Ingles bridges 7 by Editora FTD

bridges CAROLINA DE JESUS PEREIRA Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (área de Linguagem e Educação), pós-graduada (lato sensu) em Tradução de Inglês pela Universidade Gama Filho, bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo. Autora e editora de livros didáticos de língua portuguesa e de língua inglesa, também foi professora de inglês em cursos de idiomas, tradutora e professora de redação em cursinho popular na cidade de São Paulo (SP). É idealizadora do projeto Português é Legal.

SILENE CARDOSO Mestre em Estudos Ingleses e Americanos pela Universidade de Lisboa, Portugal, investigadora do Centro de Estudos Anglísticos da Universidade de Lisboa, pós-graduada (lato sensu) em Estudos Avançados em Língua Inglesa pelo Centro Universitário Anhanguera de São Paulo, bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo. Professora particular de inglês e português como língua estrangeira, tradutora, autora e editora de materiais didáticos de língua inglesa.

SIRLENE APARECIDA AARÃO Doutora e mestre em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (área de Linguagem e Educação), bacharel e licenciada em Língua e Literatura Inglesa pela Universidade Federal de Minas Gerais e pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino (pré-vestibular e Ensino Médio). Autora de material didático de língua inglesa para Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e cursos preparatórios para o vestibular e para o Exame Nacional do Ensino Médio. Trabalha com cursos de formação de professores pré-serviço e em serviço.

ano ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

SÔNIA MELO DE JESUS RUIZ Doutora em Letras pela Universidade Federal Fluminense, mestre em Estudos Americanos pela University of Massachusetts Boston (EUA), licenciada em Letras pela Universidade Federal Fluminense e em História pela Universidade Salgado de Oliveira. Lecionou no ensino básico das redes pública e privada no Brasil e na rede pública bilíngue em Framingham (EUA). Também ensinou em cursos de idiomas e em escola internacional no Rio de Janeiro (RJ). Atualmente é professora adjunta de língua inglesa do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CAp-UERJ), atuando na educação básica e na formação de professores.

COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA INGLESA

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição – São Paulo – 2018

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Copyright © Carolina Pereira, Silene Cardoso, Sirlene Aarão, Sônia Melo, 2018 Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Coordenadora editorial Editores assistentes Assessoria Colaboradora Leitura crítica Assessoria linguística Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico e capa Supervisora de arte Editor de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Cayube Galas Ana Carolina Costa Lopes Carolina de Castro Nyerges, Danielle Sales, Vivian Marques Viccino Maffei Magueda Lopes Souza Daiane Aline Kummer Ana Larissa Adorno Marciotto Oliveira, Joana Gabriela Mendes, Renata Quirino Susan Banman Sileci Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sergio Cândido Patrícia De Michelis Pedro Gentile Aeroestúdio Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Aline Sentone, Caio Yo, Chris Borges, Claudio Chiyo, Dois de Nós, Leo Teixeira Lilian Semenichin Beatriz Carneiro Júlia Tomazini, Marcella Arruda, Mônica Di Giacomo Elaine Bueno Alessandra Pereira, Erika Neves, Maria Ferreira Luiz Botter, Erica Brambila, Amanda Leite Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Bridges 7º ano : ensino fundamental : anos finais / Carolina de Jesus Pereira....[et al.]. -1. ed. -- São Paulo : FTD, 2018. Outros autores: Silene Cardoso, Sirlene Aparecida Aarão, Sônia Melo de Jesus Ruiz. "Componente curricular : língua inglesa." ISBN 978-85-96-01876-0 (aluno) ISBN 978-85-96-01877-7 (professor) 1. Inglês (Ensino Fundamental) I. Pereira, Carolina de Jesus. II. Cardoso, Silene. III. Aarão, Sirlene Aparecida. IV. Ruiz, Sônia Melo de Jesus. 18-19694

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático: 1. Inglês : Ensino fundamental 372.652 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

EDITORA FTD Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO, IV 1. Documentos norteadores da educação brasileira ........................................V 2. Nossa perspectiva sobre educação linguística ........................................ VII 3. Pilares da coleção e fundamentos teórico-metodológicos ........................ IX A. Língua franca .......................................................................................................IX B. Sociointeracionismo.............................................................................................XI C. Andaimento (scaffolding ) ..................................................................................XII

4. Outros princípios norteadores ................................................................ XIII A. Multiletramentos...............................................................................................XIII B. Uso do português ............................................................................................ XIV C. A centralidade dos textos................................................................................. XVI D. Os gêneros textuais e discursivos ................................................................... XVII E. Avaliação formativa e autoavaliação ............................................................ XVIII

5. Estrutura da coleção................................................................................ XXI A. Unidades ........................................................................................................... XXI B. Seções ............................................................................................................... XXII C. Seções especiais .............................................................................................. XXVI D. Boxes .............................................................................................................. XXVII E. Apêndices ........................................................................................................ XXIX

6. Guia de competências da BNCC ............................................................... XXX 7. Bibliografia............................................................................................. XXXI

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apresentação A expansão mundial da língua inglesa e o acesso relativamente fácil a ela, motivado por fenômenos como a globalização e a era digital, levam-nos a um questionamento sobre o papel das aulas de inglês para os alunos brasileiros do século XXI. Para além da possibilidade de que eles se insiram em uma comunidade mundial, composta de aprendizes e de falantes da língua inglesa, também esperamos ajudar a construir caminhos que facilitem o acesso a novas formas de conhecimento, à mobilidade social e à formação do espírito crítico. Preparamos esta coleção para que os alunos, ao aprenderem um outro idioma, possam também “aprender a aprender” cada dia mais, tornando-se autônomos e construindo saberes significativos para a vida fora da escola. Ao se apropriarem gradualmente do seu processo de aprendizagem, esperamos que os alunos extrapolem os limites da sala de aula e lancem mão dos diversos recursos disponíveis nos dias de hoje, sobretudo os tecnológicos e gratuitos, para aumentar e pôr em prática seu repertório linguístico. As Orientações Gerais foram organizadas em cinco tópicos. No primeiro, fazemos uma rápida apresentação dos principais documentos que regem a educação brasileira nos dias de hoje. No segundo, discorremos sobre como concebemos a educação linguística na sala de aula brasileira atualmente. No terceiro, de natureza mais teórica, apresentamos os fundamentos que formaram os pilares para a construção desta obra. No quarto, abordamos outros princípios norteadores para a concepção da obra e que poderão ajudá-lo a usar este material, adaptando-o conforme as particularidades de cada turma. Por fim, no quinto tópico, você conhecerá a estrutura da coleção e a divisão interna das unidades para que possa se familiarizar com a obra e com ela trabalhar mais facilmente. No decorrer destas páginas, você também encontrará atividades de reflexão sobre suas próprias aulas, que visam aproximar a teoria da prática docente. Almejamos, desse modo, que os professores mais experientes tenham a oportunidade de mobilizar seus próprios conhecimentos e vivências, a fim de enriquecer nossas propostas, e que os docentes menos experientes possam encontrar neste material um apoio à sua formação. O que buscamos, portanto, é ajudar a ampliar o desenvolvimento profissional do professor, valorizando sua atuação e experiência. Cientes da heterogeneidade que caracteriza as salas de aula no Brasil, desenvolvemos as propostas desta coleção com o intuito de que sejam flexíveis e adaptáveis à realidade de cada escola pública em que a obra for adotada. Nosso objetivo é que este material possa representar um recurso para auxiliá-lo ao longo do percurso de ensino e aprendizagem, em que alunos-protagonistas e professores-mediadores trabalham juntos. Esperamos que a leitura destas Orientações Gerais facilite seu trabalho com a coleção e motive o aprendizado constante de todos: alunos e professores! As autoras

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1. Documentos norteadores da educação brasileira No Brasil, a educação é considerada um direito de todos os cidadãos e um dever do Estado, conforme assegura a Constituição Federal de 1988. Já o ensino de outra língua (que pode ou não ser o inglês) tornou-se obrigatório nas escolas brasileiras somente em 1996, em decorrência da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). A LDB é um dos principais documentos sobre a estrutura educacional brasileira. Ela atua juntamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados para orientar o trabalho das secretarias estaduais e municipais de educação. Historicamente, o fato de o ensino da língua inglesa ser facultativo parece ter contribuído para a ideia de que se tratava de uma disciplina de menor importância (BRITISH COUNCIL, 2015; DONNINI; PLATERO; WEIGEL, 2011). Sua recente obrigatoriedade indica que a formação escolar tem sido repensada de modo a contemplar as novas necessidades emergentes da sociedade contemporânea. Atualmente, o aprendizado da língua inglesa é entendido como um recurso para permitir aos alunos novas formas de participação no mundo globalizado. Além disso, ela está também conectada à empregabilidade e à inserção na sociedade digital e na esfera acadêmica, ou seja, a língua inglesa representa um recurso para a mobilidade social dos alunos (STREET, 2003). Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) foi instituído no Brasil. Como resultado dele, foram estabelecidas 20 metas, visando melhorar a educação básica brasileira. Entre essas metas, quatro tratavam da criação de uma base curricular. Em 2015, foi realizado o primeiro seminário destinado à elaboração do texto da Base Nacional Comum Curricular, feito em conjunto com professores, universidades e entidades científicas. Este documento, que “define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7) e que será descrito em mais detalhes posteriormente, norteou a elaboração desta obra. Em 2016, a Medida Provisória no 746 determinou a oferta obrigatória da disciplina língua inglesa a partir do 6o ano do Ensino Fundamental, sendo posteriormente convertida na Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. A partir de então, o ensino da língua inglesa passou a acontecer nos quatro anos do Ensino Fundamental II e nos três anos do Ensino Médio. Em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que tem caráter normativo, foi homologada. A criação de um parâmetro curricular é debatida no Brasil desde a Constituição Federal de 1988, cujo artigo 210 traz o seguinte texto: “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Atualmente, a BNCC compila as diretrizes básicas para a aprendizagem dos alunos de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, servindo de referência nacional para a formulação dos currículos e das propostas pedagógicas das redes escolares de todo o Brasil. A língua inglesa é um dos componentes da área de Linguagens e, conforme consta na BNCC, tem o objetivo de possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos (BRASIL, 2017, p. 239).

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Com a BNCC, espera-se que os direitos de aprendizagem dos alunos sejam assegurados. Além de estabelecer de maneira explícita competências1, objetos de conhecimento2 e habilidades para todos os anos da Educação Básica, esse documento também ajuda a confirmar alguns compromissos, como o empenho em promover a educação integral, o trabalho com valores e com o respeito às diferenças, o estímulo de ações que contribuam para a transformação da sociedade, a consciência relacionada à preservação da natureza, o incentivo à não discriminação e ao não preconceito. O documento sinaliza também a adesão à Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, da Organização das Nações Unidas (ONU). A BNCC é pautada ainda pelo reconhecimento dos modos como a sociedade contemporânea influencia debates fundamentais do processo educativo, como: “o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado” (BRASIL, 2017, p. 14). Rompe, assim, com visões que priorizam a dimensão intelectual dos alunos, e estabelece como meta “uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem” (BRASIL, 2017, p. 14). Esse documento foi criado em consonância com o atual cenário mundial, no qual o acúmulo de informações mostra-se insuficiente para que os alunos tenham autonomia para se comunicar, ser crítico, colaborativo, paciente, produtivo e responsável. As habilidades delineadas no documento visam ao desenvolvimento da capacidade de “aprender a aprender”, associada à autonomia e à capacidade de lidar, de maneira crítica, com a variedade das informações disponíveis atualmente. Objetiva-se, também, à formação de uma juventude consciente e criteriosa na tomada de decisões e que também saiba conviver harmonicamente com a diversidade e com a mudança. Para refletir

• De que maneira a formação integral dos alunos pode contribuir para a vida escolar e para a sociedade? • Você considera a obrigatoriedade da língua inglesa um avanço para a formação dos alunos? Por quê? • Quais seriam as principais funções da língua inglesa na formação escolar nos dias de hoje? • Como a Base Nacional Comum Curricular contribui para esclarecer os objetivos do ensino de inglês?

1. “Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BRASIL, 2017, p. 8) 2. “objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos […].” (BRASIL, 2017, p. 28)

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2. Nossa perspectiva sobre educação linguística Em consonância com Bagno e Rangel (2005), acreditamos que a educação linguística abrange não somente os fatores socioculturais que possibilitam a um indivíduo ampliar o conhecimento sobre sua língua materna ou sobre outras línguas, mas também as “normas de comportamento linguístico que regem a vida dos diversos grupos sociais” (p. 63). Embora a educação linguística possa começar logo no início da vida, por meio de interações familiares ou sociais, referimo-nos aqui à sistematização do ensino de língua que ocorre em ambientes formais de aprendizagem. A contemporaneidade é marcada tanto pela pluralidade cultural das populações, quanto pela multiplicidade de textos, orais, escritos e/ou multimodais, por meio dos quais interagimos, aprendemos, nos expressamos e nos comunicamos. Considerando a linguagem um dos principais fatores para o desenvolvimento humano (BRONCKART, 2006), acreditamos que o adolescente que começa a se apropriar de outra língua pode encontrar nela um meio para acessar novos conhecimentos e ampliar seus horizontes de comunicação, de informação científica, de cultura, de produção de novos saberes e de acesso ao mundo acadêmico e do trabalho. Entendemos que o estudo da língua inglesa nas escolas brasileiras vai muito além de possibilitar a construção de repertório nesse idioma, ou de representar uma forma de interação entre pessoas de diferentes culturas e línguas maternas: ele também precisa ter caráter formativo. Ao considerar o contexto da aula de língua inglesa como parte do desenvolvimento integral dos alunos, deparamo-nos com a demanda de que a construção de conhecimentos linguísticos esteja associada ao desenvolvimento da criatividade e da curiosidade intelectual, associada a discussões sobre cidadania, ética, participação social, convivência harmoniosa, consumo sustentável, respeito a diferenças e aos direitos humanos, consciência crítica e socioambiental, ética no uso de tecnologias, entre outros temas socialmente relevantes. Diante disso, acreditamos que os alunos precisam ser continuamente motivados a aprender a participar de discussões e a se posicionar respeitosamente, ouvindo e considerando as perspectivas apresentadas pelas outras pessoas, refletindo criticamente sobre os assuntos em pauta, bem como aprendendo a esclarecer mal-entendidos. É importante também, em nossa visão, aprender a apresentar argumentos consistentes para defender pontos de vista. Enfim, nossa crença é a de que o ensino de língua inglesa possa estar ligado ao exercício da cidadania e à participação crítica, ativa e efetiva na sociedade. Por isso, nesta obra, buscamos apontar caminhos para que os alunos possam se apropriar – de forma gradual e com autonomia crescente – de uma língua que circula socialmente no Brasil e ao redor do mundo. Nessa perspectiva, levar os alunos a uma reflexão constante acerca do alcance da língua inglesa no mundo e dos efeitos que seu uso pode gerar é parte crucial das aulas de inglês. Diante disso, entendemos que a própria reflexão sobre a língua inglesa pode contribuir para que os alunos sejam inseridos no mundo globalizado, uma vez que eles têm a chance de se posicionar criticamente acerca do uso da língua, de refletir sobre a posição hegemônica da língua inglesa no mundo, de compreender os fatores que levaram o inglês à posição de língua franca, bem como de refletir sobre a natureza híbrida e polifônica das línguas em geral. Um dos princípios centrais desta obra é a noção de que, por meio da ampliação de horizontes promovida pelo ensino da língua inglesa, também se dá uma extensão

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do universo cultural dos alunos, que, à medida que entram em contato com outras línguas e culturas, tornam-se mais capazes de refletir criticamente a respeito de sua própria identidade cultural e linguística (DONNINI; PLATERO; WEIGEL, 2011). Uma das principais justificativas para o crescente interesse em ensinar a língua inglesa como língua franca é o crescimento mundial do uso do inglês nas últimas décadas (BAKER, 2015), o que se acentuou, principalmente, em decorrência da popularização da internet. Atualmente, o número de falantes da língua inglesa como língua estrangeira é bem maior que a quantidade de falantes nativos. Esse fator gera impactos para a crença de que possa haver um “modelo” nativo a ser seguido. No contexto do século XXI, os alunos que têm conhecimentos desse idioma passam a ocupar espaços de discussão que extrapolam aqueles aos quais tinham acesso em sua língua materna. Nesses novos espaços, o uso da língua inglesa é múltiplo e está entrecruzado por várias outras culturas e línguas (CANAGARAJAH, 2012). Nessa perspectiva de multiplicidade cultural e linguística, Rajagopalan (2009) ressalta que o inglês está entre as línguas que se espalharam para regiões que, historicamente, não estavam associadas a ele. Por isso, o autor prefere usar o conceito de World Englishes para indicar uma língua que é usada por todos, sem a supremacia de supostos “falantes nativos”. O conceito de World Englishes também apresenta a pluralidade da língua inglesa como um desafio para os docentes, que precisam repensar continuamente as maneiras tradicionais de ensinar o idioma. Diante do fato de que, há muito tempo, a língua inglesa já expandiu as fronteiras dos países em que é língua “oficial” ou “nativa”, optamos por apresentá-la como “língua franca” nesta coleção. O conceito de língua franca está mais bem detalhado na página IX destas Orientações Gerais. Por meio dele, fica evidenciado que os falantes de inglês não se restringem a nenhum território ou cultura específicos e que interagem por meio de repertórios linguísticos e de níveis de proficiência diferentes. Por observarmos que essa língua, que é usada por diferentes povos, apresenta tantas variedades ao redor do mundo, consideramos inócua a tentativa de apresentar uma única variedade do inglês como a “correta”. A educação linguística que buscamos construir por meio desta coleção aproxima-se da visão de que é preciso reconhecer, respeitar e compreender os diferentes usos da língua inglesa, resultantes do constante intercâmbio de culturas que os caracteriza. Em consonância com esses pressupostos, também observamos a necessidade de que os alunos sejam incentivados a refletir sobre a presença do inglês na vida diária, observando os contextos em que costumam ter contato com essa língua e buscando discernir as situações em que lidam com a língua inglesa com naturalidade, daquelas em que sentem necessidade de aprimoramento. Esse é um dos caminhos possíveis para que eles reflitam sobre as práticas sociais de uso da língua e para que ampliem seu engajamento com os estudos desse idioma. O desafio de conceber a formação integral dos alunos, responsabilidade que compartilhamos com toda a equipe escolar (professores, coordenadores, diretores) e com vários outros profissionais que se dedicam à melhoria da educação básica no contexto brasileiro, levou-nos à criação deste material, cujas propostas buscam habilitar os alunos a se tornarem protagonistas do próprio processo de aprendizagem. Para dar continuidade à nossa reflexão, faremos considerações a respeito de algumas concepções que permeiam o ensino de língua inglesa em escolas brasileiras, a fim de explicitar como esta coleção busca se alinhar com as demandas educacionais contemporâneas.

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Para refletir

• Você considera importante conscientizar os alunos acerca dos objetivos das aulas de língua inglesa? Se sim, quais seriam esses objetivos, na sua opinião? Reflita e converse com um colega de profissão, se julgar pertinente.

• Ao planejar aulas de inglês para suas turmas, você busca estabelecer uma relação aberta e dialógica com os alunos? Existe espaço para a negociação entre as expectativas das turmas e os objetivos sugeridos pelos órgãos que regulamentam a educação no Brasil? Se necessário, faça anotações que contribuam para essa reflexão.

• Você acredita que o estudo da língua inglesa pode facilitar a interação dos alunos com conteúdos disponíveis na internet e/ou aumentar o universo cultural deles? Como?

• Você acredita que aprender inglês possa facilitar a empregabilidade e a mobilidade social dos alunos? Se sim, por quê?

3. Pilares da coleção e fundamentos teórico-metodológicos Os três pilares que sustentam a coleção e perpassam todo o material são: o uso do inglês como língua franca, o sociointeracionismo e o andaimento (scaffolding). Esses conceitos serão mais bem discutidos a seguir.

A. Língua franca Muitos autores têm escrito, nos últimos anos, a respeito do uso da língua inglesa como língua franca (BERNS, 2009; DEWEY, JENKINS, 2010; FERGUSON, 2009; MAURANEN, 2009; PARK, WEE, 2011; SEIDLHOFER, 2011; SCHMITZ, 2012). Essa expressão, “inglês como língua franca”, tem sido usada em referência a qualquer uso da língua inglesa entre falantes de diferentes línguas maternas para os quais esse idioma é a maneira de comunicação comum – seja por ter sido escolhida seja por ser a única opção disponível (SEIDLHOFER, 2011). Atualmente, não há muitas dúvidas de que o inglês ocupa a posição de língua franca global: além de ser considerado um dos símbolos da globalização, a presença desse idioma na internet reforça sua relevância e sua influência. À medida que a língua inglesa foi ganhando falantes globalmente, alguns temeram que os usuários não nativos pudessem representar uma ameaça ao “inglês padrão”. Com o surgimento de outras variedades, passou-se a nomear o fenômeno da multiplicidade de variações do inglês como New Englishes ou World Englishes. O conceito de World Englishes reconhece, portanto, a apropriação da língua inglesa por falantes de outras línguas e culturas. Esse fenômeno é resultante do intercâmbio cultural, da maior mobilidade dos povos no mundo, bem como da capacidade humana de inovar e de se adaptar (CANAGARAJAH, 2012).

Sugestões de leitura

ANJOS, F. A. dos. O inglês como língua franca global da contemporaneidade: em defesa de uma pedagogia pela sua desestrangeirização e descolonização. Revista Letra Capital, v. 1, n. 2, jul./dez. 2016. p. 95-117. GIMENEZ, T. et al. Inglês como língua franca: desenvolvimentos recentes. RBLA, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 593-619. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ rbla/v15n3/1984-6398rbla-15-03-00593.pdf>. Acesso em: 13 set. 2018.

Ao ensinar o inglês como língua franca, e também considerando uma sociedade na qual os World Englishes são presença marcante, esperamos que os alunos possam interagir com pessoas que têm diferentes níveis de proficiência do idioma e que possam se sentir seguros para se comunicarem com o repertório linguístico disponível. Também nos interessa apresentar aos alunos uma grande variedade de usos da língua inglesa, a

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fim de que diferenças lexicais ou prosódicas não constituam, para eles, um fator de estranhamento. Ao buscarmos trazer esse ponto de vista para a obra, pretendemos que os alunos sejam motivados a valorizar o conhecimento que têm da língua inglesa, dando a eles segurança de que possíveis limitações de repertório, ou as diferenças entre o que conhecem da língua inglesa e os modos como falantes nativos a usam, não sejam obstáculo para a interação multicultural. É também objetivo da obra que os alunos possam estar seguros para usar a língua inglesa no território nacional e/ou em outros países, em situações ligadas ao mundo digital, cultural, acadêmico ou do trabalho, em que esse idioma é esperado ou comumente utilizado. Isso significa que, ao aprender o inglês com o intuito de usá-lo como língua franca, os alunos não precisam relacionar a língua a uma “cultura nativa” específica, nem se restringir a determinados modos de falar ou de se comportar que remetam a um país especificamente, uma vez que não existe uma cultura ou um padrão que seja considerado o único adequado. Essa visão não exclui o conceito de World Englishes, relativo à diversidade cultural e linguística e à diáspora da língua inglesa no mundo atual. Nesse sentido, o que pretendemos é que os alunos, em vez de “imitar” as formas de uso nativas, possam usar a língua franca para se comunicar espontaneamente, sobretudo quando seus interlocutores também forem aprendizes de inglês como língua adicional ou forem plurilíngues. O conceito de língua adicional ajuda a explicitar que, eventualmente, o aluno pode já ser usuário de outras línguas além da portuguesa, “como é o caso das comunidades surdas, indígenas, de imigrantes e de descendentes de imigrantes” (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 127). Considerando todos esses aspectos, entendemos que a inteligibilidade mútua e uma comunicação bem-sucedida têm a primazia sobre uma mera exigência de correção gramatical ou fonológica (MACKENZIE, 2013). A observação de falantes de inglês como língua franca tem mostrado que eles são eficientes em fazer uso da língua para os propósitos de que necessitam e que, em vez de se restringirem aos usos do inglês como língua nativa, eles tendem a explorar possibilidades de morfologia, sintaxe e fraseologia do inglês até então nunca usadas (SEIDLHOFER, 2011, p. 120). Ainda do ponto de vista do uso da língua franca, Jenkins (2000) afirma que é natural combinar aspectos de diferentes línguas ou usar a língua inglesa com marcas do sotaque da língua materna, uma vez que essas consequências são aceitáveis quando uma língua está se prestando a uso internacional. Vale lembrar que a comunicação não é baseada somente na linguagem verbal, portanto, os alunos podem e devem entender que recursos extralinguísticos (como gestos e expressões faciais) são também bem-vindos como parte de uma interação. A modalidade oral do inglês como língua franca contém uma grande quantidade de variação linguística, tanto quanto o inglês oral falado em vários países em que ele é língua nativa. Já a modalidade escrita tende a ser mais uniforme entre os vários usuários, visto que ela costuma apresentar características de registros mais formais. A noção de língua franca ensejada aqui baseia-se na inteligibilidade e não na aderência irrestrita a padrões preestabelecidos (COOK, 2003). Dessa forma, a noção de “erro” passa a ser secundária, abrindo espaço para a ideia de inteligibilidade (BECKER, 2012; CRUZ, 2006). Diante desses pressupostos, a língua inglesa é apresentada na coleção como uma ponte que possibilita aos alunos brasileiros se comunicarem com outras pessoas que falam inglês, sejam eles falantes que têm o inglês como primeira língua ou não, independentemente do nível de proficiência que tenham da língua. Essa maneira de abordar a língua leva em conta aspectos como interação, comunicabilidade, inclusão, interculturalidade, flexibilidade e inteligibilidade. Buscamos alinhar nossa proposta à ideia de que o ensino e a avaliação do inglês devem “refletir as necessidades e expectativas dos falantes não nativos que usam a língua

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para se comunicar com outros não nativos” (GRADDOL, 2006, p. 87). Para isso, a obra procura expor os alunos a uma grande variedade de situações em que o inglês falado e escrito é usado de modo significativo, natural.

Para refletir Sugestões

• De que modo o conceito de língua franca pode interferir na preparação e na execução de suas aulas?

• Que vantagens podemos obter ao concebermos a aprendizagem de inglês como

algo não limitado a modelos preestabelecidos por falantes supostamente ideais?

B. Sociointeracionismo Ao discutirmos o sociointeracionismo, apoiamo-nos nas teorias de Vygotsky (1984, entre outras obras), que associa o desenvolvimento de um indivíduo ao contexto cultural e social que o cerca e às influências do ambiente sobre sua formação e sobre seu desenvolvimento humano. Para Vygotsky, a aprendizagem é um fenômeno social, que só ocorre na interação com o outro, ou seja, por meio de relações interpessoais. Essa noção serve de ponto de partida para nossa intenção de privilegiar, sempre que possível, momentos de interação entre alunos, professores e o meio circundante. Essa noção é importante, pois somente em contato com o outro é possível aprender e dar significado ao que se aprende. A interação caracteriza várias das situações escolares que os alunos vivenciam, mas também está presente na vida pessoal deles, como no ambiente familiar, na interação com os amigos e também no meio digital. Nessas interações, o uso de linguagem também tem papel de destaque para o desenvolvimento dos alunos. Para Vygotsky (1984, p. 31), “signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças […]”. A teoria sociointeracionista é o pilar que fundamenta as propostas desta coleção que envolvem interação, negociação e mediação – tanto entre alunos como entre aluno e professor e com a comunidade em geral. Dessa forma, entendemos que o trabalho em pequenos grupos, por exemplo, favorece o relacionamento interpessoal e o aprendizado da língua inglesa, além de viabilizar a emergência das etapas de interação (como o diálogo e a negociação), visto que os alunos realizam suas atividades de modo colaborativo, recorrendo uns aos outros para a construção de conhecimentos e para a solução de problemas (OHTA, 2000; SWAIN, 2000; LANTOLF, 2000). Portanto, entendemos que, como as línguas têm natureza intrinsecamente social, não é possível conceber seu aprendizado desvinculado de situações de interação.

de leitura

CONS, T. R. O Sociointeracionismo e o professor-reflexivo no ensino de língua estrangeira: uma ligação possível. Revista Versalete. Curitiba, v. 5, n. 8, jan.jun. 2017. Disponível em: <www.revistaversalete. ufpr.br/edicoes/vol5-08/4. Sociointeracionismo%20 e%20professor%20 reflexivo.%20Thais%20 Cons.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2019. LIMA, M. S.; COSTA, P. S. C. O diálogo colaborativo como ação potencial para a aprendizagem de línguas. Trabalho em linguística aplicada, Campinas, v. 49, n. 1, jan./jun. 2010. Disponível em: <www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0103-1813201 0000100012>. Acesso em: 13 set. 2018. SOUZA, A. P. R.; STEFANELLO, C. A.; SPILMANN, I. A. A concepção sociointeracionista no ensino do inglês: o professor e o livro didático. Roteiro, Joaçaba, v. 35, n. 1, p. 23-52, jan./jun. 2010. Disponível em: <https:// portalperiodicos.unoesc. edu.br/roteiro/article/ view/226>. Acesso em: 11 jul. 2019.

Para refletir

• A afirmação de que “a aprendizagem ocorre na interação” pode ser observada em suas turmas atuais? De que modo?

• Em sua opinião, quais são os resultados obtidos quando os alunos interagem e refletem de modo colaborativo sobre as próprias vidas e sobre a comunidade da qual fazem parte?

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Sugestões de leitura

PERUCHI, R. A utilização da técnica scaffolding por aprendizes de língua inglesa: características do uso em um ambiente virtual de aprendizagem. Texto livre: linguagem e tecnologia. v. 6, n. 1, 2013. Disponível em: <www.periodicos. letras.ufmg.br/index. php/textolivre/article/ view/4112>. Acesso em: 13 set. 2018.

C. Andaimento (scaffolding) O andaimento é o conceito usado para expressar as etapas de construção de autonomia dos alunos na teoria vygotskiana. Embora a definição do vocábulo andaime aluda a construções civis, o termo tem sido empregado para remeter à base de sustentação de que os alunos necessitam para construir saberes diversos. O que nos interessa em relação a esse conceito é a ideia de prover o acesso e a segurança necessários para viabilizar o alcance a “lugares” (neste caso, o nível de conhecimento da língua) mais altos. A distância entre aquilo que os alunos conseguem fazer autonomamente e aquilo que conseguem realizar com auxílio de outra pessoa mais experiente foi chamada por Vygotsky (1984) de “Zona de Desenvolvimento Proximal”. Para o autor, os alunos são capazes de aprender aquilo que se encontra dentro dessa zona. Para que eles progridam em sua aprendizagem, buscamos construir andaimes que propiciem a colaboração e a cooperação no processo de aprendizagem deles, de modo que eles sejam capazes de relacionar aquilo que aprendem aos seus conhecimentos prévios, de realizar atividades condizentes com as suas possibilidades e, aos poucos, de se apropriarem de sua própria aprendizagem, alcançando maior independência. Nossas propostas basearam-se na ideia de que os professores e o próprio livro didático devam fornecer níveis sucessivos de apoio temporário, capazes de ajudar os alunos a alcançar níveis mais complexos de compreensão e de aquisição de habilidades que eles ainda não estariam prontos para alcançar sem assistência. O apoio de um especialista a um aprendiz na aquisição de uma língua, bem como o trabalho colaborativo entre aprendizes (DONATO, 1994; MITCHELL, MYLES, MARSDEN, 2004), é o que fornece oportunidade de andaimento por meio do qual os alunos podem atingir um nível mais elevado de aprendizagem. Nesta coleção, o andaimento materializa-se por meio de propostas variadas que têm o objetivo de ajudar os alunos a avançar progressivamente nos estudos, adquirindo cada vez mais autonomia. Alguns dos exemplos de andaimento visíveis na coleção são as propostas de trabalhos em duplas ou em pequenos grupos, o que cria a possibilidade de interação e de trabalho colaborativo rumo a um objetivo comum; bem como o trabalho com as características dos gêneros textuais (orais e escritos), que colabora para que os alunos possam posteriormente mobilizar esses conhecimentos na produção dos próprios textos, de forma independente. Outros recursos que atuam como andaimes e que contribuem para a fundamentação dos conhecimentos dos alunos – e sua posterior autonomia – são a condução processual das atividades, em que os alunos são preparados para a realização de propostas progressivamente mais complexas a cada volume; a oferta de textos autênticos para produção oral e escrita; a apresentação clara dos objetivos das atividades e o uso da língua materna em momentos específicos, conforme será mais bem detalhado posteriormente neste material. A ideia do andaime é que ele seja retirado aos poucos, à medida que os alunos não precisem mais dele e possam, portanto, atuar de forma independente. Essa noção de aprendizagem colaborativa e de incentivo à independência dos alunos também inclui o princípio de que os erros sejam entendidos como tentativas de acerto, ou seja, como hipóteses inteligentes, elaboradas para que os alunos testem, manipulem e apropriem-se da própria aprendizagem. Além disso, entendemos que o tipo de erro cometido pelos alunos indica o ponto em que eles se encontram no processo de aprendizagem, podendo motivar a interferência do professor, se necessário. Diante disso, alinhamo-nos à ideia de que um dos principais objetivos do andaimento é reduzir as emoções e autopercepções negativas que os alunos podem ter quando se

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frustram ou se sentem intimidados ou desestimulados ao tentar resolver uma tarefa difícil sem o apoio, direcionamento ou compreensão de que necessitam para completá-la. Nesse sentido, Vygotsky (p. 102,1984) afirma que […] o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal. Nossa análise modifica a visão tradicional, segundo a qual, no momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operação como a adição ou a linguagem escrita seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. Na verdade, naquele momento eles apenas começaram.

Para refletir

• Qual é o papel da mediação do professor para a construção da independência dos alunos? • Pensando nas turmas para as quais você leciona, que recursos têm se mostrado eficazes para a construção progressiva da autonomia dos alunos?

4. Outros princípios norteadores Além dos três pilares que sustentam a concepção da coleção, outros princípios e ideias permearam a elaboração da obra e podem ser observados nas abordagens propostas. Os mais relevantes estão elucidados a seguir.

A. Multiletramentos A noção de multiletramentos está baseada na ideia de que ler pressupõe a articulação de diferentes recursos semióticos, abrangendo, portanto, os letramentos digitais, o letramento crítico e o letramento multimodal (DOMINGO; JEWITT; KRESS, 2014). Em outras palavras, ao buscarmos garantir o multiletramento em salas de aula, precisamos explorar recursos semióticos que não estão restritos à análise e compreensão da língua, como é o caso dos recursos visuais, gestuais, auditivos e de movimento, por exemplo. Para Rojo (2017, p. 4), Multiletramentos são as práticas de trato com os textos multimodais ou multissemióticos contemporâneos – majoritariamente digitais, mas também impressos –, que incluem procedimentos (como gestos para ler, por exemplo) e capacidades de leitura e produção que vão muito além da compreensão e produção de textos escritos, pois incorporam a leitura e (re)produção de imagens e fotos, diagramas, gráficos e infográficos, vídeos, áudio etc.

Para nós, uma vez que o letramento crítico é fator essencial para o desenvolvimento dos multiletramentos, uma das maneiras de motivar o multiletramento para as escolas é convidar os alunos a construir uma visão crítica daquilo de que é usuário/consumidor (jornal, revista, livros, sites, podcasts etc.). Essa consciência crítica deve levar à análise dos diversos recursos usados na construção dos textos, como a diagramação, as imagens, a

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combinação de linguagem verbal e não verbal, as cores, o formato e a disposição do texto em si. Todos esses fatores (res)significam os textos e precisam ser analisados para darmos conta do todo da produção de sentidos. Em suma, trata-se de considerar as particularidades que as novas tecnologias trouxeram para a contemporaneidade e analisar o efeito que elas desempenham. Rojo e Moura (2012, p. 8) esclarecem que o trabalho com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (“novos letramentos”), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.

Outra ressalva relevante feita por Rojo e Moura (2012, p. 13) é a de que, nos dias atuais, o multiletramento “aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade […]: a multiplicidade cultural das populações e multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica”. Na coleção, buscamos promover a noção de multiletramentos fornecendo aos alunos uma variedade de textos orais e escritos, verbais e não verbais, de diferentes esferas e linguagens – incluindo textos marginais, entendidos aqui como publicações cujos autores vêm de grupos sociais marginalizados ou obras que ficam de fora do sistema editorial (NASCIMENTO, 2006), além de serem “produções que afrontam o cânone, rompendo com as normas e os paradigmas estéticos vigentes” (OLIVEIRA, 2011) – proporcionando a eles informações culturais no trabalho com esses textos; propiciando o trabalho com as características dos gêneros, público-alvo, contexto e finalidade de produção; propondo reflexões sobre os textos; disponibilizando boxes com dicas de vídeos e áudios que complementam os assuntos das unidades; conduzindo o trabalho com leitura de imagens, textos verbais, visuais e verbo-visuais; abordando temáticas relacionadas aos textos na internet (“internetês”, plágio etc.); enfatizando a multimodalidade dos textos orais e escritos; propiciando o letramento crítico durante a leitura de todos os textos, por meio da solicitação de que os alunos analisem, avaliem e questionem criticamente o que estão lendo/ouvindo/vendo; promovendo a participação ativa dos alunos, com foco no transformar e não no imitar.

B. Uso do português Nesta coleção, foram selecionadas situações em que o uso da língua portuguesa nos parece essencial para mediar o aprendizado da língua inglesa e para alcançar a formação integral dos alunos. Trata-se de um recurso para deixar os alunos à vontade para se expressarem, permitindo reflexões críticas que não se restrinjam aos recursos linguísticos que eles já dominam. Objetiva-se também ressaltar algumas semelhanças entre a língua portuguesa e a língua inglesa que possam ajudar na aprendizagem da língua estrangeira pela formação de um ambiente de maior segurança e de conforto entre os alunos. Nossa decisão está pautada por uma série de pesquisadores (AUERBACH, 1993; CANAGARAJAH, 2009; DELLER & RINVOLUCRI, 2002; DONNINI, PLATERO, WEIGEL, 2011; PHILLIPSON, 1992; SCRIVENER, 2005) que defendem que o uso da língua materna em determinados contextos pode contribuir para o desempenho dos alunos, assim como pode ajudar no processo de aquisição de uma língua estrangeira. Dado que ensinar “usando” a língua inglesa não garante o aprendizado “da” língua inglesa, em alguns países, a estratégia de evitar a língua materna tem sido considerada um dos fatores para explicar o insucesso do ensino (GRADDOL, 2006, 2010).

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Também levamos em conta as considerações de Donnini, Platero e Weigel (2011, p. 59), segundo as quais “estratégias de comparação entre o funcionamento sistêmico da língua materna e o da língua inglesa podem, neste tipo de conhecimento específico, contribuir para o desenvolvimento de habilidades metacognitivas importantes para a formação da competência leitora e escritora”. Outro aspecto que fundamentou nossa decisão de garantir espaço à língua portuguesa é a percepção de que ela pode representar a quebra de uma barreira afetiva. Estamos alinhadas às ideias de Phillipson (1992) quando ele afirma que, muitas vezes, o monolinguismo implica a rejeição de vivências e experiências que ocorreram em outro idioma, o que significa que acabamos por excluir experiências existenciais de grande relevância para os alunos. Para ele, proibir a língua materna no contexto de ensino de inglês pode ser um obstáculo para a aquisição da língua, porque tira dos alunos a possibilidade de estabelecerem relações com uma língua que eles conhecem bem e que poderia servir de parâmetro para as reflexões. Parece-nos, portanto, que a possibilidade de os alunos interpretarem significados fazendo paralelos com seu próprio idioma é uma estratégia benéfica para seu aprendizado. Os contextos em que planejamos o uso da língua portuguesa serão descritos com mais minúcia no tópico Estrutura da coleção. São eles: a relação dos objetivos nas páginas de abertura, a fim de promover o interesse e o engajamento dos alunos; o boxe Tune Into, destinado à interação e ao levantamento de conhecimento prévio dos alunos; o boxe Think it Over, que, por promover o letramento crítico, requer interação dos alunos e participação em debates; as dicas do boxe Top Tip, para que os alunos se apropriem inteiramente das estratégias sugeridas e se tornem autônomos; o boxe Culture Drops (em português até o 8o ano), que apresenta informações culturais relevantes ao contexto trabalhado; a sistematização da gramática na seção A Look into Language, para deixar as explicações claras, possibilitar que os alunos comparem equivalências existentes nas duas línguas e evitar a metalinguagem; o boxe de letramento digital (Digital Smarts) e, por fim, a seção Now it’s on You, para que os alunos reflitam sobre sua aprendizagem com segurança e liberdade de pensamento e expressão. Diante disso, concebemos o uso da língua portuguesa, em situações específicas, como um importante andaime que também pode ser gradualmente retirado, à medida que os alunos progridem em seus conhecimentos sobre a língua inglesa. Sugerimos que, levando em consideração esses pressupostos, cada professor avalie as necessidades das turmas com que está trabalhando e os contextos em que o uso da língua materna é adequado, a depender do repertório dos alunos e da maneira como lidam com a língua inglesa. Os direcionamentos do material têm caráter de sugestão e podem ser adaptados conforme as demandas com que cada professor se deparar.

Para refletir

• Qual é o papel da língua portuguesa nas turmas que você tem hoje? Ela atua como estratégia de aprendizagem para os alunos?

• Os objetivos que você estabelece a cada aula seriam os mesmos caso os alunos só pudessem se manifestar em língua inglesa? Por quê?

• Como funcionam as discussões críticas em sala de aula quando são conduzidas em língua portuguesa? Você leciona em turmas nas quais é viável implementar o uso do inglês nas discussões progressivamente?

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C. A centralidade dos textos Como todas as unidades têm textos (oral ou escrito, verbal ou não verbal) como ponto de partida, fizemos a opção de trabalhar somente com textos autênticos, ou seja, que circulam socialmente, de modo que os alunos possam refletir sobre usos reais da língua, observar o hibridismo de gênero presente em vários textos e participar de discussões que realmente estão em pauta na sociedade. Esclarecemos que, com base na conceituação de Kress e Van Leeuwen (2006), estamos chamando de “texto” os objetos materiais que lançam mão de uma variedade de recursos significantes, como imagens, sons e palavras. Referimo-nos, portanto, a textos escritos, orais e imagéticos. Uma série de fatores norteou nossas escolhas dos textos usados. O primeiro foi buscar garantir variedade nas origens (ou nacionalidades) dos textos, de modo a nos mantermos alinhadas à proposta de tratar o inglês como língua franca. O segundo foi nos pautar por temas que sejam, ao mesmo tempo, relevantes para a sociedade contemporânea e de interesse dos alunos, a fim de que tenham a oportunidade de desenvolver seu letramento crítico e de que eles participem ativamente de discussões que poderão levá-los a modificar a sociedade em que vivemos. Com base nesses textos que circularam no meio social, apresentamos o estudo das estruturas gramaticais e lexicais, a fim de que os alunos possam analisar ocorrências reais da língua, observando suas possibilidades de uso em contextos espontâneos (no caso de alguns textos orais) e/ou em contextos planejados reais (no caso de textos escritos que circulam socialmente). Por defendermos a centralidade dos textos, parece-nos necessário que o trabalho com novos textos proveja o ensino de estratégias de leitura e uma reflexão acerca do contexto de produção do texto. Trata-se de uma abordagem que considera que a construção de sentidos de um texto só ocorre socialmente, com a interação do leitor, e que os sentidos são construídos (e não imanentes aos textos). A noção de que a compreensão de textos consiste em um processo de construção de sentidos é compartilhada por uma série de estudiosos de diferentes vertentes (MARCUSCHI, 1985 e 2009; FREIRE, 1991; GERALDI, 1996; SOLÉ, 1998; CARDOSO, 1999; POSSENTI, 2009; SMITH, 1989). Nossa escolha de que os textos sejam o ponto de partida do ensino evidencia a decisão de priorizar os usos linguísticos orais e escritos. Por isso, os textos são trabalhados de um ponto de vista discursivo, em que a unidade de trabalho nunca são frases isoladas, mas textos completos em suas situações de comunicação. É esse ponto de vista discursivo que define que, na coleção, todo o trabalho sobre a língua seja integrado aos usos presentes nos variados gêneros textuais e que deles derive.

Para refletir

• Que desafios são mais frequentes quando você trabalha com textos autênticos em sala? • Como você lida com elementos de vocabulário e gramática que os alunos ainda não estudaram, mas aparecem nos textos autênticos?

• De que forma você prepara as turmas para a leitura de textos com temas sensíveis? • Você explora o suporte apresentado para contextualizar o texto e mostrar aos alunos que ele pode ser encontrado no mundo real, tal como é apresentado no livro?

• Você usa outros materiais autênticos complementares? Com que finalidade é possível recorrer a eles? XVI

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D. Os gêneros textuais e discursivos Nesta coleção, adotamos a concepção de gênero exposta por Marcuschi (2010, p. 23), segundo a qual o gênero corresponde a “uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”. Nos últimos anos, o estudo de gêneros textuais e discursivos ganhou notoriedade nas aulas de línguas (maternas ou estrangeiras) no Brasil (BEZERRA, 2017). Ainda na década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) já indicavam o trabalho com gêneros como um conteúdo desejável nas aulas de língua portuguesa. O espaço destinado a esse trabalho indica uma tentativa de aproximar dos alunos uma análise crítica da realidade que os cerca. Como observa Marcuschi (2010), os gêneros são fenômenos históricos que não podem ser desvinculados da vida social, uma vez que colaboram para a organização das “atividades comunicativas” do cotidiano e surgem juntamente a novas necessidades e novas atividades socioculturais. Por isso, os gêneros apresentam grande maleabilidade e “não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa” (MARCUSCHI, 2010, p. 19). O trabalho com gêneros pode favorecer o aprendizado da língua inglesa porque os alunos partem de textos com características semelhantes, com os quais já estão habituados em sua língua materna. Portanto, as estruturas e os conteúdos tendem a funcionar como ponto de partida e facilitar o percurso dos alunos. Como os textos se organizam com características razoavelmente estáveis em relação a outros textos com propósitos e públicos semelhantes, esse aprendizado contribuirá também para a competência leitora dos alunos e para sua autonomia em contextos extraescolares. Para Marcuschi (2010, p. 22), “embora os gêneros textuais não se caracterizem nem se definam por aspectos formais, sejam eles estruturais ou linguísticos, e sim por aspectos sociocomunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos desprezando a forma”. Em consonância com essa visão, buscamos trabalhar os gêneros de maneira global, explicitando aos alunos os casos em que o gênero pode ser predominantemente definido por sua forma, por sua função, ou ainda pelo suporte no qual se encontra. Muito se tem discutido acerca das nomenclaturas para os gêneros textuais e discursivos (ADAM, 2008; BALTAR, 2003; RODRIGUES, 2005; ROJO, 2005). Nesta coleção, buscamos alinhar nossa abordagem às ideias de Bezerra (2017). De acordo com o autor, o gênero “não é ou discursivo ou textual, mas é simultaneamente indissociável tanto do discurso quanto do texto e seria um equívoco reduzi-lo a qualquer um desses polos” (BEZERRA, 2017, p. 13). Tradicionalmente, a abordagem dos gêneros textuais se restringia à sua estrutura composicional e de linguagem, enquanto a abordagem dos gêneros discursivos tinha como foco aspectos como a finalidade do texto, sua função social, o suporte de publicação, o contexto de produção e aspectos sócio-históricos. Na coleção, buscamos trabalhar todos esses elementos de forma integrada, tanto em textos orais, quanto escritos. Nossa meta foi construir propostas fundamentadas na ideia de que, “a partir do gênero, tanto o texto quanto o discurso podem ser relacionados produtivamente com o seu contexto cognitivo e social, e assim tanto o estudo teórico quanto a aplicação pedagógica se tornam muito mais viáveis e eficazes” (BEZERRA, 2017, p. 12). Para refletir

• Atualmente, você recorre a textos de gêneros variados em suas aulas? Em caso negativo, como poderia incluir esse trabalho?

• Em sua opinião, que gêneros precisam ser levados para a sala de aula com a finalidade de que os alunos desenvolvam as habilidades comunicativas orais e escritas na língua inglesa?

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E. Avaliação formativa e autoavaliação Nesta coleção, o processo de avaliação dos alunos ocorre no decorrer de todas as aulas. Funciona como um mecanismo de identificação de carências e planejamento de ações para supri-las. Esse processo permeia o material e culmina na seção Check your Understanding, quando ocorre uma retomada sucinta dos principais assuntos apresentados na unidade, seguida de um momento de sistematização de itens para autoavaliação, a seção Now it’s on You. O objetivo é que a avaliação seja um processo contínuo e que tenha caráter cumulativo, como aponta a LDB, em seu artigo 24, inciso 5, alínea a, “com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996). Alguns dos conceitos relevantes para a construção de nossas propostas de avaliação são a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa, que, segundo Rocha (2014), têm sido considerados sinônimos dentro do discurso pedagógico. Os dois conceitos são usados em referência a um processo de avaliação que permeia o ensino e a aprendizagem e tem como objetivo regulá-los. Ou seja, a avaliação diagnóstica pode ser entendida como aquela que verifica se o aluno aprendeu aquilo que lhe foi ensinado, a fim de identificar dificuldades de aprendizagem a serem superadas. Assim dimensionada, a avaliação diagnóstica (formativa) tem a função de orientar o ensino, o (re)planejamento do trabalho desenvolvido em sala de aula, com foco na aprendizagem do aluno. É importante observar que, em ambas as possibilidades interpretativas, a avaliação diagnóstica é um instrumento da interação pedagógica que tem como foco parte de um percurso da aprendizagem, visando à delimitação de pontos de partida e/ou de retomada para o ensino. Para ser qualificada como diagnóstica, uma avaliação precisa privilegiar os processos de ensino e aprendizagem e não a indicação de notas, classificações ou hierarquizações. À avaliação diagnóstica caberia contribuir para a identificação de habilidades e/ou competências que o aluno já domina, auxiliando na apreensão daquilo que precisa ser ensinado. Na concepção diagnóstica de avaliação, a apreensão de dificuldades de aprendizagem, visa à delimitação de estratégias voltadas à sua superação e não à produção de classificações ou hierarquias de excelência. (ROCHA, 2014)

Buscamos construir um processo de avaliação que seja formativo, ajudando alunos e professores a examinar os resultados da aprendizagem ocorrida ao longo das unidades, acompanhando a construção do conhecimento, identificando eventuais dificuldades de modo a superá-las antes de propor maiores desafios aos alunos, conduzindo a construção de um portfólio dos alunos no decorrer do ano escolar e promovendo o desenvolvimento da relação aluno-professor, seguindo a ideia de que a avaliação formativa pode acontecer por meio da proximidade entre professores e alunos. Para além da avaliação formativa, a coleção também proporciona momentos de autoavaliação, destinados ao desenvolvimento de autonomia e senso de responsabilidade por parte dos alunos. Para que seja efetiva, os objetivos são expostos aos alunos no início de todas as unidades, de modo que a avaliação esteja diretamente relacionada a eles. A clareza de objetivos é fundamental para que os alunos tenham parâmetros para administrar o próprio progresso, habituem-se a fazer autocríticas e reconheçam suas necessidades. Acreditamos na importância de o professor acompanhar os alunos e dar feedback a eles quando necessário, uma vez que os erros e acertos dos alunos são bastante informativos e servem como diagnóstico do que precisará ser feito posteriormente. Para tanto, a obra estrutura algumas estratégias a fim de que seja possível avaliar os alunos quanto ao modo como leem, escrevem, ouvem e falam.

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A habilidade de leitura é avaliada mediante a apresentação de um novo texto para os alunos. Nesses momentos, eles são conduzidos por atividades que propiciam o desenvolvimento de estratégias como localização de informações específicas, compreensão geral do texto, identificação da ideia principal, realização de inferências, compreensão de trechos específicos, conjecturas acerca de intencionalidades do texto, entre outras. Ao longo da realização das atividades, o professor pode identificar quais delas se mostraram mais desafiadoras para os alunos e consultar o livro para checar as habilidades que elas mobilizam. Dessa forma, o professor tem autonomia para diagnosticar as fragilidades da turma e para ampliar o trabalho, retomando outros trechos do texto, retrabalhando aspectos lexicais ou gramaticais, quando necessário, e criando novas oportunidades de desenvolvimento das estratégias que ainda não foram dominadas de modo satisfatório. Ao final das atividades, há propostas de reflexão crítica vinculadas à leitura, o que constitui uma nova oportunidade para o diagnóstico do desempenho da turma quanto à compreensão leitora. A habilidade de produção escrita é trabalhada de forma processual, de modo que tanto os alunos quanto o professor possam identificar quais etapas geram dificuldades para a turma e planejar estratégias para saná-las. A fim de garantir uma avaliação contínua dos alunos, há sugestões constantes no manual para que o professor acompanhe o trabalho realizado pelos alunos e faça intervenções quando necessário. Ao final das seções de produção escrita, há perguntas reflexivas cujo intuito é propiciar aos alunos um momento de autoavaliação. As etapas de condução da escrita também podem ser consideradas critérios previamente estabelecidos que ajudarão os alunos a identificar quais foram ou não cumpridos (e qual foi o rendimento deles ao realizar cada uma das etapas). Isso contribui para que as necessidades dos alunos sejam reconhecidas e satisfeitas por meio de uma parceria entre alunos e professor. A habilidade de escuta (ou compreensão auditiva) pode ser mais desafiadora quanto à avaliação, uma vez que o diagnóstico é feito com base em atividades que mobilizam outras habilidades (como a identificação das palavras, a interpretação de texto, o repertório lexical, entre outras). Para garantir que a avaliação desse trabalho seja formativa, é importante ajudar os alunos a analisar a própria aprendizagem e a identificar quais pontos precisam de mais atenção. Estabelecer critérios claros para os alunos, explicitando o objetivo de cada escuta, é uma maneira de ajudá-los a identificar as próprias dificuldades e de reconhecer que estratégias poderão contribuir para o progresso dos alunos. A possibilidade de que eles ouçam o áudio repetidas vezes enquanto acompanham a transcrição na seção Audio Scripts também pode ser um caminho para identificação e superação de dificuldades. Por fim, a avaliação da habilidade de produção oral também pode levar em conta vários fatores, como a participação do aluno nas etapas que foram designadas a ele, a contribuição no planejamento do gênero oral e a fala de fato (inteligibilidade das construções e da pronúncia). Como a produção oral não se destina somente à fala, mas também à produção de um gênero oral, é importante que a avaliação do rendimento dos alunos leve em conta também os demais fatores. Após os momentos de produção oral, os alunos podem esclarecer as dúvidas que ainda têm e tomar notas daquilo que consideram mais desafiador, a fim de que se responsabilizem progressivamente pela própria aprendizagem e que sinalizem ao professor os aspectos que forem requerer uma mediação maior. Essa análise funcionará como um diagnóstico do progresso de cada um e, para além da avaliação, contribuirá para a formação dos alunos, uma vez que daí podem sair estratégias de aprimoramento das habilidades. Cumpre-se, assim, o objetivo primordial da avaliação formativa, que é permitir o avanço das aprendizagens.

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Na coleção, nossas propostas de autoavaliação constituem uma ferramenta para auxiliar os alunos a interpretar seu próprio desempenho, não somente quanto a habilidades e conteúdos trabalhados, mas também levando em conta aspectos atitudinais. Assim, os alunos conseguem se informar sobre suas potencialidades e necessidades, enquanto os professores podem compreender melhor as demandas de cada aluno (CLAUS; BARTHOLOMEU; SILVA, 2007). A regularidade das propostas de autoavaliação, que permeiam as seções e são sistematizadas ao fim de cada unidade, demonstra nossa segurança quanto ao valor pedagógico que pode exercer tanto para alunos como para professores. Para refletir

• Você tem o hábito de fazer avaliações diagnósticas com as turmas? Que informações é possível conseguir por meio delas?

• Após a autoavaliação dos alunos, você costuma repensar as estratégias de ensino usadas? • Ao elaborar os objetivos de aprendizagem para suas turmas, você considera os resultados das autoavaliações?

• Além de avaliações aplicadas para checar o quanto os alunos dominam o conteúdo trabalhado e das autoavaliações em que também refletem sobre aspectos atitudinais, que outras ferramentas avaliativas você costuma usar?

Esta coleção foi desenvolvida com base nos pressupostos resumidos nestas Orientações Gerais. Esperamos que as propostas de reflexão ajudem a aproximar essas teorias das suas práticas docentes. Agora, apresentaremos a estrutura da obra, explicitando os objetivos das partes que a compõem.

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5. Estrutura da coleção Esta coleção é composta de quatro volumes, um para cada ano do Ensino Fundamental II. Cada volume tem 192 páginas no total, divididas em uma unidade introdutória (Getting Started); seis unidades temáticas; uma seção especial denominada Interconnecting a cada três unidades; atividades extras para todas as unidades (Extra Practice); sistematização da gramática referente às seis unidades do livro (Grammar Overview); transcrição dos áudios (Audio Scripts) e mais quatro páginas com uma seção especial variável de acordo com o volume. Além dos quatro volumes do livro do aluno, a coleção inclui Orientações Gerais para o professor, um CD de áudio por volume e material digital para o professor.

A. Unidades As unidades do livro são compostas de 22 páginas cada. Foram selecionados temas relevantes para a faixa etária dos alunos, tanto por despertarem o interesse deles, como por corresponderem a debates que visam à construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e igualitária. Ao longo das unidades há seções e boxes descritos a seguir. As seções que têm posição fixa na coleção são: a página Nesta unidade você vai…, que apresenta os objetivos de aprendizagem em português, garantindo a compreensão dos alunos em relação às propostas que serão apresentadas a ele; a abertura em página dupla, com imagens e perguntas em português para uma discussão inicial entre os alunos; e as seções de autoavaliação Check your Understanding e Now it’s on You, que fecham todas as unidades. A cada unidade, o conteúdo é reorganizado para melhor aproveitamento dos alunos quanto aos textos lidos e ouvidos e às propostas de produção escrita e oral. Em todos os volumes, há uma unidade inicial chamada Getting Started. No 6o ano, ela serve ao propósito de apresentar aos alunos o funcionamento do livro, a fim de que eles conheçam melhor o material e possam ser progressivamente autônomos em relação ao seu uso, além de apresentar elementos linguísticos relacionados à sala de aula e de propiciar a ativação do conhecimento prévio relativo à língua inglesa. Nos anos seguintes, essa unidade é dedicada a uma revisão dos conteúdos e das habilidades do ano anterior, de modo que seus conhecimentos prévios sejam recuperados e mobilizados para a continuidade de sua formação. As unidades são acompanhadas por um manual específico, no qual o professor encontra respostas e orientações referentes às atividades do livro do aluno. Além disso, também pode haver propostas de interdisciplinaridade e sugestões para a composição de um portfólio. As propostas de trabalho interdisciplinar visam contribuir para a superação da visão fragmentada que se pode ter acerca dos campos de conhecimento. A interdisciplinaridade propicia um aprendizado mais reflexivo, colaborativo e contextualizado. Levamos em conta também o fato de que, conforme mencionado na Base Nacional Comum Curricular (p. 242), “práticas leitoras em língua inglesa compreendem possibilidades variadas de contextos de uso das linguagens para pesquisa e ampliação de conhecimentos de temáticas significativas para os estudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar”. Já o portfólio constitui importante ferramenta de avaliação, porque oferece aos alunos a oportunidade de perceber como sua aprendizagem foi desenvolvida ao longo do tempo, ajudando-os a refletir sobre seus avanços e dificuldades, propiciando a formação de aprendizes autônomos e responsáveis por sua educação. Além disso, como os portfólios registram os passos dados por cada aluno rumo ao domínio de uma habilidade ou de diferentes conteúdos, deve servir para diferentes destinatários: os pais, que, ao terem contato com esse material, percebem o avanço dos filhos; os professores, que, ao refletirem sobre as peculiaridades que cada criança mostrou em suas produções (sejam elas evoluções ou carências), conseguem um

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diagnóstico preciso para planejar a continuidade do trabalho; e, por fim, os próprios alunos, que, analisando como em uma linha do tempo aquilo que desenvolveram, podem se satisfazer ao notar o quanto aprenderam. Por constituir uma ferramenta viva, que está em constante desenvolvimento, o portfólio pode ser usado para investigar o processo educativo e levar a reflexões sobre como aprimorá-lo. No manual específico também há atividades e informações complementares.

B. Seções A coleção apresenta seções e apêndices baseados nos eixos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). As seções são destinadas prioritariamente ao trabalho com oralidade, leitura, escrita e conhecimentos linguísticos, sempre permeadas pela ideia de que o aprendizado não se restringe ao domínio da língua e que deve contribuir também para a formação integral dos alunos. No início de cada uma das seções, explicitamos para os alunos a proposta da seção, o modo como ela se relaciona com o conteúdo desenvolvido anteriormente e, eventualmente, de que forma o conteúdo da seção será retomado em momentos posteriores. Essa informação é apresentada em língua portuguesa, a fim de que os alunos compreendam integralmente o intuito das aulas e possam se sentir motivados a se envolverem ativamente. A seguir, descrevemos as seções que compõem esta obra.

Abertura As aberturas ocupam duas páginas e trazem imagens relacionadas ao tema da unidade. O boxe Tune Into apresenta situações-problema para que os alunos façam a leitura das imagens e participem de discussões de forma colaborativa, construindo um repertório coletivo com os colegas. A abertura ocorre em português em todos os volumes, uma vez que a apresentação do tema pode aumentar o engajamento dos alunos e facilitar a compreensão do restante da unidade.

Dig into Reading

Dig into reading

Este é o espaço destinado à leitura e à compreensão de textos escritos autênticos que tenham circulado tanto em países que têm o inglês como primeira língua como fora deles. Alguns dos objetivos centrais são propiciar contato com temas contemporâneos relevantes; incentivar a discussão e a reflexão crítica; ampliar o repertório cultural por meio da leitura de textos de origens variadas; promover o letramento crítico; explorar textos multimodais; assegurar apresentação e desenvolvimento de estratégias de leitura etc. São apresentados textos de diferentes gêneros e esferas de circulação, tanto literários como não literários. Embora o trabalho com os textos também ocorra de modo a propiciar discussões sobre assuntos relevantes para a sociedade e de interesse dos adolescentes, não se pode perder de vista a necessidade de que os alunos aprendam a ler, a interpretar, a questionar a própria compreensão daquilo que leram e a construir sentidos consistentes com base na materialidade textual e no conhecimento de mundo que têm. Cada unidade apresenta um ou dois textos principais (escritos por pessoas de diversas origens) e propõe um trabalho de análise do gênero textual e discursivo, com interpretação de texto e dicas para que a competência leitora dos alunos seja aprimorada a cada texto lido. No 6o ano, quando o repertório linguístico dos alunos ainda está sendo construído, procuramos oferecer uma quantidade maior de textos para leitura e desenvolver habilidades de leitura mais simples. À medida que os alunos avançam nos estudos, a complexidade das habilidades trabalhadas aumenta, motivo pelo qual reduzimos a quantidade de textos a que eles serão expostos.

