de civilização, rudimentos de higiene a lugares onde dificilmente poderiam chegar por outro meio. [...]

JOHN RICHARDSON/PHOTODISC/GETTY IMAGES

ITINERÁRIO 7 GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL?

LISPECTOR, Clarice. Correio feminino. Rio de Janeiro: Rocco, 2006. p. 120.

1. Sobre o mascate, identifiquem no texto e descrevam: o que ele fazia e que pessoas utilizavam os serviços dele. 106

go, sebo, brechó e mercado de COMPETÊNCIAS GERAIS D2-INT-F2-2062-V2-U07-106-115-LA-G20_NOVA.indd 106 pulgas. Em seguida pedir aos 5, 6, 7, 9 e 10. alunos que escrevam o signiATIVIDADE INICIAL ficado de algumas delas para Escrever no quadro as se- depois buscar informações em guintes palavras: mascate, dicionários ou na internet. Alcaixeiro-viajante, armazém, gumas profissões e lugares de sacoleiro, ambulante, armari- comércio desapareceram, monho, camelô, vendinha, qui- dificaram-se, permaneceram tanda, revendedora de catálo- como eram, diminuíram muito

e até voltaram a ter importância. O professor deve apresentar dados sobre profissões com base nas indicações sugeridas.

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Espera-se que os alunos citem que peças de vestuário e produtos relacionados à moda são mercadorias e também elementos ou “princípios de civilização, rudimentos de higiene” que o mascate leva aos lugares remotos. 2. O texto diz que “princípios de civilização, rudimentos de higiene” eram levados no baú do mascate a lugares de difícil acesso. O que vocês acham que são os princípios de civilização citados pela escritora? Citem exemplos.

DESENVOLVIMENTO • A leitura do texto da escritora Clarice Lispector deve ser compartilhada para identificação de palavras desconhecidas e levantamento das informações que serão usadas na produção das respostas. • O professor deve discutir o que era o mascate e qual sua importância na vida das pessoas que viviam em lugares pequenos e afastados. Certamente os alunos acham difícil conceber lugares no Brasil sem luz elétrica, televisão, telefone. Ainda hoje muitas pessoas vivem em lugares afastados, como nas áreas rurais, e, mesmo tendo a internet, não conseguem receber alguns produtos por falta de um endereço preciso. Assim, são obrigadas a recorrer aos mercados das cidades mais próximas e isso nem sempre é fácil. • O levantamento sobre o uso da internet para compras pode ser feito coletivamente, discutindo em que ocasiões ela é muito vantajosa e quando pode ser um problema.

3. Para adquirir mercadorias, as mulheres do interior contavam com o baú do mascate ou tinham de ir a povoados próximos montadas em burros, pois os caminhos eram muito estreitos. Nos dias atuais, como as pessoas que vivem em lugares mais afastados podem adquirir diferentes produtos? Que recursos são necessários para que a atividade comercial ocorra? 4. Vocês conhecem pessoas que utilizam recursos tecnológicos para a compra de mercadorias? Se a resposta for positiva, citem alguns produtos que foram adquiridos e como eles chegaram até os compradores. Digam também se os resultados foram satisfatórios. Para ampliar

Imaginem se um mascate aparecesse na porta da sala de aula agora. Que produtos do baú dele interessariam a você e seus colegas? Façam uma lista desses produtos e indiquem sua origem: quais foram produzidos em sua cidade e quais em outras cidades? Quais foram produzidos em outros países? Espera-se que citem que na atualidade muitos produtos podem ser obtidos pela internet, se o comprador dispuser de recursos financeiros e tecnológicos adequados. Neste itinerário vamos identificar a globalização como um processo de intensificação do intercâmbio global de serviços, mercadorias e informações que ocorreu a partir da década de 1990. Vamos ver também que esse processo não atingiu todos os lugares e povos do mundo.

Roteiro do itinerário 7 • Globalização: integração mundial? Que globalização queremos? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Reconhecer a globalização como um processo de intensificação das transformações econômicas, políticas, sociais e culturais, cujos efeitos foram desiguais nos diferentes lugares do mundo, e relacionar esse processo ao nosso modo de vida.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • O baú do mascate e a internet

Identificar como os produtos chegavam a lugares distantes no passado e como a utilização de recursos tecnológicos na atualidade influenciou a comunicação e o acesso a diferentes lugares.

Etapa: Definição • O que é globalização?

Identificar conceitos e caracterizações da globalização com base em fontes diversas.

Etapa: Cultura • Influências da globalização

Reconhecer influências culturais no modo de vida dos alunos nos campos da alimentação, da língua, da música e do vestuário.

Etapa: Globalização • Impactos sociais

Identificar os impactos sociais ocasionados pela globalização com base na análise de texto e mapas.

Experiências compartilhadas • Que globalização queremos?

Produção de vídeo com reflexões sobre o processo de globalização.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

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Para assistir (aluno) • O MASCATE. Direção e produção: Fernando Gutiérrez. Brasília, 2009. Disponível em: <http://livro.pro/borhvu>. Acesso em: 24 set. 2018.

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Para acessar (aluno) • TRABALHOS de antigamente que não existem mais. Mídia interessante, [s.d.]. Disponível em: <http://livro.pro/dij4tg>. Acesso em: 24 set. 2018.

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PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • Propor aos alunos a leitura individual dos textos e uma breve síntese do que entenderam e das dúvidas que surgiram. Escrever no quadro as palavras: circulação de pessoas, mercadorias, capitais, serviços e informações. Em seguida, pedir que expliquem ou apresentem suas hipóteses sobre o que seriam as categorias apresentadas. • Discutir como a globalização se estabelece em vários âmbitos e o que circula no mundo globalizado. Os exemplos do cotidiano podem ajudar a entender parte das questões, e outras serão esclarecidas com as leituras indicadas a seguir. • Do ponto de vista econômico, vale discutir a produção das mercadorias. Afinal, de onde vêm a matéria-prima e as máquinas, onde se produz, onde se vende, qual o papel da propaganda? Do ponto de vista social, vale pensar sobre como a globalização afeta as pessoas em diferentes países do mundo, como impõe um padrão de consumo e como massacra trabalhadores em países produtores de matérias-primas, além das interferências na arte e na cultura. • Na discussão sobre as fronteiras, é interessante incluir a ideia das distâncias encurtadas. A conexão com o que está do outro lado do mundo e o volume de produtos que nos rodeia fazem desaparecer as fronteiras físicas e culturais, além de aproximarem o que estaria a quilômetros de distância. • É hora de discutir o papel das comunicações e dos meios de transporte no mundo globalizado. Para que um produto coreano, por exemplo, esteja disponível em uma loja de eletrônicos no Brasil, houve uma intensa comunicação entre os mercados dos dois países, além do pa-

ETAPA ∙ definição

O que é globalização?

KTSDESIGN/SCIENCE PHOTO LIBRARY/GETTY IMAGES

ETAPA DEFINIÇÃO

Vocês já devem ouvido dizer que vivemos em um mundo “globalizado”. Mas o que seria a globalização? Será que ela atinge realmente todos os lugares do mundo? Leiam a seguir algumas considerações sobre o tema.

Texto 1 A globalização é uma realidade. Não apenas no campo financeiro, mas também na comunicação, tecnologia, cada vez mais na cultura, na recreação. No mundo da Internet, da tecnologia de informação e da TV, haverá globalização. E no comércio, o problema não está no fato de existir muita globalização: ao contrário, há pouca incidência de globalização. [...] Tony Blair, primeiro-ministro britânico, 2001. DICKEN, Peter. Mudança global: mapeando as novas fronteiras da economia mundial. Porto Alegre: Bookman, 2010. p. 23.

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com a turma, que, ao ouvir os pelD2-INT-F2-2062-V2-U07-106-115-LA-G20_NOVA.indd dos meios de transporte 108 na circulação das mercado- colegas, pode complementar rias. As inovações tecnológi- seus próprios textos. cas não podem ficar fora dessa conversa. • Considerando o que foi discutido até o momento, é importante pedir um registro de síntese, o qual pode ser feito em duplas e compartilhado

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Espera-se que, com base na informação de que a globalização se caracteriza pela aceleração do intercâmbio entre vários países, os alunos compreendam que essa aproximação maior entre eles leva a uma redução de suas fronteiras. Isso não significa que não haja Texto 2 mais fronteiras entre eles, mas que há maior interdependência. A globalização é uma realidade presente, que se manifesta nos planos econômico, político e cultural, a partir de uma aceleração do intercâmbio de mercadorias, capitais, informações e ideias entre os vários países, ocasionando uma redução de fronteiras geográficas. BARBOSA, Alexandre de Freitas. O mundo globalizado. São Paulo: Contexto, 2017. p. 8.

Texto 3 De um extremo a outro do globo, comunica-se, informa-se, compra-se e vende-se. Ainda há fronteiras entre países, é certo, mas o intercâmbio entre os homens é cada vez mais rápido. Os habitantes do mundo estão mais do que nunca em relação de interdependência. O comércio mundial é crescente: há três vezes mais mercadorias vendidas e compradas do que vinte anos atrás! O mundo, tornado em seu conjunto, está enriquecendo, mas a globalização da economia e da política deixa de lado grande parte da população de todos os países. [...] GANDON, Odile. Para entender o mundo: os grandes desafios de hoje e de amanhã. São Paulo: Edições SM, 2017. p. 24.

