ingles bridges 6 by Editora FTD

bridges CAROLINA DE JESUS PEREIRA Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (área de Linguagem e Educação), pós-graduada (lato sensu) em Tradução de Inglês pela Universidade Gama Filho, bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo. Autora e editora de livros didáticos de língua portuguesa e de língua inglesa, também foi professora de inglês em cursos de idiomas, tradutora e professora de redação em cursinho popular na cidade de São Paulo (SP). É idealizadora do projeto Português é Legal.

SILENE CARDOSO Mestre em Estudos Ingleses e Americanos pela Universidade de Lisboa, Portugal, investigadora do Centro de Estudos Anglísticos da Universidade de Lisboa, pós-graduada (lato sensu) em Estudos Avançados em Língua Inglesa pelo Centro Universitário Anhanguera de São Paulo, bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo. Professora particular de inglês e português como língua estrangeira, tradutora, autora e editora de materiais didáticos de língua inglesa.

SIRLENE APARECIDA AARÃO Doutora e mestre em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (área de Linguagem e Educação), bacharel e licenciada em Língua e Literatura Inglesa pela Universidade Federal de Minas Gerais e pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino (pré-vestibular e Ensino Médio). Autora de material didático de língua inglesa para Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e cursos preparatórios para o vestibular e para o Exame Nacional do Ensino Médio. Trabalha com cursos de formação de professores pré-serviço e em serviço.

ano ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

SÔNIA MELO DE JESUS RUIZ Doutora em Letras pela Universidade Federal Fluminense, mestre em Estudos Americanos pela University of Massachusetts Boston (EUA), licenciada em Letras pela Universidade Federal Fluminense e em História pela Universidade Salgado de Oliveira. Lecionou no ensino básico das redes pública e privada no Brasil e na rede pública bilíngue em Framingham (EUA). Também ensinou em cursos de idiomas e em escola internacional no Rio de Janeiro (RJ). Atualmente é professora adjunta de língua inglesa do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (CAp-UERJ), atuando na educação básica e na formação de professores.

COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA INGLESA

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição – São Paulo – 2018

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Copyright © Carolina Pereira, Silene Cardoso, Sirlene Aarão, Sônia Melo, 2018 Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Coordenadora editorial Editores assistentes Assessoria Colaboradora Leitura crítica Assessoria linguística Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico e capa Supervisora de arte Editor de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Cayube Galas Ana Carolina Costa Lopes Carolina de Castro Nyerges, Vivian Marques Viccino Maffei, Danielle Sales Magueda Lopes Souza Daiane Aline Kummer Joana Gabriela Mendes, Marcos da Silva, Renata Quirino Susan Banman Sileci Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sergio Cândido Patrícia De Michelis Pedro Gentile Aeroestúdio Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Caio Yo, Chris Borges, Claudio Chiyo, Dois de Nós, Fabio Eugenio, Leo Teixeira Lilian Semenichin Beatriz Carneiro Júlia Tomazini, Marcella Arruda, Mônica Di Giacomo Elaine Bueno Alessandra Pereira, Erika Neves, Maria Ferreira Luiz Botter, Erica Brambila, Amanda Leite Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Bridges 6º ano : ensino fundamental : anos finais / Carolina de Jesus Pereira....[et al.]. 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2018. Outros autores: Silene Cardoso, Sirlene Aparecida Aarão, Sônia Melo de Jesus Ruiz. "Componente curricular : língua inglesa." ISBN 978-85-96-01874-6 (aluno) ISBN 978-85-96-01875-3 (professor) 1. Inglês (Ensino Fundamental) I. Pereira, Carolina de Jesus. II. Cardoso, Silene. III. Aarão, Sirlene Aparecida. IV. Ruiz, Sônia Melo de Jesus. 18-19693

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático: 1. Inglês : Ensino fundamental 372.652 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

EDITORA FTD Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO, IV 1. Documentos norteadores da educação brasileira ........................................V 2. Nossa perspectiva sobre educação linguística ........................................ VII 3. Pilares da coleção e fundamentos teórico-metodológicos ........................ IX A. Língua franca .......................................................................................................IX B. Sociointeracionismo.............................................................................................XI C. Andaimento (scaffolding) ..................................................................................XII

4. Outros princípios norteadores ................................................................ XIII A. Multiletramentos...............................................................................................XIII B. Uso do português ............................................................................................ XIV C. A centralidade dos textos................................................................................. XVI D. Os gêneros textuais e discursivos ................................................................... XVII E. Avaliação formativa e autoavaliação ............................................................ XVIII

5. Estrutura da coleção................................................................................ XXI A. Unidades ........................................................................................................... XXI B. Seções ............................................................................................................... XXII C. Seções especiais .............................................................................................. XXVI D. Boxes .............................................................................................................. XXVII E. Apêndices ........................................................................................................ XXIX

6. Guia de competências da BNCC ............................................................... XXX 7. Bibliografia............................................................................................. XXXI

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apresentação A expansão mundial da língua inglesa e o acesso relativamente fácil a ela, motivado por fenômenos como a globalização e a era digital, levam-nos a um questionamento sobre o papel das aulas de inglês para os alunos brasileiros do século XXI. Para além da possibilidade de que eles se insiram em uma comunidade mundial, composta de aprendizes e de falantes da língua inglesa, também esperamos ajudar a construir caminhos que facilitem o acesso a novas formas de conhecimento, à mobilidade social e à formação do espírito crítico. Preparamos esta coleção para que os alunos, ao aprenderem um outro idioma, possam também “aprender a aprender” cada dia mais, tornando-se autônomos e construindo saberes significativos para a vida fora da escola. Ao se apropriarem gradualmente do seu processo de aprendizagem, esperamos que os alunos extrapolem os limites da sala de aula e lancem mão dos diversos recursos disponíveis nos dias de hoje, sobretudo os tecnológicos e gratuitos, para aumentar e pôr em prática seu repertório linguístico. As Orientações Gerais foram organizadas em cinco tópicos. No primeiro, fazemos uma rápida apresentação dos principais documentos que regem a educação brasileira nos dias de hoje. No segundo, discorremos sobre como concebemos a educação linguística na sala de aula brasileira atualmente. No terceiro, de natureza mais teórica, apresentamos os fundamentos que formaram os pilares para a construção desta obra. No quarto, abordamos outros princípios norteadores para a concepção da obra e que poderão ajudá-lo a usar este material, adaptando-o conforme as particularidades de cada turma. Por fim, no quinto tópico, você conhecerá a estrutura da coleção e a divisão interna das unidades para que possa se familiarizar com a obra e com ela trabalhar mais facilmente. No decorrer destas páginas, você também encontrará atividades de reflexão sobre suas próprias aulas, que visam aproximar a teoria da prática docente. Almejamos, desse modo, que os professores mais experientes tenham a oportunidade de mobilizar seus próprios conhecimentos e vivências, a fim de enriquecer nossas propostas, e que os docentes menos experientes possam encontrar neste material um apoio à sua formação. O que buscamos, portanto, é ajudar a ampliar o desenvolvimento profissional do professor, valorizando sua atuação e experiência. Cientes da heterogeneidade que caracteriza as salas de aula no Brasil, desenvolvemos as propostas desta coleção com o intuito de que sejam flexíveis e adaptáveis à realidade de cada escola pública em que a obra for adotada. Nosso objetivo é que este material possa representar um recurso para auxiliá-lo ao longo do percurso de ensino e aprendizagem, em que alunos-protagonistas e professores-mediadores trabalham juntos. Esperamos que a leitura destas Orientações Gerais facilite seu trabalho com a coleção e motive o aprendizado constante de todos: alunos e professores! As autoras

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1. Documentos norteadores da educação brasileira No Brasil, a educação é considerada um direito de todos os cidadãos e um dever do Estado, conforme assegura a Constituição Federal de 1988. Já o ensino de outra língua (que pode ou não ser o inglês) tornou-se obrigatório nas escolas brasileiras somente em 1996, em decorrência da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A LDB é um dos principais documentos sobre a estrutura educacional brasileira. Ela atua juntamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados para orientar o trabalho das secretarias estaduais e municipais de educação. Historicamente, o fato de o ensino da língua inglesa ser facultativo parece ter contribuído para a ideia de que se tratava de uma disciplina de menor importância (BRITISH COUNCIL, 2015; DONNINI; PLATERO; WEIGEL, 2011). Sua recente obrigatoriedade indica que a formação escolar tem sido repensada de modo a contemplar as novas necessidades emergentes da sociedade contemporânea. Atualmente, o aprendizado da língua inglesa é entendido como um recurso para permitir aos alunos novas formas de participação no mundo globalizado. Além disso, ela está também conectada à empregabilidade e à inserção na sociedade digital e na esfera acadêmica, ou seja, a língua inglesa representa um recurso para a mobilidade social dos alunos (STREET, 2003). Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) foi instituído no Brasil. Como resultado dele, foram estabelecidas 20 metas, visando melhorar a educação básica brasileira. Entre essas metas, quatro tratavam da criação de uma base curricular. Em 2015, foi realizado o primeiro seminário destinado à elaboração do texto da Base Nacional Comum Curricular, feito em conjunto com professores, universidades e entidades científicas. Este documento, que “define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7) e que será descrito em mais detalhes posteriormente, norteou a elaboração desta obra. Em 2016, a Medida Provisória no 746 determinou a oferta obrigatória da disciplina língua inglesa a partir do 6o ano do Ensino Fundamental, sendo posteriormente convertida na Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. A partir de então, o ensino da língua inglesa passou a acontecer nos quatro anos do Ensino Fundamental II e nos três anos do Ensino Médio. Em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que tem caráter normativo, foi homologada. A criação de um parâmetro curricular é debatida no Brasil desde a Constituição Federal de 1988, cujo artigo 210 traz o seguinte texto: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Atualmente, a BNCC compila as diretrizes básicas para a aprendizagem dos alunos de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, servindo de referência nacional para a formulação dos currículos e das propostas pedagógicas das redes escolares de todo o Brasil. A língua inglesa é um dos componentes da área de Linguagens e, conforme consta na BNCC, tem o objetivo de possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos (BRASIL, 2017, p. 239).

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Com a BNCC, espera-se que os direitos de aprendizagem dos alunos sejam assegurados. Além de estabelecer de maneira explícita competências1, objetos de conhecimento2 e habilidades para todos os anos da Educação Básica, esse documento também ajuda a confirmar alguns compromissos, como o empenho em promover a educação integral, o trabalho com valores e com o respeito às diferenças, o estímulo de ações que contribuam para a transformação da sociedade, a consciência relacionada à preservação da natureza, o incentivo à não discriminação e ao não preconceito. O documento sinaliza também a adesão à Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, da Organização das Nações Unidas (ONU). A BNCC é pautada ainda pelo reconhecimento dos modos como a sociedade contemporânea influencia debates fundamentais do processo educativo, como: “o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado” (BRASIL, 2017, p. 14). Rompe, assim, com visões que priorizam a dimensão intelectual dos alunos, e estabelece como meta “uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem” (BRASIL, 2017, p. 14). Esse documento foi criado em consonância com o atual cenário mundial, no qual o acúmulo de informações mostra-se insuficiente para que os alunos tenham autonomia para se comunicar, ser crítico, colaborativo, paciente, produtivo e responsável. As habilidades delineadas no documento visam ao desenvolvimento da capacidade de “aprender a aprender”, associada à autonomia e à capacidade de lidar, de maneira crítica, com a variedade das informações disponíveis atualmente. Objetiva-se, também, à formação de uma juventude consciente e criteriosa na tomada de decisões e que também saiba conviver harmonicamente com a diversidade e com a mudança. Para refletir

• De que maneira a formação integral dos alunos pode contribuir para a vida escolar e para a sociedade? • Você considera a obrigatoriedade da língua inglesa um avanço para a formação dos alunos? Por quê? • Quais seriam as principais funções da língua inglesa na formação escolar nos dias de hoje? • Como a Base Nacional Comum Curricular contribui para esclarecer os objetivos do ensino de inglês?

1. “Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2017, p. 8) 2. “objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos […].” (BRASIL, 2017, p. 28)

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2. Nossa perspectiva sobre educação linguística Em consonância com Bagno e Rangel (2005), acreditamos que a educação linguística abrange não somente os fatores socioculturais que possibilitam a um indivíduo ampliar o conhecimento sobre sua língua materna ou sobre outras línguas, mas também as “normas de comportamento linguístico que regem a vida dos diversos grupos sociais” (p. 63). Embora a educação linguística possa começar logo no início da vida, por meio de interações familiares ou sociais, referimo-nos aqui à sistematização do ensino de língua que ocorre em ambientes formais de aprendizagem. A contemporaneidade é marcada tanto pela pluralidade cultural das populações, quanto pela multiplicidade de textos, orais, escritos e/ou multimodais, por meio dos quais interagimos, aprendemos, nos expressamos e nos comunicamos. Considerando a linguagem um dos principais fatores para o desenvolvimento humano (BRONCKART, 2006), acreditamos que o adolescente que começa a se apropriar de outra língua pode encontrar nela um meio para acessar novos conhecimentos e ampliar seus horizontes de comunicação, de informação científica, de cultura, de produção de novos saberes e de acesso ao mundo acadêmico e do trabalho. Entendemos que o estudo da língua inglesa nas escolas brasileiras vai muito além de possibilitar a construção de repertório nesse idioma, ou de representar uma forma de interação entre pessoas de diferentes culturas e línguas maternas: ele também precisa ter caráter formativo. Ao considerar o contexto da aula de língua inglesa como parte do desenvolvimento integral dos alunos, deparamo-nos com a demanda de que a construção de conhecimentos linguísticos esteja associada ao desenvolvimento da criatividade e da curiosidade intelectual, associada a discussões sobre cidadania, ética, participação social, convivência harmoniosa, consumo sustentável, respeito a diferenças e aos direitos humanos, consciência crítica e socioambiental, ética no uso de tecnologias, entre outros temas socialmente relevantes. Diante disso, acreditamos que os alunos precisam ser continuamente motivados a aprender a participar de discussões e a se posicionar respeitosamente, ouvindo e considerando as perspectivas apresentadas pelas outras pessoas, refletindo criticamente sobre os assuntos em pauta, bem como aprendendo a esclarecer mal-entendidos. É importante também, em nossa visão, aprender a apresentar argumentos consistentes para defender pontos de vista. Enfim, nossa crença é a de que o ensino de língua inglesa possa estar ligado ao exercício da cidadania e à participação crítica, ativa e efetiva na sociedade. Por isso, nesta obra, buscamos apontar caminhos para que os alunos possam se apropriar – de forma gradual e com autonomia crescente – de uma língua que circula socialmente no Brasil e ao redor do mundo. Nessa perspectiva, levar os alunos a uma reflexão constante acerca do alcance da língua inglesa no mundo e dos efeitos que seu uso pode gerar é parte crucial das aulas de inglês. Diante disso, entendemos que a própria reflexão sobre a língua inglesa pode contribuir para que os alunos sejam inseridos no mundo globalizado, uma vez que eles têm a chance de se posicionar criticamente acerca do uso da língua, de refletir sobre a posição hegemônica da língua inglesa no mundo, de compreender os fatores que levaram o inglês à posição de língua franca, bem como de refletir sobre a natureza híbrida e polifônica das línguas em geral. Um dos princípios centrais desta obra é a noção de que, por meio da ampliação de horizontes promovida pelo ensino da língua inglesa, também se dá uma extensão

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do universo cultural dos alunos, que, à medida que entram em contato com outras línguas e culturas, tornam-se mais capazes de refletir criticamente a respeito de sua própria identidade cultural e linguística (DONNINI; PLATERO; WEIGEL, 2011). Uma das principais justificativas para o crescente interesse em ensinar a língua inglesa como língua franca é o crescimento mundial do uso do inglês nas últimas décadas (BAKER, 2015), o que se acentuou, principalmente, em decorrência da popularização da internet. Atualmente, o número de falantes da língua inglesa como língua estrangeira é bem maior que a quantidade de falantes nativos. Esse fator gera impactos para a crença de que possa haver um “modelo” nativo a ser seguido. No contexto do século XXI, os alunos que têm conhecimentos desse idioma passam a ocupar espaços de discussão que extrapolam aqueles aos quais tinham acesso em sua língua materna. Nesses novos espaços, o uso da língua inglesa é múltiplo e está entrecruzado por várias outras culturas e línguas (CANAGARAJAH, 2012). Nessa perspectiva de multiplicidade cultural e linguística, Rajagopalan (2009) ressalta que o inglês está entre as línguas que se espalharam para regiões que, historicamente, não estavam associadas a ele. Por isso, o autor prefere usar o conceito de World Englishes para indicar uma língua que é usada por todos, sem a supremacia de supostos “falantes nativos”. O conceito de World Englishes também apresenta a pluralidade da língua inglesa como um desafio para os docentes, que precisam repensar continuamente as maneiras tradicionais de ensinar o idioma. Diante do fato de que, há muito tempo, a língua inglesa já expandiu as fronteiras dos países em que é língua “oficial” ou “nativa”, optamos por apresentá-la como “língua franca” nesta coleção. O conceito de língua franca está mais bem detalhado na página IX destas Orientações Gerais. Por meio dele, fica evidenciado que os falantes de inglês não se restringem a nenhum território ou cultura específicos e que interagem por meio de repertórios linguísticos e de níveis de proficiência diferentes. Por observarmos que essa língua, que é usada por diferentes povos, apresenta tantas variedades ao redor do mundo, consideramos inócua a tentativa de apresentar uma única variedade do inglês como a “correta”. A educação linguística que buscamos construir por meio desta coleção aproxima-se da visão de que é preciso reconhecer, respeitar e compreender os diferentes usos da língua inglesa, resultantes do constante intercâmbio de culturas que os caracteriza. Em consonância com esses pressupostos, também observamos a necessidade de que os alunos sejam incentivados a refletir sobre a presença do inglês na vida diária, observando os contextos em que costumam ter contato com essa língua e buscando discernir as situações em que lidam com a língua inglesa com naturalidade, daquelas em que sentem necessidade de aprimoramento. Esse é um dos caminhos possíveis para que eles reflitam sobre as práticas sociais de uso da língua e para que ampliem seu engajamento com os estudos desse idioma. O desafio de conceber a formação integral dos alunos, responsabilidade que compartilhamos com toda a equipe escolar (professores, coordenadores, diretores) e com vários outros profissionais que se dedicam à melhoria da educação básica no contexto brasileiro, levou-nos à criação deste material, cujas propostas buscam habilitar os alunos a se tornarem protagonistas do próprio processo de aprendizagem. Para dar continuidade à nossa reflexão, faremos considerações a respeito de algumas concepções que permeiam o ensino de língua inglesa em escolas brasileiras, a fim de explicitar como esta coleção busca se alinhar com as demandas educacionais contemporâneas.

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Para refletir

• Você considera importante conscientizar os alunos acerca dos objetivos das aulas de língua inglesa? Se sim, quais seriam esses objetivos, na sua opinião? Reflita e converse com um colega de profissão, se julgar pertinente.

• Ao planejar aulas de inglês para suas turmas, você busca estabelecer uma relação aberta e dialógica com os alunos? Existe espaço para a negociação entre as expectativas das turmas e os objetivos sugeridos pelos órgãos que regulamentam a educação no Brasil? Se necessário, faça anotações que contribuam para essa reflexão.

• Você acredita que o estudo da língua inglesa pode facilitar a interação dos alunos com conteúdos disponíveis na internet e/ou aumentar o universo cultural deles? Como?

• Você acredita que aprender inglês possa facilitar a empregabilidade e a mobilidade social dos alunos? Se sim, por quê?

3. Pilares da coleção e fundamentos teórico-metodológicos Os três pilares que sustentam a coleção e perpassam todo o material são: o uso do inglês como língua franca, o sociointeracionismo e o andaimento (scaffolding). Esses conceitos serão mais bem discutidos a seguir.

A. Língua franca Muitos autores têm escrito, nos últimos anos, a respeito do uso da língua inglesa como língua franca (BERNS, 2009; DEWEY, JENKINS, 2010; FERGUSON, 2009; MAURANEN, 2009; PARK, WEE, 2011; SEIDLHOFER, 2011; SCHMITZ, 2012). Essa expressão, “inglês como língua franca”, tem sido usada em referência a qualquer uso da língua inglesa entre falantes de diferentes línguas maternas para os quais esse idioma é a maneira de comunicação comum – seja por ter sido escolhida seja por ser a única opção disponível (SEIDLHOFER, 2011). Atualmente, não há muitas dúvidas de que o inglês ocupa a posição de língua franca global: além de ser considerado um dos símbolos da globalização, a presença desse idioma na internet reforça sua relevância e sua influência. À medida que a língua inglesa foi ganhando falantes globalmente, alguns temeram que os usuários não nativos pudessem representar uma ameaça ao “inglês padrão”. Com o surgimento de outras variedades, passou-se a nomear o fenômeno da multiplicidade de variações do inglês como New Englishes ou World Englishes. O conceito de World Englishes reconhece, portanto, a apropriação da língua inglesa por falantes de outras línguas e culturas. Esse fenômeno é resultante do intercâmbio cultural, da maior mobilidade dos povos no mundo, bem como da capacidade humana de inovar e de se adaptar (CANAGARAJAH, 2012).

Sugestões de leitura

ANJOS, F. A. dos. O inglês como língua franca global da contemporaneidade: em defesa de uma pedagogia pela sua desestrangeirização e descolonização. Revista Letra Capital, v. 1, n. 2, jul./dez. 2016. p. 95-117. GIMENEZ, T. et al. Inglês como língua franca: desenvolvimentos recentes. RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 593-619. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ rbla/v15n3/1984-6398rbla-15-03-00593.pdf>. Acesso em: 13 set. 2018.

Ao ensinar o inglês como língua franca, e também considerando uma sociedade na qual os World Englishes são presença marcante, esperamos que os alunos possam interagir com pessoas que têm diferentes níveis de proficiência do idioma e que possam se sentir seguros para se comunicarem com o repertório linguístico disponível. Também nos interessa apresentar aos alunos uma grande variedade de usos da língua inglesa, a

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fim de que diferenças lexicais ou prosódicas não constituam, para eles, um fator de estranhamento. Ao buscarmos trazer esse ponto de vista para a obra, pretendemos que os alunos sejam motivados a valorizar o conhecimento que têm da língua inglesa, dando a eles segurança de que possíveis limitações de repertório, ou as diferenças entre o que conhecem da língua inglesa e os modos como falantes nativos a usam, não sejam obstáculo para a interação multicultural. É também objetivo da obra que os alunos possam estar seguros para usar a língua inglesa no território nacional e/ou em outros países, em situações ligadas ao mundo digital, cultural, acadêmico ou do trabalho, em que esse idioma é esperado ou comumente utilizado. Isso significa que, ao aprender o inglês com o intuito de usá-lo como língua franca, os alunos não precisam relacionar a língua a uma “cultura nativa” específica, nem se restringir a determinados modos de falar ou de se comportar que remetam a um país especificamente, uma vez que não existe uma cultura ou um padrão que seja considerado o único adequado. Essa visão não exclui o conceito de World Englishes, relativo à diversidade cultural e linguística e à diáspora da língua inglesa no mundo atual. Nesse sentido, o que pretendemos é que os alunos, em vez de “imitar” as formas de uso nativas, possam usar a língua franca para se comunicar espontaneamente, sobretudo quando seus interlocutores também forem aprendizes de inglês como língua adicional ou forem plurilíngues. O conceito de língua adicional ajuda a explicitar que, eventualmente, o aluno pode já ser usuário de outras línguas além da portuguesa, “como é o caso das comunidades surdas, indígenas, de imigrantes e de descendentes de imigrantes” (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 127). Considerando todos esses aspectos, entendemos que a inteligibilidade mútua e uma comunicação bem-sucedida têm a primazia sobre uma mera exigência de correção gramatical ou fonológica (MACKENZIE, 2013). A observação de falantes de inglês como língua franca tem mostrado que eles são eficientes em fazer uso da língua para os propósitos de que necessitam e que, em vez de se restringirem aos usos do inglês como língua nativa, eles tendem a explorar possibilidades de morfologia, sintaxe e fraseologia do inglês até então nunca usadas (SEIDLHOFER, 2011, p. 120). Ainda do ponto de vista do uso da língua franca, Jenkins (2000) afirma que é natural combinar aspectos de diferentes línguas ou usar a língua inglesa com marcas do sotaque da língua materna, uma vez que essas consequências são aceitáveis quando uma língua está se prestando a uso internacional. Vale lembrar que a comunicação não é baseada somente na linguagem verbal, portanto, os alunos podem e devem entender que recursos extralinguísticos (como gestos e expressões faciais) são também bem-vindos como parte de uma interação. A modalidade oral do inglês como língua franca contém uma grande quantidade de variação linguística, tanto quanto o inglês oral falado em vários países em que ele é língua nativa. Já a modalidade escrita tende a ser mais uniforme entre os vários usuários, visto que ela costuma apresentar características de registros mais formais. A noção de língua franca ensejada aqui baseia-se na inteligibilidade e não na aderência irrestrita a padrões preestabelecidos (COOK, 2003). Dessa forma, a noção de “erro” passa a ser secundária, abrindo espaço para a ideia de inteligibilidade (BECKER, 2012; CRUZ, 2006). Diante desses pressupostos, a língua inglesa é apresentada na coleção como uma ponte que possibilita aos alunos brasileiros se comunicarem com outras pessoas que falam inglês, sejam eles falantes que têm o inglês como primeira língua ou não, independentemente do nível de proficiência que tenham da língua. Essa maneira de abordar a língua leva em conta aspectos como interação, comunicabilidade, inclusão, interculturalidade, flexibilidade e inteligibilidade. Buscamos alinhar nossa proposta à ideia de que o ensino e a avaliação do inglês devem “refletir as necessidades e expectativas dos falantes não nativos que usam a língua

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para se comunicar com outros não nativos” (GRADDOL, 2006, p. 87). Para isso, a obra procura expor os alunos a uma grande variedade de situações em que o inglês falado e escrito é usado de modo significativo, natural.

Para refletir

• De que modo o conceito de língua franca pode interferir na preparação e na execução de suas aulas?

• Que vantagens podemos obter ao concebermos a aprendizagem de inglês como

algo não limitado a modelos preestabelecidos por falantes supostamente ideais?

B. Sociointeracionismo Ao discutirmos o sociointeracionismo, apoiamo-nos nas teorias de Vygotsky (1984, entre outras obras), que associa o desenvolvimento de um indivíduo ao contexto cultural e social que o cerca e às influências do ambiente sobre sua formação e sobre seu desenvolvimento humano. Para Vygotsky, a aprendizagem é um fenômeno social, que só ocorre na interação com o outro, ou seja, por meio de relações interpessoais. Essa noção serve de ponto de partida para nossa intenção de privilegiar, sempre que possível, momentos de interação entre alunos, professores e o meio circundante. Essa noção é importante, pois somente em contato com o outro é possível aprender e dar significado ao que se aprende. A interação caracteriza várias das situações escolares que os alunos vivenciam, mas também está presente na vida pessoal deles, como no ambiente familiar, na interação com os amigos e também no meio digital. Nessas interações, o uso de linguagem também tem papel de destaque para o desenvolvimento dos alunos. Para Vygotsky (1984, p. 31), “signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças […]”. A teoria sociointeracionista é o pilar que fundamenta as propostas desta coleção que envolvem interação, negociação e mediação – tanto entre alunos como entre aluno e professor e com a comunidade em geral. Dessa forma, entendemos que o trabalho em pequenos grupos, por exemplo, favorece o relacionamento interpessoal e o aprendizado da língua inglesa, além de viabilizar a emergência das etapas de interação (como o diálogo e a negociação), visto que os alunos realizam suas atividades de modo colaborativo, recorrendo uns aos outros para a construção de conhecimentos e para a solução de problemas (OHTA, 2000; SWAN, 2000; LANTOLF, 2000). Portanto, entendemos que, como as línguas têm natureza intrinsecamente social, não é possível conceber seu aprendizado desvinculado de situações de interação.

Sugestões de leitura

CONS, T. R. O Sociointeracionismo e o professor-reflexivo no ensino de língua estrangeira: uma ligação possível. Revista Versalete. Curitiba, v. 5, n. 8, jan.jun. 2017. Disponível em: <www.revistaversalete. ufpr.br/edicoes/vol5-08/4. Sociointeracionismo%20 e%20professor%20 reflexivo.%20Thais%20 Cons.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2019. LIMA, M. S.; COSTA, P. S. C. O diálogo colaborativo como ação potencial para a aprendizagem de línguas. Trabalho em linguística aplicada, Campinas, v. 49, n. 1, jan./jun. 2010. Disponível em: <https:// portalperiodicos.unoesc. edu.br/roteiro/article/ view/226>. Acesso em: 11 jul. 2019. SOUZA, A. P. R.; STEFANELLO, C. A.; SPILMANN, I. A. A concepção sociointeracionista no ensino do inglês: o professor e o livro didático. Roteiro, Joaçaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010. Disponível em: <https:// editora.unoesc.edu.br/ index.php/roteiro/article/ viewFile/226/16>. Acesso em: 13 set. 2018.

Para refletir

• A afirmação de que “a aprendizagem ocorre na interação” pode ser observada em suas turmas atuais? De que modo?

• Em sua opinião, quais são os resultados obtidos quando os alunos interagem e refletem de modo colaborativo sobre as próprias vidas e sobre a comunidade da qual fazem parte?

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Sugestões de leitura

PERUCHI, R. A utilização da técnica scaffolding por aprendizes de língua inglesa: características do uso em um ambiente virtual de aprendizagem. Texto livre: linguagem e tecnologia. v. 6, n. 1, 2013. Disponível em: <www.periodicos. letras.ufmg.br/index. php/textolivre/article/ view/4112>. Acesso em: 13 set. 2018.

C. Andaimento (scaffolding) O andaimento é o conceito usado para expressar as etapas de construção de autonomia dos alunos na teoria vygotskiana. Embora a definição do vocábulo andaime aluda a construções civis, o termo tem sido empregado para remeter à base de sustentação de que os alunos necessitam para construir saberes diversos. O que nos interessa em relação a esse conceito é a ideia de prover o acesso e a segurança necessários para viabilizar o alcance a “lugares” (neste caso, o nível de conhecimento da língua) mais altos. A distância entre aquilo que os alunos conseguem fazer autonomamente e aquilo que conseguem realizar com auxílio de outra pessoa mais experiente foi chamada por Vygotsky (1984) de “Zona de Desenvolvimento Proximal”. Para o autor, os alunos são capazes de aprender aquilo que se encontra dentro dessa zona. Para que eles progridam em sua aprendizagem, buscamos construir andaimes que propiciem a colaboração e a cooperação no processo de aprendizagem deles, de modo que eles sejam capazes de relacionar aquilo que aprendem aos seus conhecimentos prévios, de realizar atividades condizentes com as suas possibilidades e, aos poucos, de se apropriarem de sua própria aprendizagem, alcançando maior independência. Nossas propostas basearam-se na ideia de que os professores e o próprio livro didático devam fornecer níveis sucessivos de apoio temporário, capazes de ajudar os alunos a alcançar níveis mais complexos de compreensão e de aquisição de habilidades que eles ainda não estariam prontos para alcançar sem assistência. O apoio de um especialista a um aprendiz na aquisição de uma língua, bem como o trabalho colaborativo entre aprendizes (DONATO, 1994; MITCHELL, MYLES, MARSDEN, 2004), é o que fornece oportunidade de andaimento por meio do qual os alunos podem atingir um nível mais elevado de aprendizagem. Nesta coleção, o andaimento materializa-se por meio de propostas variadas que têm o objetivo de ajudar os alunos a avançar progressivamente nos estudos, adquirindo cada vez mais autonomia. Alguns dos exemplos de andaimento visíveis na coleção são as propostas de trabalhos em duplas ou em pequenos grupos, o que cria a possibilidade de interação e de trabalho colaborativo rumo a um objetivo comum; bem como o trabalho com as características dos gêneros textuais (orais e escritos), que colabora para que os alunos possam posteriormente mobilizar esses conhecimentos na produção dos próprios textos, de forma independente. Outros recursos que atuam como andaimes e que contribuem para a fundamentação dos conhecimentos dos alunos – e sua posterior autonomia – são a condução processual das atividades, em que os alunos são preparados para a realização de propostas progressivamente mais complexas a cada volume; a oferta de textos autênticos para produção oral e escrita; a apresentação clara dos objetivos das atividades e o uso da língua materna em momentos específicos, conforme será mais bem detalhado posteriormente neste material. A ideia do andaime é que ele seja retirado aos poucos, à medida que os alunos não precisem mais dele e possam, portanto, atuar de forma independente. Essa noção de aprendizagem colaborativa e de incentivo à independência dos alunos também inclui o princípio de que os erros sejam entendidos como tentativas de acerto, ou seja, como hipóteses inteligentes, elaboradas para que os alunos testem, manipulem e apropriem-se da própria aprendizagem. Além disso, entendemos que o tipo de erro cometido pelos alunos indica o ponto em que eles se encontram no processo de aprendizagem, podendo motivar a interferência do professor, se necessário. Diante disso, alinhamo-nos à ideia de que um dos principais objetivos do andaimento é reduzir as emoções e autopercepções negativas que os alunos podem ter quando se

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frustram ou se sentem intimidados ou desestimulados ao tentar resolver uma tarefa difícil sem o apoio, direcionamento ou compreensão de que necessitam para completá-la. Nesse sentido, Vygotsky (p. 102,1984) afirma que […] o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal. Nossa análise modifica a visão tradicional, segundo a qual, no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operação como a adição ou a linguagem escrita seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. Na verdade, naquele momento eles apenas começaram.

Para refletir

• Qual é o papel da mediação do professor para a construção da independência dos alunos? • Pensando nas turmas para as quais você leciona, que recursos têm se mostrado eficazes para a construção progressiva da autonomia dos alunos?

4. Outros princípios norteadores Além dos três pilares que sustentam a concepção da coleção, outros princípios e ideias permearam a elaboração da obra e podem ser observados nas abordagens propostas. Os mais relevantes estão elucidados a seguir.

A. Multiletramentos A noção de multiletramentos está baseada na ideia de que ler pressupõe a articulação de diferentes recursos semióticos, abrangendo, portanto, os letramentos digitais, o letramento crítico e o letramento multimodal (DOMINGO; JEWITT; KRESS, 2014). Em outras palavras, ao buscarmos garantir o multiletramento em salas de aula, precisamos explorar recursos semióticos que não estão restritos à análise e compreensão da língua, como é o caso dos recursos visuais, gestuais, auditivos e de movimento, por exemplo. Para Rojo (2017, p. 4), Multiletramentos são as práticas de trato com os textos multimodais ou multissemióticos contemporâneos – majoritariamente digitais, mas também impressos –, que incluem procedimentos (como gestos para ler, por exemplo) e capacidades de leitura e produção que vão muito além da compreensão e produção de textos escritos, pois incorporam a leitura e (re)produção de imagens e fotos, diagramas, gráficos e infográficos, vídeos, áudio etc.

Para nós, uma vez que o letramento crítico é fator essencial para o desenvolvimento dos multiletramentos, uma das maneiras de motivar o multiletramento para as escolas é convidar os alunos a construir uma visão crítica daquilo de que é usuário/consumidor (jornal, revista, livros, sites, podcasts etc.). Essa consciência crítica deve levar à análise dos diversos recursos usados na construção dos textos, como a diagramação, as imagens, a

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combinação de linguagem verbal e não verbal, as cores, o formato e a disposição do texto em si. Todos esses fatores (res)significam os textos e precisam ser analisados para darmos conta do todo da produção de sentidos. Em suma, trata-se de considerar as particularidades que as novas tecnologias trouxeram para a contemporaneidade e analisar o efeito que elas desempenham. Rojo e Moura (2012, p. 8) esclarecem que o trabalho com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (“novos letramentos”), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.

Outra ressalva relevante feita por Rojo e Moura (2012, p. 13) é a de que, nos dias atuais, o multiletramento “aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade […]: a multiplicidade cultural das populações e multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica”. Na coleção, buscamos promover a noção de multiletramentos fornecendo aos alunos uma variedade de textos orais e escritos, verbais e não verbais, de diferentes esferas e linguagens – incluindo textos marginais, entendidos aqui como publicações cujos autores vêm de grupos sociais marginalizados ou obras que ficam de fora do sistema editorial (NASCIMENTO, 2006), além de serem “produções que afrontam o cânone, rompendo com as normas e os paradigmas estéticos vigentes” (OLIVEIRA, 2011) – proporcionando a eles informações culturais no trabalho com esses textos; propiciando o trabalho com as características dos gêneros, público-alvo, contexto e finalidade de produção; propondo reflexões sobre os textos; disponibilizando boxes com dicas de vídeos e áudios que complementam os assuntos das unidades; conduzindo o trabalho com leitura de imagens, textos verbais, visuais e verbo-visuais; abordando temáticas relacionadas aos textos na internet (“internetês”, plágio etc.); enfatizando a multimodalidade dos textos orais e escritos; propiciando o letramento crítico durante a leitura de todos os textos, por meio da solicitação de que os alunos analisem, avaliem e questionem criticamente o que estão lendo/ouvindo/vendo; promovendo a participação ativa dos alunos, com foco no transformar e não no imitar.