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As atividades propiciam que os alunos desenvolvam desde habilidades mais introdutórias, como a localização de informações explícitas no texto, até habilidades mais complexas, como a inferência, o reconhecimento do que está implícito, a distinção entre fato e opinião, o reconhecimento de estratégias de persuasão, a compreensão de texto não verbal, entre outras. A análise do gênero se dá nos âmbitos textual e discursivo, uma vez que os alunos são convidados a refletir sobre os recursos linguísticos empregados, a estrutura composicional do texto, sua função social, quem o produz e para quem, com que finalidade, em que suporte etc. As atividades desta seção foram planejadas de modo processual, prevendo-se etapas com funções de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Esse conjunto de etapas inicia-se com o levantamento de conhecimentos prévios dos alunos, o que eventualmente pode se relacionar ao assunto do texto, à estrutura composicional, ao suporte e até mesmo à função social, quando pertinente. Em seguida, os alunos partem para a leitura propriamente dita, em que são instruídos a adentrar o texto e a usar estratégias para a compreensão geral e para a compreensão específica do texto, analisando também a estrutura do gênero e as condições de sua produção e circulação. Após essa análise, os alunos ponderam sobre o que leram e discutem entre si, refletindo criticamente sobre o texto e relacionando-o com a própria realidade ou com o meio em que vivem. Como a compreensão detalhada de um texto pode demandar várias leituras, os alunos precisam habituar-se a revisitar um mesmo texto diversas vezes, razão pela qual trechos específicos são retomados em várias atividades. O propósito das atividades de reflexão, apresentadas no boxe Think It Over, é desenvolver o letramento crítico e valorizar as vivências dos alunos. Além dessa razão, as perguntas também são formuladas em português para que a reflexão não se restrinja ao nível linguístico dos alunos e possa ser feita com a complexidade que cada tema requer. Esperamos que ao final de cada volume os alunos tenham tido a oportunidade de ler com diferentes finalidades: para pesquisar, para revisar, para se divertir ou por prazer, para aprender, para refletir, para encontrar informações específicas, para comparar textos, para rever suas opiniões, para identificar intencionalidades, para aprender a expor ideias e argumentos, para agir no mundo, para se posicionar de forma crítica, para seguir instruções, para compreender recursos retóricos, para verificar o que compreenderam, entre outros objetivos. A variedade contribuirá para a construção de repertório, para o desenvolvimento de sua autonomia leitora e para atender às necessidades de letramento desses alunos que estão em processo de apropriar-se da língua inglesa.

Words in Action Esta seção é destinada à consolidação e à expansão de repertório lexical. Em todas as unidades, o vocabulário é apresentado com base em campos lexicais específicos relacionados a ela. O objetivo é proporcionar aos alunos um repertório mais amplo, que reflita a diversidade linguística existente em diferentes países e usada por diferentes grupos sociais, e que seja significativo para as experiências deles. São recuperados termos ou assuntos dos textos orais e/ou escritos já apresentados aos alunos, de modo que a exploração dos conjuntos lexicais ocorra sempre de forma contextualizada. Espera-se, assim, que os alunos sejam mais autônomos na ampliação do próprio vocabulário e no reconhecimento de palavras ao fazerem leituras em contextos extraescolares. Como a expansão dos itens lexicais que os alunos dominam é fundamental para sua competência leitora e para a comunicativa em geral, diversas estratégias de ampliação de vocabulário fazem parte da seção, como apresentação de sinônimos e antônimos, falsos cognatos em contexto, palavras polissêmicas em contexto, criação de diagramas ou mapas mentais para organização dos campos lexicais, entre outras. A elaboração desse repertório linguístico ocorre sempre concomitantemente com a conscientização acerca da importância de valorizar a heterogeneidade de usos linguísticos que caracteriza as sociedades contemporâneas.

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Listen Up!

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Nesta seção, dedicamo-nos ao desenvolvimento de estratégias de escuta e compreensão de textos orais. São apresentados aos alunos textos orais oriundos de diferentes países, garantindo, assim, a diversidade de variantes linguísticas, bem como das respectivas pronúncias e prosódias, e também uma variedade de gêneros, como trechos de filmes, vlog, discurso, audiodescrição, relato, resenha, anúncio, receita, previsão do tempo, mesa-redonda, entre outros. Os alunos são continuamente incentivados a perceber que a inteligibilidade dos textos orais não depende da compreensão de todos os termos usados e que podem valer-se de estratégias para tornar a compreensão do que ouvem mais eficiente. Todos os áudios usados são autênticos, o que contribui para que os alunos analisem aspectos do gênero, o contexto de produção, a finalidade e a real função social de cada texto. São disponibilizados áudios de falantes de nacionalidades variadas, a fim de que os alunos possam treinar a escuta de modo mais amplo, não se restringindo a falantes nativos. As atividades buscam conduzir os alunos de maneira processual, uma vez que são propostas etapas de preparação pré-escuta, de estratégias durante a escuta e de discussão pós-escuta. Na primeira delas, pode-se levantar conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema sobre o qual eles vão ouvir; solicitar que leiam itens ou enunciados das atividades para fazer antecipações e formular hipóteses acerca do que vão ouvir; fazer brainstorming de assuntos ou palavras que podem aparecer no áudio etc. Em seguida, apresentamos estratégias de compreensão global, específica e detalhada, a fim de que os alunos construam caminhos para lidar com textos orais de modo autônomo, acostumando-se com as diferenças de pronúncia e prosódia e aprendendo a fazer deduções quando não entendem ou não reconhecem algumas palavras. Os textos orais fornecidos podem ser multimodais e de cunhos variados, como descritivo, narrativo, informativo, jornalístico, argumentativo, entre outros. Nesta etapa, os alunos conhecem estratégias como a identificação de palavras cognatas, o levantamento de palavras-chave, o reconhecimento de pistas do contexto discursivo, entre outros. Por fim, a última etapa promove uma reflexão que pode expandir a discussão do tema, fazer comparações com o contexto e as vivências dos alunos e/ou convidá-los a pensar e posicionar-se criticamente acerca do que foi analisado.

Have your Say Esta seção é destinada à produção oral, em que os alunos não vão apenas conversar, e sim elaborar textos orais com as características de cada gênero especificado nas unidades. As propostas se baseiam em situações de uso autêntico da língua, de modo que os alunos possam se preparar progressivamente para contextos e usos reais, como concordar, discordar, convencer, apresentar uma ideia, solicitar esclarecimento, confirmar a compreensão de algo, exemplificar, interagir, pedir a voz, explicar mal-entendidos, usar recursos coesivos, fazer relatos e resenhas, apresentar receitas, apresentar argumentos para convencer etc. Por meio dessas situações, os alunos também têm a oportunidade de aprimorar seu convívio social e os laços afetivos. Nesta seção, é retomado o trabalho com gêneros orais, explorando os objetivos de quem fala, a situação e o ambiente em que a fala acontecerá, quem são os ouvintes e que adequações de linguagem são pertinentes às circunstâncias de uso. Inicialmente, são privilegiados os usos da língua inglesa com funções de interação e convivência em sala de aula. Progressivamente, os alunos passam a produzir textos orais mais complexos, sempre com a mediação do professor, e são instruídos quanto à possibilidade de que o intercâmbio oral ocorra por meio de recursos linguísticos e extralinguísticos. Também é possível que os alunos precisem recorrer a diferentes linguagens (corporal, sonora, digital, entre outras.) para realizar as produções orais desta seção. O objetivo final do trabalho é que os alunos desenvolvam autonomia crescente na produção de textos orais.

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A Look into Language Esta é a seção dedicada à gramática, em que recuperamos trechos de textos (orais e/ ou escritos) já trabalhados e chamamos a atenção dos alunos para algum aspecto linguístico. Sempre que possível, também buscamos propor reflexões sobre adequação da língua e sobre inteligibilidade, mantendo assim a coerência com o fato de o inglês ser uma língua franca. Reforçamos que todo o trabalho com o desenvolvimento de repertórios linguístico-discursivos acontece em consonância com o reconhecimento e a valorização da diversidade linguística.

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A gramática é apresentada em todas as unidades de forma indutiva e contextualizada, o que significa que convidamos os alunos a analisar trechos dos textos e, com base neles, inferir uma regra (SILVIA, 2010). A proposta é que as convenções linguísticas sejam adquiridas com base na compreensão de exemplos de uso real (THORNBURY, 2002), o que também contribui para o reconhecimento das heterogeneidades linguísticas. Nesse ponto, alinhamo-nos a Widodo (2006), para quem, entre as vantagens de usar o método indutivo para ensinar gramática, estão o fato de os alunos habituarem-se a fazer a descoberta das regras, o que aumenta a autonomia deles; o nível de compreensão mais profundo que a descoberta proporciona; o fato de os alunos agirem de modo mais ativo no próprio processo de aprendizagem, o que aumenta a motivação deles; e o fato de essa abordagem envolver habilidades de reconhecimento de padrões e de resolução de problemas, o que pode suscitar o interesse dos alunos por ser desafiante e motivador. Com base nesses pressupostos, elaboramos atividades que promovem a identificação e o uso da estrutura que está sendo trabalhada, a síntese do que foi identificado e uma consolidação do que foi estudado. Por se tratar de atividades metalinguísticas, uma vez que fazemos uso da língua para explicar aspectos da língua, adotamos o uso da língua portuguesa como andaime nesta seção sempre que necessário. Podem ser feitas comparações entre a língua materna e a língua inglesa sempre que o conhecimento prévio dos alunos acerca da língua portuguesa puder favorecer o aprendizado do inglês.

Put it on Paper Este é o momento destinado à produção escrita. Cada proposta leva em conta o gênero do texto, um tema trabalhado na unidade e as etapas necessárias para a escrita, que estão detalhadas para os alunos. Por se tratar de uma habilidade processual, foram planejadas atividades com função de pré-escrita, escrita e pós-escrita. Esse processo é orientado a partir de um momento de levantamento de conhecimentos prévios (tanto do assunto como das características do gênero a ser produzido) e planejamento da escrita, passando pelo momento da escrita em si, que é seguido pela etapa em que os alunos revisam, editam e/ou reescrevem o que produziram, para finalmente refletirem sobre sua produção, sobre as produções dos colegas e sobre as possibilidades de compartilhamento dos textos da turma. Como apoio para o planejamento do texto, todas as seções Put it on Paper apresentam uma síntese da proposta concentrada no quadro que traz as seguintes informações: What to write?, What for?, To whom? e Where?. Os alunos também são continuamente convidados a familiarizarem-se com o processo de peer review, quando um colega avalia a produção e faz considerações de modo a contribuir com seu aprimoramento. Por se tratar de uma etapa em que o trabalho colaborativo é de grande relevância para os alunos, a orientação e intervenção do professor – seja alertando os alunos para a importância de refletir sobre a linguagem que devem usar, a finalidade do texto, um público-alvo possível, o suporte ou meio de publicação seja direcionando os alunos no momento da reescrita do texto – têm grande valor.

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O encerramento do trabalho desta seção ocorre com uma reflexão acerca das percepções dos alunos sobre o tema tratado (e eventuais mudanças de percepção), das opiniões que eles têm a respeito das produções dos colegas e, quando possível, com uma análise sobre a recepção de seus textos (impressões dos leitores, efeitos pós-leitura, entre outros), ou seja, os alunos avaliam a própria produção, a produção dos colegas e os possíveis impactos de seus textos. Todos esses passos podem contribuir para que as elaborações pessoais dos alunos sejam cada vez mais adequadas às propostas, a fim de que consigam desenvolver um estilo próprio de escrita e para que possam fazer produções escritas com autonomia.

Check your Understanding

check your understanding

Nesta seção, os alunos são convidados a retomar os temas, conteúdos e habilidades que permearam cada unidade. Essa autoavaliação tem o objetivo de tornar os alunos cientes acerca do aproveitamento das aulas, autônomos em relação às suas necessidades e estratégias de estudos e protagonistas do próprio processo de aprender.

Now it’s on You NOW

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O propósito da seção Now it’s on You, presente em todos os fechamentos de unidade, é que os alunos reflitam sobre a própria conduta e motivação no processo de aprendizagem e tracem um breve planejamento sobre como melhorá-lo. Nesta seção, os alunos são convidados a fazer o próprio diagnóstico ao preencher uma tabela em seu caderno indicando o desempenho que tiveram nas atividades da seção Check your Understanding. A retomada da língua materna nesta seção é justificada pela necessidade de que os alunos reflitam e se expressem livremente, buscando avaliar seu processo de aprendizagem de maneira aprofundada, sem que os recursos da língua inglesa possam tolher sua segurança ao realizar essa análise e planejamento. Neste momento, os alunos também podem discutir, de maneira colaborativa, estratégias de estudos que serão adotadas para aperfeiçoar o desempenho individual e sanar as dificuldades encontradas.

C. Seções especiais Para além das seções que compõem as unidades, a coleção conta também com seções especiais, que serão descritas a seguir.

Interconnecting Presente em todos os volumes, esta seção aparece a cada três unidades com o objetivo de promover uma reflexão crítica acerca da presença da língua inglesa na sociedade brasileira e no mundo. O objetivo é que as reflexões referentes à interação entre diferentes culturas contribuam para a construção de relações respeitosas e para a valorização da diversidade de povos e culturas. Nesta seção, os alunos terão a oportunidade de refletir sobre de que modo a língua inglesa está inserida no cotidiano deles; quais são os países que têm o inglês como língua materna ou oficial; como a língua inglesa pode variar ao redor do mundo; qual é o papel da língua inglesa no mundo atualmente; como ocorreu a expansão da língua inglesa ao longo do tempo; como a língua inglesa pode ajudar a moldar nossas identidades em um mundo globalizado; e como a aprendizagem do inglês pode contribuir para a inserção dos sujeitos nesse contexto.

Dictionary practice

Dictionary Practice Esta seção está presente no volume do 6o ano e traz atividades para que os alunos conheçam os recursos disponíveis em dicionários e aprendam a usufruir deles. O objetivo

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é apresentar a organização e os usos de dicionários bilíngues, de modo que os alunos se tornem autônomos em suas pesquisas. A apresentação das atividades acontece em língua portuguesa, para assegurar que os alunos se apropriem desse recurso sem que a língua inglesa possa funcionar como barreira para sua compreensão.

Internet Research Esta seção está presente no volume do 7o ano e tem por objetivo a promoção do letramento digital. Por meio de atividades, os alunos aprenderão maneiras de realizar pesquisas na internet com eficiência, utilizando diferentes mecanismos de busca, e refletirão sobre como avaliar a confiabilidade das informações que estão disponíveis na internet.

The Fun of Reading Esta seção está presente no volume do 8o ano e é dedicada à fruição literária. Os alunos são convidados a apreciar um texto literário em inglês e refletir sobre o prazer da leitura. Além disso, são fornecidas dicas sobre como eles podem desenvolver o gosto pela leitura e transformá-lo em uma atividade que reúna colegas e amigos. O propósito é despertar o interesse dos alunos para que conheçam obras do patrimônio cultural difundido em língua inglesa e possam apreciar manifestações artísticas de diversos países.

Study Skills o

Esta seção está presente no volume do 9 ano e tem como objetivo propiciar reflexões acerca do processo de aprendizagem dos alunos, a fim de que sejam cada vez mais autônomos nesse processo. Para tanto, apresenta algumas estratégias de estudo que podem ser úteis para os alunos nas mais variadas disciplinas e que podem ser aproveitadas também na vida extraescolar.

Internet research

The fun of reading

Study skills

D. Boxes Neste material, as orientações relacionadas a aspectos como pronúncia, estratégias de aprendizagem, dicas para a realização das atividades, dicas sobre letramento digital, informações culturais além de outras destinadas aos alunos são apresentadas em boxes. Como os boxes não são destinados à elaboração de repertórios linguísticos, optou-se pelo uso da língua portuguesa na maior parte dos casos, conforme explicitado a seguir. Abaixo descrevemos os boxes presentes na coleção.

Tune Into As perguntas deste boxe aparecem na abertura de cada unidade e têm por objetivo, inicialmente, levar os alunos a fazer uma leitura crítica e detalhada das imagens apresentadas, buscando identificar temas gerais e discutir os assuntos relacionados a elas. Além disso, há o propósito de relacionar as imagens a conhecimentos prévios dos alunos, suscitando uma discussão que desperte o interesse pelos temas tratados na unidade e que prepare a turma para as demais seções.

TUNE into

As perguntas desse boxe são apresentadas em português em todos os volumes, visto que algumas discussões podem trazer temas desafiadores, sendo necessário que os alunos possam se expressar livremente. Além disso, a introdução ao tema pode aumentar o engajamento dos alunos e facilitar a compreensão do restante da unidade.

Think it Over As perguntas deste boxe aparecem sempre que os alunos são convidados a refletir sobre um tema relevante que tenha se destacado a partir de uma discussão ou texto. Trata-se de um momento de letramento crítico, discussão e reflexão. Por isso, o boxe aparece frequentemente no encerramento de seções, com função de promover um momento de pós-leitura, pós-escuta, pós-escrita e pós-fala, por exemplo.

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Em todos os volumes, a discussão desse boxe é conduzida em língua portuguesa, visto que a reflexão e a discussão podem ser mais aprofundadas dessa maneira, beneficiando-se do repertório em língua materna dos alunos. As reflexões têm o intuito de promover a autonomia, a responsabilidade e a consciência crítica dos alunos, uma vez que são convidados a argumentar para defender pontos de vista, a buscar dados confiáveis acerca de suas ideias, a discutir caminhos para promover os direitos humanos, a ter um posicionamento ético em relação ao planeta, entre outros.

Top Tip

Top TIP

Este boxe pode aparecer em qualquer seção e apresenta dicas variadas para os alunos, como estratégias de leitura, técnicas de estudo ou outras que os auxiliem na realização de alguma atividade. Nele, são apresentadas estratégias que os alunos usarão não somente na escola, mas também em contextos extraescolares, razão pela qual o desenvolvimento da autonomia é um dos propósitos dessas dicas. O conteúdo do Top Tip é apresentado em português em todos os volumes, pois é primordial que os alunos compreendam a estratégia ensinada. Algumas dicas ajudarão os alunos a ampliar o seu repertório linguístico, mas há também dicas sobre escrita, leitura, compreensão auditiva, entre outras.

Sounds SOUNDS

O boxe Sounds é destinado ao trabalho com a pronúncia, a entonação e o ritmo de textos estudados na seção ou de textos escritos cuja pronúncia configure um desafio para os alunos brasileiros. A apresentação ocorre sempre de modo contextualizado, uma vez que todos os aspectos selecionados para esse boxe são baseados em termos que apareceram previamente para os alunos e cuja pronúncia, entonação ou prosódia pode gerar dificuldades. Os critérios para a definição dos conteúdos deste boxe são os aspectos que influenciam diretamente na comunicabilidade (identificação e reprodução). Por não privilegiarmos uma reprodução que vise à aproximação de uma variante específica, o objetivo do boxe é contribuir para que os alunos se atentem a aspectos que interferem na inteligibilidade, sem a necessidade de reproduzirem as variantes de países específicos. Por ter conteúdo metalinguístico, que oferece suporte para o desenvolvimento de uma habilidade específica, é apresentado em língua portuguesa.

Culture DROPS

Culture Drops Traz informações culturais relevantes relacionadas ao contexto trabalhado (personalidades, lugares, fenômenos, diferenças culturais etc.). Ele pode aparecer em qualquer seção e tem por objetivo ampliar a compreensão dos alunos a respeito do assunto tratado ou contextualizar histórica e socialmente os textos selecionados, sempre que necessário. Também pode ajudar a despertar a curiosidade intelectual dos alunos. O boxe traz informações em língua portuguesa nos volumes do 6o, 7o e 8o anos, passando a ser apresentado em língua inglesa a partir do volume do 9o ano, quando os alunos já têm um repertório significativo. Além disso, por se tratar de informação extra, os alunos têm neste momento uma oportunidade adicional de leitura.

Digital Smarts

Digital SMARTS

Este boxe propicia um trabalho com competências digitais com o propósito de ampliar o letramento digital dos alunos. Para tanto, apresenta dicas, sugestões, orientações e recomendações a respeito do uso inteligente de tecnologia. Por se tratar de um conteúdo de apoio para a construção de autonomia dos alunos, optamos por disponibilizá-lo em língua portuguesa em todos os volumes.

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Com as dicas, espera-se que os alunos possam compreender as tecnologias digitais e utilizá-las de maneira ética, crítica e reflexiva, apropriando-se das melhores ferramentas e práticas para interagir, fazer pesquisas, selecionar e disseminar informações.

To Know More Este boxe tem o objetivo de proporcionar aos alunos uma ampliação dos temas debatidos. Ao final de cada unidade, trazemos sugestões de livros, sites, filmes ou outras produções culturais adequadas à faixa etária dos alunos a fim de que possam extrapolar o trabalho feito em sala de aula. Essas sugestões complementam as propostas da unidade e podem ajudar a aguçar a curiosidade dos alunos para que continuem engajados com o estudo da língua inglesa.

To know MORE

E. Apêndices Extra Practice Esta seção é constituída por atividades relacionadas a cada uma das unidades do livro e tem por objetivo consolidar o trabalho já realizado com os alunos. É composta de duas páginas por unidade, em que são retomadas algumas das habilidades trabalhadas, sobretudo aquelas relacionadas às seções Dig into Reading, Words in Action e A Look into Language. Em função de seu caráter de revisão, os alunos podem realizar as atividades com autonomia, cabendo ao professor a decisão de fazer uso das atividades em sala ou designá-las como trabalho individual para os alunos fazerem em casa.

Vocabulary Log Neste apêndice são listadas as palavras que compõem o glossário de cada volume. Elas estão divididas por unidade, são organizadas em ordem alfabética e seguidas da tradução correspondente. O significado apresentado para cada termo diz respeito ao sentido da palavra no contexto em que se insere na unidade, a fim de que os alunos possam fazer as leituras de maneira autônoma e eficaz.

Vocabulary

LOG

Como critério para selecionar as palavras que compõem este apêndice, consideramos a repetição delas ao longo dos textos, as palavras-chave para a discussão do assunto da unidade e outras palavras importantes para compreensão dos textos (orais e/ou escritos) ou para o repertório dos alunos.

Grammar Overview

Grammar

Esta é uma seção de revisão e sistematização da gramática referente à seção A Look into Language de cada uma das unidades. As explicações estão em português, para permitir o estudo autônomo, e são organizadas de maneira lúdica, a fim de que sejam atrativas para os alunos e de fácil utilização por eles. Essa sistematização tem o intuito de expor para os alunos as convenções da língua inglesa de modo a reconhecer sua diversidade e valorizar os usos que acontecem nas sociedades contemporâneas.

Audio Scripts Aqui é disponibilizada a transcrição dos áudios que permeiam o livro e que não aparecem por escrito nas unidades. Cada transcrição é precedida pela indicação do número da faixa, página e número da atividade. Os alunos podem consultar essas páginas para confirmarem a compreensão específica de partes dos áudios, para praticarem a escuta e para conferirem a ortografia de palavras que tenham ouvido.

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6. Guia de competências da BNCC COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR CG01 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. CG02 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. CG03 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. CG04 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. CG05 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. CG06 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. CG07 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. CG08 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. CG09 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. CG10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL CA01 Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-

-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. CA02 Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. CA03 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. CA04 Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. CA05 Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. CA06 Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL CELI01 Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho. CELI02 Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social. CELI03 Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade. CELI04 Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas. CELI05 Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável. CELI06 Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

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7. Bibliografia ADAM, J. M. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. São Paulo: Cortez, 2008. AUERBACH, E. Reexamining English Only in the ESL Classroom. TESOL Quarterly, Michigan, v. 27, n. 1, 1993. Disponível em: <https:// ncela.ed.gov/files/rcd/be019020/reexamining_english_only.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2017. BAGNO, M.; RANGEL, E. O. Tarefas da educação lingüística no Brasil. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 5, n. 1, 2005. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbla/v5n1/04.pdf>. Acesso em: 3 set. 2018. BAKER, W. Culture and Identity through English as a Lingua Franca: Rethinking Concepts and Goals in Intercultural Communication. Berlim/Boston: De Gruyter, 2015. BALTAR, M. A competência discursiva através dos gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Tese do programa de Pós-Graduação em Letras do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. BECKER, M. R. A questão da inteligibilidade do inglês como língua franca. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DA ABRALIN, 7., 2011, Curitiba. Anais. Curitiba, 2012. BERNS, M. Perspectives on English as a lingua franca. In: HOFFMAN, T.; SIEBERS, L. (Eds.). World Englishes: problems, properties and prospects. Amsterdam: John Benjamins, 2009. BEZERRA, B. G. Gêneros no contexto brasileiro: questões (meta) teóricas e conceituais. São Paulo: Parábola Editorial, 2017. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:<portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&view=download&alias=78231-anexo-textobncc-reexportado-pdf-1&category_slug=dezembro-2017pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 13 set. 2018. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 25 set. 2018. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 13 set. 2018. BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. BRASIL. Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/Lei/L13415. htm>. Acesso em: 26 dez. 2017. BRITISH COUNCIL. O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira Elaborado com exclusividade para o British Council pelo Instituto de Pesquisas Plano CDE. São Paulo, 2015. Disponível em: <www. britishcouncil.org.br/sites/default/files/estudo_oensinodoinglesna educacaopublicabrasileira.pdf>. Acesso em: 30 dez. 2017. BRONCKART, J-P. Atividades de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, 2006. CANAGARAJAH, A. S. Resisting linguistic imperialism in English teaching. China: Oxford University Press, 2009. CANAGARAJAH, A. S. Translingual practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations. Londres e Nova York: Routledge, 2012. CARDOSO, S. H. B. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. CLAUS, M. M. K.; BARTHOLOMEU, M. A. N.; SILVA, K. A. Autoavaliação: uma alternativa contemporânea do processo avaliativo. In: Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 7, n. 1, 2007. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci _arttext&pid=S1984-63982007000100006>. Acesso em: 4 set. 2018. COOK, G. Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2003. CRUZ, N. C. Inteligibilidade de pronúncia no contexto de inglês como língua internacional. Intercâmbio, São Paulo, v. 15, 2006. CRYSTAL, D. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

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MARCUSCHI, L. A. Leitura como processo inferencial num universo cultural-cognitivo. Leitura, Teoria e Prática, Porto Alegre, v. 4, p. 1-14. 1985. MAURANEN, A. Introduction. In: English as a Lingua Franca: Studies and Findings. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2009. MITCHELL, R.; MYLES, F.; MARSDEN, E. Second Language Learning Theories. 2. ed. Londres: Hodder Arnold, 2004. NASCIMENTO, E. P do. Literatura marginal: os escritores da periferia entram em cena. 203 f. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006. NIELSEN, J. How Users Read on the Web. Nielsen Norman Group. Disponível em: <www.nngroup.com/articles/how-users-read-on-theweb>. Acesso em: 30 nov. 2017. OHTA, A.S. Rethinking interaction in SLA: developmentally appropriate assistance in the zone of proximal development and the acquisition of L2 grammar. In: LANTOLF, J.P. Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 51-78. OLIVEIRA, R. P. Literatura marginal: questionamentos à teoria literária. Ipotesi. Juiz de Fora, v. 15, n. 2, p. 31, 2011. Especial. ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/>. Acesso em: 5 set. 2018. PAIVA, V. L. M. de O. A www e o ensino de Inglês. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, 2001. PARK, J. S.; WEE, L. A practice-based critique of English as a lingua franca. World Englishes, Oxford, v. 30, n. 3, set. 2011. PHILLIPSON, R. Linguistic imperialism. Oxford: Oxford University Press, 1992. POSSENTI, S. A leitura errada existe. In: BARZOTTO, V. H. (Org.). Estado de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2009. RAJAGOPALAN, K. The Identity of ‘World English’. In: GONÇALVES, G. R. et. al. (Org.). New Challenges in Language and Literature. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2009. p. 97-107. ROCHA, G. Glossário Ceale. Avaliação Diagnóstica. [2014?]. Disponível em: <www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/ avaliacao-diagnostica>. Acesso em: 13 set. 2018. RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J. L; BONINI, A; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. p. 153-183. ROJO, R. Entre Plataformas, Odas e Protótipos: Novos Multiletramentos em Tempos De Web. The ESPecialist: Descrição, Ensino e Aprendizagem, v. 38, n. 1, jan.-jul. 2017. Disponível em: <https://

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ano ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA INGLESA

1a edição – São Paulo – 2018

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Copyright © Carolina Pereira, Silene Cardoso, Sirlene Aarão, Sônia Melo, 2018 Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente Editorial Coordenadora editorial Editores assistentes Assessoria Colaboradora Leitura crítica Assessoria linguística Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico e capa Supervisora de arte Editor de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Cayube Galas Ana Carolina Costa Lopes Carolina de Castro Nyerges, Danielle Mendes Sales, Vivian Marques Viccino Maffei Magueda Lopes Souza Daiane Aline Kummer Joana Gabriela Mendes, Renata Quirino Susan Banman Sileci Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sergio Cândido Patrícia De Michelis Pedro Gentile Aeroestúdio Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Aline SentoneCaio Yo, Chris Borges, Claudio Chiyo, Dois de Nós, Leo Teixeira Lilian Semenichin Beatriz Mendes Carneiro Júlia Tomazini, Marcella Arruda, Mônica Di Giacomo Elaine Bueno Alessandra Pereira, Erika Neves, Maria Ferreira Luiz Botter, Erica Brambila, Amanda Leite Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático: 1. Inglês : Ensino fundamental 372.652 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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apresentação “Learning another language is not only learning different words for the same things but learning another way to think about things.”

Você já reparou como o inglês está presente em várias situações do seu dia a dia? Quantas canções, filmes, séries, sites e aplicativos utilizam o inglês? Diversas pessoas, de diferentes lugares e culturas, usam essa língua para se comunicar. E agora você fará parte desse grupo!

Para ajudá-lo nessa jornada de aprendizagem, esta coleção apresenta um conjunto de textos orais e escritos que circularam em diferentes partes do mundo. Eles foram produzidos por falantes nativos e não nativos do inglês, e isso vai possibilitar que você transite por diferentes culturas de forma crítica. Da mesma forma, você será convidado a produzir seus próprios textos e, assim, vai poder comunicar-se com pessoas de diferentes origens, expandir seus horizontes de interação e ser um cidadão mais participativo. Para isso, você será orientado a fazer escolhas sobre como usar a língua para expressar suas ideias, sentimentos e valores. Mas, acima de tudo, essas escolhas vão buscar a fluidez, a produção de sentido (inteligibilidade) e não apenas a precisão gramatical. Além disso, a coleção também o convida a ir além da sala de aula, buscando e explorando outros materiais, como os indicados ao longo do livro, para ampliar ainda mais seu contato com a língua inglesa.

Flora Lewis

Cruzar fronteiras sem sair de seu próprio país; conhecer diferentes sotaques, repertórios linguísticos e culturais; perceber que a língua inglesa, assim como todas as outras, pertence a todos e tem uma grande função social e política; reconhecer e respeitar as diferenças; refletir criticamente sobre si mesmo, o outro e o mundo; participar como cidadão crítico na sociedade contemporânea. É isso que esperamos que este material, em parceria com seu professor, colegas e interação no mundo, proporcione a você!

Compartilhar com os alunos uma tradução possível para a citação: “Aprender uma nova língua não significa apenas aprender palavras diferentes para as mesmas coisas, mas aprender outro modo de pensar sobre as coisas”. Perguntar a opinião dos alunos acerca do aprendizado de uma nova língua e que expectativas eles têm para o ano que se inicia.

Cuide bem de seu livro! Ele vai acompanhá-lo nessa travessia para o conhecimento e, no próximo ano, será utilizado por outro aluno. Bons estudos! As autoras

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Table of UNITS

DIG INTO READING

pp. 6-12

pp. 13-34

pp. 35-56

pp. 57-78

pp. 105-126

pp. 127-148

pp. 149-152

Moving Around

Childhood Memories

Does Cinema Imitate Life?

• guide book • map

• means of transportation • giving directions

• short film

• Q&A posts

• age-appropriate activities

• accounts: childhood memories

• movie review

• movie genres • adjectives to describe movies and characters • same word, different meanings

• oral movie review: comments about my favorite movies

INTERCONNECTING 1 — English is All around

Someone I Admire

Home: Where My Story Begins

Pets in the News

• biography

• personality adjectives • months of the year • ordinal numbers • how to say the year

• survey

• book excerpt

• house items • parts of the house • adjectives to describe a house

• house description

• online headlines • news article

• pets • parts of the body

• lost pet ad

INTERCONNECTING 2 — Same Language, Different Ways of Speaking EXTRA PRACTICE

VOCABULARY LOG

INTERNET RESEARCH

pp. 153-166

pp. 167-169

pp. 170-173

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LISTEN UP!

GETTING STARTED

pp. 79-82

pp. 83-104

WORDS IN ACTION

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D4_ING

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contents A LOOK INTO

PUT IT

HAVE YOUR SAY

LANGUAGE

ON PAPER

CHECK YOUR

UNDERSTANDING

GETTING STARTED

• there to be • prepositions of place

• research and discussion on sustainable mobility

• guide about means of transportation in your city

• Self-assessment • Now it’s on You

• simple past: verb to be • can and could for abilities

• interview

• summary of a classmate’s interview

• Self-assessment • Now it’s on You

• simple present in narratives • linking words

• oral movie review: talk about your favorite movie

• short review of a movie

• Self-assessment • Now it’s on You

INTERCONNECTING 1 — English is All around

• simple past: regular forms • prepositions of time (in, on, at)

• oral presentation

• timeline

• Self-assessment • Now it’s on You

• there to be (past) • simple past (regular and irregular verbs) • demonstrative pronouns (this/these)

• presentation of a floor plan

• presentation with a floor plan

• Self-assessment • Now it’s on You

• simple past vs. past progressive • subject pronouns vs. object pronouns

• animal shelter ad

• headlines

• Self-assessment • Now it’s on You

INTERCONNECTING 2 — Same Language, Different Ways of Speaking GRAMMAR OVERVIEW

AUDIO SCRIPTS

BIBLIOGRAPHY

pp. 174-187

pp. 188-191

pp. 192

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OBJETIVOS • Revisar tópicos estudados no livro do 6o ano.

• Reconhecer gêneros já tra-

balhados no livro do 6o ano, como perfil, audiodescrição e infográfico. • Reconhecer vocabulário já trabalhado. • Retomar tempos verbais já estudados, como o simple present. • Refletir sobre alguns assuntos já discutidos no livro do 6o ano, como identidade, atividades físicas e o papel da audiodescrição.

Como foram suas férias? Esperamos que tenham sido as melhores! Estamos voltando às aulas agora e, para continuar nossos estudos de Língua Inglesa, neste início de livro, vamos revisar alguns tópicos do livro do 6o ano! Seja bem-vindo de volta!

Um dos tópicos trabalhados no livro do 6o ano foi o papel dos marcadores de nossa identidade como cidadãos em diferentes contextos: em nosso dia a dia, com a carteira de identidade, e no contexto digital, com perfis pessoais em sites de pen pal. A seguir, vamos ver um perfil virtual um pouco diferente daqueles trabalhados no livro do 6o ano.

• CELI02 • CELI04

HABILIDADES • EF07LI07 • EF07LI09

(Neste volume, Getting Started é dedicado à revisão de alguns conteúdos e habilidades do ano anterior. O objetivo é recuperar os conhecimentos prévios dos alunos a fim de que funcionem como andaime para o desenvolvimento das habilidades que serão desenvolvidas a partir da Unidade 1.)

VIRTUAL PROFILE 1

http://www.stonybrookschool.org/page/day-students

The Stony Brook School

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News & Events

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Summer Programs

Calendar

About Admissions Academics Student Life Athletics The Arts Giving

Jalen (8th Grade) Favorite class(es) Math Favorite book you’ve read for class this year The Pearl Favorite dining hall meal Chicken Favorite way to relax/have fun on campus Play basketball Favorite off campus activity (within walking distance) Go to 7-Eleven Favorite off campus activity (need a ride!) Play more basketball […] My SBS Story: “I like the people here. I have made a LOT of friends from all around the world. I love the sports (basketball!) and teammates we have here.”

OBJETOS DE CONHECIMENTO • Funções e usos da língua in-

glesa em diferentes gêneros e contextos. • Compreensão geral e específica. • Previsões sobre o assunto do texto. • Construção de repertório lexical.

SOBRE A UNIDADE Nesta unidade inicial, o aluno vai revisar tópicos trabalhados no livro do 6o ano, como alguns gêneros já estudados (perfil virtual, audiodescrição e infográfico), tempos verbais (como o presente simples), e ainda vai rever algumas estratégias, como a previsão de assunto do texto. Além disso, os alunos poderão avaliar o que já sabem e lembram do livro anterior, com relação aos tópicos gramaticais, vocabulário e estratégias de leitura. Temas que compõem esta unidade são: identidade e preferências (com o perfil escolar

The following text is a profile. Look at its layout and the picture and make predictions on what it is about. It is a profile that shows the favorites of an eighth grade student

MONKEY BUSINESS IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

COMPETÊNCIAS • CG04 • CA03 • CG10 • CA04

WITH BOOK 7!

JALEN. The Stony Brook School: Day Students. 2018. Disponível em: <www.stonybrookschool.org/page/day-students>. Acesso em: 2 jul. 2018.

GETTING STARTED

D4_ING_F2_4043_V7_006a012_GS_LA_G20.indd virtual), obras de arte ao ar livre (com a audiodescrição), atividades físicas e desenvolvimento escolar (com o infográfico).

ORIENTAÇÕES 1 Os alunos podem realizar a

atividade em duplas para que troquem impressões a respeito do perfil lido. Promover um momento para discussão das

previsões. Os alunos podem fazer previsões com relação à idade do menino da foto e, com a ajuda de palavras que eles já conhecem e de palavras cognatas, podem prever que o perfil seja de um menino do 8o ano e que seja sobre suas preferências (por causa da palavra favorite, que se repete várias vezes no texto).

Explicar aos alunos que 7-Eleven é uma franquia de lojas de alimentos.

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INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR A sigla “SBS”, que aparece no último item do perfil, remete ao nome da escola na qual estuda o aluno retratado: The Stony Brook School.

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ORIENTAÇÕES 2 a 4 Os alunos podem realizar 2

as atividades individualmente e, depois, comparar as respostas com as dos colegas antes de discuti-las com a turma. Orientar os alunos a observar as palavras transparentes, tanto no perfil quanto nos enunciados das atividades.

Based on the profile in Activity 1, choose the most appropriate options. a. Where is the text published? I. On a social media website. II. On a school website. III. On a pen pal website. b. Who is the author of the profile? I. The Stony Brook School

II. Jalen’s mother

5 Os alunos podem realizar a

III. Jalen

II. Only students from other schools.

atividade em duplas, uma vez que ela é um pouco mais complexa. Na correção da atividade com o grupo, relembrar funções do presente simples com os alunos, como ser usado para falar sobre ações habituais, estados e ações ou eventos no presente.

III. Students, families, or anyone interested in the school.

RESPOSTA

c. What are the probable objectives of this text? I. To show the student’s profile to outsiders so other students can come to school. II. To increase interaction within the school community. III. To show the school community's preferences. d. Who is probably interested in reading this profile? I. Only students from the same school.

5 Resposta possível: o aluno

Read the profile again and write if the following statements are T (true) or F (false) in your notebook. T

a. Jalen includes some personal information.

b. He likes to play baseball.

c. His favorite school subject is mathematics.

d. He does not have many friends.

escreve sobre o que ele gosta na escola em geral, sobre sua vida na escola. O tempo verbal é o simple present, uma vez que o aluno estuda nessa escola atualmente e fala sobre seus interesses atuais.

Read this list of features of the website where the text is published. Identify the elements they refer to and write them down in your notebook. a. Click to see the plans for the school year.

ALTERNATIVA

Calendar

b. Click to know about the summer programs offered by the school. c. Click to know about school events and news.

Uma possibilidade para trabalhar com a Atividade 5 seria pedir aos alunos que escrevam algo parecido sobre a sua escola, ou seja, o que eles gostam na escola. Assim eles já usariam o tempo verbal e o vocabulário desejados.

Summer Programs

News & Events

d. Click to know about the students’ life in the school. Student Life e. Click to read about the school’s profile and mission. f. Click to learn how to be a student. 5

About

Admissions

What seems to be the purpose of the “My SBS story” section? What is the most-used verb tense in this section? Why? GETTING STARTED

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COMPETÊNCIAS • CG03 • CA05 • CG04 • CELI02 • CA03 • CELI04 • CA04

Think it OVER Respostas pessoais.

A Você tem ou já teve um perfil pessoal vinculado à sua escola? B Na sua opinião, qual é o papel de um perfil pessoal vinculado a uma escola? C Jalen incluiu uma foto no perfil dele. Ela parece formal ou informal? Por quê? Você inseriria

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI02 • EF07LI11

uma foto sua em um perfil virtual como esse? Se sim, que tipo de foto seria? Por quê?

D Que cuidados é preciso ter ao selecionar uma foto para publicá-la em perfis virtuais?

RESPOSTAS THINK IT OVER B Resposta possível: os alunos da escola podem se conhecer, além disso, os perfis podem funcionar como uma propaganda para a escola, para que outros alunos estudem nela. C Resposta possível: a foto é mais formal, pois o aluno está usando gravata. Os alunos podem responder que inseririam uma foto, talvez com uma roupa menos formal, dependendo do contexto da escola e de como eles gostariam de se apresentar. D Resposta possível: ao inserir fotos na internet é importante cuidar para que elas não revelem muitos detalhes sobre sua vida pessoal. Também é importante evitar fotos constrangedoras. Se a foto incluir outras pessoas, elas precisam autorizar a publicação da imagem.

Agora que você já revisou o perfil virtual, vai completar um perfil sobre seu colega. Como estamos no início do ano, será uma ótima oportunidade para conhecer um pouco mais sobre as pessoas que estudam com você. 6

NAME AND GRADE FAVORITE CLASS(ES) FAVORITE BOOK FAVORITE MEAL FAVORITE WAY TO RELAX/HAVE FUN AT SCHOOL FAVORITE NON-SCHOOL ACTIVITY FAVORITE TYPE OF MUSIC WHAT HE/SHE LIKES ABOUT THE SCHOOL

Use the profile to introduce your classmate to your other classmates and teacher. Remember to use pronouns, possessive adjectives, and the simple present. Plan what you are going to say before introducing your classmate to the group. Look at the example below and write in your notebook. His name is Jalen. He studies in the 8th grade and his favorite subject is math.

Now that you know more about your classmates, think about your daily activities. How often do you do each activity below? Talk to a classmate. always

regularly

usually

How often do you… a. go out with friends and family? b. listen to music? c. play sports?

ORIENTAÇÕES 6 O objetivo desta atividade é que os alunos pratiquem a oralidade e completem o perfil de um colega. Sendo assim, eles podem trabalhar em duplas para fazer as perguntas ao colega e completar o perfil. As perguntas a serem feitas podem ser pensadas e listadas com a turma se houver dúvidas. Se julgar necessário, explicar aos alunos que, para conseguir essas informações, eles podem perguntar What is your name / grade / favorite…? e What do you like about school? ao colega.

Transcribe the following table in your notebook and complete it with information about one of your classmates. Respostas pessoais.

sometimes

seldom

rarely

never

d. read books? e. visit museums? f. visit parks?

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COMPETÊNCIAS • CG03 • CG04 • CA03 • CA04 • CA05 • CELI02 • CELI04

No livro do 6o ano, você conheceu opções de lazer que podem colocá-lo em contato com a arte. Agora, vai conversar e ouvir uma breve descrição de um parque.

AUDIODESCRIPTION

HABILIDADE • EF07LI03

ORIENTAÇÕES

The pictures below are part of a park description you are going to hear in Activity 10. What kind of park do you think the text is about? Make predictions before you listen.

9 A atividade tem como objetivo que os alunos façam previsões sobre o que irão ouvir. Lembrá-los de que esta é uma das estratégias vistas no livro anterior que auxilia o entendimento do texto. As imagens apresentadas nesta atividade são de obras que estão no Instituto Inhotim.

INHOTIM/ARNALDO JR/SHUTTERSTOCK.COM

INHOTIM/KSENIA RAGOZINA/SHUTTERSTOCK.COM

Os alunos podem discutir em pequenos grupos sobre as previsões. Resposta possível: o instituto é uma espécie de museu a céu aberto, que possui obras de arte em meio à natureza.

Yayoi Kusama. Narcissus Garden, 1966.

10 e 11 O áudio destas atividades foi extraído de <http:// pnld.me/qgmzq4> (acesso em: 26 set. 2018), no trecho entre 00:19 e 00:52.

Chris Burden. Beam Drop, 2008.

Uma alternativa para a Atividade 9 seria pedir aos alunos que fizessem uma pesquisa sobre outros tipos de parques ou museus ao ar livre que existem no Brasil. Poderiam fazer em grupos e trabalhar em casa, ou ainda no laboratório de informática da escola, se houver essa possibilidade. Os alunos poderiam ainda apresentar os lugares que encontraram, incluindo nome, cidade onde fica, tipo de lugar e algumas atrações.

INHOTIM/SHUTTERSTOCK.COM

INHOTIM/RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

ALTERNATIVA

Dominique Gonzalez-Foerster. Desert Park, 2010.

Edgard de Souza. Sem título, 2000, 2002, 2005.

Now listen to the description and choose the type of park described. Write it in your notebook. Then check if your predictions in Activity 9 were right. a. Amusement park c. Art park Track 2

b. Art and nature park

d. Nature park GETTING STARTED

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COMPETÊNCIAS • CG04 • CG09 • CG10 • CA03 • CA04 • CELI02 • CELI04

Listen to the description again and write the appropriate answer(s) to each question in your notebook.

a. Two people talk in the audio. What are they each doing? Narrator 2 II. Describing a park. III. Recommending an art exhibition. I. Criticizing a park.

Track

Visitor I. Describing a park.

HABILIDADES • EF07LI03 • EF07LI04

II. Giving his opinion about the park.

ORIENTAÇÕES 11 Orientar os alunos a ler as questões e as respostas antes da reprodução do áudio a fim de facilitar a compreensão. Informá-los de que, em alguns casos, é possível optar por mais de uma alternativa.

III. Jardim Botânico

c. Where is the park? I. Brazil

III. The United States

II. Italy

d. What can you find in the park? II. Lakes I. Animals

III. Sculptures

e. The visitor says that he is impressed. What is he impressed with?

RESPOSTAS

I. The animals II. The beauty of the park

THINK IT OVER A Resposta possível: não, pois

III. The mix of green area and sculptures

não há informações detalhadas do parque, como a cidade onde ele fica, os tipos de exposições que existem lá, se existe algum acompanhamento para pessoas com alguma deficiência, entre outras.

f. Why do you think the park is considered an open-air gallery? I. The sculptures need air to be well conserved. II. The sculptures are outside. g. In which situation(s) would this description be useful? I. To give specialists detailed information about the park’s art galleries.

B Resposta possível: provavelmente a fala do narrador foi planejada, pois não apresenta elementos comuns à fala espontânea, como as hesitações e os marcadores discursivos ah, like, so, uh, entre outros. Porém, o visitante que expressa sua opinião inclui repetições de algumas palavras, característica do discurso espontâneo. Ainda assim, o visitante é dublado, portanto seu discurso real com possíveis hesitações não aparece.

III. Recommending a visit to the park. b. What is the name of the park? II. Inhotim I. Alpen Park

II. To help people interested in visiting the park.

Think it OVER Respostas pessoais.

A No livro do 6º ano, você refletiu sobre áudios descritivos destinados a pessoas com

deficiências visuais. Você acha que o áudio que ouviu nas Atividades 10 e 11 poderia ser usado com esse propósito?

B A descrição que você ouviu aconteceu de maneira espontânea ou parece ter sido planejada? Que elementos o levam a pensar isso?

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COMPETÊNCIAS • CG04 • CA03 • CA04 • CELI02 • CELI04

Atividades como visitas a parques ou a prática de esportes contribuem para mantermos uma vida mais ativa. Mas quais são as contribuições dessas práticas? Na sequência, você lerá um texto que apresenta alguns dados sobre como uma vida relacionada a esportes e atividades físicas pode contribuir para o aprendizado.

HABILIDADES • EF07LI06 • EF07LI09

INFOGRAPHIC

ORIENTAÇÕES 12

Look at the following text, identify the information, and write it down in your notebook.

12 Orientar os alunos a observar os diferentes recursos que estão inclusos no texto, como imagens, cores e organização do texto verbal, para que realizem a atividade.

13 Solicitar aos alunos que corACTIVE LIVING RESEARCH, UC SAN DIEGO: http://activelivingresearch.org/activeeducationinfographic

rijam as frases falsas.

ACTIVE Living Research. Active kids learn better. Disponível em: <https://california.providence.org/~/media/Images/Providence%20CA/ Providence%20California/Infographicactivekidslearnbetter.png>. Acesso em: 3 jul. 2018.

a. The main topic of the text.

Benefits of physical activities in learning.

b. The publisher of the text. Active Living Research.

c. Possible readers of the text. Students, their parents, and teachers.

Read the text again and write T (true) or F (false) in your notebook.

a. Physical activity at school is beneficial only to students. To teachers too.

b. With physical activities, students’ grades can improve in math and English.

c. Active kids do not have active brains. They have active brains.

d. The red areas of the brain mean that the brain is more active. GETTING STARTED

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COMPETÊNCIAS • CG08 • CA04 • CELI02 • CELI04

Read the text again and write in your notebook the appropriate option to complete the statements. a. The background of the text represents a person’s house / school classroom. b. This place represents the context of the research / student’s home.

HABILIDADES

c. The text is divided in parts with different colors to show different types of physical activity / information.

• EF07LI01 • EF07LI07 • EF07LI09

d. The reading does not follow one way / follows one very clear way. e. The function of the graphs is to represent drawings of the students / show results of the research.

ORIENTAÇÕES THINK IT OVER Os alunos podem discutir as questões em grupos. Determinar um tempo para a discussão. Em seguida, solicitar que compartilhem suas respostas com toda a turma.

In the text, three graphs are presented. In your notebook, match each to its corresponding type.

a. graph 1

I. line graph

b. graph 2

II. pie graph

c. graph 3

III. bar graph

a-II; b-I; c-III

Read the graphs again and identify the topic of each one. Write in your notebook. a. This graph shows the increase in students’ physical activity with one physically active lesson. I. graph 1

II. graph 2

III. graph 3

b. This graph shows how the students’ grades are better when they do physical activities. I. graph 1

II. graph 2

III. graph 3

c. This graph shows how the students’ tests scores increase when they do physical activities. I. graph 1 17

II. graph 2

III. graph 3

Now look at the following list of characteristics of an infographic and choose the ones that appear in the text in Activity 12. Write them in your notebook. a. Sentences are short. e. There is an attractive title. b. You can see numbers or percentages. c. Only images are needed to understand the text.

f. There is not much detailed information.

d. Written text, images, and colors are essential to communicate the message.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Se você pratica alguma atividade física, você acha que ela influencia sua aprendizagem nas disciplinas escolares? Explique.

B Se você não pratica, acha que sua aprendizagem seria diferente se praticasse? Explique.

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OBJETOS DE CONHECIMENTO • Compreensão geral e espe-

unit MOVING AROUND

discutir sobre mobilidade na sua região e em outras cidades;

ler e interpretar um trecho de um guia de cidade e um mapa com direções da cidade de Aarhus, na Dinamarca;

compreender textos orais sobre mobilidade em uma capital brasileira;

SOBRE A UNIDADE As seções desta unidade derivam, direta ou indiretamente, da discussão inicial sobre mobilidade urbana. Foram escolhidos, para o trabalho com a competência leitora, dois gêneros textuais: um guia de cidade, com ênfase nos meios de transporte disponíveis na cidade de Aarhus, e um mapa com orientações para deslocamento entre dois pontos da mesma cidade. Os alunos serão convidados a refletir sobre a mobilidade na região deles e a pensar na contribuição individual que eles podem ter, desenvolvendo, desta maneira, consciência da importância de sua participação na comunidade.

NESTA UNIDADE VOCÊ VAI: 1

cífica de textos. • Compreensão de texto oral sobre sistemas de transporte. • Construção de repertório lexical sobre meios de transporte e direções. • Produção de um guia de cidade. • Pronúncia de consoantes no final das palavras. • Uso de preposições.

4 nomear meios de transportes e direções; 5 utilizar there to be para indicar a existência de algo;

6 usar preposições para indicar a posição de algo ou alguém;

7 produzir coletivamente um guia de transportes da sua cidade;

8 conversar sobre mobilidade sustentável no seu dia a dia e no de outros alunos e propor soluções.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA03 • CG02 • CA04 • CG03 • CA05 • CG04 • CA06 • CG05 • CELI02 • CG07 • CELI03 • CG09 • CELI04 • CG10 • CELI05 • CA02 • CELI06

10/10/18 15:30 As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais.

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI02 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI06

• EF07LI07 • EF07LI08 EF07LI09

• EF07LI11 • EF07LI12

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ZEBER/SHUTTERSTOCK.COM

COMPETÊNCIAS • CG01 • CG04 • CG02 • CG07

• CG10 • CA04

TUNE into

HABILIDADE • EF07LI01

A Observe a foto de Amsterdã, na Holanda. Um dos

principais meios de transporte lá é a bicicleta. Como é o uso de bicicletas em sua cidade? Resposta pessoal.

RESPOSTAS TUNE INTO C O carpooling é antigo e veio

B Observe as legendas e fotos de Hong Kong e

Zurique, duas cidades populosas que necessitam de transportes de massa. Compare com os transportes públicos ilustrados na pirâmide invertida. Pense na sua cidade: ela é um centro urbano? É uma cidade pequena no interior ou litoral? Ou é média? Como isso afeta a oferta de transportes públicos?

da preocupação de reduzir custos de transporte, otimizar o uso dos carros particulares, ser mais colaborativo (compartilhando a responsabilidade de dirigir) e diminuir a pegada ecológica. Carsharing é mais recente e virou uma forma de negócio, que visa à redução de custos de locomoção com consequente diminuição da pegada de carbono.

Resposta pessoal.

C Carpooling e carsharing são dois tipos de

compartilhamento de carro. Você os conhece? Por que você acha que essas iniciativas existem?

Resposta pessoal.

D Observe que o uso particular do carro está em

uma das partes mais inferiores da pirâmide. Nas políticas públicas da sua cidade, o carro tem mais ou menos privilégios que outros meios de transporte? Como se pode medir isso? Resposta pessoal.

Fonte de pesquisa: CITY OF VANCOUVER. Carsharing, carpooling, and ridesharing. City of Vancouver. Disponível em: <http://pnld.me/ xrwfdt>. Acesso em: 24 maio 2018.

E O que significa o título desta unidade? O que você espera aprender nela?

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR Pegada ecológica Avaliação de quanto o consumo das populações humanas afeta os recursos naturais do planeta. Fonte de pesquisa: WWF. Pegada Ecológica? O que é isso?. Disponível em: <http://pnld.me/pgpr25>. Acesso em: 7 jun. 2018.

Pegada de carbono Índice que mede a pressão do consumo humano sobre os recursos naturais. Fonte de pesquisa: AELLOS, Lucas. O que é pegada de carbono? Superinteressante, 4 jul. 2018. Disponível em: <https:// super.abril.com.br/mundo-estranho/o -que-e-pegada-de-carbono/>. Acesso em: 11 jul. 2019.

ORIENTAÇÕES TUNE INTO A Os alunos devem refletir se

a bicicleta é usada e se existem boas condições de trân-

Circular, deslocar-se. Resposta pessoal.

F Leia sobre mobilidade urbana e mobilidade

D Pode-se comparar os inves-

timentos em estacionamentos e facilidades para quem anda de carro e os investimentos em ciclovias, transporte público com qualidade e oferta ampla, e facilidades para pedestres.

Metro Mass Transit Railway (MTR) is a popular form of public transport in Hong Kong.

sustentável. Qual pode trazer mais benefícios para os cidadãos e para o planeta? Mobilidade sustentável.

Mobilidade urbana é tudo que diz respeito ao deslocamento das pessoas dentro do perímetro urbano. Essa possibilidade de locomoção deve ser provida pela própria cidade, de maneira que seus habitantes possam exercer seu direito de ir e vir […]. SBC TRANS. Afinal, o que é mobilidade urbana? São Bernardo do Campo, 24 out. 2012. Disponível em: <https://mobilidadehumana.wordpress.com/2012/10/24/afinal-o-que-e-mobilidade-urbana/>. Acesso em: 11 jul. 2019.

A mobilidade sustentável é responsável por planejar de forma integrada a interdependência entre ambiente, saúde, direito à cidade, geração de emprego e renda, cidadania, moradia e outras iniciativas […]. ENTENDA o conceito de mobilidade sustentável e os grandes desafios para seu desenvolvimento. Fragmaq, Diadema, 31 jul. 2107. Disponível em: <www.fragmaq.com.br/blog/entenda-o-conceito -de-mobilidade-sustentavel-e-os-grandes-desafios-para-seu-desenvolvimento/>. Acesso em: 11 jul. 2019.

G Em sua cidade, a mobilidade é sustentável? Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

14 D4_ING_F2_4043_V7_013a034_U1_LA_G20.indd sito e de segurança para os ciclistas. A criação de ciclovias é uma opção para que as pessoas possam se locomover de forma saudável, ecológica e econômica.

B O diagrama, ou pirâmide invertida, pode não estar adequado à realidade de muitas regiões do Brasil. Incentivar

os alunos a completar o diagrama, pesquisando nomes em inglês de outros meios de transporte que podem estar presentes em suas cidades, como moto (motorcyle), carro de boi (bullock cart), cavalo (horse), canoa (canoe), barco (boat) etc.

D Se houver informações

on-line da prefeitura, pode ser interessante acessar com os alunos. F O conceito de mobilidade sustentável é uma evolução do conceito de mobilidade urbana, que considera mais fatores, é mais global e coloca o ser humano e o meio ambiente como prioridades.

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nização (on-line, por telefone ou por aplicativo) para alugar carros de outros proprietários por minuto, hora ou dia.

BIC YCL E

INN

ALDORADO/SHUTTERSTOCK.COM

OVA TIO

Fonte de pesquisa: CITY OF VANCOUVER. Carsharing, carpooling, and ridesharing . Disponível em: <http://pnld.me/xrwfdt>. Acesso em: 24 maio 2018.

Mass Transit Railway MTR é o sistema de metrô de Hong Kong, principal transporte público usado na região. Segundo o site do MTR, destacam-se entre seus valores a proteção do meio ambiente e a promoção da sustentabilidade.

OPACHEVSKY IRINA/SHUTTERSTOCK.COM

Trams in Zurich, Switzerland, run with electricity.

Fonte de pesquisa: MTR. Corporate Responsibility. Disponível em: <http:// pnld.me/y9xbq3>.Acesso em: 7 jun. 2018.

Tram O bonde de Zurique é operado pela ZVV, a maior associação de transporte público da Suíça. Apesar de existirem bondes na cidade desde 1880, o ZVV funciona desde 1990 e chega à maior parte dos bairros da cidade. Fonte de pesquisa: ZVV. About us. Disponível em: <http://pnld. me/3kaah2>. Acesso em: 11 set. 2018.

In Amsterdam, Netherlands, there are special lanes and traffic lights for bycicles.

SENATA/SHUTTERSTOCK.COM

Infográfico O Bicycle Innovation Lab é uma associação dinamarquesa que desenvolve a cultura do uso da bicicleta em áreas urbanas. Eles buscam promover o diálogo acerca de mobilidade, sustentabilidade e desenvolvimento urbano.

15 G Se possível, os alunos podem

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fazer uma pesquisa para saber quais são os dados reais sobre mobilidade da cidade. Ajudá-los a refletir sobre o tempo que gastam para chegar à escola; o tempo que os pais levam no trajeto para o trabalho; se pessoas com deficiência têm acesso aos meios de transportes ofereci-

dos etc. Em 2012, foi instituída no Brasil uma Política Nacional de Mobilidade Urbana por meio da Lei nº 12.587. Entre os principais objetivos estão: integrar os diferentes modos de transporte, melhorar a acessibilidade e a mobilidade de pessoas e cargas, e contribuir para o acesso universal à cidade.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

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Carpooling e carsharing Carpooling: quem tem um carro pode oferecer os bancos vazios para outros passageiros; quem não tem carro pode pegar a carona. Carsharing: uma pessoa pode se associar a uma orga-

Fonte de pesquisa: BICYCLE INNOVATION LAB. Disponível em: <http://pnld.me/p6s5x7>. Acesso em: 11 set. 2018.

Mobilidade sustentável As crescentes taxas de urbanização das cidades brasileiras e a insuficiência do transporte coletivo levam ao aumento do uso de transportes individuais, um grande desafio para a redução das emissões de gases de efeito estufa. Para evitar o agravamento dos problemas ambientais, setores governamentais e privados têm feito acordos para reduzir as emissões desses gases. Fontes de pesquisa: TOLENTINO, L.# Contra o efeito estufa. In: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Brasília, DF, 22 ago. 2012. Disponível em: <http://pnld.me/awvf3e>; BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Mobilidade Sustentável. Brasília, DF, [201-?]. Disponível em: <http://pnld. me/xmgooy>. Acessos em: 7 jun. 2018.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA02 • CG04 • CA05

Dig into reading

HABILIDADES • EF07LI09

RESPOSTAS

READING 1

1 A Resposta possível: a maior parte dos guias de cidades pode ser encontrada em postos de informação turística, hotéis, aeroportos ou prefeituras. Alguns, como o que os alunos vão ler, são distribuídos diretamente para participantes de conferências que precisam de informações sobre o local onde vão ficar durante os dias do evento. Esse tipo de material tem distribuição gratuita. 1 B Resposta possível: em geral, são feitos para turistas. 1 C Resposta possível: dar informações de entretenimento, deslocamento, alojamento e passeios para turistas.