Espera-se que os alunos respondam que 1. De acordo com o texto 2: a globalização se manifesta nos planos • em que planos a globalização se manifesta? econômico, político e cultural. • a globalização reduz as fronteiras geográficas. O que isso significa? Leve em conta também as informações do texto 3 para responder a essa pergunta. 2. Ambos os textos afirmam que o processo da globalização aproximou os países e as pessoas. O texto 3 reconhece que o mundo, como um todo, está enriquecendo, mas faz uma crítica a esse processo. Qual é essa crítica? 3. O termo “globalização” surgiu nos Estados Unidos, em 1980, e seu significado está relacionado ao fluxo de pessoas, mercadorias e informações. Investiguem em livros, revistas ou na internet outros trechos de textos que apresentem definições e características da globalização. Não se esqueçam de indicar a fonte desses textos (autor, título do texto, do livro, da revista ou o link da internet). Compartilhem os textos encontrados e conversem sobre as definições e características da globalização. Para ampliar

PARA IR ALÉM As transnacionais, que controlam grande parte do mercado de bens industrializados, estão espalhadas em muitos pontos do planeta e mantêm sua matriz em um país apenas. Geralmente se instalam em países que possam oferecer vantagens e aumento na margem de lucro por terem forte mercado consumidor, fonte de energia ou matéria-prima abundante e mão de obra barata. Procuram lugares onde os direitos trabalhistas são negligenciados ou a oferta de empregos é pequena e favorece os baixos salários. Muitas vezes são empresas beneficiadas por incentivos fiscais e redução de impostos, além de contarem com pouca fiscalização ambiental. Boa parte do que se consome de produtos industrializados vem de marcas pertencentes a dez grandes companhias. Uma busca por imagens revela que uma infinidade de produtos que estão nas prateleiras dos supermercados são de uma única empresa, que se camuflam em marcas como Unilever, Nestlé, Coca-Cola, Pepsico, P&G, entre outras.

Organizem-se em duplas de trabalho e, com base nas informações obtidas, produzam um pequeno texto sobre a globalização. Compartilhem o texto em um painel coletivo e conversem sobre as produções com seus colegas de sala.

Espera-se que os alunos identifiquem como crítica o fato de que a globalização da economia e da política deixa de lado grande parte da população de todos os países.

Para acessar (professor) • GALINDO, C. Quando as empresas são mais poderosas que os países. El País, 7 nov. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/ 7w2kjb>. Acesso em: 25 set. 2018.

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Para acessar (aluno) • AGROTEC. Indústria alimentar: 10 empresas que controlam (quase) tudo o que comemos. 22 set. 2014. Disponível em: <http://livro.pro/q2nsub>. Acesso em: 25 set. 2018.

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• MUNDO EDUCAÇÃO. Trans19/10/18 16:03 nacionais. [s.d]. Disponível em: <http://livro.pro/r4pppc>. Acesso em: 25 set. 2018.

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PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV para reprodução de vídeo. DESENVOLVIMENTO • A observação da imagem deve ser individual e silenciosa para então ser compartilhada e discutida coletivamente. Deve-se observar os detalhes e conversar sobre como a imagem mostra o emaranhado de culturas em todas as partes do mundo. • A presença de pessoas de diferentes origens nos mais diversos lugares faz que haja uma aproximação das culturas, criando uma relação complexa entre elas. Trata-se de uma relação de mão dupla na qual as culturas circulam, se afastam, se aproximam e até se entrelaçam, sem necessariamente haver uma fusão ou uma incorporação. Discutir essa relação é importante para não criar a crença de que há uma cultura que se impõe a outra ou que se mistura a ela. • Discutir a globalização tendo como referência o conceituado geógrafo Milton Santos fará os alunos refletirem sobre esse processo que beneficia países mais ricos em detrimento dos mais pobres. O filme Encontro com Milton Santos apresenta a perversidade da globalização e deve ser visto primeiro pelo professor, que fará a escolha da melhor forma de compartilhar o conteúdo com os alunos. • Antes de se formarem as duplas de trabalho, o professor pode escrever as categorias no quadro e abrir uma conversa sobre como os alunos percebem a presença estrangeira na alimentação, nas roupas, na moda, na música e nas palavras usadas no cotidiano. Deve deixar que comentem e citem exemplos, que serão registrados em um painel. • Depois os grupos serão formados com base na área de interesse de cada um. As infor-

Incentive os alunos a opinar sobre as situações mostradas na ilustração e a relacioná-las ao comércio de produtos entre países, à utilização mundial das redes sociais e à disseminação de hábitos de cultura, que são aspectos Influências da globalização da globalização. • Observem a ilustração a seguir. Vocês acham que existe relação entre as situações que ela apresenta e o processo de globalização? Expliquem suas respostas.

ETAPA ∙ CULT URA

DAYANE RAVEN

ETAPA CULTURA

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mações coletadas poderão ser D2-INT-F2-2062-V2-U07-106-115-LA-G20_NOVA.indd comparadas às do painel inicial. • A série sobre hábitos alimentares de crianças em todo o mundo poderá ser usada pelo professor para fazer uma discussão sobre como a alimentação local resiste e se contrapõe à alimentação global dos fast-foods.

• O livro Hibridismo cultural é importante suporte conceitual para o professor nas discussões sobre globalização cultural.

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A globalização é um fenômeno abrangente, que envolve, entre outros aspectos, a incorporação de hábitos e culturas estrangeiros em diferentes lugares do mundo. Mas como esses hábitos e padrões culturais são incorporados pelas pessoas? Vamos investigar? Organizados em grupos, vocês vão produzir painéis sobre influências culturais de outros países no Brasil. Cada grupo deverá escolher e investigar influências culturais relacionadas a alimentação, língua, música, vestuário ou outro tema que acharem adequado. Para a produção, utilizem cartolinas, tesoura, cola, recortes de revistas e jornais ou imagens da internet. Observem as orientações a seguir, que estão organizadas por grupo: • Alimentação – selecionar anúncios das marcas de alimentos que os componentes do grupo consomem no cotidiano. • Língua – selecionar palavras de origem estrangeira que utilizamos no nosso dia a dia. • Música – selecionar imagens de cantores, cantoras e bandas mais conhecidas e apreciadas pelos componentes do grupo. • Vestuário – selecionar anúncios de marcas que retratem o estilo de roupas, calçados e acessórios que os componentes do grupo costumam usar. Cada grupo deverá produzir um painel com as imagens selecionadas. Compartilhem os painéis e, com a orientação do professor, descrevam as influências da cultura global que vocês percebem no cotidiano. Para ampliar

Já pensaram nas razões que estimulam a compra de determinadas marcas de roupas, de calçados ou de alimentos que vocês consomem? As propagandas e os meios de comunicação interferem nas nossas escolhas? Conversem com seu professor e colegas de sala sobre o tema.

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Para ler (professor) • BURKE, P. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2010.

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Para assistir (professor) • ENCONTRO com Milton Santos: o mundo global visto do lado de cá. Direção: Silvio Tendler. Brasil, 2006. Disponível em: <http://livro. pro/j9yutn>. Acesso em: 25 set. 2018.

Dualidades da globalização cultural A globalização não é um processo de supressão de diferenças – segmentação, hierarquização – mas sim de reprodução, reestruturação e sobredeterminação dessas mesmas diferenças. É um processo dúplice de simultânea revelação/anulação de diferenças, diferenciação/homogeneização e democratização/hegemonização cultural. MELO, A. Globalização cultural. Lisboa: Quimera, 2002. p. 36.

PARA IR ALÉM Globalização e moda. Esse tema permite fazer uma série de discussões sobre o mundo da moda e o desejo de estar na moda, assunto que costuma fazer parte das conversas entre jovens dessa idade. A matéria “Veja agora, compre agora”, indicada a seguir, aborda essa nova realidade do mundo da moda que se adapta ao mundo globalizado. O desejo de consumo aliado à instantaneidade da comunicação promovida pelas redes sociais fazem que as fábricas e lojas trabalhem em ritmo mais acelerado. Vale fazer uma contraposição entre a realidade da maioria dos brasileiros e a de uma restrita parcela da população no que se refere ao acesso à moda. Apenas uma pequena parte da população tem acesso direto a roupas pós-desfiles, por exemplo, ao passo que um enorme contingente, distante desse “mundo da moda”, busca seguir as tendências de cor e forma das roupas com base no que vê na mídia e nas vitrines e gôndolas de lojas de departamentos.

Para acessar (aluno) 11/07/19 15:00 • LIMA, J. D. de. “Veja agora, compre agora”: como a moda se adapta à sociedade conectada. Nexo Jornal, 23 out. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/3y8d2i>. Acesso em: 25 set. 2018. Para acessar (professor) • RONCOLATO, M. A série que retrata hábitos alimentares entre crianças pelo mundo. Nexo Jornal, 29 set. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/2td25c>. Acesso em: 30 set. 2018.

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PROGRAME-SE Disponibilizar computadores com acesso à internet e TV para reprodução de vídeo. DESENVOLVIMENTO • O texto inicial é um fragmento de um livro do geógrafo Milton Santos que denuncia a globalização como um fábrica de perversidades para a maior parte da população mundial. A leitura deve ser compartilhada e comentada pelo professor. • Os mapas complementam a discussão com dados sobre a mortalidade infantil e a fome comparados ao PIB per capita. Os alunos podem fazer autonomamente a leitura dos mapas e compartilhar a síntese dos dados. Eles devem reconhecer as áreas em que a mortalidade infantil e a fome são maiores e comparar com o PIB. Vale destacar que entender o PIB per capita dá uma noção da distribuição das riquezas no mundo, mas não garante a compreensão das desigualdades sociais internas. • Os alunos devem procurar dados que possam complementar o texto e os mapas apresentados. Cada dupla de alunos pode investigar problemas relacionados a um dos aspectos apontados pelo texto, como pobreza, fome, moradia, doenças, mortalidade infantil e educação. • Story of stuff (História das coisas), documentário de 20 minutos, é imprescindível para as discussões sobre consumo, pois faz, de forma dinâmica, a relação entre problemas sociais e ambientais gerados pela produção e pelo consumo em larga escala. Ele apresenta e discute o processo que vai da retirada da matéria-prima ao descarte, passando pela produção e o consumo exagerado dos bens.