B. Uso do português Nesta coleção, foram selecionadas situações em que o uso da língua portuguesa nos parece essencial para mediar o aprendizado da língua inglesa e para alcançar a formação integral dos alunos. Trata-se de um recurso para deixar os alunos à vontade para se expressarem, permitindo reflexões críticas que não se restrinjam aos recursos linguísticos que eles já dominam. Objetiva-se também ressaltar algumas semelhanças entre a língua portuguesa e a língua inglesa que possam ajudar na aprendizagem da língua estrangeira pela formação de um ambiente de maior segurança e de conforto entre os alunos. Nossa decisão está pautada por uma série de pesquisadores (AUERBACH, 1993; CANAGARAJAH, 2009; DELLER & RINVOLUCRI, 2002; DONNINI, PLATERO, WEIGEL, 2011; PHILLIPSON, 1992; SCRIVENER, 2005) que defendem que o uso da língua materna em determinados contextos pode contribuir para o desempenho dos alunos, assim como pode ajudar no processo de aquisição de uma língua estrangeira. Dado que ensinar “usando” a língua inglesa não garante o aprendizado “da” língua inglesa, em alguns países, a estratégia de evitar a língua materna tem sido considerada um dos fatores para explicar o insucesso do ensino (GRADDOL, 2006, 2010).

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Também levamos em conta as considerações de Donnini, Platero e Weigel (2011, p. 59), segundo as quais “estratégias de comparação entre o funcionamento sistêmico da língua materna e o da língua inglesa podem, neste tipo de conhecimento específico, contribuir para o desenvolvimento de habilidades metacognitivas importantes para a formação da competência leitora e escritora”. Outro aspecto que fundamentou nossa decisão de garantir espaço à língua portuguesa é a percepção de que ela pode representar a quebra de uma barreira afetiva. Estamos alinhadas às ideias de Phillipson (1992) quando ele afirma que, muitas vezes, o monolinguismo implica a rejeição de vivências e experiências que ocorreram em outro idioma, o que significa que acabamos por excluir experiências existenciais de grande relevância para os alunos. Para ele, proibir a língua materna no contexto de ensino de inglês pode ser um obstáculo para a aquisição da língua, porque tira dos alunos a possibilidade de estabelecerem relações com uma língua que eles conhecem bem e que poderia servir de parâmetro para as reflexões. Parece-nos, portanto, que a possibilidade de os alunos interpretarem significados fazendo paralelos com seu próprio idioma é uma estratégia benéfica para seu aprendizado. Os contextos em que planejamos o uso da língua portuguesa serão descritos com mais minúcia no tópico Estrutura da coleção. São eles: a relação dos objetivos nas páginas de abertura, a fim de promover o interesse e o engajamento dos alunos; o boxe Tune Into, destinado à interação e ao levantamento de conhecimento prévio dos alunos; o boxe Think it Over, que, por promover o letramento crítico, requer interação dos alunos e participação em debates; as dicas do boxe Top Tip, para que os alunos se apropriem inteiramente das estratégias sugeridas e se tornem autônomos; o boxe Culture Drops (em português até o 8o ano), que apresenta informações culturais relevantes ao contexto trabalhado; a sistematização da gramática na seção A Look into Language, para deixar as explicações claras, possibilitar que os alunos comparem equivalências existentes nas duas línguas e evitar a metalinguagem; o boxe de letramento digital (Digital Smarts) e, por fim, a seção Now it’s on You, para que os alunos reflitam sobre sua aprendizagem com segurança e liberdade de pensamento e expressão. Diante disso, concebemos o uso da língua portuguesa, em situações específicas, como um importante andaime que também pode ser gradualmente retirado, à medida que os alunos progridem em seus conhecimentos sobre a língua inglesa. Sugerimos que, levando em consideração esses pressupostos, cada professor avalie as necessidades das turmas com que está trabalhando e os contextos em que o uso da língua materna é adequado, a depender do repertório dos alunos e da maneira como lidam com a língua inglesa. Os direcionamentos do material têm caráter de sugestão e podem ser adaptados conforme as demandas com que cada professor se deparar.

Para refletir

• Qual é o papel da língua portuguesa nas turmas que você tem hoje? Ela atua como estratégia de aprendizagem para os alunos?

• Os objetivos que você estabelece a cada aula seriam os mesmos caso os alunos só pudessem se manifestar em língua inglesa? Por quê?

• Como funcionam as discussões críticas em sala de aula quando são conduzidas em língua portuguesa? Você leciona em turmas nas quais é viável implementar o uso do inglês nas discussões progressivamente?

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C. A centralidade dos textos Como todas as unidades têm textos (oral ou escrito, verbal ou não verbal) como ponto de partida, fizemos a opção de trabalhar somente com textos autênticos, ou seja, que circulam socialmente, de modo que os alunos possam refletir sobre usos reais da língua, observar o hibridismo de gênero presente em vários textos e participar de discussões que realmente estão em pauta na sociedade. Esclarecemos que, com base na conceituação de Kress e Van Leeuwen (2006), estamos chamando de “texto” os objetos materiais que lançam mão de uma variedade de recursos significantes, como imagens, sons e palavras. Referimo-nos, portanto, a textos escritos, orais e imagéticos. Uma série de fatores norteou nossas escolhas dos textos usados. O primeiro foi buscar garantir variedade nas origens (ou nacionalidades) dos textos, de modo a nos mantermos alinhadas à proposta de tratar o inglês como língua franca. O segundo foi nos pautar por temas que sejam, ao mesmo tempo, relevantes para a sociedade contemporânea e de interesse dos alunos, a fim de que tenham a oportunidade de desenvolver seu letramento crítico e de que eles participem ativamente de discussões que poderão levá-los a modificar a sociedade em que vivemos. Com base nesses textos que circularam no meio social, apresentamos o estudo das estruturas gramaticais e lexicais, a fim de que os alunos possam analisar ocorrências reais da língua, observando suas possibilidades de uso em contextos espontâneos (no caso de alguns textos orais) e/ou em contextos planejados reais (no caso de textos escritos que circulam socialmente). Por defendermos a centralidade dos textos, parece-nos necessário que o trabalho com novos textos proveja o ensino de estratégias de leitura e uma reflexão acerca do contexto de produção do texto. Trata-se de uma abordagem que considera que a construção de sentidos de um texto só ocorre socialmente, com a interação do leitor, e que os sentidos são construídos (e não imanentes aos textos). A noção de que a compreensão de textos consiste em um processo de construção de sentidos é compartilhada por uma série de estudiosos de diferentes vertentes (MARCUSCHI, 1985 e 2009; FREIRE, 1991; GERALDI, 1996; SOLÉ, 1998; CARDOSO, 1999; POSSENTI, 2009; SMITH, 1989). Nossa escolha de que os textos sejam o ponto de partida do ensino evidencia a decisão de priorizar os usos linguísticos orais e escritos. Por isso, os textos são trabalhados de um ponto de vista discursivo, em que a unidade de trabalho nunca são frases isoladas, mas textos completos em suas situações de comunicação. É esse ponto de vista discursivo que define que, na coleção, todo o trabalho sobre a língua seja integrado aos usos presentes nos variados gêneros textuais e que deles derive.

Para refletir

• Que desafios são mais frequentes quando você trabalha com textos autênticos em sala? • Como você lida com elementos de vocabulário e gramática que os alunos ainda não estudaram, mas aparecem nos textos autênticos?

• De que forma você prepara as turmas para a leitura de textos com temas sensíveis? • Você explora o suporte apresentado para contextualizar o texto e mostrar aos alunos que ele pode ser encontrado no mundo real, tal como é apresentado no livro?

• Você usa outros materiais autênticos complementares? Com que finalidade é possível recorrer a eles? XVI

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D. Os gêneros textuais e discursivos Nesta coleção, adotamos a concepção de gênero exposta por Marcuschi (2010, p. 23), segundo a qual o gênero corresponde a “uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”. Nos últimos anos, o estudo de gêneros textuais e discursivos ganhou notoriedade nas aulas de línguas (maternas ou estrangeiras) no Brasil (BEZERRA, 2017). Ainda na década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) já indicavam o trabalho com gêneros como um conteúdo desejável nas aulas de língua portuguesa. O espaço destinado a esse trabalho indica uma tentativa de aproximar dos alunos uma análise crítica da realidade que os cerca. Como observa Marcuschi (2010), os gêneros são fenômenos históricos que não podem ser desvinculados da vida social, uma vez que colaboram para a organização das “atividades comunicativas” do cotidiano e surgem juntamente a novas necessidades e novas atividades socioculturais. Por isso, os gêneros apresentam grande maleabilidade e “não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa” (MARCUSCHI, 2010, p. 19). O trabalho com gêneros pode favorecer o aprendizado da língua inglesa porque os alunos partem de textos com características semelhantes, com os quais já estão habituados em sua língua materna. Portanto, as estruturas e os conteúdos tendem a funcionar como ponto de partida e facilitar o percurso dos alunos. Como os textos se organizam com características razoavelmente estáveis em relação a outros textos com propósitos e públicos semelhantes, esse aprendizado contribuirá também para a competência leitora dos alunos e para sua autonomia em contextos extraescolares. Para Marcuschi (2010, p. 22), “embora os gêneros textuais não se caracterizem nem se definam por aspectos formais, sejam eles estruturais ou linguísticos, e sim por aspectos sociocomunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos desprezando a forma”. Em consonância com essa visão, buscamos trabalhar os gêneros de maneira global, explicitando aos alunos os casos em que o gênero pode ser predominantemente definido por sua forma, por sua função, ou ainda pelo suporte no qual se encontra. Muito se tem discutido acerca das nomenclaturas para os gêneros textuais e discursivos (ADAM, 2008; BALTAR, 2003; RODRIGUES, 2005; ROJO, 2005). Nesta coleção, buscamos alinhar nossa abordagem às ideias de Bezerra (2017). De acordo com o autor, o gênero “não é ou discursivo ou textual, mas é simultaneamente indissociável tanto do discurso quanto do texto e seria um equívoco reduzi-lo a qualquer um desses polos” (BEZERRA, 2017, p. 13). Tradicionalmente, a abordagem dos gêneros textuais se restringia à sua estrutura composicional e de linguagem, enquanto a abordagem dos gêneros discursivos tinha como foco aspectos como a finalidade do texto, sua função social, o suporte de publicação, o contexto de produção e aspectos sócio-históricos. Na coleção, buscamos trabalhar todos esses elementos de forma integrada, tanto em textos orais, quanto escritos. Nossa meta foi construir propostas fundamentadas na ideia de que, “a partir do gênero, tanto o texto quanto o discurso podem ser relacionados produtivamente com o seu contexto cognitivo e social, e assim tanto o estudo teórico quanto a aplicação pedagógica se tornam muito mais viáveis e eficazes” (BEZERRA, 2017, p. 12). Para refletir

• Atualmente, você recorre a textos de gêneros variados em suas aulas? Em caso negativo, como poderia incluir esse trabalho?

• Em sua opinião, que gêneros precisam ser levados para a sala de aula com a finalidade de que os alunos desenvolvam as habilidades comunicativas orais e escritas na língua inglesa?

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E. Avaliação formativa e autoavaliação Nesta coleção, o processo de avaliação dos alunos ocorre no decorrer de todas as aulas. Funciona como um mecanismo de identificação de carências e planejamento de ações para supri-las. Esse processo permeia o material e culmina na seção Check your Understanding, quando ocorre uma retomada sucinta dos principais assuntos apresentados na unidade, seguida de um momento de sistematização de itens para autoavaliação, a seção Now it’s on You. O objetivo é que a avaliação seja um processo contínuo e que tenha caráter cumulativo, como aponta a LDB, em seu artigo 24, inciso 5, alínea a, “com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996). Alguns dos conceitos relevantes para a construção de nossas propostas de avaliação são a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa, que, segundo Rocha (2014), têm sido considerados sinônimos dentro do discurso pedagógico. Os dois conceitos são usados em referência a um processo de avaliação que permeia o ensino e a aprendizagem e tem como objetivo regulá-los. Ou seja, a avaliação diagnóstica pode ser entendida como aquela que verifica se o aluno aprendeu aquilo que lhe foi ensinado, a fim de identificar dificuldades de aprendizagem a serem superadas. Assim dimensionada, a avaliação diagnóstica (formativa) tem a função de orientar o ensino, o (re)planejamento do trabalho desenvolvido em sala de aula, com foco na aprendizagem do aluno. É importante observar que, em ambas as possibilidades interpretativas, a avaliação diagnóstica é um instrumento da interação pedagógica que tem como foco parte de um percurso da aprendizagem, visando à delimitação de pontos de partida e/ou de retomada para o ensino. Para ser qualificada como diagnóstica, uma avaliação precisa privilegiar os processos de ensino e aprendizagem e não a indicação de notas, classificações ou hierarquizações. À avaliação diagnóstica caberia contribuir para a identificação de habilidades e/ou competências que o aluno já domina, auxiliando na apreensão daquilo que precisa ser ensinado. Na concepção diagnóstica de avaliação, a apreensão de dificuldades de aprendizagem, visa à delimitação de estratégias voltadas à sua superação e não à produção de classificações ou hierarquias de excelência. (ROCHA, 2014)

Buscamos construir um processo de avaliação que seja formativo, ajudando alunos e professores a examinar os resultados da aprendizagem ocorrida ao longo das unidades, acompanhando a construção do conhecimento, identificando eventuais dificuldades de modo a superá-las antes de propor maiores desafios aos alunos, conduzindo a construção de um portfólio dos alunos no decorrer do ano escolar e promovendo o desenvolvimento da relação aluno-professor, seguindo a ideia de que a avaliação formativa pode acontecer por meio da proximidade entre professores e alunos. Para além da avaliação formativa, a coleção também proporciona momentos de autoavaliação, destinados ao desenvolvimento de autonomia e senso de responsabilidade por parte dos alunos. Para que seja efetiva, os objetivos são expostos aos alunos no início de todas as unidades, de modo que a avaliação esteja diretamente relacionada a eles. A clareza de objetivos é fundamental para que os alunos tenham parâmetros para administrar o próprio progresso, habituem-se a fazer autocríticas e reconheçam suas necessidades. Acreditamos na importância de o professor acompanhar os alunos e dar feedback a eles quando necessário, uma vez que os erros e acertos dos alunos são bastante informativos e servem como diagnóstico do que precisará ser feito posteriormente. Para tanto, a obra estrutura algumas estratégias a fim de que seja possível avaliar os alunos quanto ao modo como leem, escrevem, ouvem e falam.

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A habilidade de leitura é avaliada mediante a apresentação de um novo texto para os alunos. Nesses momentos, eles são conduzidos por atividades que propiciam o desenvolvimento de estratégias como localização de informações específicas, compreensão geral do texto, identificação da ideia principal, realização de inferências, compreensão de trechos específicos, conjecturas acerca de intencionalidades do texto, entre outras. Ao longo da realização das atividades, o professor pode identificar quais delas se mostraram mais desafiadoras para os alunos e consultar o livro para checar as habilidades que elas mobilizam. Dessa forma, o professor tem autonomia para diagnosticar as fragilidades da turma e para ampliar o trabalho, retomando outros trechos do texto, retrabalhando aspectos lexicais ou gramaticais, quando necessário, e criando novas oportunidades de desenvolvimento das estratégias que ainda não foram dominadas de modo satisfatório. Ao final das atividades, há propostas de reflexão crítica vinculadas à leitura, o que constitui uma nova oportunidade para o diagnóstico do desempenho da turma quanto à compreensão leitora. A habilidade de produção escrita é trabalhada de forma processual, de modo que tanto os alunos quanto o professor possam identificar quais etapas geram dificuldades para a turma e planejar estratégias para saná-las. A fim de garantir uma avaliação contínua dos alunos, há sugestões constantes no manual para que o professor acompanhe o trabalho realizado pelos alunos e faça intervenções quando necessário. Ao final das seções de produção escrita, há perguntas reflexivas cujo intuito é propiciar aos alunos um momento de autoavaliação. As etapas de condução da escrita também podem ser consideradas critérios previamente estabelecidos que ajudarão os alunos a identificar quais foram ou não cumpridos (e qual foi o rendimento deles ao realizar cada uma das etapas). Isso contribui para que as necessidades dos alunos sejam reconhecidas e satisfeitas por meio de uma parceria entre alunos e professor. A habilidade de escuta (ou compreensão auditiva) pode ser mais desafiadora quanto à avaliação, uma vez que o diagnóstico é feito com base em atividades que mobilizam outras habilidades (como a identificação das palavras, a interpretação de texto, o repertório lexical, entre outras). Para garantir que a avaliação desse trabalho seja formativa, é importante ajudar os alunos a analisar a própria aprendizagem e a identificar quais pontos precisam de mais atenção. Estabelecer critérios claros para os alunos, explicitando o objetivo de cada escuta, é uma maneira de ajudá-los a identificar as próprias dificuldades e de reconhecer que estratégias poderão contribuir para o progresso dos alunos. A possibilidade de que eles ouçam o áudio repetidas vezes enquanto acompanham a transcrição na seção Audio Scripts também pode ser um caminho para identificação e superação de dificuldades. Por fim, a avaliação da habilidade de produção oral também pode levar em conta vários fatores, como a participação do aluno nas etapas que foram designadas a ele, a contribuição no planejamento do gênero oral e a fala de fato (inteligibilidade das construções e da pronúncia). Como a produção oral não se destina somente à fala, mas também à produção de um gênero oral, é importante que a avaliação do rendimento dos alunos leve em conta também os demais fatores. Após os momentos de produção oral, os alunos podem esclarecer as dúvidas que ainda têm e tomar notas daquilo que consideram mais desafiador, a fim de que se responsabilizem progressivamente pela própria aprendizagem e que sinalizem ao professor os aspectos que forem requerer uma mediação maior. Essa análise funcionará como um diagnóstico do progresso de cada um e, para além da avaliação, contribuirá para a formação dos alunos, uma vez que daí podem sair estratégias de aprimoramento das habilidades. Cumpre-se, assim, o objetivo primordial da avaliação formativa, que é permitir o avanço das aprendizagens.

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Na coleção, nossas propostas de autoavaliação constituem uma ferramenta para auxiliar os alunos a interpretar seu próprio desempenho, não somente quanto a habilidades e conteúdos trabalhados, mas também levando em conta aspectos atitudinais. Assim, os alunos conseguem se informar sobre suas potencialidades e necessidades, enquanto os professores podem compreender melhor as demandas de cada aluno (CLAUS; BARTHOLOMEU; SILVA, 2007). A regularidade das propostas de autoavaliação, que permeiam as seções e são sistematizadas ao fim de cada unidade, demonstra nossa segurança quanto ao valor pedagógico que pode exercer tanto para alunos como para professores. Para refletir

• Você tem o hábito de fazer avaliações diagnósticas com as turmas? Que informações é possível conseguir por meio delas?

• Após a autoavaliação dos alunos, você costuma repensar as estratégias de ensino usadas? • Ao elaborar os objetivos de aprendizagem para suas turmas, você considera os resultados das autoavaliações?

• Além de avaliações aplicadas para checar o quanto os alunos dominam o conteúdo trabalhado e das autoavaliações em que também refletem sobre aspectos atitudinais, que outras ferramentas avaliativas você costuma usar?

Esta coleção foi desenvolvida com base nos pressupostos resumidos nestas Orientações Gerais. Esperamos que as propostas de reflexão ajudem a aproximar essas teorias das suas práticas docentes. Agora, apresentaremos a estrutura da obra, explicitando os objetivos das partes que a compõem.

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5. Estrutura da coleção Esta coleção é composta de quatro volumes, um para cada ano do Ensino Fundamental II. Cada volume tem 192 páginas no total, divididas em uma unidade introdutória (Getting Started); seis unidades temáticas; uma seção especial denominada Interconnecting a cada três unidades; atividades extras para todas as unidades (Extra Practice); sistematização da gramática referente às seis unidades do livro (Grammar Overview); transcrição dos áudios (Audio Scripts) e mais quatro páginas com uma seção especial variável de acordo com o volume. Além dos quatro volumes do livro do aluno, a coleção inclui Orientações Gerais para o professor, um CD de áudio por volume e material digital para o professor.

A. Unidades As unidades do livro são compostas de 22 páginas cada. Foram selecionados temas relevantes para a faixa etária dos alunos, tanto por despertarem o interesse deles, como por corresponderem a debates que visam à construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e igualitária. Ao longo das unidades há seções e boxes descritos a seguir. As seções que têm posição fixa na coleção são: a página Nesta unidade você vai…, que apresenta os objetivos de aprendizagem em português, garantindo a compreensão dos alunos em relação às propostas que serão apresentadas a ele; a abertura em página dupla, com imagens e perguntas em português para uma discussão inicial entre os alunos; e as seções de autoavaliação Check your Understanding e Now it’s on You, que fecham todas as unidades. A cada unidade, o conteúdo é reorganizado para melhor aproveitamento dos alunos quanto aos textos lidos e ouvidos e às propostas de produção escrita e oral. Em todos os volumes, há uma unidade inicial chamada Getting Started. No 6o ano, ela serve ao propósito de apresentar aos alunos o funcionamento do livro, a fim de que eles conheçam melhor o material e possam ser progressivamente autônomos em relação ao seu uso, além de apresentar elementos linguísticos relacionados à sala de aula e de propiciar a ativação do conhecimento prévio relativo à língua inglesa. Nos anos seguintes, essa unidade é dedicada a uma revisão dos conteúdos e das habilidades do ano anterior, de modo que seus conhecimentos prévios sejam recuperados e mobilizados para a continuidade de sua formação. As unidades são acompanhadas por um manual específico, no qual o professor encontra respostas e orientações referentes às atividades do livro do aluno. Além disso, também pode haver propostas de interdisciplinaridade e sugestões para a composição de um portfólio. As propostas de trabalho interdisciplinar visam contribuir para a superação da visão fragmentada que se pode ter acerca dos campos de conhecimento. A interdisciplinaridade propicia um aprendizado mais reflexivo, colaborativo e contextualizado. Levamos em conta também o fato de que, conforme mencionado na Base Nacional Comum Curricular (p. 242), “práticas leitoras em língua inglesa compreendem possibilidades variadas de contextos de uso das linguagens para pesquisa e ampliação de conhecimentos de temáticas significativas para os estudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar”. Já o portfólio constitui importante ferramenta de avaliação, porque oferece aos alunos a oportunidade de perceber como sua aprendizagem foi desenvolvida ao longo do tempo, ajudando-os a refletir sobre seus avanços e dificuldades, propiciando a formação de aprendizes autônomos e responsáveis por sua educação. Além disso, como os portfólios registram os passos dados por cada aluno rumo ao domínio de uma habilidade ou de diferentes conteúdos, deve servir para diferentes destinatários: os pais, que, ao terem contato com esse material, percebem o avanço dos filhos; os professores, que, ao refletirem sobre as peculiaridades que cada criança mostrou em suas produções (sejam elas evoluções ou carências), conseguem

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diagnóstico preciso para planejar a continuidade do trabalho; e, por fim, os próprios alunos, que, analisando como em uma linha do tempo aquilo que desenvolveram, podem se satisfazer ao notar o quanto aprenderam. Por constituir uma ferramenta viva, que está em constante desenvolvimento, o portfólio pode ser usado para investigar o processo educativo e levar a reflexões sobre como aprimorá-lo. No manual específico também há atividades e informações complementares.

B. Seções A coleção apresenta seções e apêndices baseados nos eixos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). As seções são destinadas prioritariamente ao trabalho com oralidade, leitura, escrita e conhecimentos linguísticos, sempre permeadas pela ideia de que o aprendizado não se restringe ao domínio da língua e que deve contribuir também para a formação integral dos alunos. No início de cada uma das seções, explicitamos para os alunos a proposta da seção, o modo como ela se relaciona com o conteúdo desenvolvido anteriormente e, eventualmente, de que forma o conteúdo da seção será retomado em momentos posteriores. Essa informação é apresentada em língua portuguesa, a fim de que os alunos compreendam integralmente o intuito das aulas e possam se sentir motivados a se envolverem ativamente. A seguir, descrevemos as seções que compõem esta obra.

Abertura As aberturas ocupam duas páginas e trazem imagens relacionadas ao tema da unidade. O boxe Tune Into apresenta situações-problema para que os alunos façam a leitura das imagens e participem de discussões de forma colaborativa, construindo um repertório coletivo com os colegas. A abertura ocorre em português em todos os volumes, uma vez que a apresentação do tema pode aumentar o engajamento dos alunos e facilitar a compreensão do restante da unidade.

Dig into Reading

Dig into reading

Este é o espaço destinado à leitura e à compreensão de textos escritos autênticos que tenham circulado tanto em países que têm o inglês como primeira língua como fora deles. Alguns dos objetivos centrais são propiciar contato com temas contemporâneos relevantes; incentivar a discussão e a reflexão crítica; ampliar o repertório cultural por meio da leitura de textos de origens variadas; promover o letramento crítico; explorar textos multimodais; assegurar apresentação e desenvolvimento de estratégias de leitura etc. São apresentados textos de diferentes gêneros e esferas de circulação, tanto literários como não literários. Embora o trabalho com os textos também ocorra de modo a propiciar discussões sobre assuntos relevantes para a sociedade e de interesse dos adolescentes, não se pode perder de vista a necessidade de que os alunos aprendam a ler, a interpretar, a questionar a própria compreensão daquilo que leram e a construir sentidos consistentes com base na materialidade textual e no conhecimento de mundo que têm. Cada unidade apresenta um ou dois textos principais (escritos por pessoas de diversas origens) e propõe um trabalho de análise do gênero textual e discursivo, com interpretação de texto e dicas para que a competência leitora dos alunos seja aprimorada a cada texto lido. No 6o ano, quando o repertório linguístico dos alunos ainda está sendo construído, procuramos oferecer uma quantidade maior de textos para leitura e desenvolver habilidades de leitura mais simples. À medida que os alunos avançam nos estudos, a complexidade das habilidades trabalhadas aumenta, motivo pelo qual reduzimos a quantidade de textos a que eles serão expostos.

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As atividades propiciam que os alunos desenvolvam desde habilidades mais introdutórias, como a localização de informações explícitas no texto, até habilidades mais complexas, como a inferência, o reconhecimento do que está implícito, a distinção entre fato e opinião, o reconhecimento de estratégias de persuasão, a compreensão de texto não verbal, entre outras. A análise do gênero se dá nos âmbitos textual e discursivo, uma vez que os alunos são convidados a refletir sobre os recursos linguísticos empregados, a estrutura composicional do texto, sua função social, quem o produz e para quem, com que finalidade, em que suporte etc. As atividades desta seção foram planejadas de modo processual, prevendo-se etapas com funções de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Esse conjunto de etapas inicia-se com o levantamento de conhecimentos prévios dos alunos, o que eventualmente pode se relacionar ao assunto do texto, à estrutura composicional, ao suporte e até mesmo à função social, quando pertinente. Em seguida, os alunos partem para a leitura propriamente dita, em que são instruídos a adentrar o texto e a usar estratégias para a compreensão geral e para a compreensão específica do texto, analisando também a estrutura do gênero e as condições de sua produção e circulação. Após essa análise, os alunos ponderam sobre o que leram e discutem entre si, refletindo criticamente sobre o texto e relacionando-o com a própria realidade ou com o meio em que vivem. Como a compreensão detalhada de um texto pode demandar várias leituras, os alunos precisam habituar-se a revisitar um mesmo texto diversas vezes, razão pela qual trechos específicos são retomados em várias atividades. O propósito das atividades de reflexão, apresentadas no boxe Think It Over, é desenvolver o letramento crítico e valorizar as vivências dos alunos. Além dessa razão, as perguntas também são formuladas em português para que a reflexão não se restrinja ao nível linguístico dos alunos e possa ser feita com a complexidade que cada tema requer. Esperamos que ao final de cada volume os alunos tenham tido a oportunidade de ler com diferentes finalidades: para pesquisar, para revisar, para se divertir ou por prazer, para aprender, para refletir, para encontrar informações específicas, para comparar textos, para rever suas opiniões, para identificar intencionalidades, para aprender a expor ideias e argumentos, para agir no mundo, para se posicionar de forma crítica, para seguir instruções, para compreender recursos retóricos, para verificar o que compreenderam, entre outros objetivos. A variedade contribuirá para a construção de repertório, para o desenvolvimento de sua autonomia leitora e para atender às necessidades de letramento desses alunos que estão em processo de apropriar-se da língua inglesa.

Words in Action Esta seção é destinada à consolidação e à expansão de repertório lexical. Em todas as unidades, o vocabulário é apresentado com base em campos lexicais específicos relacionados a ela. O objetivo é proporcionar aos alunos um repertório mais amplo, que reflita a diversidade linguística existente em diferentes países e usada por diferentes grupos sociais, e que seja significativo para as experiências deles. São recuperados termos ou assuntos dos textos orais e/ou escritos já apresentados aos alunos, de modo que a exploração dos conjuntos lexicais ocorra sempre de forma contextualizada. Espera-se, assim, que os alunos sejam mais autônomos na ampliação do próprio vocabulário e no reconhecimento de palavras ao fazerem leituras em contextos extraescolares. Como a expansão dos itens lexicais que os alunos dominam é fundamental para sua competência leitora e para a comunicativa em geral, diversas estratégias de ampliação de vocabulário fazem parte da seção, como apresentação de sinônimos e antônimos, falsos cognatos em contexto, palavras polissêmicas em contexto, criação de diagramas ou mapas mentais para organização dos campos lexicais, entre outras. A elaboração desse repertório linguístico ocorre sempre concomitantemente com a conscientização acerca da importância de valorizar a heterogeneidade de usos linguísticos que caracteriza as sociedades contemporâneas.

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Listen Up!

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Nesta seção, dedicamo-nos ao desenvolvimento de estratégias de escuta e compreensão de textos orais. São apresentados aos alunos textos orais oriundos de diferentes países, garantindo, assim, a diversidade de variantes linguísticas, bem como das respectivas pronúncias e prosódias, e também uma variedade de gêneros, como trechos de filmes, vlog, discurso, audiodescrição, relato, resenha, anúncio, receita, previsão do tempo, mesa-redonda, entre outros. Os alunos são continuamente incentivados a perceber que a inteligibilidade dos textos orais não depende da compreensão de todos os termos usados e que podem valer-se de estratégias para tornar a compreensão do que ouvem mais eficiente. Todos os áudios usados são autênticos, o que contribui para que os alunos analisem aspectos do gênero, o contexto de produção, a finalidade e a real função social de cada texto. São disponibilizados áudios de falantes de nacionalidades variadas, a fim de que os alunos possam treinar a escuta de modo mais amplo, não se restringindo a falantes nativos. As atividades buscam conduzir os alunos de maneira processual, uma vez que são propostas etapas de preparação pré-escuta, de estratégias durante a escuta e de discussão pós-escuta. Na primeira delas, pode-se levantar conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema sobre o qual eles vão ouvir; solicitar que leiam itens ou enunciados das atividades para fazer antecipações e formular hipóteses acerca do que vão ouvir; fazer brainstorming de assuntos ou palavras que podem aparecer no áudio etc. Em seguida, apresentamos estratégias de compreensão global, específica e detalhada, a fim de que os alunos construam caminhos para lidar com textos orais de modo autônomo, acostumando-se com as diferenças de pronúncia e prosódia e aprendendo a fazer deduções quando não entendem ou não reconhecem algumas palavras. Os textos orais fornecidos podem ser multimodais e de cunhos variados, como descritivo, narrativo, informativo, jornalístico, argumentativo, entre outros. Nesta etapa, os alunos conhecem estratégias como a identificação de palavras cognatas, o levantamento de palavras-chave, o reconhecimento de pistas do contexto discursivo, entre outros. Por fim, a última etapa promove uma reflexão que pode expandir a discussão do tema, fazer comparações com o contexto e as vivências dos alunos e/ou convidá-los a pensar e posicionar-se criticamente acerca do que foi analisado.

Have your Say Esta seção é destinada à produção oral, em que os alunos não vão apenas conversar, e sim elaborar textos orais com as características de cada gênero especificado nas unidades. As propostas se baseiam em situações de uso autêntico da língua, de modo que os alunos possam se preparar progressivamente para contextos e usos reais, como concordar, discordar, convencer, apresentar uma ideia, solicitar esclarecimento, confirmar a compreensão de algo, exemplificar, interagir, pedir a voz, explicar mal-entendidos, usar recursos coesivos, fazer relatos e resenhas, apresentar receitas, apresentar argumentos para convencer etc. Por meio dessas situações, os alunos também têm a oportunidade de aprimorar seu convívio social e os laços afetivos. Nesta seção, é retomado o trabalho com gêneros orais, explorando os objetivos de quem fala, a situação e o ambiente em que a fala acontecerá, quem são os ouvintes e que adequações de linguagem são pertinentes às circunstâncias de uso. Inicialmente, são privilegiados os usos da língua inglesa com funções de interação e convivência em sala de aula. Progressivamente, os alunos passam a produzir textos orais mais complexos, sempre com a mediação do professor, e são instruídos quanto à possibilidade de que o intercâmbio oral ocorra por meio de recursos linguísticos e extralinguísticos. Também é possível que os alunos precisem recorrer a diferentes linguagens (corporal, sonora, digital, entre outras.) para realizar as produções orais desta seção. O objetivo final do trabalho é que os alunos desenvolvam autonomia crescente na produção de textos orais.

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A Look into Language Esta é a seção dedicada à gramática, em que recuperamos trechos de textos (orais e/ ou escritos) já trabalhados e chamamos a atenção dos alunos para algum aspecto linguístico. Sempre que possível, também buscamos propor reflexões sobre adequação da língua e sobre inteligibilidade, mantendo assim a coerência com o fato de o inglês ser uma língua franca. Reforçamos que todo o trabalho com o desenvolvimento de repertórios linguístico-discursivos acontece em consonância com o reconhecimento e a valorização da diversidade linguística.

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A gramática é apresentada em todas as unidades de forma indutiva e contextualizada, o que significa que convidamos os alunos a analisar trechos dos textos e, com base neles, inferir uma regra (SILVIA, 2010). A proposta é que as convenções linguísticas sejam adquiridas com base na compreensão de exemplos de uso real (THORNBURY, 2002), o que também contribui para o reconhecimento das heterogeneidades linguísticas. Nesse ponto, alinhamo-nos a Widodo (2006), para quem, entre as vantagens de usar o método indutivo para ensinar gramática, estão o fato de os alunos habituarem-se a fazer a descoberta das regras, o que aumenta a autonomia deles; o nível de compreensão mais profundo que a descoberta proporciona; o fato de os alunos agirem de modo mais ativo no próprio processo de aprendizagem, o que aumenta a motivação deles; e o fato de essa abordagem envolver habilidades de reconhecimento de padrões e de resolução de problemas, o que pode suscitar o interesse dos alunos por ser desafiante e motivador. Com base nesses pressupostos, elaboramos atividades que promovem a identificação e o uso da estrutura que está sendo trabalhada, a síntese do que foi identificado e uma consolidação do que foi estudado. Por se tratar de atividades metalinguísticas, uma vez que fazemos uso da língua para explicar aspectos da língua, adotamos o uso da língua portuguesa como andaime nesta seção sempre que necessário. Podem ser feitas comparações entre a língua materna e a língua inglesa sempre que o conhecimento prévio dos alunos acerca da língua portuguesa puder favorecer o aprendizado do inglês.

Put it on Paper Este é o momento destinado à produção escrita. Cada proposta leva em conta o gênero do texto, um tema trabalhado na unidade e as etapas necessárias para a escrita, que estão detalhadas para os alunos. Por se tratar de uma habilidade processual, foram planejadas atividades com função de pré-escrita, escrita e pós-escrita. Esse processo é orientado a partir de um momento de levantamento de conhecimentos prévios (tanto do assunto como das características do gênero a ser produzido) e planejamento da escrita, passando pelo momento da escrita em si, que é seguido pela etapa em que os alunos revisam, editam e/ou reescrevem o que produziram, para finalmente refletirem sobre sua produção, sobre as produções dos colegas e sobre as possibilidades de compartilhamento dos textos da turma. Como apoio para o planejamento do texto, todas as seções Put it on Paper apresentam uma síntese da proposta concentrada no quadro que traz as seguintes informações: What to write?, What for?, To whom? e Where?. Os alunos também são continuamente convidados a familiarizarem-se com o processo de peer review, quando um colega avalia a produção e faz considerações de modo a contribuir com seu aprimoramento. Por se tratar de uma etapa em que o trabalho colaborativo é de grande relevância para os alunos, a orientação e intervenção do professor – seja alertando os alunos para a importância de refletir sobre a linguagem que devem usar, a finalidade do texto, um público-alvo possível, o suporte ou meio de publicação seja direcionando os alunos no momento da reescrita do texto – têm grande valor.

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O encerramento do trabalho desta seção ocorre com uma reflexão acerca das percepções dos alunos sobre o tema tratado (e eventuais mudanças de percepção), das opiniões que eles têm a respeito das produções dos colegas e, quando possível, com uma análise sobre a recepção de seus textos (impressões dos leitores, efeitos pós-leitura, entre outros), ou seja, os alunos avaliam a própria produção, a produção dos colegas e os possíveis impactos de seus textos. Todos esses passos podem contribuir para que as elaborações pessoais dos alunos sejam cada vez mais adequadas às propostas, a fim de que consigam desenvolver um estilo próprio de escrita e para que possam fazer produções escritas com autonomia.