1c. Inform about entertainment, moving around, where to stay, etc.

Culture DROPS

1 Do you know if there are guide books

Aarhus CARSTEN MEDOM MADSEN/SHUTTERSTOCK.COM

about your city? Do a research and answer these questions about the guide book(s) you find.

a. Where can you find this (these) information points, hotels, guide book(s)? Tourist airports, city halls etc. b. Who is it for? Usually tourists. c. What’s the purpose of the guide book? d. Do you think the guide book(s) you found is(are) complete? Why (not)? Resposta pessoal.

Look at the cover of a guide book below. What city is it about? Do you know anything about it? It is about Aarhus.

There is a rainbow panorama walkway on top of ARoS Aarhus Art Museum.

Resposta pessoal.

BALIPADMA/SHUTTERSTOCK.COM

• EF07LI06

Depois de discutir algumas formas de locomoção, você e seus colegas vão ler e interpretar um texto sobre transportes em uma cidade da Dinamarca, um dos países mais eficientes em mobilidade, e na sequência analisar um fragmento do mapa dessa cidade.

1 Se for possível, antes desta aula, solicitar aos alunos que procurem saber se há um guia da cidade e pedir-lhes que tragam para a sala de aula. Se não houver, pedir que tragam um guia de alguma outra cidade que eles ou alguém da família ou amigo possa ter visitado. 2 Caso os alunos não conheçam a cidade, solicitar que olhem as imagens, leiam as legendas e o boxe Culture Drops. Para explorar as imagens, perguntar aos alunos: are there modern constructions in the city? (Sim, o ARoS Museum, por exemplo, possui uma passarela com vista panorâmica da cidade que é decorada com vidros que formam as cores de um arco-íris.)

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR City guide O gênero textual “guia” consiste em um manual ou

CON AMORE / DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY AND BEHAVIOURAL SCIENCES/AARHUS UNIVERSITY/ DANISH NATIONALRESEARCH FOUNDATION

ORIENTAÇÕES

Sunny day at the promenade along the river Aarhus.

Aarhus é uma cidade localizada na região central da Dinamarca, país do norte da Europa. Além de ser a segunda maior cidade desse país, é a que cresce mais rápido. Em 2017, foi eleita Capital Europeia da Cultura. Um dos meios de transporte mais comuns em Aarhus, e em toda a Dinamarca, é a bicicleta. CON AMORE – CENTER ON AUTOBIOGRAPHICAL MEMORY RESEARCH DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY AND BEHAVIOURAL SCIENCES AARHUS UNIVERSITY

DANMARKS GRUNDFORSKNINGSFONC DANISH NATIONAL RESEARCH FOUNDATIOR

Fontes de pesquisa: AARHUS KOMMUNE. Welcome to Aarhus. Disponível em: <www.aarhus.dk/da/omkommunen/English.aspx>. TATE. 10 reasons why you should visit Aarhus in 2017. Evening Standard. 2 fev. 2017. Disponível em: <www.standard.co.uk/lifestyle/travel/10-reasons -why-you-should-visit-aarhus-in-denmark-in-2016-its-like-copenhagen -meets-stockholm-a3284976.html>. Acessos em: 19 abr. 2018.

MOVING AROUND

D4_ING_F2_4043_V7_013a034_U1_LA_G20.indd roteiro que pode trazer informações, orientações ou instruções. No caso específico de guias turísticos ou guias de cidades, os textos trazem indicações úteis a respeito de uma localidade, como endereços, pontos turísticos, restaurantes, hotéis, horários de transportes públicos, média de preços dos

serviços, melhor época para visitação etc. Também podem trazer fotografias de locais de interesse para o leitor. Aarhus Aarhus é a segunda maior cidade da Dinamarca, e uma das mais antigas do país. A presença da universidade atrai

muitos estudantes para a cidade, que tem hoje mais de 300 mil habitantes.

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Fonte de pesquisa: DANISHNET. Traveling in Denmark: Aarhus (Århus), Denmark. Disponível em: <http://pnld. me/ab4z84>. Acesso em: 7 jun. 2018.

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ORIENTAÇÕES O texto desta atividade foi extraído do guia cuja capa foi apresentada na Atividade 2 da página anterior.

Read below a list of information you usually find in a city guide book. Add more items if you want. Then read an excerpt of the miniguide to Aarhus and write the focus of this text selection in your notebook. h. shopping a. accommodation e. museums and attractions i. transportation b. city politics c. history of the city

f. prices and payment

d. language

g. restaurants

3 Discutir com os alunos que tipo de informação compõe o guia de uma cidade. Incentivar os alunos a relatar uma viagem que tenham feito. Se eles tiverem trazido um guia para a aula, usá-lo como referência e compará-lo com a lista oferecida. Após a leitura do texto, conferir a resposta com os alunos. É possível que eles digam que o trecho também menciona museus e outras atrações, mas, se necessário, voltar ao enunciado e lembrar-lhes que o que está sendo perguntado é o foco do trecho selecionado. O trecho que menciona os museus parece fazer parte de uma introdução geral da cidade. Se desejar aumentar o desafio, trabalhar de forma mais lúdica e incentivar os alunos a usar a estratégia de scanning (pois eles vão encontrar a resposta em um subtítulo em destaque). Marcar o tempo de, por exemplo, 30 segundos para que eles encontrem a resposta. Notar que a palavra shopping é um falso cognato. Em inglês, o substantivo não se refere ao prédio que abriga lojas, mas à atividade de ir às compras.

j. others

WELCOME TO AARHUS! In this mini-guide, we have included some information [to make] your stay in Aarhus as pleasant as possible. […] If you need further information, please ask at the information desk at the conference. Aarhus is the second largest city in Denmark with around 250,000 citizens. Due to Aarhus University, there are a very large number of students in the city […] Although not a large city, there are several tourist attractions, among the most prominent being the Old Town (Den Gamle By), Moesgård Prehistoric Museum, ARoS Art Museum, the summer residence of Queen Margrethe (Marselisborg), as well as walks along the seaside. […]

Transportation There are several transportation options in Aarhus (and in Denmark more generally) from which you may choose:

[…]

HILDAWEGES PHOTOGRAPHY/SHUTTERSTOCK.COM

Buses: The public transportation in Aarhus is generally reliable, although sometimes with minor delays. Most buses will run every 15 minutes during the day hours and every 20-30 minutes during evening hours, stopping around midnight. There are also night buses available after midnight, however, keep in mind that the fare for riding a bus late at night is double the price, regardless of how far you travel. One normal trip (prior to midnight) will typically cost you 20 kr. ($3), as long as you travel within the city center. […] The following buses stop near the University: 1A, 5A, 12, 13, 100, and 200. […] Airport bus to/from Aarhus: There are shuttle buses between Aarhus and Aarhus Airport in direct connection with the arriving and departing flights. The trip from the central train station in Aarhus to the airport is approx. 45 minutes. […]

UNIT 1

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INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

17 10/12/18 14:43

A moeda oficial da Dinamarca é a Coroa Dinamarquesa (Danish krone ou Danish crown), cujo símbolo é kr. Na escrita, o símbolo vem depois do valor (por exemplo, “20 kr”). Fonte de pesquisa: KIPROP, J. What is the Currency of Denmark?. In: WORLDATLAS, 1º ago. 2017. Disponível em: <http://pnld.me/9dsj5p>. Acesso em: 7 jun. 2018.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG04 • CG02 • CG09

• CA02 • CA05

Taxis: […] Note that travelling by taxi in Denmark is quite expensive (e.g., during the day there is a starting fee of 33 kr ($5) followed by a charge of 8 kr ($1.20) per kilometer thereafter, while the rate is higher at night).

HABILIDADES • EF07LI09 • EF07LI11

STEPHEN SYKES/ALAMY/FOTOARENA

• EF07LI07 • EF07LI08 ORIENTAÇÕES

4 Esclarecer as dúvidas sobre o texto das alternativas de respostas antes de os alunos começarem a fazer a atividade. Se eles tiverem dúvidas sobre o vocabulário do guia, você pode sugerir que aguardem até o final das atividades de compreensão de leitura para perguntar, pois é possível que elas sejam esclarecidas à medida que eles vão respondendo às atividades. Verificar se todos sabem o que é uma conferência e, se possível, dar exemplos de eventos que possam ter acontecido na cidade, em cidades próximas ou na capital do estado e de profissionais que costumam participar de conferências.

If you’d like to travel by bicycle while you are visiting Aarhus, you may use the “city-bikes”. […] It is in principle free to borrow a city bike, but you will need a 20 kr coin for the coin slot. When you return the city bike at one of the predetermined bicycle stations, you will get your coin back. […] Walking: If you like to walk, Aarhus is almost perfect. The distances between the university, the city center, and other places of interest are not too great (e.g., from the university to City Hall is approx. 3 kilometers). Aarhus is considered to be a very safe city, and you can safely walk in most areas of Aarhus even during the evening and night hours. […] CON AMORE – Center on Autobiographical Memory Research. Mini Guide to Aarhus. Maio 2018. Disponível em: <http://psy.au.dk/fileadmin/user_upload/CON_AMORE_Mini_Guide.pdf>. Acesso em: 6 set. 2018.

4 Read the first paragraph again and write the option that makes true statements in your notebook. a. The miniguide to Aarhus is for conference participants / international tourists / university students. b. The purpose of the guide is to give information to university students / give tips to conference participants / promote Aarhus University. c. People who dislike / don’t know / live in Aarhus will be interested in reading it.

RESPOSTAS 5 C Se houver dúvidas, esclarecer que as caminhadas à beira-mar (seaside) devem ser contadas como atração também.

Bicycles: In Denmark, many people prefer to use bicycles, and as you may have noticed there are separate lanes for bicycles along many streets in Aarhus. […]

5 Read the second paragraph again and write the true statement in your notebook. a. There are approximately ½ million people in Aarhus and most are elderly. There are approximately ¼ million people in Aarhus and most are young adults. b. Aarhus is a big city. Aarhus is a small city. c. The guide mentions four tourist attractions in the city. The guide mentions five tourist attractions in the city. d. In Danish (the language of Denmark), “Old Town” is Den Gamle By. In Danish (the language of Denmark), “Old Town” is Marselisborg.

MOVING AROUND

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THINK IT OVER A Para que uma cidade se

In your notebook, write the means of transportation that are mentioned in the guide. Buses, airport bus, taxis, and bicycles.

7 Read the statements below and write if they are T (true) or F (false) in your notebook. Then correct the false ones.

a. A visitor does not have many transportation options.

b. It is expensive to move around Aarhus by taxi.

c. Walking is a good option in Aarhus.

d. Aarhus is a dangerous city to walk at night.

There are several transportation options.

Aarhus is a safe city to walk at night.

Write the correct information about bicycles in Denmark in your notebook. a. Many people ride bikes in Denmark. b. Aarhus does not have specific lanes for bicycles. c. A tourist can use a city-bike in Aarhus. d. You need to pay 20 kr to use a city-bike.

In your notebook, complete the statements about buses and shuttles with items from the box. 2 a.

12 a.m.

20-30

shuttle bus

public

Public

transportation is usually good in Aarhus.

b. Buses run is every

minutes during the day and every

c. The majority of buses stop around

e. Normal bus trips inside the city center cost f. You can take a

minutes during the evening.

12 a.m.

d. After midnight, you multiply the price of buses by shuttle bus

20-30

dollars.

to get from the airport to the city.

g. The trip from the central train station to the airport takes approximately

minutes.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Em toda a Dinamarca, a bicicleta é um meio de transporte usual. Por que você acha que isso acontece? Releia a definição de mobilidade sustentável na abertura da unidade para pensar nos vários aspectos que podem influenciar para que isso ocorra.

B Depois de ler o trecho do guia de Aarhus, quais são as principais semelhanças e diferenças

que você percebe entre a cidade da Dinamarca e a sua em termos de mobilidade? Há alguma coisa que a sua cidade poderia ensinar à Aarhus? E há alguma coisa que sua cidade poderia melhorar baseada nessas práticas?

C Você gostaria de visitar Aarhus? Justifique sua resposta. UNIT 1

ORIENTAÇÕES

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6 Ao conferir as respostas, perguntar aos alunos como eles as encontraram (elas estão em destaque no texto).

8 D Para pegar uma city-bike emprestada, é necessário deixar uma moeda de 20 kr como um depósito, mas

ela é entregue de volta no momento da devolução da bicicleta. Portanto, não há pagamento.

9 Antes de os alunos iniciarem a atividade, retomar a estratégia de leitura scanning para que possam utilizá-la (para encontrar a maior parte das respostas, eles devem

10/10/18 15:30 procurar por dígitos no texto e assim conseguirão chegar às respostas sem precisar relê-lo na íntegra). Orientar os alunos que prestem atenção ao enunciado e digam quais são os parágrafos onde vão encontrar as respostas (apenas naqueles relativos aos ônibus e shuttle bus).

torne amigável para as bicicletas, é preciso haver investimento financeiro e vontade política. Em 2017 foi feita a quarta classificação das melhores cidades do mundo para se pedalar. Copenhagen, na Dinamarca, ficou em primeiro lugar em razão dos investimentos de mais de 134 milhões de euros feitos em um período de dez anos. Dentre as cidades vencedoras, várias haviam investido em infraestrutura ciclística com projetos como construções de pontes exclusivas para bicicletas, aumento de vagas para estacionar as bicicletas, extensão de ciclovias, prédios planejados para bicicletas, entre outros. A cidade do Rio de Janeiro apareceu nos rankings de 2011 e 2013, mas em 2015 e 2017 nenhuma cidade brasileira foi inserida nessa listagem. Fontes de pesquisa: MARTIN, J. G. The best cities in the world for cycling in 2017 have been revealed. Lonely Planet , 25 ago. 2017. Disponível em: <http://pnld. me/k7ye9c> COPENHAGENIZE DESIGN COMPANY. The Copenhagenize Bicycle Friendly Cities Index 2017. Disponível em: <http://pnld.me/6ahqoy>. Acessos em: 25 maio 2018.

B Orientar a discussão de forma que os alunos saibam ser críticos em relação à sua cidade, mas também possam valorizar características positivas das culturas, natureza e economia locais.

C Estimular a curiosidade dos alunos em relação a outras culturas e modos de vida como forma de ampliar a perspectiva deles sobre o planeta em que vivem, e a riqueza das culturas ao redor do mundo.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG09 • CG02 • CA02 • CG04 • CA05

READING 2 Think it OVER

HABILIDADES • EF07LI06 • EF07LI08

Respostas pessoais.

• EF07LI09

A O que você faz quando quer ir a um lugar, mas não sabe o caminho? B Você ou alguém de sua convivência costuma usar mapas? Em caso afirmativo, para que função? Esse mapa é impresso ou digital?

ORIENTAÇÕES 2 Antes de iniciar a atividade, perguntar se já viram um mapa parecido com o reproduzido na página 21 e para que ele serve (o site pesquisado localiza os lugares que o usuário coloca em sua caixa de busca e fornece direções deste ponto para outro que o usuário defina). Se necessário, reforçar que eles ainda não precisam ler o mapa para responder à pergunta, mas simplesmente observar as imagens e a distribuição das informações na tela (leiaute).

3 Nesta primeira atividade de leitura do texto, os alunos devem apenas procurar saber o que o mapa mostra.

1 Choose words from the box to complete the definition of a map. countries

A map is a

de um mapa digital, pois há ícones que parecem possibilitar que o usuário exerça alguma ação feita quando estamos on-line, como compartilhar ( ). Além disso, a fonte indica que o mapa foi extraído de um website.

that shows where things such as

countries

, roads, and rivers are.

Look at the map on the next page. Is it a reproduction of a digital map or a printed map? Justify your answer. Talk to your classmates and teacher. Digital map.

Look at the map on the next page. What does it show? Aarhus.

4 Study the map and choose the options that complete the statements. a. The directions are from Den Gamle By to ARoS Museum / ARoS Museum to Den Gamle By. b. The directions are for bike / walkers. c. It takes twelve / twenty minutes to complete the route.

nos para os números inseridos no mapa. Se necessário, fazer o item a com eles.

2 Resposta possível: trata-se

representation

CAMBRIDGE Dictionary. Map. 2018. Disponível em: <https://dictionary.cambridge.org/us/ dictionary/learner-english/map>. Acesso em: 29 maio 2018.

5 Chamar a atenção dos alu-

RESPOSTAS

representation

d. The distance between these places is 900 / 8000 m.

5 Read the map again and match the following items to their functions. 9

a. Alternative routes

f. Send map and directions to your smartphone

b. Departure and arrival addresses

g. Share map and directions

c. Distance

h. Suggested route

d. Place of arrival

i. Time

e. Place of departure

j. Mode of transportation

MOVING AROUND

INTERDISCIPLINARIDADE Os mapas de localização de ruas são usados diariamente por pessoas comuns, mas também existem os mapas com características específicas que são usados por especialistas de determinadas profissões. Com o professor de Geografia, os alunos podem analisar diferentes tipos de mapas.

D4_ING_F2_4043_V7_013a034_U1_LA_G20.indd Podem também convidar profissionais para contar à turma acerca de como fazem uso de mapas em seu dia a dia. Algumas possibilidades são: • um mapa de náutica ou de navegação, que é usado para marcar a posição dos navios tomando como base os conceitos de latitude e longitude;

• um mapa hidrográfico, que

serve para representar uma região hidrográfica, com indicação de costas, ilhas e correntezas, por exemplo; • um mapa geológico, que registra os locais onde podem ser encontrados rochas, estruturas, depósitos minerais e localidades fossilíferas.

Fonte de pesquisa: COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

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Det Jyske Musikkonservatorium

ARoS Aarhus Art Museum

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ALLMAPS

17 min 1,3 km

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100 m

Map with directions Os mapas são representações gráficas de dados referentes à superfície de algum local. Podem ser elaborados com linguagem técnica e ícones. As novas tecnologias deram origem a mapas que são acompanhados por orientações relacionadas ao destino informado pelo usuário. Atualmente, com a presença de localizadores geográficos até mesmo em aparelhos celulares, o uso de mapas que traçam rotas baseadas em um endereço de origem e um endereço de destino tornou-se muito popular.

from Den Gamle By, Viborgvej 2, 8000 Aarhus C, Den… to ARoS Aarhus Art Museum, Aros Allé 2, 8000 Aarhu…

3 12 min (900 m) 2 via Viborgvej and Thorvaldsensgade Mostly flat

Use caution – walking directions may not always reflect real-world conditions Den Gamle By 6 Viborgvej 2, 8000 Aarhus C, Denmark

Turn right onto Thorvaldsensgade 350 m Turn right onto Vester Allé 61 m Turn right onto Aros Allé Take the stairs.

Head west toward Eugen Warmings Vej

10 m

20 m

Turn left

Turn left onto Eugen Warmings Vej 9m Turn left onto Viborgvej 300 m Continue onto Silkeborgvej 39 m

Take the stairs. 39 m ARoS Aarhus Art Museum 7 Aros Allé 2, 8000 Aarhus, Denmark These directions are for planning purposes only. You may find that construction projects, traffic, weather, or other events may cause conditions to differ from the map results, and you should plan your route accordingly. You must obey all signs or notices regarding your route.

BLAN-K/SHUTTERSTOCK.COM, 10EPS ICON/SHUTTERSTOCK.COM, SHAMS SULEYMANOVA/SHUTTERSTOCK.COM, WEB-DESIGN/ SHUTTERSTOCK.COM, BROVKIN/SHUTTERSTOCK.COM, HILCH/SHUTTERSTOCK.COM, POWERFUL DESIGN/SHUTTERSTOCK.COM; EDITORIA DE ARTE

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Parking Garage

Q-Park Magasin Aarhus

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8 min 550 m

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Dansk Plakatmuseum

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INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

GOOGLE. Google Maps. 2018. Disponível em: <www.google.com.br/maps/dir/Den+Gamle+By/ARoS+Aarhus+Art+Museum,+Aros+All%C3%A9+2,+8000+Aarhus, +Denmark/@56.1563457,10.1939748,17z/am=t/data=!4m14!4m13!1m5!1m1!1s0x0:0xb5564e6a17eef6c9!2m2!1d10.1921152! 2d56.1587826!1m5!1m1!1s0x464c3f92c28f6a05:0x1ea607bf8e626088!2m2!1d10.199716!2d56.153919!3e2?hl=en>. Acesso em: 23 maio 2018.

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COMPETÊNCIAS • CG02 • CG10 • CG05 • CA06 • CG09 • CELI05

Top TIP

COGNATES IN MAPS Ler o mapa de uma cidade estrangeira pode apresentar desafios. No entanto, é possível contar com a ajuda das palavras cognatas (aquelas que se parecem com as palavras que conhecemos). Assim, ao explorar um mapa de uma cidade no exterior, procure identificar as palavras parecidas com aquelas que você já conhece em português e em inglês. Isso vai auxiliar você a compreender o roteiro.

HABILIDADE • EF07LI11 RESPOSTAS

• Leia o mapa e as direções novamente e liste as palavras cognatas que você encontrar.

TOP TIP Respostas: art, museum, directions, results, real, conditions, continue, construction, projects, differ, map, events, route.

THINK IT OVER A Respostas possíveis: nomes das ruas, percurso dos rios, pontos de referência, tempo do deslocamento, especificação do tamanho do percurso.

B Como o guia informa que a cidade é segura e que a maior parte do caminho é plana, além de a distância a ser percorrida ser de pouco menos de 1 quilômetro, trata-se de um caminho viável para um pedestre, portanto, os alunos podem responder positivamente.

C Resposta possível: embora possam ser de grande ajuda, mapas como esse não são essenciais para que as pessoas transitem em um local que não conhecem. Utilizar mapas impressos e perguntar informações são estratégias que também podem ser utilizadas em situações como essa.

Digital SMARTS

APPS TO MOVE AROUND Os mapas de papel têm sido cada vez mais substituídos pela tecnologia digital. Alguns motoristas utilizam aparelhos de GPS (Global Positioning System), que oferecem navegação orientada por voz por ruas mapeadas por satélites. Há ainda os aplicativos para celular, que, além de traçar o caminho, possibilitam que o motorista escolha o que tem menos trânsito, o mais curto, entre outras comodidades. O uso desses aplicativos requer cuidado para que não haja desvio da atenção no trânsito e risco de acidentes. O artigo 258 da lei 13.281/16 prevê multa para o motorista que segurar ou manusear o telefone celular enquanto dirige e considera esse ato uma infração gravíssima. Fontes de pesquisa: BRASIL. Lei no 13.281, de 4 de maio de 2016. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13281.htm>. GPS.GOV. What is GPS? 6 jun. 2017. Disponível em: <www.gps.gov/systems/gps/>. Acessos em: 4 maio 2018.

• Você já utilizou um aplicativo ou mapa para se deslocar? Se sim, por quê? Como foi? Compartilhe

sua experiência. Resposta pessoal.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Além do caminho traçado, quais elementos do mapa podem auxiliar o leitor durante o deslocamento?

B Você faria esse trajeto a pé? Justifique. C Você acha que é essencial ter acesso a um mapa para transitar em um lugar que não conhecemos? Por quê?

D De que outras maneiras é possível deslocar-se em um local que não conhecemos? Liste-as em seu caderno.

E Na sua opinião, quais são as vantagens e desvantagens do uso de aplicativos para locomover-se em um local que não conhecemos? Explique.

ORIENTAÇÕES TOP TIP Retomar com os alunos a noção de palavra cognata, estratégia de leitura que já apareceu em unidades do 6o ano. Neste caso, elas aparecem no contexto da leitura de um mapa, o que especifica o campo semântico no qual ocorrem e, por esta delimitação de uso, o leitor pode tentar prever o vocabulário que deve aparecer no texto. Isso pode facilitar o trabalho de leitura.

MOVING AROUND

D4_ING_F2_4043_V7_013a034_U1_LA_G20.indd DIGITAL SMARTS

Perguntar aos alunos se eles ou alguém do convívio deles costuma pesquisar rotas quando não sabem como chegar até um lugar. Incentivá-los a dizer como fazem essa pesquisa (pelo computador, celular, tablet ou GPS). Caso haja alunos que não utilizem esse

recurso, perguntar como acreditam que ele poderia ajudá-los (saber quais os caminhos disponíveis para chegar a um determinado local, quanto tempo levaria para chegar ao destino para poder programar o horário de saída, decidir qual é o melhor trajeto e meio de transporte a ser utilizado etc.).

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3, 4 e 5 O áudio destas atiDepois de discutir sobre mobilidade em uma cidade dinamarquesa, você vai ouvir e interpretar um áudio sobre o transporte público em uma cidade brasileira.

listen up!

1 What is the capital of Paraná? What do you know about this city? Talk to your classmates.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

DET-ANAN/SHUTTERSTOCK.COM

MARCIO JOSE BASTOS SILVA/SHUTTERSTOCK.COM

Curitiba. Resposta pessoal.

Track

Bus Rapid Transit (BRT) system.

MARCIO JOSE BASTOS SILVA/SHUTTERSTOCK.COM

Cathedral.

Botanical Garden.

Resposta pessoal.

Read a list of topics about traffic below. Then write in your notebook the ones you expect to hear in an audio about the transport system in the capital of Paraná. Add another topic if you want. a. bicycle planning d. children going to school g. normal bus j. solutions b. bus passengers

e. city design

h. people going to work k. subway system

c. car drivers

f. double articulated bus

i. problems

l. other

Listen to the audio and check if your predictions in Activity 2 were correct.

4 Listen to the audio again and write the best alternatives to complete the sentences in your notebook. a. People are… I. talking about the city’s public transportation problems. II. describing how a public transportation system works. b. The audio was probably created to… I. warn people about the bicycle planning problem in New York. II. inspire people to solve their local public transportation problems. UNIT 1

COMPETÊNCIAS • CG01 • CA05 • CG02 • CELI02 • CG03 • CELI06 • CG04

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HABILIDADES • EF07LI03

• EF07LI04

RESPOSTAS 2 Todas as opções são plausíveis para um texto oral sobre sistema de transporte. 3 As respostas estão sublinhadas na Atividade 2 .

ORIENTAÇÕES 1 Perguntar aos alunos se co-

vidades foi extraído de <http://pnld.me/o8tivq> (acesso em: 23 ago. 2018), nos trechos entre 00:00 e 01:10; 01:38 e 01:53; 02:23 e 02:56; 04:20 e 04:49; e 06:01 e 06:24.

10/12/18 14:45 nhecem a capital do seu estado e pedir que falem sobre ela. Os que não a conhecem podem dizer se gostariam de conhecê-la e por quê. Solicitar então que digam a capital do Paraná (Curitiba) e o que sabem sobre ela (localização, população, tamanho, outros pontos turísticos etc.)

Short film Um curta-metragem (também chamado de curta) é um filme com duração média inferior a 30 minutos. Assim como o média-metragem e o longa-metragem, o curta não tem tema definido. Curitiba • A antiga Catedral Basílica Nossa Senhora da Luz dos Pinhais, que é chamada de Catedral Basílica Menor desde 1993, foi inaugurada em 1893 e ainda é o maior templo de Curitiba. O estilo da construção é neogótico e foi inspirado na Sé de Barcelona. • O Jardim Botânico Fanchette Rischbieter é um projeto do arquiteto Abrão Assad e foi inaugurado em 1991. Uma de suas imagens mais conhecidas é a estufa que tem inspiração nos palácios de cristal ingleses, onde ficam plantas de diversas regiões do Brasil. • A Estátua Amor Materno, que pode ser vista no Jardim Botânico, foi inaugurada em 1993. Ela é criação do artista polonês João Zaco Paraná (1884-1961) e tem por objetivo homenagear as mães paranaenses. A escultura de Curitiba é uma cópia cujo original encontra-se no Rio de Janeiro. Fontes de pesquisa: PARANÁ. Secretaria do Esporte e do Turismo. Para conhecer Curitiba, explore suas belas atrações!. Disponível em: <http:// pnld.me/h6wt88>; CURITIBA SPACE. Estátua Amor Materno no Jardim Botânico. Disponível em: <http://pnld. me/5dycue>. Acessos em: 7 jun. 2018.

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5 Match the people to a summary of what they are saying. a-IV; b-V; c-II; d-I; e-III I

III

GUILLERMO LEGARIA/AFP

• EF07LI04

ORIENTAÇÕES

Enrique Peñalosa talks Kenneth about Bogotá. (Former Kruckemeyer talks mayor.) about Phoenix. (Professor at MIT.)

5 Explorar as fotos e as legendas com perguntas como: who’s Fabio Duarte? (a professor in Urban Management). What city does he talk about? (Curitiba). Who’s Enrique Peñalosa? (a former mayor of Bogotá). Where’s Bogotá? (in Colombia). Is he a mayor now? (no). Esclarecer dúvidas de vocabulário, se houver. Solicitar aos alunos que leiam as alternativas e ouçam o áudio novamente para associar as pessoas ao que elas disseram. 6 Orientar os alunos a ler as sentenças e esclarecer vocabulário antes de ouvir o áudio. Pedir que leiam com atenção o enunciado e perguntar se vão ouvir o áudio inteiro novamente (não, apenas partes dele). O áudio desta atividade foi extraído de <http://pnld. me/o8tivq> (acesso em: 23 ago. 2018), nos trechos entre 01:38 e 01:53; 02:23 e 02:56; 06:01 e 06:24.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR A Streetfilms é uma produtora fundada em 2006 que desenvolve curtas-metragens para mostrar como o design e a política de transporte inteligentes podem resultar em lugares melhores para se viver. Eles inspiram mudanças de comportamento em todo o mundo por meio da distribuição gratuita de seus curtas na internet.

RESPOSTAS THINK IT OVER A Atualmente há em Curitiba um grande investimento em infraestrutura para ciclistas a

WBGH/KEN KRUCKEMEYER

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI03

Jaime Lerner talks about Curitiba. (Urban planner and former mayor.)

WWW.STREETFILMS.ORG

Track

ACERVO PESSOAL

• CELI02 • CELI06

ALICE VERGUEIRO/FUTURA PRESS

COMPETÊNCIAS • CG01 • CG04 • CG02 • CA05 • CG03 • CG10

Fabio Duarte, PhD, talks about Curitiba. (Professor in Urban Management.)

Caroline Samponaro talks about New York. (Director at Transportation Alternatives.)

a. Cars are the problem, buses are the solution.

d. This city learns from Curitiba.

b. Cities should include bicycles in their design.

e. This city revolutionized its bus system.

c. One percent of this city uses buses. Track

6 Listen to some parts of the audio again and write if the statements are T (true) or F (false) in your notebook. Then correct the false statements.

a. Phoenix and Curitiba have the same population.

b. More people go to work by bus in Curitiba than in Phoenix.

c. People pay the BRT fare to the bus driver.

d. The BRT and the subway system can transport 36.000 passengers per hour.

e. Curitiba can learn a lesson from New York about bicycle planning.

7 This audio is part of a short film. Select all the alternatives that complete its definition. A short film usually lasts less / more than 30 minutes. Its main goals can include to act / advertise / educate / entertain / inform / play.

Think it OVER

A Você ouviu o trecho de um curta que foi produzido em 2009. Você sabe como está o

transporte público em Curitiba hoje? Faça uma pesquisa sobre isso e compartilhe as informações com os colegas.

B Se você fosse à Curitiba, usaria o sistema de transporte mencionado no áudio? Por quê? Resposta pessoal. C No áudio, você ouviu pessoas de diferentes origens falando inglês. Que diferenças você percebeu entre suas maneiras de falar?

AUDIO SCRIPTS • page 188

MOVING AROUND

D4_ING_F2_4043_V7_013a034_U1_LA_G20.indd fim de diminuir os carros nas ruas. Houve crescimento de 80% das ciclovias e criação de opções como ciclofaixas, passeios compartilhados, ciclorrotas e vias calmas. O BRT continua sendo uma referência internacional e recebe melhorias, como adaptações para pessoas com dificulda-

des de locomoção e implantação de “ligeirões” (ônibus biarticulados com capacidade para 250 passageiros). Fonte de pesquisa: SALVALAIO, R.; AMARAL, J. Conheça as cidades brasileiras referência em mobilidade sustentável. Gazeta Online, Espírito Santo, 29 set. 2017. Disponível em: <http://pnld.me/nvcat9>. Acesso em: 5 jun. 2018.

C Resposta possível: há dife-

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renças entre os sotaques e as escolhas lexicais e estruturais das pessoas da Colômbia, do Brasil e dos Estados Unidos. É importante valorizar o fato de que cada um dos falantes comunicou sua ideia com sucesso.

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D4_ING

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COMPETÊNCIAS

words in action

• CG04 • CA02 • CELI02 • CELI03 • CELI04

Nas seções anteriores você viu e discutiu sobre o transporte em algumas cidades. Você analisou mapa com direções a serem seguidas em uma cidade dinamarquesa. Agora vai estudar os meios de transporte e as direções em inglês.

ORIENTAÇÕES

MEANS OF TRANSPORTATION

1 Caso os alunos tenham dúvida em relação ao termo on foot, solicitar que o busquem em um dicionário.

1 Choose words from the box to complete the sentences about Aarhus and Curitiba. bicycle

bus

a. In Denmark, it is very common to use a b. Using a

taxi

is very expensive in Aarhus.

c. Cities around the world copy Curitiba’s d.

Cars

cars

on foot

to move around the city.

bus

system.

are considered the main traffic problem nowadays. on foot

The following words were extracted from the texts in Dig into Reading and Listen Up! sections. Name the following means of transportation. Then listen to the audio and check your answers.

taxi

car

subway

taxi e.

bicycle / bike

TATEYAMA/SHUTTERSTOCK.COM

bus

train bus TATEYAMA/SHUTTERSTOCK.COM

bicycle / bike

ALF RIBEIRO/SHUTTERSTOCK.COM

Salvador, Bahia.

Rosário do Limeira, Minas Gerais.

Belém, Pará.

Recife, Pernambuco.

train

VINICIUS BACARIN/SHUTTERSTOCK.COM

car

TATEYAMA/SHUTTERSTOCK.COM

subway

VINICIUS BACARIN/SHUTTERSTOCK.COM

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

bicycle

e. Aarhus is a very safe city, so, you can go many places

Track

taxi

Maringá, Paraná.

Porto Velho, Rondônia.

UNIT 1

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A fim de complementar o trabalho com os meios de transporte apresentados na seção Words in Action, é possível solicitar aos alunos que entrevistem adultos de sua convivência (familiares, vizinhos, amigos da família etc.), diagnosticando quais são os meios de transporte mais utilizados por essas pessoas. Depois, os alunos podem organizar cartazes, nos quais apareçam gráficos com os meios de transporte mais usados pelas pessoas entrevistadas. O projeto pode ser desenvolvido em parceria com o professor de Matemática, que pode orientar os alunos na utilização dos cálculos de porcentagem e na elaboração dos gráficos. Por fim, é possível organizar um quadro total, em que, para cada turma, haja estatísticas do uso dos meios de transporte naquele espaço amostral.

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Other means of transportation are very common in some cities. In your notebook, match the pictures to their types of transportation. Use a dictionary, if necessary. a-III; b-II; c-V; d-I; e-VI; f-IV a. van c. cart e. ferry d. motorcycle

HABILIDADE

f. train

III LEONARDO MERCON/ SHUTTERSTOCK.COM

• EF07LI01

Giving Directions Presidente Kennedy, Espírito Santo.

2 The first word is “head”. As an imperative verb, it means “go in this particular direction”.

ORIENTAÇÕES 3 Os alunos podem pesquisar em um dicionário o nome de meios de transporte que não apareceram nas outras seções, mas que são utilizados em diversas cidades e que podem fazer parte da realidade deles. Incentivá-los a acrescentar itens que forem relevantes à realidade deles, como skates, inline skates etc. 4 Conduzir a atividade de modo que os alunos possam discutir cada questão.

Rio Grande, Rio Grande do Sul.

KLEBER CORDEIRO/ SHUTTERSTOCK.COM

São João da Boa Vista, São Paulo.

DONATAS DABRAVOLSKAS/ SHUTTERSTOCK.COM

RESPOSTAS

Rio de Janeiro, RJ.

Pão de Açúcar, Alagoas.

Respostas pessoais.

a. How do people usually move around in your city? b. How can people get to your city? c. Which means of transportation does your family use to get by? d. Is it possible to go from your house to your school on foot?

GIVING DIRECTIONS

north

1 Look at the compass rose. What’s its function?

Draw one in your notebook and write the names of the cardinal directions in the appropriate places.

1 Tranquilizar os alunos que não gostam muito de desenhar, dizendo que a imagem de uma cruz com setas apontando nas quatro direções cardeais já simboliza a bússola.

Se possível, levar uma bússola para a sala de aula de modo que os alunos possam vê-la funcionando, a fim de compreenderem seu uso e finalidade. Os alunos também podem ser convidados a construir uma bússola caseira usando um ímã, uma agulha, um pedaço de isopor (ou rolha de cortiça), fita adesiva, uma faca e um recipiente com água. Seguir os passos abaixo: 1. Com a ajuda de um adulto, cortar um círculo de isopor

Manaus, Amazonas.

4 Answer the following questions about the means of transportation in your city and in your life.

Giving Directions

ALTERNATIVA

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

b. boat

SPATULETAIL/SHUTTERSTOCK.COM

east

north

south

east

west

DVORKO SERGEY/SHUTTERSTOCK.COM

• CG04 • CA02 • CELI02 • CELI03 • CELI04

JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

COMPETÊNCIAS

south

A compass rose.

Go back to the map and find the expression used to begin the directions. Why is this the first word?

MOVING AROUND

D4_ING_F2_4043_V7_013a034_U1_LA_G20.indd ou rolha de cortiça com 1 cm de altura. 2. Passar uma das pontas da agulha na parte lateral do ímã, cerca de 20 vezes, no mesmo sentido (evite movimentos de vaivém). Isso vai magnetizar a agulha. 3. Colar a agulha no isopor ou na rolha usando a fita adesi-

va e levar ao recipiente com água. 4. Mexer a agulha para verificar se ela retorna para a mesma posição. Em caso afirmativo, esta é a direção Norte-Sul.

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Fonte de pesquisa: RAMOS, M. Faça sua própria bússola! Invivo. Disponível em: <http://pnld.me/pat25w>. Acesso em: 8 jun. 2018.

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Read the instructions in Reading 2 again. Then write the meaning of the signs below in your notebook. b.

HILCH/ SHUTTERSTOCK.COM

I. continue

II. turn left

III. turn right

SOUNDS

STOP CONSONANTS As letras t, d, k, g, p, b, quando estão no final das palavras, recebem uma pronúncia muito delicada. Ao dizê-las, nossa boca forma a posição para produzir o som, mas, ao contrário do que normalmente acontece quando falamos, neste caso, o ar é bloqueado pela língua ou pelos lábios, sendo depois liberado como se fosse uma pequena "explosão" do som. Track

Listen to some words from Dig into reading. Then say them paying attention to the final sounds. bike boat cart Denmark foot head left park right trip walk

4 Look at this map of Aarhus. Then answer the following questions. lan

eP ort.

rr e Allé Nø Nørre

om Gr ga

ole

ve j ne

c. How can you get to the library from the Viking Museum?

vej

e ad

Bassin I

Theatre

EuropaSønd er plads A Town Hall Catholic lle Bus Church Station de Bane gårdsga

Bassin IV

Hu sve j

Hallsti

ien

Fre

Main Station

Span

rik

lle

Concert Hall

So nn e

b. How can you get to the Museum of Art from East Station?

Bassin II

Ha v

s Eckers ade berggade

Sø nd erg

Art Hall e

ALLMAPS

Sverigesgade

AGUARDANDO CARTOGRAFIA

Bl o

ch s

Vester

Ga de

Mejlg ade

Vor Frue Kirke Vesterbro 4043_ING_F2_V7_U1_LA_F045: Tory e d a g Viking ade Vesterg o rb r Museum Veste Library Cathedral

Goods Station

Bassin V

a. How can you get to the cathedral from the town hall on Frederiks Alle?

Bassin VII

Øs tm

Den gamle By

rr Nø

. unø G

Me Veje jlgad n

jen e ka ad de esg å b st rig Ly Sve

East Station

Kys

St Mark’s Church

Botanisk Have

Museum of Art

deS Ga jæl

ad e

e gad nke Mu Ny

2/18 14:50

Bassin III

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 0

218

5 Work in pairs. Select two places in Aarhus and ask your classmate for directions. VOCABULARY LOG • page 167

UNIT 1

RESPOSTAS

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4 A Resposta possível: head north on Frederiks Alle, turn right on Sønder Alle, turn left on Søndergade.

4 B Resposta possível: head west, turn left on Nørre Gade, turn right on Nørre Port.

letra p sem estar seguido de vogal. O fenômeno que vamos observar aqui, no entanto, é que, ao final das palavras, esta “explosão” fica tão discreta que praticamente não acontece. É como se a consoante fosse formada, mas não fosse realizada. É importante notar isso para o falante brasileiro, pois como no português não temos quase nenhuma palavra terminada por consoante (a maioria são palavras importadas, como backup, windsurf ou Kant), o que normalmente fazemos é acrescentar uma sílaba para abrasileirar esses sons, colocando um som de -i ao final (dizemos algo como “becape”, “windsurfe”, “Kante”). Esse acréscimo de um som de vogal de apoio no final acrescenta uma sílaba na palavra, o que torna a realização sonora dela muito diferente do padrão e pode interferir na inteligibilidade em alguns casos. 5 Conduzir a atividade de modo que os alunos pratiquem os comandos de direcionamento com ao menos um colega. Se julgar possível e conveniente, estabelecer um tempo limite (1 ou 2 minutos, por exemplo) e pedir aos alunos que se reorganizem em novas duplas para repetir o procedimento.

4 C Resposta possível: head west on Vestergade, then turn left on Vester Alle.

ORIENTAÇÕES SOUNDS O aspecto sonoro escolhido para ser trabalhado são as stop consonants (consoantes

10/10/18 15:31 oclusivas) em final de palavra. Essas consoantes são assim chamadas porque, ao se formarem na boca, criam uma barreira que impede a passagem do ar momentaneamente e, quando liberadas, geram uma “explosão”. Para que os alunos percebam isso, pedir-lhes que produzam o som da

Uma possibilidade para praticar as instruções de direção é organizar a turma em dois grupos: o primeiro formula instruções para sair de um ponto da sala até outro, e o segundo cumpre as ordens de olhos fechados. Construir corredores com as carteiras para que os alunos possam praticar as direções. Ao final da primeira rodada, solicitar que invertam os papéis.

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COMPETÊNCIAS • CG04 • CELI03 • CELI02 • CELI04 HABILIDADE • EF07LI01 ORIENTAÇÕES 1 Realizar a leitura dos trechos com os alunos, enfatizando as estruturas there is e there are. Os itens a, b, c e d referem-se à compreensão do sentido das expressões sublinhadas, bem como seu uso em relação ao número (singular ou plural). Já os itens e e f estão relacionados à construção da estrutura das formas negativas e interrogativas do verbo.

a look into language THERE TO BE

1 Read the following passages from Reading 1 and write the options to complete the sentences in your notebook.

[…] there are a very large number of students […]. […] there are several tourist attractions […]. There are several transportation options in Aarhus […]. […] (e.g., during the day there is a starting fee of 33 kr ($5) […].

2 Antes de iniciar esta atividade, relembrar com os alunos, se necessário, as formas interrogativa e negativa do verbo to be, o que pode ajudar a trabalhar tanto com o posicionamento do verbo auxiliar na pergunta, quanto com a contração n’t, na forma negativa.

3 Conduzir a atividade de modo que os alunos circulem pela sala, entrevistando vários colegas. Orientá-los para que exerçam os dois papéis, o de perguntar e o de responder. Garantir que eles tomem nota das respostas. Ao término da entrevista, discutir com os alunos sobre a infraestrutura dos bairros onde moram, sinalizando o que eles gostariam que tivesse nele.

Você participou de discussões sobre a locomoção em cidades, leu um texto sobre uma cidade europeia, um mapa e ouviu informações sobre meios de transporte em Curitiba. Agora, vai estudar estruturas linguísticas que apareceram nesses textos.

a As expressões sublinhadas são usadas para indicar a existência de algo / distância. b. As expressões sublinhadas nos três primeiros trechos foram usadas no plural / singular. c. A expressão sublinhada no quarto trecho foi usada no plural / singular. d. As expressões sublinhadas são sinônimas do verbo to exist / to work. e. There isn’t e there aren’t são as formas interrogativas / negativas. f. Is there e are there são as formas interrogativas / negativas.

Observe the map on page 27 again and answer the following questions in your notebook. a. Are there restaurants on the map?

No, there aren’t.

b. Is there a bus station in Aarhus? Yes, there is. c. Are there churches in Aarhus? d. Is there a bank on the map?

Yes, there are.

No, there isn’t.

Interview your classmates about the neighborhood around the school using the words from the box. Take notes of their answers. cathedral church movie theater hospital hotel museum park restaurant school theater university Example: Is there a university in the neighborhood? Yes, there is. / No, there isn’t.

MOVING AROUND

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ORIENTAÇÕES

PREPOSITIONS OF PLACE

2 Chamar um aluno voluntário para o quadro para representar visualmente as preposições apresentadas. Verificar se estão apropriadas e então pedir aos colegas que façam esse registro visual em seus cadernos.

1 Read the excerpts from Reading 1 and choose the option that makes true sentences. Write in your notebook.

There are several transportation options in Aarhus (and in Denmark more generally) […]. […] ask at the information desk […].

3 Neste momento, os alunos

a. As expressões destacadas indicam a noção de tempo / o lugar.

podem esclarecer as dúvidas que ainda têm e tomar notas dos termos que consideram mais desafiadores. Esta atividade pode funcionar como um diagnóstico do progesso de cada um, contribuindo para uma avaliação constante e formativa.

b. As expressões destacadas no primeiro trecho indicam localização restrita / ampla. c. A expressão destacada no segundo trecho indica localização precisa / aproximada.

Read the excerpts from Reading 1 and pay attention to the underlined words. Then complete the following statements in your notebook. There are shuttle buses between Aarhus and Aarhus Airport […]. The following buses stop near the University […]. The trip from the central train station in Aarhus to the airport is approx. 45 minutes.

a. A preposição b. A preposição c. As preposições

between

indica localização entre dois pontos.

near

indica proximidade. e

from / to

indicam, respectivamente, ponto de partida e ponto de chegada.

In pairs, look at the map on page 27 and complete the sentences with a preposition. a. The catholic church is

near

b. The town hall is

the concert hall.

c. It is possible to go d. East station is

between

the bus station and the town hall.

near

from / to

the library

the art hall on foot.

the Museum of Art.

4 Answer the following questions about your city. Then compare your answers with a classmate. Resposta pessoal. a. Is your school near a park?

b. Is there a museum near your house? c. Is it possible to walk from your house to your school? d. Is there a hospital between your school and your house? GRAMMAR OVERVIEW • page 174

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG05 • CG02 • CG09 • CG04 • CA03

• CELI02 • CELI04

HABILIDADES • EF07LI01

put it on paper

• EF07LI12

ORIENTAÇÕES

What? A guide about transportation in your city.

1 Os alunos terão de imagi-

Na seção Dig into Reading, você leu um guia feito para dar aos participantes de uma conferência internacional dicas de como se locomover na cidade onde o evento aconteceu. Agora, você vai produzir um guia semelhante sobre a sua região.

nar que um vizinho está recebendo uma família estrangeira. A sugestão de um vizinho e não o próprio aluno é proposital para evitar sentimentos como “isso nunca aconteceria comigo”. A ideia de pensar em uma família também é para que os alunos reflitam sobre vários tipos de necessidades desses visitantes. Pedir a alunos voluntários que escrevam no quadro as sugestões dos colegas em inglês. Todos podem ajudar com a ortografia. Os alunos podem conversar previamente entre si e consultar dicionários quando necessário. Com a lista pronta, fica estabelecido o número de grupos necessário para produzir o documento. Ver na seção Alternativa sugestões de como dividir a turma em grupos de forma lúdica. Trazer jornais para a sala ou fazer a aula em um laboratório de informática para que os alunos pesquisem, por exemplo, que moeda eles poderiam usar como referência internacional e qual a cotação do dia, quais as empresas de táxi, ônibus, barcas etc. e como entrar em contato com elas, entre outras. Antes de iniciar, perguntar aos alunos se é fácil receber críticas sobre seu trabalho. Como nem sempre é fácil, eles devem ser cuidadosos para que os colegas não se sintam constrangidos ao receberem o feedback sobre o que escreveram. O grupo deve avaliar se consideram as correções apropriadas e pertinentes e fazer as modificações que

What for? To tell about transportation in your city. To whom? Foreign visitors. Where? In the city websites or leaflets.

1 Imagine a family from abroad is visiting your neighbor. The family doesn't speak Portuguese and you need to help them get around town during the day while your neighbors are working and studying. Write a miniguide similar to the Aarhus guide giving information on how to move around.

With the whole class, make a list of all the transportation options in your city.

Form in groups and give each one a mode of transportation to write about.

4 Research the information about your group’s mode of transportation. Read the Mini Guide to Aarhus again for ideas or use the items below to help you. • Prices

• Safety tips

• References in town

• Map

5 Exchange texts with another group. When you read

the other group’s text, help them by answering the questions below. • Is the text clear? If parts are not clear, underline them. • What parts do you like most? Circle them. • Are the verbs there is and there are used correctly? • Are the prepositions of place correct? • Check for spelling, grammar, and punctuation mistakes.

6 Decide which suggestions you are going to apply to your text. Write the final version of it.

7 Decide with your groups and teacher where to publish your guide.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Quem você acha que pode se interessar pelo guia de transporte da sua cidade?

B Todos os integrantes do seu grupo participaram do processo de confecção do texto? Como?

C Você fez sugestões de melhorias no texto de outro grupo? Elas foram acatadas?

MOVING AROUND

D4_ING_F2_4043_V7_013a034_U1_LA_G20.indd acharem adequadas antes de escrever a versão final.

ALTERNATIVA Estas são algumas formas de dividir a turma em grupos aleatórios de forma divertida. 1 Contar em inglês de um a sete (ou o número de grupos necessário) e, a cada

número, apontar para um aluno. Cada um deve guardar o próprio número. Reiniciar a contagem até abarcar a turma toda. Quando terminar, pedir que os grupos se formem de acordo com o número que receberam. 2 Recortar alguns cartões-postais (ou outra imagem em

papel firme) em quatro ou cinco partes (dependendo do número de participantes em cada grupo). Distribuir as peças entre os alunos e pedir-lhes que formem os grupos com aqueles que completarem a imagem do quebra-cabeça.

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have your say

iluminação adequada; solicitar à prefeitura que disponibilize sinalização e policiamento na área da escola etc.

Você elaborou um guia sobre os meios de transporte da sua cidade para um visitante estrangeiro. Agora, vai pensar sobre mobilidade sustentável para propor contribuições em sua comunidade para tornar a mobilidade solidária, saudável e acessível.

ORIENTAÇÕES 1 Incentivar os alunos a com-

1 Read another definition of sustainable mobility and compare it to the one you read in the Tune Into section. What are the similarities and differences?

Sustainable transport system: one that enables individuals and societies to satisfy their needs for access to activity areas in complete safety, in a way that is compatible with the health of mankind and ecosystems […]. MORENCY, C. Sustainable Mobility: definitions, concepts, and indicators. Mobile Lives Forum, 12 fev. 2013. Disponível em: <http:// en.forumviesmobiles.org/video/2013/02/12/sustainable-mobility-definitions-concepts-and-indicators-622>. Acesso em: 2 jun. 2018.

2 ILUSTRAÇÕES: CAJOER/ SHUTTERSTOCK.COM, EDITORIA DE ARTE

Now, do a little research on how you and your classmates get to school. In your notebook, make a chart similar to the one below and check the means of transportation they use.

How do you go to school? Gui

By bus. And you?

Ana

Vítor

I go by bike.

Tomás

Analyze the answers and think of how you can make your trip more sustainable. Use the questions below if you need help or write others. Respostas pessoais. a. If you are walking, biking, or taking public transportation, do you go alone or with friends? b. If someone brings you to school by car, can he/she give a ride to your friends? Or can you use a nonpollutant means of transportation? c. If you don’t walk to school because it’s unsafe, what can the community do to change it? Think it OVER

parar as definições e refletir sobre como elas podem ajudar a pensar sobre o transporte de forma ampla e socialmente responsável.

2 Conduzir a atividade de modo que todos os alunos sejam entrevistados apenas uma vez. Para isso, organizar a turma em grupos e solicitar que, ao final da entrevista, contabilizem os dados do grupo. Depois, pedir a um representante de cada grupo que diga o resultado da entrevista para que você possa contabilizar os dados de todos no quadro com a turma. Dessa maneira, todos terão acesso aos resultados da turma. A ideia é que os alunos tenham, individualmente, uma noção aproximada de como seus colegas chegam à escola. Auxiliá-los a formular as perguntas, se julgar necessário: how do you get to school? / Do you get to school by or ? / Do you walk to school?

3 C Em relação à pergunta sobre como tornar o trajeto mais seguro, incentivar os alunos a pensar em sugestões e a se dirigir a quem estiver em posição de resolvê-las.

Respostas pessoais.

A Você fez a pesquisa com o maior número possível de colegas? Analisou as respostas? B Foram encontradas possibilidades de mudanças para um deslocamento mais sustentável? C Há algo que precise mudar para tornar o deslocamento sustentável e acessível? Se sim, como você, a comunidade escolar ou a da sua região podem fazer para isso acontecer?

EXTRA PRACTICE • page 155

UNIT 1

COMPETÊNCIAS

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• CG02 • CG04 • CG09 • CG10

• CA02 • CA03 • CELI02

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI02

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RESPOSTAS 1 Resposta possível: as duas falam de alguma maneira em deslocamentos que sejam compatíveis com a saúde humana e a do meio ambiente. A definição em português está relacionada ao direito à cidade, a gera-

15:56 ção de emprego10/15/18 e renda, cidadania e moradia. Já a definição em inglês traz a ideia de segurança durante os deslocamentos.

3 C Respostas possíveis: organizar grupos de pais e alunos que façam o trajeto juntos; andar por regiões que tenham calçadas amplas e

10/24/18 18:06

COMPETÊNCIAS

HABILIDADES • EF07LI03 • EF07LI06 • EF07LI07

check your understanding

Neste momento, você terá a oportunidade de se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

1 Read the introduction to the text below and write the best option to complete the sentences in your notebook.

ORIENTAÇÕES

a. This text is a conversation guide / map / guide book. b. The purpose is to give information to conference participants / residents / tourists.

Para que a avaliação do trabalho e do desempenho dos alunos seja formativa, é importante auxiliá-los no processo de análise das próprias aprendizagens a fim de que consigam identificar os aspectos que precisam de mais atenção. Esse auxílio funciona como andaime para a construção da autonomia.

S-F/SHUTTERSTOCK.COM, EDITORIA DE ARTE

• CG04 • CA02 • CELI04

www.telegraph.co.uk/travel/destinations/europe/portugal/lisbon/

Lisbon, Portugal Read our Telegraph Travel expert guide to Lisbon, including the best places to stay, eat, drink as well as the top attractions to visit, flights and all of the key information that you need to know before you go. […] GETTING AROUND

Public transport The city has a pretty comprehensive network of metro services (00 351 21 350 0115; metrolisboa. pt), buses and funiculars cost about £1. The tram service costs £2.50, making it a largely tourist-only experience these days. One-day travel passes allow unlimited travel on all the above. They cost around £5.30 and can be bought at any metro station.

S-F/SHUTTERSTOCK.COM

Walking Lisbon is a comparatively small city but, being built over seven hills, its undulating cobbled streets can often make things tough for visitors on foot.

A tram going down a hill in the city’s cobbled streets. Walking around is not easy.

Trains These are very useful for getting around the suburbs and out to the city’s fantastic beaches. The train to Cascais and Estoril (see Day trips) departs from Cais do Sodré, the train to Sintra from Rossio station. Both services depart every 20 minutes, take 40 minutes and cost about £1.90. […] MITRA, G. Lisbon, Portugal. The Telegraph, 20 mar. 2017. Travel. Disponível em: <www.telegraph.co.uk/travel/destinations/europe/portugal/lisbon/>. Acesso em: 14 maio 2018.

Based on the text, write if the statements are T (true) or F (false) in your notebook. T

a. Lisbon is in Portugal.

b. It is easy to walk on the streets of Lisbon.

c. There is a big subway system in Lisbon.

d. The tram is very expensive, so only tourists take it.

e. There are train lines that go from Lisbon to other cities.

MOVING AROUND

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D4_ING

Read the map below and answer the questions in your notebook.

3 C Resposta possível: head Ca lç

Costa d o Castelo

Rossio

Justa

Rua Capelo

eS ua d

ição

once

da C

t g us Rua Au Rua do Barão

u z es da Sé

rcio

Rua Victor Gordon

7 al

id Aven

aus

as N

ira d

ibe da R

ta atividade foi extraído de <http://pnld.me/zgs4kg> (acesso em: 14 maio 2018), no trecho entre 02:40 e 03:43.

Carmo Convent House of the Spikes

Commerce Square (Praça do Comércio)

o Ars

4 O áudio apresentado nes-

omé

oC ua d

ORIENTAÇÕES

Rua Augusta a os oR

d Rua

ALLMAPS

lau

Rua

north on Rua da Conceição, turn left on Rua Áurea and turn left on Rua da Santa Justa.

Rossio Square Santa Justa Elevator

ico ão N

Baixa/Chiado

3 D Resposta possível: head

Castelo

Rua da Pad aria

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ett a Garr

Rua Ivens

Rua António Ma ria Cardoso

to Rua Serpa Pin

Flores Rua do Ale

anta

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na adale da M s Rua ueiro rata Fanq da P dos res Rua Rua rado Dou dos Rua rata da P Rua s eeiro Corr dos usta Rua Aug Rua s o ateir Sap dos a ixo Áure rucif Rua do C Rua

5 3

Rua

Rua das Gáveas

Rua do Norte

Rua da Emenda

Rua das

Co nd es sa

Bairro Alto

St. George’s Castle

dré An

nto Sa de

Costa do Castelo

west on Avenida Ribeiro das Naus, turn right and turn right again on Rua do Arsenal.

Lisbon, Portugal

a ad

Restauradores

ca Rua da Barro

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RESPOSTAS

PORTFÓLIO

O guia de meios de transporte e a pesquisa sobre como os colegas chegam na escola são produções que resgatam o tema trabalhado e os novos conhecimentos construídos. Organizar as atividades para que esse material esteja presente no portfólio dos alunos. Após a apresentação para a turma e a publicação do material, ele não deve ser descartado e sim arquivado, para que os alunos possam acompanhar todo o processo ao longo do ano.

Municipal Square

Terreiro do Paço

8 0

Cais do Sodré

200 m

Church of São Roque

a. How many subway stations are there on the map? There are five (subway stations). b. Are there hospitals on the map?

No, there aren’t.

c. How can I get from Terreiro do Paço to the Municipal Square? d. How can I get from the Municipal Square to Santa Justa Elevator?

Track

4 Listen to an audio about the capital of an European country and write the option that completes each sentence in your notebook. a. The audio segment is about transportation in Berlin / Oslo. b. The number of inhabitants increases 10 to 11 hundred / thousand per year. c. In this city, people usually go to places by car / on foot.

5 Based on the audio, write the transportation priorities from 1 to 4. a-2; b-4; c-3; d-1 a. bicycle

c. public transportation

b. private cars etc.

d. walk UNIT 1

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33 10/15/18 16:30

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ORIENTAÇÕES Os alunos deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. É importante que os alunos pensem e elaborem, com a ajuda do professor, estratégias para desenvolver melhor as habilidades que ainda não foram consolidadas durante a unidade. Além disso, esse é um momento para que eles se conscientizem da importância de reconhecerem que o aprendizado também é uma responsabilidade deles. Algumas estratégias que podem ser sugeridas aos alunos para aprimorar ou continuar praticando o que estudaram são: • esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem; • estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade); • utilizar na sala de aula as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas; • refazer as atividades mais desafiadoras da unidade; • tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula; • colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip; • buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos; • utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade; • ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language; • utilizar as orientações da seção Internet Research sempre que fizer pesquisas autônomas na internet; • ouvir o CD e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o CD e repetir as palavras etc.;

NOW

it’s on

YOU 1

Reproduza o quadro abaixo no caderno e, na segunda coluna, anote o número das atividades da seção Check Your Understanding, de acordo com o grau de dificuldade ou facilidade que teve para fazê-las. Resposta pessoal. Atividades Consegui fazer sozinho, sem dificuldades. Consegui fazer sozinho, mas precisei consultar o livro. Precisei da ajuda de um colega ou do professor para conseguir fazer. Mesmo com a ajuda de um colega ou professor, senti dificuldade para fazer.

Agora, responda às perguntas no seu caderno. Respostas pessoais. a. Qual atividade foi mais fácil para você? b. Qual delas foi mais difícil? c. Em qual delas você precisou de ajuda? d. Há alguma atividade que você não tenha conseguido resolver mesmo com ajuda? Qual?

Volte à página de abertura desta unidade (página 13 ). Releia os objetivos e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir.

Observe suas respostas nas Atividades 1 a 3 e reflita sobre sua aprendizagem e participação ao longo da unidade. Como você acha que poderia melhorar? O que você pode fazer para continuar praticando o que aprendeu? Converse com os colegas e o professor sobre algumas estratégias que podem ser utilizadas para essa finalidade. Depois, liste aquelas que podem ser mais úteis para você.

To know MORE

WEBSITES • Pesquise rotas entre dois lugares para se fazer a pé, de carro ou de transporte público. Disponível em: <http://pnld.me/rs3x9g>. Acesso em: 14 maio 2018.

• Saiba mais sobre a mobilidade urbana no Brasil e seus desafios. Disponível em: <http://pnld.me/5gx7nf>. Acesso em: 14 maio 2018.

• Conheça mais sobre mobilidade urbana. Disponível em: <http://pnld.me/z9heqj>. Acesso em: 14 maio 2018.

UNIT 1

D4_ING_F2_4043_V7_013a034_U1_LA_G20.indd textos em inglês a que 34 • ler

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tenha acesso na internet, em livros ou revistas; • assistir a filmes, desenhos ou seriados lendo as legendas; • escutar músicas em inglês e ler a letra, comparando com a tradução; • estudar um pouco por dia.