ETAPA ∙ globalização

Impactos sociais A globalização promoveu a integração e o intercâmbio de mercadorias, informações, serviços e pessoas, trazendo benefícios preferencialmente para os países mais desenvolvidos e ricos, que apresentam predomínio econômico e tecnológico sobre as nações menos poderosas. O processo de globalização não proporcionou benefícios significativos às nações mais pobres e acabou contribuindo para o aumento das desigualdades sociais no mundo. Vejam a seguir como o geógrafo brasileiro Milton Santos descreveu os impactos sociais do processo de globalização. Depois observem os mapas, que mostram dados sobre a população mundial. [...] De fato, para a grande maior parte da humanidade a globalização está se impondo como uma fábrica de perversidades. O desemprego crescente torna-se crônico. A pobreza aumenta e as classes médias perdem em qualidade de vida. O salário médio tende a baixar. A fome e o desabrigo se generalizam em todos os continentes. Novas enfermidades como a SIDA [aids, na sigla em inglês] se instalam e velhas doenças, supostamente extirpadas, fazem seu retorno triunfal. A mortalidade infantil permanece, a despeito dos progressos médicos e da informação. A educação de qualidade é cada vez mais inacessível. [...] SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 19.

Mundo: Índice Global da Fome, segundo nível de gravidade – 2015 60° O Círculo Polar Ártico

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

Equador

0°

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO ÍNDICO

Trópico de Capricórnio

Alarmante Sério Moderado Círculo Polar Antártico

2 375 km

Baixo

ALLMAPS

ETAPA GLOBALIZAÇÃO

Sem dados

Fonte: GRÄSSLER, Bernd. DW. Insegurança alimentar agrava catástrofes, diz estudo, 17 nov. 2015. Disponível em: <https://www.dw.com/pt-br/inseguran%C3%A7a-alimentar-agrava-cat%C3%A1strofes-diz-estudo/a-18856477>. Acesso em: 18 out. 2018.

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A D2-INT-F2-2062-V2-U07-106-115-LA-G20.indd sociedade de consumo 112 [...] As diferenças são tão profundas e multiformes que justificam plenamente falar da nossa sociedade como sendo de um tipo distinto e separado — uma sociedade de consumo. O consumidor em uma sociedade de consumo é uma criatura acentuadamente diferente dos consumidores de quaisquer outras sociedades até aqui. Se os nossos ancestrais filósofos, poetas e pregadores morais refletiram se o homem trabalha para viver ou vive para trabalhar, o dilema sobre o qual mais se cogita hoje em dia é se é necessário consumir para viver ou se o homem vive para poder consumir. Isto é, se ainda somos capazes e sentimos a necessidade de distinguir aquele que vive daquele que consome.

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BAUMAN, Z. Globalização: as consequências humanas. Rio de Janeiro: Zahar, 1999. p. 89.

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Mundo: Taxa de mortalidade infantil – 2013 60° O Círculo Polar Ártico

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

Equador

0°

OCEANO ATLÂNTICO

Taxa de mortalidade infantil (‰ nascidos vivos) Trópico de Capricórnio

OCEANO ÍNDICO

Menos de 10 De 10 a 25 De 25 a 45

De 45 a 65

2 935 km

De 65 a 100

ALLMAPS

Círculo Polar Antártico

Mais de 100 Sem dados

Fonte: IBGE. Atlas escolar. Disponível em: <atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/mundo_taxa_de_ mortalidade_infantil.pdf>. Acesso em: 18 out. 2018.

PARA IR ALÉM Consumo e felicidade. É preciso consumir o tempo todo para ser feliz? O professor deve conversar sobre essa questão antes de exibir o vídeo Happiness (Felicidade). Trata-se de uma animação do ilustrador britânico Steve Cutts, que retrata a busca pela felicidade em atitudes de consumo exagerado e impensado de produtos industrializados. É um trabalho reflexivo e provocador que mostra a ânsia por uma falsa felicidade nos paraísos artificiais e nos bens de consumo.

Mundo: PIB per capita – 2014 60° O Círculo Polar Ártico

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

Equador

0°

Trópico de Capricórnio

PIB per capita (US$)

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO ÍNDICO

Menos de 400 De 400 a 1.300

De 3.000 a 10.000 Mais de 10.000

2 935 km

Círculo Polar Antártico

ALLMAPS

De 1.300 a 3.000

Sem dados

Fonte: IBGE. Atlas escolar. Disponível em: <atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/ mundo_PIBpercapita.pdf>. Acesso em: 18 out. 2018.

1. Observem novamente os mapas e indiquem: a) as regiões do globo menos favorecidas economicamente e que apresentam os maiores índices de fome e mortalidade infantil. b) as regiões do globo mais favorecidas economicamente e que não apresentam altos índices de fome e mortalidade infantil. 2. Milton Santos indica algumas “perversidades” da globalização. O que ele quis dizer com essa expressão? 3. Utilizem as informações disponíveis no itinerário e outras fontes de pesquisa para complementar a resposta à questão 2. Selecionem também mapas, gráficos e fotografias para compor e ilustrar a resposta produzida. Para finalizar, com a orientação do professor, conversem sobre os aspectos comuns mencionados nas respostas. 113

Para ler (professor) • BAUMAN, Z. Globalização: as consequências humanas. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.

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Para assistir (professor) • HAPPINESS. Direção: Steve Cutts. Reino Unido, 2017. Disponível em: <http://livro.pro/zs2n48>. Acesso em: 26 set. 2018.

Para assistir (aluno) 19/10/18 18:03 • STORY of stuff. Direção: Louis Fox. Produção: Free Range Studios. EUA, 2007. Disponível em: <http://livro.pro/4veati>. Acesso em: 26 set. 2018. Para acessar (aluno) • SUDRÉ, L. Fome no mundo aumenta devido à especulação financeira. Sul 21, 27 set. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/h7xx4i>. Acesso em: 25 set. 2018.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

EXPERIÊncias compartilhadas EXPERIÊncias compartilhadas

PROGRAME-SE Disponibilizar computadores com acesso à internet.

MATYAS REHAK/SHUTTERSTOCK.COM JULIYA SHANGAREY/SHUTTERSTOCK.COM

LOU LINWEI/ALAMY/FOTOARENA REUTERS/LATINSTOCK

DESENVOLVIMENTO • O professor deve pedir aos alunos que observem as imagens com atenção e estabeleçam uma relação entre elas e as discussões sobre globalização realizadas no itinerário. Espera-se que os alunos reconheçam que elas representam o que Milton Santos chama de “perversidade da globalização”, ou seja, um processo que beneficia apenas os países mais ricos e as grandes empresas sem que grande parte da população mundial tenha garantias de uma boa qualidade de vida e de sustentabilidade das gerações futuras. Pobreza e carência de recursos hídricos é a realidade de boa parte dos países do mundo. • Para pensar “a globalização que queremos”, é importante trazer a visão dos que discutem se queremos de fato uma globalização, já que não há um consenso sobre o tema. • O Fórum Social Mundial foi criado em 2001, em contraposição ao Fórum Econômico Mundial, para debater ideias e reflexões de forma democrática, com propostas de articulação entre movimentos sociais que se opõem ao neoliberalismo, ao imperialismo e à globalização. • Vale apresentar aos alunos, para posterior discussão, os textos indicados. O texto indicado em Para ler (professor) traz um breve histórico do fórum e também pode ser uma referência para a proposta de produção ao final do itinerário. • A produção do vídeo pode ser organizada com base em um levantamento dos possíveis temas e na escolha e distribuição dos grupos. O professor deve orientar os alunos no debate de ideias e na busca de informações, bem como na elaboração de um roteiro antes da produção.

Professor, identifique as imagens para os alunos após a discussão inicial. Do alto, da esquerda para a direita: chineses se protegem da poluição em Beijing; rua de Que globalização queremos? Calcutá, na Índia; moradores da mesma metrópole recebem água; ruas alagadas em Moscou, na Rússia. • Observem as fotografias a seguir. Que relações elas apresentam com o processo de globalização?

A intensificação da industrialização e a excessiva exploração de recursos naturais têm ampliado a destruição do meio ambiente em diversos países.

Para a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), da Organização das Nações Unidas (ONU), desenvolvimento sustentável é a promoção de um desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da população na atualidade, sem afetar as necessidades das futuras gerações. Um dos principais desafios da globalização é assegurar o desenvolvimento sustentável. Para ampliar

Pesquisem na internet textos e vídeos que descrevam ações conjuntas entre países com o objetivo de preservação ambiental e de promoção de qualidade de vida no planeta. Compartilhem os resultados com seus colegas de sala.

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PARA IR ALÉM A inclusão digital é, sem dúvida, uma das mais importantes formas de garantir uma globalização menos excludente. Trata-se de um investimento em infraestrutura que proporciona acesso à internet, mas, acima de tudo, é necessário discutir a qualidade das informações. Terá pouco ou nenhum valor a internet que reproduz os valores veiculados pela grande mídia ou que mantém cada um na mesma posição, repetindo as mesmas ideias. A escola tem o dever de apresentar e discutir outras vozes e outros saberes, e as mídias plurais e independentes darão suporte e podem oferecer uma contraposição de ideias.

Mensagens para um mundo globalizado

RAWPIXEL.COM/SHUTTERSTOCK.COM

Os avanços tecnológicos provocaram inúmeras mudanças na sociedade nas últimas décadas. Os meios de comunicação, especialmente a internet, lançam tendências e provocam a modificação de hábitos, estilos e condutas. No mundo globalizado, a comunicação tornou-se mais rápida e eficiente. As transações comerciais e a circulação de informações podem ser realizadas instantaneamente em lugares onde existe acesso às tecnologias de comunicação. • Qual é a sua relação com as redes de comunicação na atualidade? Compartilhem as suas respostas.

No decorrer deste itinerário, observamos que a globalização caracteriza-se por um processo de aprofundamento da integração entre países, facilitando as relações econômicas e a difusão de conhecimentos, entre outros benefícios. No entanto, o processo foi um fator determinante na ampliação da exclusão social e na proliferação de problemas ambientais gerados pela intensificação da industrialização. Reflitam sobre a seguinte questão: “Que globalização queremos?”. Para respondê-la, vocês produzirão um vídeo. Vejam as orientações a seguir: • Para produzir o vídeo, utilizem como base os conteúdos desenvolvidos no itinerário e outras fontes de informação. • Permitam que pessoas de sua escola e de sua família participem do vídeo dando depoimentos para responder à questão-tema: “Que globalização queremos?”. • Finalizem o vídeo com a opinião dos componentes do grupo sobre os depoimentos. • Para a conclusão, produzam uma reflexão final sobre a globalização desejada por vocês. • Conversem sobre os resultados obtidos e preparem-se para a apresentação em sala.