Check your Understanding

check your understanding

Nesta seção, os alunos são convidados a retomar os temas, conteúdos e habilidades que permearam cada unidade. Essa autoavaliação tem o objetivo de tornar os alunos cientes acerca do aproveitamento das aulas, autônomos em relação às suas necessidades e estratégias de estudos e protagonistas do próprio processo de aprender.

Now it’s on You NOW

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O propósito da seção Now it’s on You, presente em todos os fechamentos de unidade, é que os alunos reflitam sobre a própria conduta e motivação no processo de aprendizagem e tracem um breve planejamento sobre como melhorá-lo. Nesta seção, os alunos são convidados a fazer o próprio diagnóstico ao preencher uma tabela em seu caderno indicando o desempenho que tiveram nas atividades da seção Check your Understanding. A retomada da língua materna nesta seção é justificada pela necessidade de que os alunos reflitam e se expressem livremente, buscando avaliar seu processo de aprendizagem de maneira aprofundada, sem que os recursos da língua inglesa possam tolher sua segurança ao realizar essa análise e planejamento. Neste momento, os alunos também podem discutir, de maneira colaborativa, estratégias de estudos que serão adotadas para aperfeiçoar o desempenho individual e sanar as dificuldades encontradas.

C. Seções especiais Para além das seções que compõem as unidades, a coleção conta também com seções especiais, que serão descritas a seguir.

Interconnecting Presente em todos os volumes, esta seção aparece a cada três unidades com o objetivo de promover uma reflexão crítica acerca da presença da língua inglesa na sociedade brasileira e no mundo. O objetivo é que as reflexões referentes à interação entre diferentes culturas contribuam para a construção de relações respeitosas e para a valorização da diversidade de povos e culturas. Nesta seção, os alunos terão a oportunidade de refletir sobre de que modo a língua inglesa está inserida no cotidiano deles; quais são os países que têm o inglês como língua materna ou oficial; como a língua inglesa pode variar ao redor do mundo; qual é o papel da língua inglesa no mundo atualmente; como ocorreu a expansão da língua inglesa ao longo do tempo; como a língua inglesa pode ajudar a moldar nossas identidades em um mundo globalizado; e como a aprendizagem do inglês pode contribuir para a inserção dos sujeitos nesse contexto.

Dictionary practice

Dictionary Practice Esta seção está presente no volume do 6o ano e traz atividades para que os alunos conheçam os recursos disponíveis em dicionários e aprendam a usufruir deles. O objetivo

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é apresentar a organização e os usos de dicionários bilíngues, de modo que os alunos se tornem autônomos em suas pesquisas. A apresentação das atividades acontece em língua portuguesa, para assegurar que os alunos se apropriem desse recurso sem que a língua inglesa possa funcionar como barreira para sua compreensão.

Internet Research Esta seção está presente no volume do 7o ano e tem por objetivo a promoção do letramento digital. Por meio de atividades, os alunos aprenderão maneiras de realizar pesquisas na internet com eficiência, utilizando diferentes mecanismos de busca, e refletirão sobre como avaliar a confiabilidade das informações que estão disponíveis na internet.

The Fun of Reading Esta seção está presente no volume do 8o ano e é dedicada à fruição literária. Os alunos são convidados a apreciar um texto literário em inglês e refletir sobre o prazer da leitura. Além disso, são fornecidas dicas sobre como eles podem desenvolver o gosto pela leitura e transformá-lo em uma atividade que reúna colegas e amigos. O propósito é despertar o interesse dos alunos para que conheçam obras do patrimônio cultural difundido em língua inglesa e possam apreciar manifestações artísticas de diversos países.

Study Skills o

Esta seção está presente no volume do 9 ano e tem como objetivo propiciar reflexões acerca do processo de aprendizagem dos alunos, a fim de que sejam cada vez mais autônomos nesse processo. Para tanto, apresenta algumas estratégias de estudo que podem ser úteis para os alunos nas mais variadas disciplinas e que podem ser aproveitadas também na vida extraescolar.

Internet research

The fun of reading

Study skills

D. Boxes Neste material, as orientações relacionadas a aspectos como pronúncia, estratégias de aprendizagem, dicas para a realização das atividades, dicas sobre letramento digital, informações culturais além de outras destinadas aos alunos são apresentadas em boxes. Como os boxes não são destinados à elaboração de repertórios linguísticos, optou-se pelo uso da língua portuguesa na maior parte dos casos, conforme explicitado a seguir. Abaixo descrevemos os boxes presentes na coleção.

Tune Into As perguntas deste boxe aparecem na abertura de cada unidade e têm por objetivo, inicialmente, levar os alunos a fazer uma leitura crítica e detalhada das imagens apresentadas, buscando identificar temas gerais e discutir os assuntos relacionados a elas. Além disso, há o propósito de relacionar as imagens a conhecimentos prévios dos alunos, suscitando uma discussão que desperte o interesse pelos temas tratados na unidade e que prepare a turma para as demais seções.

TUNE into

As perguntas desse boxe são apresentadas em português em todos os volumes, visto que algumas discussões podem trazer temas desafiadores, sendo necessário que os alunos possam se expressar livremente. Além disso, a introdução ao tema pode aumentar o engajamento dos alunos e facilitar a compreensão do restante da unidade.

Think it Over As perguntas deste boxe aparecem sempre que os alunos são convidados a refletir sobre um tema relevante que tenha se destacado a partir de uma discussão ou texto. Trata-se de um momento de letramento crítico, discussão e reflexão. Por isso, o boxe aparece frequentemente no encerramento de seções, com função de promover um momento de pós-leitura, pós-escuta, pós-escrita e pós-fala, por exemplo.

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Em todos os volumes, a discussão desse boxe é conduzida em língua portuguesa, visto que a reflexão e a discussão podem ser mais aprofundadas dessa maneira, beneficiando-se do repertório em língua materna dos alunos. As reflexões têm o intuito de promover a autonomia, a responsabilidade e a consciência crítica dos alunos, uma vez que são convidados a argumentar para defender pontos de vista, a buscar dados confiáveis acerca de suas ideias, a discutir caminhos para promover os direitos humanos, a ter um posicionamento ético em relação ao planeta, entre outros.

Top Tip

Top TIP

Este boxe pode aparecer em qualquer seção e apresenta dicas variadas para os alunos, como estratégias de leitura, técnicas de estudo ou outras que os auxiliem na realização de alguma atividade. Nele, são apresentadas estratégias que os alunos usarão não somente na escola, mas também em contextos extraescolares, razão pela qual o desenvolvimento da autonomia é um dos propósitos dessas dicas. O conteúdo do Top Tip é apresentado em português em todos os volumes, pois é primordial que os alunos compreendam a estratégia ensinada. Algumas dicas ajudarão os alunos a ampliar o seu repertório linguístico, mas há também dicas sobre escrita, leitura, compreensão auditiva, entre outras.

Sounds SOUNDS

O boxe Sounds é destinado ao trabalho com a pronúncia, a entonação e o ritmo de textos estudados na seção ou de textos escritos cuja pronúncia configure um desafio para os alunos brasileiros. A apresentação ocorre sempre de modo contextualizado, uma vez que todos os aspectos selecionados para esse boxe são baseados em termos que apareceram previamente para os alunos e cuja pronúncia, entonação ou prosódia pode gerar dificuldades. Os critérios para a definição dos conteúdos deste boxe são os aspectos que influenciam diretamente na comunicabilidade (identificação e reprodução). Por não privilegiarmos uma reprodução que vise à aproximação de uma variante específica, o objetivo do boxe é contribuir para que os alunos se atentem a aspectos que interferem na inteligibilidade, sem a necessidade de reproduzirem as variantes de países específicos. Por ter conteúdo metalinguístico, que oferece suporte para o desenvolvimento de uma habilidade específica, é apresentado em língua portuguesa.

Culture DROPS

Culture Drops Traz informações culturais relevantes relacionadas ao contexto trabalhado (personalidades, lugares, fenômenos, diferenças culturais etc.). Ele pode aparecer em qualquer seção e tem por objetivo ampliar a compreensão dos alunos a respeito do assunto tratado ou contextualizar histórica e socialmente os textos selecionados, sempre que necessário. Também pode ajudar a despertar a curiosidade intelectual dos alunos. O boxe traz informações em língua portuguesa nos volumes do 6o, 7o e 8o anos, passando a ser apresentado em língua inglesa a partir do volume do 9o ano, quando os alunos já têm um repertório significativo. Além disso, por se tratar de informação extra, os alunos têm neste momento uma oportunidade adicional de leitura.

Digital Smarts

Digital SMARTS

Este boxe propicia um trabalho com competências digitais com o propósito de ampliar o letramento digital dos alunos. Para tanto, apresenta dicas, sugestões, orientações e recomendações a respeito do uso inteligente de tecnologia. Por se tratar de um conteúdo de apoio para a construção de autonomia dos alunos, optamos por disponibilizá-lo em língua portuguesa em todos os volumes.

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Com as dicas, espera-se que os alunos possam compreender as tecnologias digitais e utilizá-las de maneira ética, crítica e reflexiva, apropriando-se das melhores ferramentas e práticas para interagir, fazer pesquisas, selecionar e disseminar informações.

To Know More Este boxe tem o objetivo de proporcionar aos alunos uma ampliação dos temas debatidos. Ao final de cada unidade, trazemos sugestões de livros, sites, filmes ou outras produções culturais adequadas à faixa etária dos alunos a fim de que possam extrapolar o trabalho feito em sala de aula. Essas sugestões complementam as propostas da unidade e podem ajudar a aguçar a curiosidade dos alunos para que continuem engajados com o estudo da língua inglesa.

To know MORE

E. Apêndices Extra Practice Esta seção é constituída por atividades relacionadas a cada uma das unidades do livro e tem por objetivo consolidar o trabalho já realizado com os alunos. É composta de duas páginas por unidade, em que são retomadas algumas das habilidades trabalhadas, sobretudo aquelas relacionadas às seções Dig into Reading, Words in Action e A Look into Language. Em função de seu caráter de revisão, os alunos podem realizar as atividades com autonomia, cabendo ao professor a decisão de fazer uso das atividades em sala ou designá-las como trabalho individual para os alunos fazerem em casa.

Vocabulary Log Neste apêndice são listadas as palavras que compõem o glossário de cada volume. Elas estão divididas por unidade, são organizadas em ordem alfabética e seguidas da tradução correspondente. O significado apresentado para cada termo diz respeito ao sentido da palavra no contexto em que se insere na unidade, a fim de que os alunos possam fazer as leituras de maneira autônoma e eficaz.

Vocabulary

LOG

Como critério para selecionar as palavras que compõem este apêndice, consideramos a repetição delas ao longo dos textos, as palavras-chave para a discussão do assunto da unidade e outras palavras importantes para compreensão dos textos (orais e/ou escritos) ou para o repertório dos alunos.

Grammar Overview

Grammar

Esta é uma seção de revisão e sistematização da gramática referente à seção A Look into Language de cada uma das unidades. As explicações estão em português, para permitir o estudo autônomo, e são organizadas de maneira lúdica, a fim de que sejam atrativas para os alunos e de fácil utilização por eles. Essa sistematização tem o intuito de expor para os alunos as convenções da língua inglesa de modo a reconhecer sua diversidade e valorizar os usos que acontecem nas sociedades contemporâneas.

Audio Scripts Aqui é disponibilizada a transcrição dos áudios que permeiam o livro e que não aparecem por escrito nas unidades. Cada transcrição é precedida pela indicação do número da faixa, página e número da atividade. Os alunos podem consultar essas páginas para confirmarem a compreensão específica de partes dos áudios, para praticarem a escuta e para conferirem a ortografia de palavras que tenham ouvido.

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6. Guia de competências da BNCC COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR CG01 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. CG02 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. CG03 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. CG04 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. CG05 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. CG06 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. CG07 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. CG08 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. CG09 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. CG10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL CA01 Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-

-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. CA02 Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. CA03 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. CA04 Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. CA05 Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. CA06 Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL CELI01 Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho. CELI02 Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social. CELI03 Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade. CELI04 Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas. CELI05 Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável. CELI06 Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

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7. Bibliografia ADAM, J. M. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. São Paulo: Cortez, 2008. AUERBACH, E. Reexamining English Only in the ESL Classroom. TESOL Quarterly, Michigan, v. 27, n. 1, 1993. Disponível em: <https:// ncela.ed.gov/files/rcd/be019020/reexamining_english_only.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2017. BAGNO, M.; RANGEL, E. O. Tarefas da educação lingüística no Brasil. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 5, n. 1, 2005. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbla/v5n1/04.pdf>. Acesso em: 3 set. 2018. BAKER, W. Culture and Identity through English as a Lingua Franca: Rethinking Concepts and Goals in Intercultural Communication. Berlim/Boston: De Gruyter, 2015. BALTAR, M. A competência discursiva através dos gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Tese do programa de Pós-Graduação em Letras do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. BECKER, M. R. A questão da inteligibilidade do inglês como língua franca. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DA ABRALIN, 7., 2011, Curitiba. Anais. Curitiba, 2012. BERNS, M. Perspectives on English as a lingua franca. In: HOFFMAN, T.; SIEBERS, L. (Eds.). World Englishes: problems, properties and prospects. Amsterdam: John Benjamins, 2009. BEZERRA, B. G. Gêneros no contexto brasileiro: questões (meta) teóricas e conceituais. São Paulo: Parábola Editorial, 2017. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:<portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&view=download&alias=78231-anexo-textobncc-reexportado-pdf-1&category_slug=dezembro-2017pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 13 set. 2018. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 25 set. 2018. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 13 set. 2018. BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. BRASIL. Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/Lei/L13415. htm>. Acesso em: 26 dez. 2017. BRITISH COUNCIL. O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira Elaborado com exclusividade para o British Council pelo Instituto de Pesquisas Plano CDE. São Paulo, 2015. Disponível em: <www. britishcouncil.org.br/sites/default/files/estudo_oensinodoinglesna educacaopublicabrasileira.pdf>. Acesso em: 30 dez. 2017. BRONCKART, J-P. Atividades de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, 2006. CANAGARAJAH, A. S. Resisting linguistic imperialism in English teaching. China: Oxford University Press, 2009. CANAGARAJAH, A. S. Translingual practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations. Londres e Nova York: Routledge, 2012. CARDOSO, S. H. B. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. CLAUS, M. M. K.; BARTHOLOMEU, M. A. N.; SILVA, K. A. Autoavaliação: uma alternativa contemporânea do processo avaliativo. In: Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 7, n. 1, 2007. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci _arttext&pid=S1984-63982007000100006>. Acesso em: 4 set. 2018. COOK, G. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2003. CRUZ, N. C. Inteligibilidade de pronúncia no contexto de inglês como língua internacional. Intercâmbio, São Paulo, v. 15, 2006. CRYSTAL, D. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

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ano ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA INGLESA

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição – São Paulo – 2018

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Copyright © Carolina Pereira, Silene Cardoso, Sirlene Aarão, Sônia Melo, 2018 Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente Editorial Coordenadora editorial Editores assistentes Assessoria Colaboradora Leitura crítica Assessoria linguística Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico e capa Supervisora de arte Editor de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático: 1. Inglês : Ensino fundamental 372.652 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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apresentação “Learning another language is not only learning different words for the same things but learning another way to think about things.”

Você já reparou como o inglês está presente em várias situações do seu dia a dia? Quantas canções, filmes, séries, sites e aplicativos utilizam o inglês? Diversas pessoas, de diferentes lugares e culturas, usam essa língua para se comunicar. E agora você fará parte desse grupo!

Para ajudá-lo nessa jornada de aprendizagem, esta coleção apresenta um conjunto de textos orais e escritos que circularam em diferentes partes do mundo. Eles foram produzidos por falantes nativos e não nativos do inglês, e isso vai possibilitar que você transite por diferentes culturas de forma crítica. Da mesma forma, você será convidado a produzir seus próprios textos e, assim, vai poder comunicar-se com pessoas de diferentes origens, expandir seus horizontes de interação e ser um cidadão mais participativo. Para isso, você será orientado a fazer escolhas sobre como usar a língua para expressar suas ideias, sentimentos e valores. Mas, acima de tudo, essas escolhas vão buscar a fluidez, a produção de sentido (inteligibilidade) e não apenas a precisão gramatical. Além disso, a coleção também o convida a ir além da sala de aula, buscando e explorando outros materiais, como os indicados ao longo do livro, para ampliar ainda mais seu contato com a língua inglesa.

Flora Lewis

Cruzar fronteiras sem sair de seu próprio país; conhecer diferentes sotaques, repertórios linguísticos e culturais; perceber que a língua inglesa, assim como todas as outras, pertence a todos e tem uma grande função social e política; reconhecer e respeitar as diferenças; refletir criticamente sobre si mesmo, o outro e o mundo; participar como cidadão crítico na sociedade contemporânea. É isso que esperamos que este material, em parceria com seu professor, colegas e interação no mundo, proporcione a você!

Compartilhar com os alunos uma tradução possível para a citação: “Aprender uma nova língua não significa apenas aprender palavras diferentes para as mesmas coisas, mas aprender outro modo de pensar sobre as coisas”. Perguntar a opinião dos alunos acerca do aprendizado de uma nova língua e que expectativas eles têm para o ano que se inicia.

Cuide bem de seu livro! Ele vai acompanhá-lo nessa travessia para o conhecimento e, no próximo ano, será utilizado por outro aluno. Bons estudos! As autoras

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Table of UNITS

DIG INTO READING

pp. 6-12

pp. 13-34

I’m a Citizen of the World

All Families are Different pp. 57-78

School Time

• ID cards • profiles

• greetings, leave-takings, and introductions • countries and nationalities • languages • numbers (0–20)

• movie snippets

• birth certificate • photo captions

• family members • numbers (20–100)

• vlog

• orientation guide • school timetable

• school subjects • days of the week

• speech

pp. 79-82

pp. 105-126

pp. 127-148

INTERCONNECTING 1 — When Languages Unite Us

Free Time is Precious

All Sports for All Ages

Day in, Day out

• comic strip • article

• free-time activities

• audio description

• infographic • graph

• physical activities and sports

• report

• account • message board post

• routine • telling the time

• account

pp. 149-152

INTERCONNECTING 2 — We Speak Gringo EXTRA PRACTICE

VOCABULARY LOG

DICTIONARY PRACTICE

pp. 153-166

pp. 167-169

pp. 170-173

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LISTEN UP!

GETTING STARTED

pp. 35-56

pp. 83-104

WORDS IN ACTION

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contents A LOOK INTO

PUT IT

HAVE YOUR SAY

LANGUAGE

ON PAPER

CHECK YOUR

UNDERSTANDING

GETTING STARTED

• verb to be / subject pronouns / possessive adjectives (part I)

• self-introduction

• virtual profile

• Self-assessment • Now it’s on You

• possessive case • subject pronouns and possessive adjectives (part II) • verb to be (part II)

• family introduction

• photo captions

• Self-assessment • Now it’s on You

• imperative

• speech about preferences

• orientation guide

• Self-assessment • Now it’s on You

INTERCONNECTING 1 — When Languages Unite Us

• present progressive

• picture description

• comic strip

• Self-assessment • Now it’s on You

• adverbs of frequency • simple present

• survey

• graph

• Self-assessment • Now it’s on You

• simple present vs. present progressive

• account

• message board post

• Self-assessment • Now it’s on You

INTERCONNECTING 2 — We Speak Gringo GRAMMAR OVERVIEW

AUDIO SCRIPTS

BIBLIOGRAPHY

pp. 174-185

pp. 186-191

p. 192

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA01 • CG02 • CA04

• CELI01 • CELI02

As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais.

WITH BOOK 6!

HABILIDADE

Você deve estar curioso para conhecer o seu livro de inglês, certo? Nesta unidade inicial, vamos entender como ele está organizado, descobrir que tipos de atividades podem aparecer e a função de cada seção e boxe. Tudo isso vai ajudá-lo a aproveitar ao máximo o que este material tem a oferecer. Além disso, você vai refletir sobre o que já sabe sobre a língua inglesa e iniciar os estudos do idioma aprendendo frases básicas para se comunicar em sala de aula, bem como o nome das cores, de alguns materiais escolares e das letras do alfabeto. Let’s get started!

• EF06LI25 OBJETOS DE CONHECIMENTO • Funções e usos da língua inglesa em sala de aula (Classroom language) • Construção de repertório lexical • Presença da língua inglesa no cotidiano

CONHEÇA SEU LIVRO

SOBRE A UNIDADE

Nesta unidade inicial, os alunos vão conhecer o livro e entender como ele está organizado: dividido em unidades, que contam com seções e boxes, a fim de familiarizarem-se com o material que utilizarão nas aulas durante o ano. Além disso, poderão avaliar o que e quanto já sabem ou conhecem sobre a língua inglesa, analisando como essa língua está presente no dia a dia, em diversas situações. Para que os alunos tenham um pouco mais de autonomia ao usarem seus livros, esta unidade explora os verbos usados com frequência nos enunciados deste volume. Assim, eles se sentirão mais seguros quando realizarem atividades sem o suporte do professor. A comunicação em sala de aula será explorada com a apresentação de frases recorrentes em situação escolar para que os alunos possam colocá-las em uso desde as primeiras aulas. Outros tópicos que compõem esta unidade são: o alfabeto, os objetos escolares e as cores, que aumentarão o repertório lexical dos alunos e podem contribuir para uma maior interação imediata entre eles.

ORIENTAÇÕES 1-4 Os alunos podem realizar as atividades desta subseção em duplas para que tro-

llisten isten u up! p! h ave have your y our s say ay

llisten isten u up! p! As unidades em seu livro são divididas em seções que promovem o desenvolvimento check your h avecada seção. have de diferentes habilidades. Folheie-o e observe rapidamente Depois, no caderno, understanding your y our s say ay associe o nome de cada uma à descrição correspondente. a-V; b-II; c-VII; d-IV; e-I; f-VI; g-III; h-VIII check your a look into llisten isten u up! p! llisten st te en nu u up! p!! f. Seção a. Seção de leitura e interpretação del de produção de language textos escritos. understanding listen iitextos. s up! p

avtextos e orais. have b. Seção de produçãoh de ave have your y our s say ay h

g. Seção com atividades de autoavaliação a look into Dig g into have h a v e language your y o u r s say a y de seu aprendizado. r reading your our s say ay c. Seção de estudos de vocabulário. y check yourcheck yourh. Seção Dig g into com atividades para vocêp refl put utetir iit t d. Seção de análise e compreensão gramatical. check your r reading understanding understanding on o n paper paper sobre seu aprendizado. understanding put p ut iit t e. Seção de compreensão de textos a look intoorais. on owords n paper papder in a look look into into a listen l i s t e n u up! p ! language VII. IV. I. l listen isten u up! p! language action language d in words NOW it’s on h a v e have action Dig g into ave have Dig g into into VIII. NOW V. Dig II. h your y o u r s say a y g YOU your y our s say ay r reading reading r YOU r reading your VI. III. check put p ut iit t check your put p u t i it t put u t iit understanding on paper o np aperp on paper on n paper pta ap pe er r understanding on o p look into Aléma seções que words compõem as unidades, adas look into d in d háin words inalgumas outras que trazem conteúdos d words language language complementares. Examine action as páginas 153-191 e descubra quais são elas. Depois, responda action action NOW NOW it’s on NOW it’s on no caderno às perguntas abaixo. Dig g it’s on Dig g into into YOU YOU r reading YOU r seção você encontra atividades e orientações sobre reading a. Em que como usar um dicionário bilíngue Dictionary Practice (pp. 170-173) para apoiá-lo nap aprendizagem de inglês? put u t put p ut t iit iit t on o p a on paper on n apaper ptradução ap pe er r de uma palavra que aparece na unidade, que seção você deve b. Se você quiser saber it’s on

consultar? Vocabulary Log (pp. 167-169) d in words

d in words

action c. Que seção você podeNOW procurar para revisar ou consultar explicações gramaticais referentes action NOW it’s on it’s on Overview (pp. 174-185) a cada unidade do livro? Grammar YOU YOU

GETTING STARTED

D4_ING_F2_4043_V6_006a012_GS_LA_G20.indd quem impressões a respeito do livro. Depois, promover um momento para discussão das respostas.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Antes de iniciar o trabalho com esta seção, os alunos podem observar a tabela de conteúdos (páginas 4 e 5) e res-

ponder a algumas perguntas, em grupos. • Quantas unidades há neste livro? (seis unidades) • Quais são as seções extras? (Interconnecting, Extra Practice, Vocabulary Log, Dictionary Practice, Grammar Overview, Audio Scripts, Bibliography)

• Em que páginas está a Uni-

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dade 3 ? (páginas 57 a 78 ) • Quantas seções Interconnecting há? (duas, uma após a Unidade 3 , outra após a Unidade 6 ) • Que outras informações você encontra nessa tabela? (a descrição do conteúdo de cada seção de todas as unidades)

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4. Resposta possível: Sounds: explicações e atividades de pronúncia. Top Tip: dicas sobre diferentes tópicos, estratégias de leitura, de estudo e outros. Digital Smarts: dicas sobre aspectos digitais. Tune Into: introduz a unidade com perguntas sobre o tema. Culture Drops: informações culturais. To Know More: dicas de livros, sites, filmes etc. que complementam o trabalho da unidade. Think It Over: questões críticas para discussão e reflexão.

d. Para ler as transcrições dos áudios das atividades, que seção você pode buscar? Audio Script (pp. 186-191)

e. Que seção traz mais atividades para complementar os estudos de cada unidade?

Extra Practice (pp. 153-166) 3. Resposta possível: Interconnecting 1: a língua inglesa como língua materna e estrangeira e a presença da língua inglesa no cotidiano. Interconnecting 2: a presença da língua inglesa no cotidiano e a influência de produtos e elementos culturais de países de língua inglesa na cultura brasileira.

A cada três unidades de seu livro há uma seção chamada Interconnecting. Observe rapidamente essas seções nas páginas 79-82 e 149-152. Que assuntos você imagina que serão tratados?

No decorrer de cada unidade, há alguns boxes, ou seja, quadros com informações complementares, como dicas, notas culturais ou tecnológicas etc. Agora, leia os nomes desses boxes abaixo e tente prever que tipo de informação cada um deles inclui. Anote suas previsões no caderno e, depois, percorra o livro para conferir se elas estavam corretas. Faça adaptações na descrição de cada boxe, se achar necessário.

SOUNDS

Top TIP

TUNE into

Digital SMARTS

sofrem alterações na ortografia e/ou na pronúncia, como é o caso de: playground, notebook, e-mail etc. Os empréstimos oriundos da língua inglesa são chamados de anglicismos. Neologismo é a criação de palavras novas a partir de palavras de outra língua, como surfe (surf), deletar (delete), chefe (chef), bife (beef) etc. Fonte de pesquisa: GONÇALVES, C. et al. O uso do estrangeirismo na língua portuguesa. Revela, ano V, mar. 2011. Disponível em: <http://fals.com.br/ novofals/revela/REVELA%20XVII/ artigoexper_05revela10.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2019.

6 As respostas dos alunos poTo know MORE

Culture DROPS

dem servir como parte de uma avaliação diagnóstica. Caso muitos sinalizem que já têm os conhecimentos listados na tabela, pode ser um sinal de que a turma não é totalmente iniciante, mas false beginner, isto é, alunos iniciantes que já têm algum conhecimento da língua, ainda que pequeno.

Think it OVER

O QUE VOCÊ JÁ SABE EM INGLÊS?

A língua inglesa está muito presente no nosso dia a dia, em músicas, filmes, estampas de roupas, vitrines de lojas etc. Algumas palavras inglesas são parecidas com outras da língua portuguesa por terem a mesma origem (em geral, o latim); por exemplo, different, important e minute. Além disso, usamos palavras emprestadas da língua inglesa (chamadas de loanwords), como internet, cupcake, drive-thru, laptop, offline, e-mail, entre tantas outras. Dessa forma, todos nós já conhecemos um pouco dessa língua, certo? 5

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Em grupos, liste algumas palavras emprestadas do inglês que você conhece ou que usa no seu dia a dia. Respostas possíveis: link, show, site, basquetebol (basketball), blecaute (blackout ), estresse (stress), off, piquenique (picnic), video game, futebol (football), xampu (shampoo), catchup (ketchup), pendrive, fast food, web, notebook, laptop, self-service, air bag, check-in, delivery etc.

Para verificar o que você e seus colegas podem já saber em inglês, vamos fazer uma pesquisa em sala de aula. Reproduza a tabela abaixo no caderno e utilize-a como base para entrevistar os colegas. NOME DO COLEGA ENTREVISTADO

CONTAR ATÉ 5 OU MAIS EM INGLÊS

NOMEAR 2 OU MAIS CORES EM INGLÊS

APRESENTAR-SE EM INGLÊS

NOMEAR 2 OU MAIS ANIMAIS

FALAR AS LETRAS DO ALFABETO EM INGLÊS

Juliana

GETTING STARTED

ORIENTAÇÕES

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5 Para tornar a atividade mais motivadora, determinar um tempo para que os alunos listem a maior quantidade de palavras que foram emprestadas do inglês, tendo sofrido ou não algum tipo de aportuguesamento. Fi-

nalizado o tempo, cada grupo diz as palavras que registrou e são contados os pontos.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR Estrangeirismo é o uso em uma língua (língua 1) de palavras que fazem parte de outra

10:55 língua (língua 2). Isso9/5/18ocorre quando a língua 1 não possui palavra equivalente àquela da língua 2. É o caso de: pizza, show, jeans, pen drive, shopping center etc. Consideram-se empréstimos as palavras que são aportuguesadas, ou seja, têm origem em outra língua, mas

A avaliação diagnóstica é realizada no início do ano letivo e/ou antes do início de um novo conteúdo a fim de identificar, entre as habilidades essenciais para dar prosseguimento nos estudos, quais os alunos adquiriram ou não. Com base nela, o professor pode delinear melhor de onde partir e que estratégias utilizar para atingir seus objetivos, isto é, planejar seu trabalho, orientar o ensino. Essa avaliação não atribui notas aos alunos, nem os classifica ou hierarquiza, uma vez que não é esse seu objetivo. Ao perceber, com base nessa avaliação, que um aluno tem dificuldades com determinado conteúdo, caberá ao professor e à equipe pedagógica delimitar as estratégias que podem ajudar esse aluno a superá-las. Fonte de pesquisa: ROCHA, G. Avaliação diagnóstica. Glossário Ceale. Belo Horizonte, s/d. Disponível em: <http://pnld. me/hma8bn>. Acesso em: 15 jan. 2018.

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HABILIDADES • EF06LI03 • EF06LI16

LEITURA DE ENUNCIADOS

ORIENTAÇÕES 7 O conceito de cognatos será retomado na Unidade 1 deste volume. Neste momento, os alunos precisam perceber que, na lista desta atividade, o significado de muitas palavras pode ser reconhecido devido à semelhança na ortografia que elas têm com as palavras correspondentes em português. Os alunos podem trabalhar em duplas e, depois, discutir as respostas com a turma toda. Outra opção é que eles realizem a atividade individualmente e, em seguida, comparem suas respostas com as de um colega, antes da discussão coletiva.

Entender os enunciados das atividades é um passo importante para ter mais autonomia ao usar seu livro. Muitos enunciados neste livro começam por verbos, que indicam o que deve ser feito. Alguns deles têm escrita e significado muito semelhantes em inglês e em português. A essas palavras de escritas e significados iguais (ou muito semelhantes) em duas línguas damos o nome de cognatos. 7

Leia os verbos e registre no caderno os cognatos, ou seja, aqueles que você consegue entender por conta da semelhança na escrita e no significado em inglês e em português. analyze

compare

identify

answer

complete

ask

look

observe

transcribe/copy

illustrate/draw mark

read

unscramble

discuss

interview

match

say

use

check

find

list

name

study

write (down)

choose

group

listen

number

talk

As imagens a seguir estão relacionadas aos verbos da Atividade 7 que não têm semelhança tão nítida com o português. No caderno, relacione cada imagem ao respectivo verbo.

8 A study B find C unscramble D name E group F listen G answer H identify I look J number K read L talk M write (down) N draw O interview P check Q transcribe/copy R say S discuss T match U ask V choose

ILUSTRAÇÕES: CHRIS BORGES

RESPOSTAS

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ORIENTAÇÕES 9 Orientar os alunos a tentar

CLASSROOM LANGUAGE

compreender as expressões com base nas palavras cognatas e naquelas que, porventura, já conheçam.

Para se comunicar com seu professor e seus colegas, é importante conhecer algumas expressões úteis e utilizá-las sempre que possível durante a aula.

10 O jogo pode ser realizado em pequenos grupos ou com a turma toda. Os alunos podem escolher aleatoriamente a expressão que querem representar. Se preferir, providenciar tiras de papel com as expressões da Atividade 9 para cada aluno sortear na vez de jogar.

Analise as ilustrações abaixo e associe cada uma delas à frase que provavelmente está sendo utilizada.

I. Can you lend me a/an

II. Excuse me.

RESPOSTAS b.

III. Repeat, please.

9AI B IV C VIII DX E VII F XII G IX HV I III J VI K XI L XIII M II

IV. Sit down. c.

V. Open your book on page 47. VI. What does "bear" mean?

d. k.

VII. What page? VIII. Stand up.

IX. May I go to the bathroom? l. X. I don't understand.

XI. How do you say escola in English?

XII. Raise your hand.

ILUSTRAÇÕES: CHRIS BORGES

XIII. Sorry.

Que tal um jogo de mímica? Faça uma mímica que represente uma das expressões da Atividade 9 para que seus colegas descubram qual é. GETTING STARTED

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HABILIDADE • EF06LI09

THE ALPHABET

ORIENTAÇÕES 11 Reproduzir a faixa 2 uma

Conhecer as letras do alfabeto permite que você soletre palavras e entenda quando soletram para você.

Track

Ouça e pratique a pronúncia de cada letra do alfabeto. Depois, desafie-se a falar as letras na ordem em que elas aparecem no teclado ao lado.

EVZ//SHUTTERSTOCK.COM

vez para que os alunos ouçam e reconheçam a pronúncia de cada letra. Depois, repetir o áudio para que os alunos ouçam e pratiquem. Desafiá-los, então, a falar as letras na ordem em que elas aparecem na imagem.

12 Sugestões de palavras que os alunos podem usar na brincadeira: algazarra, transportadora, ornitorrinco, veracidade, umidade, desarrumada, nascimento, exceção, chuchu, ascensão, empecilho, sobrancelha.

Culture DROPS

Letters on the Keyboard Você sabe por que as letras em teclados aparecem fora da ordem alfabética? A ordem das letras nos teclados replica o modelo usado nas máquinas de escrever. Inicialmente, as letras eram dispostas em ordem alfabética, mas isso causava muitas falhas mecânicas encavalando letras que ficavam lado a lado no teclado quando digitadas em um curto espaço de tempo. Então, Christopher Latham Sholes desenvolveu o atual modelo, chamado QWERTY, que separa as letras mais usadas na língua inglesa; com isso, a velocidade da digitação aumentou, pois o datilógrafo não precisava mais parar o tempo todo para desemperrar as teclas presas umas nas outras. Outros inventores criaram modelos de teclados adequados a outros idiomas, mas, como a maioria das pessoas já estava adaptada ao QWERTY, ele continua sendo o mais popular. Fonte de pesquisa: SUPER INTERESSANTE. Por que as letras no teclado não seguem a ordem alfabética? Mundo Estranho, São Paulo, 19 ago. 2016. Disponível em: <https://mundoestranho.abril.com.br/cotidiano/por-que-as-letras-no-teclado-nao-seguem-a-ordem-alfabetica/>. Acesso em: 9 jan. 2018.

Selecione algumas palavras do português que você acha que podem causar confusão quanto à ortografia correta. Se necessário, confira a escrita em um dicionário. Depois, em duplas, desafie um colega a soletrar as palavras que você selecionou.

How do you spell paralelepípedo?

MONKEY BUSINESS IMAGES / SHUTTERSTOCK.COM

P-A-R-A-L-E-L-E-P-Í-P-E-D-O.

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ORIENTAÇÕES 13 Avaliar se é possível realizar

SCHOOL SUPPLIES

na escola uma campanha de arrecadação de materiais usados, mas em boas condições, que possam ser distribuídos a alunos sem condições de adquiri-los. Os alunos podem trazer materiais do ano anterior que não vão mais utilizar, como borrachas, lápis, cadernos com muitas folhas em branco, estojo, mochila, lápis de cor, entre outros. Essa é uma oportunidade para motivar os alunos a ser solidários e a não desperdiçar, dando um destino àquilo que não usam mais (mas que está conservado). Eles podem ser os protagonistas de toda a campanha, criando os cartazes e divulgando, depois arrecadando e doando (se puderem) e, por fim, levando as doações ao público-alvo. Se possível, registrar o momento para compartilhar com os demais colegas da escola e para compor o portfólio da turma. Essa pode ser uma ação interdisciplinar, em que outros professores também se envolvam, discutindo com os alunos a importância de reutilizar materiais para evitar, por exemplo, o desmatamento para a produção de mais cadernos e lápis. Além disso, pode ser oportuno abordar os benefícios das doações para quem doa e para quem recebe.