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As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais.

HABILIDADES

unit

• EF07LI01 • EF07LI02 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI05 • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI08 • EF07LI09

CHILDHOOD MEMORIES

• EF07LI11 • EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI14 • EF07LI18 • EF07LI20 • EF07LI22 • EF07LI23

OBJETOS DE CONHECIMENTO • Produção de um resumo. • Compreensão geral e espe-

cífica de textos. • Compreensão oral de relatos sobre memórias de infância. • Construção de repertório lexical sobre atividades apropriadas a cada faixa etária. • Pronúncia de can e can’t. • Uso de verbo to be no passado simples para narrar memórias.

NESTA UNIDADE VOCÊ VAI: 1

refletir sobre o que é infância, diversidade cultural e direito ao lazer;

2 3

ouvir adultos narrando memórias de infância; refletir sobre as etapas de vida do ser humano;

4 discutir características de websites de perguntas e respostas;

SOBRE A UNIDADE A unidade se inicia com uma conversa e reflexão sobre diversas fotografias relacionadas à infância e à diversidade cultural e o direito ao lazer. Os alunos terão a oportunidade de ouvir breves relatos de pessoas adultas sobre suas memórias favoritas de infância e ler narrativas envolvendo memórias de infância.

5 relacionar atividades com etapas de vida de acordo com o contexto cultural;

6 utilizar o verbo to be no passado simples para narrar memórias;

7 comunicar-se sobre habilidades passadas e presentes usando os verbos modais can e could;

8 entrevistar colegas sobre a etapa de vida em que estão e seu contexto cultural e familiar;

9 compartilhar costumes da sua comunidade.

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COMPETÊNCIAS 10/10/18 • CG01 • CA02 • CG02 • CA03 • CG04 • CA04 • CG05 • CA06 • CG07 • CELI02 • CG08 • CELI03 • CG09 • CELI04 • CA01 • CELI05

19:03

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10/23/18 18:21

DOTTA2

COMPETÊNCIAS • CG01 • CG04 • CG07 • CG09 • CA04

TUNE into

A Qual era sua brincadeira favorita quando era mais novo? B Leia o título da unidade e relacione-o às imagens.

HABILIDADE

Que sentimentos elas despertam em você?

• EF07LI01

C O que é cultura para você? D Leia abaixo como a Declaração Universal sobre

ORIENTAÇÕES

a Diversidade Cultural define “cultura”. Discuta com seus colegas se a definição é diferente da sua resposta à pergunta C. Explique.

TUNE INTO A e B Incentivar a manifestação dos alunos e promover a escuta atenta e respeitosa por parte dos colegas.

C Se desejar, chamar um ou mais alunos para registrar algumas respostas no quadro. Se possível, compará-las e perguntar aos alunos onde há semelhanças e diferenças.

F e G Verificar o quanto os alunos conhecem sobre a brincadeira retratada na imagem da mãe e sua filha (ver boxe Informação complementar na página 37) e compartilhar o que achar relevante.

H Certificar-se de que os alunos conhecem a Convenção dos Direitos da Criança e seu propósito (ver boxe Informação complementar) antes de iniciar a discussão. Esta

Mother and daughter playing “stop”/“adedanha” in Brazil.

[…] a cultura deve ser considerada como o conjunto dos traços distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que abrange, além das artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de valores, as tradições e as crenças. UNESCO. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. 2002 (p.2). Disponível em: <unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160por.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2019.

E Com base na definição de cultura acima, você diria

D Em primeiro lugar, certificar-se de que todos sabem o que é a Unesco e qual é o seu papel no mundo (ver boxe Informação complementar). Depois, perguntar se eles já tinham ouvido falar da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural e qual imaginam que deva ser a função desse documento (ver boxe Informação complementar na página 37). Então fazer a comparação com as respostas dadas pelos alunos no item C. Reforçar o respeito pelas respostas dos colegas e informar aos alunos que, para se chegar na definição contida no documento, foram necessários anos de discussão e um acordo entre 193 países.

Respostas pessoais.

que atividades de lazer são parte da cultura de um povo? Explique.

F Você conhece alguma brincadeira típica de outra cultura? Se sim, qual?

G Entre suas atividades de lazer favoritas, quais você considera típicas da sua região e quais considera típicas da cultura brasileira em geral?

H Leia o Artigo 31 da Convenção sobre os Direitos

da Criança da Unicef, da qual 196 países, inclusive o Brasil, são signatários. Por que você acha que foi incluído que as atividades devem ser “próprias da idade”? Art. 31

1 – Os Estados Partes reconhecem o direito da criança ao descanso e ao lazer, ao divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre participação na vida cultural e artística. UNICEF. Convenção sobre os Direitos da Criança. 1989. Disponível em: <https://www.unicef. org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca>. Acesso em: 11 jul. 2019.

36 D4_ING_F2_4043_V7_035a056_U2_LA_G20.indd pergunta inicia uma reflexão que será retomada ao longo da unidade, portanto não é preciso chegar a uma conclusão neste momento.

RESPOSTAS

E Resposta possível: sim, por-

15/07/19 10:23

que essas atividades fazem parte dos modos de vida, das maneiras de viver juntos e das tradições de um povo.

F-H Respostas pessoais.

TUNE INTO A-D Respostas pessoais.

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RATANA21/SHUTTERSTOCK.COM © ERIN LESTER/AGB PHOTO LIBRARY

PHOTO COURTESY OF PEACE CORPS.

Children playing and dancing in the rain in Senegal.

Two sisters ice skating in Estonia.

Unesco “A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) foi criada em 16 de novembro de 1945, logo após a Segunda Guerra Mundial, com o objetivo de garantir a paz por meio da cooperação intelectual entre as nações [...].” ONUBR. Unesco: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. 2018. Disponível em: <http://pnld.me/vgzcdn>. Acesso em: 10 maio 2018.

Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural A assinatura da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural foi feita em 2001 durante a conferência geral em Paris. A convicção entre os estados membros da Unesco é de que o diálogo intercultural é a melhor garantia para a paz [...]. Fonte de pesquisa: UN NEWS. In a First, UNESCO Adopts Universal Declaration on Cultural Diversity. 5 nov. 2001. Disponível em: <http://pnld.me/kdb8rq>. Acesso em: 10 maio 2018.

Boys playing soccer in Myanmar.

UNIT 2

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

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Stop A brincadeira na foto da mãe e filha é conhecida por diferentes nomes: stop, adedanha, adedonha, homem-mulher-flor-fruta etc. É um jogo em que categorias (homem, mulher, flor, fruta, lugares, marcas, en-

tre outras) são listadas no topo de colunas em uma tabela. Cada linha deve ser preenchida individualmente por cada jogador, no menor tempo possível, utilizando uma letra do alfabeto previamente sorteada. Para conferir os pontos da rodada, cada categoria é falada em voz alta, cada jogador diz sua

CHAN KWOK HUNG

Convenção dos Direitos da Criança “A Convenção dos Direitos da Criança é o mais amplo tratado internacional de direitos humanos já ratificado na história. [...] A Convenção é baseada em 4 princípios fundamentais: não discriminação; ações que levam em conta o melhor interesse da criança; direito à vida, à sobrevivência e ao desenvolvimento; respeito pelas opiniões da criança [...].”

10/10/18 19:04 resposta e recebe uma pontuação: 5 pontos se a palavra se repetiu, 10 pontos se a palavra não se repetiu e 20 pontos se o jogador foi o único a colocar uma palavra em uma categoria. Ganha quem fizer mais pontos.

Fonte de pesquisa: FARINELLI, F. Vamos jogar Stop? In: #MãeComProsa. 2018. Disponível em: <http://pnld.me/ oge22z>. Acesso em: 14 fev. 2018.

CORBELLINI, G. Convenção dos Direitos da Criança – Direito de Todos. In: E-Gov, 14 maio 2012. Disponível em: <http://pnld.me/gzwuz6>. Acesso em: 10 maio 2018.

Estado Parte Um Estado Parte é um país que ratificou, aceitou, aprovou ou aderiu a um instrumento internacional e, portanto, está legalmente comprometido com suas determinações. No caso da Convenção sobre os direitos da Criança, 196 países assinaram o documento. Fonte de pesquisa: UNESCO. States Parties. 2017. Disponível em: <http://pnld.me/ q6ypz7>. Acesso em: 10 maio 2018.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG04 • CA02 • CELI02

listen up!

HABILIDADES • EF07LI03 • EF07LI04

1 What is your favorite childhood memory? Is it related to one of the ideas below? If not, what is it related to? a. a birthday party g. a school b. an event h. a song c. a friend i. a teacher d. a game j. a toy e. a pet k. a trip f. a place l. your home

RESPOSTAS 1 Respostas pessoais. TOP TIP Resposta possível: primeira infância, infância, adolescência, vida adulta, terceira idade.

ORIENTAÇÕES 1 Esta atividade auxilia na ativação do conhecimento prévio dos alunos em relação ao assunto memória de infância e na antecipação do vocabulário presente no áudio e nas atividades da seção. Ler com os alunos o boxe Top Tip antes de iniciar a atividade para contextualizar a infância como fase de vida que será estudada.

Track

Nick, an American vlogger, asked people on the streets of Jacksonville about their favorite childhood memory. Listen to four speakers tell their stories. In your notebook, match the speakers with the pictures. a-I; b-III; c-II; d-IV a. A magic trick. c. A trip.

b. A make-believe game. I

d. A lightning storm. III

Top TIP

STAGES OF LIFE Assim que nascemos, iniciamos nossa vida em sociedade. Em inglês, chamamos de infancy essa primeira fase de vida que compreende do 0 aos 2 anos. As crianças dessa idade são chamadas de babies. Dos 3 aos 12 anos temos a fase chamada de childhood. Nessa fase, as crianças são chamadas de children (child – singular; children – plural). Dos 12 aos 18 anos, temos adolescence. Adulthood tem início aos 18 anos e vai até os 65 anos. A partir dessa idade, inicia-se a fase chamada de maturity. Fonte de pesquisa: DAVID, L. Erikson’s Stages of Development. In: Learning Theories, 23 jul. 2014. Disponível em: <www.learning-theories.com/eriksonsstages-of-development.html>. Acesso em: 12 de jan. 2018.

• Como chamamos essas fases de vida em português?

Culture DROPS

2, 3 e 4 O áudio apresentado nestas atividades foi extraído de <http://pnld.me/xartav> (acesso em: 16 maio 2018, nos trechos entre 01:08 e 01:15; 01:54 e 02:04; 03:20 e 03:30; 06:52 e 07:38).

Jacksonville, Florida, USA II

ILUSTRAÇÕES: DOIS DE NÓS

2 O enunciado fala do contexto em que os relatos foram coletados: um vlogger estadunidense fez uma enquete sobre as memórias de infância favoritas de pessoas desconhecidas que ele encontrou em um parque. Esse tipo de depoimento é espontâneo: não há planejamento ou ensaio. Os entrevistados são aleatórios e, nesta seleção, é possível perceber variedade linguística regional, etária e de classe social. Antes de reproduzir o áudio, explorar as imagens com perguntas e colocar no quadro vocabulário que ajude os alunos a descrevê-las (e que poderá ajudá-los na compreensão do áudio), como:

Na abertura desta unidade, você conversou sobre como as crianças brincam e se divertem e sobre como isso reflete suas culturas ao redor do mundo. Agora, você vai ouvir relatos de pessoas falando de suas memórias favoritas de quando eram crianças.

A cidade costeira fica na parte noroeste da Flórida nos Estados Unidos. Os povos timucua foram os primeiros habitantes da região, que passou por ocupações de franceses e espanhóis. É um importante porto marítimo e centro comercial, além de possuir um dos mais movimentados aeroportos internacionais do país. Fonte de pesquisa: THE EDITORS of Encyclopaedia Britannica. Jacksonville. Encyclopaedia Britannica. Disponível em: <https:// www.britannica.com/place/Jacksonville-Florida>. Acesso em: 23 abr. 2018.

CHILDHOOD MEMORIES

D4_ING_F2_4043_V7_035a056_U2_LA_G20.indd 38 sitting on a person’s lap, peanuts, smile, SUV, mountain, storm, cloud, lightning, rain. Esclarecer dúvidas, se houver, sobre os itens (por exemplo, make-believe game pode ser traduzido por “faz de conta”).

10/10/18 19:04

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D4_ING

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a-2; b-4; c-3; d-1

Track

3 Listen again and match each speaker with a sentence related to their accounts. Write in

Track

your notebook. a. This person was eight or nine years old.

c. This person was with his/her grandmother.

b. This person was very impressed.

d. This person was with his/her father.

4 Listen to the audio once more and identify the speakers. Write in your notebook. a. Who has a sister and a cousin?

b. Who mentions the family?

d. Who mentions aliens?

Speaker 3.

Speakers 1, 2, and 3.

c. Who mentions friends? Speaker 2. Track

audio in your notebook. Speaker 1 a. Her destination was Florence / Florianópolis / Florida.

Speakers 1, 2, 3, and 4.

b. He liked to entertain his family and friends and watch them dance / have fun / smile.

6 Listen to Speakers 3 and 4 and write in your notebook which statement is true. Correct the false ones.

Track

Speaker 4.

Speaker 2 a. The magic trick involved a cup and a ball / car / doll.

b. She was on an airplane / a bus / a yacht. Track

e. Who says it was a beautiful moment?

5 Listen to Speakers 1 and 2. Write the option that completes each statement according to the

Speaker 3 a. She, her little sister, and her cousin pretended they were spies.

F T

b. They were in her dad’s car.

They were in her grandmother’s car/SUV.

Speaker 4 a. It was five o’clock in the afternoon. It was three o’clock in the afternoon.

b. It was the most exhilarating and the most exciting thing in his life.

7 Listen to the audio again. Who gets excited during the narrative? Which speech characteristics show this feeling? Write in your notebook. a. incomplete sentences

d. quiet, low voice

b. complete sentences

e. words pronounced in a high voice

c. repetitions

f. pauses

8 What are the common characteristics

in these accounts? Write in your notebook. a. use of informal language

b. use of formal language c. fictional stories d. true stories e. descriptions of the past f. descriptions of the present g. spontaneous speech

Think it OVER

A Você se identificou com algum dos

relatos? Com qual(is) deles? Por quê?

B As respostas ouvidas foram parte de

uma enquete de rua. Você considera que os entrevistados tiveram tempo para planejar suas respostas? Isso interfere na maneira como eles se expressaram? AUDIO SCRIPTS • page 188

UNIT 2

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RESPOSTAS THINK IT OVER A Resposta pessoal. B Resposta possível: os entrevistados não tiveram tempo para planejar suas respostas. Sim. Como eles precisam responder rapidamente e de

extraído de <http://pnld. me/xartav> (acesso em: 18 set. 2018), nos trechos entre 01:08 e 01:15; e entre 01:54 e 02:04.

6 e 7 O áudio destas atividades foi extraído de <http:// pnld.me/xartav> (acesso em: 18 set. 2018), nos trechos entre 00:00 e 00:47; e 06:52 e 07:38.6

6 Resolver dúvidas de vocabulário antes de reproduzir o áudio. Se os alunos questionarem o significado de were, informar que é uma outra forma do verbo to be no passado, que é usada com they, you ou we. Ela também será explorada ao longo desta unidade. Chamar a atenção dos alunos para o significado de pretend, que é um falso cognato, pois não se relaciona com o verbo “pretender” do português. A palavra significa “fingir”.

7 Se necessário, esclarecer que

Respostas pessoais.

h. scripted speech

respostas podem incluir um falante, alguns ou todos. Escrever exemplos das possíveis respostas no quadro para auxiliá-los.

5 O áudio desta atividade foi

Speaker 3.

f. Who speaks informally?

4 Informar os alunos que as

improviso, é natural10/10/18 que19:04 erros e hesitações ocorram.

ORIENTAÇÕES 3 Se os alunos perguntarem o significado de was, responder que é o passado do verbo to be e que eles vão aprender mais sobre isso nesta unidade.

excited tem o significado de “animado” ou “entusiasmado”. Depois de conferir as respostas com os alunos, perguntar a eles se acham que as mesmas características encontradas ocorrem em português. (Sim.) Pedir-lhes que pensem em momentos em que eles ou algum conhecido falou dessa maneira e por que isso aconteceu.

8 Esclarecer que a atividade resume as características do gênero oral relato pessoal. Por meio dela, os alunos ficam com essas informações resumidas e organizadas para futura referência e realização de atividades em outras seções desta unidade.

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• CELI05

HABILIDADES • EF07LI06 • EF07LI07

• EF07LI11

RESPOSTAS

Dig into reading a-VI; b-II; c-VII; d-I; e-VIII; f-IV; g-III; h-V

features with their descriptions. Write in your notebook. Then compare your answers with a classmate.

3 Resposta possível: the first post is from Savitha Kartha. She studied at the University of Mumbai. The second post is from Sharon Kilgallin. She is a former science/ engineering teacher, home school mom, and reader.

ORIENTAÇÕES

I. Add-a-user icon: click if you want to add this user to your friends’ list. II. Answer icon: write your personal response to the question.

III. Add-question button: click if you want to ask other users a c.

question. IV. Comment box: write your comment in it. V. Tags: it shows the topics related to that question.

2 Este gênero textual já foi explorado na Unidade 6 do 6 o ano. Para fazer a atividade, os alunos poderão ler apenas o título, atentar-se para o leiaute e ativar os conhecimentos que eles já têm sobre ambientes virtuais.

4 A estratégia de fazer previsões sobre o que se vai ler foi apresentada no livro do 6 o ano desta coleção. Nesse momento não há certo ou errado; qualquer hipótese relacionada ao tema deve ser aceita.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR Q&A Redes sociais de perguntas e respostas ou social Q&A sites, em inglês, são cada vez mais populares. Neles, é possível questionar diversos assuntos e obter respostas de usuários de todas as partes do planeta. Fonte de pesquisa: KATCHBORIAN, P. 4 sites para responder qualquer pergunta que você tiver. In: Free the Essence, 4 abr. 2017. Disponível em: <http://pnld.me/wf6nrs>. Acesso em: 14 jun. 2018.

Multimodalidade “[...] [Na] multimodalidade [...] as informações são apresentadas usando não apenas

VI. User-homepage icon: click on it to return to your personal user

homepage. f.

VII. User icon: click on it to add a photo, profile bio, and personal description.

VIII. Vote buttons: if you like an answer, you can “upvote.” If you don’t,

3 Saber quem são os autores pode ajudar o leitor a fazer previsões sobre o que vai ser dito.

Você já conversou sobre atividades feitas tipicamente por crianças e ouviu memórias de infância de alguns adultos. Agora, vai ler comparações entre coisas da infância e da vida adulta.

1 Read the posts on the next page and use your knowledge of internet navigation to match the website

ILUSTRAÇÕES CHRIS BORGES

COMPETÊNCIAS • CG01 • CG05 • CG02 • CA06

Childhood Children Parenting

you can “downvote.”

Based on the title and the layout of the following webpage, write the best option to complete the sentences in your notebook. a. The text is from… I. a FAQ (frequently asked questions) list. II. a Q&A (question and answer) website. b. The question is about… I. things that are impossible now but will be possible in the future. II. things that were impossible in the past but are possible now. c. Two people are answering the question. Each answer is… I. a post. II. an e-mail.

3 Before you read the posts, find information about the authors. Who are they? 4 What do you expect to read in their posts? Resposta pessoal.

CHILDHOOD MEMORIES

D4_ING_F2_4043_V7_035a056_U2_LA_G20.indd elementos linguísticos como palavras, frases, mas também animações, vídeos, sons, cores, ícones. Saber ler e produzir textos explorando essas linguagens faz parte das competências dos digitalmente letrados, com exigências sociais e motivações pessoais cada vez mais precoces. [...]”

RIBEIRO, Ana Elisa & COSCARELLI, Carla Viana, Letramento digital. Glossário Ceale*. Disponível em: <http://pnld. me/vxq5c4>. Acesso em: 19 jun. 2018.

Mumbai, Maharashtra, India Também chamada de Bombaim, a cidade é formada por sete ilhas. Conhecida como capital comercial da Índia, é tam-

bém a cidade mais populosa do país. A maior parte da produção de filmes de Bollywood está concentrada nela.

10/15/18 16:01

Fonte de pesquisa: MUMBAIONLINE. IN. About Mumbai. Disponível em: <http://pnld.me/gctrue>. Acesso em: 11 jun. 2018.

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10/23/18 18:21

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5/18 16:01

ORIENTAÇÕES

5 Read the two posts. In your notebook, match each author with a description. a. This person can make more decisions about her life now. b. This person has recovered an ability that was lost. Sharon.

5 Ler o boxe Top Tip com os

Savitha.

alunos antes de realizar esta atividade. A atividade requer dos alunos apenas uma compreensão global do sentido dos textos. Orientá-los a escrever os nomes das autoras no caderno como resposta. Supostamente, os posts relatam histórias verídicas já que são lembranças de infância dos usuários. É importante lembrar que não temos como comprovar a veracidade das lembranças narradas pelos usuários, e nem é esse o objetivo do website, que apenas coleciona perguntas e respostas que os internautas escolhem fazer e responder voluntariamente.

GODS_KINGS/SHUTTERSTOCK.COM

http://www.quora.com

Quora Childhood

Home Children

Answer

Notiﬁcations

Search Quora

Add Question...

Parenting

Savitha Kartha, studied at University of Mumbai Answered Mar 3, 2017 Now I can do these things which I couldn’t do as a child: 1. Stay up late and watch television. 2. My father was a total cleaniness freak . He always expected us to keep everything neat and in order. Now I need not bother much about that part and now sometimes i have the liberty to feel lazy and leave the house in a mess .

PRO VECTOR STOCK/SHUTTERSTOCK.COM

3. Eat out whenever I feel the need to. My parents never liked the concept of eating out much as they would give many reasons of it being unhealthy which I accept is true. 183 views · View upvoters

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Sharon Kilgallin, former science/engineering teacher, homeschool mom, reader Answered Mar 3, 2017 I can see the ball. When I was quite young, I was a bookworm. My dad, who was an outdoor person and who did not “get” reading by choice, tried to play catch with me. I was a great disappointment to him in that regard. When I was 7 years old and entering 3rd grade, my teacher talked him into taking me to an optometrist. I was very nearsighted and significantly in need of glasses. The optometrist, in an effort to get my father to understand, said “Sir, your daughter cannot catch the ball because she cannot see the ball.”

I can finally see the ball. 191 views · View upvoters

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Na construção I need not bother, o need está sendo utilizado como um verbo semi modal (como ought to e used to). Esses verbos não são típicos modais porque podem também ser utilizados como verbos lexicais e, nesse caso, aparecem como verbo auxiliar na negativa, por exemplo: You need not bother to come ou You don’t need to bother to come.

EDITORIA DE ARTE

After 49 years of glasses and contact lenses, I had surgery to remove cataracts. The replacement implant lenses were so precisely crafted that I had near perfect vision.

CULTURE DROPS

Add a comment…

QUORA. What couldn’t you do when you were a child that you can do now? 3 mar. 2017. Disponível em: <www.quora.com/What-couldnt-you-do-when-you-were-a-child-that-you-can-do-now>. Acesso em: 11 maio 2018.

Top TIP

VISUALIZATION Ao ler uma narrativa, podemos criar imagens mentais das personagens e cenas para facilitar a compreensão do texto. A visualização dos acontecimentos estimula a imaginação e permite que façamos inferências e previsões sobre detalhes que os autores deixam subentendidos. Fonte de pesquisa: DUKE, N. K. e PEARSON, P. D. Effective practices for developing reading comprehension. In: FARSTRUP, A. E.; SAMUELS, S. J.(Orgs.). What research has to say about reading instruction. 3. ed. Newark: International Reading Association, 2002. pp. 205-242. Disponível em: <www.learner.org/workshops/ teachreading35/pdf/Dev_Reading_Comprehension.pdf>. Acesso em: 17 maio 2018.

Culture DROPS

I need not A construção usada pela indiana Savitha para dizer que ela não precisa se preocupar tanto com limpeza mostra uma preferência da variante indiana do inglês. Em outras variantes é mais comum usar I don’t need to bother.

UNIT 2

D4_ING_F2_4043_V7_035a056_U2_LA_G20.indd 41

Fonte de pesquisa: CARTER, R.; MCCARTHY, M. Cambridge Grammar of English. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2006.

INTERDISCIPLINARIDADE Pode-se fazer um projeto interdisciplinar com Arte e História que resulte em uma exibição artística das memórias de infância da turma.

41 10/15/18 16:01

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10/24/18 11:12

a. Savitha’s father was obsessed with organization and a clean house.

b. Savitha usually leaves her house in a mess.

c. Savitha’s father and mother prefer home-cooked food to restaurant food.

d. Sharon couldn’t read books when she was a child.

e. Sharon’s dad couldn’t play catch with her. a-VIII; b-II; c-IV; d-III; e-VI; f-I; g-VII; h-IX; i-V

7 Find similar phrases in the text and use the context to match the phrases with their pictures. Write

ORIENTAÇÕES 6 Ao discutir as respostas com os alunos, pedir que se voluntariem e compartilhem o que responderam com a turma, a fim de que esse momento seja uma oportunidade para avaliar o nível de compreensão detalhada dos alunos de maneira mais individualizada. Se preferir, verificar as respostas de cada aluno individualmente circulando pela sala. Observar se há alunos copiando as respostas dos colegas porque não entenderam detalhes do texto. Se necessário, pedir aos alunos que mostrem onde encontraram suas respostas no texto.

in your notebook. a. Stay up late and watch television.

f. Play catch outdoors.

b. Keep the room neat and in order.

g. Go to the optometrist.

c. Feel lazy and leave the house in a mess.

h. Have a surgery to remove cataracts.

d. Eat out with my family.

i. I can finally see the ball.

8 Nesta etapa, os alunos já leram o texto algumas vezes e, por isso, a tarefa deve ficar mais fácil. Ao final, pedir-lhes que compartilhem como chegaram às respostas para que todos possam elaborar e se conscientizar das estratégias que usam inconscientemente para decodificação de

VI LIGHTFIELD STUDIOS/ SHUTTERSTOCK.COM

III

Find words or expressions that mean the opposite in the text. a. active lazy c. indoor outdoor

e. perfect vision nearsighted

b. disorganized in order

f. sleep early stay up late

d. never whenever

ANDREY_POPOV/SHUTTERSTOCK.COM

VIII

PR IMAGE FACTORY/SHUTTERSTOCK.COM

VII

DRAGON IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

7 Esclarecer que os alunos devem, primeiramente, buscar as frases no texto e depois verificar qual das imagens se encaixa em cada contexto. Relembrar que para entender o contexto é preciso ler as informações que vêm antes e depois da ocorrência da frase. Solicitar aos alunos que não utilizem o dicionário nesta atividade para que possam trabalhar com estratégias de dedução e também porque a próxima atividade vai trabalhar com vocabulário e possíveis dúvidas poderão ser esclarecidas.

ASIER ROMERO/SHUTTERSTOCK.COM

PROSTOCK-STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

e. I was a bookworm.

TATIANA FRANK/SHUTTERSTOCK.COM

• EF07LI07 • EF07LI11 • EF07LI22 • EF07LI23

2XSAMARA.COM/SHUTTERSTOCK.COM

HABILIDADES

6 Decide if the sentences are T (true) or F (false). Write in your notebook.

MARIA EVSEYEVA/SHUTTERSTOCK.COM

COMPETÊNCIAS • CG01 • CG09 • CG02 • CA06 • CG05 • CELI05

CHILDHOOD MEMORIES

D4_ING_F2_4043_V7_035a056_U2_LA_G20.indd texto. Sugerir que registrem essas estratégias no caderno, já que podem ser utilizadas a cada leitura. Algumas estratégias que podem ser mencionadas nesta atividade incluem: quebrar palavras; reconhecer o significado dos prefixos e sufixos (dis-, in-, out-); reconhecer cognatos

ou palavras familiares na raiz das palavras (organize, door). Depois de terminada a correção da atividade, se ainda houver dúvidas em relação ao vocabulário do texto, sugerir que utilizem um dicionário. As palavras novas poderão ser registradas no caderno para futura referência.

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9 Read the text again and answer the questions in your notebook.

a. What are the three things Savitha couldn’t do in her childhood? b. Why does Savitha have the liberty to feel lazy now and not in her childhood? c. What couldn’t Sharon do in her childhood? d. What can Sharon do now? e. Do Savitha and Sharon have similar childhood memories? Explain.

10 Match the authors with the description of their post. Write them in your notebook.

a. This post explains why things were not possible in the past. Savitha, Sharon b. This post has a beginning, middle, and end. Sharon c. This post has a list. Savitha d. This post is organized in numbered items. Savitha e. This post is organized in paragraphs. Sharon f. This post tells a story. Sharon

11 Find the words that express time and give order to the narrative in Sharon’s post.

a. This word introduces a specific event in a specific time. when b. This word means the opposite of “before.” after c. This word introduces the end of the story. finally

ses cuidados são importantes também por questões de segurança.

Think it OVER

E Resposta possível: o post da

Respostas pessoais.

Savitha foi mantido em sua forma original, ainda que demonstre falta de revisão. Alguns desvios da gramática e ortografia padrão: a palavra cleaniness (deveria ser cleanliness); o “i” minúsculo (deveria ser “I”); espaços extras antes do ponto final (após freak e depois de mess); falta vírgula em “[...] things, which I couldn’t do as a child” e “[...] unhealthy, which I accept is true”. Desvios são frequentes em textos informais on-line. Uma das possíveis razões para isso é o caráter espontâneo e descompromissado desse tipo de escrita, que costuma ser direta e dinâmica. Esses desvios não comprometeram a compreensão do texto.

A Você já participou de algum

Q&A site na internet? O que o motivou a participar?

B Você já compartilhou

memórias de infância (fotos, vídeos, relatos etc.) on-line? Por quê?

C Que tipos de informações pessoais sobre a infância não deveriam ser compartilhadas na internet? Por quê?

D Você gostaria de fazer uma pergunta sobre a infância dos usuários em um site de perguntas e respostas? Sobre o que seria?

E Você consegue perceber

nos textos algo que foge do padrão da língua inglesa? Por que você acha que isso aconteceu?

F Que marcas culturais você

F Resposta possível: Savitha

percebe nos textos? O que elas podem te dizer sobre essas pessoas e suas culturas?

declara ser uma pessoa formada em universidade e, pelo relato, parece morar sozinha, o que mostra certa independência em relação aos pais. Ao mesmo tempo, podemos perceber que havia respeito à autoridade paterna enquanto moravam juntos. Sharon era professora de engenharia e hoje educa os filhos em casa (homeschool mom). Mesmo com um pai que a incentivava para os esportes, ela cultivou o hábito da leitura, o que demonstra que ela tinha escolhas, apesar da preferência paterna.

Digital SMARTS

ON-LINE IDENTITY Nossa identidade on-line (ou virtual) é definida por meio dos nossos comportamentos em redes sociais e sites. Com elas, as pessoas formam uma ideia de quem somos. Em sites de Q&A, criamos um perfil e é importante refletir sobre a imagem que projetamos durante a comunicação. Ser educado, evitar escrever em momentos de raiva ou forte emoção, evitar ofensas e revisar suas postagens antes de enviar são atitudes que contribuem para a criação de uma identidade positiva. Fonte de pesquisa: UK SAFER INTERNET CENTRE. Create a positive digital footprint online. 19 out. 2015. Disponível em: <www.saferinternet.org.uk/ blog/create-positive-digital-footprint-online>; PILAKOWSKI, M. T.H.I.N.K. Before you post. Technology pursuit, 18 out. 2015. Disponível em: <https://technologypursuit.edublogs.org/2015/10/18/t-h-i-n-k-before-you-post/>. Acessos em: 11 jul. 2019.

• Que outras dicas você daria para criar uma identidade on-line positiva? Resposta pessoal.

UNIT 2

RESPOSTAS

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9 A Watch TV at night; leave

the house in a mess; eat out when she wanted. 9 B Respostas possíveis: because now she is an adult; because she doesn’t live with her father. 9 C Respostas possíveis: she couldn’t catch the ball; she couldn’t see the ball.

ORIENTAÇÕES

10 Ao final da correção, per-

9 D She can see the ball.

THINK IT OVER

9 E Respostas possíveis: yes,

C Resposta possível: fotos/ví-

because they talk about

deos e histórias que causam constrangimento a alguém, informações sobre endereço da casa ou escola, fotos/vídeos de outras pessoas sem autorização prévia etc. Além de não expor as pessoas, es-

how they depended on their fathers; no, they don’t. Savitha talks about limitations because of her father control. Sharon talks about physical limitations.

7/12/19 2:41 PM

guntar qual dos posts tem características de uma narrativa e quais das características listadas corroboram esta resposta (b, e, f).

DIGITAL SMARTS Perguntar aos alunos também por que motivos a revisão é aconselhável (correção linguística, confirmação do tom e conteúdo da mensagem etc.).

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA02 • CG02 • CELI02 • CA01 • CELI03 HABILIDADE

a look into language

Você conheceu perguntas e respostas sobre memórias de infância. Agora, vai estudar maneiras para descrever fatos e habilidades no tempo presente e passado.

• EF07LI18 (Sistematização sobre o passado simples. O passado contínuo aparece na Unidade 6.)

ORIENTAÇÕES

SIMPLE PAST: VERB TO BE 1 Read some sentences from the Dig into Reading and Listen Up! sections. Analyze the use of the words in bold. Complete the sentences based on your conclusions in your notebook.

1 Pedir aos alunos que identifiquem essas frases nos textos e reflitam sobre o uso delas. Em seguida, orientar a realização da atividade em duplas ou individualmente e comparar as respostas depois. tudem a tabela e então tentem remontá-la no caderno sem consultar o livro, como um desafio. Depois, eles podem reabrir o livro, comparar e avaliar como se saíram no desafio, fazendo os ajustes necessários.

[…] when I was about 8 or 9 years old.

My father was a total cleanliness freak.

I was very nearsighted […]

It was beautiful. The replacement implant lenses were so precisely crafted […]

[…] we were spies. passado

a. Todas as frases acima são memórias de infância e, portanto, estão em um tempo b. Em destaque estão duas formas do

verbo

passado

to be no

simples:

was

was, were

c. Usamos para a primeira e terceiras pessoas do singular (I / he / she / it) e as outras (you / we / they). d. As frases estão na forma negativa

ATIVIDADE RECORRENTE

Fonte de pesquisa: STOLLER, F. L.; ANDERSON, N. J. et al. Instructional Enhancements to Improve Students’ Reading Abilities. English Teaching Forum, n. 1, 2013. Disponível em: <http://pnld.me/jqxnhf>. Acesso em: 19 set. 2018.

It was called a cup and the ball.

We were coming to Florida to live.

2 Sugerir aos alunos que es-

Promover a cooperação entre os alunos de sua turma ao dar oportunidade de trabalhos em duplas ou em grupos, sem a pressão de uma competição, mas entendendo o outro como um par mais ou menos competente. Isso pode se dar em momentos após a realização de atividades individuais, nos quais os alunos compartilham suas respostas, durante as reações das leituras, nos planejamentos e rascunhos de textos orais e escritos.

I was on an airplane with my dad.

were

para todas

afirmativa

e. Para a forma , basta acrescentar o not após o verbo: was informal, usar a forma contraída: wasn’t / weren’t. f. Para a forma interrogativa, basta usar o

was

not

/ were

not

ou, em linguagem

antes do sujeito.

were

Consider the information in Activity 1 and make a complete chart in your notebook. Subject Pronoun I you we they

Verb to be in the simple past was

Negative form was not

Negative Contracted form wasn’t

Interrogative form Was I…?

were

were not

weren’t

Were you…?

was

was not

wasn’t

Was it / he / she…?

it he she

CHILDHOOD MEMORIES

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ORIENTAÇÕES

3 Read the posts below and match the person with the memories. In your notebook, write S for Shefali, G for Garrick, and B for both of them. B a. I was under 11 years old.

e. I read letters from a family member.

G b.

I remember a very special gift.

f. I loved a special outdoor activity.

G c.

I played with friends.

g. My memory was about a person.

S d.

My mother was surprised because of an unexpected visit.

h. My memory was about an object.

3 Esta atividade pode funcionar como diagnóstico para sinalizar quais alunos ainda precisam de investimento para desenvolver a habilidade de encontrar informações específicas no texto. Duplas produtivas (com um colega que já domine a habilidade) podem ser um caminho para solucionar isso.

http://www.quora.com

Quora WIKROM KITSAMRITCHAI/SHUTTERSTOCK.COM

4 O objetivo desta atividade é

Home oi s

a o it s

Answer oi s

Notiﬁcations an

explicitar a necessidade de o verbo sempre concordar com o sujeito ao qual ele se refere.

stion

What are some of your favorite childhood memories? Answer

o o

313

Comment 1

o n ot

Shefali Naidu Updated Aug 27, 2017

1997 I was 10. My Father was in Africa for a year. He had been working there. Telephone rates were pretty high at that time so I barely remember talking to him. Letters would be faxed and I would read those letters day and night. One night, at around 11 PM, the doorbell rang, and there he was my favourite hero. He stood there smiling, putting all of us, including my mom, in shock. He had come and given us a surprise. I would never forget that day.

UV70/SHUTTERSTOCK.COM

[…] Garrick Saito Updated Mar 8, 2018

When I was around eight or nine years old, I received one of the coolest bicycles a little boy could ever ask for. It was called the Lemon Peeler […] I loved that bike. If you had one, you were automatically considered the envy of all the other kids in the neighborhood. EDITORIA DE ARTE

I had about five friends with exactly the same bike, except they were different colors. We’d ride around the neighborhood, just like a children’s version of a motorcycle gang. […] QUORA. What are some of your favorite childhood memories? 27 ago. 2017. Disponíveis em: <www.quora.com/What-are-some-of-your-favorite-childhood-memories/answer/Shefali-Naidu> e <www.quora.com/What-are-some-of-your-favorite-childhood-memories/answer/Garrick-Saito>. Acessos em: 13 jun. 2018.

4 Find examples of verb to be in the past in the posts. Write them in your notebook. Then identify the subject they refer to. Example:

st line: was

Subject: I UNIT 2

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45 10/15/18 16:02

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA02 • CG02 • CELI02 • CA01 • CELI03

a. How old was Shefali when her favorite memory happened? b. Why was it difficult for Shefali to talk to her father?

HABILIDADES

c. What time was it when the special visitor arrived?

• EF07LI08 • EF07LI09 • EF07LI20 RESPOSTAS 5 A She was 10 years old. 5 B Respostas possíveis: because her father was in Africa; because telephone rates were pretty high at that time.

Answer the questions about the posts in your notebook. Use complete sentences.

d. Were Garrick’s friends’ bikes the same color as his? e. What was the name of his bike? f. What were you considered in the neighborhood if you had this bike?

In pairs, write in your notebook questions you would like to ask people about their childhood.

CAN AND COULD FOR ABILITIES 1 Read some sentences from Dig into Reading. Choose the options that complete the statements.

5 C It was 11 pm. 5 D No, they weren’t. They

What couldn’t you do when you were a child that you can do now?

were in different colors.

Sir, your daughter cannot catch the ball because she cannot see the ball.

5 E It was called Lemon Peeler. 5 F You were considered the

Now I can do these things which I couldn’t do as a child.

envy of all other kids in the neighborhood.

I can see the ball.

ORIENTAÇÕES

a. Can expressa habilidades no tempo presente / passado, ou seja, ações que somos capazes de fazer. A forma afirmativa / negativa de can é can’t ou cannot.

5 O objetivo desta atividade é ajudar os alunos na compreensão dos textos e praticar o verbo to be no passado simples. Para isso, orientá-los a escrever respostas completas, com sujeito, verbo e predicado. Se necessário, fazer o item a com os alunos. Não é necessário copiar todas as palavras da pergunta (e.g. She was 10 years old when her favorite memory happened), mas escrever uma oração completa e com sentido. 6 Os alunos ainda não foram apresentados às perguntas no passado usando verbos de ação. Se algum aluno questionar como se faz perguntas com essa estrutura, explicar que, neste caso, é necessária a presença do verbo auxiliar did, que será trabalhado em outro momento na coleção. Explicar que esta atividade busca proporcionar a prática de perguntas que eles já são capazes de fazer, usando a estrutura trabalhada na seção. Para formular perguntas usando o verbo to be

b. Could é a forma presente / passada de can, ou seja, expressa ações que éramos capazes de fazer. A forma afirmativa / negativa de could é couldn’t ou could not. c. Em geral, nas frases afirmativas e negativas, após o can ou could, usamos um verbo de ação / o verbo to be sem to. d. Para fazer perguntas com o can ou could é preciso usá-los antes / depois do sujeito da frase e colocar o verbo de ação antes / depois do sujeito da frase.

Read a summary of Savitha’s post and write if the sentences on page 47 are T (true) or F (false) in your notebook. Correct the false statements. When Savitha was a child, she couldn’t go to bed late. Now that she is an adult, she can stay up late and watch TV. She can feel lazy now, but she couldn’t when she was young. Savitha couldn’t make a mess in her house. However, she now can. She can eat out when she wants now, but she couldn’t in the past.

CHILDHOOD MEMORIES

D4_ING_F2_4043_V7_035a056_U2_LA_G20.indd no passado, incentivar os alunos a se referirem tanto ao quadro da Atividade 2 quanto às perguntas da Atividade 5 para servir-lhes de exemplo.

Can And Could for Abilities 2 Como o tempo de infância se opõe ao tempo de vida atual dos respondentes (fase adulta), é uma oportunidade para chamar a atenção dos alunos para o uso de conjunções que expressam contraste. Esclarecer que se usa but para ligar duas

orações com ideias opostas, conforme já estudado em outras seções desta coleção. Se considerar pertinente, apresentar however, que tem função semelhante.

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RESPOSTAS

a. In a summary, you can rephrase the original text.

b. You can omit important information.

c. You can use pronouns (I, you, she, he, we, they) and synonyms to avoid repetitions.

d. You use connectors between sentences to make your text more organized and fluent.

connect sentences e. The words but and however connect two sentences with similar ideas. They with opposite ideas.

f. In a summary, the main ideas are preserved, but the text is shorter.

3 Resposta possível: Sharon

You can omit only unimportant information.

could read a lot when she was young, however, her father didn’t understand it. He tried to play catch with her, but because she was nearsighted, she couldn’t see the ball. Now, after a surgery, Sharon can finally see the ball.

3 Read a summary of Sharon’s post. Rewrite it using the ideas from Activity 2.

4 Resposta possível: when Sheri was a child she couldn’t stay up late or buy all the toys she wanted, but now she can. Now she can drive and she likes it. Sheri can have a job now, however, she doesn’t think it’s necessarily good. She can escape scary people more easily now, but she still can’t reach the top shelf.

Sharon could read a lot of books when she was quite young, but her father didn’t get it. Her father tried to play catch with her. Sharon couldn’t catch the ball because she couldn’t see the ball. Sharon couldn’t see the ball because she was nearsighted. Now, after a surgery, Sharon can finally see the ball.

ORIENTAÇÕES

4 Read another answer from the Q&A website. Then write a summary of it in your notebook.

3 Dependendo do nível de au-

WAYHOME STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

http://www.quora.com

Quora

Home

Answer

Notiﬁcations

stion

Sheri Fogel, Registered Practical Nurse Answered Mar 3 1 I can stay up as late as I want. Too bad I want to go to bed earlier than my kids and they keep me up. 2 I can buy all the toys I want. I have much cooler toys now. 3 Driving is kinda cool. 4 Have a job. This is not necessarily a good thing. I liked having my parents pay my bills 5 i can more easily escape scary people.

Upvote

EDITORIA DE ARTE

6 But dang it I still can’t reach the top shelf. Downvote

QUORA. What couldn’t you do as a child that you can do now?. 3 mar. 2017. Disponível em: <www.quora.com/ What-couldnt-you-do-when-you-were-a-child-that-you-can-do-now/answer/Sheri-Fogel>. Acesso em: 13 jun. 2018.

UNIT 2

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tonomia da turma, decidir se eles iniciam a atividade individualmente ou com o grupo todo. No segundo caso, escrever as sentenças no quadro e pedir que voluntários vão até ele e usem um código para realçar as palavras repetidas (por exemplo, circular todas as ocorrências da palavra Sharon, enquadrar todas as ocorrências da palavra ball, sublinhar a palavra see e assim por diante). Depois desse levantamento, eles devem avaliar como podem juntar algumas ideias (usando conectores ou pronomes) para evitar as repetições e tornar o texto mais fluido. Finalmente, alertá-los para procurar palavras ou expressões que possam ser substituídas para deixar o texto mais claro (como substituir get por understand). Depois de alguns minutos, pedir aos alunos que se juntem em duplas para comparar suas produções. Antes disso, lembrá-los de que há várias maneiras para melhorar o resumo e que várias opções vão estar corretas. Circular pela sala para auxiliá-los enquanto fazem a tarefa.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA01 • CELI03 • CG02 • CA02 • CG08 • CELI02

5 Ask a classmate the questions below (or create

your own questions). Take notes of the answers. Write a summary of the answers in your notebook. Respostas pessoais.

a. Could you stay up late 2 years ago?

HABILIDADES

b. Can you stay up late now?

• EF07LI01 • EF07LI02

c. Could you eat whatever you wanted 2 years ago?

RESPOSTAS

d. Can you eat whatever you want now? e. Could you leave your room in a mess 2 years ago?

THINK IT OVER A Resposta possível: a maio-

f. Can you leave your room in a mess now?

ria parece falar de uma fase positiva da qual eles têm saudade, no entanto, há indícios de tristeza na narrativa de Sharon, por ela não conseguir corresponder às expectativas do pai. Sheri não parece triste em relação à infância, mas aponta algumas desvantagens. B Resposta possível: parece que ela gosta mais da idade adulta. Veja a lista a seguir e verifique que há mais itens em vantagens da vida adulta do que da infância. Childhood advantages: She could go to bed early; Have her parents pay her bills. Adulthood advantages: She can stay up late; Buy all the toys she wants, drive, have a job, and scape scary people. C Resposta pessoal.

Think it OVER Respostas pessoais.

A As postagens sobre a infância, que estão presentes nesta unidade, descrevem uma fase de vida agradável ou não? Explique.

B Você diria que Sheri (Atividade 4)

gostava mais da infância ou prefere a idade adulta? Por quê?

C Quais são as suas expectativas em relação ao final da adolescência e à idade adulta?

g. Others. SOUNDS

CAN AND CAN’T Pronunciar corretamente can e can’t pode evitar problemas de entendimento. 1. Listen to the pronunciation of can in the sentences. I can drive a car. 11 I can watch TV late at night. I can see the ball.

Track

2. Listen to the pronunciation of can’t in the sentences. I can’t ice skate. 12 She can’t reach the top shelf. They can’t play catch.

Track

3. Answer the questions about the sounds you noticed in Activities 1 and 2. a. Em qual grupo de sentenças você consegue distinguir a pronúncia da vogal a com maior clareza? Da Atividade 1 ou da 2? b. É possível ouvir o t com clareza nas frases da Atividade 2? c. Escute as faixas de novo e repita as frases com especial atenção à pronúncia da vogal. 4. Listen and choose what you hear. Track a. She can / can’t do magic tricks. 13 b. I can / can’t climb a tree. c. We can / can’t have pets in our apartment. d. I can / can’t ride a bike. e. You can / can’t read a book online.

SOUNDS 3 A Na Atividade 2 . 3 B Não, ele é quase imperceptível.

ORIENTAÇÕES SOUNDS O objetivo deste boxe é trabalhar a pronúncia de can e can’t. A diferença de pronúncia é sutil, mas pode causar problemas de entendimento. Espera-se que os alunos percebam que enquanto can é pronunciado com a vogal bem fraca, o can’t tem o som vocálico mais destacado, ou seja, pronunciado com maior clareza e duração mais longa.

GRAMMAR OVERVIEW • page 176

CHILDHOOD MEMORIES

D4_ING_F2_4043_V7_035a056_U2_LA_G20.indd 48 2 Reproduzir a faixa 12 uma

10/10/18 19:04

vez para que os alunos ouçam as frases com can’t.

4 Reproduzir a faixa 13 duas vezes para a realização da atividade.

1 Reproduzir a faixa 11 uma vez para que os alunos ouçam as frases com can.

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ORIENTAÇÕES

words in action

1 Esta atividade revê uma par-

Você observou fotos de crianças de várias culturas se divertindo e ouviu falas sobre boas memórias de infância. Agora, vai conhecer essas e outras atividades de lazer em inglês.

te do vocabulário apresentado durante a unidade e volta a falar de idade e de quando determinadas atividades são mais apropriadas. Ao conduzir a discussão do que é ou não apropriado para cada idade, é preciso sensibilidade para ouvir as diferentes realidades dos alunos e aceitar que as respostas podem variar muito. Orientar os alunos a ler as expressões do quadro de palavras antes de iniciar a atividade. Reforçar a ideia de que a sala de aula é um espaço seguro para eles compartilharem suas memórias sem medo ou vergonha, pois todos os membros do grupo estão na mesma posição ao realizar a atividade. Esclarecer também que errar faz parte do processo de aprendizagem de qualquer pessoa.

AGE-APPROPRIATE ACTIVITIES 1 Categorize the list of activities mentioned in this unit according to the stage of life that they are most appropriate for. Make a similar table in your notebook to organize them.

Respostas pessoais.

buy toys do a magic trick drive go on a trip have a job keep the room neat and in order play make-believe play catch play stop ride a bike around the neighborhood stay up late watch TV at night Kids

Track

Teenagers

Adults

2 Listen to and read an excerpt of the answers to a survey of British parents. They were asked

about the age they thought their children should start some activities. In your notebook, match the illustrations with the activities. Not all activities are illustrated.

III

2 Reproduzir o áudio para

ILUSTRAÇÕES: DOIS DE NÓS

VII

UNIT 2

COMPETÊNCIAS • CG01 • CELI02 • CA02 • CELI04

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HABILIDADE • EF07LI01 RESPOSTAS 1 Resposta possível: Kids:

do a magic trick, go on a trip, keep the room neat and in order, play makebelieve, play catch, play stop; Teenagers: buy toys, do a magic trick, go on a trip, have a job, keep the room neat and in order, play make-believe, play catch, play stop, ride a bike

10/10/18 19:04 around the neighborhood, stay up late, watch TV at night; Adults: buy toys, do a magic trick, drive, go on a trip, have a job, keep the room neat and in order, play make-believe, play catch, play stop, ride a bike around the neighborhood, stay up late, watch TV at night.

que os alunos façam a leitura acompanhando o texto na página 50. Depois de sanadas todas as dúvidas, reproduzir a faixa novamente para que os alunos repitam as expressões.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Para facilitar a memorização de vocabulário novo ou recordar o vocabulário aprendido na aula anterior, pode-se fazer um jogo da memória diferente. Em vez de encontrar os pares de figuras, pode-se parear ilustrações com as palavras que as descrevem. Assim, uma carta pode conter a ilustração de uma pessoa lendo um livro e a outra a ação escrita read a book, por exemplo.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA02 • CELI04 • CG09 • CELI02 HABILIDADE • EF07LI02 RESPOSTAS THINK IT OVER A Resposta possível: a menção de objetos caros como tablets, TVs, computadores, celulares e aparelhos de MP3 sugere que a população pesquisada foi provavelmente de classe média para cima, principalmente ao perguntar se a TV, por exemplo, fica no quarto da criança (o que faz supor que há mais de uma TV na casa). Outra inferência que pode ser feita é que os pais têm participação ativa no controle das atividades dos filhos, pois supervisionam (pelo menos até os 12 anos) atividades como navegação na internet. B Resposta possível: para a empresa é importante saber se a criança guarda suas próprias roupas desde cedo, pois, se têm irmãos, a etiqueta pode ajudar nessa tarefa. Se a criança vai dormir na casa de amigos, por exemplo, pode querer seus pertences identificados. Se os pais deixam para os filhos a responsabilidade de cuidar dos seus pertences, isso provavelmente vai torná-los mais responsáveis e independentes mais cedo (e, para essas crianças, as etiquetas não seriam mais necessárias). Saber a que objetos essas crianças têm acesso e com que idade informa a classe social a que elas pertencem e se os pais vão ter interesse em colocar etiquetas de identificação nos pertences delas. C Resposta pessoal.

ORIENTAÇÕES

Age of expectation – a timeline 10 YEARS OLD

11 YEARS OLD

Put the dishes away Take care of their school uniform I Not to lose belongings Understand the value of their possessions II Be allowed to choose what they wear V Have friends over for sleepovers V Go to friends for sleepovers III Fold-up clothes when they take them off II Get ready by themselves

VII

III

VII

Have a tablet device Have a TV in their bedroom

12 YEARS OLD VI VII VI I VI

Walk to school on their own Surf the web alone Own a mobile phone Cycle to school Play at the local park unsupervised Have a laptop Have an MP3 player

LESTER, J.; WINDLE, L. Marking the Milestones. Everything your child should be doing at each age – from telling the time to bike riding and even dating. The Sun, Londres, 25 abr. 2018. Fabulous. Disponível em: <www.thesun.co.uk/fabulous/4307686/everything-child-doing-each-age/>. Acesso em: 15 jun. 2018.

3 Find in the text two words and two expressions that mean independently. By themselves, on their own, alone, unsupervised.

4 In pairs, ask and answer the questions below. Add questions about activities that are relevant to you. Respostas pessoais.

a. Do you put the dishes away? b. Can you go to friends for sleepovers?

c. Do you get ready by yourself? d. Could you surf the web unsupervised when you were 10?

5 InRespostas your notebook, write the activities your parents say you can’t do because you are too young. pessoais. a. b. c. d.

cook go out unsupervised go shopping alone go to music concerts

e. f. g. h.

go to school on your own stay up late take a bus by yourself travel with a friend

i. j. k. l.

use a cell phone use social networks watch horror movies others

Think it OVER Respostas pessoais.

A O que as respostas dos pais britânicos sobre a idade que eles acreditam ser apropriada para que seus filhos comecem a fazer certas atividades dizem sobre a realidade dos pesquisados? Como o contexto deles é semelhante ou diferente do seu?

B Ao ler o artigo sobre a pesquisa, sabemos que ela foi encomendada por uma empresa que fabrica etiquetas para identificação de pertences infantis (roupas, sapatos, brinquedos etc.). Quais das atividades listadas são importantes para essa empresa saber para quem vender o seu produto?

C Você é responsável com seus objetos pessoais? Como você cuida deles? VOCABULARY LOG • page 167

CHILDHOOD MEMORIES

D4_ING_F2_4043_V7_035a056_U2_LA_G20.indd relevantes para a realidade deles. Se necessário, registrar algumas opções no quadro antes de iniciar a atividade.

THINK IT OVER

4 Incentivar os alunos a cons-

A A pergunta visa ajudar os

truírem outras perguntas, com atividades que sejam

alunos a refletir sobre o conteúdo e o contexto da

pesquisa. Eles devem fazer inferências baseadas no que o texto traz e depois comparar com seu contexto.

B Esclarecer que os alunos devem procurar nas atividades citadas em quais momentos, por exemplo, uma etiqueta de identificação seria importante.

C Perguntar se eles colocam

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identificação nos seus pertences escolares ou pessoais ou se conhecem quem o faz. Os alunos também podem citar outras maneiras de cuidar dos pertences.

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COMPETÊNCIAS

have your say

• CG05 • CG09 • CA03 • CA06 • CELI02 • CELI05

Você leu depoimentos de pessoas comparando o que podem fazer agora com o que podiam quando crianças. Agora que você já sabe nomear várias atividades que adultos e crianças fazem, vai entrevistar seus colegas com a mesma pergunta usada no Q&A site e registrar as respostas.

1 You are going to talk to your classmates about what couldn’t you do when you were a child that

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI02

you can do now. Follow the steps below.

a. Review the lists from the Words in Action. b. Think about other details you want to include in the conversation. • How old were you when you couldn’t do the action? • Where were you? • Why is or was this activity important to you? c. Take notes during the interview. Read these tips for note-taking before you start. Don’t write everything. • Focus on key words. • Discard unimportant phrases and details. • Don’t write articles or prepositions.

Create a mental picture. If you want to, draw. Write fast. • Use abbrevia//, symbols + short phrases. • Keep it legible.

Fonte de pesquisa: HADDAD, J. Note Taking Tips. Student Voices, 16 jan. 2016. Disponível em: <https://mystudentvoices.com/note-taking-tips-7c5991314884>. Acesso em: 18 jun. 2018.

Useful symbols + » ≠

and similar, not equal different, not the same produces, causes

Common abbreviations e.g. w/ v. //

for example with very -ment; -tion; -ism; -ness

Two techniques 1. Use the first letters. E.g. info for ‘information’. 2. Remove vowels. E.g. mkt for ‘market’.

Fonte de pesquisa: HAMPTON, M. Helpful Abbreviations for speedy note-taking. University of Portsmouth. Disponível em: <http://www2.port.ac.uk/media /contacts-and-departments/student-support-services/ask/downloads/Helpful-abbreviations-for-speedy-note-taking.pdf>. Acesso em: 11 jul. 2019.

d. Interview your classmates. e. Keep your notes, so you can use them in the Dig into Reading section.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Como você se sentiu ao entrevistar seu colega e ser entrevistado por ele? B Você conseguiu tomar notas usando as técnicas sugeridas? Qual mais te ajudou? UNIT 2

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COMPETÊNCIAS • CG04 • CG07 • CG09 • CA03 • CELI02

put it on paper

Você ouviu colegas falando sobre o que não podiam fazer quando menores e hoje podem. Agora, vai escrever um resumo do que ouviu para compartilhar a vivência do seu grupo com outras pessoas.

HABILIDADES • EF07LI13 • EF07LI14

What to write? A summary of an interview. What for? To share a little about your culture with the world.

ORIENTAÇÕES

To whom? Internet users. Where? A blog or a Q&A website.

1 Esclarecer aos alunos que a discussão das perguntas em grupo pode servir para que eles decidam sobre qual pessoa escrever, se houver dúvida. Se não houver, eles podem apenas apresentar sua decisão e explicá-la. 1 A Orientar os alunos a voltar para a página 36 e rever a definição de cultura utilizada no documento da Unesco. Ajudar-lhes a notar que os elementos usados para definir cultura estão repetidos na pergunta. 1 B Se necessário, esclarecer que a entrevista não precisa ter todas as características listadas (ser engraçada, animada ou triste), mas apenas uma delas ou alguma outra que eles decidam que seja importante para distinguir o texto que eles vão escolher dos outros. 2 Dependendo da turma, decidir quanta ajuda os alunos vão precisar para a leitura do texto. Ela pode ser uma leitura individual ou uma leitura guiada por perguntas com toda a turma.

ALTERNATIVA Uma maneira interessante de fazer essa leitura é organizar a turma em grupos de quatro alunos e dar a cada um a tarefa de ler uma seção do artigo. Para ler as seções, eles podem usar dicionários ou tentar esclarecer suas dúvidas com outro colega que esteja encarregado desta seção em outro grupo. Depois de alguns minutos de preparação, cada membro do grupo deve explicar sua seção para o restante.

1 In a small group, define the interview you want to summarize. You can use the questions below to help you make a decision. Respostas pessoais. a. Is this story representative of my community and my culture (ways of life, ways of living together, value systems, traditions, and beliefs)?

b. Is the story funny? Exciting? Sad? c. Is this story different from all the others? d. Other.

Go back to Activity 2 from page 46 to review some characteristics of a summary and read the orientations below. Use them to write your summary. How to Write Your Summary 1. Start your summary with an introduction about the person you interviewed. Here is some information you can include: your classmate’s first name (only!), place of birth, place of residence (only city!), age. 2. Read your notes and start planning. a. Underline the principal ideas. b. Cross out unnecessary information. c. Include important information you remember but is not in your notes. 3. Rewrite the ideas, forming sentences: a. Start the first sentence using the person’s name. Use a pronoun (he or she) in the next sentences. b. Use connectors (and, but, however, etc.) and time expressions (before, after, when, finally, etc.) to put sentences together. c. Use your own words and only add details if it helps to make the idea clear. 4. When you finish rewriting, read your work and check if you can divide it into paragraphs using these criteria: a. Each paragraph needs to contain one general idea. b. The first sentence of the paragraph needs to explain this general idea. c. The other sentences can be examples or arguments and facts that support the idea. Fonte de pesquisa: SEDITA, J. How to Write a Summary. Keys to Literacy. Disponível em: <https://keystoliteracy.com/wp-content/pdfs/5b-wkshp-templates/how-to-write-a-summary.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2018.

CHILDHOOD MEMORIES

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THINK IT OVER A Aproveitar a oportunidade

Digital SMARTS

WRITING FOR THE INTERNET As comunidades on-line são espaços de visibilidade mundial. Sendo assim, ao postar on-line é preciso tomar cuidados para não se expor. Veja dicas importantes: • Proteja sua conta on-line com uma senha forte, que seja difícil de ser copiada. • Preserve sua identidade não compartilhando detalhes pessoais. • Não compartilhe experiências que possam causar constrangimentos a você ou a outras pessoas. Lembre-se de que seu post é público e poderá ser lido por qualquer pessoa. • Não adicione desconhecidos em sua lista de amigos e só aceite pedidos de conhecidos. • Não faça críticas pessoais a nenhum usuário, mesmo que você não curta algum comentário. • Seja educado e amigável, respeitando as regras do site. • Se estiver respondendo a uma pergunta, seja objetivo e não fuja do tema. Se desejar falar sobre outro assunto, crie sua própria pergunta em outra postagem. • Dê sua própria opinião ou compartilhe suas experiências pessoais, não copie de outras pessoas. • Ao terminar, lembre-se de se desconectar do website. Fontes de pesquisa: ANTONIO, J. C. Uso pedagógico dos fóruns. Professor Digital, SBO, 8 jun. 2009. Disponível em: <https://professordigital.wordpress.com/2009/06/08/uso-pedagogico-dos-foruns/>; CARLETON UNIVERSITY. 10 Tips to Stay Safe on Social Media. Information Technology Services, 2 maio 2016. Disponível em: <https://carleton.ca/its/2016/social-media-safety/>. Acessos em: 19 jun. 2018.

• O seu texto está compartilhando informações adequadas? Reflita sobre o que está escrevendo

e converse com um colega antes de escrever sua versão final. Resposta pessoal.