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Para ler (professor) • PROETTI, A.; VANNUCHI, M. (Orgs.). 15 anos de Fórum Social Mundial: balanços, desafios e perspectivas da luta por outro mundo possível. Coletivo FSM Brasil 2016, out. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/eobzw3>. Acesso em: 26 set. 2018.

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Para assistir (professor) • VOCÊ se sente globalizado? Produção: TEDx Talks. 27 out. 2013. Disponível em: <http://livro.pro/urvurn>. Acesso em: 27 set. 2018.

Para acessar (professor) 11/07/19 15:05 • MEDIA OWNERSHIP MONITOR BRASIL. Quem controla a mídia no Brasil? Plataforma. Disponível em: <http://livro.pro/6bgts2>. Acesso em: 29 set. 2018. Para acessar (aluno) • CHARLEAUX, J. P. Se a internet é uma ferramenta política, como ficam os desconectados? Nexo Jornal, 5 jun. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/ym9phf>. Acesso em: 28 set. 2018.

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ITINERÁRIO 8 CULTURA DA PAZ

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV para sessão de vídeo.

COMPETÊNCIAS GERAIS 1, 3, 5, 7, 8 e 9.

ERÁRIO

Cultura da paz

Localizando o itinerário – Guerra e paz Em 1950, a ONU (Organização das Nações Unidas) sugeriu a seus países-membros que fizessem a doação de uma obra de arte para a inauguração de sua nova sede em Nova York. O pintor brasileiro Candido Portinari foi convidado a produzir a obra que representaria o Brasil. Vamos conhecê-la?

ONU, NOVA IORQUE. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

JUSTIFICATIVA Uma pomba branca, o sinal de paz e amor, caminhar tranquilamente por uma praia deserta ou comer frutas à sombra de uma árvore. Cenas bucólicas e muito, muito distantes do que se discute sobre a paz. Como ter paz em um mundo cheio de fome e miséria? Como ter paz diante da degradação ambiental ou da ameaça iminente de um assalto nas grandes cidades? Como ter paz quando centenas de jovens negros ou gays morrem diariamente vítimas do preconceito e da intolerância? Como falar de paz quando carregamos uma história de grandes nações invadindo e saqueando riquezas e pessoas. Pensar na paz passa, obrigatoriamente, por pensar na diminuição da distância entre ricos e pobres, no respeito às diferenças, na empatia e na solidariedade. Não é possível falar em paz sem antes falar em justiça e igualdade no direito a uma vida digna. A paz não é, necessariamente, o oposto da guerra, principalmente quando esta é entendida como luta armada. A paz, no sentido utópico, também nunca existirá, e o que devemos buscar é a ampliação de uma cultura de paz. A escola é lugar de conhecer as guerras, mas é sobretudo lugar de discutir os caminhos na direção de um mundo onde os conflitos possam ser resolvidos com diálogo, tolerância e respeito.

Guerra e paz, (1952-1956), de Candido Portinari, é uma obra composta de dois painéis de madeira pintados a óleo. 14 m ! 10 m (cada painel) aproximadamente.

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ATIVIDADE INICIAL D2-INT-F2-2062-V2-U08-116-127-LA-G20_NOVA.indd 116 Entregar uma folha aos alunos e escrever na lousa a palavra PAZ. Pedir que pensem sobre o significado dela e suas formas de manifestação. Em silêncio devem criar um símbolo que possa representar a ideia de paz que pensaram. Alguns podem reproduzir símbolos que já foram usados em muitas manifestações de paz, e não é hora de julgar ou impedir que sejam usados. Os desenhos circulam entre eles e depois são expostos na sala, onde poderão ser revistos e discutidos ao longo do itinerário. Apresentar aos alunos o site Dicionário de símbolos e pedir que leiam e conversem sobre eles.

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2. Selecionem um personagem do painel que: • represente a guerra.

• represente a paz.

Descrevam as razões da escolha do personagem. 3. Leiam a seguir o que Candido Portinari disse quando finalizou a pintura dos painéis Guerra e paz:

SWEET ART/SHUTTERSTOCK.COM

1. Formulem frases que expliquem a mensagem proposta pelo pintor na obra Guerra e paz.

[...] Devemos organizar a luta pela Paz, ampliar cada vez mais a nossa frente antiguerreira, trazendo para ela todos os homens de boa vontade, sem distinção de crenças ou de raças, para assim unidos os povos do mundo inteiro, não somente com palavras mas com ações, levarem até a vitória final a grande causa da Paz, da Cultura, do Progresso e da Fraternidade dos Povos.[...] ARRUDA, Inácio. Projeto de Lei que institui o Ano do Cinquentenário dos painéis Guerra e paz. Brasília: Senado Federal, 2007. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/atividade/materia/ getTexto.asp?t=10709>. Acesso em: 8 out. 2018.

• Quais são as ideias expressas na afirmação do pintor? Converse com seus colegas.

Neste itinerário vamos investigar a construção da cultura de paz, identificando organizações e pessoas que atuaram na solução de conflitos e na busca da paz. Vamos investigar também nossas atitudes e nosso comprometimento com esse objetivo.

Roteiro do itinerário 8 • Cultura da paz Que paz desejamos? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Identificar pessoas, manifestações culturais e instituições que defendem o princípio dos direitos humanos e atuam na construção de uma cultura de paz.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

DESENVOLVIMENTO • A observação de uma obra de arte é sempre cuidadosa. O professor deve pedir que façam silêncio e percebam os detalhes e as intenções do pintor. A identificação da oposição entre guerra e paz se faz ao observar as alegorias contratantes retratadas nas cores, no olhar e nos gestos de combate e fraqueza, no jogo de luz e nas expressões das figuras humanas que evidenciam a violência e a humilhação ao lado da dignidade e do heroísmo. • O momento histórico de criação da obra precisa ser apresentado. Trata-se do período pós-Segunda Guerra Mundial e, portanto, momento de discutir toda violência e toda a destruição provocada pela guerra. • A intensidade da obra e as palavras ditas pelo pintor representam o desejo de que as atrocidades cometidas em uma guerra não se repitam e que possa haver uma união dos diferentes povos em busca da paz.

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Guerra e paz

Reconhecer em uma obra de arte as representações da guerra e da paz.

Etapa: Valores • Construção de uma cultura

Definir e identificar os valores relacionados à cultura de paz e reconhecer atitudes cotidianas relacionadas a eles.

Etapa: ONU • O papel das Nações Unidas

Identificar a história e a missão da Organização das Nações Unidas e sua importância para o desenvolvimento da cultura de paz entre as nações do mundo.

Etapa: Pacifistas • Em busca da paz

Conhecer e descrever histórias de pessoas que atuaram em missões ou em causas relacionadas à busca pela paz.

Experiências compartilhadas • Manifesto pela paz

Produção de manifestação artística pela paz utilizando diferentes linguagens e técnicas.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte. 117

Para acessar (aluno) • DICIONÁRIO DE SÍMBOLOS. Paz. Disponível em: <http://livro.pro/ d4hos5>. Acesso em: 28 set. 2018. • ONU BRASIL. A inspiração de Portinari para Guerra e paz. Disponível em: <http://livro.pro/ub5269>. Acesso em: 24 set. 2018.

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Para acessar (professor) • BRONSON, W. A Guerra e paz de Portinari. Disponível em: <http://livro.pro/7xgk7o>. Acesso em: 24 set. 2018.

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ETAPA VALORES

ETAPA ∙ valores

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Construção de uma cultura A canção “Imagine” foi composta pelo inglês John Lennon (1940-1980). Além de músico e compositor, o artista foi ativista da paz. Ele atuou em campanhas pacifistas em vários países do mundo, ao lado de sua companheira Yoko Ono. Leiam a seguir um trecho traduzido dessa música ao lado da letra original.

[...] Imagine there’s no countries It isn’t hard to do Nothing to kill or die for And no religion too Imagine all the people Living life in peace... [...]

[...] Imagine que não houvesse nenhum país Não é difícil imaginar Nenhum motivo para matar ou morrer E nem religião, também Imagine todas as pessoas Vivendo a vida em paz... [...]

LENNON, John. Imagine. Intérprete: John Lennon. In: _____. Imagine. Londres: Apple, 1971. 1 disco sonoro. Lado A, faixa 1. (Tradução da autora)

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DESENVOLVIMENTO • Colocar a música para que os alunos ouçam e perguntar se já ouviram falar dos Beatles e de John Lennon. É possível que muitos saibam cantar e que conheçam a música, mas vale contextualizar o momento histórico e o perfil do compositor e cantor. • O final dos anos 1960 e início dos anos 1970 foi fortemente marcado pela Guerra Fria, com muitos conflitos regionais envolvendo as duas grandes potências nucleares (EUA e URSS) que ocupavam lados ideologicamente opostos. É nesse contexto que John Lennon (ex-integrante dos Beatles) e Yoko Ono escreveram “Imagine”. • Na atividade proposta, espera-se que os alunos percebam que a música retrata uma utopia onde não há conflitos, nem religiões ou fronteiras. Um mundo em que a igualdade entre as pessoas elimina os motivos que levam alguém a querer guerrear ou matar. • O grande ditador é o primeiro filme sonoro de Charles Chaplin em que o personagem central, um barbeiro judeu, é confundido com um ditador (em referência a Adolf Hitler). O discurso pacifista do barbeiro ao final do filme impressiona ainda hoje. Apesar da semelhança física entre Chaplin e Hitler, não havia nenhuma proximidade ideológica entre eles. Vale apresentar esse filme e discuti-lo com os alunos. • As indicações sobre artistas e suas obras relacionadas à paz podem dar o suporte às discussões. O artista Federico Uribe da Colômbia usa balas para fazer esculturas e os eco-artistas criam arte para discutir sustentabilidade. Vale discutir relação entre as questões ambientais e a paz.