Quanto mais palavras em inglês você já souber quando estiver usando o livro, mais facilmente você conseguirá se comunicar em inglês durante as aulas. Conhecer o nome dos materiais escolares, por exemplo, será útil quando você precisar de algo emprestado ou quando seu professor der orientações sobre os materiais necessários para a realização de uma atividade.

Observe o texto ao lado e discuta as perguntas com seus colegas.

KGW

a. O cartaz que você vê acima faz parte de uma campanha. Qual é o objetivo dela? b. A quem você imagina que as doações serão destinadas? Por quê? c. Que tipo de instituição costuma organizar campanhas como esta? d. Que objetos podem ser doados nesta campanha?

RESPOSTAS

e. Dos objetos que aparecem na imagem, quais você costuma usar com mais frequência? Resposta pessoal.

13 A Arrecadar material esco-

f. Você já participou de alguma campanha como essa? Se sim, você doou ou recebeu doações? Como se sentiu? Caso não, gostaria de participar? Por quê? Resposta pessoal. GETTING STARTED

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lar para doação.

13 B Resposta possível: a alu-

nos que não têm condições financeiras de adquirir esses materiais. 9/6/18 15:45

13 C Resposta possível: organizações não governamentais (ONGs), instituições religiosas, associações de bairro etc.

13 D Lápis, tesouras, borrachas, colas em bastão, gizes de cera, canetinhas, lápis de cor e folhas pautadas para fichário.

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HABILIDADE • EF06LI16

16 O desafio desta atividade é tentar driblar o cérebro e não ler a palavra (que é sempre o nome de uma cor), mas dizer em voz alta a cor em que ela está escrita. O lado direito do cérebro quer falar a cor que vê, mas o lado esquerdo insiste em ler a palavra. Quando os alunos conseguirem, motivá-los a refazer a atividade com mais velocidade.

Que outros materiais, além dos que aparecem no cartaz, você acha que poderiam ser incluídos na campanha de doação? Anote no caderno o nome dos materiais selecionados e depois justifique suas escolhas oralmente. e. backpack a. ruler h. paper clips b. mechanical pencil

i. stapler

f. pencil sharpener

c. notebook

ODUA IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM, GTS/SHUTTERSTOCK.COM, PETR MALYSHEV/SHUTTERSTOCK.COM, JOHN KASAWA/SHUTTERSTOCK.COM, CHONRAWIT BOONPRAKOB/SHUTTERSTOCK.COM, JAKUB KRECHOWICZ/SHUTTERSTOCK.COM, RAGNAROCK/SHUTTERSTOCK.COM, OLEGS SEMJONOVS/SHUTTERSTOCK.COM, PRAPANN/SHUTTERSTOCK.COM, GELPI/SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES

j. pen

g. calculator

d. pencil case

COLORS

RESPOSTAS 16 purple, red, orange, black,

yellow, green, white, blue, purple, blue, yellow, pink, purple, green, white, orange, black, red

Track

Observe os lápis de cor abaixo. Qual é a cor de cada um? No caderno, utilize as palavras do boxe para nomeá-las. Depois, ouça e verifique suas respostas. a. red; b. orange; c. yellow; d. green; e. brown; f. blue; g. purple; h. pink; i. black; j. white

black

blue

brown

green

orange

pink

purple

red

white

yellow

Para praticar o vocabulário desta unidade, é possível fazer um bingo. Em folha avulsa, os alunos desenham um quadro de 6 × 6 quadrinhos e inserem em cada um o nome de um vocabulário combinado. Ao ouvir a palavra que escreveu em um quadrinho ser sorteada, o aluno assinala o quadro. Quem completar uma coluna ou linha (ou a tabela inteira, se preferir), vence o jogo.

PORTFÓLIO Como atividade inicial do portfólio, os alunos podem traçar um perfil de estudante, respondendo a perguntas simples, que também podem contribuir com a avaliação diagnóstica. Seguem algumas sugestões:

EVGENIIA SPESHNEVA /SHUTTERSTOCK.COM

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Em duplas, tentem dizer a cor em que cada palavra está escrita e não ler a palavra. BLACK

BLUE

GREEN

ORANGE

PINK

PURPLE

RED

WHITE

YELLOW

BLACK

BLUE

GREEN

ORANGE

PINK

PURPLE

RED

WHITE

YELLOW

EXTRA PRACTICE • page 153

GETTING STARTED

Explicar aos alunos que essa remissão indica que há conteúdos complementares para esta unidade no final do livro, a partir da página indicada. Destacar que isso acontece com frequência em todas as unidades e que as remissões podem ser feitas a qualquer seção final deste livro: Grammar Overview, Dictionary Practice, Vocabulary Log, Audio Script e Extra Practice.

A Você já estudou inglês antes? Se sim, onde e por quanto tempo?

B Se você nunca estudou inglês antes, acha que vai gostar de estudar inglês? Por quê?

C Em que local você costuma estudar em sua casa? Você estuda sozinho ou com a ajuda de alguém?

DD4_ING_F2_4043_V6_006a012_GS_LA_G20.indd Em sua família, alguém es-12

G Que tipo de atividade você

tuda/estudou ou fala inglês? Se sim, quem?

prefere: em grupo ou individual? Por quê?

E Você considera importante

H O que você espera aprender

saber falar outra língua além do português? Por quê?

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nas aulas de inglês deste ano?

F Em sua casa, você tem aces-

I Como você acha que estu-

so a livros, dicionários, jornais, revistas e/ou internet?

dar inglês pode ser útil para sua vida?

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unit I'M A CITIZEN OF THE WORLD NESTA UNIDADE VOCÊ VAI:

pistas do contexto discursivo. • Produção de perfil virtual e apresentação, com a mediação do professor. • Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming , scanning ). • Construção de repertório lexical (continentes, países, nacionalidades, números e línguas) e autonomia leitora. • Planejamento de produção de perfil virtual e apresentação. • Pronúncia: -teen numbers; -m final. • Presente simples do verbo to be: formas afirmativa, negativa e interrogativa. • Pronomes pessoais: I, you, it. • Adjetivos possessivos: my, your, its.

SOBRE A UNIDADE

refletir sobre o que é ser cidadão;

ler e interpretar documentos de identificação e perfis virtuais;

ouvir e compreender pessoas se cumprimentando e se apresentando;

Partindo da discussão sobre o que é ser cidadão e quais são seus direitos e deveres, esta unidade aborda o tema “cidadania”. A unidade começa com um debate sobre pontos que podem despertar nos alunos questionamentos sobre o tema, chamando-os para a reflexão sobre seu papel como cidadão. No que se refere ao letramento digital, são discutidas questões de segurança na internet e criação de identidade on-line positiva.

4 cumprimentar e despedir-se em diferentes situações;

5 reconhecer e nomear os continentes, alguns países, nacionalidades e línguas;

6 utilizar verbo to be, subject pronouns e possessive adjectives para apresentar-se;

7 apresentar-se aos colegas; 8 escrever um perfil virtual.

13 COMPETÊNCIAS • CA01 • CG01 • CA02 • CG02 • CA03 • CG03 • CA04 • CG04 • CA06 • CG05 • CELI01 • CG06 • CELI02 • CG07 • CELI03 • CG09 • CELI04 • CG10 • CELI05

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As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais.

HABILIDADES • EF06LI01 • EF06LI02 • EF06LI03 • EF06LI04

• EF06LI05 • EF06LI07 • EF06LI08 • EF06LI09

• EF06LI11 • EF06LI12 • EF06LI13 • EF06LI14 • EF06LI15

9/5/18 11:15 • EF06LI16 • EF06LI17 • EF06LI18 • EF06LI19 • EF06LI23

OBJETOS DE CONHECIMENTO • Estratégias de compreensão

de textos: palavras cognatas e

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA02 • CG06 • CELI01 • CA01

TUNE into

HABILIDADES

delas é parecida com a sua? Cidadão

RESPOSTAS

Indivíduo que, como membro de um Estado, usufrui de direitos civis e políticos por este garantidos e desempenha os deveres que, nesta condição, lhe são atribuídos.

A Caso os alunos não saibam responder o que é ser cidadão, eles podem debater entre si se acreditam que todos os seres humanos já nascem com direitos; se acreditam que o documento ajuda a tornar uma pessoa cidadã etc. Pedir que interajam entre si, coletando informações dos colegas e expressando as próprias ideias.

Cidadão é aquele que se identifica culturalmente como parte de um território, usufrui dos direitos e cumpre os deveres estabelecidos em lei. Ou seja, exercer a cidadania é ter consciência de suas obrigações e lutar para que o que é justo e correto seja colocado em prática. BRASIL. Cidadania e justiça: direitos e deveres. Brasília, 28 jul. 2014. Disponível em: <www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2010/01/ direitos-e-deveres>. Acesso em: 2 jan. 2018.

tirar documentos e utilizar transporte público; deveres – votar para escolher os governantes e proteger/preservar a natureza.

C De acordo com as definições acima, você se considera um cidadão? Por quê?

D Todos os cidadãos têm direitos e deveres. Que

E Resposta possível: ceder lu-

direitos e deveres você identifica nas fotos ao lado?

gar a idosos, grávidas e pessoas com deficiência física no transporte público, reciclar lixo, respeitar as outras pessoas.

E Que outras ações, além das retratadas nas fotos, poderiam ser consideradas atitudes cidadãs?

F Agora, observe o mapa na página ao lado. O que

F Trata-se de um mapa esti-

definição é a que melhor se relaciona com o mapa, visto que cidadão não é apenas quem nasce em determinado território, mas aquele que se reconhece como parte

Citizen taking a bus.

CIDADÃO. In: INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa. São Paulo: Objetiva, 2009.

D Resposta possível: direitos –

G Resposta possível: a segunda

ION 2 /ALAMY/FOTOARE

B Agora leia estas definições de cidadão. Alguma

EDUCATION & EXPLORAT

cidadão para você? Respostas pessoais.

unidades as situações de intercâmbio oral ocorrem em língua portuguesa.) • EF06LI02

A Leia o título da unidade. O que significa ser

• EF06LI01 (Nas aberturas de

lizado, ou seja, um mapa-múndi com fotografias de pessoas que parecem ser de etnias e nacionalidades diversas preenchendo-o no lugar da divisão de países que os mapas geralmente apresentam. Os alunos podem dizer que, com base no título da unidade e no mapa, é possível concluir que para ser um cidadão de determinada região não importa a etnia, origem ou classe social da pessoa.

A discussão inicial das perguntas do boxe Tune Into pode ser realizada em duplas, mas convém ampliar o debate para a turma em seguida, a fim de que os alunos troquem ideias sobre o tema da unidade.

você vê nele? Como você o relaciona ao título da unidade?

G Em sua opinião, qual das duas definições de

cidadão acima melhor se relaciona com o mapa? Por quê?

14 D4_ING_F2_4043_V6_013a034_U1_LA_G20.indd de uma nação, que cumpre seus deveres e, por isso, deve ter seus direitos garantidos.

ORIENTAÇÕES D Se desejar ampliar a discussão, solicitar aos alunos que listem outros direitos do cidadão. Pode-se, por exem-

plo, falar sobre o direito que todo cidadão tem à educação. Perguntar quais outros direitos eles conhecem e encaminhar a discussão para que comentem sobre direitos sociais como saúde, alimentação, trabalho, segurança e lazer. Questionar os alunos também sobre os

deveres do cidadão. O cumprimento das leis, o respeito aos direitos das outras pessoas, o compromisso de votar para escolher os governantes, a proteção da natureza e do patrimônio público são alguns exemplos. Os direitos e deveres dos cidadãos brasileiros estão

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registrados na Constituição Federal de 1988. Além dos direitos assegurados pela Constituição, o Estatuto da Criança e do Adolescente, bem como o Estatuto do Idoso, asseguram os direitos específicos desses grupos.

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Citizen getting an ID card.

deveres estabelecidos em lei. Brasília, DF, 31 out. 2009. Disponível em: <http://pnld.me/ce4gyj>. Acesso em: 3 jan. 2018.

/FOTOARENA

ANNA CHERNOVA/SHUTTERSTOCK.COM

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGEN

BOARDING1NOW /DREAMSTIME.COM/GLOW IMAGES/ RENATO SOARES/PULSAR IMAGENS AJR_PHOTO/MIMAGEPHOTOGRAPHY/PIXELHEADPHOTO/MICHAELJUN/LEUNGCHOPAN/IZO/PAPA BRAVO/AJP/ALEKSANDRA H. KOSSOWSKA/ANTON_IVANOV/CHATRAWEE WIRATGASEM/ DANIEL M ERNST/PAVEL KUBARKOV/NATALIA DAVIDOVICH/EASYWAY/FILIPE FRAZAO/ZURIJETA/JOSE HERNANDEZ CAMERA/FAIZOL MUSA/STEVENK/ZHUDA/YAVUZ SARIYILDIZ/NUMBER-ONE/ DIPLOMEDIA/BLVDONE/EL NARIZ/LUCIAN COMAN/YSBRAND COSIJN/RIDO/NAGEL PHOTOGRAPHY/ESB PROFESSIONAL/COURTYARDPIX/COOKIE STUDIO/KOBBY DAGAN/MEUNIER/NAGEL PHOTOGRAPHY/OK_MEDIA/FRANCIS WONG CHEE YEN/ANTONIO GUILLEM/MATT HAHNEWALD/ AHMAD A ATWAH/TONO BALAGUER/BENOIT DAOUST/YAROMIRM/SHUTTERSTOCK.COM

ERNESTO REGHRA

N/PULSAR IMAGEN

FRANCES ROBERTS / ALAMY

Citizens taking care of nature.

Citizen voting.

15 9/5/18 11:15

Fonte de pesquisa: GOVERNO DO BRASIL. Conheça alguns direitos e

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COMPETÊNCIAS

Dig into reading

• CG01 • CG02 • CG09 • CG10 • CA01 • CA02

Retomar com os alunos a discussão sobre os direitos dos cidadãos. Comentar que os documentos também são um direito do cidadão e perguntar quais documentos de identificação eles conhecem e/ou têm.

HABILIDADES

READING 1

O objetivo desta atividade é ativar o conhecimento prévio dos alunos, observando o documento brasileiro e discutindo as questões do boxe Think It Over em grupos.

• EF06LI07 • EF06LI08 • EF06LI09 • EF06LI11

1 Look at the image and discuss the questions in Think it Over with your classmates. B. Informações pessoais de identificação: foto, assinatura, impressão digital do polegar direito, nome completo, data de nascimento, número do documento, data de expedição, nome dos pais, qual foi o documento apresentado no momento da solicitação do RG (Certidão de Nascimento ou de Casamento), cidade e estado de nascimento e, em alguns casos, o número do CPF (Cadastro de Pessoas Físicas).

ORIENTAÇÕES 1 Os alunos poderão identifi-

D. Para emitir a primeira via do RG, a pessoa deve ir a um posto de atendimento autorizado, levar a Certidão de Nascimento (ou de Casamento, quando houver alteração no nome) e, em alguns casos, uma foto 3×4; em outros, ela é tirada no local. Se o requisitante for menor de idade, será necessária a presença de um responsável portando documento de identificação.

SECRETARIA DE SEGURANÇA PÚBLICA

car elementos importantes do texto, além de refletir sobre questões de cidadania e diretos do cidadão. Caso eles possuam RG e queiram observar o próprio documento, essa pode ser uma possibilidade de personalizar a atividade, tornando-a mais significativa para eles.

THINK IT OVER A O RG, além de ser um documento de identificação civil, também substitui o passaporte em viagens para Argentina, Paraguai, Uruguai, Chile, Bolívia, Colômbia, Equador, Peru e Venezuela (fonte de pesquisa: GOVERNO DO BRASIL. Mercosul com RG. 3 abr. 2012. Disponível em: <http://pnld.me/ eqtbni>. Acesso em: 2 jan. 2018.).

Think it OVER

A. Resposta possível: o documento é uma Carteira de Identidade brasileira, também conhecido como RG (Registro Geral), que serve para confirmar a identidade da pessoa e para solicitar outros documentos. Resposta pessoal. Sem documento de Você sabe que documento é esse? Se sim, para que ele serve? C. identificação, uma pessoa não pode votar, fazer o alistamento militar, ter acesso a serviços Que tipo de informações estão presentes no documento? públicos, receber qualquer benefício nem ser incluída nos programas sociais do governo federal.

A B C Você tem documentos de identificação? Se sim, quais? Por que é importante tê-los? D Você sabe o que é necessário para obter a primeira via da Carteira de Identidade (RG)? Se sim, compartilhe a informação com seus colegas.

C Para que a criança possa ser matriculada na escola, é obrigatório que ela tenha a Certidão de Nascimento. A Carteira de Identidade pode ser emitida em qualquer idade e, por esse motivo, pode ser que alguns alunos ainda não a tenham. Também existe o RG escolar, um documento de identificação dos alunos emitido gratuitamente pelas secretarias de Educação e Segurança Pública. Ele também garante a meia-entrada em eventos culturais. Escolas que têm sua própria carteirinha não precisam emitir o RG escolar.

Na seção anterior, você discutiu o que é ser cidadão. Agora, vai ver diferentes formas de se identificar: uma mais formal – documentos de identificação – e outra mais informal – perfis virtuais. Além disso, vai refletir sobre cuidados com a divulgação de informações pessoais na internet.

E A Carteira de Identidade é um direito dos cidadãos previsto por lei e a primeira via dela é

gratuita, entretanto, sabe-se que milhares de pessoas não a têm. Por que você acredita que isso acontece? Resposta possível: pessoas que não foram registradas não podem tirar o RG; além disso, em regiões

distantes dos grandes centros não há postos de identificação civil para solicitar o RG, e aqueles que não têm como se locomover até outra cidade não conseguem o documento. Por esse motivo, as populações indígenas e ribeirinhas possuem o maior número de crianças sem documento. Por fim, algumas pessoas perdem os documentos e decidem não tirar outro ou encontram dificuldades para fazê-lo.

I'M A CITIZEN OF THE WORLD

D4_ING_F2_4043_V6_013a034_U1_LA_G20.indd 16 EO Censo de 2010 realizado

pelo IBGE constatou que mais de 500 mil crianças com menos de 10 anos não foram registradas ao nascer. Sem a Certidão de Nascimento, não é possível obter outros documentos, como o RG. Além disso, essas crianças também po-

dem deixar de usufruir de benefícios e direitos sociais. A primeira via da Certidão de Nascimento é gratuita e para obtê-la é preciso que um dos pais compareça a um cartório para realizar o registro do recém-nascido. Os pais precisam também ter a própria Certidão de

Nascimento para requerer a dos filhos.

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Fonte de pesquisa: SEM registro de nascimento, meio milhão de crianças “não existem” no Brasil. Folha Vitória, Vitória, 27 jul. 2011. Disponível em: <http://www.folhavitoria.com.br/ geral/noticia/2011/07/sem-registrode-nascimento-meio-milhao-decriancas-nao-existem-no-brasil.html>. Acesso em: 11 jul. 2019.

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nome dos pais, altura, peso, cor de olhos e de cabelos, além da impressão digital.

Culture DROPS

ORIENTAÇÕES

National Identity Cards

2 Orientar os alunos a obser-

Você sabia que nem todos os países têm um documento oficial e obrigatório de identificação como o RG brasileiro? Em países onde o documento não é oficial, geralmente é possível usar o passaporte, a carteira de habilitação ou outro documento com foto quando é necessário comprovar a identidade de uma pessoa. Fonte de pesquisa: LORENZETTO, M.S. Sem lenço e nem documento. Países sem RG. Campo Grande News, 6 fev. 2018. Disponível em: <www.campograndenews.com.br/colunistas/em-pauta/sem-lenco-e-nem-documento-paises-sem-rg>. Acesso em: 27 mar. 2018.

• Pesquise em que países há um documento oficial e obrigatório de identificação e em quais não há. Na aula seguinte, compartilhe com seus colegas o que descobriu sobre isso.

3 Esclarecer aos alunos que given name e first name são sinônimos, assim como last name e surname.

Now look at the document below. What is it? a. a driver’s license b. an identity card (ID card)

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

c. a school ID card

Noruega O Reino da Noruega, nome oficial da Noruega, é um país europeu situado na península escandinava. Sua capital é Oslo, sua língua oficial é o norueguês e sua moeda é a coroa norueguesa. O regime governamental desse país é a monarquia parlamentarista. De acordo com o Índice de Desenvolvimento Humano da Organização das Nações Unidas divulgado em 2017, a Noruega é o melhor país do mundo para se viver. Esse índice leva em consideração a renda, a expectativa de vida e o nível de educação de 188 países.

FEDERAL REPUBLIC OF NORWAY

4043_ING_F2_V6_U1_LA_F009:

var o leiaute e a tipografia do documento. As seguintes perguntas podem auxiliar: que imagem está presente? Como o texto está organizado? Quem produz um texto como esse? Trata-se de um texto oficial? Por quê?

Read the items below. Which ones are on the identity card from Activity 2? a. first name f. nationality k. card No. (number) b. middle name

g. signature

l. sex

c. surname

h. photo

m. microchip

d. date of birth

i. date of issue

n. height

e. place of birth

j. date of expiry

Fontes de pesquisa: IBGE. Noruega. 2016. Disponível em: <http://pnld. me/wz5sk4>; NORUEGA é o melhor país para se viver, diz índice da ONU. Exame, São Paulo, 21 mar. 2017. Disponível em: <http://pnld.me/hv6v8z>. Acessos em: 3 jan. 2018.

UNIT 1

RESPOSTAS

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CULTURE DROPS Alguns países que não possuem documento oficial são: Canadá, Dinamarca, Nova Zelândia, Filipinas, Austrália, entre outros. Entre os países que o possuem estão: Argentina, Bélgica, Bolívia, China, Egito,

Portugal, Alemanha, Rússia, Espanha, entre outros. Alguns países que possuem o documento, mas não obrigatório são: Áustria, França, Japão.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR Os documentos de identificação são emitidos, geral-

9/6/18 15:53 mente, por órgãos públicos, que identificam o portador, comprovando sua existência. Seja em que língua for, ele costuma conter informações pessoais básicas como nome completo, data de nascimento, data de validade, foto e assinatura. Muitos trazem ainda informações adicionais, como

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA02 CG02 • CELI01 • CA01 • • CELI02

Top TIP

LOOK AT THE TEXT LAYOUT AND THE TYPOGRAPHIC CLUES Antes de ler um texto é importante observar o formato dele (leiaute) e os elementos tipográficos, como: imagens, títulos, informações numéricas, destaques (negrito, itálico, sublinhado), fotos, tabelas, símbolos etc., bem como a disposição desses elementos, uma vez que eles podem revelar informações importantes sobre o texto que será lido.

HABILIDADES • EF06LI07 • EF06LI08

• EF06LI09

• Observe os cartões de identificação das Atividades 1 e 2. Que informações tipográficas você consegue encontrar?

RESPOSTAS TOP TIP - LOOK AT THE TEXT LAYOUT AND THE TYPOGRAPHIC CLUES

4 Match the dates from the identity card in Activity 2 with the information they refer to. a-II; b-I; c-III

Resposta possível: fotos, números, tamanhos e estilos de fontes diferentes, brasão, cores etc.

a. 10/1/2016

I. Date the person was born.

b. 31/5/1975

II. Last day the document is valid.

c. 10/1/2014

III. Date of production of the document.

ORIENTAÇÕES

Top TIP

4 Orientar os alunos a prestar atenção às datas na identidade da Atividade 2, chamando a atenção deles para os termos date of issue e date of expiry, que indicam a data em que o documento foi emitido e a data de validade, respectivamente. Ler com eles as frases e esclarecer dúvidas, se necessário. Se julgar oportuno, pedir que localizem essas informações no RG brasileiro também. Embora ele não apresente data de validade, é necessário emitir uma segunda via em caso de alteração dos dados pessoais, quando o documento está malconservado ou quando a identificação não é possível (quando a foto é muito antiga, por exemplo).

IDENTIFY COGNATES Há diversas palavras em inglês e em português que têm a mesma origem, suas grafias são iguais ou semelhantes e seu significado ou significados são próximos nos dois idiomas. Essas palavras são chamadas de cognatas ou transparentes e, por serem facilmente entendidas, auxiliam na compreensão geral do texto; além disso, podem ajudar a descobrir o significado de palavras vizinhas. Resposta possível: national, identity, card, nationality, sex, date. • Observe o texto da Atividade 2. Que palavras cognatas você consegue encontrar? Compare suas respostas com as de um colega.

5 Compare the identity cards in Activities 1 and 2. How similar or different are they? Talk to your classmates.

Think it OVER

Resposta possível: em alguns países em que o inglês é a primeira ou a segunda língua, o primeiro nome é usado apenas em situações informais e, em situações mais formais, usa-se o sobrenome. Esse pode ser um fato pelo qual o sobrenome aparece antes do nome em documentos oficiais. Caso os alunos não consigam chegar a essa resposta, sugerir que façam uma pesquisa sobre o assunto.

A Por que você acha que o sobrenome aparece antes do nome no cartão de identificação na Atividade 2?

B Que função você acredita que o chip do documento da Atividade 2 pode ter? Você acha positivo o uso de chips em documentos de identificação? Justifique sua resposta.

5 As seguintes perguntas podem auxiliar nessa comparação: como são as fotos (preto e branco, colorida)? Que informações estão destacadas? Que tipo de informação aparece no título do documento (nome oficial do país, brasão de armas)? O documento da Atividade 2 é mostrado em frente e verso, como o brasileiro? Os alunos podem observar também que, como apenas a frente do documento da Atividade 2 é apresentada, não sabemos que tipos de informações adicio-

Orientar os alunos a comparar os cartões de identificação que aparecem nas Atividades 1 e 2, evidenciando semelhanças e diferenças. O documento brasileiro traz a impressão digital, o nome dos pais (filiação) e a indicação do documento de origem apresentado no momento de sua expedição, mas não tem chip, indicação de sexo, data de validade ou altura.

Resposta possível: o chip armazena informações pessoais, inclusive aquelas já escritas no documento. Além disso, pode ser mais uma forma de segurança contra falsificação de documentos. No Brasil, há um projeto de substituir o RG pelo RIC (Registro de Identidade Civil), que contaria com um chip, além das informações pessoais.

I'M A CITIZEN OF THE WORLD

nais podem constar do verso dele mas que, comparando-o com o documento da Atividade 1, podemos notar muitas semelhanças.

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INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR A Carteira de Identidade no Brasil, também chamada

de RG (Registro Geral), é um documento de identificação dos cidadãos garantido pela Lei no 7.116, de 29 de agosto de 1983. O documento é geralmente expedido pelas Secretarias de Segurança Pública dos estados e a primeira via é gratuita, podendo ser solicitada em qualquer idade.

Os modelos atuais de RG, impressos em papel especial, não podem ser plastificados e fazê-lo invalida o documento. Fora do Brasil, é muito comum que o documento de identidade tenha data de validade.

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Fonte de pesquisa: BIBLIOTECA VIRTUAL. Validade dos documentos. São Paulo, 2016. Disponível em: <http://pnld.me/ 2s4im9>. Acesso em: 3 jan. 2018.

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ORIENTAÇÕES

READING 2

1 Ler o enunciado e as alterna-

Para preservar a identidade das crianças, as fotos dos perfis foram alteradas. Nada além disso foi modificado do texto original e as supressões feitas estão indicadas com [...].

a. The texts are from an app / a website.

b. The texts are virtual profiles / blog posts.

http://www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1318478

STUDENTS OF THE WORLD AN OPEN WINDOW TO WORLD’S CULTURES MY PAGE

MY PHOTOS

Remove

MY FRIENDS

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MY MAILBOX

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5 MY HOBBIES...

Summer (age 13, China)

1211321

MY COUNTRY

1 6

last update: 2017-08-12

hello, I am summer, I am from china .I'd really like to make some friends from different parts of the world.

I can speak: English Chinese

Cinema, Television Sports

KENISHIROTIE / SHUTTERSTOCK.COM

Reading Animals, Nature Painting, Drawing, Art

My Forum

• My favorite sport... Badminton ➡

Music

SOTW mail

• My favorite color... Blue • My favorite animal... Rabbit ➡

Sciences

Contact me...

MY PREFERENCES...

• My style of music...

My Forum

Film musics

[…]

History

MATULEE/SHUTTERSTOCK.COM, WARUNEE SINGLEE/SHUTTERSTOCK.COM, VECTOR FX/SHUTTERSTOCK.COM, IONMAMA/ SHUTTERSTOCK.COM, SVIATLANA SHEINA/SHUTTERSTOCK.COM, APPLEUZR/DIGITALVISION/GETTY IMAGES, NETTI BULETTI/ SHUTTERSTOCK.COM, YOD67/SHUTTERSTOCK.COM, MIRI019/SHUTTERSTOCK.COM, PANDA VECTOR/SHUTTERSTOCK.COM, SOVENKO ARTEM/SHUTTERSTOCK.COM, NAMIG RUSTAMOV/SHUTTERSTOCK.COM, ELSHAM/SHUTTERSTOCK.COM, EDITORIA DE ARTE

1 Look at the texts below and choose the most appropriate alternatives to complete the sentences.

STUDENTS OF THE WORLD. 2017. Disponível em: <www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1318478>. Acesso em: 2 jan. 2018.

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last update: 2018-01-23 Remove

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Modify

1315051

Sher (age 12, Pakistan)

Hey guys. I’m Sher A. from Pakistan. I like to listen to music. I can speak English and also a little bit of French. Feel free to contact me. See you soon! Bye!

I can speak: English French

MY HOBBIES... Photo

• My favorite color... Blue

Trips

• My favorite animal... Dog ➡

Computing, Video games

• My favorite sport... Squash ➡

Sciences Music

Contact me...

MY PREFERENCES...

• My style of music...

My Forum

RAP

[…]

STOW mail

MATULEE/SHUTTERSTOCK.COM, WARUNEE SINGLEE/SHUTTERSTOCK.COM, VECTOR FX/SHUTTERSTOCK. COM, JEMASTOCK/SHUTTERSTOCK.COM, MINOHEK/SHUTTERSTOCK.COM, ICON99/SHUTTERSTOCK. COM, ELNURSS/SHUTTERSTOCK.COM, APPLEUZR/DIGITALVISION/GETTY IMAGES, NETTI BULETTI/ SHUTTERSTOCK.COM, EDITORIA DE ARTE

http://www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1315051

STUDENTS OF THE WORLD. 2018. Disponível em: <www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1315051>. Acesso em: 27 mar. 2018.

UNIT 1

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tivas com os alunos, esclarecendo possíveis dúvidas. Em seguida, questionar sobre qual estratégia de leitura eles acham que podem usar para realizar essa atividade (como observar o formato do texto, as imagens e demais elementos tipográficos). Se necessário, orientar a releitura dos boxes Top Tip da página 18 e discutir qual das duas estratégias eles acham que seria mais adequada. Durante a discussão das respostas, solicitar que as justifiquem, perguntando, por exemplo, com base em que itens observados eles chegaram a elas.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR Os perfis virtuais trazem normalmente, além da foto (avatar ou outra imagem que represente a pessoa), informações básicas sobre um membro ou usuário de um serviço virtual, sobretudo nas redes sociais. Os próprios usuários escrevem o texto sobre si mesmos, que pode conter, além do nome, um breve parágrafo sobre gostos pessoais, origem, nome da cidade ou país onde vivem, animais de estimação e hobbies. O objetivo principal desses perfis, em sites de pen pal, é apresentar informações resumidas de cada usuário para que os leitores entrem em contato com a pessoa que busca amizades na rede. Dessa forma, o usuário geralmente enfatiza seus gostos e hobbies com o intuito de encontrar pessoas com preferências semelhantes com quem possa compartilhar experiências. Portanto, a criação de uma identidade virtual positiva é enfatizada. A linguagem utilizada nesses perfis é, em geral, informal (com exceção dos perfis virtuais de redes profissionais, que tendem a apresentar uma linguagem um pouco mais formal).

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA02 • CG04 • CA03 • CG05 • CELI01 • CG09 • CELI02 CG10 • • CELI04 • CA01

Culture DROPS

Official Languages A língua oficial de um país é aquela utilizada nos atos do Poder Público (Legislativo, Executivo e Judiciário) e pela população de um território. A língua oficial da China, por exemplo, é o mandarim, também conhecido como Putonghua, mas outros idiomas e dialetos também são utilizados pela população. O Paquistão tem duas línguas oficiais: o inglês e o urdu e também há outros idiomas e dialetos usados pelos cidadãos. Vários países têm mais de uma língua oficial e alguns outros não têm uma língua de caráter oficial, como é o caso dos Estados Unidos, onde cada estado pode determinar sua língua oficial. • E no Brasil, quais são as línguas oficiais? Além das línguas oficiais, outras são utilizadas na comunicação oral? E na escrita? Que outras línguas são elas? Quem as utiliza? • Você conhece outros países que têm mais de uma língua oficial? Se sim, quais? Conte a seus colegas.

HABILIDADES • EF06LI07 • EF06LI08 • EF06LI09

• EF06LI11 • EF06LI12

RESPOSTAS CULTURE DROPS • A língua portuguesa é o

idioma oficial do Brasil. Libras (Língua Brasileira de Sinais) é a língua oficial das pessoas com deficiência auditiva. Além das línguas oficiais, há outras minoritárias faladas em várias regiões do país. As comunidades indígenas, por exemplo, contabilizam mais de 274 línguas diferentes. Há, ainda, as comunidades alemãs, italianas, haitianas, entre outras, que fazem uso de suas línguas maternas mesmo residindo no Brasil. • Resposta possível: alguns países que possuem mais de uma língua oficial são: Bélgica (francês, alemão e holandês), Camarões (francês e inglês), Canadá (inglês e francês), Finlândia (finlandês e sueco), Índia (híndi e inglês), Irlanda (inglês e irlandês), Nova Zelândia (inglês e maori) e África do Sul, que possui 11 línguas oficiais, entre elas o inglês.

Fontes de pesquisa: IBGE. China. Disponível em: <https://paises.ibge.gov.br/dados/china>. IBGE. Paquistão. Disponível em: <https://paises.ibge. gov.br/dados/paquistao>. IBGE. Estados Unidos. Disponível em: <https://paises.ibge.gov.br/mapa/estados-unidos-da-america>. Acessos em: 11 jul. 2019.

2 Now read the profiles in Activity 1 and choose the best option to complete these sentences. a. Summer / Sher is the author of profile I. b. Summer / Sher is the author of profile II. c. Adults that know Sher and Summer in person / Teens that want to communicate with people around the world are probably more interested in reading these profiles. d. Summer and Sher want to communicate with new friends / their family members.

3 Read Summer’s profile again and look at the numbers. In your notebook, match the numbers to the items below.

a-1; b-5; c-3; d-2; e-6; f-4

a. Click to see information about China. b. Click to visit the initial page (homepage) of the website. c. Summer’s interests. d. Summer’s introductory text. e. Click to read the website in Spanish. f. Click to send a message to Summer.

4 Read the profiles again. Then complete the sentences with Summer or Sher.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

is Chinese. Summer

can speak French. Sher

CULTURE DROPS

is twelve years old. Sher

Línguas oficiais da África do Sul A maioria dos sul-africanos fala pelo menos duas línguas oficiais. As línguas oficiais da África do Sul são zulu, xhosa, africânder, inglês, sepedi, tswana, sesoto, tsonga, swati, venda e ndebele. De acordo com o Censo de 2016, o inglês é a língua mais usada em documentos oficiais e nas transações comerciais. Porém, a língua mais comum falada em casa é a zulu, utilizada por 24,6% da população, e a menos comum é a ndebele, falada por 2,1% da população. Os dados mostram também que

wants to meet friends from different countries. Summer

I'M A CITIZEN OF THE WORLD

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o inglês é falado em casa apenas por 8,3% da população.

Fonte de pesquisa: SOUTH AFRICAN GOVERNMENT. Languages. 2018. Disponível em: <http://pnld.me/ eozv6r>. Acesso em: 20 mar. 2018.

ORIENTAÇÕES 3 Solicitar aos alunos que relacionem os itens de acordo

com os números que aparecem no texto de Summer e onde é possível encontrar cada informação ou realizar uma ação. Ressaltar que as estratégias de leitura já apresentadas serão úteis para realizar essa atividade. Será necessário que eles identifiquem elementos gráficos e

a função deles na página. O uso de palavras transparentes como contact, preferences e favorite pode ajudá-los na tarefa. 4 Os alunos podem realizar a atividade em duplas ou individualmente e, depois, comparar as respostas entre si antes de discuti-las com a turma.

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Read the profiles in Activity 1 again and write T (true) or F (false) for each item. F a. The language is formal. T c. Sentences are short. F

b. A personal photo is obligatory.

Think it OVER

d. Users include some personal information.

B. Resposta pessoal. Explorar com os alunos o que cada um poderia compartilhar com o outro e explorar também o fato de ambos falarem inglês, o que é um ponto essencial para trocarem mensagens, pois a língua materna deles não é a mesma. Além disso, eles têm interesses em comum, o que, apesar de não ser pré-requisito para iniciar uma amizade, pode ser o assunto de uma primeira conversa.

A Você tem ou já teve um amigo virtual? Se sim, conte a seus colegas sobre a experiência. Se não, gostaria de ter? Por quê? Resposta pessoal.

B Você acha que os adolescentes dos perfis da Atividade 1 poderiam ser amigos? Explique. C Sher não incluiu uma foto dele em seu perfil virtual. Por que você imagina que ele não o fez?