3 Write the first draft of the summary in your notebook. 4 Ask a classmate to read your draft and give you

suggestions based on the questions below. • Is the summary clear? • Does it answer the question: what couldn’t you do when you were a child that you can do now? • Are there enough details so you can understand it? • Is the level of formality adequate? • Is the use of verb to be in the past appropriate? • Is the use of can in the present or past appropriate? • Is the use of connectors appropriate? • Do you have any suggestions to give to your classmate?

5 Proofread your summary and write the final version. 6 Decide where you want to share your summary. Then share it.

INTERDISCIPLINARIDADE

Think it OVER Respostas pessoais.

A Como você se sentiu ao

escrever um texto para a internet? Foi a primeira vez?

B De que maneira o seu texto

reflete a sua cultura? Os resumos de seus colegas são semelhantes ou diferentes do seu? De que modo?

C As sugestões e comentários

de seu parceiro ajudaram você a melhorar o seu texto? Como?

EXTRA PRACTICE • page 157

UNIT 2

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ORIENTAÇÕES 4 Lembrar os alunos de sempre usarem princípios éticos e empatia ao comentar o trabalho de um colega. Andar pela sala observando os comentários e oferecendo assistência. A troca de impressões acerca dos textos lidos funciona como

para ter essa conversa com os alunos, pois a chance de se comunicar com pessoas de outros países pode ser um grande motivador para a aprendizagem de um idioma adicional. B Se necessário, voltar à definição de cultura da página 36 novamente. Esclarecer que muitas vezes é difícil dar-se conta do que é um costume local quando não temos informações de outras culturas, mas que, ao compartilhar suas informações, eles terão a chance de fazer essa comparação. C Uma sugestão pode ser chamar um aluno para o quadro e listar os tipos de comentários que mais ajudaram, de modo que os alunos possam usar nas produções futuras.

10/10/18 19:04 andaime para a escrita da versão final do texto. 6 Avaliar o contexto escolar para decidir o melhor site para publicação do produto final dos alunos. Avaliar as possibilidades para garantir que os alunos estejam em ambiente seguro e apropriado para a idade deles.

Professores de Arte e História podem colaborar com o professor de Língua inglesa para trabalhar as memórias pessoais dos alunos em forma de ilustrações e descrição textual que deverão compor uma exibição das imagens mentais de infância, registradas por meio de desenhos, fotografias ou colagens. O professor de Língua inglesa trabalhará com o texto escrito em inglês e com a estratégia de visualização. O professor de Arte pode orientar na elaboração do trabalho artístico em si, que pode usar diversas técnicas de desenho, fotografia e/ou colagem. Já o professor de História pode contextualizar a memória, apresentando uma linha do tempo com os principais eventos, no Brasil e no mundo, que ocorriam quando o acontecimento se deu.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA01 HABILIDADES • EF07LI03 • EF07LI06 • EF07LI07 ORIENTAÇÕES

check your understanding

Neste momento, você terá a oportunidade de se testar para se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

1 Look at the text below. What kind of text is it? Answer in your notebook.

1 O objetivo da pergunta é ve-

a. A post from a Q&A website.

rificar se os alunos reconhecem o gênero textual.

b. A Q&A answer from a specialist.

2 Orientar os alunos a utilizar

http://www.reddit.com

as estratégias de visualização apresentadas na unidade ao realizar a leitura.

Comments

RESPOSTAS

What is your favorite childhood memory?

3 A A favorite childhood memory. old.

1 point 1 year ago

Probably the day my dad bought me my favorite teddy bear. You see, my dad is not my biological father. He and my mom met when I was about two. I remember one day he came over to our little apartment and handed me a sky blue teddy bear. I was so happy with him for it I subsequently named it after him. I still have that teddy bear to this day. I still dream about that day too. I think it might be my first memory… […]

3 C Respostas possíveis: his dad; his mother’s husband; his step-dad.

3 D Yes, he does.

EDITORIA DE ARTE

[–]

3 B He was about two years

ASKREDDIT. What is your favorite childhood memory? Disponível em: <www.reddit.com/r/ AskReddit/comments/3swfl4/what_is_your_favorite_childhood_memory/>. Acesso em: 14 jun. 2018.

Read the text and write T (true) or F (false) for each statement in your notebook. Justify your answers.

a. The post is about early childhood memories.

b. The post describes special moments with friends. “… moments with his/her father.”

c. The author’s memory is connected to a toy.

Read the text again and answer the questions about it in your notebook. a. What is the topic of the text? b. How old was the author when he had this experience? c. Who gave the author a present? d. Does the author have the present now?

CHILDHOOD MEMORIES

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Track

ORIENTAÇÕES

4 Listen to a young woman talk about her favorite childhood memory (same video from Listen Up!

4 e 5 O áudio desta atividade

section). Write all the statements that are true in your notebook.

foi retirado do mesmo vídeo usado na seção Listen Up!. Para esta seção, foi selecionado mais um relato de memória de infância favorita. Se houver oportunidade, mostrar o vídeo disponível em: <http://pnld.me/xartav> (acesso em: 19 set. 2018), trecho entre 02:05 e 02:24.

a. She remembers a pet she had. b. She remembers a member of her family. c. Her grandmother has many grandchildren. d. Her grandmother has six brothers and sisters. e. She loved to hear stories about the past. Track

5 Listen the audio again and write the words that best complete the sentences in your notebook.

PORTFÓLIO

a. Her mother / grandmother was a central person in her childhood. b. She was one of seven / ten grandchildren in the family. c. She listened to stories about her grandmother’s childhood / babies. d. She would also listen to stories about her siblings / parents.

6 In your notebook, write the name of the actions for each picture below.

play stop

ILIKE/SHUTTERSTOCK.COM

play catch

watch TV at night

CREATISTA/SHUTTERSTOCK.COM

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

do a magic trick

go to friends for sleepovers

VASILYEV ALEXANDR/SHUTTERSTOCK.COM

DOTTA2

keep the room neat

PAKULA PIOTR/SHUTTERSTOCK.COM

As anotações da entrevista realizada em dupla sobre as memórias de infância servem de artefato a compor o portfólio dos alunos, pois evidenciam um trabalho colaborativo realizado em sala de aula diretamente ligado ao tema da Unidade 2. Os próprios alunos podem complementar esse registro com uma breve explicação da atividade e reflexões sobre a entrevista.

7 Write a short text about if you could do the actions in Activity 6 three years ago and if you can do them now.

UNIT 2

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ORIENTAÇÕES Os alunos deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. É importante que os alunos pensem e elaborem, com a ajuda do professor, estratégias para desenvolver melhor as habilidades que ainda não foram consolidadas durante a unidade. Além disso, esse é um momento para que eles se conscientizem da importância de reconhecer que o aprendizado também é uma responsabilidade deles. Algumas estratégias que podem ser sugeridas aos alunos para aprimorar ou continuar praticando o que estudaram são: • esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem; • estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade); • utilizar na sala de aula as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas; • refazer as atividades mais desafiadoras da unidade; • tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula; • colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip; • buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos; • utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade; • ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language; • utilizar as orientações da seção Internet Research sempre que fizer pesquisas autônomas na internet; • ouvir o CD e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o CD e repetir as palavras etc.;

NOW

it’s on

YOU 1

Volte à página de abertura desta unidade (página 35 ). Releia os objetivos e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir.

To know MORE

WEBSITES • Saiba mais sobre como as memórias são formadas. Disponível em: <http://pnld.me/h63ibu>. Acesso em: 14 fev. 2018.

• Teste seu conhecimento sobre uso seguro e consciente da internet no teste “Internet Sem Vacilo”. Disponível em: <http://pnld.me/hxxirt>. Acesso em: 14 fev. 2018.

FILME • Curta-metragem My Earliest Childhood Memory (ganhador do Filme do Mês em maio de 2016). Disponível em: <http://pnld.me/rghnvr>. Acesso em: 14 fev. 2018.

CHILDHOOD MEMORIES

D4_ING_F2_4043_V7_035a056_U2_LA_G20.indd 56 textos em inglês a que • ler

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HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI09

unit

OBJETOS DE CONHECIMENTO

DOES CINEMA IMITATE LIFE? NESTA UNIDADE VOCÊ VAI: 1

3 ouvir trechos de resenhas de filmes; 4 reconhecer e utilizar alguns nomes de gêneros de filmes;

5 descrever filmes e personagens; 6 identificar, com base no contexto, o significado de palavras com mais de um significado;

7 reconhecer e refletir sobre a estrutura usada para descrever histórias de um filme;

8 usar palavras para unir duas ou mais ideias; 9 escrever uma resenha curta sobre um filme; 10 fazer uma breve apresentação de uma resenha oral de um filme.

57 COMPETÊNCIAS • CG01 • CA02 • CG02 • CA03 • CG03 • CA05 • CG04 • CA06 • CG05 • CELI02 • CG08 • CELI03 • CG09 • CELI04 • CG10 • CELI05 • CA01 • CELI06

• Produção de resenha de filme. • Compreensão geral e específica de textos.

• Compreensão oral de resenha. • Construção de repertório lexical sobre gêneros de filmes e adjetivos. • Pronúncia de palavras com foco em sílaba tônica. • Uso de presente histórico em narrativas. • Uso de palavras de ligação.

SOBRE A UNIDADE

conversar sobre filmes e refletir sobre a influência que eles têm em nossa vida;

2 ler e interpretar uma resenha de filme;

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• EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI15 • EF07LI17 • EF07LI23

10/10/18 19:54 As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais.

Nesta unidade, a discussão inicia-se com um tópico potencialmente interessante para os alunos: o gosto relacionado a filmes. O objetivo é aprofundar a discussão, em seguida, abordando a influência dessa mídia do entretimento na sociedade, assim como a relação entre ficção e realidade. Essa discussão inicial é ampliada com base em cenas de filmes sobre os quais os alunos vão ler e ouvir ao longo da unidade e também em citações que abordam o papel do cinema em nossas vidas. Espera-se que, ao longo da unidade e com base nos textos e nas discussões levantadas, os alunos possam refletir não apenas sobre o papel dessa manifestação cultural em nossas vidas, mas também sobre alguns textos que buscam divulgar o cinema e sobre a influência dessa divulgação em nossas decisões.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA05 • CG03 • CELI06

TUNE into

HABILIDADE

Respostas pessoais.

A Você costuma assistir a filmes? Com

• EF07LI01

que frequência?

ORIENTAÇÕES

B Existem salas de cinema em sua região?

Fontes de pesquisa: JURÍDICO CERTO. Brasil é líder mundial em download ilegal. Entenda a lei brasileira sobre pirataria. Blog Jurídico Certo. 11 set. 2015. Disponível em: <http://pnld.me/d5mj5n>. Acesso em: 13 jun. 2018.

C Mesmo que os alunos não conheçam os filmes retratados, orientá-los a observar as imagens e a fazer algu-

C Você reconhece algum dos filmes

mostrados nestas imagens? Se sim, comente o que sabe sobre eles. Caso contrário, de que você acha que eles tratam?

D Leia o título desta unidade. Na sua

opinião, o cinema imita a vida ou o contrário?

E Você considera que o cinema, seriados e outros programas de TV podem influenciar a forma como vivemos?

F Em sua opinião, é importante procurar saber mais sobre um filme antes de assisti-lo? Se sim, de que forma podemos fazê-lo?

SHOUT FACTORY/COURTESY EVERETT COLLECTION/AGB PHOTO LIBRARY

tar o fato de ser mais econômico assistir a filmes em casa. Por outro lado, a ida ao cinema pode proporcionar uma experiência mais ampla e intensa, especialmente se pensarmos nos filmes em 3D. Esta pode ser também uma oportunidade para conversar sobre pirataria, se mencionarem o ato de baixar filmes da internet. Apesar de a lei brasileira não considerar crime o download ilegal de obras protegidas por direitos autorais quando para uso próprio, sem a intenção de obter lucro, há a possibilidade de a pessoa que baixa filmes e outros conteúdos protegidos ser acusada de infringir a lei. Considera-se crime de pirataria e de violação de direitos autorais no Brasil o caso em que há o objetivo de lucrar com a venda da obra. É importante comentar com os alunos que toda obra artística envolve custos para ser produzida, além de poderem envolver trabalho de muitas pessoas. Além disso, é importante também lembrar que em outros países a lei de diretos autorais é diferente e muitas obras podem estar protegidas também por essas outras leis.

O escaravelho do diabo (2016).

ESCARAVELHO DO DIABO. CARLO MILANI. DEZENOVE SOM E IMAGENS E GLOBO FILMES. BRASIL, 2016.

Você já visitou alguma? Em caso afirmativo, você prefere ir ao cinema ou assistir a filmes em casa? Por quê? Quais são as vantagens de ir ao cinema e de assistir a um filme em casa?

TUNE INTO B Os alunos podem comen-

Long Way North (2015).

58 mas inferências. Com base nas imagens, perguntar a eles de que gêneros eles acham que são esses filmes. Sugerir, ainda, que respondam o que essas imagens retratam, o que as personagens estão fazendo, se estão felizes ou tristes etc.

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D Orientar os alunos a ler o tí-

tulo da unidade e questioná-los sobre o seu significado. Sugerir que comentem algumas situações que remetam à ideia do título. É possível falar sobre alguns filmes baseados em fatos reais, sobre outros que apresentam conjecturas sobre o futuro (e que eventualmente acertam suas

previsões) etc. Por exemplo, robôs parecidos com humanos, skates flutuantes, roupas tecnológicas etc.

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E Sugerir aos alunos que deem alguns exemplos de que se lembram. Se desejar, ampliar a discussão, ultrapassando os produtos que muitas vezes são divulga-

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MOVIESTORE COLLECTION LTD/ALAMY/FOTOARENA

• Rainha de Katwe (Queen

of Katwe. Direção: Mira Nair Produção: Troy Buder. Estados Unidos: Walt Disney Company, 2016). O filme é baseado na história real de Phiona Mutesi, nascida em uma zona pobre de Uganda e que encontrou no jogo de xadrez uma oportunidade para lidar com os obstáculos de sua vida e superá-los. • O escaravelho do diabo (Direção: Carlo Milani. Produção: Sarah Silveira, Maria Ionescu. Brasil: SM Distribuidora de filmes, 2016). Uma pequena cidade é assolada por crimes contra pessoas ruivas. O filme é baseado no livro infantojuvenil homônimo de Lúcia Machado de Almeida, que teve grande sucesso nas décadas de 1980 e 1990. • Longo caminho rumo ao norte (Tout En Haut Du Monde. Direção: Rémi Chayé. Produção: Ron Dyens, Henri Magalon. França: Urban Distribution, 2016). O filme conta a história de uma menina da aristocracia russa no século XIX que sai à procura de seu avô, um capitão que não volta de uma de suas jornadas pelo mar. Fontes de pesquisa: IMDB. Queen of Katwe. Disponível em: <http://pnld. me/no7gta>, O escaravelho do diabo. Disponível em: <http://pnld.me/ bvqc39> e 39a MOSTRA INTERNACIONAL DE CINEMA DE SÃO PAULO. Longo caminho rumo ao norte. Disponível em: <http://pnld.me/ts3so9>. Acessos em: 13 jun. 2018.

Queen of Katwe (2016).

59 dos por meio do cinema e abordando também ideologias e crenças. Você pode perguntar a eles se acham que estereótipos e preconceitos podem ser reforçados e até criados pelo cinema, e também se acreditam que o cinema pode ser uma arma para combatê-los.

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F Esta pergunta vai preparar os alunos para a atividade de pré-leitura da seção Dig into Reading. Você pode questionar os alunos por que pode ser interessante saber mais sobre um filme antes de o assistir (saber os atores que participam do filme e ter uma ideia sobre o

10/10/18 19:55 tema abordado), por exemplo, para tomar uma decisão mais fundamentada na hora de ir ao cinema.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR As imagens apresentadas na abertura são dos seguintes filmes:

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COMPETÊNCIAS

HABILIDADES • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI09

Dig into reading

1 You are going to read a review of the movie Long Way North. First, take a quick look at the text in Activity 3 and write yes or no for information you expect to find in it or for each piece of information you expect to find in it. a. A summary of the plot. yes

ORIENTAÇÕES

b. Information about the main characters. yes

1 C Embora essas informações sejam mais comuns em anúncios de lançamento do filme nos cinemas, algumas resenhas podem trazer os horários dos filmes. Portanto, c é uma opção aceitável. Se julgar pertinente, buscar resenhas de filmes em cartaz e trazer para os alunos explorarem mais o gênero. Para poder trabalhar resenhas escritas em inglês, de diferentes países, você pode utilizar a busca avançada de alguns mecanismos de busca, escolher o idioma e a região.

3 Sugerir aos alunos que indi-

c. Dates, times, and movie theaters where you can see the movie. no d. The writer’s opinion about the movie. yes e. Some information about the director and some of the actors. yes

b. It’s possible that the diary is an important element in the plot. c. The girl looks worried. d. The girl can’t find her grandfather, and she’s very sad. e. It seems the dog is her friend. f. The girl finds a dog on her trip.

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Now read the review and confirm if your predictions in Activity 1 were correct. Do you think the writer of the review likes the movie? yes www.nzherald.co.nz/manawatu-guardian/lifestyle/news/article.cfm?c_id=1503999&objectid=11886835

Movie Review: Long Way North 3 Jul, 2017 4:00am Long Way North has finally made its long way south onto our screens. TOBY WOOLLASTON

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Fontes de pesquisa: COSTA, S. Dicionário de Gêneros Textuais. São Paulo:

Now take a look at the picture in the review and read its caption. What can you infer about the plot? a. The girl misses her grandfather. When she holds his diary, she feels better.

quem as passagens em que estão cada uma das informações indicadas. Para responder à questão, os alunos terão de identificar a opinião central do autor da resenha.

O gênero resenha caracteriza-se como uma apreciação crítica de uma obra. A resenha contém informações factuais, aproximando-se assim do resumo, mas também a opinião do resenhista. Apesar de ser muito usada no âmbito acadêmico, a resenha está também presente no jornalismo cultural e popularmente recebe o nome de “crítica” (de filmes, livros, músicas etc.). Além de divulgar a obra cultural, a resenha tem por objetivo também expressar a opinião do autor. Por isso, oscila entre a síntese e a análise.

Na abertura desta unidade, você conversou sobre filmes, a influência que eles podem ter em nossas vidas e se considera importante saber mais sobre um filme antes de assisti-lo. Agora, vai ler uma resenha de um filme para conhecer informações sobre ele.

By: Toby Woollaston Toby Woollaston is a film reviewer for NZME regional media

Sacha holds her grandfather’s diary. […] The film is a co-production out of France and Denmark and is Rémi Chayé’s debut feature in the director’s chair […] DOESinCINEMA IMITATEand LIFE? It’s 1882 St Petersburg, the Russian aristocracy is in full swing. When explorer Oloukine disappears after a mission to the North pole, the state puts up a million rubles for the discovery of his boat, the Davai. His granddaughter, Sacha (voiced by Christa Théret), is a strong willed 14-year-old who laments her D4_ING_F2_4043_V7_057a078_U3_LA_G20.indd 60 evidence that suggests they’ve been looking in the wrong place. loss butG.stumbles Autêntica, 2008. FERRAZ, O cami- on Her desperate pleas nho da boa resenha. In: Revista Edu- to send out another search are met with frustration, so Sacha decides to take things into herem: own hands. cação. 10 set. 2011. Disponível Fiercely independent, capable and readily equipped with her dogged determination, she ultimately <http://pnld.me/zatjs6>. Acessos em: convinces a group of sailors to help her on an intrepid quest to the polar north to find the Davai. 14 jun. 2018. Sacha is an engaging character and an example of girl-power and focused independence. Although the plot may be a tad lightweight for some, its lack of complexity only serves to shift focus to the film’s exceptional art style. […] Not without some false steps, Long Way North contains a few forgivable historical inaccuracies and a slightly peculiar sound-track that feels at odds with the period (although to be fair, it suits Sacha’s inexorable progression north). Nonetheless, Long Way North is a beautiful film and although subtitled, it certainly isn’t taxing. So take your kids … they may just appreciate the break from your standard Hollywood animated fare these school holidays. […]

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• CG02 • CG03 • CG09 • CA01 • CA02 • CELI02

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TOBY WOOLLASTON

Long Way North has finally made its long way south onto our screens. By: Toby Woollaston Toby Woollaston is a film reviewer for NZME regional media

Sacha holds her grandfather’s diary. […] The film is a co-production out of France and Denmark and is Rémi Chayé’s debut feature in the director’s chair […] It’s 1882 in St Petersburg, and the Russian aristocracy is in full swing. When explorer Oloukine disappears after a mission to the North pole, the state puts up a million rubles for the discovery of his boat, the Davai. His granddaughter, Sacha (voiced by Christa Théret), is a strong willed 14-year-old who laments her loss but stumbles on evidence that suggests they’ve been looking in the wrong place. Her desperate pleas to send out another search are met with frustration, so Sacha decides to take things into her own hands. Fiercely independent, capable and readily equipped with her dogged determination, she ultimately convinces a group of sailors to help her on an intrepid quest to the polar north to find the Davai. Sacha is an engaging character and an example of girl-power and focused independence. Although the plot may be a tad lightweight for some, its lack of complexity only serves to shift focus to the film’s exceptional art style. […] Not without some false steps, Long Way North contains a few forgivable historical inaccuracies and a slightly peculiar sound-track that feels at odds with the period (although to be fair, it suits Sacha’s inexorable progression north). Nonetheless, Long Way North is a beautiful film and although subtitled, it certainly isn’t taxing. So take your kids … they may just appreciate the break from your standard Hollywood animated fare these school holidays. […]

ORIENTAÇÕES 4 A identificação do autor e

EDITORIA DE ARTE

dos possíveis leitores de um texto é uma parte importante não apenas do reconhecimento do gênero, mas também da avaliação da confiabilidade da informação em diversos textos. Comentar com os alunos que identificar o autor e os possíveis leitores de um texto pode ajudar a trazer mais informações sobre ele, as condições em que foi produzido e mesmo a perceber qual é o objetivo: informar, sugerir algo, contar uma história, vender um produto, persuadir os leitores a fazer algo etc. Ao final da atividade, sugerir aos alunos que comparem as respostas em duplas e tentem realizar a correção primeiro entre si, buscando no texto elementos que justifiquem as respostas.

WOOLLASTON, T. Movie Review: Long Way North. Manawatu Guardian, 3 jul. 2017. Disponível em: <www.nzherald.co.nz/manawatu-guardian/lifestyle/news/article.cfm?c_id=1503999&objectid=11886835>. Acesso em: 11 jul. 2019.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Em sua opinião, por que o autor da resenha optou por utilizar a imagem de uma cena do filme em vez da capa?

B Você considera que a escolha da imagem que acompanha uma resenha pode ser um elemento que ajuda o leitor a decidir se quer assistir ou não ao filme? Explique.

4 Read the movie review again and write the correct option to complete these sentences in your notebook. a. The writer of the review was thinking about… as his possible readers. I. adults in general, especially parents II. kids and their parents b. The writer of the review… I. is a reader of the website and wants to share his opinion about the movie. II. writes for a newspaper's website and is trying to influence people to watch the movie. c. The purpose of the review is to… I. present basic technical information about the movie. II. present more detailed information about the plot and someone’s opinion about the movie to influence people's decision to watch the movie. UNIT 3

RESPOSTAS

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THINK IT OVER A Resposta possível: a cena que ilustra a resenha mostra a menina solitária, apenas tendo o cão e o diário de seu avô como companhia. Já na capa ela parece confiante. O autor da resenha pode

ter escolhido revelar essa informação em um momento posterior do texto.

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B Resposta possível: certamente a escolha de uma cena pode afetar o interesse do leitor pelo filme, o que explica a sua relevância.

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COMPETÊNCIAS • CG02 • CG09 • CG03 • CA01

• CA02 • CELI02

5 Look at the underlined words in the review and write the appropriate alternatives to complete these sentences in your notebook.

a. The underlined words in the text have a negative / neutral / positive meaning.

HABILIDADES • EF07LI06 • EF07LI07

b. These words are presenting facts in the story / opinions about the quality of someone or something in the movie.

• EF07LI09

ORIENTAÇÕES

Top TIP

5 Neste momento, os alunos precisam apenas reconhecer se as palavras possuem um sentido positivo, negativo ou neutro, com base no contexto e nos cognatos que estão sublinhados no texto. Sugerir a eles que, em duplas, discutam as diferenças entre suas respostas, de modo a encontrar no texto elementos que possam justificá-las.

TOP TIP Ler as definições dos vocábulos “fato” e “opinião” em algum dicionário de português, para revisar o que os alunos sabem. Fazer as seguintes perguntas: o autor usa palavras que demonstram um julgamento de valor, como bad, fine, beautiful etc.?; Os fatos (no caso da resenha de filme, os dados do enredo) são apresentados de maneira objetiva? Encorajar os alunos a aplicar essa estratégia nos diversos textos que lerem, pois ela contribui para o desenvolvimento do leitor crítico.

Saber diferenciar fatos de opiniões nos ajuda a ser leitores melhores e a compreender algumas intenções do autor em um texto. Um fato é baseado em evidências, observação ou experiência. Já uma opinião expressa um julgamento, crença ou sentimento. Fonte de pesquisa: CUESTA COLLEGE. Reading Comprehension. Disponível em: <www.cuesta.edu/ student/resources/ssc/study_guides/reading_comp/309_read_interpret.html>. Acesso em: 14 jun. 2018.

• Em que outros textos você acha importante sabermos diferenciar os fatos das opiniões?

6 Read the review again and write in your notebook if the extracts below are presenting F (facts) or O (opinions). Orientar os alunos a, antes de voltar à resenha, ler as frases e localizá-las no texto. Se eles sentirem dificuldade, fornecer exemplos de frases em português que apresentem um fato e uma opinião.

a. The film is a co-production out of France and Denmark […]

b. It’s 1882 in St Petersburg […]

c. Fiercely independent, capable and readily equipped with her dogged determination […]

d. Sacha is an engaging character and an example of girl-power […]

e. […] the film’s exceptional art style.

7 Read the last paragraph in the review and write the appropriate option to answer this question

in your notebook: why does the reviewer suggest that parents take their kids to watch the movie?

a. Kids usually like movies produced in Hollywood. b. It’s possible that kids will want to watch a movie that is different from the usual animated movies produced in Hollywood.

Think it OVER

RESPOSTAS THINK IT OVER A Resposta possível: ela pode ter sentido certa resistência por parte da sociedade, pois foi contra ao que era estabelecido naquela época, especialmente para meninas. Pode ainda ter sofrido preconceitos por parte de sua tripulação, formada por homens. É possível também que ela tenha passado por uma transformação interna e pessoal, enfrentando seus medos.

B Resposta pessoal. Em geral, uma situação desafiadora (como apresentar um trabalho para a turma, fazer um novo

Respostas possíveis: resenhas de outros produtos, como livros, jogos, música ou, ainda, artigos jornalísticos de opinião.

FACT OR OPINION

Respostas pessoais.

A Que tipos de desafios você imagina que Sacha teve em sua busca? B Você considera que depois de passarmos por alguma situação desafiadora aprendemos a lidar melhor com certos problemas? Explique.

DOES CINEMA IMITATE LIFE?

D4_ING_F2_4043_V7_057a078_U3_LA_G20.indd amigo, melhorar o desempenho em alguma disciplina etc.) pode nos ajudar a aprender algo novo. Para enfrentar esses desafios, é possível contar com a ajuda de outras pessoas, conversar com os responsáveis, os professores ou um adulto em quem confiem.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Long Way North, animação produzida na França e na Dinamarca, apresenta uma história que, embora fictícia, retrata uma época histórica na Rússia. Porém, de acordo com o autor da resenha, alguns elementos históricos apresentados são inexatos. Você

concorda que não apenas os elementos históricos, mas também os culturais podem apresentar algumas imprecisões ao serem mostrados no cinema? O cinema, mesmo quando traz uma história real, pode conter elementos fictícios, pois seu principal objetivo é entreter.

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Na seção anterior, você leu a resenha de um filme. Agora, vai ouvir trechos de resenhas feitas por vloggers em seus canais, já que essa também pode ser uma forma de decidirmos se queremos ou não assistir a um filme.

listen up!

1 You are going to listen to vloggers reviewing two movies. First, choose the items you expect to find.

Resposta pessoal. Top TIP

a. Detailed information about the actors and the director. b. Formal language.

SYNOPSIS VS. REVIEW

c. Informal language.

Uma sinopse apresenta apenas informações básicas sobre o filme e enredo, uma resenha apresenta também a opinião de quem a escreveu.

d. Movie genre (for example, action, animated movies, or drama). e. Movie title. f. People’s opinion and their comments about the movie. g. Positive and negative aspects of the movie.

• Você acha mais interessante ler sinopses ou resenhas?

h. Some information about the plot. i. The final verdict, opinion, or recommendation. j. Where and when you can watch the movie.

Comentar com os alunos que as sinopses e as resenhas podem ser de livros, filmes, games e produtos.

2 Before you listen to the audio, look at the movie posters and read the movie synopses. Then Track

listen and number the movies in the order you hear them.

a-2; b-1

a. Spirited Away […]

SPIRITED AWAY. HAYAO MIYAZAKI. STUDIO GHIBLI. JAPÃO. 2001.

On their way to their new home, a young girl, Chihiro, and her parents stumble into what appears to be an abandoned theme park. But all is not as it seems, as the theme park is a bath-house for the spirits, and not a place where humans are welcome. Chihiro must fend for herself and rescue her parents, as they have been turned to pigs as punishment for eating the food meant for the gods. JAPAN CREATIVE CENTRE. JCC Cinema. Disponível em: <www.sg.emb-japan.go.jp/JCC/invite_JCC_Cinema_15.html>. Acesso em: 15 jun. 2018.

UNIT 3

COMPETÊNCIAS • CG01 • CG05 • CG02 • CA02 • CG04 • CA03

ORIENTAÇÕES

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HABILIDADES • EF07LI03 • EF07LI04

• CA06 • CELI02 • CELI05

1 Os alunos devem mobilizar o que aprenderam sobre resenhas na seção Dig into Reading. No caso dos vlogs, apresentar informações que possam datar e localizar as resenhas não é tão comum, já que pessoas de diferentes lugares e em diferentes mo-

10/10/18 19:55 mentos podem assistir ao vídeo. Ainda que não seja dito o gênero do filme, é possível notar a indicação (animated movies, drama).

2 Sinopse é um breve resumo de um livro, uma peça teatral, um filme etc. Ao final da atividade, traçar um paralelo entre o filme Queen

of Katwe e Long Way North (ambos trazem protagonistas femininas que vão em busca de seus sonhos, lutando contra as condições de sua sociedade).

2 e 3 O áudio destas atividades foi extraído de <http://pnld. me/fqym33>, nos trechos entre 00:08 e 00:45, 09:27 e 09:41, e de <http://pnld.me/ nzbh2c>, nos trechos entre 00:00 e 01:17, 08:27 e 09:05 (acessos em: 29 set. 2018).

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR Resenha oral A resenha oral compartilha as mesmas características da resenha escrita. Ela se aproxima também do comentário oral argumentativo, já que o apresentador também pode tecer comentários mais gerais e enfatizar sua opinião. A resenha pode ser considerada um gênero híbrido (um misto de descrição, relato e argumentação) e é predominantemente argumentativa. FARIA, M.; RUIZ, E. A intertextualidade no gênero resenha. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC, v. 12, n. 1, p. 99-128, jan./abr. 2012. Disponível em: <http://pnld.me/mwjp9x>. ABDULLINA, L. R.; AGEEVA, A. V.; SMIRNOVA, E. A. The Evolution of the “Comment” Genre: Theoretical Aspect. World Applied Sciences Journal, v. 29, n. 3, p. 354-358, 2014. Disponível em: <http://pnld.me/zwtkqb>. Acessos em: 28 jan. 2018. KRESS, G. Literacy in the New Media Age. London: Routledge, 2003.

Nollywood Na resenha de Queen of Katwe, um dos apresentadores informa que, no canal, eles falam sobre o cinema africano e de Nollywood, que é a indústria cinematográfica nigeriana, considerada a segunda maior do mundo, perdendo apenas para a indústria do cinema indiano, Bollywood. Fonte de pesquisa: FLOCK, E. Inside Nollywood, the booming film industry that makes 1,500 movies a year. In: PBS News Hour. 24 out. 2017. Disponível em: <http://pnld.me/e9ucao>. Acesso em: 28 jan. 2018.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG05 • CG02 • CA02 • CG04 • CA03

• CA06 • CELI02 • CELI05

Queen of Katwe Living in the slum of Katwe in Kampala, Uganda, is a constant struggle for 10-yearold Phiona (Madina Nalwanga) and her family. Her world changes one day when she meets Robert Katende (David Oyelowo), a missionary who teaches children how to play chess. Phiona becomes fascinated with the game and soon becomes a top player under Katende’s guidance. Her success in local competitions and tournaments opens the door to a bright future and a golden chance to escape from a life of poverty.

HABILIDADES • EF07LI04 • EF07LI23 QUEEN OF KATWE. JOHN CARLS, LYDIA DEAN PILCHER. WALT DISNEY STUDIOS MOTION PICTURES. EUA. 2016.

ORIENTAÇÕES 3 Ler os itens com os alunos antes de reproduzir o áudio. Se julgar adequado, solicitar a eles que tentem se lembrar a que áudio se referem as informações apresentadas na atividade.

4 Pedir aos alunos que leiam as palavras do quadro e, em seguida, as frases da atividade. Se julgar conveniente, reproduzir o áudio uma vez sem pausas e, depois, fazendo pausas. Solicitar aos alunos que comparem suas respostas. Reproduzir a faixa de áudio mais uma vez para que chequem suas respostas. O áudio desta atividade foi extraído de <http://pnld. me/fqym33>, no trecho entre 00:08 e 00:45 (acesso em: 29 set. 2018).

Track

3 Now read the sentences below. Listen to the audio again and write in your notebook which review (1 or 2) they correspond to.

a-2; b-1

a. The reviewer is a child. b. There are two people talking about a movie. Track

4 Read the sentences below, listen to review I, and identify the incorrect information in each one of them. Then correct the sentences using the words from the box. brilliant

loves

nice

predictable

right

simple

a. One of the men gives detailed information about the story. simple b. One of the men says the movie was terrible. brilliant

5 Antes de pedir aos alunos que leiam os itens, se julgar conveniente, sugerir a eles que fechem o livro. Reproduzir a faixa inteira uma vez e orientá-los a trocar ideias com um colega sobre o que entenderam. Em seguida, eles poderão abrir o livro, ler as frases e tentar identificar a resposta correta. O áudio desta atividade foi extraído de <http://pnld.me/ nzbh2c>, no trecho entre 00:00 e 01:17 (acesso em: 29 set. 2018).

Fonte de pesquisa: CITY NEWSPAPER. Queen of Katwe. Disponível em: <www.rochestercitynewspaper.com/rochester/ queen-of-katwe/Film?oid=2871667>. Acesso em: 17 set. 2018.

c. He thinks the story is sad.

nice

d. But the story was a little bit surprising. predictable e. He hates the movie. loves f. The other man thinks his friend is wrong. right Track

5 Listen to review II again and write the correct words to complete the sentences in your notebook. a. This person thinks the movie is confusing / good. b. The person says the movie was similar to a dream / game. c. This person doesn’t like / likes the movie.

DOES CINEMA IMITATE LIFE?

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tica usada por cada apresentador; entretanto, buscamos aqui conscientizar os alunos sobre essa variedade.

6 Now listen to the end of each audio again and match the vloggers’ general opinion and recommendation to the corresponding movie. Write in your notebook. a-II; b-I

Track

a. Queen of Katwe

b. Spirited Away

C Resposta pessoal. Se jul-

I. Not very clear, but, according to this(these) vlogger(s)’s opinion, the movie isn’t good. II. According to this(these) vlogger(s) this is a “must watch” movie. That is, it is very good and you shouldn’t miss it.

7 Now, go back to Activity 1 and check if your predictions about oral reviews were correct. Then think

about the following items and decide if they are important in expressing the ideas. • pauses • tone of voice • repetitions (for emphasis, for example) • use of fillers (words used before pauses, such as “like,” “you know,” “uh,” “well”) Top TIP

RHYTHM AND MELODY O ritmo e a melodia são aspectos na fala que nos ajudam a entender as intenções do falante, e assim compreender melhor os significados da mensagem transmitida. Prestando atenção no ritmo da fala, nas pausas e na entonação, por exemplo, podemos identificar que informações o falante quer enfatizar e, muitas vezes, seu estado emocional. Fontes de pesquisa: GILBERT, J. Teaching Pronunciation: Using the Prosody Pyramid. New York: Cambridge University Press, 2008. SILVA JUNIOR, L. J. da. Acento e ritmo: aspectos fonético-prosódicos no ensino de inglês como L2. Leia Escola, Campina Grande, v. 15, n. 2, 2015.

• Reflita por alguns minutos e dê exemplos de situações pelas quais já passou em que conseguiu identificar informações adicionais e a intenção do falante, em português ou em outra língua, por meio do ritmo e da melodia. Resposta pessoal.

gar conveniente, sugerir aos alunos que façam uma breve comparação: mesmo dentro do Brasil, há diferentes variedades linguísticas. Buscamos mostrar que as diferenças devem ser respeitadas e livres de julgamentos. Os vloggers falaram em inglês e comunicaram suas ideias de forma inteligível, e é isso que deve ser valorizado. Comentar o fato de não haver formas de maior ou menor prestígio, e sim registros que adequamos de acordo com o contexto de uso da língua.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

A Você sabe onde os filmes apresentados na seção foram produzidos? Caso não, conseguiria

Segundo Vettorel (2014, p. 85), os blogs costumam incluir certas características linguísticas ao se dirigir explicitamente para o público. Sendo o vlog um tipo de blog em vídeo, essas características podem ser encontradas na fala dos apresentadores da resenha. Entre elas estão: o uso de pronomes (we, I, you ) e perguntas diretas, além do uso de fillers e pausas, que são características típicas da linguagem oral.

B Você considera que os resenhistas se expressam da mesma maneira? Explique. C Na sua opinião, a cultura à qual pertencemos e nossa identidade também são marcadas na

Fonte de pesquisa: VETTOREL, P. English as a Lingua Franca in Wider Networking: Blogging Practices. Berlim: Walter De Gruyter, 2014.

Answer these questions and discuss them with your classmates. Are your opinions similar?

Respostas pessoais.

a. Who do you think the most enthusiastic reviewer is? Explain. b. Who doesn't seem to be very interested in the movie? Why? c. Who is the most persuasive person, in your opinion? Justify your answer. Think it OVER

essa informação com base nos textos que leu e ouviu ou em outro aspecto apresentado?

língua, pelo modo como falamos e nos expressamos? Explique sua resposta.

ORIENTAÇÕES AUDIO SCRIPTS • page 189

UNIT 3

RESPOSTAS

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TOP TIP Alguns exemplos podem incluir o tom de voz quando a pessoa está sendo irônica ou repreendendo alguém, e pausas ou hesitações, que podem indicar nervosismo ou insegurança etc.

THINK IT OVER A Spirited Away é uma produção japonesa. O filme Qu een of Katwe, embora apresente uma história que se passa na Uganda, foi produzido por um estúdio estadunidense. Apesar disso, o filme recebeu boas críticas

16:42 no que se refere10/15/18 à representação cultural e linguística. No entanto, deve-se ter em mente que isso nem sempre ocorre, e o cinema é um dos responsáveis por reforçar estereótipos sociais e linguísticos.

6 Solicitar aos alunos que relacionem cada opinião final e recomendação sobre os filmes. O áudio desta atividade foi extraído de <http://pnld.me/ fgym33>, no trecho entre 09:27 e 09:41, e de <http:// pnld.me/nzbh2c>, no trecho entre 08:27 e 09:05 (acessos em: 18 out. 2018).

B Resposta pessoal. Deve-se reconhecer a variedade linguís-

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COMPETÊNCIAS • CG04 • CA02 • CELI02 • CELI03 • CELI04 HABILIDADE • EF07LI01 ORIENTAÇÕES

words in action

Você leu a resenha de um filme e ouviu trechos de resenhas de dois filmes. Agora, vai estudar um vocabulário comum nesses textos e adjetivos usados para descrever filmes e personagens. Além disso, vai analisar o significado de algumas palavras dependendo do contexto.

MOVIE GENRES 1 Look at the picture in the review of Long Way North in the Dig into Reading section. What kind

1 Dizer aos alunos que mesmo

of movie do you think it is? Talk to your classmates.

que ainda não saibam os nomes dos gêneros de filmes em inglês, os que estão presentes nas alternativas desta atividade são palavras cognatas, portanto é possível que consigam chegar à resposta da atividade sem grandes dificuldades. 2 Solicitar aos alunos que observem as imagens relacionadas a cada filme e leiam os títulos. Em seguida, perguntar a eles, apenas com base no título e na imagem, sobre que tema eles acham que cada filme trata. Em seguida, ler os itens com os alunos, sugerindo que identifiquem as palavras-chave em cada um deles, por exemplo, Brazilian, nature, monster and doctor, real story, creatures, cartoon, e orientá-los a ler as sinopses para identificar os respectivos filmes.

a. A romantic movie.

Cinema and literature Os filmes Frankenstein e O escaravelho do diabo foram baseados em livros. Em geral, os livros são mais ricos em detalhes, o que nem sempre é possível apresentar em cerca de duas horas na tela. Além disso, as cenas podem trazer muitas informações que demandem muitas páginas de descrição. Pode ser interessante desenvolver um projeto interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa para fazer um levantamento de alguns livros infantojuvenis nacionais que foram adaptados para o cinema e de alguns livros escritos em língua

c. An animation movie.

Look at the movie posters and read the synopses. Then write the numbers of the movies in your notebook. a-I,III,V; b-I; c-II; d-III; e-V; f-IV; g-VI a. Three Brazilian movies:

e. A movie about a crime:

b. A movie about nature: c. A movie about a monster and a doctor:

f. A movie about giant creatures from the Scandinavian folklore:

d. A movie based on a real story:

g. A cartoon:

AMAZÔNIA ETERNA. BELISÁRIO FRANCA. GIROS PRODUÇÃO. BRASIL. 2012.

I. Eternal Amazon – Genre:

BRAZILIAN CONTENT. Catalogs. Disponível em: <www.braziliancontent.com/produtora.php?a=34>. Acesso em: 18 jun. 2018.

II. Frankenstein (1931) – Genre:

FRANKENSTEIN. JAMES WHALE. UNIVERSAL PICTURES. EUA. 1931.

documentary

[…] While the world discusses the impacts of human actions on the environment, Eternal Amazon presents a critical analysis of how the world’s largest tropical rainforest is understood and appreciated at the social, political and economic levels. Is it possible to make sustainable use of the rainforest? […]

drama, horror/scary, science fiction/sci-fi, suspense/thriller

[…] The film begins with Henry Frankenstein and his hunchback assistant Fritz stealing a body from a grave and another from the gallows. Later Fritz is sent to a medical university where he is to steal a brain for Frankenstein’s creature. […] ROHRMOSER, A. A Face for the Monster: the Universal Pictures Series. Frankensteinfilms.com Disponível em: <http://members.aon.at/frankenstein/frankenstein-universal.htm>. Acesso em: 18 jun. 2018.

III. Nise: The Heart of Madness (Nise: o coração da loucura) – Genre:

NISE: THE HEART OF MADNESS. ROBERTO BERLINER. TV ZERO. BRASIL. 2016.

INTERDISCIPLINARIDADE

b. A suspense movie.

biography/ biopic, drama

1940’s, Brazil – Dr. Nise da Silveira […] is at work in a psychiatric hospital on the outskirts of Rio de Janeiro and refuses to employ the new and violent electroshock for the treatment of schizophrenics. Ridiculed by doctors, she is forced to take the abandoned Sector for Occupational Therapy, where she starts a revolution through paints, dogs and love. […] Nise: The Heart of Madness tells the real life story of […] this rebellious, frail and engaging psychiatrist. ROTTEN TOMATOES. Nise: The Heart of Madness (Nise: o coração da loucura). Disponível em: <www.rottentomatoes.com/m/nise_the_heart_of_madness_2017/>. Acesso em: 18 jun. 2018.

DOES CINEMA IMITATE LIFE?

D4_ING_F2_4043_V7_057a078_U3_LA_G20.indd inglesa que tiveram adaptações cinematográficas. Esse levantamento pode posteriormente suscitar o interesse de escolher um livro e um respectivo filme, em ambas as línguas, para realizar um trabalho comparativo de recursos utilizados pelas diferentes mídias.

Entre os livros nacionais que tiveram suas adaptações para o cinema, além de O escaravelho do diabo, pode-se citar O Menino Maluquinho e O menino no espelho. Entre os livros estrangeiros, há clássicos como Alice no País das Maravilhas, A incrível fábrica de chocolate, Matilda, e opções mais

atuais, como Harry Potter, Como treinar o seu dragão, Diário de um banana, entre outros.

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IV. Troll Hunter – Genre:

adventure, mystery, science fiction/sci-fi

TROLL HUNTER. ANDRÉ OVREDAL. SF NORGE A/S. NORWAY. 2010.

[…] A group of students investigates a series of mysterious bear killings, but learns that there are much more dangerous things going on. They start to follow a mysterious hunter, learning that he is actually a troll hunter. LETTERBOXD. Troll Hunter. Disponível em: <https://letterboxd.com/film/troll-hunter/>. Acesso em: 18 jun. 2018.

O ESCARAVELHO DO DIABO. CARLO MILANI. DOWNTOWN FILMES. BRASIL. 2016.

V. The Devil’s Scarab (O escaravelho do diabo) – Genre:

The little town of Vale das Flores is marked by a startling crime: the young Hugo Maltese is found dead with an ancient sword thrust in his chest. The thing is, before he died, Hugo received a strange box with a scarab inside. […] BKFF – 14th Brazil’s Kids Film Festival. The Devil’s Scarab. Disponível em: <www.festivaldecinemainfantil.com.br/ download/Catalogo_BKFF.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2018.

EMOJU MOVIE. TONY LEONDIS. SONY PICTURES ENTERTAINMENT. EUA. 2017.

VI. Emoji Movie, The (3D) – Genre:

adventure, animation, comedy

Gene, a multi-expressional emoji, sets out on a journey to become a normal emoji. CLICK VIEW. The Emoji Movie. Disponível em: <https://online.clickview.com.au/exchange/categories/8069055/ children-s-films-g-/videos/7100794/the-emoji-movie>. Acesso em: 11 jul. 2019.

3 Look at the movie genres below. Read the synopses

in Activity 2 and write their genres in your notebook.

SENTAVIO; PETROVIC IGOR; SARUNYU_FOTO; PEDRO ALEXANDRE TEIXEIRA; EGUDINKA; A ALEKSII; ENMALER; MEMEJ; AELITTA; JOVANOVIC DEJAN; BARBALISS/SHUTTERSTOCK.COM

adventure, mystery, suspense/thriller

adventure horror/scary

mystery suspense/ thriller

comedy science fiction/sci-fi

biography/ biopic drama

animation

SOUNDS

WORD STRESS Muitos gêneros de filmes em inglês são escritos da mesma forma que em português. Mas você sabe como pronunciá-los? Uma das diferenças refere-se à ênfase na sílaba tônica. Como você pode ter notado, em inglês, a pronúncia não corresponde à escrita com a mesma regularidade que ocorre em português. Fonte de pesquisa: SANTOS, R.; SCHOENHERR, O. Ensino da língua inglesa: pronúncia e ortografia na sala de aula. Anais do ENIC, n. 1, 2009. Disponível em: <https://anaisonline. uems.br/index.php/enic/article/view/1121>. Acesso em: 18 jun. 2018.

Listen and underline the stressed syllable in each word. How similar 20 or different are they pronounced in Portuguese? a. hor-ror c. ro-mance b. dra-ma d. sus-pense

Track

documentary

romance

4 Now look at the movies in Listen Up! section and decide their genres.

UNIT 3

RESPOSTA

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4 Queen of Katwe: biography/ biopic, drama; Spirited Away: adventure, animation, horror/scary.

ORIENTAÇÕES 3 Comentar com os alunos que um filme pode pertencer

a mais de um gênero, pois podem englobar diferentes características e gerar reações distintas, o que explica a discordância entre sites especializados. Se julgar pertinente, fazer outras perguntas de aprofundamento: • Apenas com base nas imagens e nas sinopses, quais

7/12/19 2:43 PM 2 você filmes da Atividade acredita que passam uma mensagem positiva? Por quê? (Resposta possível: o filme Nise, pois conta a história de uma médica que tenta tratar seus pacientes com mais humanidade.) • Caso já tenha assistido a algum dos filmes da Ativi-

dade 2 , compartilhe que mensagens você acha que podem ser extraídas.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR SOUNDS A acentuação tônica (word stress) é um dos itens relevantes para estudantes brasileiros (GOMES, 2013) no que se refere à abordagem do inglês como língua franca. Além disso, palavras foneticamente semelhantes podem apresentar uma dificuldade maior para o aprendiz, pois os padrões de acústica podem ser transferidos da língua materna para a segunda língua (SILVEIRA, 2012). Conscientizar os alunos sobre as diferenças de pronúncia entre o português e o inglês em relação à acentuação tônica da sílaba pode auxiliá-los a minimizar as dificuldades no desenvolvimento da oralidade (SANTOS, 2009). Se julgar pertinente, listar com eles palavras idênticas ou muito semelhantes em português e em inglês, mas cujas pronúncias sejam diferentes e possam causar interferências na comunicação. Fontes de pesquisa: SANTOS, R.O.P.; SCHOENHERR, O.A.T. Ensino de língua inglesa: pronúncia e ortografia na sala de aula. Anais do 7o ENIC, n.1, 2009. Disponível em: <http:// pnld.me/bwr5zo>. SILVEIRA, A. P. The role of cross-linguistic stress pattern frequency and word similarity on the acquisition of English stress pattern by native speakers of Brazilian Portuguese. Revista Diadorim. Revista de Estudos Linguísticos e Literários do Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro. v. 12, dezembro 2012. Disponível em: <http://pnld.me/v4xpvy>. GOMES, M. L. C. Understanding the Brazilian way of speaking English. In: LEVIS, J.; LEVELLE, K. (Eds.). Proceedings of the 4th Pronunciation in Second Language Learning and Teaching Conference, ago. 2012. p. 279-289. Acessos em: 28 jan. 2018.

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ADJECTIVES TO DESCRIBE MOVIES AND CHARACTERS 1 In the review of Long Way North, in Dig into Reading, you saw that the author used different words to describe a quality or a characteristic of the movie or a character. These words are called adjectives. Look at them again and write their meanings in your notebook. Go back to the text and pay attention to the context to help you. Then compare your answers with a classmate.

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI17 ORIENTAÇÕES 1 Sugerir aos alunos que leiam os significados à direita das palavras. Explicar a eles que, além de poderem se apoiar no contexto, eles podem se apoiar também nas palavras cognatas próximas e nas atividades que já fizeram na seção Dig into Reading. Antes da discussão das respostas, orientá-los a conferi-las em duplas.

2 A classificação desses adjetivos pode variar um pouco, dependendo do contexto de utilização deles. As respostas apresentadas são possíveis formas de classificá-los quanto à conotação, no contexto da resenha. Entretanto, lightweight, por exemplo, pode ter uma conotação mais neutra em outro contexto, assim como inexorable tende a ter uma conotação mais negativa.

3 Lembrar aos alunos de que ser assustador não necessariamente significa ser negativo, principalmente se a pessoa gosta de filmes de terror.

4 Pedir aos alunos que escrevam um exemplo de filme e de personagem que eles considerem ter cada uma das características indicadas. Eles podem optar por indicar desenhos, séries ou programas de TV que conheçam, se preferirem. Eles podem ainda utilizar um mesmo filme ou personagem para dois ou três adjetivos. Ao final da atividade, incentivá-los a comparar as respostas com um colega e a trocar experiências e opiniões sobre os filmes que conhecem.

a. strong:

I. being fragile and impotent

II. having force or control

b. capable:

I. being able to do something; competent

II. incompetent

c. dogged:

I. indifferent

II. persistent

d. intrepid:

I. brave, heroic

II. timid and nervous

e. engaging:

I. not attractive

II. very attractive and pleasant

f. lightweight:

I. not significant or serious

II. very significant

g. forgivable:

I. not serious or important, you can understand and forgive

II. very serious, you can’t understand or forgive

h. peculiar:

I. unusual and strange, sometimes in a negative way

II. very familiar and simple

i. inexorable:

I. you can change it easily

II. you can’t stop

j. taxing:

I. very difficult

II. very easy

Resposta possível: positive – strong, capable, dogged, intrepid, engaging, forgivable, inexorable; negative – lightweight, peculiar, taxing.

Look at the adjectives in Activity 1 again and identify the ones that express a positive idea and those that communicate a negative idea based on their context in the review.

Now, read some sentences from the oral reviews in Listen Up! and look at the emojis near each adjective. Then decide which adjectives have a positive, negative, or neutral meaning.

Se julgar necessário, solicitar que façam a atividade em duplas.

It was a little bit too much confusing […] there was a little bit like some yucky parts and some scary parts […] […] it’s one of those heartwarming films that really leaves you inspired.

a. positive:

heartwarming

b. negative:

confusing, yucky

c. neutral:

YAYAYOYO; PETROVIC IGOR; NORAVECTOR/ SHUTTERSTOCK.COM

COMPETÊNCIAS • CG04 • CA02 • CG08 • CELI02 • CG09 • CELI03 • CG10 • CELI04

scary

4 Think of movies and characters in a movie that you could describe with the adjectives below. Then share your answers with a classmate. Resposta pessoal. Movies b. engaging: c. heartwarming: a. confusing: Characters b. capable: c. peculiar: a. brilliant:

d. taxing: d. strong:

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exportados, mas sobretudo seu modelo de estilo de vida. Para contribuir com a formação do cidadão crítico, comentar com os alunos sobre a necessidade de se habituarem a observar que mensagens e influências são passadas pelas obras que consomem.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Que aspectos você considera importantes em um filme? B Você considera que não apenas o cinema, mas os diferentes meios de comunicação têm o poder de difundir uma mensagem positiva ou negativa? Explique.

C A que filmes você assistiu recentemente de que gostou e acredita que trazem uma

mensagem positiva? E quais você considera que trazem uma mensagem negativa? Justifique.

D De que maneiras os filmes e outras formas de entretenimento podem influenciar o modo como pensamos e nosso estilo de vida?

SAME WORD, DIFFERENT MEANINGS 1 In pairs, look at these underlined words in the sentences from the reviews and synopses you read in the previous sections and write the correct meanings in your notebook. a. Sacha […] stumbles on evidence that suggests they’ve been looking in the wrong place. I. Find something accidentally. II. Miss one step when walking and almost fall.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

b. Her world changes one day when she meets Robert Katende […] I. A particular type of place or situation where someone lives in. II. The planet Earth or any other planet. c. Her success in local competitions and tournaments opens the door (1) to a bright (2) future and a golden (3) chance to escape from a life of poverty. (1) I. A flat object used to close the entrance of a house, building, room, etc. II. An opportunity to do something.

(2) I. Full of light.

II. With a lot of success.

(3) I. Made of gold.

II. Excellent.

Now choose two or three underlined words from Activity 1 and write one example sentence for each. VOCABULARY LOG • page 168

UNIT 3

RESPOSTAS

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THINK IT OVER A Respostas possíveis: o enredo, o desempenho dos atores, a trilha sonora etc.

Fontes de pesquisa: GOMES, J. M. X. O cinema como consumo cultural: um estudo sociológico sobre gostos e preferências da cultura cinematográfica junto ao público universitário de Mossoró – RN. XI Congresso Brasileiro de Sociologia. Campinas: Unicamp. Sociólogos do futuro, set. 2003; SEBRAE. Cinema na Moda: das telonas para as ruas. In: Relatório de Inteligência. maio, 2015. Disponível em: <http://pnld.me/nfsg5t>; e OUTLET SHOPPERS. Lights, Camera and Fashion: Movies that Started Fashion Trends. Disponível em: <http://pnld. me/6tehe7>. Acesso em: 10 ago. 2018.

ORIENTAÇÕES THINK IT OVER B Solicitar aos alunos que deem exemplos recentes sobre suas experiências. Alguns filmes trazem uma mensagem de coragem, superação. Outros podem apresentar cenas de violên-

10/10/18 19:55 cia gratuita, sem fazer com que o espectador reflita sobre seu caráter prejudicial. Conversar com os alunos sobre a influência da mídia e dos filmes hollywoodianos em nossa sociedade. De acordo com Gomes (2003, p. 4), não são apenas os filmes estadunidenses que são

Polissemia Outros exemplos de palavras polissêmicas podem evidenciar para os alunos a importância do contexto de uso das palavras. Ver os exemplos a seguir: • There is a long line to buy the tickets. (fila) • Sometimes actors forget their lines. They can’t remember what they have to say. (fala da personagem) • Draw a line connecting the words and their meanings. (linha) • O escaravelho do diabo is a movie based on a famous book with the same name. (livro) • We have to book a table at the restaurant. (reservar) • I can’t find my keys. (chaves) • The key to become a successful actor is to work hard. (elemento mais importante) • I always dream that I am a rock star. What does it mean? (sonhar enquanto dorme) • He dreams about becoming a famous actor. (almejar algo)

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COMPETÊNCIAS • CG04 • CELI03 • CELI02 • CELI04 HABILIDADE • EF07LI15 (Sistematização so-

bre conectores. Verbos regulares e irregulares no passado aparecem na Unidade 5 e as preposições de tempo aparecem na Unidade 4.)

a look into language SIMPLE PRESENT IN NARRATIVES

1 Read these sentences from the synopses and the reviews you read in this unit and write the appropriate alternative to complete the statements in your notebook.

ORIENTAÇÕES

It’s 1882 in St Petersburg and the Russian aristocracy is in full swing.

Simple present in narratives

2 Solicitar aos alunos que fa-

[…] Sacha decides to take things into her own hands.

çam a atividade em casa e, na próxima aula, comparem as respostas com as de um colega. Se desejar expandir a atividade, pedir que pensem sobre um filme de que gostem e escrevam três frases simples contando a história dele. Esta atividade pode servir ainda como uma preparação para a produção escrita, em que os alunos vão escrever uma resenha simples.

Phiona becomes fascinated with the game […] […] Chihiro, and her parents stumble into what appears to be an abandoned theme park.

a. As frases acima descrevem ações que… I. aconteceram em uma história.

possíveis: When explorer Oloukine disappears after a mission to the North pole, the state puts up a million rubles […]; His granddaughter, Sacha (voiced by Christa Théret), is a strong willed 14-yearold who laments her loss but stumbles on evidence that suggests they’ve been looking in the wrong place.; Dr. Nise da Silveira […] is at work in a psychiatric hospital on the outskirts of Rio de Janeiro and refuses to employ the new and violent electroshock for the treatment of schizophrenics. […] she is forced to take the abandoned Sector for Occupational Therapy, where she starts a revolution through paints, dogs and love.; A group of students investigates a series of mysterious bear killings, but learns that there are much more dangerous things going on.; Gene, a multiexpressional emoji, sets out

III. são verdades irrefutáveis.

II. são rotineiras. b. Esse uso do simple present serve para descrever ações… I. de uma história, dando vivacidade aos fatos narrados. II. previstas no futuro.

RESPOSTAS 2 Respostas

Você leu e ouviu resenhas. Agora vai estudar os tempos verbais mais usados para descrever as ações que ocorrem nesse tipo de narrativa e palavras usadas para estabelecer relações em um texto.

III. que estão acontecendo no presente.

Read the texts you read in this unit and find three other sentences exemplifying this use of the simple present. Then compare your answers with a classmate.

LINKING WORDS

Espera-se que os alunos possam inferir a função dos conectores, observando os exemplos extraídos da resenha. Orientá-los a utilizar o contexto para inferir essa função e a voltar ao texto integral, caso necessário.

1 Read these sentences from the review of Long Way North and write the appropriate option to complete the sentence in your notebook.

The film is a co-production out of France and Denmark and is Rémi Chayé’s debut feature in the director’s chair […] It’s 1882 in St Petersburg, and the Russian aristocracy is in full swing.

DOES CINEMA IMITATE LIFE?

D4_ING_F2_4043_V7_057a078_U3_LA_G20.indd on a journey to become a normal emoji.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR SIMPLE PRESENT IN NARRATIVES O presente do indicativo é um tempo verbal comum em notícias e narrações que apresentam o “presente his-

tórico”, o que cria a sensação de que os fatos estão sendo narrados no momento em que acontecem. Esse uso do presente, também chamado de “presente narrativo”, ajuda a potencializar fatos acontecidos no passado e conferir mais expressividade a eles.

Fonte de pesquisa: BARBOSA, J.; CRUZ, R. Os valores semânticos do presente do indicativo no português brasileiro: um estudo em blogs. Disponível em: <http://pnld.me/jqa8fr>. Acessos em: 29 set. 2018.

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ORIENTAÇÃO […] Her desperate pleas to send out another search are met with frustration, so Sacha decides to take things into her own hands.

3 Orientar os alunos a, se necessário, voltar aos textos dos quais os trechos foram extraídos para observar o contexto em que as linking words foram utilizadas.

Although the plot may be a tad lightweight for some, its lack of complexity only serves to shift focus to the film’s exceptional art style. […] Long Way North is a beautiful film and although subtitled, it certainly isn’t taxing. So take your kids […]

As palavras sublinhadas são utilizadas para expressar uma qualidade / indicar o tempo das ações na frase / unir duas orações ou palavras.

Read the sentences in Activity 1 again and match each linking word with the idea it expresses. a. although

b. and

c. so

a-III; b-II; c-I

I. expressa ideia de consequência ou resultado II. une duas frases ou palavras que estão relacionadas entre si, adicionando informações III. contrasta duas ideias, principalmente quando julgamos que a informação apresentada sobre algo é menos importante que a ideia principal em si

Now read these sentences from the texts in this unit and pay attention to the linking words in bold. In your notebook, match linking word to their functions on the next page. Sacha […] laments her loss but stumbles on evidence that suggests they’ve been looking in the wrong place. (Long Way North review) Queen of Katwe is about a Ugandan girl who sees her world rapidly change after being introduced to the game of chess. (Queen of Katwe oral review) When explorer Oloukine disappears after a mission to the North pole, the state puts up a million rubles for the discovery of his boat, the Davai. (Long Way North review) Her world changes one day when she meets Robert Katende […]. (Queen of Katwe synopsis) […] It’s one of those nice stories… a little bit predictable… just a little bit… I think it’s because of the nature of the type of film […] (Queen of Katwe oral review) I didn’t get the movie because it’s a little bit confusing. (Spirited Away oral review)

UNIT 3

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• CG04 • CG09 • CELI02 • CELI03 • CELI04 HABILIDADE • EF07LI15 (Sistematização sobre conectores. Verbos regulares e irregulares no passado aparecem na Unidade 5 e as preposições de tempo aparecem na Unidade 4.)