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PARA IR ALÉM D2-INT-F2-2062-V2-U08-116-127-LA-G20_NOVA.indd Outras canções. “Imagine” consagrou-se como hino da paz, mas outras músicas retratam a ideia de paz e podem ser ouvidas e discutidas pelos alunos. Sempre que se trabalha com músicas, é importante destacar que não se fala de gosto musical, e sim das men-

sagens apresentadas por elas. Ao ouvi-las, os alunos devem permanecer em silêncio e fazer um registro gráfico com desenhos, palavras, poemas como o haicai e outros. Permanecer em silêncio e ouvir as músicas mais de uma vez contribuem para uma melhor compreensão das letras. O

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professor apresenta o texto sobre a bomba de Hiroshima e Nagasaki e contextualiza o momento histórico do final da Segunda Guerra Mundial.

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Para assistir (aluno) • IMAGINE. UNICEF; Universal Music India (world version). Disponível em: <http://livro.pro/ ihy2ea>. Acesso em: 29 set. 2018.

1. Busque na internet a letra completa da canção “Imagine” em inglês e português. Leia-a ou cante uma das versões com seus colegas, seguindo a orientação do professor. 2. A mensagem da canção, composta em 1971, continua atual. Quais problemas relacionados à paz são citados na música e persistem nos dias de hoje? Quais deles ocorrem na região onde vocês moram?

Para assistir (professor) • O GRANDE DITADOR (trecho). Dir. e Prod.: Charles Chaplin. EUA, 1940. Disponível em: <http://livro.pro/ytvirv>. Acesso em: 29 set. 2018.

3. Leiam o texto a seguir e reflitam juntos: Por que tantos artistas escolheram a guerra e a paz como tema das suas obras?

Para acessar (professor) • CATRACA LIVRE. 13 artistas que trazem mensagens sustentáveis em suas obras. Disponível em: <http://livro.pro/ s7h8fw>. Acesso em: 29 set. 2018.

[...] É como se a paz tivesse nascido depois da guerra. Pelo menos para a arte. Como se as sociedades humanas tivessem nascido em guerra e somente depois tivessem conquistado a paz. Tudo isso pela forma como a guerra foi tema privilegiado de todas as formas de arte – da pintura ao cinema, do romance à poesia, da dança à música – especialmente no século XX, um século de guerra mais do que de paz. Por isso a paz foi um dos temas igualmente privilegiados pelos mais importantes artistas do mundo contemporâneo – a paz, a luta contra a guerra, a guerra pela paz. Dentre eles, Pablo Picasso, Bertolt Brecht, Charlie Chaplin e Candido Portinari – quatro dos maiores artistas do século XX. Um século que teve os prognósticos de que as guerras imperialistas levaram a humanidade a sangrentos enfrentamentos militares, dramaticamente confirmados, que envolveu seus artistas e sua arte no clima bélico que ocupou praticamente toda a sua primeira metade, a ponto de ter havido quem o definisse como “o século das guerras”. [...]

Para acessar (aluno) • GREENME. Hiroshima e Nagasaki: há 72 anos, as bombas. É preciso recordar. Disponível em: <http://livro.pro/ tddwvs>. Acesso em: 29 set. 2018. • HYPENESS. Artista celebra processo de paz na Colômbia transformando balas em belíssimas esculturas. Disponível em: <http://livro.pro/q5wmfd>. Acesso em: 29 set. 2018.

SADER, Emir. A arte na guerra pela paz. In: PORTINARI, João Candido (Org.). Guerra e paz. São Paulo: Ipsis, 2012. p. 40-41.

Para ampliar

Com seus colegas, investiguem os artistas citados no texto e outros que retrataram a paz em suas obras. Compartilhem os resultados da pesquisa com seus colegas de sala.

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Canções de paz

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“What a Wonderful World” (autoria: Bob Thiele e George D. Weiss). Imortalizada na voz de Louis Armstrong em 1967 em meio às lutas pelos direitos civis dos negros americanos. “A Paz” – (Gilberto Gil e João Donato) – a bela canção de Gil faz menção à bomba nuclear assim como a clássica balada “Rosa de Hiroshima” do poeta Vinicius de Moraes (com arranjo de Gerson Conrad) tornou-se um hino pacifista.

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PAZ: VALORES HUMANOS E PRINCÍPIOS

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1. Reflitam juntos e definam individualmente: a) O que é paz? b) O que é guerra?

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DESENVOLVIMENTO • Importante conversar sobre guerra e paz antes da leitura do texto que mostra um diálogo entre um professor de filosofia e seu grupo de alunos. A palavra PAZ está diretamente ligada à guerra, mas, na verdade, a cultura da paz não é exatamente ou exclusivamente uma oposição à guerra, e o assunto merece ser discutido. • Oriente seus alunos na busca por símbolos internacionais que representam a paz. Para ampliar a atividade, proponha a criação de um símbolo inspirado em um dos valores da cultura da paz. • A lista que baseia a cultura de paz proposta pelas Nações Unidas pode ser dividida entre os alunos de modo que todos sejam contemplados e possam representar essas propostas. A ideia de mostrar ações positivas em relação aos itens pode ampliar as discussões sobre os caminhos para a cultura da paz no cotidiano dos estudantes. • Quando a ideia de guerra corresponde apenas aos conflitos armados que acontecem em lugares distantes e com os quais só temos contato por meio dos noticiários, parece que a paz significa o fim das guerras e nada mais. Mas quando se considera situações de pobreza, violência e todo tipo de conflito decorrente da desigual distribuição de riquezas, então o caminho para a paz parece mais difícil de ser alcançado. • Na verdade, em nenhuma das situações o caminho parece fácil. Vale discutir a respeito das ações cotidianas e das posturas pessoais e coletivas. A cultura da paz passa diretamente pelo conceito de empatia. • O livro Tempos de guerra e de paz faz análise dos perío-

Paz: valores humanos e princípios CK TO RS TE

PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet.

2. Comparem as definições e redijam conjuntamente o significado de cada conceito. Se preciso, utilizem dicionários nesta etapa da atividade. O símbolo internacional da paz, criado para uma campanha de desarmamento em 1958, na Inglaterra, passou a ser utilizado pelo movimento da contracultura a partir da década de 1960, tornando-se mundialmente conhecido.

O texto a seguir mostra uma conversa entre um professor de Filosofia e seus alunos sobre conceitos relacionados à paz e à guerra. – Lemos num livro que “a paz é mais do que a ausência de guerra”: o que isso significa? – Ótima pergunta! – Reconheceu Artur Daniel. – Vamos lá: a paz entre pessoas, grupos humanos e nações advém basicamente de um estado interior apoiado por uma atitude espiritual ou moral. Existem princípios espirituais, também conhecidos como valores humanos, como o amor, a fraternidade, o perdão, a paciência, a bondade e a justiça, que formam a base da paz. Quando esses princípios espirituais não são postos em prática, não se pode dizer que há paz, ainda que não haja guerra na forma de conflito armado ou violência organizada. – Você pode nos dar um exemplo? [...] – É claro que sim. Imagine que numa escola alguns estudantes tenham profundo preconceito contra outros. Mesmo que esse preconceito não se expresse na forma de agressão física, não se pode dizer que há paz verdadeira entre eles. Da mesma forma, entre nações: muitas vezes elas se antagonizam e alimentam sentimentos de ódio e preconceito umas contra as outras. Nesse estado de coisas, mesmo que não haja guerra, tampouco há paz! BEUST, Luís Henrique; CASSADEI, Silmara Rascalha. Como se constrói a paz?. São Paulo: Cortez, 2010. p. 20.

1. Vocês concordam com a frase “a paz é mais do que a ausência de guerra”? Justifiquem a resposta citando exemplos do cotidiano. 2. Além do símbolo internacional da paz representado acima nesta página, que outros existem? Investiguem em livros e na internet alguns desses símbolos e sua origem. Resposta pessoal.

Cultura de paz: o que é? Mais diálogo e menos conflito é um dos argumentos presentes em uma cultura voltada para a paz. A proposta, além de incentivar o entendimento e o consenso permeados pelo diálogo, valoriza o respeito pela diversidade dos seres humanos e de suas manifestações culturais. Vejam como a Organização das Nações Unidas define a cultura de paz: 120

dos em que predominam os D2-INT-F2-2062-V2-U08-116-127-LA-G20_NOVA.indd regimes autoritários e totalitários e aponta as dificuldades de diálogo entre as diferentes nações e povos e, portanto, a dificuldade de convivência pacífica mediante o crescimento do racismo e da xenofobia. O vídeo, indicado com o mesmo nome, é complementar ao

texto e apresenta a Conferência de Maria Luiza Tucci Carneiro, como parte do Colóquio internacional que aconteceu em outubro de 2011. • A Cultura de paz é uma série de três reportagens que mostra o trabalho e o depoimento de pessoas e instituições as quais apresentam suas

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experiências e vivências para promover a cultura da paz. Vale propor discussões com base nos assuntos abordados.

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ONU. Declaração e Programa de Ação sobre uma Cultura de Paz. Artigo 1o. 6 out. 1999. Disponível em: <http://www.comitepaz.org.br/download/Declara%C3%A7%C3%A3o%20e%20Programa%20de%20 A%C3%A7%C3%A3o%20sobre%20uma%20Cultura%20de%20Paz%20-%20ONU.pdf>. Acesso em: 2 out. 2018.

1. Com um colega, selecionem um dos princípios da cultura de paz citados no texto acima e sigam as orientações abaixo: • Produzam um texto ou, se preferirem, um desenho exemplificando uma situação relacionada ao tema. • A situação pode ser selecionada de uma notícia de jornal ou revista, impresso ou digital. • O texto ou o desenho deverá exemplificar o contexto de forma positiva, ou seja, deverá retratar uma situação que envolva o uso adequado e respeitoso dos valores, das atitudes ou dos comportamentos relacionados aos princípios da cultura de paz. • Se quiserem, vocês também poderão exemplificar a violação de um dos princípios da cultura de paz. • Ao final, compartilhem os resultados com seus colegas e o professor.