Justifique. Você inseriria uma foto sua em um perfil virtual como esse? Se sim, que tipo de possível: provavelmente ele não colocou uma foto dele para preservar sua imagem. Ao foto seria? Por quê? Resposta inserir fotos na internet, é importante cuidar para que elas não revelem muitos detalhes sobre sua vida pessoal, como a escola em que estuda ou outros lugares que costuma frequentar.

D Em seu texto, Summer usou letras minúsculas no início de nomes próprios (summer, china)

e no início da frase. Você acha que isso foi intencional? Isso afeta a compreensão do texto? possível: Summer pode ter apenas digitado errado ou se esquecido de usar letras maiúsculas. Ela Explique.Resposta provavelmente conhece as regras de uso delas, pois escreve I em maiúscula todas as vezes. O uso de minúsculas não afeta a compreensão do texto. Ele continua inteligível apesar disso.

E Você acha seguro nos comunicarmos com alguém que conhecemos apenas pela internet?

O que acha que podemos fazer para nos proteger? Leia o boxe Digital Smarts e compartilhe outras ideias com seus colegas e com o professor.

Respostas possíveis: atentar-se para a segurança do site (Ele é confiável? Tem políticas de segurança? etc.); ter a autorização e/ou o acompanhamento dos pais ou responsáveis; não compartilhar informações pessoais e/ou confidenciais; não usar a câmera etc.

Digital SMARTS

INTERNET SAFETY

E Comentar que ter amigos

Respostas possíveis: não postar nem enviar fotos suas ou de outras pessoas sem o consentimento delas e sem que os responsáveis estejam cientes; não responder a mensagens mal-intencionadas, cruéis ou que façam com que você se sinta desconfortável; estabelecer com os responsáveis as regras de acesso à internet e principalmente às redes sociais; verificar sempre com os responsáveis antes de baixar ou instalar qualquer programa ou aplicativo no computador ou no telefone celular; não postar nenhuma mensagem que possa ser cruel ou ferir os sentimentos de uma ou mais pessoas etc.

Ao incluir informações pessoais na internet, é preciso tomar alguns cuidados. Veja a seguir algumas dicas importantes. • Não compartilhe informações pessoais como endereço de e-mail, número de telefone, senhas etc., a fim de preservar sua identidade. • Não marque sem o conhecimento de seus pais ou responsáveis nenhum encontro com pessoas que você conheça apenas on-line. • Não abra arquivos nem aceite e-mails ou mensagens de pessoas que você não conhece ou em quem não confia. • Converse sempre com um adulto em quem confie, caso você se sinta desconfortável com algo na internet.

Fonte de pesquisa: KIDSMART. Being Smart Rules!. London, 2009. Disponível em: <www.kidsmart.org.uk/beingsmart/>. Acesso em: 2 jan. 2018.

cuidados, além dos indicados acima, você incluiria nessa lista?

ORIENTAÇÕES

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5 O objetivo desta atividade é trabalhar com características do gênero perfil virtual. Os alunos podem fazer a atividade em duplas e decidir quais alternativas descrevem as particularidades dos textos lidos.

THINK IT OVER D No momento da discussão das respostas, chamar a atenção dos alunos para o uso informal da linguagem nos perfis e da aproximação com a oralidade. O menino paquistanês, por exemplo, utiliza pontos de exclamação

de outros lugares é uma maneira de conhecer sobre outras culturas e mesmo sobre a nossa própria. Dizer que a internet pode oferecer benefícios, como facilitar conhecer pessoas que estão distantes e se comunicar com elas, mas também perigos e, por isso, é preciso ter cuidado ao apresentar informações pessoais on-line.

DIGITAL SMARTS

• Você costuma seguir algumas dessas dicas ao utilizar a internet? Se sim, quais? Que outros

UNIT 1

compreendido) é mais importante que a precisão gramatical e/ou linguística em várias situações de interação (especialmente as informais). A respeito da inteligibilidade, é importante retomar as Orientações Gerais a fim de compreender como o ensino de inglês como língua franca entende o processo de comunicação entre falantes de línguas diferentes por meio da língua inglesa. A compreensão mútua não envolve necessariamente uma pronúncia acurada e próxima à de um nativo, nem a perfeição estrutural. Além disso, os alunos podem utilizar diversos recursos (gestos, expressões faciais, mistura de línguas, sons etc.) para interagir.

15:56 (See you soon! Bye!)9/6/18 e abreviação (I’m) em seu perfil. Além disso, por se tratar de um perfil em um site de pen pal, em que as pessoas estão em busca de novas amizades, o texto naturalmente apresenta um tom mais informal. Comentar que a inteligibilidade (o que pode ser

A maior parte das redes sociais só pode ser utilizada por adolescentes maiores de 13 anos e algumas delas requerem que os responsáveis revisem os termos de uso e estejam de acordo com o contrato. Entretanto, pesquisas revelam que grande parte das crianças entre 9 e 12 anos que utilizam a internet têm um perfil em alguma dessas redes. Dessa forma, orientar os alunos a sempre pedir autorização dos pais para utilizar uma rede social, para a própria segurança deles, já que as pessoas podem mentir sobre quem são na internet.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA02 • CG05 • CA06 • CG07 • CELI01 • CA01

Na seção anterior, você leu documentos de identificação e perfis virtuais em que as pessoas se apresentaram e falaram um pouco sobre elas. Agora, você vai ouvir trechos de filmes em que as personagens também se apresentam e dão informações pessoais.

listen up!

HABILIDADES • EF06LI04

1 You are going to listen to three movie characters introducing themselves. Look at the images of

ORIENTAÇÕES

the scenes. Do you think the situations are formal or informal? Write formal or informal in your notebook for each scene and explain your answers. Then compare them with a classmate.

1 Perguntar aos alunos se conhecem os filmes retratados e o que sabem sobre eles. Se houver uma sala de informática disponível, eles podem fazer uma breve pesquisa na internet para se familiarizar com os filmes. Nessa atividade, os alunos observam as imagens dos filmes e fazem inferências sobre as cenas retratadas antes de ouvir o áudio para confirmar se as apresentações são formais ou informais.

WALT DISNEY/PIXAR /IP ARCHIVE /GLOW IMAGES, EDITORIA DE ARTE

Inside Out (2015) formal As respostas desta atividade são apenas sugestões. Os alunos podem, c. nesse momento, achar que as cenas são todas informais e, depois de ouvir as personagens se apresentando, perceber que o grau de formalidade em cada uma delas é diferente. Apesar de as cenas a e b acontecerem em escolas, são protagonizadas por diferentes personagens (aluno e professor, respectivamente), o que pode justificar maior ou menor nível de formalidade.

alunos vão ouvir trechos dos filmes descritos em Informação Complementar. Reproduzir a faixa 4 para que os alunos verifiquem suas respostas das atividades anteriores. Discutir com eles se as respostas que deram na Atividade 1 mudariam depois de ouvirem o áudio e pedir que justifiquem com exemplos. A situação na cena A é menos formal que na cena B, apesar de ambas acontecerem em cenários parecidos (sala de aula). Já na cena C, a garota está na rua, pensando em voz alta.

Divertida Mente (Inside Out, 2015) A animação conta uma história de como uma meni-

informal

Akeelah and the Bee (2006)

What type of information do you think people probably say in introductions? Read these items and choose all that apply. c. age e. date g. greeting a. address d. name

b. ID card number

f. phone number

h. place of origin

Top TIP

GET READY TO LISTEN Antes de realizar uma atividade de compreensão oral, leia com cuidado as informações no enunciado e as questões da atividade. Elas sempre trazem informações de contextualização importantes que podem ajudar a ativar também seu conhecimento prévio sobre o assunto.

3-5 O áudio destas atividades

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Monsters University (2013) formal

EVERETT COLLECTION/EASYPIX BRASIL, EDITORIA DE ARTE

3 Nas Atividades 3 a 5 , os

foi extraído dos seguintes materiais audiovisuais: Divertida Mente (Inside Out, 2015 ); Universidade Monstros (Monsters University, 2013 ); Prova de Fogo – Uma História de Vida (Akeelah and the Bee, 2006 ).

MONSTERS UNIVERSITY.DAN SCANLON. WALT DISNEY STUDIOS MOTION PICTURES. EUA. 2013, EDITORIA DE ARTE

• EF06LI03

Track

Now listen to the excerpts and check your predictions in Activities 1 and 2.

I'M A CITIZEN OF THE WORLD

naD4_ING_F2_4043_V6_013a034_U1_LA_G20.indd (Riley) está lidando com suas emoções ao mudar de cidade e tentar se adaptar à sua nova realidade. O filme mostra de forma divertida, e às vezes dramática, o conflito das emoções que controlam a menina Riley dentro do cérebro dela.

Universidade Monstros (Monsters University, 2013) A animação conta as aventuras de algumas das personagens na época da faculdade, quando estudaram na Universidade Monstros. Na universidade, os amigos Mike Wazowski e Sulley envolvem-se em confusões e acabam expulsos logo no início do curso.

Prova de Fogo – Uma História de Vida (Akeelah and the Bee, 2006) Akeelah é uma menina que tem facilidade com as palavras e gosto por jogos de soletração. Sua vida começa a mudar quando um professor passa a treiná-la para os concursos de soletração da região.

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2 para responder, se acharem mais prático.

4 Listen to the excerpts again. What type of information from Activity 2 does each character mention in his/her introduction? a-d, h; b-g, d; c-d, c a. movie excerpt 1 b. movie excerpt 2

Track

6 Nesta atividade, os alunos deverão ler as frases e buscar, nas respostas que escolheram na Atividade 2, as palavras para completá-las. Auxiliá-los caso tenham dificuldades. Você pode solicitar que utilizem um dicionário de inglês-português, se julgar necessário.

c. movie excerpt 3

5 Listen to the excerpts again and choose the best alternative to complete each sentence below. Excerpt 1

a. Riley Anderson is from I. Los Angeles

Top TIP

. II. Minnesota

TEACHER OR PROFESSOR? Teacher é o/a profissional que leciona nas escolas de educação básica. Professor é um/uma profissional que ensina em universidades ou ocupa outra posição acadêmica (chefe de departamento, por exemplo). A palavra professor pode ser usada antes de sobrenomes, mas a palavra teacher não.

Excerpt 2 b. The professor’s name is I. Knight

II. Scary

Excerpt 3 c. Akeelah is

years old.

I. ten (10)

II. eleven (11)

8 Pedir aos alunos que obser-

6 We use the questions below to ask people some personal information. In your notebook, complete the sentences with the information you selected in Activity 2.

a. We ask What is your name? to know the b. We ask How old are you? to know the

of the person we are talking to.

name

of the person we are talking to. age

c. We ask Where are you from? to know the

of the person we are talking to. place of origin

7 Now answer the questions in bold in Activity 6 with information about you. 5

You are going to listen to an excerpt from another movie. Norman, the protagonist, is greeting some people. Listen and write down the greetings you hear. a. Good afternoon. g. Hi. Nice to see you, guys. b. Good evening.

h. How are you?

c. Good morning.

i. How are you doing?

d. Good night.

j. How is it going?

e. Good to see you.

k. See you.

PARANORMAN.SAM FELL E CHRIS BUTLER.UNIVERSAL PICTURES. EUA, 2017.

Track

Resposta pessoal. My name is... I am… years old. I am from…

f. Hello.

Chamar a atenção dos alunos para esta seção, que traz a transcrição dos áudios que aparecem na seção Listen Up!.

AUDIO SCRIPTS • page 186

UNIT 1

ORIENTAÇÕES

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TOP TIP Apesar de ser comum entre muitos alunos brasileiros usar a palavra teacher como vocativo, isso não é comum nos países que falam inglês como língua materna. Nesse caso, o mais comum é utilizar um pro-

nome de tratamento (Mr. para homens / Mrs. para mulheres casadas / Miss para mulheres solteiras / Ms. neutro para mulheres de qualquer estado civil) acompanhado do sobrenome. A palavra professor pode ser usada como pronome de tratamento, seguida de sobrenome. São considerados

9/5/18 que 11:16 professors apenas aqueles lecionam em universidades ou possuem cargos acadêmicos.

4 Nesta atividade, os alunos deverão identificar quais elementos na Atividade 2 as personagens de cada filme mencionaram no áudio. Orientá-los a utilizar as letras (a-h) dos itens da Atividade

vem rapidamente o pôster e leiam o título para fazer previsões sobre o filme, caso não o tenham assistido. ParaNorman trata da história de um menino paranormal que usa seus poderes para ajudar sua cidade a se livrar de zumbis. No trecho a ser ouvido, Norman cumprimenta alguns “fantasmas” com os quais conversa, pela manhã. A classificação indicativa desse filme é 10 anos, de acordo com o site do Ministério da Justiça. Ler as alternativas com os alunos e, em seguida, reproduzir a faixa 5 uma ou duas vezes para a realização da atividade. Antes da discussão, solicitar que comparem suas respostas com as de um colega e, por fim, reproduzir o áudio uma última vez para que todos confiram as respostas. O áudio desta atividade foi extraído de <http://pnld.me/ bsxiei>, trechos entre 01:0501:36 e 01:51-02:05 (acesso em: 5 jun. 2018).

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR ParaNorman (2012) A animação conta de forma divertida e dramática a história de um menino de 11 anos que gosta de filmes de terror, histórias de fantasmas e tem a habilidade de falar com os mortos. Quando um ritual não sai como o planejado, a cidade é atacada por zumbis e ele é o único que pode ajudar.

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COMPETÊNCIAS • CG03 • CA02 • CG04 • CA03 • CG09 • CELI02 • CG10 • CELI03 • CA01

words in action

Nas duas seções anteriores, você leu e ouviu textos em que pessoas se apresentam. Agora, você vai estudar formas de se apresentar, cumprimentar, despedir-se e falar sobre sua origem e idade em inglês.

HABILIDADES • EF06LI16

GREETINGS, LEAVE-TAKINGS, AND INTRODUCTIONS

• EF06LI17

ORIENTAÇÕES

1 The sentences below are from the profiles in Reading 2 and from the movie excerpts in Listen Up!.

2 Discutir com os alunos sobre o que são leave-takings (despedidas). Depois, perguntar em que situações eles utilizariam cada uma das frases da Atividade 8 da página 23. Questionar a função das perguntas e se elas são comumente usadas em situações de apresentação ou encontro com conhecidos e se sempre esperam uma resposta para essas perguntas. Muitas vezes, elas são utilizadas apenas como hábito, sem expectativa de respostas detalhadas. Quando há uma resposta, espera-se que ela seja breve e que a pergunta seja retornada para o interlocutor, como forma de cortesia. A partir desse momento, incentivar os alunos a se cumprimentar e se despedir dos colegas e do professor em inglês nas ocasiões oportunas.

Read and notice how they greet and introduce themselves. In your notebook, write down the greetings, leave-takings and the introductions you find in the sentences. hello, I am summer, I am from china .I’d really like to make some friends from different parts of the world. Hey guys. I’m Sher A. from Pakistan. I like to listen to music. I can speak English and also a little bit of French. Feel free to contact me. See you soon! Bye! My name’s Akeelah Anderson and I’m 11 years old. Hi. Nice to see you guys.

Copy the table below in your notebook. Go back to Activity 8 in Listen Up! and write the sentences under the most appropriate column. Greetings

Think it OVER

Leave-takings

Questions

Greetings: Good afternoon. Good evening. Good morning. Good night. Hi. Nice to see you, guys. Hello. Leave-takings: Good to see you. See you. Questions: How are you? How are you doing? How is it going? Discutir as questões com os alunos de modo que eles percebam que as situações (formais ou informais) determinam os cumprimentos a serem utilizados.

A Você considera importante cumprimentar todas as pessoas, independentemente de sua idade, profissão, grau de proximidade etc.? Por quê? Resposta pessoal.

THINK IT OVER A Cumprimentar as pessoas é uma forma de demonstrar respeito. Este é o momento de conduzir uma reflexão crítica acerca da importância de se cumprimentar, além dos colegas, os funcionários da escola, o motorista e o cobrador no ônibus, os garis na rua, demonstrando respeito por todos. Também pode ser importante recomendar que os alunos sejam cautelosos ao interagir com pessoas desconhecidas, sobretudo se estiverem fora do ambiente familiar ou escolar. B Os alunos devem observar que o grau de formalidade nas duas situações é diferente e, por isso, elas re-

Greetings: hello. Hey, guys. Hi. Leave-takings: See you soon! Bye! Introductions: I am summer, I am from china. I’m Sher A. from Pakistan. My name’s Akeelah Anderson and I’m 11 years old.

B Que palavras e frases você costuma usar para cumprimentar seus amigos e familiares? Você usaria as mesmas palavras para cumprimentar o diretor da escola, por exemplo? Por quê? Resposta pessoal.

C Comente com seus colegas em que situações você usaria os seguintes tipos de cumprimentos: aperto de mãos, beijo no rosto, abraço.

Resposta possível: abraço e beijo no rosto são mais adequados em situações informais e com pessoas conhecidas ou próximas. Já o aperto de mãos pode ser usado em situações mais formais ou com pessoas com quem não temos intimidade. Lembrar aos alunos que também existem cumprimentos que são apenas verbais, sem contato físico, como acenar com a cabeça ou com a mão.

I'M A CITIZEN OF THE WORLD

D4_ING_F2_4043_V6_013a034_U1_LA_G20.indd querem palavras/expressões diferentes (mais ou menos formais). Além disso, a prática social (conversa na rua, por telefone, nas redes sociais etc.) e as relações de poder (hierarquias, grau de intimidade etc.) também influenciam a escolha da linguagem utilizada.

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grupo pode escolher um país em um continente diferente e incluir mapas do país e seus aspectos culturais. Eles podem criar apresentações em slides, cartazes ou vídeos.

COUNTRIES AND NATIONALITIES 1 Go back to Activity 2 in Reading 1, read the identity card again, and find the nationality corresponding to Norway. Norwegian.

Track

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Study the map below and write the country for each nationality in the box. Then listen and check. Orientar os alunos a utilizar os nomes dos países que aparecem no mapa para relacioná-los às nacionalidades do boxe. Antes de ouvir a faixa 6 para conferir as respostas, os alunos podem compará-las com as de um colega.

2 As nacionalidades em inglês recebem alguns sufixos como -ish, -ic, -ese, -ian (ou -ean), -i. Apesar de as nacionalidades e línguas dos nomes de países terminados em -ia tenderem a terminar em -ian, não parece haver um padrão ou uma regra determinante para o uso desses sufixos.

4043_ING_F2_V6_U1_LA_F035 IVSANMAS/SHUTTERSTOCK.COM

a. The United States; b. Angola; c. Argentina; d. Bolivia; e. Brazil; f. Canada; 0 g. China; h. Colombia; i. Egypt; j. Finland; k. France; l. French Guiana; m. Germany; n. Haiti; o. Indonesia; p. Ireland; q. Italy; r. Japan; s. New Zealand; t. Pakistan; u. Russia; v. South Africa

2 065

a. American b. Angolan c. Argentinian d. Bolivian e. Brazilian f. Canadian g. Chinese h. Colombian

i. j. k. l.

Egyptian Finnish French French Guianese m. German n. Haitian o. Indonesian

Top TIP

p. Irish q. Italian

NATIONALITIES

r. Japanese

As nacionalidades em inglês são escritas com letra inicial maiúscula: British, Brazilian etc.

s. New Zealander t. Pakistani u. Russian v. South African

Read the map in Activity 2 again. Which continent does each color refer to? In your notebook, use the words from the box to complete the key. a. America; b. Europe; c. Africa; d. Asia; e. Oceania; f. Antarctica Africa a.

America

Antarctica c.

Asia d.

Europe e.

Oceania f. UNIT 1

ORIENTAÇÕES

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2 P Irish é a nacionalidade de quem nasce na Irlanda (Republic of Ireland). Não confundir com Nothern Ireland, que é parte do Reino Unido.

3 Caso julgar necessário, solicitar aos alunos que consultem um atlas na biblioteca

da escola ou, se possível, levá-los até a sala de informática para que pesquisem onde cada continente está localizado e com que cor foi representado no mapa da Atividade 2. Eles devem consultar sites confiáveis, como o do IBGE.

9/6/18 15:58 INTERDISCIPLINARIDADE

Pode-se trabalhar com o professor de Geografia para abordar aspectos geográficos e culturais de diferentes países e regiões. Solicitar uma pesquisa que envolva diferentes tipos de mapas (político, físico, climático, de ruas) e suas funções. Cada turma ou

Fonte de pesquisa: KILGARRIFF, A. Are you -ish, -ic, -ese or -ian? (Or none of these?). Macmillan Dictionary Blog, 2014. Disponível em: <http://pnld. me/cnx6u4>. Acesso em: 3 jan. 2018.

3 Em inglês, o termo American designa a nacionalidade de quem nasce nos Estados Unidos. No entanto, em português, o termo considerado mais adequado para se referir a esse povo é estadunidense, pois americano é qualquer indivíduo que nasce na América, e norte-americano pode indicar qualquer indivíduo nascido na América do Norte. Em geral, considera-se a existência de seis continentes: América, Ásia, África, Antártida, Oceania e Europa. Entretanto, não há consenso a esse respeito. Alguns geógrafos defendem que um continente não deve ser somente uma área física, e sim uma área demarcada por características culturais diversas. Fonte de pesquisa: CONTINENT. National Geographic, 1996-2018. Disponível em: <http://pnld.me/ gk742k>. Acesso em: 9 ago. 2018.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG02 • CG04 • CA01

4 Now have fun! In pairs, quiz your classmate on countries and continents.

• CA02 • CELI01 • CELI02 • CELI04

Where is Indonesia?

HABILIDADES • EF06LI16

• EF06LI17

ORIENTAÇÕES 4 Os alunos podem trabalhar

It’s in Africa. No, it’s in Asia. DOIS DE NÓS

em duplas ou em pequenos grupos. Um aluno pode ficar com o livro aberto para escolher o país sobre o qual fará a pergunta ao colega. O outro aluno não deve consultar o livro, para que a atividade seja mais desafiadora e divertida. Depois de uma primeira rodada de perguntas, os alunos podem inverter os papéis: quem perguntou responde e vice-versa. 2 Os alunos podem organizar a lista de línguas mais usadas na internet da maneira como acharem adequado, levantando hipóteses. Em seguida, podem comparar suas respostas com as de um colega e, então, ouvir a faixa 7 para conferir se ordenaram corretamente, de acordo com os dados de 2017. Para dados atualizados, acessar o link: <http://pnld.me/9v8q6i> (acesso em: 3 jan. 2018.). A preposição in, no título da tabela, aparece no texto original e foi mantida assim por não interferir na inteligibilidade e para manter a autenticidade do texto. Caso os alunos questionem, explicar que é possível dizer in the internet ou on the internet. O mais frequente seria on, pois essa é a preposição que antecede meios de comunicação que operam por meio de transmissão: on TV, on the phone, on the radio, on the web, on the internet. Mas, quando a internet é considerada um “espaço” que armazena dados, é comum ouvir/ler in the internet, assim como se usa in the book, in the magazine etc. Após o término da atividade, perguntar aos alunos se os dados da tabela os surpreenderam, se esperavam que a língua portuguesa estivesse

LANGUAGES 1 Look at Summer’s and Sher’s profiles in Reading 2. What languages can they speak? In your notebook, complete the sentences.

a. Summer can speak

2 Track

and

. English / Chinese

and

. English / French

The list below is about the most-used languages on the internet. Use the words from the box to complete the list in your notebook. Then listen and check your answers. Arabic Japanese Chinese Portuguese English Russian French Spanish German Indonesian / Malaysian a. English; b. Chinese; c. Spanish; d. Arabic; e. Portuguese; f. Indonesian / Malaysian; g. Japanese; h. Russian; i. French; j. German MINIWATTS MARKETING GROUP. Internet World Users by Language: Top 10 Languages. Internet World Stats, 2017. Disponível em: <www.internetworldstats.com/stats7.htm#links>. Acesso em: 3 jan. 2018.

b. Sher can speak

Top ten languages in the internet

Internet users by language

984,703,501

770,797,306

312,069,111

184,631,496

158,399,082

157,580,091

118,453,595

109,552,842

108,014,564

84,700,419

I'M A CITIZEN OF THE WORLD

D4_ING_F2_4043_V6_013a034_U1_LA_G20.indd entre as dez mais usadas na internet e por que imaginam que o inglês é a língua mais usada na internet (Resposta possível: por ser a língua mais usada em pesquisas científicas e nos negócios; por ser considerada uma língua universal; por ser a língua de países pioneiros no

uso da internet – como é o caso dos Estados Unidos e do Reino Unido – etc.).

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR 1 O site Localingual <http:// pnld.me/qcrsyt> (acesso em: 16 ago. 2018) oferece a oportunidade de ouvir pes-

soas de diversas partes do mundo dizendo o nome de seu país e da capital, em várias línguas. Além disso, é possível ouvir algumas dessas pessoas dizendo o nome do seu país em inglês. Os alunos podem praticar a pronúncia do nome dos países e identificar o país.

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ORIENTAÇÕES Read the list of countries you produced in Activity 2, page 25. What is the official language of each? Answer in your notebook.

3 Orientar os alunos a utilizar o nome dos países que aparecem na Atividade 2 da página 25 e a categorizá-los de acordo com a língua oficial de cada um. Explicar que algumas línguas são oficiais em mais de um país. Os Estados Unidos não têm uma língua oficial e, por isso, não foram mencionados nas respostas. As línguas oficiais da Itália (Italian) e da Finlândia (Finnish e Swedish) não aparecem na lista das línguas mais usadas na internet e por isso não aparecerão nesta atividade, e sim na próxima. Ao final da atividade, informar aos alunos que o urdu também é uma língua oficial do Paquistão; crioulo também é uma língua oficial do Haiti; e, além do inglês, a África do Sul tem mais dez línguas oficiais: africânder, zulu, xhosa, sepedi, tswana, sesoto, tsonga, swati, venda e ndebele.

English: Canada, Ireland, New Zealand, Pakistan, South Africa. a. Chinese

China

b. Spanish

Argentina, Bolivia, Colombia

c. Arabic

d. Portuguese Brazil, Angola e. Indonesian f. Japanese

Egypt

g. Russian h. French

Indonesia

i. German

Japan

Russia

France, French Guiana, Haiti, Canada Germany

4 The official languages of Italy and Finland are not mentioned on the list in Activity 2. Do some research to find out the official languages of these countries and how to say them in English. Italy: Italian. Finland: Finnish and Swedish.

5 What language(s) can you speak? Resposta pessoal. NUMBERS (0–20)

I’m eleven (11) years old. Os alunos podem ouvir novamente a faixa 4 ou ler a transcrição do áudio referente à faixa na seção Audio Scripts ao final deste livro.

1 In Listen Up!, Activity 3, Akeelah mentions her age. Identify and write down the sentence she uses for that.

Track

2 To practice the written form of the numbers, match them with the words. Then listen and check your answers.

a. 0

f. 5

j. 9

n. 13

r. 17

b. 1

g. 6

k. 10

o. 14

s. 18

c. 2

h. 7

l. 11

p. 15

t. 19

i. 8

m. 12

q. 16

u. 20

d. 3 e. 4

a-X; b-XIV; c-XVII; d-VII; e-XII; f-II; g-IX; h-IXX; i-V; j-XX; k-XV; l-XVIII; m-IV; n-I; o-VIII; p-XVI; q-XIII; r-XXI; s-XI; t-III; u-VI Os alunos podem realizar a atividade em duplas e, depois, ouvir a faixa 8 para conferir as respostas.

I. thirteen

VIII. fourteen

XV. ten

II. five

IX. six

XVI. fifteen

III. nineteen

X. zero

XVII. two

IV. twelve

XI. eighteen

XVIII. eleven

V. eight

XII. four

IXX. seven

VI. twenty

XIII. sixteen

XX. nine

VII. three

XIV. one

XXI. seventeen

And you? How old are you?

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Resposta pessoal.

SOUNDS

“TEEN” NUMBERS Pronunciar corretamente os números pode evitar mal-entendidos. Na pronúncia dos números de 13 a 19 em inglês, o acento tônico recai sobre -teen, isto é, a intensidade maior é dada a essa sílaba final.

5 Enfatizar para os alunos que, mesmo que eles não dominem a língua inglesa, já sabem falar e escrever muitas coisas nesse idioma. Como forma de ampliação da atividade, discutir com eles que outras línguas eles gostariam de aprender.

Listen and Track practice saying 9 the numbers. thirTEEN, fourTEEN, fifTEEN, sixTEEN, sevenTEEN, eighTEEN, nineTEEN

NUMBERS 3 Os alunos podem, também,

VOCABULARY LOG • page 167 Explicar aos alunos que essa remissão serve para lembrá-los de consultar a seção em questão e utilizá-la para recordar algumas palavras que aprenderam ao longo da unidade. UNIT 1

27 9/5/18 11:16

perguntar e responder sobre a idade deles em duplas. Se julgar oportuno, eles podem trocar de duplas para perguntar e responder diversas vezes. Eles podem responder usando I’m... years old, I’m... ou apenas o número que corresponde à idade, conforme preferirem. Nesse momento, é mais importante enfatizar a fluência com que perguntam e respondem utilizando os números do que a estrutura em si.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA02 • CG02 • CELI01 • CG10 • CELI02 • CA01 • CELI03

a look into language

HABILIDADES • EF06LI18 • EF06LI19 (Aqui o presente do

VERB TO BE / SUBJECT PRONOUNS / POSSESSIVE ADJECTIVES (PART I)

indicativo do verbo to be é usado para identificar pessoas e será complementado na Unidade 2. A habilidade de descrever rotinas será trabalhada nas Unidades 5 e 6.) • EF06LI23

1 Read these sentences from Summer’s and Sher’s profiles in Reading 2 and from the movie

excerpts in Listen up! again. Analyze the use of the words in bold and complete the sentences based on your conclusions. hello, I am summer, I am from china.

ORIENTAÇÕES

My name’s Akeelah Anderson and I’m 11 years old.

Hey guys. I’m Sher A. from Pakistan.

1 Pedir aos alunos que identifi-

quem estas frases nos textos já lidos/ouvidos e reflitam sobre o uso delas. Em seguida, orientar a realização da atividade em duplas ou individualmente, com comparação das respostas. Para garantir uma avaliação contínua dos alunos, acompanhe o trabalho realizado pelas duplas e faça intervenções quando necessário. 1 E Informar aos alunos de que a forma abreviada costuma ser utilizada em situações comunicativas mais informais. 1 H No exemplo em que it aparece, ele é um empty pronoun utilizado no lugar do sujeito da frase quando o verbo é impessoal. Um empty pronoun (ou dummy pronoun) é chamado dessa forma porque não se refere a nada específico, assumindo a função de sujeito da frase. Em outros casos, o it vai se referir a objetos inanimados, animais, tempo etc. Se julgar pertinente, explicar aos alunos que, nesse caso, o it como pronome neutro está ali apenas para fazer a função do sujeito e que não se refere a nada em particular. Nesse momento, não é necessário entrar em mais detalhes com os alunos.

Nas seções anteriores, você ouviu trechos de filmes e leu perfis virtuais em que as pessoas se apresentaram em inglês. Agora vai analisar as estruturas utilizadas para isso.

How is it going? My name is Riley Andersen. I’m from Minnesota […]

How are you doing?

a. Para me referir a mim mesmo, uso o pronome pessoal . I b. Para me dirigir à(s) pessoa(s) com quem eu falo, uso o pronome pessoal . you c. Para me referir a algo que me pertence ou que diz respeito a mim (nome, por exemplo), uso o adjetivo possessivo . my d. Quando quero falar quem sou, de onde sou ou a minha idade, uso I am, que pode ser abreviado como . I'm e. A abreviação de is é . 's f. Nas perguntas, ou aparecem antes do sujeito. is are g. Em frases afirmativas, , are e aparecem depois do sujeito. am is h. Em um dos exemplos acima, a palavra é um pronome neutro, usado na posição de sujeito it nesse caso. Esse pronome não deve ser utilizado para se referir a pessoas, apenas a lugares, fatos, situações, objetos, coisas, animais, bebês sem identificar o sexo etc.

Consider the information in Activity 1. Reproduce the table in your notebook and complete it. Subject Pronoun

Verb To Be

am you

Affirmative Contracted Form I’m

are

you’re

it’s

Interrogative

Possessive Adjective

Am I... ? are you...? is it...?

your its

I'M A CITIZEN OF THE WORLD

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Fontes de pesquisa: CAMBRIDGE DICTIONARY. It. 2018. Disponível em: <http://pnld.me/sexdvn>; BRITISH COUNCIL. It and There. 2018. Disponível em: <http://pnld.me/9fn33w>. Acessos em: 3 jan. 2018.

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SOUNDS

FINAL -M 1. Listen and notice the pronunciation of the final -m in I am and I’m. 10 I am Sher. I’m Sher.

2. Now listen and choose what you hear. Then practice the pronunciation. 11 a. Hi, I am / I’m Luís. c. I am / I’m from Brazil. b. I am / I’m OK! d. I am / I’m 10 years old.

Track

O título I está na negativa, o

na interrogativa e o 3 Look at the book covers below. Discuss the questions with your classmates. IIIIIestá na afirmativa.

III

EDITORA KINDLE

EDITORA TEACHER CREATED MATERIALS, INCORPORATED

EDITORA HARDCOVER

Think it OVER

a. Qual título está na afirmativa? Qual está na interrogativa? E qual está na negativa? b. Que palavra faz com que o título de um desses livros esteja na forma negativa? not c. O que faz com que o título de um desses livros esteja na forma interrogativa?

Resposta possível: pelo título e pela imagem, o livro deve fazer referência ao conto de fadas A princesa e o sapo, no qual uma princesa beija um sapo, que vira príncipe.

A O título do livro I am NOT a princess! mostra um sapo sentado sobre a cabeça de uma garota. Você conhece alguma história à qual esse livro possa fazer referência? Se sim, qual? Conte um pouco sobre ela a seus colegas. Você acha que a imagem da capa do livro III representa um bom cidadão, como sugerido pelo B título? Por quê? Resposta pessoal. A foto da garota foi modificada para que a privacidade dela seja preservada.

4 Desiree is a Maltese girl looking for friends on

EDITORIA DE ARTE

a website. Read and complete her profile. SYLV1ROB1/ SHUTTERSTOCK.COM

www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1058903

Name or nickname DESIREE Age 16 years old Country Malta

I’m

hi, name is Desiree, 16 years old and i live in Malta. My hobbies are reading, writing, singing and drawing. I love meeting people from all over the world and also like learning new languages :) hope to hear from you soon, Desiree STUDENTS OF THE WORLD. Disponível em: <www.studentsoftheworld. info/penpals/mypage.php?REF=1058903>. Acesso em: 15 jul. 2019.

Think it OVER

ORIENTAÇÕES

A Desiree não usa letras maiúsculas

adequadamente. A palavra I deve ser sempre escrita com letra maiúscula, assim como toda palavra que inicia uma frase. Apesar disso, a compreensão do texto não é prejudicada. Você acredita que ela tenha notado a falta de uso de maiúsculas? Ela escreveu o texto assim intencionalmente? Se esse texto fosse publicado em um jornal da escola, por exemplo, ele poderia ser escrito dessa mesma forma? Que alterações seriam necessárias? GRAMMAR OVERVIEW • page 174

Informar os alunos que essa seção traz mais informações e exemplos que complementam os estudos gramaticais realizados nesta unidade.

SOUNDS O objetivo desse boxe é trabalhar a pronúncia do -m final em I am e I’m. Diferentemente do que acontece em português, a letra -m final é sempre pronunciada fechando a boca, com um lábio tocando o outro.

3 Explorar as imagens com os alunos perguntando o que acham que são (capas de livros ou book covers) e o que significam os nomes na parte superior ou inferior delas (nomes dos autores e ilustrador, no caso do item I). Pedir que identifiquem o título dos livros e para que

B Os alunos podem discutir diferentes maneiras de ser um bom cidadão: respeitar o próximo, conviver bem em sociedade, seguir as leis, conhecer seus deveres e direitos etc. Por esse motivo, pode-se considerar que uma foto que retrata dois amigos em convivência harmoniosa e respeitosa, um deles em cadeira de rodas, ilustra de maneira coerente o título “Eu sou um bom cidadão”.

RESPOSTAS

UNIT 1

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princesa. Uma resposta possível é que talvez a menina não se identifique com o estereótipo de princesa que é construído em muitos contos de fadas, como o de alguém frágil e indefesa. Esse livro traz a história de Eliza, uma menina que sonha em ser princesa, mas descobre que, para isso, deixaria de fazer muitas coisas das quais gosta, como andar de bicicleta, ajudar o pai a pintar, jogar beisebol etc.

faixa etária acham16/07/19 que09:48 seriam indicados, considerando título e imagem.

THINK IT OVER (2) A Resposta possível: a garota pode ter percebido a ausência de maiúsculas em alguns momentos, mas por ser um texto informal, publicado na internet, isso é aceitável e bastante comum. Em textos como esse, o uso de minúsculas é recorrente para facilitar e acelerar a digitação. Se o texto fosse publicado em um jornal impresso, por exemplo, o grau de formalidade da linguagem seria maior e, por isso, o uso adequado de maiúsculas seria desejável, assim como as abreviações provavelmente seriam substituídas por formas completas.