: é usado para especificar o momento em que algo aconteceu when

: falar de um acontecimento que ocorreu depois de outro; é o oposto de before

: apresentar um motivo, uma razão ou dar uma explicação

: unir duas ideias quando a segunda ideia contrasta com a primeira

after

because but

Você pode pedir aos alunos que após a leitura individual, discutam a escolha das conjunções em duplas.

4 Read the following extract from a movie review and answer: is it a positive or a negative review? Then read it again and write the appropriate linking words in your notebook. It’s a

review. negative www.chesapeakefamily.com/fun/movies/7579-family-movie-review-alice-through-the-looking-glass-pg

Family Movie Review: Alice Through the Looking Glass (PG)

ORIENTAÇÃO

Published: Friday, 27 May 2016 00:00

Kernel Rating (out of 5):

ALICE THROUGH THE LOOKING GLASS. JAMES BOBIN. WALT DISNEY STUDIOS MOTION PICTURES. EUA. 2016.

3 Esta atividade pode ser usada como uma ferramenta de avaliação diagnóstica. Caso seja possível identificar alunos que não compreenderam os tipos de relações que os conectivos ajudam a estabelecer, pode-se fazer uma comparação com a língua portuguesa e apresentar aos alunos uma nova sistematização a respeito dos conectores já estudados.

MPAA Rating: PG

VECTORPLOTNIKOFF/SHUTTERSTOCK.COM

COMPETÊNCIAS

Length: 112 minutes

[…] “Through the Looking Glass” picks up three years after / when “Alice in Wonderland” ended. Alice Kingsleigh […] is now the captain of her father’s ship, the Wonder, after his death. But and / when she returns to London, she learns that her mother has leveraged her house against the ship, meaning that Hamish gets either one or the other. Either Alice and / but her mother will be out on the streets or they’ll lose the Wonder, their father’s most prized possession.

“That is a child’s dream,” Alice’s mother says of her desire to do impossible things. “The last thing I want is to end up like you,” is Alice’s retort, and / because when Alice is led back to Wonderland through a mirror in Hamish’s father’s study, she seizes the opportunity.

What’s most frustrating about “Through the Looking Glass” is, in fact, that Alice won’t listen. […] she puts everyone else at risk and / because the Mad Hatter doesn’t seem to be in his right mind; that she ignores the rules of space and time to get her way; that she focuses purely on her own self-interest. […]

EDITORIA DE ARTE

And / When Alice arrives there, she learns that the Mad Hatter […] is sick, convinced that his family […] is actually alive. Alice refuses to believe that, but / when she does decide to travel back in time to change history […]

HADADI, R. Family Movie Review: Alice Through the Looking Glass (PG). Chesapeake Family Life. Disponível em: <www.chesapeakefamily.com/fun/movies/7579-family-movie-review-alice-through-the-looking-glass-pg>. Acesso em: 18 jun. 2018.

DOES CINEMA IMITATE LIFE?

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INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Culture DROPS

Movie Ratings A sigla PG, na resenha, refere-se a Parental Guidance, uma das classificações indicativas para filmes e outros programas utilizadas em alguns países. Ela significa que algumas partes podem precisar de orientação dos responsáveis para crianças menores. No Brasil, a classificação indicativa de Alice Through the Looking Glass é “livre”, de acordo com o site do Ministério da Justiça. Fontes de pesquisa: BRASIL. Ministério da Justiça. Classificação indicativa. Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/ClassificacaoIndicativa/jsps/Consultar ObraForm.do?inicio_action>. MOTION PICTURE ASSOCIATION OF AMERICA. Film Ratings. Disponível em: <www.mpaa.org/film-ratings/>. Acessos em: 11 jul. 2019.

• Você conhece as classificações indicativas utilizadas no Brasil e o que elas significam? Resposta pessoal.

of stars (1 star – not very good; 5 stars – extremely good) based on the reviewer’s comments. Write in your notebook. a. […] Although all those visual elements were there – spectacular effects, vibrant colors, the beautifully imaginative production designs – I felt the story lacked substance […]

EDITORIA DE ARTE

5 Now read these texts and choose one sentence that has a similar meaning. Then choose the number

TRIBUTE. Alice Through the Looking Glass – reviewer to reviewer. Tribute.ca., 27 maio 2016. Disponível em: <www.tribute.ca/news/alice-through-the-looking-glass-reviewer-to-reviewer/2016/05/27/>. Acesso em: 18 jun. 2018.

EDITORIA DE ARTE

I. The visual elements are good, but the story does not have substance. II. Both, the visual elements and the story are very good. III. The visual elements are not good, but the story is interesting. b. Alice Through the Looking Glass is very creative and colorful. Tim Burton is one of the producers, so this is not surprising. […] KIDS FIRST! Watch Kids’ Reviews of Alice Through the Looking Glad (2016). Disponível em: <www.kidsfirst.org/detail/216173.html>. Acesso em: 11 jul. 2019.

I. It’s a surprise that Alice Through the Looking Glass is a creative and colorful movie because Tim Burton’s movies are not creative. II. It isn’t a surprise that Alice Through the Looking Glass is a creative and colorful movie because Tim Burton, one of the producers, is very creative. III. It’s a surprise that Alice Through the Looking Glass is a creative and colorful movie because Tim Burton is very creative. Think it OVER Respostas pessoais.

A Você costuma ler resenhas de filmes em português? Que tempo verbal é mais utilizado: o passado ou o presente? Compartilhe suas observações.

B Em que outros textos você acha que o presente seria utilizado para descrever uma história? C Que tipos de palavras utilizamos para conectar duas ideias em português? Dê exemplos. GRAMMAR OVERVIEW • page 180

UNIT 3

ORIENTAÇÕES

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THINK IT OVER Se possível, disponibilizar aos alunos algumas resenhas em português de filmes indicados à faixa etária deles para que possam fazer uma breve comparação.

RESPOSTAS THINK IT OVER A Resposta possível: em geral, em português, o presente do indicativo é o tempo verbal mais utilizado em resenhas e sinopses.

B Resposta possível: em resenhas de livros. Se julgar

11/07/19 19:23 relevante, disponibilizar aos alunos também algumas resenhas de livros.

C Resposta possível: em geral, as conjunções, algumas preposições e advérbios são utilizados para conectar ideias em um texto. Alguns exemplos são: mas, entretanto, além disso, todavia etc.

Classificação indicativa Cada país possui uma classificação diferente no que se refere à indicação de filmes, programas de TV e jogos (em alguns lugares até música e literatura) para determinadas faixas etárias. Essas classificações procuram sobretudo orientar pais e responsáveis sobre conteúdos que envolvam sexo, violência, imprudência, abuso de substâncias lícitas e ilícitas nessas obras. Nos Estados Unidos, por exemplo, quem regula essa classificação de filmes é a Motion Picture Association of America (MPAA) através da “CARA”, Classification and Rating Administration. A MPAA é uma associação da indústria cinematográfica estadunidense. Já em outros países, como é o caso do Brasil, essa classificação é feita por um órgão do governo, no caso, pelo Ministério da Justiça. Comentar que todos os programas, filmes e mesmo videogames, no Brasil, recebem uma classificação do Ministério da Justiça quanto à adequação para faixas etárias específicas. Essa classificação tem como objetivo primordial “proteger crianças e adolescentes de conteúdos inadequados, nocivos ao seu saudável desenvolvimento físico e psíquico, como preconiza o Estatuto da Criança e do Adolescente.” (BRASIL, 2012, p. 7). Uma outra possibilidade de verificar obras audiovisuais e sites não classificados no Brasil é o site Common Sense Media <http://pnld.me/7m 3uk4> (acesso em: 14 jun. 2018). Fontes de pesquisa: BRASIL. Ministério da Justiça. Classificação Indicativa. Disponível em: <http://pnld.me/ d69c6h>; Classificação Indicativa: guia prático. Brasília, 2012. Disponível em: <http://pnld.me/8ihhvn>. Acessos em: 8 dez. 2017.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG05 • CG02 • CG09 • CG04 • CG10

• CA03 • CELI02 • CELI04

HABILIDADES

put it on paper

Você conheceu adjetivos para descrever, formas de conectar ideias nos textos e o tempo verbal usado nas descrições em narrativas. Agora, vai escrever uma resenha curta de um filme.

• EF07LI12 • EF07LI13 What to write? A short review of a movie.

ORIENTAÇÕES

What for? To present information about a movie.

2 Incentivar os alunos a pensar

em outros elementos que eles acham importante incluir na resenha: algum dado técnico sobre o filme, o gênero, o tempo de duração, atores principais, entre outros. Explicar aos alunos que a resenha não precisa ser longa, mas conter as informações de resumo da história e a opinião deles sobre o filme. Se julgar conveniente, esboçar junto a eles um esquema de resenha no quadro. A Esclarecer aos alunos que eles devem escolher um filme de acordo com a faixa etária deles. Se julgar necessário, fazer uma lista no quadro com a ajuda deles para que possam escolher os filmes. Eles podem produzir a resenha em duplas ou trios. B Para pesquisar sobre os filmes, os alunos podem consultar alguns dos sites utilizados como fonte nesta unidade. C Sugerir, em conjunto com os alunos, uma organização de texto, por exemplo, um parágrafo inicial apresentando brevemente a história do filme, outro com alguns comentários e a opinião dos alunos sobre alguns aspectos do filme e, por último, a conclusão deles, se recomendam ou não o filme. D Se julgar necessário, nesta etapa, guiar o que os alunos devem observar no texto do colega. Por exemplo, se ele traz informações sobre o enredo, se o tempo verbal é o presente e se apresenta a opinião do colega. Caso os alunos estejam produzindo o texto em duplas ou trios, solicitar que troquem os tex-

To whom? To your classmates.

Think it OVER

Where? In a classroom movie magazine.

Respostas pessoais.

1 Think about the extracts of reviews in this unit and answer these questions. If you are not sure, go back to the movie review in Dig into Reading.

a. Does a review include information about the plot? b. Does it include the writer’s opinion?

yes

c. A review is always a positive opinion of the movie?

2 3

Talk to a classmate and write any other pieces of information you think are important to include in a movie review. You are going to write a short review of a movie that you like or a movie that you don’t like. The steps below may help you. a. Think about the movies you have seen and choose one. b. Do some research about the movie and take notes. c. Write the first draft: think about the sentences, paragraph organization, verb tenses usually used, and the information about the story. You can make a list of verbs, nouns, and adjectives before you start writing. d. Share your draft with a classmate and ask for improvements to your text. e. Consider your classmates’ comments about your text: are they relevant? Do they make your text better? f. Write the final version of your review. g. You can include a picture from the movie. It can be the promotional poster or another image. h. With your classmates, put all the reviews together to create a classroom magazine on movies.

A Que critério você utilizou para escolher o filme sobre o qual fez a resenha?

B Você sugeriu

melhorias no texto do colega? Se sim, quais?

C Como você ajudou

a consolidar as resenhas para formar a revista de resenhas de filmes?

D Qual resenha da

revista é a mais interessante? E a mais persuasiva? Por quê?

E Você gostaria de

assistir a algum dos filmes depois de ler a resenha na revista? Qual? Por quê?

F Em sua opinião,

a revista ficou interessante? Recomendaria sua leitura para alguém? Por quê?

DOES CINEMA IMITATE LIFE?

D4_ING_F2_4043_V7_057a078_U3_LA_G20.indd tos e que todos os integrantes leiam e deem sugestões de melhorias. 3 G Como ampliação da atividade, os alunos podem fazer na sala uma espécie de concurso para a criação da capa da revista. É possível utilizar uma pasta catálogo para criar essa revista

em conjunto com os alunos, ou ainda, se preferir manter a produção nos portfólios individuais, tirar fotos dos trabalhos dos alunos e armazená-las em algum ambiente virtual seguro para que a turma tenha acesso a todas as resenhas.

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have your say

desejam incluir na resenha oral.

Você ouviu uma resenha oral sobre alguns filmes, estudou adjetivos usados em descrições, conheceu formas de conectar ideias nos textos e escreveu uma resenha. Agora, vai apresentar uma breve resenha oral a respeito de um filme.

2 D Os alunos podem escolher uma imagem ou cena do filme para mostrar aos colegas durante a apresentação.

2 F Além de se preocuparem

1 You are going to present an oral review of a movie. First of all, list at least three things you think are important to mention.

Respostas possíveis: título do filme, informações sobre a história, opiniões e veredito final.

Follow these steps to present your review. a. Decide if you want to present your review alone or with a classmate. b. Use the review you wrote in Put it on Paper to decide which information you want to include now. If you prefer, you can talk about a different movie. c. Think about the structure of your oral review. Use these questions to help you: is it formal or informal? How are you going to start it? Which topics are you talking about? How are you going to present your verdict or recommendation? d. Make some notes on what you want to talk about or use the review you wrote as a guide. Try not to read the text and talk as naturally as possible during your presentation. e. Rehearse if you feel you need to. You can ask a classmate for help. f. It’s time for you to present your oral review! Speak loudly so everyone can hear you.

Which aspects were very good in your presentation and which ones do you think you can improve on next time? Copy the table below in your notebook and list the positive and negative aspects of your presentation. Then talk to your teacher and classmates to think about strategies you can do to improve. Positive aspects

Aspects I think I can improve

Top TIP

Think it OVER

FOCUSING ON POSITIVE ASPECTS

Respostas pessoais.

Quando vamos falar em público, especialmente em uma língua que não é a materna, podemos ficar um pouco preocupados com o que nossos colegas estão pensando. Ao ouvir seu colega falando, preste atenção na mensagem que ele está transmitindo. Fique atento também à sua expressão, aos seus gestos, à sua linguagem corporal etc. Identifique o aspecto mais positivo na forma de seu colega se expressar. No final da apresentação, faça um comentário positivo para incentivá-lo a melhorar cada vez mais.

A Você elogiou ao menos um colega sobre um aspecto positivo de sua apresentação? Qual?

B Você recebeu elogio de ao

menos um colega sobre algum aspecto da sua apresentação? Que aspecto foi esse? Qual foi a sensação? Isso motivou você de alguma maneira? EXTRA PRACTICE • page 159

UNIT 3

COMPETÊNCIAS

ORIENTAÇÕES

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• CG02 • CG03 • CG04

• CG05 • CG09 • CG10

HABILIDADE • EF07LI01

• CA02 • CA05 • CA06

1 Explicar aos alunos que, com base nos áudios que ouviram na seção Listen Up!, eles devem listar pelo menos três informações que acham necessárias.

2 A Explicar aos alunos que um colega pode ajudá-los,

mesmo que não 10/10/18 tenha19:55 assistido ao filme. O colega pode reagir como um interlocutor e fazer perguntas ou comentários simples, como: what do you think? Great!

2 B Instruir os alunos a fazer

em falar de maneira que todos ouçam, os alunos também devem estar atentos à linguagem corporal, postura e gestos. Eles podem pedir feedback aos colegas e apresentar a opinião deles sobre as outras apresentações (ver boxe Top Tip).

3 Neste momento, os alunos listarão alguns aspectos sobre sua apresentação que acham que podem ser melhorados. Refletir em conjunto sobre algumas estratégias que eles podem realizar para melhorar esses aspectos.

TOP TIP Ao sugerir aos alunos que foquem nos aspectos positivos da prática, você pode pedir que prestem atenção principalmente na compreensão da mensagem transmitida e nos recursos que os colegas utilizam para isso. Dessa forma, o foco estará mais na inteligibilidade do discurso do que nos aspectos formais e estruturais da língua neste momento.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Após a conclusão das atividades, os alunos podem discutir sobre as questões a seguir. • Você fez uma resenha oral relativa ao mesmo filme sobre o qual escreveu anteriormente ou escolheu outro filme? Por quê? • Você prestou atenção às apresentações de seus colegas em silêncio e falou apenas nos momentos adequados? • Converse sobre as apresentações às quais você assistiu. Quais foram as mais interessantes e convincentes? Por quê?

pesquisas sobre o filme escolhido e anotações considerando as informações que

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COMPETÊNCIAS

HABILIDADES • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI07 • EF07LI09

check your understanding

Neste momento, você terá a oportunidade de se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

1 Read the movie review below and complete the information according to it. Write in your notebook www.commonsensemedia.org/movie-reviews/boy-and-the-world

Boy and the World

ORIENTAÇÃO

Movie review by Sandie Angulo Chen

1 Se desejar, sugerir aos alu-

[…]

nos que façam todas as atividades sem qualquer orientação e, depois, perguntar que tipo de estratégia adotaram em cada uma delas, como forma de promover um debate na sala de aula sobre as estratégias de leitura.

Poignant hand-drawn story promotes family, environmentalism. PG|2015|83 minutes

BOY AND THE WORLD. ALÊ ABREU. ESPAÇO FILMES. BRA. 2013.

IS IT ANY GOOD? Brazilian animator Ale Abreu’s handdrawn animated tale is a beautiful, original story that’s socially relevant but also sweetly entertaining for families. At first it might seem disconcerting that no one is speaking an understandable language, but dialogue is unnecessary. Audiences can easily fill in what everyone is saying/ meaning, and Boy and the World’s visuals and evocative score make up for the lack of language. As the boy travels in pursuit of his father, he realizes just how different the rest of the world is from his perceived paradise of a quiet farm town. Abreu’s hand-drawn style has a childlike quality that should entice younger viewers. The vivid palette, combined with the soaring Brazilian music, make the boy’s journey a powerful one, because all he wants is his father back home. […] But the boy’s desire for his father is ultimately most compelling – and how his journey takes him to places where he sees the extremes in which people can live is eye-opening … not just for the boy, but for viewers, too.

EDITORIA DE ARTE

• CG03 • CA01 • CA02 • CELI02 • CELI06

CHEN, S. A. Boy and the World. Common Sense Media. Disponível em: <www.commonsensemedia.org/movie-reviews/boy-and-the-world>. Acesso em: 28 jan. 2018.

a. Author of the text: b. Movie rating:

Sandie Angulo Chen

c. The time it takes to watch it: d. Year of production:

83 minutes

2015

DOES CINEMA IMITATE LIFE?

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RESPOSTAS

2 Read the text and pay special attention to the underlined words. Then write the best option to complete the statements in your notebook. a. The underlined words in the text…

3 Good. Respostas possíveis: the author says good things about the movie, for example, she says that it “promotes family, environmentalism”. / “Poignant hand-drawn story promotes family, environmentalism.” / “Brazilian animator Ale Abreu’s hand-drawn animated tale is a beautiful, original story” / “The vivid palette, combined with the soaring Brazilian music, make the boy’s journey a powerful one”.

b. These words express…

I. describe actions.

I. a negative idea.

II. are qualifying or describing a characteristic of the movie.

II. a positive idea. III. an action.

III. are used to connect different ideas.

In the author's opinion, is the movie good or bad? How do you know?

4 Read the text again and choose the appropriate words to complete the sentences. Then decide if the sentences describe a fact (F) or the writer’s opinion (O). Write in your notebook.

a. The boy lives on a farm / in the city and goes to a farm / the city.

b. He goes to search for his father / grandfather.

c. The boy’s journey is boring / powerful.

d. The story makes you feel sad / open your eyes.

5 Respostas possíveis: animation, adventure, drama.

ORIENTAÇÕES

5 Based on what you read about the movie, how would you classify it in terms of genres?

6 e 7 O áudio destas ativida-

Respostas possíveis: animation, adventure, drama

and number the movies in the order you hear them. Then choose the best emoticon to describe Jimmy’s opinion about the movies. Answer in your notebook. a- I; b- II a. The Red Turtle

Track

b. The Space Between Us

THE SPACE BETWEEN US. PETER CHELSOM. STXFILMS. EUA. 2017.

THE RED TURTLE. MICHAËL DUDOK DE WIT. WILD BUNCH. FRA. 2016.

Track

6 You are going to listen to two movie reviews. First, look at the posters and the titles. Listen

des foi extraído de <http:// pnld.me/vd3ewp>, nos trechos entre 00:00 e 00:10, 00:42 e 00:52, 01:30 e 01:48, 02:58 e 03:00, e de <http://pnld.me/owpt64>, nos trechos entre 00:48 e 01:09, 03:54 e 04:04, 04:38 e 04:40 (acessos em: 29 set. 2018).

7 Now listen to the extracts again and choose the words that reflect the reviewer’s opinion. The Red Turtle a. It is beautiful / brilliant, meaningful, and emotional / likeable. b. The animation is simple / predictable, but very rich. The Space Between Us c. It seems to be science fiction and it really is / but it is really not that much. d. The movie is full of balance / romance. UNIT 3

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ORIENTAÇÕES Os alunos deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. É importante que os alunos pensem e elaborem, com a ajuda do professor, estratégias para desenvolver melhor as habilidades que ainda não foram consolidadas durante a unidade. Além disso, esse é um momento para que eles se conscientizem da importância de reconhecer que o aprendizado também é uma responsabilidade deles. Algumas estratégias que podem ser sugeridas aos alunos para aprimorar ou continuar praticando o que estudaram são: • esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem; • estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade); • utilizar na sala de aula as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas; • refazer as atividades mais desafiadoras da unidade; • tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula; • colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip; • buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos; • utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade; • ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language; • utilizar as orientações da seção Internet Research sempre que fizer pesquisas autônomas na internet; • ouvir o CD e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o CD e repetir as palavras etc.;

NOW

it’s on

YOU 1

Volte à página de abertura desta unidade (página 57). Releia os objetivos e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir.

To know MORE

WEBSITES • Saiba mais sobre gêneros de filmes. Disponível em: <http://pnld.me/72qwf2>. Acesso em: 18 jun. 2018.

• Saiba mais sobre a classificação indicativa de filmes, programas de TV e jogos eletrônicos. Disponível em: <http://pnld.me/66xt2r>. Acesso em: 18 jun. 2018.

LIVRO • ALMEIDA, L. M. O Escaravelho do Diabo. São Paulo: Ática, 2015.

DOES CINEMA IMITATE LIFE?

D4_ING_F2_4043_V7_057a078_U3_LA_G20.indd 78 textos em inglês a que • ler

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HABILIDADES • EF07LI21 • EF07LI22 OBJETOS DE CONHECIMENTO • A língua inglesa como lín-

gua global na sociedade contemporânea. • Variação linguística.

ENGLISH IS ALL AROUND

SOBRE A SEÇÃO

Nas unidades anteriores, você refletiu sobre vários assuntos, lendo textos e ouvindo áudios de diferentes partes do mundo, tudo isso por meio da língua inglesa. Mas não é só na escola que temos contato com o inglês: você já reparou que essa língua é usada mundo afora? Neste momento vamos discutir sobre o alcance da língua inglesa no mundo e analisar os contextos em que ela é usada. Além disso, você poderá observar como essa língua pode ter várias caras diferentes sem deixar de ser compreendida por todos. 1

Read the questions below. Then discuss them with a classmate.

Respostas pessoais.

a. Do you like to watch foreign movies and TV shows? What language is the most common in them? b. Do you usually listen to foreign music? In what language? c. Do you access websites from abroad? What languages do they use? Look at the signs below and discuss the questions with a classmate. IV CHRISTIAN OUELLET/ SHUTTERSTOCK.COM

THAWEELARP KHUNGAN/ SHUTTERSTOCK.COM

Stop sign in India.

Stop sign in Cambodia.

b. Why do you think the word “stop” is used in the signs of so many different countries? c. Think about other places where you can find bilingual signs.

V RWEISSWALD/ SHUTTERSTOCK.COM

PHOTOGRAPH JAPAN/ SHUTTERSTOCK.COM

a. What do these signs have in common?

Stop sign in Japan.

Stop sign in Ethiopia.

Stop sign in Morocco.

WORLDSTOCK/ SHUTTERSTOCK.COM

VI PAVEL KRUGLOV/ SHUTTERSTOCK.COM

III

1 Como a influência cultural de países anglófonos no Brasil é significativa, espera-se que o inglês esteja entre as respostas dos alunos, o que ajudará na sensibilização deles para os temas que serão tratados nas atividades seguintes. Também é possível que eles mencionem o espanhol, uma língua próxima do português e falada em países vizinhos.

2 A A palavra stop, que parece

Stop sign in Canada.

OBJETIVOS • Refletir sobre o alcance da língua inglesa no mundo. • Refletir sobre situações de uso da língua inglesa em países em que o inglês não é a língua oficial. • Discutir a grande variedade de usos da língua inglesa.

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ORIENTAÇÃO

RESPOSTAS

INTERCONNECTING 1

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O objetivo desta seção é propiciar uma reflexão crítica acerca da presença da língua inglesa no mundo todo, principalmente nos países em que não é língua oficial. Espera-se que os alunos possam refletir sobre o inglês como língua franca, enxergando a si próprios como participantes da comunidade mundial falante de língua inglesa, e reconhecer que a variação é intrínseca à língua e não deve ser fonte de preconceitos.

10/10/18 20:12 • Observar como o conheci-

mento da língua inglesa pode facilitar a comunicação entre um grande número de pessoas. • Coletar diferentes amostras de falares da língua inglesa.

COMPETÊNCIAS • CG01 • CELI01 • CA01 • CELI04

ser o correspondente em inglês para a língua oficial de cada região onde as placas estão (canarês, japonês, árabe, língua khmer, amárico e francês).

2 B Porque há muitos falantes de língua inglesa ao redor do mundo, portanto essa tradução aumenta as chances de que a mensagem da placa seja compreendida.

2 C Hospitais, restaurantes (cardápios), shopping centers, estádios, entre outros.

10/23/18 18:54

COMPETÊNCIAS • CG01 • CA01 • CELI01 • CELI04

Think it OVER Respostas pessoais.

HABILIDADES

A Em sua opinião, por que o inglês também é usado fora dos países em que é a língua oficial? B Você considera importante a existência de uma língua que possa ser usada entre falantes

• EF07LI21 • EF07LI22

de diversas outras línguas? Explique.

RESPOSTAS

fatores culturais e econômicos de alguns países que têm o inglês como idioma oficial levaram essa língua a se espalhar mundialmente, possibilitando a comunicação entre pessoas de diferentes nacionalidades. Atualmente, o inglês é uma língua estudada no mundo todo.

sentiria ao ver placas que trazem a tradução em língua inglesa? Por quê?

In pairs, discuss the following questions. a. Do you do research on the internet? Do you usually use English as your search language? b. Some results might be different when you write in English. Why do you think this happens?

Read the graph below. Then discuss items a-d to decide if they are T (true) or F (false). Write in your notebook. Distribution of Languages on Internet Websites 1.3% 1.4% 1.7% 1.9% 2.3% 2.9%

C Espera-se que os alunos se sintam mais confortáveis ao ter à disposição uma tradução para um idioma que conhecem.

0.8 - 0.2%

0.1%

4.0%

55.5%

4.7%

3 A Resposta pessoal.

5.0%

ORIENTAÇÕES

5.8%

3 B Caso os alunos tenham feito essa experiência, podem ter notado que os resultados encontrados em inglês costumam ser bem diferentes e mais amplos, uma vez que há muito mais sites escritos em inglês do que em português. Uma das justificativas para isso pode ser o fato de que pessoas de diversas nacionalidades escrevem usando a língua inglesa, muitas vezes para aumentar seu público e o alcance do conteúdo produzido.

6.1%

English German Russian Japanese Spanish French Chinese Portuguese Italian Polish Turkish Dutch Persian Arabic Czech

Swedish Korean Indonesian Romanian Vietnamese Greek Danish Hungarian Thai Finnish Slovak Bulgarian Norwegian Others

EDITORIA DE ARTE

THINK IT OVER A Resposta possível: porque

C Se você tivesse que visitar um dos países mostrados nas fotos da Atividade 1, como se

WIKIMEDIA COMMONS. 2014 Distribution of Languages on Internet Websites. 2014. Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:2014_ Distribution_of_Languages_on_Internet_Websites.jpg>. Acesso em: 4 jul. 2018.

a. 55.5% is the percentage of English-speaking countries in the world.

b. The graph shows which countries have the most websites in English.

c. The majority of websites in the world are written in English.

d. The information that most websites are written in English is relevant.

ENGLISH IS ALL AROUND

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comércio internacional, entre outros contextos.

B Resposta possível: trata-se de uma estratégia válida para ampliar o público potencial, uma vez que o conteúdo em inglês poderá chegar a partes do mundo que não chegaria caso tivesse sido produzido em outro idioma.

Think it OVER

A Além da internet, onde mais você nota que a língua inglesa está mais presente que outras línguas? Discuta com um colega e liste ao menos três exemplos.

B Para alcançar um público maior na internet, muitas pessoas escolhem escrever textos ou gravar vídeos em inglês. O que você pensa sobre essa prática? Reflita e comente.

ORIENTAÇÕES 5

Track

5 O áudio que os alunos ouvi-

You are going to listen to four young people from different parts of the world. Write the sentence that best describes what they all have in common in your notebook.

rão nesta atividade mostra falantes com diferentes níveis de proficiência em língua inglesa que, apesar de cometerem desvios em relação à norma-padrão, são bem-sucedidos em comunicar as ideias das quais falam. Trata-se de uma oportunidade para refletir sobre o preconceito linguístico, que deve ser evitado, pois todo falante está continuamente se desenvolvendo na língua e se apropriando de seus recursos. Também é um momento para perceber como o erro não é obstáculo para a inteligibilidade e é intrínseco ao processo de aprendizagem.

a. They think English is a beautiful language, but it’s hard to learn. b. They are trying to improve their English by traveling abroad. c. They are non-native English speakers who are using English to communicate. d. They want to become English teachers some day.

Now, listen to the audio again. Then use the words from the box to complete the sentences. Argentina loves

Track

a. The girl in Audio 1 is from

Brazil Russia .

d. He

to be a teacher.

to do.

Track

learning wants

loves

Argentina

wants

e. The girl interviewed in Audio 3 is from f. She was

Japan talks

France

b. Speaking English is something she c. The boy in Audio 2 is from

France surprised

Russia

at how easy it was to communicate in English in

g. The boy from Audio 4 is from

h. He

English.

about his experience

7 Como os alunos já ouviram

. surprised; Japan

o áudio algumas vezes, esta atividade propõe uma localização de informações mais precisa.

Brazil talks; learning

5, 6 e 7 O áudio destas ativida-

Listen to the audio once more and match the speakers to their ideas. Resposta: a-IV; b-I; c-II; d-III. a. My friend asked me to talk about how I learned English. I. French girl. b. I have been studying English since primary school.

II. Argentinian boy.

c. I would like to know what people think of my accent.

III. Russian girl.

d. It’s easy to communicate because everybody speaks English here.

IV. Brazilian boy. INTERCONNECTING 1

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RESPOSTAS

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des foi extraído de <http:// pnld.me/niq4xg>, no trecho entre 00:00 e 00:41; <http:// pnld.me/x8hr7v>, no trecho entre 00:00 e 00:27; <http:// pnld.me/w3dhxq>, nos trechos entre 00:25 e 00:27, 02:49 e 03:09; <http://pnld. me/96ecsf>, no trecho entre 00:00 e 00:35 (acessos em: 27 set. 2018).

THINK IT OVER A Respostas possíveis: músicas, filmes, livros, placas bilíngues, cardápios bilíngues, campeonatos esportivos mundiais, jogos de videogame, informes de turismo, encontros científicos,

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA01 • CELI04 • CG09 • CELI01 HABILIDADES

Think it OVER

• EF07LI21 • EF07LI22

Respostas pessoais.

A Os áudios que você ouviu foram gravados por estudantes de inglês de diversas

nacionalidades e que têm diferentes níveis de conhecimento do idioma. Você compreendeu o que eles falavam? Na sua opinião, eles conseguiram passar suas mensagens? Explique.

ORIENTAÇÕES

B Em dois dos áudios que você ouviu, os falantes comentam sobre a preocupação com o

THINK IT OVER A É esperado que os alunos tenham compreendido a ideia geral de cada pessoa do áudio. Mesmo falantes não proficientes em língua inglesa são capazes de se comunicar sem grandes problemas, portanto esses aspectos, isoladamente, não devem ser considerados obstáculos para a inteligibilidade. Alguns elementos mínimos (como vocabulário, pronúncia e gramática básicos) podem ser suficientes para caracterizar a língua e permitir sua inteligibilidade.

próprio sotaque ou em relação ao fato de não terem um inglês “perfeito”. Essa também seria uma preocupação sua ao conversar em inglês com alguém? Por quê?

C Você já ouviu pessoas de outras nacionalidades falando português? Foi possível reconhecer que não eram brasileiras? Em sua opinião, a comunicação aconteceu? Comente.

a. Words, expressions, and accents in English are always the same. b. Only native speakers know how to speak English well. c. Communication gets easier when different people can speak the same language. d. Accents are an obstacle to communication. e. Everybody is capable of learning a second language. f. Some accents in English are better than others. g. English may reduce barriers to communication.

B É comum que os falantes sintam alguma insegurança ao usarem um idioma que não dominam completamente. Ainda assim, deve-se chamar a atenção dos alunos para o fato de que a comunicação ocorreu mesmo sem a suposta “perfeição”. Sempre que possível, esclarecer aos alunos que nem sempre a correção gramatical garante uma comunicação efetiva, sendo mais importante falar de uma maneira simples, tornando as ideias claras.

C Caso os alunos nunca tenham tido contato com um estrangeiro falando português, eles podem buscar vídeos de pessoas de outras nacionalidades falando em português, como os cantores Shakira, Lara Pausini e Ricky Martin ou o ator Vincent Cassel. A ideia é que os alunos percebam que o sotaque é constituinte das línguas, mesmo entre os falantes nativos, e que o fato de produzirem algo em língua estrangeira com sotaque não representa falha na comuni-

Think about the discussions you recently had about the English language in the world. Then talk to a classmate and transcribe the best statements in your notebook.

h. More people speaking English means more people can communicate. i. The spread of English around the world is a sign of globalization.

Culture DROPS

Globalization À medida que as economias, sociedades, culturas e políticas de diferentes países se integram, passa a acontecer, naturalmente, uma troca de informações, tradições, produtos, obras (filmes, músicas, séries etc.) e costumes. A essa integração tem sido dado o nome de globalização. Fonte de pesquisa: SIGNIFICADOS. O que é a Globalização. 10 jul. 2018. Disponível em: <www.significados.com.br/globalizacao>. Acesso em: 3 set. 2018.

In Interconnecting 2, you are going to create an archive of different varieties of English. From now on, whenever you have the chance, write in your notebook how different people speak in English. Keep this list until the end of the year.

ENGLISH IS ALL AROUND

cação. Esclarecer que não se deve tomar falantes de determinada nacionalidade como modelo, e sim reconhecer que a língua inglesa pode ser produzida e compreendida de diferentes formas.

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8 O objetivo desta atividade é desfazer alguns mitos que cercam o aprendizado e o

uso da língua inglesa. Espera-se que os alunos tenham uma postura crítica e reflexiva acerca do seu próprio processo de aprendizagem. É importante esclarecer que as diferenças entre o inglês que é falado ao redor do mundo fazem parte da natureza das línguas e são in-

trínsecas a elas. Esta é uma discussão fundamental para que os alunos não busquem supervalorizar determinadas variedades linguísticas em detrimento de outras.

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HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI05 • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI08

unit

• EF07LI09 • EF07LI11 • EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI15 • EF07LI16 • EF07LI18

OBJETOS DE CONHECIMENTO

SOMEONE I ADMIRE

• Refletir sobre diversidade cultural e social.

• Discutir qualidades compor-

tamentais das pessoas consideradas admiráveis. • Ler uma biografia e uma linha do tempo. • Trabalhar com os adjetivos que descrevem psicologicamente uma pessoa. • Utilizar os verbos regulares no passado simples. • Falar sobre alguém admirável.

NESTA UNIDADE VOCÊ VAI: 1

refletir sobre diferentes tipos de personalidade e histórias de vida;

SOBRE A UNIDADE

discutir as qualidades das pessoas consideradas admiráveis;

compreender o que são uma biografia e uma linha do tempo;

A ideia de respeito à diversidade social e cultural baliza a escolha das figuras humanas trazidas à discussão acerca de “pessoas admiráveis”. A unidade apresenta aos alunos figuras que geralmente angariaram o respeito e a admiração de pessoas de diferentes gêneros e etnias. As seções reforçam a ideia de que pessoas admiráveis não são, necessariamente, pessoas famosas, mas aquelas que se sobressaem por seus feitos, por seu envolvimento em causas humanitárias, pelo cuidado que têm com o próximo, por seu posicionamento em relação a questões fundamentais para qualquer pessoa etc.

4 reconhecer uma enquete; 5 identificar e descrever qualidades de uma pessoa usando adjetivos;

6 narrar ações que aconteceram no passado usando o passado simples;

7 falar sobre alguém que admira; 8 desenvolver um texto sobre alguém que admira.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG09 • CG02 • CG10 • CG04 • CA02 • CG07 • CA03

10/11/18 11:11

• CA04 • CELI02 • CELI04 • CELI05

As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais.

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M. BENETT/DAVE BENETT/GETTY IMAGES

COMPETÊNCIAS

HABILIDADE • EF07LI01 ORIENTAÇÕES As imagens que abrem a unidade remetem diretamente a duas noções: a de pessoas famosas e a de pessoas admiráveis por seus feitos. Ao observar as imagens com os alunos, utilizar o conhecimento prévio deles em relação a estas pessoas. Aquelas que não forem conhecidas pelos alunos demandarão uma pesquisa ou explicações. Antes de discutir as perguntas da seção Tune Into, ler com eles o título da unidade e trabalhar com as palavras conhecidas e cognatas (I e admire), para que possam explorar esta abertura com foco no que será discutido em outras seções da unidade. Incentivar os alunos a construir hipóteses sobre quem são essas pessoas e por que seriam admiráveis. Especialmente no caso de Emma Watson e Shakira, é preciso ressaltar que, além de suas carreiras artísticas bem-sucedidas, o que as faz pessoas admiráveis é o envolvimento delas em causas que dizem respeito a toda a humanidade.

TUNE into Respostas pessoais.

A Das pessoas apresentadas nas imagens, quantas você conhece? De quais delas já ouviu falar?

B O título da unidade é Someone I Admire. Usando as estratégias de leitura que você já conhece (como as palavras transparentes), qual é o significado do título? E por que as pessoas das imagens são admiráveis?

C Para você, o que torna uma pessoa admirável?

D Quais seriam outras pessoas admiráveis em sua opinião?

E Para que uma pessoa seja admirável, é preciso ser famosa?

Malala Yousafzai

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR Malala Yousafzai Nascida em 1997, no Paquistão, Malala sempre teve grande apreço pelos estudos. Quando tinha 10 anos de idade, o Talibã tomou o domínio do país e proibiu a presença de meninas nas escolas. Lutando pelo direito à educação em campanhas que fazia publicamente, Malala começou a ganhar reconhecimento por seus esforços. No entanto, pelo mesmo motivo, levou um tiro do Talibã, aos 15 anos, do qual felizmente se recuperou. Aos 17, ganhou o prêmio No-

Muhammad Ali

84 D4_ING_F2_4043_V7_083a104_U4_LA_G20.indd 84 bel. Hoje ela viaja o mundo em Muhammad Ali defesa do direito das mulheres Nascido em 1942, foi lutador à educação. de boxe profissional e ativista Fonte de pesquisa: THE NOBEL PRIZE. social. É considerado um dos Malala Yousafzai – Biographical. Dismaiores pugilistas da história.

ponível em: <http://pnld.me/4ke7e7>. Acesso em: 8 ago. 2018.

PAUL HAWTHORNE/GETTY IMAGES

• CG01 • CA02 • CA04

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Fonte de pesquisa: HAUSER, T. Muhammad Ali. In: Encyclopædia Britannica. Disponível em: <http:// pnld.me/g6u22d>. Acesso em: 8 ago. 2018.

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DAVID M. SCHRADER/SHUTTERSTOCK.COM

JACOBIA DAHM/BLOOMBERG/GETTY IMAGES

mente conhecida, fazendo sucesso principalmente nos mercados de língua inglesa e espanhola. Além da carreira, também se dedica a causas sociais e se tornou embaixadora do Unicef. Fonte de pesquisa: ENCYCLOPÆDIA BRITANNICA. Shakira. Disponível em: <http://pnld.me/7vhhsq>. Acesso em: 8 ago. 2018.

Nelson Mandela Nasceu na África do Sul em 1918. Desde pequeno sonhava em contribuir com a luta pela liberdade de seu povo. Passou a fazer parte do Congresso Nacional Africano em 1942 e, em 1944, ajudou a fundar a Liga Jovem (ANCYL). Liderou o movimento contra o apartheid, que promovia a segregação racial no país. Condenado à prisão perpétua em 1964, foi libertado em 1990. Em 1994, tornou-se o primeiro presidente eleito democraticamente no país. Morreu em 2013. Recebeu o Prêmio Nobel da Paz em 1993 e é considerado pai da nação sul-africana (onde é chamado de Madiba).

THOMAS IMO/PHOTOTHEK/GETTY IMAGES

Angela Merkel

Shakira

Angela Merkel Considerada uma das mulheres mais poderosas do mundo, ela assumiu a chancelaria da República Federal da Alemanha em novembro de 2005. É formada em Física.

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Fonte de pesquisa: UOL EDUCAÇÃO. Angela Merkel. Disponível em: <http://pnld.me/6tiysh>. Acesso em: 8 ago. 2018.

AXELLE/BAUER-GRIFFIN/GETTY IMAGES

BRIAN RASIC/WIREIMAGE/GETTY IMAGES

Michelle Bachelet

CLAUDIO REYES / AFP

Nelson Mandela

Emma Watson

85 Michelle Bachelet Nasceu no Chile em 1951 e foi presidente do país entre 2006 e 2010 e, posteriormente, entre 2014 e 2018. Bachelet foi a primeira mulher a assumir a presidência. Além de política, é médica. Também foi a primeira diretora executiva da ONU Mulheres, entidade

10/11/18 11:11 responsável pela igualdade de gênero.

Fonte de pesquisa: NELSON MANDELA FOUNDATION. Biography of Nelson Mandela. Disponível em: <http://pnld. me/4ap86b>. Acesso em: 9 ago. 2018.

Emma Watson Nascida em 1990, na França, Emma Watson cresceu na Inglaterra. Além de ser atriz, inicialmente conhecida pelo papel de Hermione nos filmes Harry Potter, tem sido um nome de destaque na luta pela igualdade de gêneros. Em 2014, foi nomeada embaixadora da ONU Mulheres. Fonte de pesquisa: BIOGRAPHY. Emma Watson Biography, 2 abr. 2014. Disponível em: <http://pnld.me/ubm7ti>. Acesso em: 8 ago. 2018.

Fonte de pesquisa: ENCYCLOPÆDIA BRITANNICA. Michelle Bachelet. Disponível em: <http://pnld.me/jfbpoa>. Acesso em: 8 ago. 2018.

Shakira Shakira nasceu em 1977 na Colômbia. Ficou mundial-

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COMPETÊNCIAS • CG04 • CG07 • CG09 • CG10 • CELI02

Agora que já conversou sobre pessoas admiráveis e o que pode contribuir para que sejam assim, você vai ouvir o resultado de duas enquetes sobre o assunto para depois refletir a respeito com o professor e seus colegas.

listen up!

HABILIDADES • EF07LI03 • EF07LI04

1 When you think about admirable people, what do you consider important? a. Their personality.

RESPOSTAS

b. Their life story.

1 Resposta pessoal. Discu-

c. Their actions.

tir cada um desses tópicos pode ajudar os alunos a refletir sobre o que pode ser destacado quando pensamos em pessoas admiráveis.

d. The effect of their actions on other people. e. Things they said. f. Difficulties they had in their past.

2 H Respostas possíveis: pes-

g. How they compare to other people.

soas da comunidade; políticos; personalidades relacionadas a história, ciência, artes plásticas, entre outras.

h. What you learn from them.

2 Read the list below and write the names of the people who you admire in your notebook. Complete the list with other names if necessary.

ORIENTAÇÕES 2 Salientar, ao ler esta atividade com os alunos, que pessoas admiráveis não são, necessariamente, pessoas famosas. Os alunos precisam perceber que pessoas próximas a eles também podem ser admiráveis, pela maneira como se relacionam com a vida e com as outras pessoas; os próprios alunos podem ser, em alguma medida, pessoas admiráveis. Por fim, a ideia de admirable person vai ser retomada nas seções de produção escrita e produção oral, dando aos alunos a oportunidade de discorrer sobre alguém de sua convivência como pessoa admirável.

4 Aparecem, pela primeira vez na unidade, adjetivos que serão utilizados posteriormente para caracterizar pessoas admiradas pelos alunos (nas seções Have your Say e Put it on Paper). Reproduzir o áudio quantas vezes forem necessárias para que os alunos possam identificar quais adjetivos aparecem nas descrições feitas. Reforçar com os alunos o sentido dos adjetivos de personalidade, pois eles aparecerão

a. a family member

e. an actor

b. a friend

f. an actress

c. a musician

g. an athlete

d. a teacher

h. others

You will listen to different people answering the same question. This is the definition of a… a. biography.

Track

b. survey.

c. timeline.

4 Listen to the audio and write the best answers to these questions in your notebook. a. How many people answered the survey? I. two

II. three

Alertar os alunos para que prestem atenção às diferentes vozes femininas do áudio.

III. five

IV. six

b. What question did they answer? I. What does your idol do? II. Who is your best friend? III. Who do you admire most? IV. How old is your idol?

SOMEONE I ADMIRE

D4_ING_F2_4043_V7_083a104_U4_LA_G20.indd novamente na seção Words in Action.

10/11/18 11:11

4 e 5 O áudio destas atividades foi extraído de <http:// pnld.me/3wydnp>, nos trechos entre 00:37 e 00:49, 01:03 e 01:23; <http://pnld. me/6craqt>, no trecho entre 00:22 e 00:52 (acessos em: 29 set. 2018).

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RESPOSTAS

c. Who is the most admired person, according to the survey? Write in your notebook. I. Barack Obama. III. Lionel Messi. II. People’s mothers. Track

THINK IT OVER D Destacar que, muitas ve-

IV. Brothers and sisters.

zes, nem todas as pessoas que alcançam a fama são pessoas admiráveis. Quando pensamos em admiração, o que vem à nossa mente são exemplos a serem seguidos, como coragem, talento, sensibilidade, entre outros.

5 Listen to the audio again. In your notebook, write the qualities that appear in it.

beautiful

tired

kind

happy

young

gorgeous

generous

sensible

strong

unafraid

tall

creative

ORIENTAÇÕES

positive

fearless

amazing

honest

smart

old

good

sincere

hard-working

intelligent

gentle

optimistic

5 Ler todas as palavras com os alunos antes de reproduzir o áudio novamente, a fim de que saibam com segurança aquilo que estão procurando identificar. Se julgar pertinente, convidar os alunos a procurar as pronúncias em dicionários virtuais (com áudio) ou físicos (com transcrição fonética). Eles também podem comentar acerca do significado das palavras.

6 What about you? What qualities do you see in the person you admire most? Resposta pessoal.

THINK IT OVER A Sugerir aos alunos que procurem a definição de herói para que possam refletir sobre a pergunta e respondê-la.

Think it OVER Respostas pessoais.

B Incentivar os alunos a com-

A Para muitos, as pessoas admiráveis se assemelham a heróis, pois são exemplos e modelos

partilhar com os colegas uma justificativa para a resposta que derem. As respostas são pessoais e cada um pode apresentar as características que levaram em conta para avaliar se se identificam ou não com as pessoas citadas na atividade.

de conduta. Por isso, buscamos viver nossas vidas de maneira semelhante a eles. Você tem alguém que considere um herói?

B C D E

Você se identifica com alguma das pessoas citadas no início desta unidade? Qual? Por quê? Alguma resposta apresentada no áudio surpreendeu você? Justifique. O que você julga mais importante: ser famoso ou ser admirável? Por quê? Você consegue se lembrar de pessoas admiráveis que não sejam da sua família e que também não sejam famosas? Quem são e o que as torna admiráveis?

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CELI02 • CELI05 HABILIDADES • EF07LI06 • EF07LI08 • EF07LI10 ORIENTAÇÕES 1 a 4 Explorar o que os alunos já conhecem a respeito do gênero biografia, partindo destas atividades, para que possam fazer a leitura do texto já preparados para as características do gênero que irão encontrar.

1 Incentivar os alunos a falar

Dig into reading

1 Do you usually read the news or see posts involving famous people? Do you think they are interesting? Why/why not? Incentivar os alunos a falar sobre o que vem à mente quando o assunto são pessoas famosas.

Do you frequently read about a person's life history? Resposta pessoal.

Where do you get information about famous people? Resposta pessoal. a. biographies

c. school books

b. internet sites

d. TV programs

4 What information do you expect to read in a biography?

sobre o que vem à mente quando o assunto são pessoas famosas.

a. blood type (e.g., A+, A–, O+, etc.)

3 Levar os alunos à reflexão

c. education (schools, college, etc.)

sobre o que leem e onde buscam informações sobre pessoas famosas: revistas, jornais, internet e outros. Esta também é uma oportunidade para conversar com os alunos sobre como escolher textos de fontes confiáveis quando fazem pesquisas em ambientes virtuais. Perguntar se eles acham fácil encontrar informações objetivas sobre pessoas famosas e celebridades, a fim de que reflitam sobre a quantidade de notícia que se produz com base em histórias não checadas e pouco confiáveis.

4 As respostas apresentadas são apenas sugestões. Nesta atividade, os alunos deverão levantar hipóteses sobre os tipos de informação que esperam encontrar em uma biografia. Após a leitura do texto, eles devem conferir quais desses elementos realmente encontraram.

Você conversou sobre pessoas admiráveis, a influência que podem ter em nossas vidas e as características consideradas importantes nessas pessoas. Agora, vai ler sobre biografias e obter informações sobre a vida de alguém.

b. date of birth

d. full name e. hobbies f. important accomplishments g. likes and dislikes h. marital status (e.g., married, single, divorced) i. place of birth j. quotes Mesmo que se trate de uma atividade de levantamento de hipótese, a imagem e as frases que os alunos leram devem bastar para que eles infiram a resposta correta.

5 Look at the text in Activity 6 and read only the title, the first sentence, and the last sentence. Look at the picture, too. Talk to a classmate and write in your notebook which of these statements is true. a. The text will focus on Bachelet's private life, her family, her dreams, and her personal achievements. b. The text will focus on things such as Bachelet's political life, her political offices, and beliefs.

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5 Esta é uma atividade de pré-leitura e tem o objetivo de possibilitar que os alunos façam uma leitura rápida do texto para fazer inferências, antecipando, assim, sua função e ideia global.

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ORIENTAÇÃO Top TIP

6 Nesta atividade, a biografia de Michelle Bachelet, ex-presidenta do Chile, é apresentada. Ela é considerada uma pessoa admirável principalmente por ser a primeira mulher a assumir o cargo máximo executivo em seu país e por sua atuação em prol dos direitos humanos. Conduzir a atividade cuidando para que os alunos possam concluir que características podem levar em conta para avaliar se, para eles, Michelle Bachelet pode ser considerada uma pessoa admirável.

RECOGNIZING TEXT STRUCTURE Identificar a estrutura de um texto é uma estratégia que pode auxiliá-lo na leitura, na seleção de informações e em sua compreensão. Textos como biografias e linhas do tempo apresentam uma característica em comum: são organizados a partir de datas marcantes na vida das pessoas retratadas, o que permite visualizar rapidamente determinado momento na história da pessoa. Observe o texto a seguir e como o reconhecimento dessa organização textual pode auxiliá-lo em sua compreensão e exploração. HOW to write a biography. Your Dictionary. Disponível em: <http://grammar.yourdictionary.com/writing/how-to-write-a-biography.html>. Acesso em: 19 set. 2018.

6 Read the text and write T (true) or F (false) in your notebook. http://cgt.columbia.edu/cgt-events/wlf-michelle-bachelet

Michelle Bachelet Jeria

In 1970 she began studying in the Medical School at the University of Chile and became an active member of the Youth Socialist group. […] In 1975, both Bachelet and her mother were expelled from Chile. She lived in exile in Australia and Germany where she continued to study medicine and married Chilean architect Jorge Dávalos.

CLAUDIO REYES / AFP

Michelle Bachelet, President of the Republic of Chile, was born in Santiago on September 29th, 1951. She is the daughter of Alberto Bachelet, a General in the Chilean Air Force, and anthropologist Ángela Jeria; she is mother to Sebastián, Francisca and Sofia. […]

In 1979 she returned to Chile and received her Medical Degree in Surgery. […] Beginning in 1990, and in conjunction with the return of democracy, Bachelet worked in the Western Metropolitan Area Health Service […] and worked in the Ministry of Health on topics related to bettering primary care and management of services. […] In March of 2000, Michelle Bachelet became the Health Minister in Ricardo Lagos Escobar’s government. […] In 2002, she became the Defense Minister, making her the first woman to hold this position in Chile and Latin America. […] In March of 2006, after winning widespread support in elections the previous year, Bachelet became the first female President of the Republic. […]

EDITOIRA DE ARTE

On March 27th, 2013, Michelle Bachelet returned to Chile and publicly shared her decision to once again become a Presidential candidate, confirming her dedication to public service and to those Chileans who feel she possesses the necessary leadership skills that the country needs.

Fonte de pesquisa: COLUMBIA UNIVERSITY. World Leaders Forum With President Michelle Bachelet. Biographies. Disponível em: <http://cgt.columbia.edu/cgt-events/wlf-michelle-bachelet/>. Acesso em: 26 jun. 2018.

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COMPETÊNCIAS • CG07

• CA04

• CELI02

HABILIDADES • EF07LI08 • EF07LI09 • EF07LI11 INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR CULTURE DROPS Este boxe pode ser uma oportunidade para traçar um paralelo entre as histórias recentes do Brasil e do Chile, países que viveram sob regimes militares de traços ditatoriais entre 1964-1985 e 19731990, respectivamente, e que têm passado por um longo processo de redemocratização. Com a ajuda do professor de História, é possível ampliar essa discussão, ajudando a estabelecer um contexto ainda mais amplo para compreender a importância de Michelle Bachelet no cenário sociopolítico latino-americano.

a. Bachelet was born in Chile’s capital.

b. Her father was a general in the Chilean navy.

c. Jorge Dávalos is Bachelet’s husband.

d. She was exiled in 1975.

e. Bachelet studied at a Medical School.

f. She finished Medical School in Germany.

g. Her political life started in 1990 with the return of democracy to Chile.

h. She never worked for the government before she became president.

i. Bachelet was not very popular before the elections.

j. She was the first female Defense Minister in Latin America. Culture DROPS

Chilean Military Dictatorship Muitos países da América Latina passaram por períodos de ditadura militar. Assim como o Brasil, o Chile viveu durante os anos do governo do general Augusto Pinochet um grande retrocesso democrático no país. Foram 17 anos marcados por repressão e censura e, por conseguinte, muitas pessoas foram torturadas e mortas, e outras foram obrigadas a deixar o país, exilando-se, assim como Michelle Bachelet. Pinochet foi acusado e preso, anos mais tarde, por violação dos direitos humanos e crime de corrupção. Fonte de pesquisa: SILVA, D. N. Ditadura militar no Chile. História do Mundo. Disponível em: <http://historiadomundo.uol.com.br/idade-contemporanea/ditadura-militar-no-chile.htm>. Acesso em: 27 jun. 2018.

7 Which information about Bachelet does the text contain? Write in your notebook.

ORIENTAÇÕES 8 G Comparar o que os alunos marcaram na Atividade 4 com o que eles efetivamente podem encontrar na biografia lida.

RESPOSTAS 8 A Alberto Bachelet 8 B 1970 8 C Medicine and Politics. 8 D She has three children: Sebastián, Francisca, and Sofia.

a. children's names

e. marriage during exile

b. date of birth

f. parents' names

c. favorite cities

g. place of birth

d. grandchildren's names

h. state of health

Read the text and answer the questions. a. What’s the name of Michelle Bachelet’s father? b. When did Michelle become a member of the Youth Socialist group? c. What are Michelle Bachelet’s areas of expertise? d. How many children does she have? What are their names? e. How old was she when she got her Medical Degree in Surgery? f. How many times was Michelle Bachelet the president of Chile? g. Did you know about Michelle Bachelet’s career before you read the biography? h. Do you think she is an admirable person? Why?

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8 E She was twenty-eight years old.

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8 F She was the president twice, in 2006, and in 2013.

8 G Resposta pessoal. 8 H Resposta pessoal. Encorajar a discussão sobre os feitos da biografada e considerar com os alunos o fato de ela ser uma pessoa admirável.

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de trabalho é organizar os alunos em pequenos grupos, para que respondam às questões propostas no boxe, a fim de que elas sejam compartilhadas com a turma toda. Você pode organizar os dados levantados no quadro, obtendo assim as estatísticas referentes à turma.

Return to Activity 4 and write which information you read in Michelle Bachelet’s biography.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Você gosta de ler biografias? Quantas e quais você já leu? B Releia o texto e responda: que fato da vida de Michelle Bachelet mais chamou a sua

B Incentivar os alunos a expressar quais são os feitos da vida de Michelle Bachelet que despertam a atenção deles; profissão, carreira política, exílio, a experiência de vida em outros países, ter lutado por seu povo etc.

atenção?

C Por que você acha que ela é considerada admirável por algumas pessoas? D Michelle Bachelet é considerada uma figura importante da história da América Latina e do Chile. Você consegue pensar em outras pessoas que também foram importantes para a história da América Latina e do Brasil?

E Você conhece brasileiros e brasileiras que tenham deixado seu nome marcado na história? Quais?

D Os alunos podem citar pessoas que trabalham na área científica, inventores, artistas, políticos e outros.

F Conhece alguém que tenha uma história de vida semelhante à de Bachelet? Se não, gostaria de conhecer?

G Que outras biografias você gostaria de ler? Por quê?

E Os alunos podem citar os nomes que conhecem. Algumas possibilidades são: Chiquinha Gonzaga (compositora, pianista e primeira mulher a reger uma orquestra no Brasil); Fernanda Montenegro (uma das mais notáveis e premiadas atrizes brasileiras); Machado de Assis (um dos maiores escritores da literatura em língua portuguesa); Maria da Penha (responsável pelo surgimento de uma lei com seu nome, após lutar pela proteção de mulheres vítimas de violência doméstica); Monteiro Lobato (escritor de grande sucesso na literatura infantil); Oscar Niemeyer (um dos arquitetos mais importantes do século XX); Santos Dumont (inventor conhecido como o pai da aviação brasileira); Tarsila do Amaral (pintora e um dos nomes centrais da primeira fase do modernismo artístico no Brasil) etc.

10 After reading the text, do a research and answer the following questions in your notebook. Michelle Bachelet had two mandates:

a. Do you know how long Michelle Bachelet was president of Chile? for 2006-2010 and 2014-2018.

b. Do you think Michelle Bachelet was a good president? Why/why not? Try to find at least one reason to support your answer. Resposta pessoal.

11 Work in groups, and identify Bachelet's main achievements. Talk to your classmates and check which items you chose which were the same.

Resposta pessoal.

Culture DROPS

Human Rights Michelle Bachelet trabalhou no departamento de Direitos Humanos da ONU. No site da instituição, os Direitos Humanos são definidos como "direitos inerentes a todos os seres humanos, independentemente de raça, sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religião ou qualquer outra condição". ONUBR. O que são os direitos humanos?. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/direitoshumanos>. Acesso em: 8 ago. 2018.

• Converse com um colega e escreva em seu caderno pelo menos três direitos que devem ser assegurados a todas as pessoas.

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ORIENTAÇÕES

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THINK IT OVER Este é o momento para os alunos refletirem sobre a relação entre o gênero discursivo do texto que leram, a biografia, sua função social e como se relaciona à vida deles em sociedade. Uma possibilidade

Fontes de pesquisa: MDEMULHER. 20 mulheres brasileiras que fizeram história. Disponível em: <http:// pnld.me/i59f38>. BRASIL. Ministério das Relações Exteriores. Biografias. Brasília, DF, 2009. Disponível em: <http://pnld.me/ebqs5a>. Acessos em: 3 out. 2018.

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COMPETÊNCIA • CELI04 HABILIDADE • EF07LI15 (Nesta unidade,

são trabalhadas as formas regulares do passado simples e as preposições de tempo. As formas irregulares aparecem na Unidade 5 e os conectores, na Unidade 3.)

ORIENTAÇÕES

a look into language PREPOSITIONS OF TIME (IN, ON, AT) 1 Read some statements from the biography of Michelle Bachelet. Observe the prepositions in bold and, in your notebook, complete the statements with one of them.

Prepositions of time (in, on, at)

Michelle Bachelet, President of the Republic of Chile, was born in Santiago on September 29th, 1951.

1 Nesta atividade, os alunos observam as preposições em trechos que eles já leram. Como é o aluno que vai completar as formulações nos itens a e b, a gramática está sendo apresentada de forma indutiva e contextualizada. Ao analisar o texto e inferir as regras, os alunos desenvolvem autonomia nos estudos. Após a realização desta atividade, pedir a eles que leiam a sistematização do assunto presente no boxe Top Tip. Simple past – regular forms

1 Ler os trechos junto com os alunos. Realizar a atividade, que introduz o simple past.

Você conversou sobre o que torna alguém admirável, ouviu depoimentos e leu um texto biográfico. Agora, vai estudar algumas estruturas linguísticas que apareceram nesses textos.

In 1970 she began studying in the medical school at the University of Chile [...] In March of 2006, after winning widespread support in elections the previous year, Bachelet became the first female President of the Republic. On March 27th, 2013, Michelle Bachelet returned to Chile [...]

a. Usamos a preposição in / on antes de falarmos o ano ou mês em que algum evento ocorreu.