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Uma Cultura de Paz é um conjunto de valores, atitudes, tradições, comportamentos e estilos de vida baseados: a) No respeito à vida, no fim da violência e na promoção e prática da não violência por meio da educação, do diálogo e da cooperação; b) No pleno respeito aos princípios de soberania, integridade territorial e independência política dos Estados e de não ingerência nos assuntos que são, essencialmente, de jurisdição interna dos Estados, em conformidade com a Carta das Nações Unidas e o direito internacional; c) No pleno respeito e na promoção de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais; d) No compromisso com a solução pacífica dos conflitos; e) Nos esforços para satisfazer as necessidades de desenvolvimento e proteção do meio ambiente para as gerações presentes e futuras; f) No respeito e promoção do direito ao desenvolvimento; g) No respeito e fomento à igualdade de direitos e oportunidades de mulheres e homens; h) No respeito e fomento ao direito de todas as pessoas à liberdade de expressão, opinião e informação; i) Na adesão aos princípios de liberdade, justiça, democracia, tolerância, solidariedade, cooperação, pluralismo, diversidade cultural, diálogo e entendimento em todos os níveis da sociedade e entre as nações; e animados por uma atmosfera nacional e internacional que favoreça a paz.

PARA IR ALÉM Dicionário ilustrado. Propor a criação e ilustração de um dicionário ilustrado intitulado Guerra e paz. Pode ser dividido em duas partes representando os dois conceitos. Sugestões para as palavras da parte referente à GUERRA: violência, intolerância, bélico, marcial, ódio, batalha, guerrilha, tortura, armamento, medo, discriminação, preconceito, segregação, agressão, desigualdade, ignorância, xenofobia, misoginia, homofobia etc. Sugestões para as palavras da parte referente à PAZ: tolerância, respeito, comunidade, amizade, compreensão, amor, alteridade, coexistência, diversidade, conhecime nto, delicadeza, sensibilidade, solidariedade, cooperação, diálogo, escuta, justiça, direitos, cidadania, empatia etc. Uma boa possibilidade é fazer o dicionário virtual e colaborativo para ser concluído ao final do processo. Na produção digital compartilhada todos podem contribuir com ideias, sugestões e exemplos.

2. O que vocês entenderam sobre cultura de paz? Elaborem uma definição coletiva para o Espera-se que os alunos definam cultura de paz relacionando-a a valores e atitudes de respeito tema. ao outro e do combate à violência por meio do diálogo e da cooperação. Para Com a orientação do professor, reflitam e conversem sobre estas questões: vocês ampliar praticam algum dos princípios da cultura de paz no cotidiano? De que forma? Se não praticam, que atitudes, valores e comportamentos vocês acham que poderiam adotar para atuar na construção de uma cultura de paz?

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Para ler (professor) • CARNEIRO, Maria Luiza Tucci (Org.). Tempos de guerra e de paz: Estado, sociedade e cultura política nos séculos XX e XXI. São Paulo: Ed. Humanitas; FFLCH/USP, 2017.

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Para assistir (professor) • TEMPOS DE GUERRA E PAZ. IPTV USP. Disponível em: <http:// livro.pro/az9bbm>. Acesso em: 30 set. 2018.

Para assistir (aluno) 19/10/18 11:53 • PRA VOCÊ VER: CULTURA DE PAZ. Prod.: TVT. (1/3). São Paulo: 2012. Disponível em: <http://livro.pro/mh8nks>. Acesso em: 30 set. 2018. Para acessar (professor) • REDE AÇÃO PELA PAZ. Guia de cultura de paz. São Paulo, 2007. Disponível em: <http://livro.pro/upqwi7>. Acesso em: 30 set. 2018. Para acessar (aluno) • CONCEITO. Paz. Disponível em: <http://livro.pro/d96nke>. Acesso em: 30 set. 2018.

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ETAPA ONU PROGRAME-SE Disponibilizar computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • Os textos podem ser lidos em duplas e, para produzir uma ficha ou tabela com informações, os alunos devem fazer anotações no caderno que serão usadas posteriormente. • As demais informações podem ser consultadas na plataforma multimídia da ONU Brasil. Nela, o aluno encontrará princípios, atuação, funcionamento, países integrantes, acordos, agendas e campanhas. • Espera-se que na ficha produzida os alunos consigam reconhecer a ONU como a mais importante organização multilateral do mundo, que teve origem após a Segunda Guerra Mundial e refletia o desejo de potências políticas e econômicas de criar um organismo internacional que zelasse pela paz. É composta de 193 países. • A matéria sobre os sucessos e fracassos da ONU apresenta os desafios da organização e faz um breve histórico em podcast com o professor Alberto do Amaral, do departamento de direito internacional da USP, que aborda questões ligadas à segurança e à paz, à educação, aos patrimônios, ao tráfico de drogas, entre outras. • Para discutir e entender as ações da Assembleia Geral e do Conselho de Segurança da ONU na resolução dos conflitos é importante apresentar problemas de diferentes características. O conflito mais atual é o da Síria, cujo efeito é uma imensa legião de refugiados, em contrapartida ao de Israel e Palestina, que é de longa duração e parece insolúvel. • Há outras organizações que procuram promover a paz; o professor poderá indicar algumas como Sou da Paz, Médicos sem Fronteiras e Oxfam para que os alunos busquem informações e compartilhem com o grupo. • Paz, Justiça e Instituições eficazes é o 16o objetivo da agenda dos 17 Objetivos Para Transformar Nosso Mundo; es-

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O papel das Nações Unidas Desde que foi criada, em 1945, a ONU desempenha um importante papel no desenvolvimento da cultura de paz entre as nações do mundo. Vamos conhecer algumas dessas ações nos textos e nas propostas de atividade a seguir.

Texto 1 Imagine-se, pequenino, diante de uma paisagem bem tranquila. Em Nova York, ao pé de mil arranha-céus, um gramado florido e, hasteadas lá no alto, as bandeiras de quase duzentos países e da Organização das Nações Unidas (ONU), que reúne todas aqui. No edifício tudo é grande: a sala da assembleia geral e sua cúpula luminosa, os elevadores, os corredores, tão vastos que a gente se perde neles. Aqui se sonha com a paz, com a amizade entre os povos. Na ONU, 10 mil pessoas trabalham para isso, com resultados que variam muito. A ONU é filha da Sociedade das Nações, nascida em 1919, logo depois da Primeira Guerra Mundial, com o Tratado de Versalhes (que pôs fim à Primeira Guerra Mundial, com cláusulas que, porém, a Alemanha não aceitava). A Sociedade das Nações já tinha como objetivo a manutenção da paz no mundo, mesmo que não tenha conseguido evitar nem a Guerra Civil Espanhola, nem outras guerras [...]. Foi por isso que, depois da Segunda Guerra, ela foi substituída pela ONU. Nas instituições da ONU, à primeira vista, o princípio da igualdade parece prevalecer em tudo: nas assembleias gerais, cada Estado possui uma voz, seja minúsculo como Mônaco, seja enorme como a China. Mas, no Conselho de Segurança, um grupo crucial dentro da ONU, a igualdade esbarra na questão do tamanho: basta que um dos cinco membros permanentes apresente seu veto a uma decisão para que ela seja bloqueada. [...] BAUSSIER, Sylvie. Pequena história da guerra e da paz. São Paulo: SM. p. 70.

Texto 2 Desde sua criação, em 1945, a ONU tem sido frequentemente chamada para que disputas não se transformassem em guerras, para que opositores se sentassem à mesa de negociações ou para restaurar a paz após a guerra. Através das décadas, a ONU ajudou a acabar com diversos conflitos, normalmente via resoluções do Conselho de Segurança, o órgão principal das Nações Unidas nesta esfera. As operações de paz das Nações Unidas são um instrumento singular e dinâmico, desenvolvido pela Organização para ajudar os países devastados por conflitos a criar as condições para alcançar uma paz permanente e duradoura. A primeira operação de paz das Nações Unidas foi estabelecida em 1948, quando o Conselho de Segurança autorizou a preparação e o envio de militares da ONU para o Oriente Médio para monitorar o Acordo de Armistício entre Israel e seus vizinhos árabes. Desde então, 63 operações de paz das Nações Unidas foram criadas.

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seD2-INT-F2-2062-V2-U08-116-127-LA-G20_NOVA.indd objetivo diz respeito a: “Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis”. • Esclareça aos alunos que a imagem de fundo destas pá-

ginas mostra a parte térrea da sede da ONU, em Nova York, Estados Unidos.

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Como funciona o Conselho de Segurança da ONU Com reuniões mensais que definem se e como a ONU irá interferir em outros países. O Conselho de Segu-

rança é um dos seis órgãos principais da Organização e tem como objetivo garantir a segurança interna e a paz entre as nações. É formado por 15 membros: cinco permanentes, que possuem direito ao veto, e dez não permanentes, eleitos a cada dois anos na Assembleia-Geral –

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Ao longo dos anos, as operações de paz evoluíram para atender às necessidades de diferentes conflitos e panoramas políticos. Criadas na época em que as rivalidades da Guerra Fria frequentemente paralisavam o Conselho de Segurança, os objetivos das operações de paz da ONU eram a princípio limitados à manutenção de cessar-fogo e alívio de tensões sociais, para que os esforços, em nível político, resolvessem o conflito por vias pacíficas. Com o fim da Guerra Fria, o contexto estratégico para as tropas de paz da ONU mudou dramaticamente, fazendo com que a Organização expandisse seu campo de atuação, de missões “tradicionais” envolvendo somente tarefas militares a complexas operações “multidimensionais” criadas para assegurar a implementação de abrangentes acordos de paz e ajudar a estabelecer as bases para uma paz sustentável. Hoje as operações realizam uma grande variedade de tarefas, desde ajudar a instituir governos, monitorar o cumprimento dos direitos humanos, assegurar reformas setoriais, até o desarmamento, desmobilização e reintegração de ex-combatentes. A natureza dos conflitos também mudou ao longo dos anos. Originalmente desenvolvidas como uma maneira de lidar com conflitos internacionais, as operações de paz têm atuado cada vez mais em conflitos intranacionais e guerras civis. [...] As missões de paz das Nações Unidas continuam a evoluir, tanto conceitualmente como operacionalmente, para responder a novos desafios e realidades políticas. Frente à crescente demanda por missões cada vez mais complexas, a ONU, nos últimos anos, tem sido cobrada e desafiada como nunca. A Organização tem trabalhado vigorosamente para fortalecer sua capacidade de administrar e sustentar as operações e, deste modo, contribuir para sua mais importante função: manter a segurança internacional e a paz mundial. [...] ONU BRASIL. A ONU, a paz e a segurança. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/acao/paz-e-seguranca/>. Acesso em: 2 out. 2018.