THINK IT OVER (1) A A respeito do mesmo livro, também é possível perguntar aos alunos por que eles imaginam que a menina da capa diz que não é uma

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COMPETÊNCIAS • CG04 • CELI01 • CG09 • CELI02 • CA03

have your say

HABILIDADES • EF06LI01

1a. Para que os alunos escolham a saudação mais adequada, é preciso considerar com quem estão falando (os colegas da turma e o professor) e o grau de formalidade da situação.

• EF06LI05

1 You are going to introduce yourself to your

ORIENTAÇÕES

classmates in English. Plan what to include in your speech.

1 Ler com os alunos as etapas de preparação para se apresentarem e esclarecer dúvidas, se necessário. Definir um período para que consultem o livro em busca das palavras e frases que pretendem usar em suas falas. Além de planejar o que vão dizer, eles podem sentir necessidade de algum treino antes da apresentação, que pode ser feito individualmente ou em dupla. Apresentar-se para os alunos pode ajudá-los a se sentir mais confiantes quanto ao que vão falar.

a. Choose a greeting. Which greeting is the most appropriate in this situation? b. Say your name. c. Say your age. d. Say where you are from or your nationality. e. Give additional information (optional): • where you live; • something you like; • languages you speak.

Top TIP

GET READY TO SPEAK É importante se preparar para falar em público, mesmo que seja para os colegas. Quando estamos aprendendo um idioma, é normal nos sentirmos inseguros no começo e ficarmos nervosos quando temos de falar. Preparar, mesmo que mentalmente, o que se pretende dizer, pode ajudar nessas horas. Aos poucos, essa preparação vai levando cada vez menos tempo, até se tornar mais natural.

It’s time to introduce yourself and listen to your classmates’ presentations. While you listen, take notes of what you find interesting. Here are some tips for your presentation. a. Think about your body language: try to look at all your colleagues and not to move too much while talking. b. Speak loudly so everyone can hear you.

2 Caso alguns alunos sintam dificuldade em se expor para a turma inteira, uma opção é apresentarem-se para grupos menores ou sentados em seus próprios lugares (e não na frente da turma). Neste momento, tem-se a oportunidade de avaliar o trabalho dos alunos e fornecer a eles os feedbacks necessários para ajudá-los a examinar os aspectos que causam mais dificuldades e se dedicar a eles à medida que se preparam para novos desafios.

Now compare how much you and your classmates have in common. Complete the sentences below in your notebook and discuss. Resposta pessoal. Number of students who... a. have the same name you b. are the same age c. speak the same languages have. you are. you speak. Think it OVER Respostas pessoais.

A B C D

THINK IT OVER Os alunos podem discutir as questões em grupos. Desse modo, você pode observar cada grupo por alguns minutos para diagnosticar quais foram as principais dificuldades nessa primeira tarefa de produção oral. Eles podem registrar como se sentiram, suas dificuldades e seus pontos fortes. Solicitar aos alunos que guardem essas informações para que no final do semestre ou do ano possam analisá-las e observar o progresso que tiveram.

Agora que você já estudou os cumprimentos e algumas frases utilizadas para se apresentar, você vai se apresentar aos seus colegas, assim como Riley fez na cena do filme que você ouviu na seção Listen Up!.

Como você se sentiu ao se apresentar em inglês? E ao ouvir seus colegas se apresentando? Você achou que planejar o que ia dizer o ajudou a se sentir mais confiante? Por quê? Há algo em sua apresentação que você faria diferente da próxima vez? Se sim, o quê? Em que outras situações você se apresentaria em inglês? E em outra língua?

I'M A CITIZEN OF THE WORLD

D4_ING_F2_4043_V6_013a034_U1_LA_G20.indd 30 C Os alunos podem refletir

se pularam alguma etapa do planejamento, se precisam treinar mais antes de se apresentar, ou ainda se há algo mais que possam fazer para se sentir mais à vontade no momento da apresentação.

RESPOSTAS

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THINK IT OVER D Os alunos poderiam se apresentar em inglês para alguém que acabaram de conhecer e que não fale a mesma língua que eles, mas que conhece a língua inglesa, por exemplo.

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put it on paper

Na seção Dig into Reading, você leu perfis virtuais. Agora, você vai escrever o seu, utilizando o que estudou sobre o gênero e sobre como se apresentar e cumprimentar.

1 You are going to write your profile.

Top TIP

Brainstorm some ideas and then write the information that completes the box below in your notebook.

GET READY TO WRITE

What to write? A virtual profile. What for? To share basic information about yourself to find a pen pal. To whom? To students from 10 to 14 years old from all over the world. Where? On a pen pal website. Resposta possível:

I’m… / My name is… / I’m from… / I’m... years old. Hello / Hi / Goodbye / See you! / Bye / I can What to include? speak… / I like… Name, age, nationality, interests or preferences, languages you speak, picture.

Useful language?

Antes de escrever um texto, é recomendado planejar a escrita. Alguns itens a considerar são: o que escrever, para quem, onde e com que finalidade. Além disso, é importante observar quais são as características do texto que será escrito: é um texto curto ou longo? Formal ou informal? Inclui títulos? Imagens? Que informações precisam ser incluídas? Observar outros textos semelhantes dentro do mesmo contexto pode ajudar a identificar essas características. Ler com os alunos as orientações e esclarecer possíveis dúvidas.

Use the information in Activity 1 and the guidelines below to write your profile. Sugerir que voltem aos textos da unidade e à seção Words in Action a. Think about the characteristics of the text. e. Proofread your text. se tiverem dúvidas ou precisarem de ideias do que incluir no texto.

b. List the information you want to include.

f. Write your final version.

c. Write a draft of the text.

g. Share your profile.

d. Share your draft with your classmates and ask for improvements.

c. Utilizando as informações listadas no item a e as análises feitas no item b, os alunos escrevem um rascunho no caderno ou em uma folha avulsa. e. Auxiliar os alunos no que for necessário para que façam ajustes no texto, seguindo ou não as sugestões feitas pelos colegas na etapa anterior.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Você achou que planejar o que iria escrever foi útil de alguma forma? Justifique. B O que você faria diferente se tivesse de produzir um perfil novamente? C Você descobriu coisas novas sobre seus colegas que o motivariam a trocar correspondências com eles? Se sim, o quê?

Resposta possível: em redes sociais para se apresentar, em um curso a distância para que os demais participantes conheçam um pouco sobre você, em alguns jogos virtuais coletivos, em comunidades virtuais etc.

D Em que outras situações e com que finalidade é possível escrever um perfil virtual? Explique.

A partir deste momento, os alunos podem realizar as atividades da seção Extra Practice para complementar os estudos da unidade.

COMPETÊNCIAS

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• CG01 • CG04 • CG09 • CA03

• CA06 • CELI01 • CELI02 • CELI05

HABILIDADES • EF06LI13 • EF06LI14 • EF06LI15

• EF06LI19 (Aqui os alunos usa-

rão o presente do indicativo do verbo to be para falar sobre si. A habilidade de descrever rotinas utilizando o presente do indicativo será trabalhada nas Unidades 5 e 6.

ORIENTAÇÕES 1 Propor aos alunos que escrevam as ideias em duplas

2 A Os alunos devem considerar o objetivo da escrita, para quem estão escrevendo, as características estruturais do texto, a linguagem adequada para a situação, o local de publicação, se pretendem ou não incluir foto, o limite de espaço que podem ter (geralmente dado em caracteres) etc.

2 B Os alunos podem listar tudo o que estudaram nesta unidade sobre um perfil virtual. Lembrá-los de que informações pessoais não devem ser expostas na internet.

2 D Alguns itens que podem ser observados são: tamanho do texto; grau de formalidade etc. Perguntar que sugestões eles dariam para melhorar o texto. Como a situação comunicativa é informal, a inteligibilidade, ou seja, o que pode ser compreendido no texto, é mais importante do que a precisão gramatical e linguística. Para garantir que a avaliação desse trabalho seja formativa, é importante ajudar os alunos a analisarem a própria aprendizagem e identificar quais pontos precisam de mais atenção.

2 F Orientar os alunos a passar o texto a limpo e decidir se vão incluir uma imagem. A versão final pode ser feita em um editor de texto, se possível.

2 G Incentivar os alunos a com-

EXTRA PRACTICE • page 155

UNIT 1

tuíram as tradicionais, mas o termo pen pal foi mantido.

9/5/18 e14:26 ou pequenos grupos as compartilhem com a turma. O brainstorming funcionará como andaime para a produção. Comentar que antigamente as pessoas se correspondiam por meio de cartas escritas à mão. Com a popularização do acesso à internet, as ferramentas virtuais substi-

partilhar suas produções. Também é possível expor os textos no mural da sala ou no pátio da escola a fim de que encontrem colegas para se corresponder em inglês e praticar. Os perfis não precisam ser publicados em um site, mas, se julgar apropriado, verificar com a direção da escola a possibilidade de cadastrar a turma em um site seguro, com a autorização dos pais, para que os alunos possam se comunicar com pessoas da idade deles em diferentes partes do mundo.

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10/2/18 3:39 PM

COMPETÊNCIAS • CG01 • CA06 • CG02 • CELI01 • CG05 • CELI02 • CA01 • CELI05 • CA02

check your understanding

Neste momento, você terá a oportunidade de se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

HABILIDADES

1 Read the texts below. Then complete the information in your notebook.

• EF06LI04 • EF06LI07 • EF06LI08 • EF06LI09 • EF06LI19

www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1427124

MARTA CURRENT COUNTRY: RUSSIA

STOCKFOUR/SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES 1 Orientar os alunos a utilizar as estratégias de leitura apresentadas ao longo da unidade. Pedir que identifiquem o gênero de cada texto: perfil virtual e capa de livro.

HOME COUNTRY: RUSSIA Hi, my name is Marta. I am 12 y.o. I am from Russia. I enjoy drawing, sports, music, cinema, animals. I really want to learn English. And meet new friends)))

MUTEE MEESA/SHUTTERSTOCK.COM, EDITORIA DE ARTE

TEXT I

STUDENTS OF THE WORLD. Disponível em: <www.studentsoftheworld.info/penpals/mypage.php?REF=1427124>. Acesso em: 15 jul. 2019.

2 Explicar aos alunos que, no decorrer desta unidade, eles viram diferentes formas de dizer o nome, a idade, a nacionalidade e de cumprimentar-se e que, agora, eles vão escrever as frases de maneira diferente, sem modificar o significado.

a. This text is a

. profile

b. The girl’s age:

c. The girl’s nationality:

d. What she wants: e. A greeting:

learn English and meet new friends

Russian

TEXT II

a. This text is a

b. The author’s name:

EDITORA INDEPENDENTLY PUBLISHED

. book cover Bob Smith

c. The illustrator’s name: d. Possible audience: e. A negative word:

Victoria M. children

not

f. The contraction of I am not:

I'm not

The sentences below are from Marta’s profile in Activity 1. Rewrite the sentences in a different way to say the same things. Respostas possíveis: a. Hi. Hello. b. My name is Marta. I’m Marta. c. I am from Russia. I’m Russian.

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or F (false) for each statement.

FEDERAL REPUBLIC OF GERMANY / REPUBLIQUE FEDERALE D'ALLEMAGNE IDENTITY CARD / CARTE D'IDENTITE

NAME/SURNAME/NOM

a. This is an identity card.

b. Her first name is Schneider.

c. She is from Germany.

d. There is a date of expiry.

GEBURTSORT/PLACE OF BIRTH/LIEU DE NAISSANCE

e. She is 50 years old.

GÜLTIG BIS/DATE OF EXPIRY/ DATE D'EXPIRATION

f. The date of issue is 21.09.1964.

UNTERSCHRIFT DER INHABERIN/DES INHABERS SIGNATURE OF BEARER - SIGNATURE DE LA TITULAIRE/DU TITULAIRE

VORNAMEN/GIVEN NAMES/PRÉNOMS

GEBURTSTAG/DATE OF BIRTH/ DATE DE NAISSANCE

STAATSANGEHÖRIGKEIT/ NATIONALITY/NATIONALITÉ

FEDERAL REPUBLIC OF GERMANY/DANIEL M ERNST/SHUTTERSTOCK.COM, KURHAN/SHUTTERSTOCK.COM, EDITORIA DE ARTE

3 Read the text and write T (true)

ORIENTAÇÕES

101 characters remaining

Describe who you are . Mia Schneider. I am from Germany. / I am German. I live in Frankfurt. I am ___ years old.

PORTFÓLIO

5 Look at the map of South America. Listen to

• Os alunos podem guardar

a student talking about the languages on the continent. Write down the ones he mentions. Then complete the key on the map with the names of the languages spoken in each area. a. Arabic b. Dutch c. English d. French

e. German f. Japanese g. Portuguese h. Spanish

Spanish Portuguese

KOSMOZOO/GETTY IMAGES

Track

extraído de <http://pnld. me/5forui> (acesso em: 10 ago. 2018), no trecho entre 00:01 e 00:21.

SAVE EDITORIA DE ARTE

Hi, my name is

devem usar as informações pessoais (nome completo, nacionalidade/país de origem, idade) que aparecem no cartão de identidade de Mia para elaborar o texto do perfil virtual dela. Chamar a atenção deles para o limite de espaço para incluir as informações (101 caracteres). A resposta dada é uma sugestão.

5 O áudio desta atividade foi

4 Mia is writing her profile. Help her complete it. Use the information from Activity 3. � Edit bio

4 Explicar aos alunos que eles

4043_ING_F2_V6_U1_LA_F045

French

Dutch

English

em seu portfólio as anotações que fizeram sobre como se sentiram, sobre suas dificuldades e facilidades na produção oral. Pode-se pedir a eles que façam esses registros a cada unidade ou a cada duas ou três unidades para poderem comparar a evolução que tiveram ao longo do ano. • Os perfis dos alunos podem ser guardados para registro do que aprenderam na primeira unidade e futura consulta para observar o desenvolvimento que tiveram em suas produções escritas.

700

6 Use the dictionary to find out what language Dutch is. Register the answers in your notebook. Dutch – holandês. UNIT 1

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9/28/18 16:05

ORIENTAÇÕES Os alunos deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. É importante que os alunos pensem e elaborem, com a ajuda do professor, estratégias para desenvolver melhor as habilidades que ainda não foram consolidadas durante a unidade. Além disso, esse é um momento para que eles se conscientizem da importância de reconhecer que o aprendizado também é uma responsabilidade deles. Algumas estratégias que podem ser sugeridas aos alunos para aprimorar ou continuar praticando o que estudaram são: • esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem; • estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade); • utilizar na sala de aula as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas; • refazer as atividades mais desafiadoras da unidade; • tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula; • colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip; • buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos; • utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade; • ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language; • utilizar as orientações da seção Dictionary Practice sempre que fizer consultas ao dicionário; • ouvir o CD e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o CD e repetir as palavras etc.;

NOW

it’s on

YOU 1

Reproduza o quadro abaixo no caderno e, na segunda coluna, anote o número das atividades da seção Check Your Understanding, de acordo com o grau de dificuldade ou facilidade que teve para fazê-las. Resposta pessoal. Atividades Consegui fazer sozinho, sem dificuldades. Consegui fazer sozinho, mas precisei consultar o livro. Precisei da ajuda de um colega ou do professor para conseguir fazer. Mesmo com a ajuda de um colega ou professor, senti dificuldade para fazer.

Agora, responda às perguntas no caderno. Respostas pessoais. a. Qual atividade foi mais fácil para você? b. Qual delas foi mais difícil? c. Em qual delas você precisou de ajuda? d. Há alguma atividade que você não tenha conseguido resolver mesmo com ajuda? Qual?

Volte à página de abertura desta unidade (página 13 ). Releia os objetivos e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir.

Observe suas respostas nas Atividades 1 a 3 e reflita sobre sua aprendizagem e participação ao longo da unidade. Como você acha que poderia melhorar? O que você pode fazer para continuar praticando o que aprendeu? Converse com os colegas e o professor sobre algumas estratégias que podem ser utilizadas para essa finalidade. Depois, liste aquelas que podem ser mais úteis para você.

To know MORE

WEBSITES • Conheça alguns exemplos de direitos e deveres do cidadão. Disponível em: <http://pnld.me/d4ckvk>. Acesso em: 3 jan. 2018.

• Atividades para praticar e conhecer mais sobre os países. Disponível em: <https://learnenglishkids.britishcouncil.org/category/topics/around-the-world>. Acesso em: 11 jul. 2019.

I’M A CITIZEN OF THE WORLD

D4_ING_F2_4043_V6_013a034_U1_LA_G20.indd textos em inglês a que 34 • ler

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tenha acesso na internet, em livros ou revistas; • assistir a filmes, desenhos ou seriados lendo as legendas; • escutar músicas em inglês e ler a letra, comparando com a tradução; • estudar um pouco por dia.

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7/12/19 10:26 AM

• Estratégias de compreensão

unit ALL FAMILIES ARE DIFFERENT NESTA UNIDADE VOCÊ VAI: 1

discutir o conceito de família e suas diferentes constituições;

ler e interpretar certidão de nascimento, legenda de foto e árvore genealógica, identificando a função e as características de cada um desses textos;

nomear membros da família;

4 produzir uma árvore genealógica de sua família; 5 usar números cardinais (20-100) para indicar a idade de pessoas;

6 indicar posse ou algum tipo de relação usando

of ou ‘s e posse usando possessive adjectives;

de textos orais: entender os falsos cognatos e prever informações. • Produção de texto oral (apresentação da família) e escrito (árvore genealógica e legenda de foto) com a mediação do professor. • Construção de repertório lexical sobre membros da família e números de 20 a 100. • Uso de ’s ou of e dos possessive adjectives.

SOBRE A UNIDADE A unidade promove uma discussão sobre a família, suas diferentes composições e a própria identidade dos alunos, que pode se formar a partir das primeiras noções de pertencimento a uma família, qualquer que seja sua configuração. As discussões são pautadas por reflexões que podem ser de grande relevância para jovens que estão construindo suas identidades nos diversos ambientes que frequentam (como o ambiente familiar e o escolar). Por se tratar de um tema que pode ser delicado para muitos alunos, recomendamos que as discussões sejam conduzidas com o cuidado de não expor nenhum aluno e de respeitar aqueles que não desejarem falar sobre suas vivências publicamente.

7 ouvir e compreender a apresentação de uma família feita em um vlog;

8 apresentar sua família oralmente; 9 criar um álbum com fotos de família com legendas.

35 COMPETÊNCIAS • CG01 • CA04 • CG02 • CA05 • CG04 • CA06 • CG05 • CELI01 • CG09 • CELI02 • CG10 • CELI03 • CA01 • CELI04 • CA02 • CELI05 • CA03

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As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais.

HABILIDADES • EF06LI01 • EF06LI02 • EF06LI04 • EF06LI06

• EF06LI07 • EF06LI08 • EF06LI09 • EF06LI12

• EF06LI13 • EF06LI15 • EF06LI17

9/5/18 13:21 • EF06LI19 • EF06LI22 • EF06LI23

OBJETOS DE CONHECIMENTO • Hipóteses sobre a finalidade de um texto.

• Compreensão geral e específica de textos orais e escritos.

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D. D. Resposta Resposta possível: possível: oo infográfi infográfico co apresenta apresenta informações, informações, incluindo incluindo dados numéricos, numéricos, sobre sobre os os diferentes diferentes tipos tipos de de família família que que compõem compõem dados os lares lares na na sociedade sociedade brasileira brasileira de de acordo acordo com com dados dados do do censo censo os demográfico co realizado realizado em em 2010. 2010. demográfi

COMPETÊNCIAS • CG01 • CA01 • CG02 • CA05 • CG09 • CELI01 • CG10

TUNE into

HABILIDADES

OCK.COM TERSTOCK.COM Y BUSINESS IMAGES/SHUTTERST MONKE MONKEY BUSINESS IMAGES/SHUT

A Observe as fotos que aparecem nesta

abertura. Todas elas apresentam algo em comum. O que você acha que é? B O que é família para você? Justifique sua resposta. Resposta Resposta pessoal. pessoal. Agora, leia a defi nição de família no C verbete abaixo. Você concorda com ela? Essa definição é parecida com a que você deu no item B?

• EF06LI01 (Nas aberturas de unidades as situações de intercâmbio oral ocorrem em língua portuguesa.) • EF06LI02

RESPOSTAS TUNE INTO E Resposta pessoal. Os alunos

ROBERT GALLAGHER/GETTY IMAGE ROBER T GALLAGHER/GETTY IMAGES S

Família Família

deverão pensar nas variadas constituições de famílias que conhecem: família de parentes mais próximos, de pessoas que vivem com não parentes etc.

Núcleo Núcleo social social de de pessoas pessoas unidas unidas por laços afetivos, por laços afetivos, que que geralmente geralmente compartilham oo mesmo mesmo espaço espaço ee mantêm mantêm compartilham entre si si relação relação solidária. solidária. entre FAMÍLIA. In: In: Grande Houaiss da da Língua Língua FAMÍLIA. Grande Dicionário Dicionário Houaiss Portuguesa. de Janeiro: Instituto Antônio Portuguesa. 2. 2. ed. ed. Rio Rio de Janeiro: Instituto Antônio Houaiss, 2018. Houaiss, 2018.

F Resposta pessoal. Os alunos podem citar famílias compostas por avós (ou pessoas de outro parentesco sanguíneo) e netos, por exemplo.

D Observe o infográfico ao lado. Sobre o que são as informações que ele traz? E Você conhece famílias que representam as composições apresentadas no infográfico? Quais delas? F Você consegue pensar em outra composição além das que estão no infográfico? Se sim, qual?

G Resposta pessoal. Trabalhar com eles as várias constituições familiares, ajudando-os a entender e refletir sobre a constituição de suas próprias famílias.

G Sua família está representada em alguma das fotos ou no infográfico? Se sim, em qual? Se não, como você representaria sua família?

ORIENTAÇÕES TUNE INTO A Ao discutir as questões de cunho mais pessoal com os alunos, reconhecer as diversas respostas possíveis, dando a elas o mesmo grau de importância. Conduzir a discussão de modo que os alunos concluam que há diferentes configurações familiares e reforçar que todas elas são igualmente legítimas. Chamar atenção para o infográfico, que fornece subsídios para uma discussão mais substancial sobre o assunto. Como os dados foram extraídos do Censo Demográfico de 2010, os números podem estar desatualizados. Caso esteja trabalhando com esta unidade após a divulgação dos resultados do Censo 2020, avaliar a possibilidade de fornecê-los aos alunos para comparações.

A. Resposta Resposta possível: possível: todas todas A. as fotos fotos retratam retratam famílias, famílias, as que apresentam apresentam diferentes diferentes que composições – – família família adotiva, adotiva, composições família homoparental homoparental (dois (dois família pais, no no caso caso da da foto), foto), família família pais, heteroparental heteroparental (pai, (pai, mãe, mãe, fifilhos). lhos).

H Retome as definições de família que você

discutiu com os colegas e o professor, as fotos e o infográfico. Como você explica o Resposta pessoal. pessoal. Levar Levar os os alunos alunos título da unidade? Resposta a refletir sobre a própria família e

a refletir sobre a própria família e as diferentes diferentes famílias famílias que que os os cercam. cercam. As As famílias famílias são são diferentes diferentes ee as únicas, e, e, por por isso, isso, éé importante importante respeitar respeitar todas todas as as composições. composições. únicas, C. C. Resposta Resposta pessoal. pessoal. Os Os alunos alunos podem podem responder responder que que aa família família não não precisa precisa necessariamente ser ser composta composta apenas apenas de de pessoas, pessoas, mas mas também também de de animais; animais; que que necessariamente os indivíduos indivíduos de de uma uma família família podem podem estar estar ligados ligados também também pelo pelo laço laço sanguíneo, sanguíneo, ee os não (só) (só) pelo pelo afetivo afetivo (um (um parente parente distante distante que que eles eles nem nem ao ao menos menos conhecem, conhecem, por por não exemplo); que que as as pessoas pessoas da da família família podem podem não não compartilhar compartilhar oo mesmo mesmo espaço espaço exemplo); nem manter relação solidária entre si etc. nem manter relação solidária entre si etc.

UTTERSTOCK.COM ES/SHUTTERSTOCK.COM EY BUSINESS IMAGES/SH MONK MONKEY BUSINESS IMAG

D4_ING_F2_4043_V6_035a056_U2_LA_G20.indd 36 D4_ING_F2_4043_V6_035a056_U2_LA_G20.indd BO tema família é delicado 36

e requer cuidado para não constranger nenhum aluno. A diversidade e a pluralidade devem ser respeitadas e valorizadas. Acolher todas as respostas, lembrando aos alunos de que há pessoas que são criadas por tios, avós, padrinhos ou outra pessoa que

se responsabilize por elas, constituindo, assim, diferentes formatos de família, tendo todas igual importância e possibilidade de afeto.

C A definição de família que aparece nesta atividade foi proposta pela equipe de especialistas do Dicionário Houaiss com base nos resul-

tados da campanha “Todas as Famílias”, promovida por uma agência de comunicação em 2016. A campanha foi uma resposta ao projeto de lei que tramita no Senado, desde 2013, para instituir o Estatuto da Família. De acordo com o texto provisório disponível em <http://pnld.me/t2uijs>

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ALEXANDER ALEXANDERA.A.NEDVIGA/SHUTTERSTOCK.COM NEDVIGA/SHUTTERSTOCK.COM

te, também tem crescido o número de mulheres que passam por procedimentos para engravidar sem um parceiro.) • Você acha que é possível formar uma família com pessoas que não tenham laços sanguíneos, como os amigos? Justifique sua resposta.

F Chamar a atenção dos alu-

RENATO RENATOSOARES SOARES /PULSAR /PULSARIMAGEN IMAGEN SS

nos para a indicação de “Outros tipos” que aparece no infográfico em dois momentos. Isso mostra que existem outras configurações que não foram representadas, mas que respondem por uma porcentagem significativa em cada caso (15,8% na família estendida e 40,6% na composta).

Se informar Se julgar ar os julgar conve os aluno alunoss de conveniente niente,, inform ada nesta nesta image de que que aa famíli imagem famíliaa retrat retratada Felix do m éé da da etnia do Xingu etnia Kayap Xingu,, PA). Kayapóó (São (São Felix PA).

AGENCIA AGENCIAOOGLOBO GLOBO

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Infographic Infographic with with data data from from the the 2010 2010 demographic demographic census census of of the the Brazilian Brazilian population. population.

37 (acesso em: 4 jan. 2018), o Estatuto vai dispor sobre os direitos da família e as diretrizes das políticas públicas voltadas para a valorização e o apoio à entidade familiar.

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D Caso queira aprofundar as discussões sobre o infográfico, as seguintes perguntas podem ser úteis:

• Algum número no info-

gráfico surpreende você? Em caso afirmativo, qual? Justifique sua resposta. • A proporção de mulheres com filhos (15,1%) é bem maior que a de homens com filhos (2,3%). Por que você imagina que isso acontece? (Estudos

A cada dez anos, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) realiza o Censo Demográfico a fim de retratar a população brasileira. De agosto a outubro de 2010 (12a edição do Censo), 67,6 milhões de domicílios nos 5.565 municípios brasileiros foram visitados por mais de 190 mil recenseadores. Esse foi o primeiro Censo Demográfico digital do mundo, pelo qual o IBGE recebeu prêmios. Os resultados obtidos revelaram que a população brasileira ficou mais velha (30,7%), que os brancos ainda compõem a maior parte da população (47,7%), apesar da queda em relação ao censo anterior (2000), que 51% da população é feminina, e mais de 84% reside em área urbana. Fonte de pesquisa: IBGE. Censo 2010. Disponível em: <http://pnld.me/ pjw7vg>. Acesso em: 2 abr. 2018.

9/5/18 13:22 mostram que, em9/5/18 caso13:22 de pais separados, ainda há predomínio de mulheres responsáveis pela guarda dos filhos menores. Há, também, casos em que o pai não reconhece a paternidade do filho e a mãe assume o filho de forma independente. Atualmen-

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA02 • CG02 • CELI01 • CG09 • CELI02 • CG10 • CELI04 • CA01

Dig into reading

Na abertura da unidade, você discutiu sobre o que é família e sobre diferentes constituições familiares. Agora, vai ler e refletir sobre o primeiro documento que vincula um indivíduo à família a que ele pertence. Você imagina qual seja? Além disso, também vai ler legendas que acompanham fotos de famílias.

HABILIDADES • EF06LI07 • EF06LI08

• EF06LI09 • EF06LI12

READING 1

ORIENTAÇÕES 1 Caso haja na turma algum

ALTERNATIVA 3 Se julgar oportuno, ampliar a atividade. A Certidão de Nascimento é o primeiro e o mais importante documento do cidadão. Com ele, a pes-

1 Answer yes or no. Respostas pessoais. Do you know… a. your parents’ full names?

c. your place of birth?

b. your grandparents’ full names?

d. the time of your birth?

On which official document can you find all the information in Activity 1? a. birth certificate b. national ID card c. passport

Look at the text on the right and choose the appropriate alternative(s) to complete the sentences. a. This document is / isn’t a birth certificate. b. It is evidence of a citizen’s existence / possessions. c. Name / parents’ age / photo / parents’ names / chip / sex / fingerprint are included on this document.

DEPARTMENT OF HEALTH/STATE VIRGINIA

aluno que não tenha pai e/ou mãe, ele pode pensar na pessoa que representa a figura materna, paterna ou de alguém que considera seu responsável. O mesmo serve para os avós. Como é solicitado que respondam yes ou no, não é necessário que os alunos compartilhem os nomes dessas pessoas. Retomar com eles a ideia de que cada família tem uma composição diferente e de que desconhecer algum dos parentes ou não ter contato é algo que faz parte da vida de muitas pessoas. Os alunos que não desejarem se expor não devem ser compelidos a compartilhar suas respostas com a turma. 2 Tanto o RG como o passaporte, que também são documentos oficiais, trazem algumas das informações presentes na Atividade 1. Ressaltar que eles devem transcrever no caderno o nome do documento no qual todas as informações aparecem. 3 Para o levantamento de hipóteses dos alunos, pode-se perguntar: que documento você acha que está retratado na imagem? O que o levou a concluir isso? Discutir com eles sobre a importância da Certidão de Nascimento, o primeiro documento de cada cidadão. Por ser tão importante, é registrado em cartório.

ALL FAMILIES ARE DIFFERENT

D4_ING_F2_4043_V6_035a056_U2_LA_G20.indd soa existe oficialmente para o Estado e a sociedade. • Você sabia que a emissão da Certidão de Nascimento, no Brasil, é gratuita, de acordo com o artigo 30 da Lei no 9.534/97 e que, apesar disso, muitos brasileiros ainda não a possuem? Com a ajuda de um adulto, faça uma pesquisa na

internet. Quais são as consequências para quem não tem uma Certidão de Nascimento? (Resposta possível: sem a Certidão de Nascimento, a pessoa não tem oficialmente um nome, sobrenome e uma nacionalidade. Além disso, ela fica impossibilitada de ser matriculada em uma escola, ca-

sar-se no registro civil, registrar filhos, participar de programas do Governo Federal, obter RG, CPF, Carteira de Trabalho e Previdência Social.)

12/07/19 09:51

Fonte de pesquisa: SENADO FEDERAL. Certidão de nascimento é o mais importante documento do cidadão. [2017?]. Disponível em: <http://pnld. me/uca5of>. Acesso em: 4 jan. 2018.

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Orientar os alunos a usar as palavras transparentes como apoio para compreender as palavras vizinhas.

4 Now read the birth certificate. Identify and write down the transparent words you find. Resposta possível: department, division, sex, date, presence, correct, reproduction, official.

5 Read the birth certificate again and choose the appropriate options to complete the statements. a. Liam Clark is the name of the… I. registrant’s father. II. registrant’s mother.

6 F Com base nos conheci-

III. person registered.

b. Bristol County is the… I. father’s place of birth.

II. mother’s place of birth.

III. registrant’s place of birth.

c. The date of register is… I. June 8, 1984.

II. June 15, 1984.

III. June 4, 2006.

d. The father was… when Liam was born. I. 25 years old II. 28 years old

III. 30 years old

Espera-se que os alunos percebam algumas das características do gênero certidão de nascimento. No momento da discussão das respostas, solicitar a eles que corrijam oralmente as respostas falsas.

6 Write T (true) or F (false) for each statement based on the birth certificate in Activity 3. T

a. The text is organized by topics.

b. It is printed on ordinary paper.

c. The content of the text is true and can be confirmed.

d. It includes the child’s and parents’ names, date and place of birth, and sex.

e. It is issued by the hospital where the child is born.

f. Any person can alter the information on it.

write in your notebook the items you can identify in it.

O documento foi emitido pelo Department of Health – Division of Vital Records. No Brasil, eles são expedidos pelos cartórios de registro civil.

Think it OVER

Se julgar conveniente, solicitar aos alunos que pesquisem certidões de nascimento estrangeiras diferentes da apresentada na Atividade 3.

Resposta pessoal.

child’s name

parents’ names

child’s sex

parents’ age

date of birth

parents’ place of birth

place of birth time of birth

grandparents’ names

date of issue

watermark

place of issue registration number

mentos prévios dos alunos sobre documentos, é esperado que eles saibam que as informações não podem ser alteradas e, caso sejam, o documento torna-se inválido, como podemos ler na lateral do documento: “Void if altered or erased”.

7 Comparar a Certidão de

A certidão é impressa em papel timbrado e especial. O texto traz a expressão security paper, confirmando que não se trata de um papel comum.

7 Now look at the birth certificate again and

cimento e data da expedição da via. É possível que essa seja uma segunda via do documento, o que justificaria a data de expedição ser tão distante da data do nascimento.

A Que diferenças existem entre a certidão

que você viu na Atividade 3 e a sua certidão de nascimento? Você acha que certidões de outros países podem ter informações diferentes?

B Por que será que a certidão da Atividade 3 traz a idade e o local de nascimento dos pais? Você considera que essa informação é relevante para constar nesse documento? Por quê?

C Por que você imagina que, na certidão

da Atividade 3, há um campo para nome de solteira da mãe (maiden name of mother)? E por que não ocorre o mesmo com o nome do pai?

Nascimento apresentada na Atividade 3 com a brasileira. Apontar as informações que aparecem em uma e na outra. Ressaltar que as Certidões de Nascimento podem ter variadas informações de acordo com o país em que são produzidas; também podem apresentar nome de dois pais, de duas mães, ou então trazer o campo para o nome do pai e/ou dos avós em branco, caso não sejam conhecidos, entre outras possibilidades.

THINK IT OVER C O Novo Código Civil, a partir de 2005, permite que os cônjuges adotem o sobrenome do parceiro, independentemente de serem homens ou mulheres. Antes dele, houve um momento na história em que a mulher era obrigada a adotar o sobrenome do marido; depois isso passou a ser facultativo.

B. Resposta pessoal. Pode-se discutir sobre a variedade de idades diferentes em que as pessoas têm filhos e se isso é ou não relevante e porquê.

UNIT 2

RESPOSTAS

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THINK IT OVER C Resposta possível: em muitos países a mulher, ao casar-se, se desejar, pode incluir em seu nome o sobrenome do marido. Apesar de também ser possível no Brasil que o homem assuma o sobrenome

da mulher, isso é menos comum que o inverso, provavelmente por causa da cultura da sociedade ainda patriarcal, além do possível desconhecimento dessa possibilidade.

ORIENTAÇÕES 4 Se necessário, retomar o conceito de palavras transpa-

13:22 rentes/cognatas que9/5/18 aparece na Unidade 1 . A quantidade de palavras cognatas existente é grande e pode auxiliar os alunos na ampliação de vocabulário e no entendimento de vários textos em inglês.

5 C Explorar as demais datas que também aparecem na Certidão de Nascimento: data de nas-

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA06 • CG04 • CELI01 • CA04 • CELI04

HABILIDADES

b. Your parents’ full names.

• EF06LI09 • EF06LI12

c. Your grandparents’ names.

READING 2 1 Look at pictures I and II and discuss the questions below with your classmates.

ORIENTAÇÕES 8 Solicitar previamente a cada aluno que traga uma cópia de sua Certidão de Nascimento para realizar esta atividade. Caso eles não possam trazer uma cópia, orientá-los a ler o documento em casa e trazer as informações necessárias anotadas. Nesta atividade, bem como na Certidão de Nascimento lida, há várias ocorrências do uso do ’s, que não precisa ser apresentado nesse momento. Se algum aluno perguntar, dizer que se trata de um indicativo de relação entre um elemento e outro. Eles podem notar que, em comparação com a língua portuguesa, a estrutura estaria ao contrário (com o possuidor aparecendo antes do elemento possuído). Esclarecer que se trata de uma língua diferente, na qual as ideias são organizadas de maneiras diferentes. Encaminhar a atividade para a exploração do texto, e não do tópico gramatical, que será abordado na seção A Look into Language.

a. What do they show?

Resposta possível: são fotos que mostram famílias de diferentes composições e origens.

b. Make predictions about who these people are. • Where are they from? • What is the relationship between them?

Respostas pessoais.

• Are the children adopted or biological? • How old do you think they are?

Top TIP

PREDICTING Antecipar ou prever informações que podem aparecer em um texto com base em elementos explícitos (título, imagem, autor, local e data de publicação etc.) e/ou suposições pode contribuir para uma leitura mais fluida e permitir uma interação entre o leitor e o texto. Também é possível prever enquanto se lê: a leitura de um trecho pode nos dar ideias do que vem em seguida. As previsões feitas, antes ou durante, podem ser confirmadas ou negadas no momento da leitura.