Top TIP

PREPOSITIONS OF TIME Existem outros casos em que usamos as preposições in, on e at para indicar tempo. Veja a seguir. In: partes do dia (morning, afternoon); meses (January, July), anos, séculos. On: feriados com a palavra day (Labor Day, Christmas Day); dias da semana (Sunday), dias do mês (Fourth of July), datas (October 20, my birthday). At: feriados sem a palavra day (Easter); horário (noon, midnight, 8:00, 11 am). Fonte de pesquisa: LEARNING ENGLISH. Are You In, On or At? Prepositions that Tell of Time and Place. Everyday Grammar. Disponível em: <https://learningenglish.voanews. com/a/learn-prepositions-in-on-at/3073690. html>. Acesso em: 19 set. 2018.

b. Quando apresentamos uma data específica na qual mencionamos o dia em que algo ocorreu, usamos a preposição in / on.

SIMPLE PAST – REGULAR FORMS 1 Read Michelle Bachelet’s biography again. Look at the selected passages and write the best answer to these questions in your notebook.

[…] In 1975, both Bachelet and her mother were expelled from Chile. She lived in exile in Australia and Germany where she continued to study medicine and married Chilean architect Jorge Dávalos.

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ORIENTAÇÕES In 1979, she returned to Chile and received her Medical Degree in Surgery […]

2 Esta atividade deve ser reali-

Infinitive Form

Regular Past Form

continue

continued

marry

married

zada com calma e cuidado, uma vez que ela apresenta as transformações morfológicas sofridas pelos verbos regulares quando são conjugados no passado simples. Além disso, é o primeiro momento em que os alunos serão apresentados, de forma mais sistemática, ao mecanismo morfológico de construção desse tempo verbal (o acréscimo do -ed). Cuidar para não fornecer aos alunos a resposta imediata, para que eles possam inferir o uso da terminação indicativa do tempo verbal.

work

worked

3 e 4 Estas atividades apresen-

Beginning in 1990, and in conjunction with the return of democracy, Bachelet worked in the Westen Metropolitan Area Health Service […].

a. As expressões In 1975 , In 1979 e in 1990 indicam I. tempo presente.

Espera-se que os alunos percebam a terminação das palavras em -ed, característica das formas verbais regulares do passado simples.

II. tempo passado.

III. tempo futuro.

b. Logo, as formas verbais sublinhadas estão conjugadas no tempo verbal I. simple present.

II. present progressive.

III. simple past.

c. Observando as formas verbais conjugadas (lived, continued, married, returned, received, worked, specialized), o que elas têm em comum?

Observe the chart below. Then answer the following questions.

tam a estrutura da forma interrogativa e negativa para verbos no passado. A partir da leitura da biografia de Michelle Bachelet, realizar esta atividade, conduzindo-a de modo que os alunos percebam sozinhos que o acréscimo de did na pergunta implica o surgimento do -ed na resposta; mas sua ausência na própria pergunta, bem como o acréscimo de didn’t, transforma a oração em negativa, suprimindo o -ed do final do verbo.

a. O verbo continue recebeu qual terminação para indicar o simple past? I. -d II. -ed III. -ied b. O verbo marry teve o -y substituído por qual terminação? I. -d II. -ed III. -ied c. O verbo work recebeu qual terminação? I. -d II. -ed

III. -ied

Write the best answer to the following questions in your notebook. a. Where did Michelle Bachelet live in exile? I. She lived in Australia and Germany.

II. She lived in Germany only.

b. When did she return to Chile? I. She returned to Chile in 1979.

II. She returned to Chile in 2000.

c. Bachelet didn't receive her degree in Medical School in Germany. Where did she receive it? I. She receveid her Medical Degree in Australia. II. She receveid her Medical Degree in Chile.

4 Based on Activity 3, write the best options to complete this text in your notebook. A forma interrogativa do simple present / simple past é sinalizada pelo acréscimo de did / does, acompanhado do verbo no gerúndio / infinitivo. Já a forma negativa é sinalizada pelo acréscimo de didn’t / doesn’t, acompanhado do verbo no gerúndio / infinitivo. UNIT 4

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COMPETÊNCIAS • CG02 • CELI04 HABILIDADES • EF07LI15 (Nesta unidade,

são trabalhadas as formas regulares do passado simples e as preposições de tempo. As formas irregulares aparecem na Unidade 5 e os conectores, na Unidade 3.) • EF07LI16

ORIENTAÇÕES SOUNDS Por causa da presença de vários verbos regulares conjugados no simple past, esta unidade trata da sonoridade do conjunto -ed nessas ocorrências. Via de regra, apontam-se as três possibilidades sonoras apresentadas (/ed/, /t/ e /d/). Fazer a leitura dos verbos com os alunos, ouvir o áudio com eles e praticar, primeiramente, a audição. Em uma segunda audição, pedir que repitam os verbos. Se achar conveniente, repetir o ciclo mais uma vez, sem a preocupação de que os alunos imitem perfeitamente a sonoridade explorada.

5 Read the texts in Dig into Reading again. Then turn these false statements into negative sentences, and correct the affirmative statements. Michelle Bachelet didn’t return to Chile in 1980. a. Michelle Bachelet returned to Chile in 1980. She returned to Chile in 1979. Michelle Bachelet didn’t work in the Ministry of b. Michelle Bachelet worked in the Ministry of Economics. Economics. She worked in the Ministry of Health and in the Ministry of Defense. c. Michelle Bachelet returned to Chile in 2011. Michelle Bachelet didn’t return to Chile in 2011. She returned to Chile in 2013.

Digital SMARTS

FAKE NEWS Você já ouviu falar em fake news? São notícias falsas, mas que aparentam ser verdadeiras, porque copiam algumas características das notícias verdadeiras. É preciso tomar certos cuidados para não ser vítima delas nem passá-las adiante. Algumas dicas: não compartilhar manchetes sem antes ler a matéria, não encaminhar notícias que não sejam de fontes confiáveis e verificar se outros veículos de comunicação divulgaram a mesma notícia. Muitas pessoas famosas, por exemplo, são vítimas desse tipo de notícia. Fontes de pesquisa: RAIS, D. O que é Fake News. Mackenzie, 13 ago. 2017. Disponível em: <http://portal.mackenzie.br/fakenews/noticias/arquivo/artigo/o-que-e-fake-news/>. Como evitar fake news e não ser enganado na internet. O Globo, 22 nov. 2017. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/guiaenem /como-identificar-fake-news-nao-ser-enganado-na-internet-22100001>. Acessos em: 11 jul. 2019.

• Você toma esses cuidados antes de compartilhar notícias e informações?

SOUNDS

THE FINAL -ED Durante a leitura da biografia de Michelle Bachelet, você percebeu vários verbos regulares no passado terminados em -ed. A pronúncia desse -ed final pode variar, de acordo com o som final do verbo no infinitivo. Em geral, essa pronúncia funciona assim: Verbos terminados com sons “t” e “d” – / d/

Verbos terminados com sons “p”, “f”, “s”, “sh”, “tch” e “k” – /t/

Verbos terminados com vogais ou sons vocálicos (como “y”) – /d/

interested

worked

lived

ALTERNATIVA Na medida em que avaliar os alunos é um processo contínuo, a realização de atividades em sala de aula (em vez de em casa, por exemplo) pode oferecer ao professor subsídios para perceber o desenvolvimento das habilidades por parte dos alunos. As atividades em duplas ou trios, quando realizadas sob supervisão do professor, podem oferecer um panorama dos diferentes estágios de desenvolvimento dessas habilidades. No caso desta unidade, é necessário avaliar, ao longo das aulas, se os alunos estão se familiarizando com o vocabulário e as estruturas linguísticas apresentados. Uma prática que se pode aplicar para avaliar o desenvolvimento dos alunos é, ao início de cada aula, pedir que colaborem com uma breve reto-

Track

Transcribe this chart in your notebook. Then listen to the verbs and write them in the correct column. Na coluna / d/ devem estar os verbos defeated, appointed, presented, created. Na coluna /t/, os verbos rematched, expressed, dressed. Por fim, na coluna /d/, devem aparecer os verbos expelled, returned, received, specialized, refused.

/ d/

/t/

/d/

GRAMMAR OVERVIEW • page 182

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D4_ING_F2_4043_V7_083a104_U4_LA_G20.indd mada do que foi feito na aula anterior. Alternar a resposta coletiva com respostas individuais, cuidando para que todos os alunos tenham, ao longo da unidade, a oportunidade de participar e, assim, fornecer subsídios para o professor avaliá-los. Outro procedimento possível é a retomada oral daquilo

que foi feito por escrito. No caso desta unidade, é possível pedir aos alunos que falem sobre as pessoas cujas linhas do tempo escreveram. Isso pode ser feito em duplas, com a supervisão do professor. Para os alunos com maior dificuldade, é recomendável

que lhes sejam oferecidas oportunidades de maior prática das estruturas linguísticas e do vocabulário trabalhados. Assim, é possível fazer perguntas a eles com mais frequência, auxiliando-os nas respostas (mais no início e, progressivamente, dando independência aos alunos).

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COMPETÊNCIAS

words in action

• CG10 • CELI02 • CELI04

Você conheceu a descrição sobre a vida de uma pessoa. Agora, vai estudar algumas palavras importantes da enquete que você ouviu e da biografia estudada.

HABILIDADE • EF07LI01

PERSONALITY ADJECTIVES

ORIENTAÇÕES 1 Uma possibilidade é propor

1 Look at the adjectives below in bold and complete the sentences with the words in the box.

o trabalho em duplas a fim de que os alunos construam repertório de modo colaborativo. Eles podem recorrer a estratégias variadas, como identificar palavras cognatas e analisar o contexto das frases e, se necessário, consultar um dicionário para as palavras que não tiverem conseguido compreender.

“…she’s fearless in expressing herself…”

“…be positive about life.”

CHRIS BORGES

“My mother is very, very kind and generous…”

fearless

generous

gentle

c. Michelle Bachelet is

gorgeous

kind

positive

at defending democracy. She does it well.

good

people help others, sometimes more than is usual or expected.

f. It’s good to be with g. When someone is amazing

h. If you are

positive

. gorgeous

e. People like Michelle Bachelet are considered friendly nature. kind

good

person is someone who is optimistic about things in life.

b. “Very beautiful” is a synonym for d.

colher pessoas que admiram, considerando que se escolherem pessoas que são mais próximas, como alguém da família ou de seu convívio, mais fácil será descrevê-las. Isso tornará mais significativa a elaboração das frases, usando os adjetivos da Activity 1.

“She’s so gorgeous.”

amazing a. A

2 Orientar os alunos a es-

Generous

because they are benevolent, and have a

people because they have a soft and amiable natures.

gentle

, we think how marvelous they are, a person that tops everyone else.

, it means you are brave, a synonym for unafraid. fearless

Choose five adjectives from Activity 1 and write sentences in your notebook using them. UNIT 4

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COMPETÊNCIAS

• CELI02 • CELI04

Using the five adjectives from the previous actitivy, transcribe this chart in your notebook and describe people you know.

HABILIDADE

NAME

• EF07LI01

ADJECTIVE

PHRASE

1. 2.

ORIENTAÇÕES

1 e 2 Ainda que os meses do ano apresentem pouca dificuldade aos alunos, já que são cognatos, é necessário formalizar esse tipo de conhecimento, em decorrência do texto que foi trabalhado na seção Dig into Reading.

4. 5.

MONTHS OF THE YEAR 1 Listen to the months of the year and complete the words in your notebook. Notice that they are Track

very similar to Portuguese. Listen to them. a. J

January

b. F

February

c. M

March

d. A

April

e. M

May

f. J

June

g. J

July

h. A

August

i. S j. O

September October

k. N

November

l. D

December

2 Answer these questions in your notebook. a. When is your birthday? Resposta pessoal.

c. When is Children’s Day?

b. Which is your favorite month?

d. When are your school vacations?

Resposta pessoal.

October.

Resposta pessoal. Na maioria das escolas, são os meses de janeiro e julho (January and July).

SOMEONE I ADMIRE

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ORIENTAÇÕES

ORDINAL NUMBERS

1 e 2 Estas atividades apresentam aos alunos a ideia de ordinal number, partindo do conhecimento prévio acerca dos cardinal numbers, apresentados no Volume 6 .

1 Look at these sentences from Michelle Bachelet’s biography. Then write the best words to complete these statements in your notebook.

“…making her the first woman to hold this position…” “…Bachelet became the first female President of the Republic.”

“On March 27th, 2013…”

3 Chamar a atenção dos alu-

“…on September 29th, 1951.”

nos para os números que não seguem o padrão (first, second e third). Mostrar que, a partir do 21o, repete-se o mesmo padrão. Esta atividade trabalha com os números ordinais cujas grafias diferem dos outros números (first, second, third e seus derivados). Notar que o mecanismo de construção dos numerais ordinais compostos, como twenty-seventh, twenty-ninth, é semelhante ao que compõe os cardinais compostos, como já foi visto na Unidade 2 do Volume 6 .

a. All the words in bold are related to I. events.

II. numbers.

b. These words put things in I. evidence.

II. sequence. They end in th.

2 What do 29th and 27th have in common? Pronunciar os números e auxiliar os alunos a

perceber que todos terminam com o mesmo som.

Track

Transcribe this chart in your notebook and write the words from the box for each number below. Then listen to them and check your answers. eighth eleventh fifth first fourth ninth second seventh sixth tenth third twelfth twentieth twenty-ninth twenty-seventh NUMBERS

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

ORDINALS

1st

first

2nd

second

3rd

third

4th

fourth

5th

fifth

6th

sixth

7th

seventh

8th

eighth

Os números ordinais também são usados para indicar os dias, na composição de datas. Embora essa prática já não seja mais tão corriqueira, ela ainda existe, e pode acontecer de duas maneiras: • mês + ordinal, ano = October 13th, 2017 • the + ordinal + of + mês, ano = The 5th of November, 2017

9th

ninth

10th

tenth

11th

eleventh

12th

twelfth

20th

twentieth

27th

twenty-seventh

29th

twenty-ninth

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COMPETÊNCIAS

HOW TO SAY THE YEAR

• CELI02 • CELI04

Top TIP

HABILIDADE • EF07LI01

SAYING YEARS

ORIENTAÇÕES A particularidade de dividir o ano em duas dezenas para indicá-lo é o objetivo desta subseção. No entanto, para que faça sentido e tenha real utilidade para os alunos, as atividades apresentam as datas já mencionadas na biografia de Michelle Bachelet, bem como datas relevantes para os alunos. Comentar com os alunos que a divisão em dezenas aparece na oralidade e que, por isso, é necessário que se pratique, dizendo algumas datas e ouvindo outras.

Em bibliografias é comum aparecer uma sequência cronológica de anos. Veja como dizer os anos a seguir. 1967 – nineteen sixty-seven 2002 – two thousand and two 2000 – two thousand 2016 – twenty sixteen

1 In your notebook, write the correct year. Write the numbers in full. a. When was Michelle Bachelet born? Nineteen fifty-one. b. When did democracy return to Chile?

Nineteen ninety.

c. When did Michelle Bachelet become the health minister? Two thousand. d. When did Bachelet become the first female President of the Republic? Two thousand and six.

2 Listen to the dates and write the one that you hear in your notebook. Track

a. When Michelle Bachelet was born?

I. 1963

2 Antes de reproduzir a faixa de áudio, ler cada alternativa com os alunos e pedir que leiam as três opções de data em voz alta, a fim de que pratiquem e consigam identificar o que foi dito no áudio.

II. 1951

III. 1974

b. When Michelle Bachelet began studying in the medical school at the University of Chile? I. 1970

II. 1949

III. 1985

c. When Bachelet and her mother were expelled from Chile? I. 1967

II. 1958

III. 1975

d. When Michelle became the health minister? I. 2000

II. 1998

III. 2002

e. When Michelle Bachelet became the first female President of the Republic? I. 1999

II. 2005

III. 2006

Now you can say the dates. Look at the ones from the A Look into Reading section. Write how you pronounce them. September 29th, 1951 March 27th, 2013 September twenty-ninth, nineteen fifty-one

March twenty-seventh, twenty thirteen

4 Write down the following dates in your notebook. Respostas pessoais. a. When you were born.

b. The current date.

c. The birth date of your best friend. VOCABULARY LOG • page 168

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put it on paper

COMPETÊNCIAS • CG02 • CA03 • CG04 • CELI02

Além de falar sobre pessoas admiráveis, você ouviu e leu textos em inglês sobre o assunto. Agora, você vai escrever sobre a vida de alguém que você admira.

HABILIDADES • EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI18

What to write? A timeline.

ORIENTAÇÕES

What for? Tell other people about someone you admire.

Incentivar os alunos a pesquisar sobre as pessoas que consideram admiráveis, ou entrevistá-las, caso sejam pessoas do convívio deles. A linha do tempo será uma excelente oportunidade para o professor avaliar o uso do vocabulário desenvolvido ao longo da unidade, bem como o uso dos verbos no passado e as características do gênero biografia, apresentado na seção Dig into Reading.

To whom? Your classmates. Where? In a classroom magazine.

1 Look at Muhammad Ali’s timeline and answer the following questions. a. How is Muhammad ’s timeline organized? I. chronologically

II. alphabetically

b. How is Muhammad ’s timeline structured? I. in long paragraphs

II. by topics, from the earliest dates to the latest

c. What kind of information is there on the timeline? I. facts and dates

II. likes and dislikes

d. What verb tense appears on Muhammad ’s timeline? I. simple present

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

II. simple past

Presente histórico Em geral, quando narramos fatos acontecidos no passado, usamos tempos do pretérito (imperfeito, mais-que-perfeito, perfeito), em português. Em inglês, acontece o mesmo (alguns exemplos são o simple past, o past continuous e o present perfect). No entanto, em ambas as línguas existe a possibilidade de narrar fatos anteriores à fala usando o tempo verbal no presente. Com essa função, ele recebe o nome de presente histórico. Quando esse recurso é empregado, como aconteceu na linha do tempo Muhammad Ali Fast Facts, os textos ficam mais dinâmicos e podem ajudar a despertar a atenção do leitor.

Timeline […] February 25, 1964 – Defeats Sonny Liston, by KO in the seventh round, for the title of World Heavyweight Champion. 1964 – Converts and joins the Nation of Islam, changes his name from Cassius Clay to Muhammad Ali. […] April 28, 1967 – As a conscientious objector to the Vietnam War, Ali refuses induction into the U.S. Army. The World Boxing Association strips him of his world title. New York and other states revoke his license to box. […] October 26, 1970 – Ali’s first professional fight in more than three years, defeats Jerry Quarry, by KO in the third round. […] January 28, 1974 – Defeats Joe Frazier in 12 rounds and retains his NABF title. October 30, 1974 – [...] Ali defeats George Foreman, by KO in the eighth round, to again become the World Heavyweight Boxing Champion.

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Muhammad Ali Fast Facts

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Fonte de pesquisa: LPEU. O presente histórico nas narrativas: tempos verbais. Disponível em: <http://pnld.me/ bbypfu>. Acesso em: 3 out. 2018.

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COMPETÊNCIAS • CG02 • CG04

• CA03 • CELI02

HABILIDADES • EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI18 ORIENTAÇÕES 3 Nesta atividade, os alunos deverão escolher se farão a linha do tempo de alguém famoso ou não. Em ambos os casos, deverão coletar informações para a elaboração do texto. Instruir os alunos a fazê-lo antes de executar a escrita. Orientá-los também para que não se limitem a copiar todas as informações (eles devem selecionar e resumir o que encontraram).

3 C Os verbos que apareceram até agora na unidade podem não ser suficientes para os textos que os alunos pretendem escrever. Caso seja necessário, auxiliá-los com os passados irregulares, mencionando a irregularidade, sem, no entanto, abordá-la ainda, uma vez que será assunto de unidades futuras.

3 F Organizar uma exposição das timelines na sala de aula pode ser uma maneira produtiva de dar aos alunos um público leitor real e significativo. Peça a cada aluno que escreva sua linha do tempo em uma folha de papel sulfite e coloque-a no mural da sala, ou, se for o caso, em uma das paredes da sala de aula. Convidar os alunos a visitar a exposição e perceber quem são as pessoas mais admiradas pela turma. Essa produção também deve fazer parte do portfólio dos alunos, uma vez que pode servir para uma análise mais cuidadosa do seu desenvolvimento durante o ano letivo.

[…] September 15, 1978 – Regains title from Leon Spinks with a unanimous decision after 15 rounds, becoming World Heavyweight Boxing Champion for the third time. June 26, 1979 – Retires from professional boxing. […] 1984 – Reveals that he has Parkinson’s syndrome, a disorder of the central nervous system. November 27, 1990 – Meets with Saddam Hussein in Baghdad, attempts to negotiate release of Americans held hostage in Iraq and Kuwait. December 2, 1990 – Accompanies 15 freed U.S. hostages out of Iraq. […] October 23, 2000 – Is appointed United Nations Messenger of Peace. November 9, 2005 – Is presented with the Presidential Medal of Freedom […] […] June 3, 2016 – Ali dies at age 74 after a lengthy battle with Parkinson’s disease. MUHAMMAD Ali Fast Facts. CNN, 8 jun. 2018. Disponível em: <http://edition.cnn.com/2012/12/21/us/muhammad-ali---fast-facts/index.html>. Acesso em: 26 jun. 2018.

alunos podem utilizar outras linhas do tempo disponíveis no livro de 2 Which topics can appear on a timeline? Oshistória ou na internet, por exemplo, como referência.

a. date the person was born

d. first day of work

b. date the person moved to a specific city

e. date the person married

c. first day of school

f. other

3 Choose a person you admire and do the following activities. a. If he/she is a famous person, you need to research about his/her life, and select the most important events and their dates. b. If he/she is a person close to you, interview him/her. Ask him/her about important events of his/her life and the dates when these events occurred. c. Organize the information chronologically. Write each date and each event. Use the verbs in the historical present or in the simple past. Ask your teacher for help, if necessary. d. Ask a classmate to read your timeline and review it for you. You can do the same with your friend’s timeline. Make all the necessary corrections. e. Now it’s time to present the timeline to your classmates. f. After writing a timeline about someone you admire, share the name of the person with the class and his/her remarkable characteristics.

Think it OVER

A Ao escrever sobre uma pessoa famosa, que fontes impressas ou on-line acredita serem importantes para produzir seu texto? Por quê?

B Quais foram as datas marcantes que utilizou na entrevista com familiares ou amigos que admira?

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COMPETÊNCIAS

have your say

• CG04 • CA03 • CELI02

Nas seções anteriores, você ouviu pessoas falando sobre alguém que admiram, aprendeu a estrutura de uma biografia e de uma linha do tempo, estudou verbos no passado simples e escreveu uma linha do tempo sobre uma pessoa que admira. Agora, vai apresentar aos colegas uma breve descrição de uma pessoa que admira.

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI05 ORIENTAÇÕES

1 Return to Listen up! section and observe how people answered to the question “Who do you admire most?”. a. The answers were I. short.

b. People used a lot of II. long.

I. verbs.

II. adjectives.

Top TIP Mostrar aos alunos que há muitas possibilidades de caracterizar uma pessoa com a utilização de

ADJECTIVES adjetivos. Muitos, inclusive, têm sentido bastante próximo em inglês e em português. Destacar a diferença entre sensitive (sensível) e sensible (sensato), que comumente são confundidos.

Você aprendeu alguns adjetivos para caracterização da personalidade. No entanto, há outros que você também pode usar. Muitos são parecidos com o português, como nestes exemplos: calm, ambitious, creative, dedicated, organised, responsible e modest. Agora, pense em uma pessoa sobre quem você vai falar. • Que tal procurar alguns adjetivos em seu dicionário para caracterizá-la? Você pode, por exemplo, pesquisar a tradução destes: sensível, ousado, leal, rabugento, sensato, teimoso, egoísta e outros.

Return to Words in Action and look at the different adjectives you can use to describe someone.

In small groups, ask your friends, “Who do you admire most and why?”. Transcribe this table in your notebook and write down his/her answers. Name

Person who is admired

Words used to describe this person

Classmate 1

Classmate 2

4 Now it is your turn to tell something about the person you admire. Use the adjectives you learned in this unit.

Think it OVER

Observando as respostas dos seus colegas, quais são as características mais comuns nas pessoas que eles admiram? Elas também apareceram na sua resposta? Justifique.

Resposta pessoal.

5 At the end of the activity, you will know who the most

admired people in your classroom are and what their best characteristics are.

EXTRA PRACTICE • page 161

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A partir da experiência com a seção Listen Up!, em que diversas pessoas responderam à pergunta, Who do you admire most?, os alunos deverão produzir um levantamento, coletando informações entre os colegas da sala, sobre quem são as pessoas mais admiradas entre eles. Verificar as similaridades, como quantos alunos escolheram um amigo, um mesmo membro da família ou uma mesma pessoa famosa. Como a proposta é de que a atividade seja feita em pares, ao final da atividade, coletar as respostas de cada dupla e, com a ajuda dos alunos, tabular os dados, imprimindo à coleta uma utilidade real, contextualizada, o que a faz significativa e autêntica no que diz respeito ao uso da língua. Cada atividade funciona como um andaime, pois ajuda a mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos e a guiá-los a fim de que se preparem para a fala. Além disso, observando o desempenho dos alunos em cada etapa, é possível acompanhar as aprendizagens e, se necessário, planejar atividades que favoreçam os alunos que ainda precisam de mais investimento para se desenvolver. Mostrar aos alunos que há muitas possibilidades de caracterizar uma pessoa com a utilização de adjetivos. Muitos, inclusive, têm sentido bastante próximo em inglês e em português. Destacar a diferença entre falsos cognatos, como sensitive (sensível) e sensible (sensato), que podem ser confundidos.

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COMPETÊNCIAS

HABILIDADES • EF07LI03 • EF07LI07 • EF07LI08 • EF07LI09 ORIENTAÇÕES Algumas siglas estão presentes no texto, e os alunos podem perguntar seus significados. São elas: • LLB – Do latim Legum Baccalaureus, significa, em inglês, Bachelor of Laws. Em português, bacharel em Direito. • ANC – African National Congress (Congresso Nacional Africano, partido político da África do Sul). • PAC – Pan Africanist Congress of Azania (Congresso Pan-Africanista de Azânia, partido político da África do Sul).

INTERDISCIPLINARIDADE Nesta unidade, a possibilidade de trabalho interdisciplinar dá-se com a área de História. Com o professor de História, os alunos podem pesquisar sobre personalidades importantes da história e desenvolver uma biografia ou uma linha do tempo. A realização de um projeto conjunto pode enriquecer a experiência dos alunos com a língua inglesa.

check your understanding

Neste momento, você terá a oportunidade de se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

1 Read the text below and write the best word to complete this sentence in your notebook. This text is a... a. biography.

b. survey.

c. timeline.

Nelson Mandela Rolihlahla Mandela was born into the Madiba clan in Mvezo, Transkei, on 18 July 1918. […] In 1943 he enrolled for an LLB at Wits University […]. He married in the same year and needed money to support his family.

THOMAS IMO/PHOTOTHEK/GETTY IMAGES

• CG04 • CELI04

By mid-1952 […], he already had three children. He only started studying again in 1962 in prison. He finally graduated with an LLB through Unisa 27 years later. […] Mandela called on the government not to turn South Africa into a republic on 31 May 1961 but to discuss a non-racial constitution. He was ignored so he called for a strike on 29, 30 and 31 March. […] On 12 June 1964 he and seven others were sentenced to life imprisonment. While he was in prison his mother and his eldest son died. He was not allowed to attend their funerals. […] He was released on Sunday 11 February 1990, nine days after the unbanning of the ANC and the PAC. […] On 10 May 1994, he was inaugurated as South Africa’s first democratically elected President and stepped down after one term. In his retirement he worked on building schools and clinics, highlighting HIV, children and leadership. He died at his home in Johannesburg on 5 December 2013. NELSON Mandela Foundation. Learners' Biography. Disponível em: <www.nelsonmandela.org/content/page/learners-biography>. Acesso em: 26 jun. 2018.

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ORIENTAÇÕES

2 In your notebook, write T (true) or F (false). Then correct the false sentences.

7 O áudio desta atividade foi extraído de <http://pnld. me/6craqt> (acesso em: 29 set. 2018), no trecho entre 00:52 e 01:20.

a. Nelson Mandela was born in 1918.

b. He stayed in prison for his entire life.

c. Nelson Mandela was bacharel of Laws (LLB).

d. He finished the law school while he was still in prison.

e. He was president of South Africa two times. He stepped down after one term.

He stayed in prison until 1990.

PORTFÓLIO

3 Answer these questions in your notebook. a. When did his mother die?

His mother died while he was in prison.

b. When did he get married?

He married in 1943.

c. When did he start the LLB? d. What happened in 1962?

He started LLB in 1943.

He started studying LLB again.

4 Complete the sentences with the correct form of the verbs from the boxe. attend a. Nelson Mandela b. Mandela c. His mother

die (2x)

finish

stop

his LLB in 1943, but he only

start

try

it in 1989.

to discuss the South African Constitution in 1961. while he was in prison, and he

d. He

working after retirement. Mandela

e. He

in 2013, at age 95.

her funeral.

work

started / finished tried

died / didn’t attend

building schools and clinics for the poor.

didn’t stop / worked

O portfólio constitui importante ferramenta de avaliação, porque oferece aos alunos a oportunidade de perceber como sua aprendizagem foi desenvolvida ao longo do tempo, ajudando-os a refletir sobre seus avanços e dificuldades, propiciando a formação de alunos autônomos e responsáveis por sua educação. A produção da linha do tempo é uma produção individual que resgata o tema trabalhado e os novos conhecimentos. Organizar as atividades para que esse material esteja presente no portfólio dos alunos. Após a apresentação para a turma e a publicação do material, ele não deve ser descartado e sim arquivado, para que os alunos possam acompanhar todo o processo ao longo do ano.

died

5 In your notebook, write the dates in full.

Track

a. July 18th, 1918. July eighteenth, nineteen-eighteen.

d. February 11th, 1990. February eleventh, nineteen-ninety.

b. May 31st, 1961. May thirty-first, nineteen-sixty-one.

e. May 10th, 1994.

c. June 12th, 1964. June twelfth, nineteen-sixty-four.

f. December 5th, 2013. December fifth, twenty-thirteen.

May tenth, nineteen-ninety-four.

6 Listen to the audio and answer: to which question this people probably answer? a. Where do you live? b. Who is the woman you admire the most? c. What is your mother’s name? UNIT 4

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NOW

it’s on

YOU 1

Volte à página de abertura desta unidade (página 83 ). Releia os objetivos e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir.

To know MORE

WEBSITE • Leia biografias de pessoas das mais variadas áreas. Disponível em: <http://pnld.me/pdp7mq>. Acesso em: 19 set. 2018.

104 SOMEONE I ADMIRE D4_ING_F2_4043_V7_083a104_U4_LA_G20.indd 104 textos em inglês a que • ler

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lexical referente a itens e cômodos de uma casa. • Pronúncia de this e these. • Uso de verbos regulares e irregulares no passado e there to be no passado.

unit

SOBRE A UNIDADE Nesta unidade, os alunos serão convidados a refletir sobre sua própria experiência em relação às casas em que já viveram e o papel que o lar desempenhou na vida deles. Para tanto, será apresentado um repertório lexical relacionado a temas familiares (casa e descrição de partes da casa) e eles serão convidados a ler e a ouvir textos a esse respeito. Na abertura, conhecerão diferentes modelos de casas, desde os mais isolados até lugares com grande concentração de moradores. Os alunos lerão um trecho do livro Charlie and the Chocolate Factory (A fantástica fábrica de chocolate, no Brasil), ouvirão uma descrição feita por uma birmanesa que divide a casa com outras pessoas em Singapura, farão um texto descritivo apresentando uma casa em que já viveram no passado e desenvolverão uma planta baixa para representá-la. A todo momento buscamos propiciar reflexões críticas e aproximar as discussões à realidade dos alunos.

HOME: WHERE MY HISTORY BEGINS NESTA UNIDADE VOCÊ VAI: 1

refletir sobre diferentes tipos de moradias;

ler e interpretar um trecho de livro literário;

ouvir e interpretar a descrição de uma casa;

4 identificar e usar verbos regulares e irregulares no passado;

5 falar sobre coisas que existiram no passado; 6 usar pronomes demonstrativos para indicar coisas ou pessoas;

7 descrever uma casa, mencionando suas partes e características;

8 elaborar uma planta baixa de casa; 9 apresentar uma casa oralmente.

105 COMPETÊNCIAS • CG01 • CG10 • CG02 • CA01 • CG03 • CA02 • CG04 • CA03 • CG07 • CA04 • CG08 • CA05 • CG09 • CELI01

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• CELI02 • CELI03 • CELI04 • CELI05 • CELI06

As competências correspondentes aos códigos encon-

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tram-se listadas nas Orientações Gerais.

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• Produção de uma apresen-

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI08 • EF07LI09

OBJETOS DE CONHECIMENTO

• EF07LI11 • EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI14 • EF07LI15 • EF07LI16 • EF07LI22

tação de uma casa e sua planta baixa. • Compreensão geral e específica de textos. • Compreensão oral de descrição de uma casa. • Construção de repertório

105

10/22/18 18:46

COMPETÊNCIAS • CG02 • CG07 • CG04 • CA04

TUNE into

HABILIDADE

Respostas pessoais.

• EF07LI01

A Observe as imagens menores. O que você vê nelas? Descreva.

RESPOSTAS

B Observe a imagem maior. O que é possível ver

TUNE INTO A Há uma sequência de ca-

nela? Descreva. Essa cena é algo que faz parte do meio em que você vive?

sas semelhantes, palafitas e uma casa de taipa.

C Você conhece ou já ouviu falar sobre outros

lugares parecidos com a foto maior? Em sua opinião, essa cena tem se tornado mais ou menos comum? Por quê?

B Trata-se de uma cidade com muitos prédios altos representando uma grande concentração de moradias em uma área pequena.

D Algum desses modelos residenciais é comum

no lugar onde você vive? Reflita e comente com os colegas.

C Há várias cidades em que a

E Releia o título desta unidade. Em sua opinião,

construção de prédios tem se alastrado. Esses edifícios são vistos como uma maneira de abrigar um número maior de moradores em um espaço reduzido. No Brasil, o aumento de prédios residenciais é uma tendência em áreas urbanas.

nossos lares podem ser considerados o ponto inicial de nossas histórias? Por quê?

sibilidade de que os alunos mencionem outros modelos de moradia existentes no Brasil, como as casas de pau a pique, os sobrados, os condomínios etc.

E Resposta pessoal. Neste momento, informar os alunos sobre o direito à moradia, que aparece na Declaração Universal dos Direitos Humanos como um direito fundamental.

INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES TUNE INTO Caso os alunos desconheçam parâmetros oficiais acerca do assunto “moradia”, compartilhar com eles algumas informações que possam ajudá-los a embasar a discussão. De acordo com o Artigo 25 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (resolução 217 A III) em 10 de dezembro de 1948, “1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de

Residential buildings in Hong Kong.

LUCIANO QUEIROZ/SHUTTERSTOCK.COM

Houses of the popular program "Minha casa, minha vida".

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

D Resposta pessoal. Há a pos-

Taipa house.

106 D4_ING_F2_4043_V7_105a126_U5_LA_G20.indd assegurar a si e à sua família saúde, bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência em circunstâncias

106

fora de seu controle.” (UNICEF BRASIL. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <http://pnld.me/ g3xmzn>. Acesso em: 12 nov. 2017.)

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Stilt houses.

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COMPETÊNCIAS

Dig into reading

• CG03 • CA02 • CA05 • CELI01 • CELI06 HABILIDADES

• EF07LI06 • EF07LI09 ORIENTAÇÕES

Literary books often discuss universal themes such as the home and the family. Identify other themes in the word cloud below and choose the ones you believe are present in literary books. Resposta pessoal.

ADOLESCENCE GOOD VS. EVIL SUCCESS SURVIVAL LOVE BUSINESS PROGRESS POVERTY MEN VS. MACHINES FRIENDSHIP IDENTITY CRISIS WAR

1 Informar aos alunos que po-

COMING OF AGE IMPORTANCE

MOTHERHOOD JUSTICE

OF FAMILY

VS. INJUSTICE

CRIMES AND JUDGEMENT EMPOWERMENT NATIONALISM DESIRE TO ESCAPE CHANGE VS. TRADITION UNEMPLOYMENT FAMILY COMMITMENTS OVERCOMING THE ODDS RELATIONSHIP PROBLEMS

HEROISM

MEMORABLE TRIPS

EDITORIA DE ARTE

dem acrescentar à resposta temas que não apareceram na nuvem de palavras. A atividade é uma preparação para a leitura de um texto literário. O objetivo é chamar a atenção dos alunos para o fato de que a literatura comumente aborda temas socialmente relevantes. Textos literários podem ser desafiadores para os alunos em diversos aspectos, como a variedade do vocabulário, o tamanho da obra e a complexidade dos temas abordados. Obras literárias comumente abrangem diferentes vertentes do conhecimento, da vivência e dos sentimentos humanos, contemplando temas tão complexos como vida, morte, amor, ódio, guerra, paz etc. Apesar de parecerem “espinhosos”, esses temas podem adquirir diferentes nuances na literatura e proporcionar reflexões de grande relevância. Desse modo, podem contribuir para o trabalho em sala de aula nos momentos em que for necessário debater temas críticos ou polêmicos da sociedade. Nesta seção, os alunos terão contato com o excerto do livro Charlie and the Chocolate Factory, cuja personagem principal, Charlie, é um garoto pobre. A discussão a respeito da pobreza deve ser conduzida de maneira respeitosa, evitando-se a propagação de estereótipos. O compartilhamento das respostas deve ser opcional, a fim de que nenhum aluno se sinta ex-

Na abertura da unidade, você refletiu sobre diferentes modelos de moradia e o papel dos nossos lares para a história de nossas vidas. Agora, vai ler o início de um livro literário em que uma casa é descrita.

You are going to read a literary text that describes a house. In your opinion, how can a house be related to our personal history? Read the items below and identify all that apply to you. Resposta pessoal. a. childhood memories

f. noise

b. difficult moments

g. nostalgic and pleasant memories

c. friendship with neighbors

h. remarkable conversations

d. happiest moments

i. silence

e. walks in the neighborhood

j. the smell of food from the kitchen

Look at the text you will read in Activity 4. Read the title of the book and the title of the chapter. Who seems to be the main character in the story? Charlie.

108 HOME: WHERE MY HISTORY BEGINS D4_ING_F2_4043_V7_105a126_U5_LA_G20.indd posto quanto a esse assunto. O trabalho em pequenos grupos pode favorecer a discussão sobre o assunto.

2 Incentivar os alunos a pensar em outros itens com os quais se identificam e acrescentá-los à sua resposta. Neste momento, eles são convidados a refletir so-

108

bre suas próprias vidas, de modo que mobilizem os conhecimentos que já têm acerca do assunto sobre o qual lerão. Aqueles que quiserem podem compartilhar suas respostas com a turma.

concentrar sua atenção nas informações acerca dele, fazendo que a leitura tenha um objetivo claro.

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3 Identificar o protagonista da história antes de iniciar a leitura pode ajudar os alunos a

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ORIENTAÇÕES

4 Read the beginning of the book Charlie and the Chocolate Factory and answer the questions.

4 O trabalho de interpretação

LEO TEIXEIRA

de texto começa com uma pergunta de compreensão geral do tema, que pode ser identificado por meio de uma leitura rápida, e culmina em uma análise mais detalhada, em que são solicitadas informações pontuais e específicas. Esse trabalho visa auxiliar os alunos na construção da autonomia de leitura por meio do domínio de diferentes estratégias de compreensão do texto.

1. Here Comes Charlie

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

These two very old people are the father and mother of Mr Bucket. Their names are Grandpa Joe and Grandma Josephine.

• Mr (Mister): senhor. Usa-se

antes do sobrenome de homens ou senhores. • Mrs (Mistress): senhora. Usa-se antes do sobrenome de uma mulher casada ou mais velha.

And these two very old people are the father and mother of Mrs Bucket. Their names are Grandpa George and Grandma Georgina. This is Mr Bucket. This is Mrs Bucket. Mr and Mrs Bucket have a small boy whose name is Charlie Bucket. This is Charlie. How d’you do? And how d’you do? And how d’you do again? He is pleased to meet you. The whole of this family — the six grown-ups (count them) and little Charlie Bucket — live together in a small wooden house on the edge of a great town. The house wasn’t nearly large enough for so many people, and life was extremely uncomfortable for them all. There were only two rooms in the place altogether, and there was only one bed. The bed was given to the four old grandparents because they were so old and tired. They were so tired, they never got out of it. Grandpa Joe and Grandma Josephine on this side, Grandpa George and Grandma Georgina on this side. Mr and Mrs Bucket and little Charlie Bucket slept in the other room, upon mattresses on the floor. COLORLIFE/SHUTTERSTOCK.COM

In the summertime, this wasn’t too bad, but in the winter, freezing cold draughts blew across the floor all night long, and it was awful. There wasn’t any question of them being able to buy a better house — or even one more bed to sleep in. They were far too poor for that. […]

DAHL, R. Charlie and the Chocolate Factory. London: Puffin Books, 2007.

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COMPETÊNCIAS • CG03 • CA02 • CA05 • CELI01 • CELI06

Top TIP

NARRATIVE POINT OF VIEW

Uma narração pode ser feita em 3a pessoa, por um narrador que não participa da ação, ou em 1a pessoa, quando uma personagem narra. Nesse caso, o leitor pode conhecer traços subjetivos da personagem. Por outro lado, o narrador em 3a pessoa pode contar informações subjetivas sobre todas as personagens e saber tudo sobre o enredo.

HABILIDADES • EF07LI07 • EF07LI08 • EF07LI09

a. What is the main function of the excerpt? I. To introduce some dialogs between Charlie and his family.

ORIENTAÇÕES 4 E Mesmo diante da impossibilidade de conhecer as intenções de um autor, os alunos podem se questionar acerca das possíveis intencionalidades de um texto literário com base naquilo que leram.

II. To present Charlie’s family and the description of their house. b. Who are the probable readers of this book? Discuss with a classmate. I. Kids. II. Adults. III. Anyone interested in literature. c. Who is narrating this text? I. Charlie. II. Mr. Bucket.

III. A narrator that does not participate in the story.

d. How is the house described? I. It’s big and comfortable.

III. It’s small and unpleasant.

II. It’s normal-sized and cozy.

TOP TIP Depois que os alunos lerem o texto da seção A Look into Language, perguntar a opinião deles a respeito da diferença de sentido que o foco narrativo pode gerar. Eles podem comentar, por exemplo, se achariam mais interessante a história ter sido narrada pelo protagonista (Charlie) e por quê.

CULTURE DROPS Na próxima aula, os alunos podem compartilhar com os colegas os filmes que descobriram e as principais mudanças que foram feitas para a adaptação cinematográfica.

Após a leitura do boxe, perguntar a opinião da turma sobre qual foco narrativo é mais interessante e por quê.

e. What is the author's purpose? I. To describe a situation.

IV. To stimulate thought.

II. To help people relax.

V. To teach historical concepts.

III. To inform people.

VI. To tell a story.

Culture DROPS

Roald Dahl O autor de Charlie e a fábrica de chocolate foi um conhecido escritor britânico que viveu entre 1916 e 1990. Foi aclamado por obras para adultos e sobretudo para crianças, tendo escrito títulos como Charlie e a fábrica de chocolate, Matilda, As bruxas e James e o Pêssego gigante. Fonte de pesquisa: ROALD DAHL. About Roald Dahl. Disponível em: <www.roalddahl.com/roald-dahl/about>. Acesso em: 11 jul. 2019.

Book-to-Film Adaptations O livro Charlie e a fábrica de chocolate, publicado pela primeira vez em 1964, foi adaptado para o cinema duas vezes. Suas versões para o cinema são de 1971 e 2005 e receberam o título A fantástica fábrica de chocolate no Brasil. Fonte de pesquisa: SANTOS, A. A fantástica fábrica de Roald Dahl. 4 mar. 2017. Disponível em: <http://conhecimentoliteratura.com.br/a-fantastica-fabrica-de-roald-dahl/>. Acesso em: 11 jul. 2019.

• Pesquise sobre outros filmes adaptados de livros. Que mudanças foram feitas?

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ORIENTAÇÕES Top TIP

5 O objetivo desta atividade é proporcionar aos alunos um estudo dos recursos estilísticos presentes em textos literários e que foram usados no trecho lido.

LANGUAGE IN LITERATURE Na literatura, cada autor pode ter seu próprio estilo de escrita. O estilo se baseia em vários aspectos: a maneira como o autor organiza as frases, as palavras que escolhe, o tom que usa, a formalidade do texto, as estratégias descritivas e argumentativas que apresenta, o foco narrativo etc. Sempre que ler um texto literário, procure observar os recursos estilísticos usados, como a sonoridade – aliteração (repetição de fonemas idênticos ou parecidos), onomatopeia (palavra que imita o som), rimas (repetição do som final de palavras ou versos) –, o uso de anáforas (repetição do início de frases), o uso de homônimos (palavras com mesmo som e sentidos distintos), a inversão de frases (quando a ordem padrão das palavras é alterada), a presença de antítese (contraste ou oposição de ideias), o uso de hipérbole (exagero) etc.

5 A Explicar aos alunos que esse recurso estilístico é chamado de anáfora. A anáfora é uma figura de linguagem que “consiste na repetição de uma ou mais palavras no princípio de sucessivos segmentos métricos (versos) ou sintáticos” (MOISÉS, M. Dicionário de termos literários. 12. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cultrix, 2004. p. 23.).

Fonte de pesquisa: UNIVERSITY of Freiburg. Rhetorical devices. Disponível em: <www2.anglistik.uni-freiburg.de/intranet/ englishbasics/Rhetoricslist.htm#rhetlist>. Acesso em: 21 jun. 2018.

5 Read these excerpts from the beginning of the book Charlie and the Chocolate Factory again and write the best option(s) to complete the sentences in your notebook.

5 C Explicar aos alunos que

These two very old people are the father and mother of Mr Bucket. Their names are Grandpa Joe and Grandma Josephine.

textos persuasivos têm como objetivo convencer o leitor, o que não é o caso do texto lido.

And these two very old people are the father and mother of Mrs Bucket. Their names are Grandpa George and Grandma Georgina.

6 A É possível que os alunos This is Mr Bucket. This is Mrs Bucket.

This is Charlie.

Mr and Mrs Bucket have a small boy whose name is Charlie Bucket.

How d’you do? And how d’you do? And how d’you do again?

a. The literary device the author used in the parts in bold is dialog / repetition / rhyme. b. This literary device emphasizes an idea / produces a regular rhythm / simulates oral language. c. This excerpt is descriptive / informative / persuasive.

6 Now read the following extract and write the best answers to the questions in your notebook. […] The bed was given to the four old grandparents because they were so old and tired. They were so tired, they never got out of it. Grandpa Joe and Grandma Josephine on this side, Grandpa George and Grandma Georgina on this side.

a. How are the grandparents described? I. In a caricatured way.

II. In an exaggerated way.

III. In a respectful way. UNIT 5

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não conheçam o conceito de “caricatura”. Explicar que se trata, a princípio, de um tipo de desenho que envolve o excesso e a deformação de traços da figura retratada, gerando um efeito ora cômico, ora grotesco (bizarro, ridículo). O termo também é usado em referência a descrições textuais que, por meio do exagero, buscam construir esse mesmo efeito. A representação dos idosos feita no trecho inicial do livro corresponde a um estereótipo que vem sendo superado e dando espaço à ideia de que eles podem conduzir a própria vida de modo ativo e fazer escolhas autônomas. Atualmente, sabe-se que grande parte das pessoas idosas encontra incentivos sociais para levar uma vida mais ativa e mais saudável, tanto física como psicologicamente. No boxe Think it Over, ao final desta seção, os alunos terão a chance de aprofundar essa reflexão.

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COMPETÊNCIAS • CG02 • CG09 • CG08 • CG10

• CA04 • CELI04

b. The information “they were so tired” appears twice in the extract. In your opinion, why is it written that way? I. Because the narrator didn’t like the family.

HABILIDADES • EF07LI01 • EF07LI08

II. Because the narrator probably thought the information wasn’t clear. III. Because the narrator wanted to emphasize this characteristic.

• EF07LI11

RESPOSTAS THINK IT OVER A Resposta possível: mais quartos, mais camas, uma sala de jantar etc.

B Resposta possível: atualmente, a expectativa de vida dos idosos é alta e eles são mais ativos, seja fazendo parte do mercado de trabalho ou realizando atividades de diversas naturezas (esportivas, intelectuais, de entretenimento, entre outras).

7 Choose the option that has the same meaning as the excerpts below. a. “The house wasn’t nearly large enough for so many people […].” I. The house was very big. II. The house was very small. III. The size of the house was OK. b. “There wasn’t any question of them being able to buy a better house […]” I. They couldn’t buy a better house. II. They didn’t know of a better house to buy. III. They didn’t want to buy a better house. c. “ […] They were far too poor for that.” I. They were not poor. II. They were rich.

D Respostas possíveis: ”Casal de idosos já ganhou mais de 700 medalhas fazendo esporte juntos” (disponível em: <http://pnld.me/ 6nh78b>, acesso em: 17 dez. 2017); “Centros culturais oferecem de balé a visitas guiadas para grupos de idosos” (disponível em: <http://pnld.me/m5nq2r>, acesso em: 27 jan. 2018.).

E Respostas possíveis: oferecimento de moradias gratuitas ou de baixo custo; criação/manutenção de parques públicos e outros espaços de lazer; transporte público gratuito ou mais barato; criação/manutenção de bibliotecas públicas etc.

III. They were very poor.

Think it OVER Respostas pessoais.

A A casa em que a personagem Charlie vivia com seis adultos era insuficiente para eles. Em sua opinião, que cômodos e móveis poderiam tornar a casa adequada para essa família?

B Converse com os colegas sobre o conceito de “estereótipo”. Vocês podem consultar um

dicionário de língua portuguesa. O livro de onde o texto que você leu foi extraído foi escrito em 1964 na Inglaterra e retrata os idosos de maneira estereotipada. Que diferenças existem entre o que é descrito e a vida de grande parte dos idosos atualmente?

C Você conhece iniciativas em sua cidade que garantem à pessoa idosa o direito de ter uma vida digna, em que possa ir e vir, praticar esportes, frequentar espetáculos, fazer cursos etc.? Comente.

D Faça uma pesquisa e compartilhe com os colegas uma notícia que contraponha a realidade das pessoas idosas àquela retratada no trecho que você leu.

E A família de Charlie tem poucos recursos financeiros e essa é uma realidade global. Em sua opinião, que mudanças poderiam ser feitas em sua cidade para melhorar a vida de pessoas que passam pela mesma situação que a família descrita no texto? Exemplifique.

ORIENTAÇÕES 7 A atividade tem por objetivo propiciar aos alunos uma reflexão sobre o sentido das palavras de acordo com seu contexto de uso. A expectativa é que consigam concluir alguns sentidos sem necessidade de recorrer a dicionários, observando os sentidos possíveis e coerentes com cada trecho.

THINK IT OVER C De acordo com a lei que regulamenta o Estatuto do

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HOME: WHERE MY HISTORY BEGINS

D4_ING_F2_4043_V7_105a126_U5_LA_G20.indd Idoso no Brasil, todos esses direitos devem ser garantidos. Pedir aos alunos que exemplifiquem aquilo que conhecem, como o fato de os idosos com mais de 65 anos terem gratuidade no transporte. Conduzir a reflexão de modo a promover o respeito em relação às pessoas idosas.

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E A discussão deve ser conduzida de maneira ampla, sem que os alunos que também vivem em situação de pobreza sejam expostos. O objetivo é que a reflexão se concentre em maneiras de melhorar a vida da população de modo geral.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

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Segundo o Estatuto do Idoso, nenhum idoso deve sofrer qualquer tipo de negligência, discriminação ou crueldade (Art. 4o). O Estado tem a obrigação de “garantir à pessoa idosa a proteção à vida e à saúde” (Art. 9o), fornecer o di-

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ORIENTAÇÕES Nesta unidade, você refletiu sobre alguns aspectos relacionados à moradia, leu e interpretou um texto onde uma família e sua casa eram descritas. Agora, vai ouvir uma jovem de Mianmar descrevendo a casa em que morou em Singapura.

listen up!

1 If you wanted to share a house with other people, what features should this house have? Resposta pessoal. Incentivar os alunos a inserir outras características no item e.

a. a big kitchen

b. big bedrooms and a small living room c. some small bedrooms and a big living room d. two living rooms with different things to do in each e. other

Track

2 Now you will listen to a girl from Myanmar who was

Top TIP

living in Singapore. Then write the best answer to the questions in your notebook.

TAKE NOTES Ao ouvir um áudio em inglês, procure identificar as palavras-chave e fazer anotações para dar suporte à sua memória. A entonação também pode ajudá-lo a compreender quais são as informações mais importantes.

a. What is the girl doing? I. Describing her favorite activities at home. II. Showing the rooms in the house she was living. III. Trying to find a roommate. b. Who was she living with? I. She was living alone. II. She was living with her family.

a. balcony

h. fridge

o. mirror

b. bamboos

i. dining room

p. office

c. bedroom

j. garden

q. tables

d. cabinets

k. hall

r. toilet

e. couch

l. kitchen

s. TV

f. counter

m. kitchen sink

t. washing machine

g. cupboards

n. living room

u. window

apresente alguns desvios da norma-padrão, ela é perfeitamente inteligível e, portanto, pode ser tratada como uma referência do inglês como língua franca. Este é um bom momento para propor aos alunos a investigação do alcance da língua inglesa no mundo, já que o áudio traz uma falante nativa da língua birmanesa que está usando o inglês para se comunicar em outro país. Chamar a atenção dos alunos para os modos de falar dela e instigar uma discussão que refute o preconceito e leve à compreensão de que a variação linguística é normal e inerente aos ambientes em que uma língua esteja sendo usada como língua franca.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR UNIT 5

reito de “prática de esportes e de diversões” (§ 1o), garantir o sustento quando o idoso ou familiares não tiverem condições econômicas (Art. 14), promover o acesso a “educação, cultura, esporte, lazer, diversões, espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade” (Art. 20) etc.

2 Embora a fala da menina

vo de incentivar os alunos a identificar palavras específicas no texto que escutaram. Mesmo que não conheçam as palavras, que serão apresentadas na próxima seção, eles podem fazer o reconhecimento sonoro. Essa primeira familiarização vai funcionar como andaime para o trabalho posterior.

Listen to the audio again and identify the information that the girl mentions.

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des foi extraído de <http:// pnld.me/4asft2> (acesso em: 2 out. 2018), no trecho entre 00:23 e 01:52.

3 Esta atividade tem o objeti-

III. She was living with some roommates.

Track

2, 3 e 4 O áudio destas ativida-

BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2008. DOU, Brasília, DF. Disponível em: <http://pnld.me/i4bq5x>. Acesso em: 16 dez. 2017.

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COMPETÊNCIAS 10/11/18 11:52 • CG01 • CA01 • CELI05 • CG02 • CA04 • CG04 • CELI01 HABILIDADES • EF07LI03

• EF07LI04

O título do vídeo de onde o áudio foi extraído é “Singapore HDB House Tour”. HDB significa Housing & Development Board, o programa de habitação pública de Singapura. O HDB existe desde 1960 e foi criado durante uma crise nacional de habitação. Eles planejam e desenvolvem lares a fim de criar um ambiente com qualidade de vida para todos. Fonte de pesquisa: HOUSING & DEVELOPMENT BOARD. About Us. Disponível em: <http://pnld.me/tiegii>. Acesso em: 10 ago. 2018.

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• CELI01 • CELI05

Track

4 Listen to the audio again. What floor plan correspond to what the girl described? Write in your notebook. Item b.

HABILIDADES TOILET

• EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI22

KITCHEN

LIVING ROOM

4 O objetivo desta atividade é

d. LIVING ROOM

convidar os alunos a transpor para outro modelo as informações ouvidas. Nas plantas apresentadas na atividade, textos não verbal e verbal são igualmente importantes. Na seção Put it on Paper, os alunos serão convidados a desenhar uma planta de uma casa e podem retomar esta atividade. Os alunos deverão identificar no áudio a informação de que a cozinha está à direita quando se entra na casa. Dela, é possível chegar a um banheiro e a uma sala.

ENTRANCE

KITCHEN LIVING ROOM ENTRANCE

5 Now go back to the previous activity and explore the floor plan. Then write the best option to complete these sentences in your notebook.

a. Floor plans are… I. projects describing the first floor of a building.

II. projects or drawings of a house or building.

b. Architects and engineers use the floor plan to… I. check if they like the project.

II. get orientation on how to build a house.

c. People in general (not experts) use the floor plan to… I. evaluate technical features of the project.

II. understand the shape and dimensions of a house.

Think it OVER

5 Neste momento, os alu-

A Em sua opinião, a descrição que você ouviu parece similar à de casas no Brasil? Você

nos irão explorar o gênero planta baixa.

acredita que os modelos residenciais variam muito de país para país? Comente. Resposta pessoal. B No áudio que você ouviu, a garota menciona que dividia o lar com outras pessoas. Essa é uma prática comum no Brasil? Comente. C Em sua opinião, quais podem ser os benefícios de morar com pessoas de origens diferentes? D No áudio que você ouviu, a descrição é feita por uma falante nativa da língua birmanesa, que é a língua oficial de Mianmar (ou Birmânia), que se comunica em inglês enquanto vive em Singapura. Pensando nisso, você acredita que a língua inglesa pode ajudar a comunicação de diferentes povos? Comente.

THINK IT OVER B Resposta possível: sim, principalmente entre jovens que se mudam de cidade para estudar e então dividem uma casa com outros estudantes ou montam uma “república”.

AUDIO SCRIPTS • page 190

C Respostas possíveis: fazer uma troca cultural; conhecer informações sobre outra região; compartilhar diferenças gastronômicas; aprender diferentes sotaques ou idiomas, entre outros. atualmente a língua inglesa goza do status de língua franca por ser usada por falantes de diferentes origens e níveis de proficiência na língua para interagir entre si e com falantes nativos.

KITCHEN

TOILET

KITCHEN

TOILET

RESPOSTAS

D Resposta possível: sim,

ENTRANCE

ORIENTAÇÕES

TOILET

LIVING ROOM

ILUISTRAÇÕES: EDITORIA DE ARTE

COMPETÊNCIAS • CG01 • CG09 • CG02 • CA01 • CG04 • CA04

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HOME: WHERE MY HISTORY BEGINS

D4_ING_F2_4043_V7_105a126_U5_LA_G20.indd INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Planta baixa é um projeto ou desenho de uma construção. Ela é uma “visão de cima” e abrange detalhes em escala. Para um profissional, é a planta que orienta o projeto a ser realizado. O responsável por desenhar a planta costu-

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ma ser o engenheiro ou arquiteto. Para leigos, a planta pode ajudar a compreender formato e dimensões de um determinado imóvel.

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Fonte de pesquisa: FINANCIAMENTO E CONSTRUÇÃO. O que é uma planta baixa de uma casa e para que ela serve? 2015-2016. Disponível em: <http:// pnld.me/4jdnzc>. Acesso em: 13 set. 2018.

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COMPETÊNCIAS

words in action

• CELI02 • CELI04

Nas seções anteriores, você refletiu e conversou sobre diferentes tipos de moradias e ouviu a descrição de uma casa. Agora, vai conhecer o nome de itens que compõem uma casa, de partes dela e algumas palavras que pode utilizar para descrevê-la.

HABILIDADE • EF07LI01 ORIENTAÇÕES

HOUSE ITEMS

2 Os alunos podem fazer esta atividade em trios para que comparem as palavras destacadas às imagens, fazendo eliminações e deduções que os ajudem a identificar a qual foto cada termo se refere.

1 Read another extract from the book Charlie and the Chocolate Factory. In your notebook, write the best answer to this question: what is the excerpt about? […] ‘Prince Pondicherry wrote a letter to Mr Willy Wonka,’ said Grandpa Joe, ‘and asked him to […] build him a colossal palace entirely out of chocolate.’ ‘Did Mr Wonka do it, Grandpa?’ ‘He did, indeed. And what a palace it was! It had one hundred rooms, and everything was made of either dark or light chocolate! The bricks were chocolate, and the cement holding them together was chocolate, and the windows were chocolate, and all the walls and ceilings were made of chocolate […]. […] DAHL, R. Charlie and the Chocolate Factory. London: Puffin Books, 2007.

a. A dream.

c. The description of an ordinary house.

b. The description of a palace made of chocolate.

d. The effort to convince someone.

Read these extracts from Charlie and the Chocolate Factory again and from the audio in Listen Up! Then use the highlighted words to name the pictures below in your notebook. […] then we have a huge fridge.

And these are just cupboards and all these things…

[…] and the kitchen sink is. The bricks were chocolate […]

And then, mirror, of course, and it comes with toilet…

[…] so then we have window and tables and TV and then couch…

c. TV VELVET OCEAN/SHUTTERSTOCK.COM

b. kitchen sink ARI N/SHUTTERSTOCK.COM

IMOVED STUDIO/ SHUTTERSTOCK.COM

a. table

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d. mirror

• EF07LI01 ORIENTAÇÕES

MARTINA RITZEL/GETTY IMAGES

HABILIDADE

g. bricks

PARTS OF THE HOUSE

f. cupboard

window

MARKO POPLASEN/SHUTTERSTOCK.COM

• CG02 • CG09 • CELI02 • CELI04

ILKO ILIEV/SHUTTERSTOCK.COM

COMPETÊNCIAS

h. fridge

i. couch PHOTOGRAPHEE.EU/SHUTTERSTOCK.COM

TOOCANIMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

é que os alunos conheçam o sentido geral de room, como correspondente a um cômodo, e que com base nele consigam inferir o significado de partes da casa em que essa palavra aparece. Explicar que várias partes da casa são compostas com o termo room e sugerir que façam uma pesquisa. (Respostas possíveis: bedroom, living room, TV room, dining room, bathroom, laundry room.)

AFRICA STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

1 O propósito desta atividade

PARTS OF THE HOUSE 1 Read this extract from Charlie and the Chocolate Factory again. Then read the meaning of “room” and choose the best definition.

And what a palace it was! It had one hundred rooms [...]

2 Se julgar adequado, propor

1. a part of the inside of a building that is separated from other parts by walls, floor, and ceiling.

aos alunos que trabalhem em trios a fim de que desenvolvam a atividade de modo colaborativo.

CAMBRIDGE Dictionary. Room. Disponível em: <http://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles/room>. Acesso em: 27 jun. 2018.

a. “Room” can refer to any part of a house or building. b. “Room” is a very specific place in a house or building.