1. Com base em informações disponíveis nos textos, em livros e na internet, produzam uma ficha sobre a ONU. Para a produção, selecionem as seguintes informações: • A história da organização. • Os objetivos da organização. • Os países-membros. • Os cinco países-membros permanentes, como são escolhidos e em que se diferenciam dos demais países. • Os atuais desafios da organização. 2. Pesquisem reportagens em jornais, revistas ou na internet sobre a atuação da ONU na busca de soluções para conflitos entre países. Selecionem uma dessas reportagens e elaborem uma síntese. Compartilhem o trabalho com a sala e reflitam sobre o papel dessa organização na construção de uma cultura de paz.

PARA IR ALÉM A Anistia Internacional procura pressionar empresas, grupos armados e o governo na luta em defesa dos Direitos Humanos, reconhecidos internacionalmente, para que sejam protegidos e respeitados. É um movimento global independente e sem vínculos com qualquer governo ou ideologia política. Conta com mais de sete milhões de apoiadores, tem compromisso com a liberdade, a justiça e a igualdade e atua em mais de 150 países. É importante apresentar o vídeo sobre a Anistia Internacional e estimular os alunos a conhecerem suas ações.

Para acessar (professor) • JORNAL DA USP. ONU coleciona fracassos e sucesso ao longo de sua história. Disponível em: <http://livro.pro/feu87q>. Acesso em: 30 set. 2018. • NEXO JORNAL. Qual o peso da Assembleia Geral da ONU para a política internacional. Disponível em: <http://livro.pro/ o57dzm>. Acesso em: 30 set. 2018. Para assistir (aluno) • ANISTIA INTERNACIONAL. Anistia Internacional: que organização é essa? Disponível em: <http://livro.pro/ hpxniv>. Acesso em: 30 set. 2018. Para acessar (aluno) • ONU BR. A história da Organização. Disponível em: <http:// livro.pro/9xnvmu>. Acesso em: 30 set. 2018. • ONU BR. 16: Paz, Justiça e Instituições eficazes. Disponível em: <http://livro.pro/ cg3uzb>. Acesso em: 30 set. 2018.

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o órgão em que todos os 193 países-membros da ONU votam. Há um critério de distribuição: dois assentos para o continente africano; dois para a América Latina e Caribe; dois para a Ásia; dois para a Europa Ocidental e outros países (Canadá, Israel, Austrália ou Nova Zelândia);

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um para a Europa Oriental; e um último para a África ou a Ásia. Africanos e asiáticos também têm um acordo entre si para que sempre seja incluído um país árabe. As decisões do Conselho de Segurança têm efeito obrigatório sobre todos os países-membros. Vale lembrar:

A ONU foi criada 19/10/18 em 1945, 11:53 logo após a 2ª Guerra Mundial, para impedir que outro conflito desse porte pudesse acontecer de novo. SUPERINTERESSANTE. Como funciona o Conselho de Segurança da ONU? Disponível em: <https://super. abril.com.br/mundo-estranho/como -funciona-o-conselho-de-seguranca -da-onu/> Acesso em: 30 set. 2018.

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PROGRAME-SE Disponibilizar computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • A leitura sobre Mahatma Gandhi e Rigoberta Menchú pode ser compartilhada. Um registro coletivo pode ser feito com base nos comentários do professor e dos alunos. Trata-se de uma síntese do texto acrescida da fala dos colegas, além das dúvidas e possíveis discordâncias. Pode-se admirar ações de luta pela paz, mas nem sempre é fácil de entender o contexto em que elas acontecem. Como o documentário sobre Gandhi é longo, o professor pode selecionar algumas passagens que revelam as ações pacíficas de resistência e luta pela paz e pelo fim do domínio britânico na Índia. • O professor apresenta uma lista de pessoas que foram ativistas dos Direitos Humanos e que buscaram estratégias pacifistas, não violência e desobediência civil para lutar pela paz, pelo fim da opressão e do preconceito: Martin Luther King, Nelson Mandela, Gandhi e Malala Yousafzai são importantes representantes das causas humanitárias. • Dividir a turma em pequenos grupos para que façam a coleta de informações e apresentem-na à turma. É interessante montar um painel coletivo com imagens e explicações para serem expostas na escola e apresentadas aos demais alunos da escola.

Solidariedade não é assistencialismo A fome é exclusão. Da terra, da renda, do emprego, do salário, da educação, da economia, da vida e da cidadania. Quando uma pessoa chega a não ter o que comer é porque tudo o mais já lhe foi negado. É uma espécie de cerceamento moderno ou de exílio. A morte em vida. O exílio da Terra. Mas

ETAPA ∙ PACIFISTAS

Em busca da paz Como a cultura de paz pode ser construída? Conforme vimos até agora, o esforço pela paz tem sido um trabalho coletivo por parte de grandes organizações mundiais ou locais. No entanto, grupos de pessoas ou mesmo indivíduos também desenvolvem ações voltadas para a cultura de paz, operando na resolução de problemas relacionados à justiça, à manutenção de direitos, às desigualdades sociais e à violência. Vamos conhecer a seguir algumas dessas pessoas e as suas histórias. Mais conhecido como Mahatma Gandhi (do sânscrito Mahatma, “a grande alma”), Mohandas Karamchand Gandhi foi líder na luta pela independência da Índia, dominada pelos ingleses desde 1858. Seus meios de resistência e protesto eram a não violência e a desobediência civil, com ações como o não pagamento de impostos e o boicote ao consumo de produtos ingleses. Gandhi também usou o jejum como forma de protesto. Preso diversas vezes, foi assassinado em 1948, aos 78 anos, poucos meses após a independência da Índia. Leiam a seguir uma declaração de Gandhi.

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ETAPA PACIFISTAS

Mahatma Gandhi usou a não violência e a desobediência civil como meios de resistência à dominação dos ingleses.

Minha convicção pessoal é absolutamente clara. Não tenho o direito de magoar nenhum ser vivo, muito menos seres humanos como eu, ainda que eles possam causar grandes males a mim e aos meus. Por isso, ao mesmo tempo que considero o domínio britânico uma calamidade, não pretendo causar dano a um único cidadão inglês ou a qualquer interesse legítimo que ele possa ter na Índia. Sei que empenhando-me pela não violência, estarei correndo o que poderia ser chamado de um grande risco, mas as vitórias da verdade jamais foram alcançadas sem riscos. E transformar uma nação que, consciente ou inconscientemente, foi opressora de outra, mais numerosa, mais antiga e não menos civilizada que ela própria, merece correr qualquer risco. GANDHI, Mahatma. Citado em BUSH, Catherine. Os grandes líderes – Gandhi. São Paulo: Nova Cultural, 1990.

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a D2-INT-F2-2062-V2-U08-116-127-LA-G20_NOVA.indd alma da fome é política. A fome é a realidade, o efeito e o sintoma. O ponto de partida e de chegada. A síntese, a ponta do novelo a partir da qual tudo se explica e se resolve. Porque não é episódica, nem superficial, revela fundo o quanto uma pessoa está sendo excluída de tudo

e com que frieza seu drama é ignorado pelos outros. [...] Mas a fome é também o atestado de miséria absoluta e o grito de alarme que sinaliza o desastre social de um país, que mostra a cara do Brasil. [...] É assustador perceber com que naturalidade fomos virando um país

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de miseráveis, com que tranquilidade fomos produzindo milhões de indigentes. Acabar com essa naturalidade, recuperar o sentido da indignação diante da degradação humana, reabsolutizar a pessoa como centro e eixo da vida e da ação política é essencial para transformar

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PARA IR ALÉM No Brasil, Herbert de Souza – o Betinho, deve ser conhecido, estudado e discutido pelos alunos. Suas ações de combate à miséria e à fome são as que mais marcaram a sua história como ativista, mas outras lutas de grande importância também fizeram parte da sua trajetória, como a luta contra a ditadura e em defesa da Reforma Agrária. A plataforma Celebrar Betinho deve ser apresentada aos alunos para que naveguem e conheçam um pouco mais sobre a sua história. LOKMAN ILHAN/ANADOLU AGENCY/AFP

Rigoberta Menchú Tum nasceu em 1959, na Guatemala, de uma família camponesa indígena. Iniciou sua luta por reformas sociais ainda adolescente, em ações promovidas da Igreja Católica. Seus pais e um irmão foram perseguidos em represália ao ativismo da família de Rigoberta. Obrigada a fugir para o exterior por causa de perseguições políticas, passou a morar no México, onde prosseguiu em sua luta pelos direitos humanos e sociais dos indígenas de seu país. Rigoberta ganhou o Prêmio Nobel da Paz em 1992. Leiam a seguir algumas frases ditas por ela.

Rigoberta Menchú: a desigualdade é um obstáculo para a paz.

A paz não é somente a ausência de guerra; enquanto existir pobreza, racismo, discriminação e exclusão, dificilmente poderemos alcançar um mundo de paz. Eu acredito firmemente que o respeito à diversidade é um pilar fundamental na erradicação do racismo, da xenofobia e da intolerância.