II HELEN YATES/BARCROFT MEDIA/AGB PHOTO LIBRARY

Janet Maslin-Bosher, and her children James and Sarah, are a happy family unit […] HARDY, F. ‘My children are my joy and my salvation’ says 68-year old IVF mother of twins. Daily Mail, 5 out. 2012. Disponível em: <www.dailymail.co.uk/femail/article-2213590/ My-children-joy-salvation-says-68-year-old-IVF-mother-twins. html>. Acesso em: 2 abr. 2018.

1 A Ao explorar as fotos, pedir aos alunos que descrevam o que veem nelas: quem são as pessoas retratadas? Qual é a relação entre elas? Onde estão? Parecem felizes? Que tipos de famílias são representados nas fotos, de acordo com o infográfico da abertura (página 37)? Qual das fotos apresentadas mais chama atenção? Por quê? Além disso, fazer perguntas que aproximem os alunos do assunto que será explorado. Algumas sugestões são: você tem fotos com sua família? Há

e. Place and date your birth certificate was issued.

JOHN LEYBA/THE DENVER POST/GETTY IMAGES

• EF06LI07 • EF06LI08

Now it’s your turn! Find the pieces of information below on your birth certificate and write them down in your notebook. Then share your answers with your classmates. Respostas pessoais. a. Your place of birth. d. Time of your birth.

Vince, left, and Quentin with their two adopted kids Marcus, 11, and Auriah, 5, on June 15, 2017 in Denver. They have been adopted parents for three years and are working toward adopting two more siblings. [...] BROWN, J. Colorado desperately seeking foster parents: The state needs 1,200 more certified foster families to care for kids. The Denver Post, Denver, 25 out. 2017. Disponível em: <www.denverpost.com/2017/10/25/ colorado-foster-care-family-shortage/>. Acesso em: 4 jan. 2018.

ALL FAMILIES ARE DIFFERENT

D4_ING_F2_4043_V6_035a056_U2_LA_G20.indd um álbum com essas fotos ou elas são apenas digitais? Você acha importante registrar momentos em família? Por quê? Você gosta de ver fotos de família? Para evitar exposições inoportunas, devem responder a esses questionamentos somente os alunos que desejarem.

1 B Pedir aos alunos que não leiam as legendas das fotos para fazer essas previsões. O objetivo é que eles usem a criatividade, respeitando a diversidade nas famílias, e criem uma empatia com cada foto, imaginando as histórias de cada família. Se preferir, organizar a turma

em grupos para que cada um fique responsável por criar uma história para uma das fotos e, ao final, apresentar para a turma toda, antes de partir para a próxima atividade. Orientar a leitura do boxe Top Tip sobre a estratégia de fazer previsões.

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Culture DROPS

Adoption in Brazil Você sabia que as regras de adoção no Brasil, assim como as famílias pretendentes à adoção, estão entre as mais exigentes do mundo? No Brasil, estima-se que haja mais de 20 mil crianças nos mais de 580 abrigos, em diferentes regiões do país, aguardando adoção. Um número considerável delas tem irmãos e, nesse caso, o Estatuto da Criança e do Adolescente procura mantê-los juntos no caso de adoção. Fontes de pesquisa: FREITAS, J.; OLIVEIRA, B. A maioria das crianças e adolescentes em abrigos não são órfãos. Digitais PUC-Campinas, Campinas, 19 maio 2016. Disponível em: <https://digitaispuccampinas.wordpress.com/2016/05/19/a-maioria-das-criancas-e-adolescentes-em-abrigos-nao-sao-orfaos/>. MATUOKA, I. Para cada criança na fila de adoção, há quase seis pais possíveis. Carta Capital, São Paulo, 8 jun. 2015. Disponível em: <www.cartacapital.com.br/sociedade/para-cada-crianca-na-fila-de-adocao-ha-quase-seis-pais-possiveis-2498>. SENADO FEDERAL. Regras de adoção ao redor do mundo. Em Discussão!: revista de audiências públicas do Senado Federal, ano 4, n. 15, maio 2013. Disponível em: <www.senado.gov.br/noticias/Jornal/emdiscussao/adocao/regras-de-adocao-ao-redor-do-mundo.aspx>. Acessos em: 4 jan. 2018.

• Por que você imagina que o número de crianças em abrigos é tão grande no Brasil?

2 Read the texts and check if your predictions about the pictures are right. Talk to your classmates. 3 Look at the pictures and read the texts in Activity 1. Relate the sentences to the corresponding picture(s). Number them I-II in your notebook.

a. A family of two fathers and two adopted kids. Picture II b. A mother with a daughter and a son. Picture I a-II; b-I,II; c-II

4 In which texts in Activity 1 can you find the following information? a. Children’s age.

b. Parents’ name.

Explicar aos alunos que eles devem indicar os números (I e/ou II) das fotos em que as legendas apresentem as informações listadas abaixo.

c. Family’s hometown.

5 Now choose words from the box to complete the sentences about the texts in Activity 1. Some words will not be used.

. photo captions

and older teens would probably be interested in reading these texts.

d. These texts are usually

and

objective

, and

and present

short

magazines, . newspapers, social media, photo album

about the picture. facts

e. The language used depends on where the text is published. In the texts in Activity 1, it is mainly . formal under

f. This text can be beside,

, or on the picture. UNIT 2

ORIENTAÇÕES

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2 Perguntar aos alunos se há algo a mais que gostariam de saber sobre as famílias das fotos e o quê. Você pode acessar os links que aparecem abaixo de cada legenda antes da aula, ou mesmo na aula seguinte com os alunos,

para tentar descobrir um pouco mais sobre a história de cada uma das famílias.

5 A As legendas de fotos, como as da Atividade 1, apresentam apenas fatos e constituem um texto mais descritivo. Caso fossem legendas em uma rede social, por exemplo, a linguagem

Legendas de fotos geralmente são textos curtos com o objetivo de acrescentar informações ou confirmar o que pode ser visto na imagem. Em geral, são posicionadas abaixo ou ao lado das fotos. O veículo em que circulam e o público-alvo das fotos influenciam o conteúdo das legendas. Se forem publicadas em jornais ou revistas, por exemplo, geralmente apresentam apenas fatos (nomes das pessoas, onde estão, relação entre elas, idade, descrição do que estão fazendo etc.), trazem linguagem mais formal e muitas vezes ocupam apenas uma linha. Fonte de pesquisa: COSTA, S. Dicionário de gêneros textuais. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

CULTURE DROPS

Adults

c. This kind of text usually appears in

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

RESPOSTAS

adults facts formal informal kids long magazines newspapers objective personal opinions photo album photo captions short social media under a. The texts that follow the pictures are

tes mais velhos (16-18 anos) tenham mais interesse pelos textos. Lembrar os alunos de que o público-alvo também está diretamente relacionado ao veículo em que o texto é publicado.

12/07/19 09:56e poderia ser mais informal incluir também opiniões.

5 B Questionar os alunos sobre quem provavelmente se interessaria pela leitura das legendas dessas fotos e dos textos em que elas estavam inseridas. Os textos são de jornais on-line. É possível que adultos ou adolescen-

Há vários motivos para que o número de crianças em abrigos seja tão grande no Brasil, como a longa duração do processo de adoção; a preferência de muitas famílias por bebês; o desconhecimento quanto às regras de adoção no país etc. Há dados que mostram que o preconceito racial também pode ser um obstáculo para algumas adoções. Caso a discussão avance, pode-se perguntar por que os alunos imaginam que não seja fácil adotar uma criança. Algumas respostas possíveis são: por motivos de segurança, é importante verificar com cautela se os pais têm condições financeiras e psicológicas de cuidar bem dela, se estão preparados para assumir todas as responsabilidades, se compreenderam bem o processo de adoção etc.

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COMPETÊNCIAS • CG02 • CA01 • CG04 • CA03 • CG05 • CELI01 • CG10 • CELI02

Think it OVER

A Você gosta de tirar fotos? Por quê? Que aparelho você ou seus familiares utilizam para

HABILIDADE

tirar fotos?

B Quais são os principais motivos que levam as pessoas a tirar fotos? C Você e sua família costumam tirar fotos juntos? Se sim, com que frequência? Se não,

• EF06LI12 RESPOSTAS

por quê? Resposta pessoal.

D Você e sua família possuem álbuns de fotos? Se sim, eles são impressos ou virtuais?

THINK IT OVER A Resposta possível: celulares,

As fotos têm legendas? Você acha interessante preservar as memórias de família por meio de fotos? Por quê? Resposta pessoal.

tablets, câmeras simples ou câmeras profissionais podem ser utilizados para tirar fotos.

E Você costuma ler legendas das fotos em jornais e revistas? E em fotos publicadas na internet? Por quê?

F Você se interessa mais por ler as legendas de fotos de pessoas famosas ou as de

B Resposta possível: registrar

pessoas comuns? Explique sua preferência. Resposta pessoal.

um momento, guardar de recordação etc.

G O que você acha de expor fotos de família nas mídias e/ou redes sociais? Justifique sua resposta.

E Resposta possível: sim, para saber mais sobre as pessoas retratadas nas fotos, para entender a situação e o contexto etc.

G Resposta pessoal. Espera-se

Digital SMARTS

que os alunos discutam que a exposição de fotos familiares na mídia pode ser perigosa. Direcioná-los para a leitura do boxe Digital Smarts.

FAMILY PHOTOS Postar fotos de família em redes e/ou mídias sociais é muito comum, não é mesmo? Mas você já pensou sobre como isso pode expor sua segurança e a de sua família? Uma vez que uma foto é publicada em redes sociais, ela pode rapidamente se espalhar pelo mundo, ainda que tenha sido compartilhada em modo privado. E, como não sabemos quais são as intenções dos usuários da internet, é preciso tomar alguns cuidados: • Se uma foto for realmente privada, o ideal é não compartilhá-la na internet. • Prefira compartilhar fotos por e-mail ou mensagem de celular apenas com pessoas que você realmente conheça. • Nunca publique fotos de outras pessoas sem a autorização delas. • Não poste fotos que possam causar constrangimento a você ou a outras pessoas. • Evite identificar o local em que você está no momento da foto. • As legendas das fotos não devem fornecer informações pessoais.

ORIENTAÇÕES THINK IT OVER A Lembrar que estamos considerando como família não apenas pessoas com laços sanguíneos e, por isso, as composições familiares podem ser diversas: alunos que moram com os avós ou apenas um dos pais, outros que têm meios-irmãos, aqueles que moram em abrigos etc. Garantir que os alunos respeitem os colegas quando dividem com eles essas informações.

Fonte de pesquisa: CENTRO DE ESTUDOS, RESPOSTA E TRATAMENTO DE INCIDENTES DE SEGURANÇA NO BRASIL. Privacidade. Cartilha de Segurança para Internet. 16 mar. 2017. Disponível em: <https://cartilha.cert.br/privacidade/>. Acesso em: 4 jan. 2018.

• Que outras dicas você incluiria nessa lista? Discuta com seus colegas. Resposta pessoal.

ALL FAMILIES ARE DIFFERENT

C Essas respostas só devem ser compartilhadas pelos alunos que desejarem. Conflitos familiares de diversas naturezas podem ser responsáveis pela inexistência de fotos em família, razão por que o tema deve ser tratado com cautela, a fim de não expor nenhum aluno.

D Os alunos que não se sentirem à vontade falando sobre

D4_ING_F2_4043_V6_035a056_U2_LA_G20.indd suas experiências pessoais podem comentar de maneira geral o que pensam de fotos de família, se acham importante, se gostam de ver fotos de outras famílias, se têm interesse em ver fotos de família de personagens históricos ou celebridades etc. Como saber sobre os antepassados

pode fazer parte da construção identitária dos alunos, aqueles que desejarem podem levar para a próxima aula informações sobre seus bisavós ou tataravós e compartilhá-las em grupos.

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words in action

ginam o significado de cada uma das palavras listadas. Para siblings e twins pode ser necessário ajudá-los a chegar a conclusões.

Nesta unidade, você discutiu sobre o que é família e suas diferentes constituições e leu legendas de fotos de famílias, nas quais cada membro era apresentado. Como você observou, uma delas trazia também informações sobre a idade das pessoas. Agora, vai aprender a nomear os membros da família e a dizer a idade deles.

FAMILY MEMBERS

TOP TIP A conceituação teórica de falsos cognatos, falsos amigos e cognatos enganosos pode ser contraditória. Optamos por usar a expressão falsos cognatos como um termo abrangente, em que a palavra “falso” seria sinônimo de “enganoso”, para nos referirmos a 1) palavras que não possuem origem comum, mas que são formalmente semelhantes, podendo induzir a erros de interpretação de sentidos; ou a 2) palavras de etimologia e de formas semelhantes, mas de sentidos parcialmente ou totalmente diferentes.

1 The texts in Dig into Reading include words to describe family relations. Find these words and write them down in your notebook. mother, father, children, parents, siblings, kids Top TIP

FALSE COGNATES Já falamos sobre palavras cognatas em Getting Started e na Unidade 1. Existem também as palavras que chamamos de falsos cognatos, cuja grafia nos faz pensar que elas têm o mesmo significado de palavras em português, mas na verdade são diferentes. A palavra parents parece com a palavra “parentes” em português, porém a tradução dela é “pais”. A palavra para parentes em inglês é relatives. Como identificar os falsos cognatos, então? Sempre observando o contexto em que as palavras estão inseridas e verificando se elas fazem sentido. Na dúvida, consulte o dicionário. • Você conhece outros falsos cognatos? Se sim, compartilhe com seus colegas.

Look at the text on the right. Write T (true) or F (false) for each sentence.

a. The information in the text is about a family.

b. It includes many personal information about each árvore inclui apenas o person. Anome de cada pessoa.

c. It shows how the family members are connected.

d. It is a diagram called “family tree”.

e. It is organized from the oldest generation of a family to the youngest.

A árvore genealógica é uma representação gráfica na qual podemos colocar todas as pessoas que fazem parte de uma família. Por meio dela, é possível entender a história de uma família, identificar seus ancestrais e os vários graus de parentesco. Ela também pode ser chamada de heredograma (do latim heredium, herança).

UNIT 2

COMPETÊNCIAS

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• CG01 • CG02 • CA01 • CA02 • CELI03 HABILIDADE • EF06LI17

Fonte de pesquisa: DULLIUS, W. Comentários aos sistemas de numeração em genealogia. Genealogias.org, 21 jul. 2010. Disponível em: <http://pnld.me/ m42srw>. Acesso em: 22 dez. 2017.

THELOUDHOUSE.WIKIA.COM

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

RESPOSTAS TOP TIP

Resposta possível: outros exemplos de falsos cognatos são: actual (verdadeiro), college (universidade), pretend (fingir, fazer de conta), push (empurrar), lunch (almoço), attend (assistir, participar), prejudice (preconceito), costume (fantasia), pull (puxar) etc.

ORIENTAÇÕES

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1 Orientar os alunos a, em duplas, localizar na Certidão de Nascimento estrangeira e nas legendas das fotos da abertura da unidade e da seção Reading 2 as palavras que se referem à família. Perguntar se sabem ou ima-

A família que aparece na árvore da Atividade 2 faz parte de uma série de desenhos animados de nome The Loud House, que estreou no Brasil em 2016. A trama se desenrola em torno da vida do garoto Lincoln Loud, filho do meio e único menino de uma família de 10 irmãs. Ronnie Anne, que aparece na árvore em questão, é colega de classe e apaixonada por Lincoln. O personagem Carlos Jr. é um menino com síndrome de Down. Fonte de pesquisa: THE LOUD HOUSE ENCYCLOPEDIA. [2017]. Disponível em: <http://pnld.me/vf5f2x>. Acesso em: 13 ago. 2018.

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COMPETÊNCIAS • CG02 • CA03 • CG04 • CELI01 • CA01 • CELI04

Track

• EF06LI17

a-XVIII; b-XIII; c-IX; d-XI; e-VIII; f-XX; g-I; h-IV; i-XV; j-XIV; k-V; l-III; m-XIX; n-VI; o-VII; p-XII; q-XXI; r-II; s-XVII; t-XVI; u-X

b. Rosa is Maria’s…

ORIENTAÇÕES SOUNDS 1 O áudio desta atividade foi extraído de <http://pnld.me/ reh2qv> (acesso em 18 set. 2018); trechos entre 00:0000:02 (primeiro e terceiro áudio do website). 2 Reproduzir a faixa 15 uma ou duas vezes para que os alunos percebam o som th. Depois de identificar qual coluna traz palavras com o th sonoro e qual traz aquelas com o th surdo, orientá-los a tentar reproduzir as palavras usando o som correto. A pronúncia incorreta do th, em alguns casos, pode causar problemas de inteligibilidade.

I. aunt.

II. brothers.

c. Rosa is Carlota’s…

III. children.

d. CJ, Carl, Carlitos, and Bobby are Hector’s…

IV. cousins.

e. Hector is Carlota’s…

V. daughter.

f. Carlos is Bobby and Ronnie Anne’s…

VI. father.

g. Maria is Carlitos’s…

VII. granddaughters.

h. Ronnie Anne and Bobby are CJ’s…

VIII. grandfather.

i. Ronnie Anne is Frida’s…

IX. grandmother.

j. Bobby is Carlos’s…

X. grandparents.

k. Carlota is Frida’s…

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR SOUNDS Determinados sons da língua inglesa não existem na língua portuguesa e, por isso, podem oferecer algum grau de dificuldade na pronúncia. Como há duas pronúncias diferentes para o th e não há regras que determinam quando ele é sonoro (/ð/) e quando ele é surdo (/θ/), observar algumas regularidades pode ajudar a definir a pronúncia correta: • Quando o th aparece no início de uma palavra, o som é geralmente surdo: think, thanks, thing etc. • Em pronomes, artigos, advérbios e conjunções (function words) iniciados por th, o som é geralmente sonoro: they, the, this, that, them, those, there, then, therefore etc. • Se o th aparece no meio da palavra, a pronúncia é geralmente sonora: weather, either, together, rather etc. • Com substantivos e adjetivos terminados por th, o som é geralmente surdo: bath, cloth, breath, tooth etc.

dictionary if necessary. Then listen and check your answers.

a. Ronnie Anne is Bobby’s…

HABILIDADES • EF06LI04

3 Read the family tree in Activity 2 and match the columns to form true sentences about it. Use a

XI. grandsons.

l. Ronnie Anne and Bobby are Maria’s…

XII. husband.

m. Carlos is Hector’s…

XIII. mother.

n. Carlos is Carlota’s… o. Carlota and Ronnie Anne are Rosa’s… p. Carlos is Frida’s… q. Rosa is Hector’s… r. CJ and Carl are Carlitos’s… s. Carlos and Maria are… t. Hector and Rosa are Maria’s… u. Rosa and Hector are Carl’s…

XIV. nephew. XV. niece. XVI. parents.

SOUNDS

TH SOUNDS O som do th na língua inglesa tem duas pronúncias possíveis. Em alguns casos, o th é produzido colocando-se a ponta da língua atrás dos dentes superiores e vibrando as cordas vocais à medida que o ar passa. Nesse caso, dizemos que o som do th é sonoro (voiced). Em outros casos, ele é produzido sem a vibração das cordas vocais. A pontinha da língua fica entre os dentes superiores e inferiores e o ar passa por esse estreito canal. Nesse caso, dizemos que o som do th é surdo (voiceless). 1. Listen to the sounds of the th. Try to reproduce 14 them.

Track

2. Now listen to these two groups of words. Indicate 15 in your notebook which column (a or b) is voiced and which is voiceless. Then practice saying the words. a. voiced; b. voiceless

Track

XVII. siblings.

a. mother

b. birth

XVIII. sister.

father

think

brother

thirteen

XIX. son. XX. uncle. XXI. wife.

ALL FAMILIES ARE DIFFERENT

D4_ING_F2_4043_V6_035a056_U2_LA_G20.indd verbos em que o th está 44 • Com

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na sílaba final, o som é geralmente sonoro: breathe, bathe, soothe etc. Em casos de dúvidas, um dicionário on-line que conte com a pronúncia das palavras pode esclarecer.

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4 How about building your family tree and get to know your ancestry better? The guidelines below

alunos podem fazer a lista em uma folha de rascunho ou no caderno. Caso eles desconheçam o nome de seus ancestrais, can help you. Os podem pesquisar com a família ou construir a árvore apenas com as informações das quais dispõem no momento.

a. Make a list with the names of your family members: grandparents, parents, siblings. You can add others: aunt(s), uncle(s), cousin(s), niece(s), nephew(s), and others. Caso não seja possível utilizar fotos, os alunos podem

b. Find pictures or draw the faces of your family members. fazer desenhos das pessoas da família.

aos alunos alguns modelos diferentes de árvores genealógicas c. Choose the kind of family tree you like best. Mostrar disponíveis na internet a fim de que escolham um para construir.

d. Plan your family tree, organize your pictures, and glue them onto cardboard. You can also use a website or digital tool to make your family tree. e. Write the names of your family members and their relationship to you.

d. Os alunos têm a opção de fazer a árvore em papel (também pode ser em uma cartolina por ser maior e mais resistente) ou usar alguma ferramenta digital (site, aplicativo, programa etc.).

NUMBERS (20–100)

1 Go back to the photo caption II in Reading 2 and answer the questions about the kids. b. How old is Marcus? He is eleven years old.

a. How old is Auriah? She is five years old.

Track

2 Now look at the numbers from 20 to 100. Write the missing ones in your notebook. Then listen to – twenty-three; 28 – twenty-eight; 32 – thirty-two; 46 – forty-six; 51 – fifty-one; check your answers. 23 67 – sixty-seven; 79 – seventy-nine; 85 – eighty-five; 94 – ninety-four

20 – twenty 21 – twenty-one 22 – twenty-two 23 – twenty24 – twenty-four 25 – twenty-five 26 – twenty-six

27 – twenty-seven 28 – twenty29 – twenty-nine 30 – thirty 32 – 40 – forty

46 – 50 – fifty 51 – 60 – sixty 67 – 70 – seventy

79 – 80 – eighty 85 – 90 – ninety 94 – 100 – one hundred

Look at the birth certificate in Reading 1 again and write the people’s ages in full. a. The age of Liam’s mother in 1984. thirty d. The age of Liam’s father now. Resposta variável conforme o ano atual.

b. The age of Liam’s mother now.

e. Liam’s age in 2006. twenty-two

c. The age of Liam’s father in 1984. twenty-eight

f. Liam’s age now.

Resposta variável conforme o ano atual.

b. My best friend is c. My parents are

. .

d. My siblings are

VOCABULARY LOG • page 167

UNIT 2

ORIENTAÇÕES

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4 Conhecer informações sobre a própria família pode fazer parte da construção da identidade de cada um. Mesmo para os alunos que vivam conflitos familiares ou que não tenham muitas informações à disposição, organizar

em uma árvore genealógica as informações pode ajudar a mostrar um pouco da história que os precede. Caso seja viável, levar os alunos ao laboratório de informática da escola para que realizem essa atividade em sites que constroem, passo a passo, árvores genealógicas com

4 E Se necessário, apresentar aos alunos outras palavras que designam membros da família, de acordo com a necessidade que eles tenham para construir suas árvores, e incentivá-los a recorrerem a dicionários. Lembrar à turma de que eles também podem pensar em amigos como parte da família, se desejarem. A árvore será utilizada na seção Have Your Say e, depois, pode ser exposta no mural da sala ou em algum evento da escola.

NUMBERS (20-100) 2 Organizar os alunos em duplas. Orientá-los a observar os números de 20 a 100, analisar como a escrita de 21 a 29 ocorre (acrescentando-se o hífen e a unidade [one, two, three etc.] depois da dezena [twenty]) e, por fim, escrever no caderno os números faltantes por extenso.

3 Para calcular a idade atual

Resposta variável conforme o ano atual.

4 Interview these people and complete the sentences with their ages in full. Resposta pessoal. a. My classmate

serão localizadas. Os membros da família devem estar identificados (grandparents, parents, siblings, aunt, uncle, cousins etc.). Os alunos são a referência a ser destacada na árvore, ou seja, a partir de sua presença na árvore genealógica é que será articulado todo o conhecimento praticado ao longo da unidade.

9/5/18 pe13:22 as informações inseridas los usuários. Caso não haja laboratório de informática na escola, os alunos podem utilizar folhas de papel sulfite ou cartolinas para elaborar seus trabalhos manualmente. Pesquisar em um site de busca pelas palavras family tree+images, e várias opções

dos pais da pessoa da certidão da página 38 , os alunos devem subtrair 1984 do ano atual e somar ao resultado a idade que o pai/a mãe tinha quando o menino nasceu. Em 2020, por exemplo, o pai terá 64 (a conta é 2020 – 1984 + 28 = 64); a mãe, 66 (2020 – 1984 + 30 = 66); e Liam, 36 (2020 – 1984 = 36).

4 Auxiliar os alunos, praticando com eles a pergunta How old are you? Pedir que façam a pergunta para você e responder, anotando no quadro o número por extenso. Instruí-los a fazer a mesma pergunta a um colega, aos familiares e a outras pessoas de sua convivência, anotando as respostas no caderno.

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COMPETÊNCIAS

a look into language

• CG02 • CA01 • CELI01 HABILIDADE

Os textos que você leu na seção Dig into Reading utilizam algumas estruturas linguísticas para indicar posse, pertencimento ou algum tipo de relação. Agora, você vai olhar mais de perto para cada uma delas e entender como e quando utilizá-las.

• EF06LI22 ORIENTAÇÕES

POSSESSIVE CASE

POSSESSIVE CASE Orientar os alunos a trabalhar em duplas ou pequenos grupos para realizar as atividades desta seção. Eles podem comparar suas respostas com as de outros colegas antes de discuti-las coletivamente. Durante a discussão das respostas com a turma toda, perguntar aos alunos o que os levou a cada conclusão.

1 Read these extracts from the birth certificate in Reading 1 again. Analyze the highlighted

DEPARTMENT OF HEALTH/STATE VIRGINIA

information and choose the most appropriate answer to complete each sentence.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR No possessive case, um substantivo é modificado por outro. Há duas formas de usá-lo: 1) acrescentando ao substantivo possuidor o apóstrofo + s (’s) e depois dele o substantivo possuído (Ana’s house); ou 2) usando of entre o substantivo possuído e o possuidor (the color of the pencil). O possessive case pode ser usado para indicar que: • algo pertence a alguém (Ellen’s clothes); • algo é parte de outra coisa (the center of the Earth); • algo ou alguém está relacionado a outra coisa ou outra pessoa (Fabiana’s cousin). Geralmente o ’s é usado com pessoas e animais, mas pode ser utilizado com organizações e grupos de pessoas. A substantivos no plural que terminam em -s, acrescenta-se apenas o apóstrofo (’): The sisters’ house. A nomes terminados em -s, acrescenta-se o ’s: Carlos’s wife. Quando há dois possuidores (donos) da mesma coisa, acrescenta-se ’s apenas ao último substantivo: Isabel and Vivian’s dog. Mas, se dois possuidores têm coisas do mesmo tipo, acrescenta-se o ’s a cada um deles: Rogério’s and Felipe’s cars.

a. Os ’s destacados nos exemplos acima têm a função de indicar… I. a relação entre a pessoa (father / mother) e a outra informação (local de nascimento, no caso). II. o plural dos substantivos father e mother. b. A informação que aparece antes do ’s indica… I. o que alguém possui. II. quem tem relação com (ou possui) algo. c. A palavra of nos exemplos acima é usada para estabelecer relações entre… I. duas coisas ou uma coisa e uma pessoa. II. duas coisas, sempre. d. A informação que aparece antes de of indica I. o que ou quem II. apenas o que

tem relação com o elemento depois dele.

Read these other examples from pages 40 (Activity 8) and 44 (Activity 3). Write down in your notebook the alternative that best completes the sentences. Maria is Carlitos’s aunt.

Carlos is Bobby and Ronnie Anne’s uncle.

Your grandparents’ names.

ALL FAMILIES ARE DIFFERENT

D4_ING_F2_4043_V6_035a056_U2_LA_G20.indd Fonte de pesquisa: AMERICAN HERITAGE DICTIONARIES. Student grammar dictionary. Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2012.

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COMPETÊNCIAS

a. Nos dois primeiros exemplos na página anterior, o ’s é usado para indicar posse / relações entre pessoas. No terceiro exemplo, o ’s indica posse / relação entre pessoas.

• CG01 • CA01 • CELI01 • CELI04

b. Quando quem possui está relacionado a outros itens ou pessoas está no plural e termina com a letra -s geralmente se acrescenta apenas o apóstrofo (’) / o apóstrofo (’) e mais uma letra -s.

HABILIDADE

c. No caso de nomes próprios terminados em -s, normalmente acrescenta-se apóstrofo (’) + s / Nada impede, porém, que o ’s seja acrescentado aos dois substantivos: Carlos is Bobby’s and Ronnie apenas apóstrofo (’). Anne’s uncle, especialmente se eles possuem ou têm relação com a mesma coisa ou pessoa.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

d. Em frases com and, se acrescenta ’s ao último elemento / aos dois elementos.

e. A uma palavra no singular terminada em -s, geralmente acrescenta-se apenas o apóstrofo (’) / o apóstrofo (’) e mais uma letra -s.

SUBJECT PRONOUNS AND POSSESSIVE ADJECTIVES (PART II)

Resposta possível. Espera-se que os alunos construam frases verdadeiras sobre a família deles usando o possessive case.

Now it is time to practice using this structure with your own family. Write true sentences using the prompts, ’s and of. My mother’s name is… / My siblings’ names are… and… / a. mother / name The name of my mother is… d. siblings / names The name of my siblings are… and… My grandparents’ names

b. grandparents / names are… and… / The name

e. uncle / name

c. cousin / name

f. aunt / name

of my grandparents are… and…

My cousin’s name is… / The name of my cousin is…

My uncle’s name is… / The name of my uncle is…

My aunt’s name is… / The name of my aunt is…

SUBJECT PRONOUNS AND POSSESSIVE ADJECTIVES (PART II)

Na seção A Look into Language da Unidade 1, os subject pronouns I, you e it e os possessive adjectives my, your, its já foram estudados. Nesta unidade, os demais serão apresentados.

1 Read the extracts from the photo captions in Reading 2 again. Analyze the words in bold and choose the best options to make true sentences. I

Janet Maslin-Bosher, and her children James and Sarah, are a happy family unit […]

Vince, left, and Quentin with their two adopted kids […]. They have been adopted parents […].

a. A palavra her no exemplo I refere-se a James and Sarah / Janet Maslin-Boscher. b. A palavra their no exemplo II refere-se a two adopted kids / Vince and Quentin.

Subject pronouns são utilizados para substituir o sujeito, que geralmente é um substantivo, e aparecem antes de verbos. O uso desses pronomes evita a repetição do sujeito (nome). Eles são divididos em singular (I, you, he, she, it) e plural (we, you, they) e masculino (he), feminino (she) ou neutros (I, we, you, they, it). Possessive adjectives são utilizados para indicar posse ou pertencimento a algo. Eles concordam com o possuidor e não com o que é possuído e aparecem sempre antes do substantivo ao qual se referem: Our cars are expensive; Her boyfriend is very friendly. Fonte de pesquisa: GREGORIM, C.; BRITTO, M. Inglês: gramática prática. São Paulo: Melhoramentos, 2002.

c. A palavra they no exemplo II substitui two adopted kids / Vince and Quentin.

• EF06LI23

Complete the sentences with the words in bold from Activity 1. a. My, your, his, b. Our e c.

her

, our e their indicam posse, pertencimento.

their

referem-se a mais de uma pessoa.

Her

refere-se ao feminino e his ao masculino.

d. My, your, his,

her

, its, our e

e. I, you, he, she, it, we e

their

acompanham um nome (substantivo).

they

evitam a repetição do sujeito e antecedem verbos. UNIT 2

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COMPETÊNCIAS

• CG02 • CA03 • CELI01 • CELI04

Complete the sentences about the family tree in Words in Action using possessive adjectives. Then answer: what does each possessive adjective refer to? Her

a. Hector has a daughter.

HABILIDADE

b. Frida is married.

• EF06LI19 (Aqui é apresenta-

name is Maria.

husband’s name is Carlos.

name is Carlitos.

names are CJ, Carl, and Carlitos.

CJ, Carlos, and Carlitos

His

name is Bobby.

f. Bobby and Ronnie Anne are siblings.

VERB TO BE (PART II)

ORIENTAÇÕES

Carlitos

Their

d. Carlota has three brothers. e. Carlitos has a cousin.

Frida

His

c. Frida and Carlos have a baby boy.

do o presente do indicativo do verbo to be, complementando o que já havia sido apresentado na Unidade 1 . Esse tempo verbal será relacionado a rotinas nas Unidades 5 e 6 )

Maria

Her

Bobby

Their

last name is Santiago.

Bobby and Ronnie Anne

Na seção A Look into Language da Unidade 1, o verbo to be foi apresentado com os pronomes I, you, it. Agora, os alunos vão estudar as demais formas. Retomar o que foi discutido lá sobre o uso e as formas do verbo.

1 Examine the sentence below extracted from the photo caption in Reading 2. Find and transcribe

Neste momento, os alunos podem esclarecer as dúvidas que ainda têm em relação ao presente do indicativo do verbo to be e tomar notas daquilo que consideram mais desafiador. Esta análise funcionará como um diagnóstico do progresso de cada um e, para além da avaliação, contribuirá para a formação dos alunos, uma vez que daí podem sair estratégias de aprimoramento das habilidades.

the verb to be in the sentence.

Janet Maslin-Bosher, and her children James and Sarah, family unit […]

are

a happy

Now answer the questions below about the example in Activity 1. a. Essa frase é afirmativa, interrogativa ou negativa? afirmativa b. Qual subject pronoun pode substituir o sujeito “Janet Maslin-Bosher, and her children James and Sarah”? they c. Retome o que você estudou sobre o verbo to be na Unidade 1 e responda: que palavra você acrescentaria à frase para torná-la negativa? Onde você a posicionaria? Not. Depois do verbo to be.

d. Se você quisesse transformar essa frase em pergunta, como você faria isso? Colocando o verbo to be no início da frase, antes do sujeito.

Based on your conclusions in Activity 2 and on what you studied in Unit 1, transcribe the table and complete it with the verb to be. Affirmative I

He / She / It

are

We / You / They

Interrogative I… ? Am

am not

He / She / It

We / You / They

Negative

(isn’t) is not (aren’t) are not

he / she / it… ? Is we / you / they… ? Are

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ORIENTAÇÕES

4 Read the quotes below. What are they about? Use the verb to be to complete them. They are about family. a.

5 Como expansão da ativida-

Family the first school for young children, and parents are powerful models.

A grandparent a little bit parent, a little bit teacher, and a little bit best friend.

- Alice Sterling Honig

- Unknown

HONIG, A. S. Role Models Sayings and Quotes. Disponível em: <www.wiseoldsayings.com/role-models-quotes/>. Acesso em: 4 jan. 2018.

O'HARA, Nickie. National Grandparents Day: 11 quotes about grandparents to celebrate. Metro, 10 set. 2017. Disponível em: <https:// metro.co.uk/2017/09/10/national-grandparents-day-11-quotes-about -grandparents-to-celebrate-6914905/>. Acesso em: 11 jul. 2019.

Family not an important thing. It's everything.

I so lucky to have such a great family.

- Michael J. Fox

- Jack Huston

FOX, M. Family Quotes. Disponível em: <https://www. brainyquote.com/quotes/michael_j_fox_189302>. Acesso em: 11 jul. 2019.

de, os alunos podem produzir definições para siblings, grandparents, parents e outros membros da família, como nas citações da Atividade 4. Antes da discussão coletiva, os alunos podem compartilhar suas definições com os colegas, em pequenos grupos.

THINK IT OVER A Pedir que leiam novamente as citações da Atividade 4 para escolherem a que mais gostam.

HUSTON, J. Family. Disponível em: <www.picturequotes.com/im -so-lucky-to-have-such-a-great-family-i-respect-them-so-much -professionally-and-theyve-been-quote-280436>. Acesso em: 11 jul. 2019.

B Esta pode ser uma oportunidade para conhecer melhor os alunos. Incentivá-los a compartilhar suas respostas.

Life precious and relationships are precious. I’ a great believer m in family.

RESPOSTAS

- Len Goodman

THINK IT OVER C Resposta possível: os pais

GOODMAN, L. Len Goodman Quotes. Disponível em: <www. azquotes.com/quote/983508>. Acesso em: 26 jun. 2018.

por serem as pessoas que geralmente estão presentes por mais tempo na rotina diária das crianças, passam a ser modelos de comportamento para seus filhos.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Qual das citações da Atividade 4 você mais gosta? Por quê? B A citação do item d afirma que um avô ou uma avó é como um/a melhor amigo/a. Você

concorda com isso? Por quê? Você tem algum membro da família que considera seu/sua melhor amigo/a? Se sim, quem?

C Por que você acredita que Alice Honig diz que os pais são “modelos poderosos”? D Por que você acha que Jack Huston se sente sortudo por ter uma família?