Para assistir (aluno) • GLOBO NEWS. Gandhi. Arquivo N. Disponível em: <http:// livro.pro/uij52x>. Acesso em: 30 set. 2018. Para acessar (professor) • CELEBRAR BETINHO. Apresentação. Disponível em: <http://livro.pro/k8jopj>. Acesso em: 30 set. 2018. Para acessar (aluno) • INFOGRÁFICOS ESTADÃO. Ganhadores do prêmio Nobel da Paz. Disponível em: <http://livro. pro/jnhmxe>. Acesso em: 30 set. 2018.

RODRIGUES, José Paz. Rigoberta Menchú, defensora dos indígenas e da paz. Portal Galego de Língua, 02 ago. 2017. Disponível em: <pgl.gal/rigoberta-menchu-defensora-dos-indigenas-da-paz/>. Acesso em: 8 out. 2018.

1. Vocês julgam que Gandhi agia e Rigoberta ainda age de acordo com os princípios da cultura de paz? Expliquem suas respostas. 2. Que tal conhecer pessoas ou organizações que atuaram ou atuam em favor da cultura da paz? Para a atividade, organizem-se em grupos e sigam as orientações. • Escolham uma instituição ou pessoa. Que critério vocês utilizaram para a escolha? • Investiguem em livros, jornais, revistas ou na internet qual é a atuação da instituição em favor da paz e dos direitos humanos. Se acharem adequado, escolham pessoas ou organizações que atuam na localidade onde vocês moram. • Selecionem informações sobre a história e a obra da organização ou da pessoa selecionada e elaborem uma breve biografia. • Para ilustrar o trabalho, acrescentem fotografias ou desenhos. • Para finalizar, compartilhem os trabalhos produzidos com seu professor e colegas de sala.

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a luta contra a fome e a miséria num imenso processo de reconstrução do Brasil e de nossa própria dignidade. Por isso é que acabar com a fome não é só dar comida, e acabar com a miséria não é só gerar emprego, mas é reconstruir radicalmente toda a sociedade. [...].

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SOUZA, Herbert. A alma da fome é política. Rio de Janeiro, Jornal do Brasil, 12 set. 1993. In: FGV CPDOC. Arquivo Pessoal. Manuscrito. Disponível em: <http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/arquivo-pessoal/HS/textual/a-alma-da-fome-e -politica-texto-de-herbert-de-souza-sobre-a-fome-e-a-miseria-que-eram-geradas -pelo-processo-politico-brasileiro>. Acesso em: 30 set. 2018.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

EXPERIÊncias compartilhadas

PROGRAME-SE Disponibilizar computadores com acesso à internet.

Manifesto pela paz Leiam o texto a seguir.

A paz somente é possível como obra da justiça. Nenhuma sociedade terá futuro se permanecer construída sobre uma injustiça estrutural histórica como a nossa. O básico da ideia de justiça é este princípio, que consiste em “verdadeira declaração de amor à humanidade”: Para cada um de acordo com as suas necessidades (físicas, AALLPPHHAASSPP IRIRITIT /S/SHH UUTT TETE psicológicas, culturais e espirituais) e de RRSS TOTO CKCK .. cada um segundo as suas capacidades (físicas, intelectuais e morais). Neste sentido, a justiça pressupõe a igual dignidade de todos em busca de um bem comum [...]. O ser humano pode ser cooperativo com seus semelhantes e torná-los aliados, amigos, irmãos e irmãs. Há culturas, ainda hoje existentes, para as quais é possível um trato humano e fraterno entre as pessoas e os cidadãos. As tensões e os conflitos são resolvidos pelo diálogo, pela negociação e pela capacidade de cada um de assumir compromissos que o responsabilizam e o comprometem com os demais. M OM CCO

BOFF, Leonardo. Fundamentalismo, terrorismo, religião e paz: desafio para o século XXI. São Paulo: Vozes, 2009. p. 82-83.

BENJAVISA RUANGVAREE/ SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • Leonardo Boff, autor do texto cujo trecho foi transcrito, é um dos maiores representantes da Teologia da Libertação, que é uma corrente progressista da Igreja Católica. Seu texto discute possibilidade de paz por meio da justiça social. A discussão do que significa a dignidade de todos em busca de um bem comum com base nas necessidades e capacidades de cada um exigirá mediação do professor e diálogo aberto em que os alunos poderão comentar, perguntar e exemplificar situações de justiça. • A discussão sobre como a cultura da paz é praticada na escola deve ser coletiva e colaborativa. Fazer uma lista e um registro na lousa pode ajudar na identificação do que é feito e do que ainda precisa ser conquistado no espaço escolar. • Identificar as ações praticadas nem sempre é simples e o professor deve iluminar algumas práticas de respeito e diálogo presentes na escola e que muitas vezes passam despercebidas. Pensar no que ainda falta pode até ser mais fácil, mas os alunos devem avaliar se estão de fato discutindo a cultura da paz e quais seriam as ações esperadas. • O vídeo sobre a cultura da paz de Lia Diskin pode ser apresentado e discutido com os alunos. O livro da mesma autora e de Laura Roizman pode dar importante suporte teórico ao professor na condução das discussões. Ela sugere que a cultura da paz pode melhorar muito a convivência no ambiente escolar e isso não significa que os conflitos vão desaparecer; eles são importantes e necessários, porém o que se espera é uma nova forma de lidar com eles.

1. Identifiquem no texto trechos que descrevem: • a importância da justiça na busca da paz; • como deveria se dar a colaboração entre os seres humanos como caminho para a paz; • o papel do diálogo na busca de soluções para conflitos. 2. Expliquem a mensagem proposta na frase “A paz somente é possível como obra da justiça”.

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O livro Por que lutamos? • D2-INT-F2-2062-V2-U08-116-127-LA-G20_NOVA.indd Conflito, guerra e paz traz a discussão sobre pequenos desentendimentos da vida cotidiana comparados aos grandes conflitos. Aponta preconceitos e diferentes contextos históricos, econômicos e políticos na base de muitos conflitos. É leitura recomendada e pode enca-

minhar discussões sobre as informações divulgadas na mídia e as formas de fazer uma leitura crítica e investigativa.

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A cultura de paz na escola Que tal identificar como a cultura de paz é praticada na sua escola? Com seus colegas, elaborem uma lista de práticas (situações, fatos, atitudes, comportamentos) relacionados aos princípios de paz verificados em sua escola. Citem exemplos de ações cotidianas, relacionadas a: • respeito à vida, ações de promoção da não violência e de solução pacífica de conflitos por meio da educação, do diálogo e da cooperação; • promoção dos direitos humanos e das liberdades fundamentais dos seres humanos; • esforços para proteção do meio ambiente; • respeito e fomento da igualdade de direitos e oportunidades para mulheres e homens; • garantia da liberdade de expressão, opinião e informação.

Para estimular a cultura de paz na escola, que tal agora vocês retratarem a cultura da paz na escola em que estudam por meio de manifestações artísticas? Para a atividade, sigam as orientações: • Organizem-se em dois grandes grupos: um deverá representar as ações e as práticas cotidianas que já são desenvolvidas na escola; o outro deverá representar o que todos gostariam que existisse nas relações entre as pessoas no ambiente escolar. • Conversem sobre os temas que couberam ao seu grupo, anotem todas as ideias e planejem as manifestações artísticas que vocês vão elaborar. Usem a criatividade e pensem em possibilidades como a produção de textos em prosa ou poesia, pinturas, dramatização, vídeos e outras possibilidades. • Envolvam a comunidade escolar na proposta, compartilhando as produções do grupo ou convidando as pessoas da comunidade para prestigiar ou participar da proposta elaborada por vocês. Para ampliar

Documentem a manifestação por meio de fotografias ou vídeos. Em um outro momento, após as apresentações, compartilhem as fotografias ou as imagens gravadas e reflitam juntos:

PEOPLEIMAGES/E+/GETTY IMAGES

Após a produção da lista, reflitam: é possível ampliar a atuação de vocês nas situações de conflito e violência na escola ou na comunidade? Se a resposta for positiva, insiram na lista ações que promovam essas atitudes.

PARA IR ALÉM Equipe de ajuda. É possível que uma das questões apontadas pelos alunos tenha relação com agressões físicas e verbais entre eles. Criar uma equipe de ajuda na escola pode significar um importante passo na direção da cultura da paz. A ideia é que os conflitos, medos, angústias e agressões entre os alunos sejam acompanhados pelos próprios alunos. Uma equipe de professores conduz o processo de seleção e escolha dos alunos reconhecidos pelo grupo como bons ouvintes e confiáveis e cria-se então a equipe de alunos que estará disponível para a escuta e as possíveis intervenções. A ideia é que nenhum adulto faça contato direto com os alunos da escola, mas a equipe de ajuda pode recorrer a eles em busca de alternativas e caminhos para ajudar um colega. O processo de criação das equipes e a condução da proposta pode ser lida no site do GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Moral).

As ações de paz que praticamos foram evidenciadas? Ampliamos a nossa atuação na busca por uma cultura de paz?

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Para ler (aluno) • WALKER, Niki. Por que lutamos? Conflito, guerra e paz. São Paulo: Melhoramentos, 2014.

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Para assistir (professor) • NAMU. Lia Diskin fala sobre cultura de paz nas escolas. Disponível em: <http://livro.pro/e3qh9f>. Acesso em: 30 set. 2018. Para assistir (aluno) • ONU BR. O que é o Conselho de Direitos Humanos da ONU? Disponível em: <http://livro.pro/o8yqmy>. Acesso em: 30 set. 2018.

Para acessar (professor) 11/07/19 22:10 • DISKIN, Lia; ROIZMAN, Laura G. Paz, como se faz?: semeando cultura de paz nas escolas. Brasília: Unesco, Associação Palas Athena, Fundação Vale, 2008. Disponível em: <http://livro.pro/t37nb8>. Acesso em: 30 set. 2018. Para acessar (aluno) • GEPEM. SOMOS CONTRA O BULLYING. Equipes de ajuda. Disponível em: <http://livro.pro/r8d9qd>. Acesso em: 30 set. 2018.

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