5 What is family to you? In your own words, write a short definition as in the quotes in Activity 4. Resposta pessoal.

GRAMMAR OVERVIEW • page 176

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COMPETÊNCIAS • CG04 • CA03 • CG05 • CELI02 • CA02 • CELI05

As legendas de fotos, a árvore genealógica e a certidão de nascimento trazem informações sobre a família. Nesta seção, você vai ouvir uma pessoa falando sobre sua família em um vlog. Você sabe o que é isso?

listen up!

HABILIDADE • EF06LI04 ORIENTAÇÕES

1 Choose the definition you think corresponds to what a vlog is.

3 O áudio apresentado nes-

a. An online discussion group about specific topics.

ta atividade foi extraído de <http://pnld.me/ccchhw> (acesso em: 4 jan. 2018). O trecho utilizado está entre 00:00 e 00:29.

b. A blog in the form of a short message, especially sent from a cell phone. c. A video of a person’s opinions, interests, experiences, etc., published on the internet.

2 The topics below are all possible themes for vlogs. Which ones would you be interested in? Discuss your answers with a classmate. a. funny situations

O vlog é um gênero da internet popular entre os internautas de todas as idades, mas especialmente entre os adolescentes. Os primeiros vlogs surgiram em 2003, como uma alternativa aos blogues, que utilizam apenas textos e imagens. Com eles, é possível ter uma combinação de filmagem, texto, fotos, áudio, efeitos visuais e cortes para a composição do produto final em vídeo. Esse espaço de opinião não se restringe a apenas um tema nem a um único formato, mas costuma ser um vídeo de 5 a 15 minutos, em que os vlogueiros, como são chamados os produtores de vlogs, se fazem ver e ouvir. Esses vídeos são disseminados em canais, criados pelos próprios vlogueiros, em sites de compartilhamento de vídeos. Antes da gravação dos vídeos, eles geralmente elaboram um texto ou roteiro escrito que orienta sua fala; mesmo assim, a espontaneidade não se perde. O uso da terceira pessoa do singular é recorrente nessas falas. Fontes de pesquisa: ALVES, R. S.; CARVALHO, V. D. O uso do vlog no desenvolvimento da habilidade oral em língua inglesa. Pesquisas em Discurso Pedagógico, Rio de Janeiro, v. 2, 2016. LUNA, R. P.; BRANCO, S. O. O vlog como gênero textual aplicado a questões de ensino de Literatura. Revista Letras Raras, Campina Grande, v. 2, n. 1, p. 42-56, 2013.

Track

Os alunos podem incluir outras opções no item h, como tutoriais, entrevistas, resenhas de filmes ou livros, cobertura de eventos etc.

e. challenges

b. tips

f. touring

c. routines

g. games

d. recipes

h. other

3 Promise Phan is a vlogger from Nepal, with more than 4.7 million

subscribers in just one of her accounts on a video-sharing website. You are going to listen to an excerpt from one of her vlogs. What do you think she is talking about? Write in your notebook. Then listen and check your answer. Orientar os alunos a ler a Atividade 3 antes de escutar

RACHEL MURRAY/GETTY IMAGES

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

o áudio. Antes da discussão da resposta, eles podem compará-la com a de um colega.

a. Her family. b. Her wedding day.

4 Listen to the vlog excerpt again and write in your notebook the members of the family she mentions. Track

aunt father uncle

brother mother nephew

cousin sister niece

Top TIP

MOM AND DAD Mom e dad são palavras informais que equivalem a mother e father, respectivamente.

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ORIENTAÇÕES

Os alunos podem tentar responder às Atividades 5 e 6 sem ouvir o áudio novamente e, depois, ouvi-lo apenas para checar as respostas. Track

5 Match Promise’s sisters’ names and ages. Then listen and check your answers.

a. Angelina

I. 7

b. Pratichya

II. 11

c. Rose

III. 15

5 O áudio desta atividade foi

a-I; b-III; c-II Se necessário, retomar os números de 1 a 20 oralmente antes de realizar a atividade.

extraído de <http://pnld.me/ ccchhw> (acesso em: 18 set. 2018). O trecho utilizado está entre 00:12 e 00:24.

6 According to the vlog, are the sentences below T (true), F (false), or NM (not mentioned)? F

a. Promise’s family is in her house now.

NM b.

RESPOSTAS

No momento da discussão das respostas, os alunos podem corrigir oralmente a frase falsa.

They arrive the following day.

Promise’s family is from Nepal.

T c.

Promise’s family includes her mother, sisters, father, and aunt.

T d.

Promise is very happy.

THINK IT OVER A Resposta possível: há pessoas que precisam estudar em outras cidades, estados ou países, que não trabalham onde moram e acabam ficando longos períodos longe de suas famílias.

7 Use the words from the box to complete the sentences about the vlog. fans and followers informal and spontaneous introducing her family a. Promise is

introducing her family

b. This vlog probably interests Promise’s fans and followers

c. Promise uses .

B Resposta pessoal. language.

informal and spontaneous

Think it OVER Respostas pessoais.

A Promise diz que está entusiasmada com a visita de sua família. Por que você acha que ela se sente assim?

B Você se inscreveria em um canal como o de Promise, onde vídeos engraçados e tutoriais são postados? Por quê? Direcionar os alunos para a leitura do boxe Digital Smarts.

Digital SMARTS

USING VIDEO SHARING WEBSITES As plataformas que veiculam os vlogs apresentam termos de serviço que estabelecem as regras de uso. Na mais conhecida delas, por exemplo, é preciso ser maior de 18 anos ou emancipado, ou ainda ter autorização dos pais ou tutores, visto que o website não foi projetado para menores de idade e, portanto, os pais precisam verificar a adequação dos conteúdos para seus filhos. Fonte de pesquisa: YOUTUBE. Termos de serviço. Disponível em: <www.youtube.com/static?gl=BR&template=terms&hl=p>. Acesso em: 4 jan. 2018.

• Você conversa com seus pais ou responsáveis sobre os vídeos aos quais assiste na internet?

Por quê?

Resposta pessoal.

AUDIO SCRIPTS • page 188

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COMPETÊNCIAS

have your say

• CG02 • CG04 • CG09 • CA01 • CELI01 HABILIDADE

Caso algum aluno não se sinta confortável em apresentar sua família por algum motivo, propor que apresente alguma outra família que conheça.

Nas seções anteriores, você confeccionou sua árvore genealógica e ouviu Promise apresentando sua família. Agora, você vai fazer uma apresentação oral de sua família para que seus colegas conheçam um pouco mais sobre você.

1 You are going to use the family tree you created in the Words in Action to introduce your family to

• EF06LI06

your classmates. The guidelines below can help you prepare your presentation.

ORIENTAÇÕES

a. Study your family tree and make a list of the following items: • names; • ages; • the relationship these people have with you.

2 Se possível, fixar a árvore genealógica dos alunos na parede ou no quadro para facilitar a visualização dela pelos colegas. Caso algum aluno não se sinta à vontade em apresentar-se diante da turma toda, oferecer a ele formas alternativas de se apresentar: gravar um vídeo ou apresentar para um grupo menor de alunos, por exemplo.

Caso os alunos não saibam a idade dos familiares, eles podem pesquisar essa informação em casa ou dizer a idade aproximada de cada um.

b. Think about how you can introduce your family members. What words and structures should you use? What is the best sequence? • Say his or her name. Os alunos podem usar frases como: My sister’s name is… • Say how he or she is connected to you. • Say his or her age. Os alunos podem usar frases como: My sister / She is (about) 11 years old. c. Rehearse so you feel confident.

THINK IT OVER C Alguns alunos sentem mais necessidade de ensaiar antes de se apresentar, enquanto outros podem considerar o ensaio menos importante. De modo geral, as apresentações orais são aperfeiçoadas quando podem ser ensaiadas previamente, mesmo quando se trata de falantes experientes. Muitos palestrantes, por exemplo, continuam ensaiando mesmo estando acostumados a falar em público. Orientar os alunos que tiverem menor necessidade de ensaiar para que ajudem os outros colegas e, juntos, pratiquem, focando em aspectos como a pronúncia.

Now it is time to do your presentation. In small groups, present your family tree to your classmates. Estabelecer um limite de tempo (de 3 a 5 minutos, por exemplo) para cada apresentação.

Pay attention to your classmates’ presentations.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Como foi a sensação de falar sobre sua família para os seus colegas em inglês? B Planejar a apresentação e ter a árvore genealógica como suporte ajudou você? Se sim, de que forma?

C Você ensaiou antes de fazer a apresentação de sua família aos seus colegas? Acha que o ensaio o auxiliou de alguma forma? Como?

D Você prestou atenção às apresentações de seus colegas em silêncio? E Alguma informação apresentada pelos colegas o surpreendeu ou chamou sua atenção? Se sim, o quê?

F O que você faria diferente em uma próxima apresentação? G Em que outras situações você apresentaria a sua família?

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1 D Listar no quadro alguns

put it on paper

Na seção Dig into Reading você leu algumas legendas de fotos de família. Agora, você e seus colegas vão criar um álbum de fotos das famílias de vocês.

• adequação da linguagem

What for? To introduce your family.

(formal ou informal) ao público-alvo.

To whom? To classmates and family members. Where? A family album.

1 F Para construir o álbum,

Caso algum aluno não se sinta confortável em apresentar sua família por algum motivo, propor que ele apresente alguma outra família que conheça.

1 You are going to create a family album with photo captions. The guidelines below can help you plan your work.

a. Choose some family photos or draw them in a piece of paper. b. List the information you want to include in each caption. c. Write a draft for each caption. d. Share your draft with a classmate. e. Revise your work and write the final version of the captions. f. Prepare the photo album.

e. Os alunos devem considerar as sugestões dadas pelo colega para produzir a versão final das legendas. Acompanhar a reescrita deles, esclarecer dúvidas e, se necessário, sugerir ajustes.

g. Stick the family photos or drawings into the family album and write the captions.

Think it OVER Respostas pessoais.

A O que você achou da experiência de produzir um álbum de fotos das famílias de sua turma? Explique sua resposta.

B Você gostou de ver as fotos e ler as legendas dos colegas? Por quê? C Você faria algo diferente se fosse criar um novo álbum com fotos e legendas? Se sim, o

EXTRA PRACTICE • page 157

UNIT 2

HABILIDADES • EF06LI13 • EF06LI15

ORIENTAÇÕES Os alunos vão criar um álbum coletivo, com fotos das famílias de todos os alunos da turma. Você pode orientá-los a trabalhar individualmente, em duplas ou grupos menores, criando mais de um álbum. Nesse caso, adaptar as instruções e promover uma

que os alunos possam apreciar o álbum completo. Caso haja um evento na escola (uma feira cultural ou reunião de pais, por exemplo), ele pode ser exposto para divulgar o trabalho dos alunos.

INTERDISCIPLINARIDADE

quê? Justifique sua resposta.

COMPETÊNCIAS • CG02 • CA01 • CG04 • CA03 • CG09 • CELI02

os alunos podem (re)utilizar materiais que tenham à disposição na escola e/ou em casa, como papelão, caixas de produtos, cartolina, papel sulfite, papel cartão, fita de cetim ou fitilho (para amarrar as folhas). A capa pode ser decorada, se desejarem. Algumas ideias de como fazer álbuns reutilizando materiais podem ser encontradas em <http://pnld.me/jxwq4p>. Acesso em: 4 jan. 2018.

2 Promover um momento em

Share your family album with your schoolmates, teachers, and family.

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• clareza do texto; • tamanho do texto; • adequação do texto à foto; • correção ortográfica e linguística;

What to write? Photo captions.

aspectos que podem ser observados no texto do colega, como:

9/6/18entre 16:13 troca dos álbuns prontos os alunos.

1 A Orientar os alunos a escolher fotos que mostrem diferentes membros da família, cuidando para que ninguém seja exposto de forma indevida. Eles podem fazer cópias das fotos ou criar caricaturas/ ilustrações de seus familiares.

O professor de Arte pode participar da confecção do álbum de fotos ensinando aos alunos técnicas de scrapbooking (personalização de álbuns de fotografias), de encadernação ou outras técnicas artesanais. Além disso, ele pode orientá-los a reutilizar materiais, a definir o melhor posicionamento das fotos e legendas em cada página e até mesmo auxiliá-los na escolha das melhores fotos: com melhor enquadramento e luminosidade, por exemplo. Caso seja possível, o professor de Arte também pode propor uma investigação mais profunda sobre a história da fotografia no Brasil.

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COMPETÊNCIAS

check your understanding

• CA03 • CELI01 • CELI02

HABILIDADES • EF06LI04 • EF06LI07 • EF06LI09

Neste Nestemomento, momento,você você terá teráaaoportunidade oportunidadede de se seautoavaliar: autoavaliar:perceber perceber seus seusprogressos progressosee refletir refletirsobre sobrepontos pontosque que precisa precisaaprimorar. aprimorar.

11 Look Lookat atthe thetext textand andchoose choosethe themost most

ANNA VIOLET/NATU/HAPPY TOGETHER/MIYA227/EUNGCHOPAN/ ANNA VIOLET/NATU/HAPPY TOGETHER/MIYA227/EUNGCHOPAN/ RANTA IMAGES/NEIL LOCKHART/DRAGON IMAGES/RONNACHAI RANTA IMAGES/NEIL LOCKHART/DRAGON IMAGES/RONNACHAI PALAS/MILOS DORDEVIC/EVDOHA_SPB/TOP PHOTO ENGINEER/ PALAS/MILOS DORDEVIC/EVDOHA_SPB/TOP PHOTO ENGINEER/ SZEFEI/RAWPIXEL.COM/SHUTTERSTOCK.COM SZEFEI/RAWPIXEL.COM/SHUTTERSTOCK.COM

• CG02 • CG04 • CA01

appropriate appropriatealternative alternativetotocomplete complete the thesentences. sentences.

a.a. This Thistext textisisa... a... I.I.family familytree. tree. II.II.photo photocaption. caption. III. III.short shortbiography. biography. generations. b.b. ItItisisfrom fromaafamily familyofof generations. II.II.three three I.I.two two

III. III.four four

Orientar Orientarososalunos alunosaaobservar observarque queasaspessoas pessoascasadas casadasestão estão dentro dentrode deum umretângulo retângulojunto juntocom comseu seucompanheiro. companheiro.

22 Read Readthe thefamily familytree treeininActivity Activity11and andanalyze analyzeififthe thestatements statementsare areTT(true) (true)ororFF(false). (false). TT a. a. There Thereare arepets petsininthe thefamily. family.

TT c. c.

b.b. Charlotte Charlottehas hastwo twobrothers brothersand andtwo twosisters. sisters. FF--Charlotte Charlottehas hasone onebrother brotherand andone onesister. sister.

Charlotte Charlotteisisnot notmarried. married.

TT d. d. Vivian, Vivian,Vanessa, Vanessa,and andRachel Rachelare aresisters. sisters.

a-II;b-IV; b-IV;c-I; c-I;d-III d-III 33 Match Matchthe thecolumns columnstotomake maketrue truesentences sentencesabout aboutthe thefamily familyininActivity Activity1.1.a-II;

a.a. Charlotte CharlotteisisVanessa’s... Vanessa’s...

I.I.cousins. cousins.

b.b. Javan Javanand andBella Bellaare... are...

II.II.aunt. aunt.

c.c. Vivian Vivianand andJavan Javanare... are...

III. III.parents. parents.

d.d. Siew Siewand andJing Jingare areRachel’s... Rachel’s...

IV. IV.siblings. siblings.

54 54

ALL ALLFAMILIES FAMILIESARE AREDIFFERENT DIFFERENT

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ORIENTAÇÕES

4 Find the following information in the family tree and write it down in your notebook. a. Bella’s father. Joel

d. Charlotte’s nephew. Javan

b. Audrey’s sister. Charlotte

e. Joel’s wife. Audrey

c. Jing’s husband. Siew

f. Siew’s niece. Bella

6 O áudio apresentado nessa atividade foi extraído de <http://pnld.me/6qf8rp> (acesso em: 4 jan. 2018). Os trechos utilizados estão entre 00:07 e 00:13; 00:23 e 00:33.

5 Read the text and write the missing information in your notebook.

PORTFÓLIO

DEPARTMENT OF HEALTH/STATE OHIO

O portfólio constitui importante ferramenta de avaliação, porque oferece aos alunos a oportunidade de acompanhar o desenvolvimento de sua aprendizagem ao longo do tempo, ajudando-os a refletir sobre seus avanços e dificuldades, propiciando a formação de aprendizes autônomos e responsáveis por sua educação. Nesta unidade, os alunos produziram a árvore genealógica e o álbum de fotos de família. Essas produções podem compor o portfólio deles. Considere, também, incluir uma gravação (em áudio ou vídeo) da apresentação dos alunos de suas famílias, feita na seção Have Your Say. Dessa forma, eles também poderão acompanhar a evolução de suas produções orais, e não apenas das escritas.

a. This text is a

b. The child’s name is

Robert Deen Hayes

e. Robert’s birth place is

. .

February 4, 1954

Ohio

Os alunos devem calcular a idade de Robert no momento em que estiverem realizando a atividade. You are going to listen to three people talking about their families. Write down the family A resposta dada aqui considera o ano de members they mention. 2020.

c. Robert’s mother is Track

d. Robert’s date of birth is

birth certificate

Doris Seward Hayes

a. father

f. Robert is

b. cousins

years old now. sixty-six

c. aunt

grandparents

grandfather

brother

mom

half-siblings

grandmother

sister

moms

uncle UNIT 2

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NOW

it’s on

YOU 1

Agora, responda às perguntas no seu caderno. a. Qual atividade foi mais fácil para você? Respostas pessoais. b. Qual delas foi mais difícil? c. Em qual delas você precisou de ajuda? d. Há alguma atividade que você não tenha conseguido resolver mesmo com ajuda? Qual?

Volte à página de abertura desta unidade (página 35 ). Releia os objetivos e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir.

To know MORE

WEBSITES • Pratique a pronúncia dos números. Disponível em: <http://pnld.me /pw36ww>. Acesso em: 4 jan. 2018.

• Construa uma árvore genealógica on-line. Disponível em: <http://pnld.me/u4vttf>. Acesso em: 4 jan. 2018.

• Amplie o vocabulário relacionado a membros da família. Disponível em: <http://pnld.me /44ru9u>. Acesso em: 4 jan. 2018.

ALL FAMILIES ARE DIFFERENT

D4_ING_F2_4043_V6_035a056_U2_LA_G20.indd o CD e acompanhar 56 • escutar músicas em inglês e • ouvir

a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o CD e repetir as palavras etc.; • ler textos em inglês a que tenha acesso na internet, em livros ou revistas; • assistir a filmes, desenhos ou seriados lendo as legendas;

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ler a letra, comparando com a tradução; • estudar um pouco por dia.

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unit SCHOOL TIME

de textos orais: palavras cognatas e pistas do contexto discursivo. • Produção de textos orais e escritos, com a mediação do professor. • Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning). • Construção de repertório lexical: disciplinas escolares, dias da semana. • Imperativo. • Pronúncia: tonicidade das sílabas nos nomes das disciplinas escolares.

SOBRE A UNIDADE O tema central desta unidade é a escola. A abertura propõe uma discussão acerca do direito à educação a partir de fotos e a imagem de uma campanha da Unicef acerca do direito à educação que retratam o primeiro dia escolar de alunos em diferentes partes do mundo. Ao ingressar no 6o ano, especificamente, os alunos iniciam uma nova etapa do Ensino Fundamental, na qual geralmente encontram muitas novidades e desafios. Eles terão a oportunidade de ler um fragmento de um guia com orientações para alunos que estão mudando de escola e uma grade de horário escolar. As atividades propostas analisarão os temas dos textos, promovendo questionamentos sobre a compreensão geral e específica deles, bem como sobre suas finalidades e relevância social.

NESTA UNIDADE VOCÊ VAI: 1

refletir sobre direito à educação e início do ano escolar;

ler e interpretar um guia de orientação e uma grade de horário escolar;

nomear disciplinas escolares e dias da semana em inglês;

4 apresentar oralmente as preferências de um colega;

5 identificar a estrutura básica e a função de um discurso público;

6 dar instruções, dicas, recomendações e comandos usando o modo imperativo;

7 planejar e elaborar um guia de orientação escolar para alunos novos na escola.

57 COMPETÊNCIAS • CA02 • CG01 • CG02 • CA03 • CG04 • CA04 • CG05 • CELI01 • CG06 • CELI02 • CG07 • CELI03 • CG09 • CELI04 • CG10 • CA01 • CELI05

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As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais.

HABILIDADES • EF06LI01 • EF06LI02 • EF06LI04 • EF06LI05

• EF06LI06 • EF06LI07 • EF06LI08 • EF06LI09

• EF06LI12 • EF06LI13 • EF06LI14 • EF06LI15

9/4/18 19:01 • EF06LI17 • EF06LI18 • EF06LI21

OBJETOS DE CONHECIMENTO • Construção de laços afetivos e convívio social.

• Estratégias de compreensão

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• CA01 • CA02 • CA04 • CELI01 • CELI03

TUNE TUNE into into

as fotos as fotos desta desta abertura. abertura. O que O que vocêvocê A Observe A Observe achaacha que que elaselas têm têm em comum? em comum?

HABILIDADES

a foto a foto dos dos alunos alunos na França na França e nase nas B Observe B Observe

• EF06LI01 (Nas aberturas de

Filipinas. Filipinas. Como Como eleseles estão estão sendo sendo recebidos recebidos no no primeiro primeiro dia de diaaula? de aula? Como Como vocêvocê foi recebido foi recebido no no inícioinício das aulas das aulas em sua em sua escola? escola?

unidades as situações de intercâmbio oral ocorrem em língua portuguesa.) • EF06LI02

Art. Art. 53. A53. criança A criança e o adolescente e o adolescente têm direito têm direito à educação, à educação, visando visando ao pleno ao pleno desenvolvimento desenvolvimento de sua de pessoa, sua pessoa, preparo preparo parapara o exercício o exercício da cidadania da cidadania e qualifi e qualifi cação cação parapara o o trabalho, trabalho, assegurando-se-lhes: assegurando-se-lhes: I – igualdade I – igualdade de condições de condições parapara o acesso o acesso e permanência e permanência na escola; na escola; [...] [...] V – acesso V – acesso à escola à escola pública pública e gratuita e gratuita próxima próxima de sua de sua residência. residência. Art. Art. 54. É54. dever É dever do Estado do Estado assegurar assegurar à criança à criança e ao e ao adolescente: adolescente: I – ensino I – ensino fundamental, fundamental, obrigatório obrigatório e gratuito, e gratuito, inclusive inclusive parapara os que os aque eleanão ele tiverem não tiverem acesso acesso na idade na idade própria; própria; [...] [...] III – III atendimento – atendimento educacional educacional especializado especializado aos portadores aos portadores de defi deciência, deficiência, preferencialmente preferencialmente na rede na rede regular regular de de ensino; ensino; [...] [...]

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Fazer uma pesquisa para descobrir que elementos fa-

BRASIL.BRASIL. Estatuto Estatuto da criança da criança e do adolescente: e do adolescente: Lei n. 8.069, Lei n. 8.069, de 13 de dejulho 13 dede julho 1990, de 1990, Lei n. 8.242, Lei n. 8.242, de 12 de deoutubro 12 de outubro de 1991. de 3. 1991. ed. Brasília, 3. ed. Brasília, DF: Câmara DF: Câmara dos Deputados, dos Deputados, Coordenação Coordenação de Publicações, de Publicações, 2001. 2001.

ISMAIL ZITOUNI/REUTERS/LATINSTOCK

pelopelo Direito Direito à Educação, à Educação, quem quem não não podepode ficarficar fora fora da escola? da escola? Por quê? Por quê? abaixo abaixo a transcrição a transcrição de um de trecho um trecho dos dos E Leia E Leia artigos artigos 53 e53 54edo 54Estatuto do Estatuto da Criança da Criança e doe do Adolescente Adolescente (ECA). (ECA). VocêVocê já conhecia já conhecia essaessa lei? lei? Ela éEla cumprida é cumprida na região na região ondeonde vocêvocê mora? mora? Há pessoas Há pessoas comcom deficiência deficiência em sua em sua escola? escola? Ela está Ela está preparada preparada parapara receber receber essas essas pessoas pessoas como como prevê prevê a lei?a lei? Se sim, Se sim, de que de que formas? formas?

A teacher A teacher speaks speaks to hertostudents her students in a classroom in a classroom on theon the first day firstofday a new of aschool new school term term in Tripoli, in Tripoli, Libya.Libya.

UNICEF

De acordo comcom o cartaz o cartaz da Campanha da Campanha Nacional Nacional D De D acordo

grafia da escola francesa, um adulto (provavelmente o diretor, professor ou outro funcionário da escola) está recebendo os alunos na escadaria da entrada da escola. Na fotografia das Filipinas, os alunos estão organizados em filas no pátio da escola. C Resposta possível: a professora provavelmente está se apresentando e dando boas-vindas aos novos alunos, dando orientações gerais sobre o que eles vão estudar naquele ano escolar, como serão as avaliações, horário das aulas, regras da sala de aula, pedindo aos alunos que se apresentem etc. D Crianças e adolescentes não podem ficar fora da escola porque é um direito garantido por lei.

ISMAIL ZITOUNI/REUTERS/LATINSTOCK

LíbiaLíbia estáestá falando falando parapara os alunos os alunos no primeiro no primeiro dia dia de aula? de aula? Que Que informações informações vocêvocê recebeu recebeu de seus de seus professores professores no início no início deste deste ano ano escolar? escolar?

B Resposta possível: na foto-

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Schoolchildren Schoolchildren enterenter the primary the primary school school JulesJules FerryFerry on on the start the start of theofnew theschool new school year in year Fontenay-sous-Bois, in Fontenay-sous-Bois, France. France.

O que vocêvocê imagina imagina que que a professora a professora da foto da foto da da C OCque

RESPOSTAS

O cartaz “Fora da Escola Não Pode!” é parte da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que surgiu em 1999 com o objetivo de unir forças políticas para defender e promover os direitos educacionais, especialmente a educação pública, gratuita, inclusiva, laica e de qualidade no Brasil. O site oficial da campanha é <http://www. foradaescolanaopode.org.br> (acesso em: 11 jul. 2019).

A. Resposta A. Resposta possível: possível: todas todas as fotos as mostram fotos mostram alunosalunos na escola na escola em diferentes em diferentes lugares lugares do mundo. do mundo.

UNICEF

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CHARLES PLATIAU/REUTERS/LATINSTOCK

COMPETÊNCIAS

CHARLES PLATIAU/REUTERS/LATINSTOCK

Explorar Explorar as imagens as imagens da abertura da abertura com os com alunos, os alunos, discutindo discutindo as as legendas legendas que asque acompanham. as acompanham. Eles podem Eles podem trabalhar trabalhar em em pequenos pequenos gruposgrupos e depois e depois compartilhar compartilhar suas respostas suas respostas com com a turma. a turma.

PosterPoster of theofNational the National Campaign Campaign for the for the RightRight for Education. for Education.

5858 zem parte da estrutura de uma escola que esteja preparada para receber pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. (Respostas possíveis: rampas, elevadores, banheiros adaptados, intérpretes ou especialistas em Libras, inscrições em braile, sinais sonoros, piso tátil, sinalização

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para degraus na escada, elevador com aviso sonoro etc.). A pessoa com deficiência tem o direito à educação garantido por lei, mas para que isso aconteça a escola precisa garantir o acesso e a permanência desse aluno no ambiente escolar. O Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004,

define acessibilidade como “condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de

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n s,

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, Lei no 8.242, de 12 de outubro de 1991. 3. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2001.

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a 966 mil) das crianças e dos adolescentes entre 6-14 anos não frequentavam a escola. • O direito à educação está previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990), artigo 4o: Art. 4o É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Students line up during the first day of school at the President Corazon C. Aquino Elementary School in Manila, Philippines.

59 deficiência ou com mobilidade reduzida.”1 O mesmo documento estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Essas incluem assentos de uso preferencial sinalizados, espaços e instalações acessíveis, mo-

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biliário de recepção adaptado, serviços de atendimento para pessoas com deficiência auditiva etc.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR • Se desejar, mostrar índices específicos sobre as crianças e os adolescentes que estão fo-

9/4/18 19:02 ra da escola no seu município ou região. Para isso, utilizar dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2016 ou da campanha “Fora da Escola Não Pode!”. De acordo com o Censo Demográfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2010, 3,3% (o equivalente

O Capítulo IV da mesma lei é inteiramente dedicado à discussão desse direito e ao detalhamento do que cabe aos pais ou responsáveis ou, então, ao Estado em relação à educação escolar. É dever dos pais/responsáveis matricular as crianças na rede regular de ensino. O compromisso do Estado é oferecer ensino gratuito às crianças e aos adolescentes e atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência. A Constituição Federal de 1988 também garante o direito à educação básica gratuita dos 4 aos 17 anos (Cap. II, art. 6o) e reforça o dever do Estado em provê-la. De acordo com o Código Penal Brasileiro, não matricular a criança em idade escolar na escola é crime de abandono intelectual. 1 BRASIL. Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: <http://pnld.me/ jpe4mk>. Acesso em: 2 fev. 2018.

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Dig into reading

• CA01 • CA03 • CELI01 • CELI02

Na abertura da unidade, você conversou sobre o direito à educação, o início do ano escolar e como os alunos são recebidos na escola no primeiro dia de aula. Nesta seção, vai ler um guia de orientação de uma escola e uma grade de horário escolar.

HABILIDADES • EF06LI08 • EF06LI09

• EF06LI12

READING 1 1 Are you a new student in your school? What is the name of your school?

ORIENTAÇÕES 2 Além de ativar o conheci-

mento prévio dos alunos sobre problemas que novos alunos podem ter na escola, as alternativas apresentam vocabulário que estará presente no texto. Esclarecer o significado de cada uma delas, dando exemplos, sempre que necessário. Os alunos devem, no caderno, ordenar as dificuldades a-f da mais à menos importante, na opinião deles. Se quiserem incluir outro item à lista, podem escrevê-lo no caderno, no lugar correspondente ao item g. Depois, devem comparar as respostas com as de um colega e, em seguida, discuti-las coletivamente.

Resposta pessoal.

The items a–f below represent some difficulties a student may face in a new school. In your notebook, rank them in order of importance. Add other, if you want (item g). Then compare your ranking with a classmate. Resposta pessoal. a. No friends. d. New journey to school. b. New school subjects.

e. Many different teachers.

c. No information about where and when classes are.

f. Different books and school materials.

Read the text and choose the most appropriate alternative(s) to complete each sentence. a. This text is part of a school website / an orientation guide. b. The main objective of the text is to help students / teachers prepare for a different school / tests. c. It is organized in a bullet list / paragraphs. d. Enquire is the commercial website / non-profit organization responsible for writing the guide. e. You can get in touch with the organization by phone / on the website. f. The guide brings recommendations / impositions. What can I do to get ready?

3 Explorar as pistas tipográficas presentes no texto. Orientar os alunos a observar o endereço do site, os detalhes do suporte, como as indicações de número de página no livreto e o leiaute típico de um guia orientativo. Explicar a eles que podem escolher apenas uma ou as duas alternativas, considerando que a frase deve ser verdadeira de acordo com o texto.

Before you leave your old school: • Visit the new school to see what it’s like.

• Find out when you can meet the teachers and pupils at the new school.

• Find out if you need to get any school uniform, books or stationery (things like pens, pencils and a 10 calculator).

• Try out the journey you will take to school. Then you won’t worry about how you will get there on your first day. 15 •

If you are disabled, the new school should make sure you can get to your classes safely and easily. Visit the school to see how well you can get around. If it’s difficult, tell someone. “I went to visit the academy before I started. It helped me get used to the school.”

6 https://enquire.org.uk/advice-young-people/

3 D Orientar os alunos a observar o link que aparece na referência ao lado do texto e no rodapé da página do guia. O domínio .org indica que o site pertence a uma organização sem fins lucrativos.

g. Other.

call 0345 123 2303

ENQUIRE. What can I do to get ready? In: . Going to a new school: An Enquire guide for young people. Edinburgh, 2011. Disponível em: <www. european-agency.org/ sites/default/ files/201112-ypg-going -to-a-new-school.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2019.

SCHOOL TIME

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professores, colegas de sala, buscando orientá-los na solução de seus problemas e dúvidas. A escola também pode acionar o Conselho Tutelar quando os problemas ferirem os direitos dos menores estabelecidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996) retirou a obrigatoriedade da presença do orientador educacional na escola.

Top TIP

INFERING Imagine a seguinte situação: depois de uma chuva forte, você olha pela janela e vê dois carros parados na rua. Um deles está seco e o outro molhado. O que você pode inferir sobre o carro seco? Uma das possibilidades é que ele estava em um ambiente fechado no momento da chuva, certo? Inferir é “ler nas entrelinhas”, ir além do que está explícito, compreender além das palavras, movimentos, sons etc., cruzando pistas e evidências que o texto dá com seus conhecimentos prévios. Nem sempre é possível checar se as inferências que fazemos estão corretas ou não, porém elas nos ajudam a nos prepararmos para a leitura do texto e a compreendê-lo melhor. Ler e discutir o boxe Top Tip com os alunos antes da realização da atividade.

4 Which pieces of information can you infer from the guide? Write Y (yes) or N (no). N

a. In a new school you have different teachers and different rooms for each subject.

b. It’s a good idea to prepare yourself before going to a new school.

c. Pens, pencils and calculators are examples of stationery.

d. School uniform is obligatory in all schools.

e. Students with disabilities need adapted environment.

f. Teachers expect new students to visit them before the beginning of the new school year.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

5 In your opinion, what is the most important recommendation in the guide? Transcribe it from the pessoal. No momento da discussão das respostas, pedir text and tell your classmates why you think so. Resposta aos alunos que justifiquem oralmente suas escolhas.

Think it OVER Resposta pessoal.

A Sua escola é próxima de sua casa? Como você vai para a escola: a pé ou usa algum meio de B C D E

transporte? Por que você acha que o guia diz ser importante testar o caminho de ida e vinda da escola antes do início das aulas? Às vezes é difícil adaptar-se a um novo ambiente escolar. Que desafios você acha que um Respostas possíveis: saber ir e voltar da escola com segurança; aluno pode enfrentar em uma nova escola? localizar-se dentro da escola; conhecer muitos novos professores e alunos; familiarizar-se com as regras da escola nova; fazer novas amizades; conhecer o sistema de avaliação etc. Você recebeu orientações no primeiro dia de aula sobre o novo ano escolar? Quem lhe deu essas orientações? Elas foram úteis? Por quê? Resposta pessoal. O que você ou seus colegas podem fazer se precisarem de ajuda para superar dificuldades na escola? Por quem podem procurar na escola? Como vocês acham que as pessoas que trabalham na escola poderiam ajudá-lo? Resposta pessoal. Você acha que ter um guia, como o que você leu, poderia ajudá-lo a se adaptar na nova escola? Por quê? Que outras dicas você incluiria no guia para alunos novos na sua escola? Resposta pessoal. Caso o aluno não seja novo na escola, ele pode considerar se seria útil para qualquer aluno novo.

UNIT 3

ORIENTAÇÕES

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4 Explicar o que são inferências e mostrar que elas são feitas com base em elementos que o texto oferece. Por exemplo: o texto não diz que é importante ter amigos na escola, porém, fala da importância de conhecer os novos

colegas antes de deixar a escola antiga. Podemos inferir, então, que conhecer pessoas da escola nova contribui para uma melhor adaptação ao espaço escolar.

THINK IT OVER D As escolas geralmente possuem núcleos pedagógicos

9/4/18coor19:02 com orientadores ou denadores educacionais que podem auxiliar os alunos nas diversas questões que impactam seu rendimento escolar, socialização, bem-estar, relacionamento com professores, entre outros. A equipe escolar pode conversar com os alunos, pais/responsáveis,

Sensibilizar os alunos a repensar os termos usados para fazer referência a pessoas com deficiência para evitar quaisquer formas de preconceito. Em destaque, algumas expressões em português: • “pessoa com deficiência” em vez de “pessoa deficiente”, “incapacitado”, “inválido”; • “pessoa com deficiência mental” em vez de “excepcional”, “retardado”; • “pessoa com deficiência física” em vez de “aleijado”, “deficiente físico”; • “pessoa com deficiência auditiva” em vez de “surdo-mudo”. Em inglês: • person with learning disabilities/difficulties em vez de mental handicap; • disabled, disabled people em vez de the disabled, invalid; • people with impairments, disabled people em vez de people with disabilities; • a person with mobility impairment em vez de handicapped, crippled; Fontes de pesquisa: DEPARTMENT FOR WORK AND PENSIONS. Don’t know what to say?: Guidance on talking to disabled people. Disponível em: <http://pnld.me/rrxp5t>. Acesso em: 2 fev. 2018. SASSAKI, R. K. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. In: VIVARTA, V. (Org.). Mídia e deficiência. Brasília: Andi; Fundação Banco do Brasil, 2003.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG06 • CG10 • CA01

READING 2

• CA03 • CELI01 • CELI02 • CELI03

O horário escolar não é apresentado inteiro. Para conhecê-lo na totalidade, acessar o link indicado na referência.

1 Observe the text below. It is an example of a... a. school calendar.

b. school timetable.

HABILIDADES • EF06LI08 • EF06LI09 • EF06LI12

Monday

Tuesday

Wednesday

Thursday

Friday

Social Studies

Bowling

Social Studies

Self-Management

Music