Read some extracts from the description you listened to in Listen Up! Pay attention to the highlighted words. In your notebook, match the names to their definitions. a-I; b-III; c-IV; d-II On the right, there is kitchen […] In the toilet we have our washing machine and all that, yeah. So let’s move on to the living room area. I will show you how the master bedroom is like.

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ORIENTAÇÕES

a. kitchen

I. a room where people prepare food and cook

b. toilet

II. a room for sleeping in

c. living room

III. the place used for urination and defecation

d. bedroom

IV. a room used for having guests or doing leisure activities

THINK IT OVER A Sabe-se que muitas famílias no Brasil ainda vivem em condições consideradas inadequadas, como casas demasiado pequenas para um grande número de pessoas ou moradias que ainda não têm acesso a saneamento básico. Os alunos podem falar com base naquilo que conhecem sobre a região em que moram ou considerar informações que tenham sobre outras partes do Brasil.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Você considera que a maior parte dos brasileiros vive em casas que atendem às necessidades das famílias? Converse com os colegas a esse respeito.

B Em sua opinião, que tarefas domésticas adolescentes da mesma faixa etária que você podem fazer para ajudar a manter a casa em ordem?

ADJECTIVES TO DESCRIBE A HOUSE

RESPOSTAS THINK IT OVER B Respostas possíveis: arru-

1 Read some extracts from Charlie and the Chocolate Factory and from the audio in Listen Up! again. In your notebook, match the highlighted words to their definition.

mar a própria cama; ajudar a lavar e a guardar a louça; ajudar a colocar e a tirar a mesa; manter as próprias roupas e materiais escolares organizados; guardar sapatos e livros depois de usá-los, entre outras.

The whole of this family — the six grown-ups (count them) and little Charlie Bucket — live together in a small wooden house […]. The house wasn’t nearly large enough for so many people […] These two very old people are the father and mother of Mr Bucket. […] everything was made of either dark or light chocolate! […] let’s take a look at the empty room.

a. big, enormous, vast large

d. containing nothing or no one, deserted, desolate empty

b. white, not dark

e. ancient, aged, existing for a long period of time old

light

c. tiny in size, little small

f. black, not light or bright dark

Now use a dictionary to complete the statements below using the words from Activity 1. a. “Small” is the opposite of b. “New” is the opposite of

. large . old

c. “Dark” is the opposite of

. light

d. “Full” is the opposite of

. empty

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COMPETÊNCIAS • CELI02 • CELI04 HABILIDADE • EF07LI15 (Aqui são trabalha-

dos os verbos regulares e irregulares no passado. As preposições de tempo (in, on, at) são trabalhadas na Unidade 4 e os conectores são trabalhados na Unidade 3.)

a look into language THERE TO BE (PAST)

1 Read these extracts from Charlie and the Chocolate Factory again. Write T (true) or F (false) in your notebook.

ORIENTAÇÕES

There were only two rooms in the place altogether, and there was only one bed.

As atividades desta seção podem ser feitas em duplas, de modo que os alunos reflitam, discutam e construam conclusões colaborativamente.

There wasn’t any question of them being able to buy a better house […].

2 C No segundo trecho da Atividade 1 aparece o exemplo no singular (There wasn’t ). Chamar a atenção dos alunos para o fato de se tratar da forma contraída de there was not.

Você conheceu termos usados na descrição de uma casa e adjetivos para descrevê-la. Agora, vai estudar uma estrutura muito usada na descrição de lugares e acontecimentos do passado.

a. There were e there was indicam que algo existiu no passado.

b. A palavra there varia de acordo com a frase.

c. There were e there was são utilizados para indicar plural e singular, respectivamente.

d. Pode-se utilizar there + to be para descrever o que existe ou existiu em um lugar.

e. There were e there was são utilizados para descrever algo que existe em um lugar no presente. In your notebook, write the best option to complete the sentences based on the extracts in the previous activity. a. Todas as frases apresentam uma descrição de planejamento para o futuro / situações que existiram antes do momento presente. b. A estrutura dos termos destacados nas duas frases é there + to be no simple present / simple past. c. A estrutura de there to be (passado) em frases afirmativas / negativas é there were not e there was not. d. A estrutura de there to be (passado) em frases interrogativas / negativas é were there e was there.

In your notebook, match the two columns to form true sentences based on what you read in Charlie and the Chocolate Factory. a-IV; b-I; c-II; d-III a. There was

I. one hundred rooms in Prince Pondicherry’s palace.

b. There were

II. much space in Charlie’s house.

c. There was not

III. enough beds for Charlie’s family.

d. There were not

IV. a palace made of chocolate.

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ORIENTAÇÕES

SIMPLE PAST (REGULAR AND IRREGULAR VERBS)

2 Chamar a atenção dos alunos para a contração: wasn’t = was not.

1 Read these extracts from Charlie and the Chocolate Factory again and pay attention to the

highlighted words. Then write the best option to complete the statements in your notebook.

2 B e C Esta atividade retoma um conteúdo que foi apresentado aos alunos na Unidade 4 . O objetivo é que eles saibam diferenciar quando devem empregar o auxiliar did e quando devem empregar o verbo to be no passado.

They were so tired, they never got out of it. They were far too poor for that. Mr and Mrs Bucket and little Charlie Bucket slept in the other room […]. […] in the winter, freezing cold draughts blew across the floor all night long, and it was awful. ‘Prince Pondicherry wrote a letter to Mr Willy Wonka,’ said Grandpa Joe, ‘and asked him to […] build him a colossal palace […]. It had one hundred rooms […]

a. As palavras destacadas são verbos / substantivos. b. As palavras destacadas indicam ações que aconteceram antes / depois do momento da escrita. c. As palavras destacadas estão no simple past e são usadas para falar de ações que foram completas / incompletas no passado. d. Asked é um verbo regular / irregular, pois termina em -ed. e. Got out, slept, blew, was, were, wrote, said e had são verbos regulares / irregulares visto que não terminam em -ed.

Now read these other two extracts from Charlie and the Chocolate Factory and answer the questions in your notebook. In the summertime, this wasn’t too bad […].

‘Did Mr Wonka do it, Grandpa?’

sujeito + was/were + not / sujeito + wasn’t/weren’t

a. Que estrutura é utilizada em frases negativas no simple past que têm o verbo to be? b. Que estrutura é utilizada em frases negativas no simple past que têm outros verbos diferentes do to be? sujeito + did + not (didn’t) + verbo no infinitivo sem to c. Que estrutura é utilizada nas frases interrogativas com o verbo to be? E com outros verbos? Verbo to be: was/were + sujeito. Outros verbos: did + sujeito + verbo no infinitivo sem to

Transcribe the table below in your notebook. Then do some research and write the infinitive of – slept; blow – blew; write – wrote; say – said; some of the highlighted verbs from Activities 1 and 2. sleep have – had; do – did Infinitive

Simple Past

get out

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COMPETÊNCIAS • CELI02 • CELI03 • CELI04 HABILIDADE • EF07LI15 (Aqui são

trabalhados os verbos regulares e irregulares no passado. As preposições de tempo (in, on, at) são trabalhadas na Unidade 4 e os conectores são trabalhados na Unidade 3.)

ORIENTAÇÕES 4 As frases falsas deverão ser passadas para a forma negativa ou afirmativa para que se tornem verdadeiras de acordo com a vivência dos alunos. Nesse caso, orientá-los quanto à necessidade da inclusão de did not e da mudança do verbo para o infinitivo sem to. Caso os alunos tenham dificuldade em saber o passado irregular de alguns verbos, pedir a eles que pesquisem em dicionários em papel ou on-line.

SOUNDS 2 Explicar aos alunos que não é necessário reproduzir com exatidão a pronúncia ouvida, uma vez que, em contexto, as palavras podem ser compreendidas mesmo com variação de pronúncia.

4 Read the sentences below and think about your own childhood. Write T (true) or F (false) in your notebook and correct the false ones. Resposta pessoal.

When I was a child...

a. I had many games.

f. I began to learn English.

b. I read many books.

g. My family lived in a small house.

c. I didn’t help much with the household chores.

h. I didn’t feed the pets on my own.

d. My family moved a lot.

i. I was very happy.

I didn’t have many games. I didn’t read many books.

I helped with the household chores. My family didn’t move a lot.

e. I shared a bedroom with my brother or sister.

I didn’t begin to learn English.

My family didn’t live in a small house. I fed the pets on my own. I wasn’t very happy.

I didn’t share a bedroom with my brother or sister.

DEMONSTRATIVE PRONOUNS (THIS/THESE) 1 Read these sentences from Charlie and the Chocolate Factory again. Then write the best option to complete the statements below in your notebook. This is Mr Bucket. This is Mrs Bucket. This is Charlie. These two very old people are the father and mother of Mr Bucket. And these two very old people are the father and mother of Mrs Bucket.

a. This refers to… I. one element or person. II. many elements or people. b. These refers to… I. one element or person. II. many elements or people. c. This and these are used to talk about… I. something or someone that is far from the speaker. II. something or someone that is near the speaker. d. This and these… I. can be used to present people. II. cannot be used to present people.

SOUNDS

THIS VS. THESE Para diferenciar as palavras this e these ao escutarmos algo, podemos recorrer ao contexto: se a palavra que vem na sequência estiver no singular, então o termo pronunciado foi this; se estiver no plural, o termo pronunciado foi these. O som da vogal em this é curto e a letra “s” tem som de /s/; já o som da primeira vogal em these é mais longo e a letra “s” tem som de /z/. Fonte de pesquisa: RYAN, S. How to Pronounce This & These. 8 ago. 2011. Disponível em: <www.confidentvoice.com/blog/how-to-pronounce-this-these>. Acesso em: 11 jul. 2019.

1 Listen to the words this and these and pay attention to their pronunciation. 30 this these

Track

2 Listen to the excerpts below and pay attention to the pronunciation of 31 this and these. Then repeat them. a. This is Mr Bucket. b. These two very old people are the father and mother of Mr Bucket. c. We have a lot of cabinets, and all this counter, and this is the hood, and you can play with all these fans.

Track

GRAMMAR OVERVIEW • page 184

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COMPETÊNCIAS

put it on paper

• CG02 • CG04 • CA03 • CELI05

Você leu e ouviu textos sobre casas e discutiu moradias no Brasil. Agora, vai pensar sobre sua própria vida e escolher uma casa importante em seu passado. Seu texto será usado novamente na seção Have your say.

HABILIDADES • EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI14

What to write? A presentation with a floor plan. What for? To describe a house.

ORIENTAÇÕES

To whom? To students who are 10 to 14 years old.

2 Respostas possíveis: uso dos

Where? In the school newspaper or on the internet.

pronomes this e these; uso de there to be no passado, apresentação de pessoas; descrição de onde as pessoas dormiam etc. Esta atividade é uma retomada e funciona como andaime para que os alunos tenham subsídios para fazer sua própria descrição.

1 Try to remember a house that was important to you when you were a child. It can be the house that you lived in, a friend’s house, or a relative’s house.

Go back to text in Dig into Reading and explore the excerpt in which the author introduces Charlie, his family, and his house. Then take notes about the way the excerpt is organized so you can do the same with the house you chose.

Now follow the steps below to write your presentation.

3 Cada um dos itens pode funcionar como avaliação para identificar o que os alunos já aprenderam e quais habilidades e/ou conteúdos demandam mais prática. 3 A Incentivar os alunos a inserir outros adjetivos em suas produções. 3 B Perguntar também quem vivia na casa e se a família recebia visitas que marcaram a vida dos alunos.

a. Think about the characteristics the house you chose had. Read the words below to help you. dark

empty full large new old small

b. Which parts were there in this house? Choose the items below and write more in your notebook if necessary. balcony

bathroom bedroom dining room garage office kitchen laundry living room toilet yard

c. Besides the parts of the house and the main characteristics you chose in items a and b, what other relevant things can you describe in your text? d. Show your notes to one or two classmates. Ask if they can understand them and if they have suggestions for improvement. UNIT 5

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COMPETÊNCIAS • CG02 • CA03 • CG04 • CELI05

4 Draw a floor plan. Look at the floor plans in Activity 4 in the Listen Up! section. Then follow these steps.

a. Define how many rooms you need to draw.

HABILIDADES

b. Draw a draft on a separated sheet of paper. Define a shape for the house and draw the exterior walls.

• EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI14

c. Draw reference lines inside to delimitate the rooms and their size. d. Locate the doors and define the interior walls.

ORIENTAÇÕES

e. Add extra elements if you want such as windows or cabinets.

5 C Orientar os alunos a bus-

f. Label the rooms so that your readers can identify them.

car ferramentas gratuitas que não exijam registro. Há sites e aplicativos que podem ser usados para essa finalidade.

g. Show your draft to your classmates. Ask if they can understand it and if they have suggestions for improvement.

5 Now it is time to make the final version of your presentation and floor plan.

5 D Conduzir a discussão em

a. Proofread the text and analyze your floor plan to check if everything is OK.

pequenos grupos e promover um momento de compartilhamento de ideias pode ser uma dinâmica eficiente para este momento.

b. Use a sheet of paper to rewrite the text. c. Draw the final version of your floor plan. If you don’t want to draw the floor plan manually, you can use online tools. d. Share your text and your floor plan with your classmates and other people. Talk to your classmates and teacher and decide how you will publish it. Here are some options:

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Para que os alunos tenham mais uma oportunidade de criar uma planta baixa, propor a eles que trabalhem em grupos para desenvolver um projeto para outro tipo de construção (um parque de diversões, um escritório, um shopping center, um parque aquático etc.). A ideia é que os alunos busquem reproduzir o olhar “de cima” que caracteriza as plantas baixas e troquem ideias para construir um projeto identificando a dimensão de cada parte e os componentes principais. Os alunos deverão consultar dicionários para conseguir nomear itens que ainda não estudaram. O desenho do projeto pode ser feito seguindo os mesmos passos da seção Put it on Paper. Ao final, os grupos podem decidir como publicar a planta que desenvolveram.

INTERDISCIPLINARIDADE Há, na unidade, a oportunidade de promover um trabalho interdisciplinar com as áreas de matemática e desenho geométrico. No momento da produção textual, os alunos deverão fazer uma divisão aproximada do espaço que

• school newspaper • neighborhood newspaper • internet • school exhibition

e. Keep these texts for the oral presentation in the next section.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Em sua opinião, seus colegas poderão ter uma ideia clara de como era a casa descrita com base no texto que você escreveu? Você considera que os detalhes foram suficientes?

B Você observou as plantas baixas produzidas pelos colegas. Que aspectos chamaram mais a sua atenção? Eles incluíram algum detalhe que faltou na sua produção? Qual(is)?

C Você e seus colegas decidiram junto ao professor os meios de divulgação das produções

de vocês. Você acredita que a circulação acontecerá de maneira eficiente nesses meios? Por quê? O que faria diferente se pudesse replanejar o compartilhamento das produções da turma?

122 HOME: WHERE MY HISTORY BEGINS D4_ING_F2_4043_V7_105a126_U5_LA_G20.indd delimitarem no papel para indicar as dimensões da casa que estão representando. Eles podem usar uma régua como material para a realização da atividade e aprender (ou rever) a ideia de escala para que o projeto que criarem seja compatível com aquilo que desejam representar.

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have your say

Você escreveu um texto sobre uma casa que teve importância em sua vida e desenhou uma planta. Agora, vai apresentá-la à turma, descrevendo os cômodos e mencionando as características mais relevantes.

1 You are going to present the house you wrote about in the previous section. Follow the steps below. a. Plan how you intend to present this house. You can use the text you wrote in Put it on Paper. b. Take notes of the sequence you want to follow while speaking. Write the topics, not complete sentences.

eles quando eram crianças. São oferecidas aos alunos algumas expressões que podem ser usadas nessa situação de interação, tanto para quando estiverem apresentando como para quando estiverem assistindo a alguma apresentação. Dependendo da quantidade de alunos em sala, pode ser necessário propor que trabalhem em pequenos grupos em vez de apresentarem para a turma toda.

Work in pairs and rehearse your presentation. Follow these steps. a. Present the house to your classmate and watch his/her presentation. b. Take notes about your classmate's presentation and and give him/her feedback on how to improve it. c. Listen to his/her feedback about your presentation. Present the house you chose. a. Explain why you have chosen this place. b. Tell your classmates the parts of this house. c. Show your floor plan while you speak and point to the parts that are being described. d. Ask if your classmates have any questions.

Top TIP

CLASSROOM PHRASES Enquanto você assiste à apresentação de um colega, podem surgir dúvidas e você pode interrompê-lo educadamente para esclarecê-las. O mesmo pode acontecer durante sua apresentação. As expressões abaixo poderão ajudá-lo a fazer essas interações.

1 B Lembrar os alunos de usar there + to be (past), uma estrutura bastante apropriada para a descrição no passado.

TOP TIP

Students • Can you say that again, please? • Can I ask a question? • Excuse me. Can you write that on the blackboard? • What do you mean by…? • What does … mean? • Can I give my opinion?

Classroom Phrases Fazer intervenções ao longo das apresentações para garantir que os alunos recorram às expressões deste boxe sempre que possível.

ALTERNATIVA

Presenter • Do you have any questions? • Is it clear? • Please raise your hand if you don’t understand. • Pay attention, please. • Correct me if I’m wrong.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Depois de conversar com seu colega, como você avalia sua própria apresentação? B O que você observou em comum entre as plantas apresentadas? C Depois de refletir sobre a moradia por diferentes perspectivas, comente: qual é a importância dela para a vida de uma pessoa?

EXTRA PRACTICE • page 163

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG04 • CG10 HABILIDADE • EF07LI01

• CA03 • CELI02 • CELI04

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ORIENTAÇÕES

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Para os alunos que tiverem mais dificuldade para fazer a apresentação da planta de maneira espontânea, que requer algum improviso, pode-se propor a elaboração de um trecho de livro em terceira pessoa, em que o aluno descreva a planta que desenvolveu na seção Put it on Paper. Desse modo, o aluno pode usar trechos do texto da seção A Look into Language como apoio para a própria elaboração. A fim de que os alunos tenham a oportunidade de participar de prática oral, eles podem treinar previamente em grupo ou com a ajuda do professor e ler o trecho de descrição que elaboraram, deixando a planta disponível para que os colegas observem o que está sendo descrito.

A proposta de produção oral parte da planta produzida pelos alunos na seção anterior. O objetivo é que os alunos descrevam essa planta usando estruturas verbais no tempo passado, uma vez que estão descrevendo uma casa que foi importante para

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COMPETÊNCIAS

check your understanding

• CG03 • CA05 • CELI04 HABILIDADES

1 Listen to an extract of a mother showing her childhood house in Nigeria to her daughters. Then write the true statements in your notebook.

Track

ORIENTAÇÕES 1 O objetivo desta atividade é que os alunos prestem atenção no áudio de maneira global, tanto buscando entender a descrição que é feita, como procurando observar outras características, como a entonação da falante e o que ela pode indicar.

2 O objetivo desta atividade é promover a prática de identificar palavras específicas no texto ouvido.

1 e 2 O áudio destas atividades foi extraído de <http://pnld. me/pmq4ve> (acesso em: 2 out. 2018), nos trechos entre 02:08 e 02:24, 02:39 e 02:46, 02:50 e 03:02, 03:22 e 03:35.

3 O propósito desta atividade é que os alunos se lembrem de que o foco narrativo em 1a pessoa tende a aproximar o leitor ao texto. Essa informação será usada para a interpretação do excerto que lerão na Atividade 4 .

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

2 Track

a. The woman criticizes the house.

c. She doesn’t seem very excited about the house.

b. Her school books are still in her old room.

d. She misses her old house.

Listen to the description again. In your notebook, write all the words from the box you identify in the audio. bed

books drawer

flowers

garden

girl kitchen restroom

room

3 Now you will read an excerpt from another book. Before you do, try to remember what you and your classmates already know about the narrative point of view. Consider the items below. • first person narration • third person narration

4 Read the excerpt. Then write if the statements are T (true) or F (false) in your notebook. We didn’t always live on Mango Street. Before that we lived on Loomis on the third floor, and before that we lived on Keeler. Before Keeler it was Paulina, and before that I can’t remember. But what I remember most is moving a lot. Each time it seemed there’d be one more of us. By the time we got to Mango Street we were six – Mama, Papa, Carlos, Kiki, my sister Nenny and me. [...] They always told us that one day we would move into a house, a real house that would be ours for always so we wouldn’t have to move

each year. And our house would have running water and pipes that worked. And inside it would have real stairs, not hallway stairs, but stairs inside like the houses on TV. And we’d have a basement and at least three washrooms so when we took a bath we wouldn’t have to tell everybody. Our house would be white with trees around it, a great big yard and grass growing without a fence. This was the house Papa talked about when he held a lottery ticket and this was the house Mama dreamed up in the stories she told us before we went to bed.

4 O livro The House on Mango Street já foi traduzido para mais de 20 idiomas. Sua autora, Sandra Cisneros, é considerada uma das principais representantes contemporâneas da literatura Chicana. Essa literatura trata de temas relacionados à cultura, identidade, questões de gênero e discriminação de imigrantes mexicanos nos Estados Unidos e seus ascendentes mexicanos-estadunidenses.

COLORLIFE/SHUTTERSTOCK.COM

• EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI07 • EF07LI09

Neste momento, você terá a oportunidade de se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

CISNEROS, S. The House on Mango Street. New York: Vintage Books, 1991.

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ORIENTAÇÕES

a. The narrator is also a character.

b. The excerpt is about a period in which the character lived in many different houses.

c. The character was probably very excited about moving a lot.

d. The first sentence indicates that the character lives on Mango Street.

e. The character recalls every detail of her childhood.

f. The character doesn’t think that the house on Mango Street is nice.

dem usar os seguintes verbos: seemed, talked, held, dreamed, got, took, went.

PORTFÓLIO Orientar os alunos a guardar a produção do texto e da planta baixa e a incluí-las no portfólio. Como eles farão uma apresentação oral acerca da planta que criaram individualmente, a ideia é que eles estejam aptos a apresentar e descrever essa criação em momentos futuros. O registro também os ajudará a monitorar o aprendizado e se recordar das discussões feitas na unidade, contribuindo para uma avaliação formativa contínua.

Read the text again and identify regular and irregular verbs in the simple past. Then use them to form true sentences about yourself. Respostas pessoais. As respostas abaixo são apenas sugestões. a. When I was a child, I

. lived in a small house

b. My classmates and I

were very talkative when we were kids

c. I didn’t see my relatives very often because they d. Last year a teacher

5 Os alunos também po-

. worked a lot

. told me I was a good student

Read another excerpt from the same book and write the best option to complete the sentences in your notebook. One day we were passing a house that looked, in my mind, like houses I had seen in Mexico. I don’t know why. nothing about the house that looked exactly like the houses I remembered. I’m not even sure why I thought it, but it seemed to feel right. […] CISNEROS, S. The House on Mango Street. New York: Vintage Books, 1991.

a. The character is describing Mexican houses / thinking about the houses she knows / describing her dream house. b. The best option to fill the gap is There are / There were / There was.

7 By the description, how do you imagine the house where the character lived was? Do you think it was a nice house? Why/why not? Resposta pessoal.

Now interview a classmate about his/her house. Then change roles.

Resposta pessoal.

a. Was there a yard in your house when you were a child? b. Was there a big kitchen in your house? c. How many bedrooms were there in your house? d. Others (write your own questions) UNIT 5

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ORIENTAÇÕES Os alunos deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. É importante que os alunos pensem e elaborem, com a ajuda do professor, estratégias para desenvolver melhor as habilidades que ainda não foram consolidadas durante a unidade. Além disso, esse é um momento para que eles se conscientizem da importância de reconhecer que o aprendizado também é uma responsabilidade deles. Algumas estratégias que podem ser sugeridas aos alunos para aprimorar ou continuar praticando o que estudaram são: • esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem; • estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade); • utilizar na sala de aula as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas; • refazer as atividades mais desafiadoras da unidade; • tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula; • colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip; • buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos; • utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade; • ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language; • utilizar as orientações da seção Internet Research sempre que fizer pesquisas autônomas na internet; • ouvir o CD e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o CD e repetir as palavras etc.;

NOW

it’s on

YOU 1

Volte à página de abertura desta unidade (página 105 ). Releia os objetivos e anote o número daqueles que você acha que conseguiu atingir.

To know MORE

LIVROS • Livros que apresentam diversidade de moradias. HEYMAN, K.; MORRIS, A. Houses and Homes. New York: HarperCollins, 1995. LAROCHE, G. If You Lived Here: Houses of the World. Massachusetts: Houghton Mifflin, 2011.

WEBSITE • Texto sobre projetos de casas que flutuam sobre a água. Disponível em: <http://pnld.me/an3dey>. Acesso em: 29 jun. 2018.

126 HOME: WHERE MY HISTORY BEGINS D4_ING_F2_4043_V7_105a126_U5_LA_G20.indd 126 textos em inglês a que • ler

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• Construção de repertório le-

xical sobre animais de estimação e partes do corpo. • Contraste entre passado simples e contínuo. • Pronomes do caso reto e do caso oblíquo.

unit

SOBRE A UNIDADE Esta unidade é iniciada por uma reflexão sobre direitos dos animais e o benefício que animais de estimação trazem às nossas vidas. Os alunos lerão manchetes de notícias on-line sobre pets, refletirão sobre elementos característicos desse gênero e sobre a importância do público-alvo na promoção da notícia; lerão uma notícia de jornal on-line e conhecerão outras características do gênero; serão apresentados ao vocabulário relacionado a animais, classificando-os e diferenciando os animais de estimação e suas classes, e também ao vocabulário relacionado a partes do corpo humano; ouvirão uma propaganda de um serviço de recuperação de animais perdidos e um alerta de animal perdido; estudarão as estruturas usadas em ações e situações em andamento no passado; conhecerão maneiras de diferenciar os pronomes que ocupam a função de sujeito daqueles que ocupam função de objeto; elaborarão manchetes, como as que foram analisadas na seção de leitura, focando em públicos-alvo distintos para uma mesma notícia; e, por fim, os alunos terão a oportunidade de criar e gravar uma propaganda em inglês, visando à repercussão on-line de algum abrigo animal de sua região.

PETS IN THE NEWS NESTA UNIDADE VOCÊ VAI: 1

refletir sobre os direitos dos animais de estimação e os benefícios de conviver com eles;

ler e interpretar manchetes de jornais e notícias on-line;

ordenar eventos de uma história na sequência em que aconteceram;

4 aumentar repertório lexical sobre animais de estimação e partes do corpo;

5 distinguir ações em andamento no passado

de ações iniciadas e finalizadas no passado;

6 diferenciar o uso de pronomes que ocupam

a função de sujeito daqueles que ocupam a função de objeto nas frases;

7 elaborar manchetes de jornal observando o enfoque sugerido e o público leitor;

criar e gravar o áudio de uma propaganda sobre a manutenção de um abrigo de animais;

ouvir e compreender diferentes anúncios de um serviço voltado aos donos de animais.

COMPETÊNCIAS

HABILIDADES

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• CG01 • CG02 • CG04 • CG05

• CG07 • CA03 • CA04 • CA06

• CELI01 • CELI02 • CELI04 • CELI05

As competências correspondentes aos códigos encontram-se listadas nas Orientações Gerais.

• EF07LI01 • EF07LI03 • EF07LI04 • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI08

• EF07LI09 • EF07LI11 • EF07LI12 • EF07LI13 • EF07LI18 • EF07LI19

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OBJETOS DE CONHECIMENTO

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• Produção de uma manchete de jornal.

• Compreensão geral e específica de textos.

• Compreensão oral de anúncios de um serviço voltado a donos de animais.

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HABILIDADE

TUNE into

A Observe as figuras. Você conhece todos

esses animais? Quais são eles? Eles podem ser criados em um ambiente doméstico?

• EF07LI01 RESPOSTAS TUNE INTO B Respostas possíveis: o cachorro está em um jardim junto de uma criança, a cobra está passeando enrolada no pescoço de uma moça, a iguana está no ombro de um homem, o gato está sendo abraçado por uma idosa, o periquito está sendo beijado por uma menina e há uma cobra com uma mulher. Provavelmente estão com seus donos.

C Respostas possíveis: alimentando os animais, dando proteção e carinho, levando ao veterinário sempre que necessário etc.

F Respostas possíveis: fazer companhia, brincar com as crianças da casa, trazer alegria à família, reduzir o estresse, entre outros benefícios.

G Resposta possível: animais silvestres e selvagens não devem ser domesticados. É preciso verificar as espécies autorizadas como animais de estimação pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama).

B Com quem eles estão? C Leia o trecho da Declaração Universal

A 102-year-old woman with a shelter cat.

dos Direitos dos Animais. Como podemos respeitar os animais que vivem no meio ambiente do ser humano? Como garantir esses direitos? Resposta pessoal.

Art. 2o 1. Todo animal tem o direito a ser respeitado. [...] 3. Todo animal tem o direito à atenção, aos cuidados e à proteção do homem. [...] UNESCO. Declaração Universal dos Direitos dos Animais. 1978. Disponível em: <http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/ direitoanimais.htm>. Acesso em: 11 jul. 2019.

HAINER/SHUTTERSTOCK.COM

• CG01 • CG02 • CG08 • CA04

WESTEND61 GMBH/ALAMY/FOTOARENA

COMPETÊNCIAS

Little boy with his dog.

D Você tem algum animal em casa? Qual? Como você cuida dele? Resposta pessoal.

E Qual é o animal de estimação mais exótico que você já viu? Descreva-o para os seus colegas. Resposta pessoal.

F Por que você acha que tantas pessoas têm animais de estimação? Quais benefícios eles podem trazer para nossa vida? Resposta pessoal.

G O que você acha de manter em ambiente doméstico animais que deveriam estar livres na natureza?

H Você conhece pessoas que não têm animais em casa? Mesmo não tendo animais, como as pessoas podem demonstrar respeito por eles?

H Resposta pessoal. Resposta possível: as pessoas podem demonstrar respeito por eles não os agredindo, não agindo com violência, comunicando os órgãos de proteção dos animais quando virem animais abandonados e sofrendo maus-tratos etc.

ORIENTAÇÕES TUNE INTO A Alguns dos animais que aparecem na abertura são facil-

128 D4_ING_F2_4043_V7_127a148_U6_LA_G20.indd mente identificados como animais domésticos, dentre eles o gato, o cachorro e o periquito. Cobras e répteis, como a iguana, também podem ser domesticados, mas, como não são tão comuns, são considerados animais de estimação exóticos. Também há aqueles con-

128

siderados perigosos e que devem receber os cuidados de profissionais. É possível encontrar alguns desses animais sendo comercializados em pet shops devidamente registrados no Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama).

F Alguns animais, como os

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cães-guia que ajudam cegos, transitam em ambientes domésticos e desempenham funções muito importantes para seus donos, pois auxiliam nas atividades diárias.

G Existem órgãos governamentais como o Ibama que

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ANNA CHERNOVA/SHUTTERSTOCK.COM; EDITORIA DE ARTE

SANTHOSH VARGHESE/SHUTTERSTOCK.COM

RIEKEPHOTOS/SHUTTERSTOCK.COM

A man with his pet iguana on his shoulder.

A young Indian girl with a blue parakeet in Kerala, India.

um documento antigo, ainda é pouco conhecido e respeitado. Infelizmente, muitos animais ainda sofrem maus-tratos no Brasil. Em cidades grandes como São Paulo, por exemplo, a polícia registra mais de 20 denúncias de maus-tratos a animais por dia, que variam desde questões de agressão física, falta de condições higiênicas e alimentares, até as conhecidas rinhas, que são brigas de animais envolvendo apostas em dinheiro.

Girl with a snake on the street.

PRACHAYA ROEKDEETHAWEESAB/SHUTTERSTOCK.COM

Fontes de pesquisa: UNESCO. Declaração Universal dos Direitos dos Animais. Bruxelas, 27 jan. 1978. Disponível em: <http://pnld.me/sev27x>. TOLEDO, L. F.; GIRARDI, G. Polícia registra 21 casos de maus-tratos a animais por dia. Exame, 28 de ago. 2016. Disponível em: <http://pnld.me/kykzeb>. Acessos em: 3 abr. 2018.

129 regulam e certificam a origem de certos animais da fauna silvestre brasileira. É importante lembrar que muitas pessoas desrespeitam as leis e têm em casa animais silvestres ou até mesmo selvagens que deveriam estar livres na natureza. Muitas dessas pessoas compram

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seus pets de comerciantes ilegais e fomentam, assim, atividades ilícitas que ignoram o bem-estar dos animais e visam apenas ao lucro.

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR A Declaração Universal dos Direitos dos Animais foi

10/11/18 19:10 proclamada pela Unesco em sessão realizada em Bruxelas, Bélgica, em 27 de janeiro de 1978. O Brasil é signatário dessa declaração que visa proteger os animais e fazer que eles tenham direito à existência e a usufruir da natureza e seus recursos, assim como os seres humanos. Apesar de ser

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Dig into reading

Na abertura desta unidade, você conversou sobre animais domésticos e de estimação e sobre seus direitos. Agora, vai ler algumas manchetes on-line sobre animais de estimação e sobre um cão especial que teve um papel muito importante na vida de seu dono.

HABILIDADES • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI11 ORIENTAÇÕES Algumas das principais características das manchetes apresentadas serão trabalhadas nas atividades desta seção. Se considerar conveniente, trabalhar também o uso do infinitivo com o to para expressar ações futuras (Vancouver Votes To Ban Sale...), o uso de metonímia (Vancouver para se referir ao governo da cidade de Vancouver) etc. Essas características não foram exploradas, pois remetem a conteúdos ainda não trabalhados neste ano de escolaridade (tempo futuro e figuras de linguagem).

READING 1 1 Discuss these questions with your classmates. Respostas pessoais.

a. How often do you read the news on the internet? Do you have a favorite website for the news? b. How do you choose which news to read? Do you always read the whole article? c. What news do you usually like reading? Do you ever read world news? d. Do you have pets? Which? e. What is some commons news about pets you see in newspapers and on television?

Look at the headlines below and write the best answers for the questions in your notebook. a.

www.telegraph.co.uk/news/2017/01/15/hero-dog-saves-life-freezing-owner-broke-neck-fall/

The Telegraph

Hero dog saves life of freezing owner who broke his neck in fall

EDITORIA DE ARTE

COMPETÊNCIAS • CG02 • CA06 • CG05 • CELI04 • CG07 • CELI05 • CG10

MOLLOY, M. Hero Dog Saves Life of Freezing Owner Who Broke His Neck in Fall. News. The Telegraph, UK, 15 jan. 2017. Disponível em: <www.telegraph.co.uk/news/2017/01/15/hero-dog-saves-life-freezing-owner-broke-neck-fall/>. Acesso em: 11 jul. 2018.

www.huffingtonpost.ca/2017/06/30/vancouver-votes-to-ban-sale-of-dogs-cats-rabbits-in-pet-stores_a_23009769/

HUFFPOST Politics

Business

Living

Parents

Video

Blogs

Vancouver Votes To Ban Sale Of Dogs, Cats, Rabbits In Pet Stores

EDITORIA DE ARTE

News

CHIN, Jessica. Vancouver Votes To Ban Sale Of Dogs, Cats, Rabbits In Pet Stores. The Huffington Post, 30 jun. 2017. Disponível em: <www.huffingtonpost.ca/2017/06/30/vancouver-votes-to-ban-sale-of-dogs-cats-rabbits-in-pet-stores_a_23009769/>. Acesso em: 15 mar. 2018.

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rados animais de estimação, por exemplo.

a. What do the headlines have in common? I. They are long.

III. They are short.

II. They are from international news websites.

C Resposta possível: bancos, escolas e transportes públicos (a não ser que sejam cães-guias), entre outros. É importante respeitar essa proibição porque nem todas as pessoas se sentem confortáveis perto de animais de estimação e podem se assustar, e eles também podem distrair as pessoas e prejudicar eventos como aulas e palestras. Além disso, também podem danificar o patrimônio público em alguns casos.

IV. They give details of the story.

b. In what section of a news website would you find those headlines? III. Health V. Politics I. Education II. Entertainment

IV. News

VI. Sports

c. What kind of people would be probably interested in reading those articles? I. Animal rights activists III. Pet owners V. Teachers II. General public

IV. Police officers

VI. Veterinarians

d. What are the functions of online headlines? I. To attract the attention of the reader. II. To explain the details of the story. III. To help the reader decide if he or she wants to read the story.

D Resposta possível: isso pode

IV. To present the main topic of the story.

3 Now read the headlines and write in your notebook which ones have the characteristics listed below. a. Large font.

a; b

d. Omit end punctuation. a; b

b. Present tense for past events.

e. Short words.

c. Omit the articles a/an, the.

f. Use comma (,) to replace and. b (cats [and] rabbits)

a (saves); b (votes)

a (saves [the] life of; in [a] fall)

a; b

4 What can we infer from the headlines? Write T (true) or F (false) in your notebook. T

a. It is possible to survive after breaking your neck.

b. The hero dog was a police dog.

c. Pet shops do not usually sell pets.

Think it OVER

A B C D

Uma mesma notícia pode ter manchetes variadas? Por quê?

ORIENTAÇÕES

Os animais de estimação são os mesmos em todos os lugares e culturas? Cite alguns. Em que lugares é proibido entrar com animais de estimação? Explique. Em alguns locais do mundo, como Vancouver e Califórnia, é proibido vender animais em pet shops que não sejam animais resgatados ou animais de criadores sem fins lucrativos. Por que isso acontece?

E Muitos animais são abandonados e aguardam adoção em abrigos. Sabendo disso, você preferiria adotar um desses animais ou comprar? Justifique.

Resposta pessoal.

UNIT 6

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RESPOSTAS THINK IT OVER A Resposta possível: como são escritas para públicos diferentes, podem enfatizar aspectos distintos da mesma informação, porque são produzidas por pessoas e instituições com valores

acontecer porque alguns criadores pensam exclusivamente no lucro (filhotes de raça são animais caros), o que tem levado, em alguns casos, a maus-tratos dos animais em cativeiro. Além disso, muitos animais são comprados e depois abandonados quando os donos não se acostumam com eles. Por isso, algumas cidades tomam medidas como essa como maneira de minimizar a ação de criadores e incentivar a adoção de animais que foram abandonados.

131

10/22/18 16:44 e culturas diferentes umas das outras.

THINK IT OVER D Existem muitos canis e outros criadouros de animais que são clandestinos e visam apenas ao lucro com a comercialização desses pets em lojas. Nesses ambientes ilegais, não há nenhum controle da qualidade da criação nem da procedência dos animais, que na maioria das vezes vivem em condições não dignas.

B Resposta possível: apesar de cães e gatos serem mais conhecidos como animais de estimação, outros animais podem ocupar esse lugar em diferentes culturas ou regiões. Em regiões rurais, cavalos podem ser conside-

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COMPETÊNCIAS • CG02 • CA06 • CG05 • CELI04 • CG07 • CELI05 • CG10

READING 2 1 Read only the headline of the following news article. In pairs, try to identify the answers for the

HABILIDADES • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI08 • EF07LI09

b. Who is involved in the story?

d. When did it happen?

The dog saved the life of its owner.

Information not mentioned in the headline.

www.citizen.co.za

Dog saves owner’s life Steve Foley - spfoley@petoskeynews.com

1 Desenvolver a atividade

Jan 13, 2017

[…]

oralmente e/ou por escrito. Apesar de as manchetes serem textos curtos e apresentarem muito conteúdo de maneira sucinta, elas quase sempre situam o leitor informando quem fez a ação, qual ação foi realizada e onde ela se deu; dessa forma, torna-se essencial que os alunos localizem essas informações na leitura. É muito comum que as manchetes privilegiem a voz ativa, justamente por ser mais clara e de fácil compreensão por quem lê rapidamente. A informação de quando a ação de deu não costuma ser dita em uma manchete, mas apresentada no corpo da notícia.

It was during halftime of the Fiesta Bowl between Clemson and Ohio State when Bob, around 10:30 p.m., decided to walk outside his house in just his long johns, slippers and a shirt to get firewood for the fireplace. The short, 15-foot walk turned traumatic when Bob slipped and fell and then couldn’t move. “I was screaming for help, but my nearest neighbor is about a quarter-mile away and it was 10:30 p.m., but my Kelsey came,” said Bob. “By morning my voice was gone and I couldn’t yell for help, but Kelsey didn’t stop barking.” For the next 20 hours, Bob remained paralyzed in the snow […]. Bob claims Kelsey kept him warm by laying on top of him, licking his face and hands to help keep him awake. […] […] Kelsey kept barking until eventually his neighbor, Rick, discovered him. […] Bob’s daughter, Jenny, drove immediately up […] after receiving a phone call from her father’s neighbor. He was at the house to pick up some chicken eggs. […] “Initially, I think I was in shock. […] I threw my dog and cat in the car and just knew I had to drive up as fast as I could. […] […] “[…] Then when I got to the hospital, the nurses in the ER told me he was not doing good at all. […]” […] Chaim Colen, a neurosurgeon at McLaren Northern Michigan, evaluated Bob. “[…] After the surgery, miraculously, he started to move his extremities with greater strength,” Dr. Colen said. […] “[…] I don’t know if it was the cold temperatures that may have helped him or the fact he was laying down on the snow the way he was.” “He was actually able to move his arms and legs the next morning,” Dr. Colen added. […] […] Jenny’s thoughts also were on Kelsey while visiting with her father. […] “I knew she was alone and in the house by herself,” Jenny said. “Rick let her out and fed our horses, but I knew I had to get to Kelsey because I knew how scared she must’ve been without him there.”

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

Fonte de pesquisa: AMIR, I. 9 warm pairs of long underwear guys can wear this winter. Business Insider, 15 nov. 2017. Disponível em: <http:// pnld.me/mi9qnc>. Acesso em: 13 mar. 2018.

c. What happened?

A dog and its owner.

ORIENTAÇÕES

[…] […] “She’s the sweetest dog and we all say how smart she is. […] Kelsey, who was about 6 months old when Jenny and Bob adopted her, was brought back to her breeder because the first family to adopt her had small children that didn’t like puppy teeth. […] “We always knew there was a reason we brought her home with us, and I think now we know why.”

EDITORIA DE ARTE

Long Johns Também chamadas de thermal underwear ou long underwear, são usadas tanto como roupa íntima, por baixo de outras roupas, quanto como pijamas. Feitas para aquecer bem o corpo e ser confortáveis, podem ser inteiriças ou em duas peças (chamadas de long John sets); são itens que fazem parte do guarda-roupa de moradores ou visitantes de regiões frias, principalmente durante o inverno.

questions. Information not mentioned in the headline. a. Where did the story happen?

FOLEY, S. Dog Saves Owner’s Life. News-Review, 13 jan. 2017. Disponível em: <www.petoskeynews.com/featured-pnr/dog-saves-owner-s-life/ article_5d303783-7274-538f-a4c0-0ced81d34ef3.html>. Acesso em: 9 jul. 2018.

132 PETS IN THE NEWS D4_ING_F2_4043_V7_127a148_U6_LA_G20.indd Fiesta Bowl O Fiesta Bowl é um campeo nato de futebol americano pós-temporada entre times universitários estadunidenses, com os times da Universidade de Clemson e da Universidade Estadual de Ohio mencionados na notícia desta seção.

132

Fonte de pesquisa: FIESTA BOWL. Fiesta Bowl organization announces time for 47th annual PlayStation®. Fiesta Bowl. Disponível em: <http:// pnld.me/3j89vw>. Acesso em: 9 jul. 2018.

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ORIENTAÇÕES

2 Now read the news article and answer the questions you could not find in Activity 1.

2 Na versão completa do artigo, temos a informação de que o acidente se deu na véspera de ano novo. No texto apresentado, o leitor é situado com o evento esportivo. Se considerar interessante, pedir aos alunos que pesquisem quando o evento aconteceu, para ter uma data bem precisa.

3 Go back to Activity 2 on page 130. Find another headline for the news presented in Reading 2. Hero dog saves life of freezing owner who broke his neck in fall

Respostas possíveis: Bob (8 vezes) + He (6 vezes) + him (6 vezes); Kelsey (7 vezes) + dog (3 vezes) + puppy (1 vez) + her (2 vezes); Jenny (4 vezes) + her (2 vezes); Help (4 vezes). Bob, Jenny’s father, was helped by his dog.

Top TIP

REPEATED WORDS A ideia principal do texto é o ponto central que o autor deseja comunicar. As outras ideias são secundárias e dão informações extras. Você pode encontrar as ideias que mais aparecem no texto observando as palavras repetidas ou reapresentadas na forma de sinônimos. Fonte de pesquisa: MONTEREY PENINSULA COLLEGE READING CENTER. Finding The Main Idea. 2018. Disponível em: <www.mpc.edu/home/showdocument?id=12790>. Acesso em: 9 jul. 2018.

• Em duplas, listem as ideias que mais se repetem e formem uma frase com elas.

4 In pairs, take notes about the topic, main idea, and details from the news article in Reading 2. Write in your notebook.

Respostas possíveis: Topic: Dog saves his owner. Main idea: Bob, Jenny’s father, was helped by his dog. Details: Jenny is Bob’s daughter. Jenny visited him at the hospital with Kelsey, the dog. Kelsey kept Bob warm in the snow. To help Bob, Kelsey didn’t stop barking. Rick, Bob’s neighbor, found Bob paralyzed in the snow. Bob to the Find the definitions for the words in the text. Use the context to help you. Write in your notebook. went hospital after a - III; b - II; c - VI; d - V; e - I; f - IV the accident and had surgery. Bob’s surgery was a. awake I. a person who takes care of sick people successful and he can move his arms and legs again.

b. ER

II. an emergency room in a hospital

c. nearest

III. not sleeping

d. neighbor

IV. physical energy

e. nurse

V. someone who lives next to you

f. strength

VI. the closest place

6 Now read the text and order the events in your notebook.

2 a. Bob left the house. 8

b. Jenny received a call from Bob’s neighbor.

c. Bob slipped.

d. Bob broke his neck.

e. Bob screamed for help.

f. Bob was watching a football game.

g. Bob’s neighbor found him.

h. Bob’s daughter went to the hospital.

i. The dog barked all night for help.

Culture DROPS

Dog Breeds Assim como a cadela Kelsey, muitos cães são rejeitados pelos seus criadores e acabam indo para espaços de adoção, sejam eles de raça ou não. Nos Estados Unidos, por exemplo, as raças mais comuns acolhidas em abrigos são American Pit Bull Terrier e Labrador Retriever. Fonte de pesquisa: FINLAY, K. 15 Most Common Dog Breeds Found in Shelters. 6 jun. 2015. iHeartDogs. Disponível em: <https://iheartdogs.com/ 15-most-common-dog-breeds-found-in-shelters>. Acesso em: 9 jul. 2018.

• Por que você acha que tantos animais sofrem com o abandono?

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• CG02 • CG05 • CG07 • CA06 • CELI04 • CELI05

7 In your notebook, match the pictures with the actions Kelsey performed. a - II; b - I; c - III

a. “... licking his face and hands...” b. “... laying on top of him ...” c. “... Kelsey didn’t stop barking...” I

HABILIDADES

III

RESPOSTAS THINK IT OVER A Resposta possível: Kelsey manteve o seu dono vivo em meio ao frio severo, durante toda uma noite. Além disso, a cadela, com seu latido incessante, chamou a atenção do vizinho, que pediu socorro médico.

B Resposta pessoal. Resposta possível: Bob escolheu adotar a cadela e cuidar dela e, segundo o texto, ela era muito querida por ele. Ela também tinha forte ligação com seu dono, a ponto de protegê-lo e pedir ajuda, salvando, assim, sua vida.

BLEND RF/DON MASON/DIOMEDIA

NEW AFRICA/SHUTTERSTOCK.COM

• EF07LI07 • EF07LI11

PRIYA FLORENCE SHAH/SHUTTERSTOCK.COM

COMPETÊNCIAS

What can you infer from the text? a. Bob is a football fan.

e. Bob does not live in Michigan.

b. Bob is a young man.

f. Rick is Jenny’s husband.

c. Jenny lives with Bob.

g. Kelsey is a loved dog.

d. Bob lives on a farm.

h. Bob left the hospital the same day he entered.

Identify the characteristics of the text. Compare your answer with your classmates’. a. It is from an online magazine.

f. It has details about Bob’s accident.

b. It is from a blog.

g. It wants to convince you to adopt a pet.

c. The language is very formal.

h. It has facts about the accident.

d. It is organized in paragraphs.

i. It has a description of the dog.

e. The objective is to inform people.

j. It has the contact information of the hospital.

Think it OVER

A Que ações da cadela Kelsey fizeram que ela merecesse o título de heroína dado em uma das manchetes estudadas?

B A declaração universal dos direitos dos animais diz que eles têm de ser respeitados,

cuidados e protegidos. Você considera que Bob respeitava esses direitos de sua cadela Kelsey? Como?

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COMPETÊNCIAS

words in action

• CA03 • CA04 • CELI04

Na seção anterior, você leu manchetes e uma notícia da internet sobre animais de estimação. Agora, você vai aprender sobre outros tipos de animais considerados pets e vai nomear também as partes do corpo em inglês.

HABILIDADE • EF07LI01

PETS

ORIENTAÇÕES 3 Os pets se diferenciam dos

Cat, snake, dog, parakeet, and iguana.

1 Look at the animals below. In your notebook, make a list of the ones you can see in the initial

outros animais por serem mantidos no ambiente doméstico geralmente como companhia, ainda que realizem outras funções, como proteger a casa de estranhos, o que usualmente fazem os cachorros ao latir no quintal de residências, por exemplo.

pages of this unit. Compare your answers with a classmate.

cat dog ferret fish frog hamster horse iguana lizard parakeet pig rabbit snake spider turtle

fish

turtle

GREEN JO/SHUTTERSTOCK.COM

CORA MUELLER/SHUTTERSTOCK.COM

rabbit

GYVAFOTO/SHUTTERSTOCK.COM

JUSTART7/SHUTTERSTOCK.COM

In pairs, use the list of animals from the previous activities to complete the missing pets mentioned in the headlines below. a.

timesofindia.indiatimes.com/life-style/relationships/pets/cats-vs-dogs-who-is-a-better-pet/articleshow/62523096.cms

cats

AFRICA STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM; EDITORIA DE ARTE

horse

MICHELLE D. MILLIMAN/SHUTTERSTOCK.COM

DENIS KA/SHUTTERSTOCK.COM

frog DELMAS LEHMAN/SHUTTERSTOCK.COM

lizard COCOS.BOUNTY/SHUTTERSTOCK.COM

i. MINTIMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

Now match the rest of the animals from Activity 1 to the pictures below. a. hamster c. spider e. ferret g. pig

ATIWATPHOTOGRAPHY/ SHUTTERSTOCK.COM

dogs

C s vs. o s: Who is a better pet? TNN. Cats vs. Dogs: Who Is a Better Pet? Entertainment Times, 25 mar. 2018. Pets. Disponível em: <http://web.archive.org/web/20190124173821/https:// timesofindia.indiatimes.com//life-style/relationships/pets/cats-vs-dogs-who-is-a-better-pet/articleshow/62523096.cms>. Acesso em: 16 jul. 2019.

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• CA03 • CA04 • CELI04

Why your adorable turtle pet r e may make your child sick

HABILIDADE • EF07LI01 INTERDISCIPLINARIDADE Inglês e Ciências O professor de Ciências pode colaborar com o professor de Língua Inglesa para trabalharem com o tema de animais e suas classes. O professor de Língua Inglesa poderá trabalhar com a contextualização dos nomes dos animais em inglês, usando exemplos dos textos estudados em sala ou outros que tratem do assunto. O professor de Ciências pode trabalhar as classes das espécies animais e suas características. Também pode-se trabalhar a questão de extinção animal e direitos dos animais.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Para praticar a pronúncia dos nomes dos animais em inglês, realizar uma brincadeira de serpente de palavras com o vocabulário de animais de estimação estudado na unidade. O professor pode iniciar o jogo com os alunos em círculo. Ele fala o nome de um animal e o aluno ao lado usa a última letra da palavra dita para começar o nome do animal que vai falar. Para facilitar, o professor pode começar escrevendo sua palavra no quadro, sublinhando a última letra que servirá de guia para a próxima palavra. Por exemplo: dog – goat – etc.

www.washingtonpost.com/news/animalia/wp/2017/08/30/why-your-adorable-pet-turtle-may-make-your-child-sick/?utm_term=7dcde3e18015

MINTIMAGES/SHUTTERSTOCK.COM; EDITORIA DE ARTE

COMPETÊNCIAS

WOOTSON JR., C. R. Why Your Adorable Pet Turtle May Make Your Child Sick. The Washington Post, 30 ago. 2017. Animalia. Disponível em: <www.washingtonpost.com/news/animalia/wp/2017/08/30/why-your-adorable-pet-turtle-may-make-your-child-sick/ ?utm_term=7dcde3e18015>. Acesso em: 9 jul. 2018.

snakes

BO VALENTINO/SHUTTERSTOCK.COM; EDITORIA DE ARTE

www.independent.ie/world-news/and-finally/snakes-spider-and-lizard-taken-in-pet-store-robbery-34474183.html

spider

S k s, pi r lizard and i a d taken in pet store robbery

PRESS ASSOCIATION. Snakes, Spider and Lizard Taken in Pet Store Robbery. Independent.ie, Ireland, 22 fev. 2016. News and Finally. Disponível em: <www.independent.ie/world-news/and-finally/snakes-spider-and-lizard-taken-in-pet-store-robbery-34474183.html>. Acesso em: 9 jul. 2018.

Track

Listen to the audio recording and check your answers. Add new pets to your list.

5 Use the animals mentioned in the headlines to answer the questions below. Which animal/s… a. … do you consider a better pet? Resposta pessoal.

b. … is the most unusual pet? Resposta pessoal.

c. … is a furry animal?

The cat and dog

d. … lay eggs? The turtle, snake, spider, and lizard. Amphibians: frog; Birds: chicken, parakeet; Fish: no fishes in the list; Arachnid: spider; Mammals: cat, dog, hamster, horse, rabbit; Reptiles: turtle, iguana, lizard, snake.

6 Animals are not all the same. They have important differences and are organized into categories. Reproduce the table in your notebook and classify the animals on your list. Amphibians

Birds

Fish

Arachnid

Mammals

Reptiles

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RESPOSTAS 1 7-face; 10-arm; 13-hand;

SOUNDS

21-leg.

RABBIT OR HABIT?

ORIENTAÇÕES

O som inicial da maioria das palavras que começam com a consoante h, /h/, não deve ser confundido com o som inicial das palavras que começam com a consoante r, /r/. Trocar esses sons resulta, muitas vezes, em problemas de comunicação, pois as palavras têm significados diferentes. Track

Track

2 Listen to the sound /h/ in words beginning with the consonant h. habit home hat hide

3 Now identify the word you hear. a. He has ten annoying rabbits / habits. 36 b. She works near home / Rome.

PARTS OF THE BODY

c. There is a rat / hat on your desk. d. I can’t hide / ride a horse.

review the parts of the human body. Identify the ones mentioned in the text in Reading 2 and write them and their corresponding number in your notebook.

3 eye

ear 4 lips 6 shoulder 9

7 face 5 nose 8 neck 10 arm

breast 16

11 elbow

chest 17

19 abdomen 12 wrist

Now, in pairs, write other parts of the body and their corresponding number in your notebook.

fingers 15 stomach/tum/tummy 18

14 thumb 22 knee

thigh 20

3 Listen to the recording

and check your answers to Activity 2.

13 hand

ankle 23

21 leg DOIS DE NÓS

1 hair

head 2

1 After classifying animals,

Track

sempre que for necessário. As atividades podem ser feitas em grupos ou individualmente, como for mais conveniente para o trabalho com sua turma. Usar o próprio corpo, para ajudar na explicação das partes do corpo e na discussão das respostas com os alunos.

1 Listen to the sound /r/ in words beginning with the consonant r. rabbit Rome rat ride

Track

1 e 2 Voltar ao texto e reler

24 foot

4 Use your list of parts of the body to answer the questions below about Bob’s accident. Reread the text, if necessary. What part/s of the body…

a. … did Bob break? His neck. b. … did the dog Kelsey lick? His face and hands. c. … was Bob able to move one day after his surgery? His arms and legs.

VOCABULARY LOG • page 169

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COMPETÊNCIAS • CG04 • CELI01 • CG09 • CELI02 • CG10 • CA04 • CELI04

Na seção Dig into Reading, o segundo texto contou a história de Kelsey, uma cadela adotada que salvou a vida de seu dono. Agora, você vai ouvir propagandas on-line de um serviço australiano de recuperação de animais perdidos e um alerta de animal perdido.

listen up!

HABILIDADES • EF07LI03

• EF07LI04

1 Discuss these questions with your classmates.

RESPOSTA

a. Do you think the internet can help find lost pets? How?

2 Respostas possíveis: send

b. Do you know of any lost pet recovery service? What do you think they can do for owners of lost pets? VI. Contact the police. I. Advertise the lost pet in local newspapers.

and alert to the local vets, pounds, people in your neighborhood asking them to be in the look out.

II. Ask people on the streets about your pet.

VII. Give you another pet.

III. Call people to alert them about the lost pet.

VIII. Post announcements on social networks. IX. Post flyers.

IV. Check animal shelters for lost pets.

ORIENTAÇÕES

V. Contact local vets.

2 e 3 O anúncio proposto é um comercial de um serviço de recuperação de animais de estimação australiano. Nele, é possível reportar animais perdidos, buscar animais encontrados no banco de dados do site e fazer anúncios gratuitamente do animal perdido. Caso os usuários do site desejem, mediante pagamento de uma taxa, o serviço pode emitir alertas para os moradores da região onde o animal desapareceu, aumentando assim a possibilidade de encontrar o animal perdido. O áudio destas atividades foi extraído de <http://pnld. me/qgm2zr> (acesso em: 3 out. 2018), no trecho entre 00:00 e 00:29.

Culture DROPS

Animal Shelters/Pounds

Se houver interesse, programar uma visita com a turma a um abrigo de animais pode contribuir para expandir a reflexão.

Os animal shelters ou pounds são abrigos ou instituições onde animais recolhidos são protegidos, cuidados e ficam disponíveis para adoção. Os animais atendidos foram abandonados, resgatados por conta de maus-tratos ou entregues por donos que não podem mais cuidar deles. Fontes de pesquisa: RAMOS, M. Animal Shelters. Learning to give. Disponível em: <www.learningtogive.org/resources/animal-shelters>. ASPCA. Shelter intake and surrender. 2018. Animal Homelessness. Disponível em: <www.aspca.org/animal-homelessness/ shelter-intake-and-surrender>. Acessos em: 9 jul. 2018.

• Você conhece abrigos de animais em sua cidade? Faça uma pesquisa e compartilhe.

Track

Send an alert to local vets, pounds, people in your neighborhood asking them to be in the look out.

Listen to an advertisement for an Australian lost pet recovery web service and list what they suggest you can do using their online service.

Track

4 e 5 O áudio proposto é um exemplo de alerta de animal desaparecido, proveniente do mesmo serviço de recuperação de animais de estimação australiano das Atividades 2 e 3. O serviço, que é pago, alerta moradores do entorno onde o animal foi visto pela última vez, descrevendo o animal de estimação e informando sobre como contatar o dono, caso alguém encontre o animal. O áudio destas atividades foi extraído de <http://pnld. me/tme4cu (acesso em: 3 out. 2018), no trecho entre 00:19 e 00:48.

Respostas pessoais.

Track

3 Listen to the audio again and write if the statements are T (true) or F (false) in your notebook. T

a. Families feel desperate when they lose their pets.

b. They are advertising a veterinarian service.

c. They are a new company.

d. They suggest owners wait some days before sending their missing pet alert.

4 Listen to a sample of a missing pet alert. What information is presented? a. Description of the lost pet.

d. Suggestion of where to look for the lost pet.

b. Place the pet was last seen.

e. Name of the pet owners.

c. Date when the pet was last seen.

f. Contact information.

138 PETS IN THE NEWS D4_ING_F2_4043_V7_127a148_U6_LA_G20.indd INTERDISCIPLINARIDADE

CULTURE DROPS Inglês e Geografia O professor de Geografia pode colaborar com o professor de Inglês para trabalharem mapeando os abrigos de animais da região onde a

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sua escola se localiza. Se possível, usar um mapa da cidade e marcar com etiquetas ou alfinetes coloridos onde essas instituições de acolhimento se localizam.

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Reproduzir a faixa 39 duas vezes para a realização da atividade. Registrar as respostas no quadro após os alunos as compararem com as de um colega.

Track

RESPOSTAS

5 Listen again and complete the lost pet form below in your notebook. Then compare your answers

THINK IT OVER A Resposta possível: ela co-

with a classmate.

necta pessoas de lugares diferentes, facilita e acelera a comunicação entre as pessoas e com isso ajuda a promover o serviço mais amplamente.

https://lostpetfinders.com.au/finders/pet_details?status=lost

Lost a Pet? Please enter as much details as possible.

1 Details

2 Images

3 Location

4 Issue Alert

Pet name Ollie

Size small

Pet Type cat

Gender male

B Resposta pessoal. Resposta possível: sim, porque me ajudaria a encontrar meu animal de estimação mais facilmente.

C Resposta possível: morte Colour brown and white

dos donos dos animais, donos sem condições financeiras de cuidar do animal, donos que não querem cuidar de animais com problemas de saúde, entre outros.

Date missing 3rd July

EDITORIA DE ARTE

Age 3 years old

D Resposta pessoal.

6 Identify the characteristics of the ads you studied in this section. Can you add more characteristics to the list? a. They are objective.

e. They promote a service.

b. They are very long.

f. They sell pet products.

c. They mention contact information.

g. They want people to try the services they offer.

d. They want people to help pets.

h. The language is very formal.

Think it OVER Respostas pessoais.

A B C D

Como a internet facilita a propaganda de serviços em geral? Você usaria um serviço on-line para buscar um animal desaparecido? Por quê? Quais motivos podem levar alguém a entregar um animal de estimação para abrigos? Onde você mora, há algum serviço semelhante, que ajude a encontrar animais perdidos? AUDIO SCRIPTS • page 190

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COMPETÊNCIAS • CELI02 • CELI04 HABILIDADES • EF07LI18 (Aqui o passado simples e o passado contínuo são contrastados. As relações de sequência e causalidade podem ser vistas na Unidade 2.) • EF07LI19

ORIENTAÇÕES 1 Espera-se que os alunos utilizem seu conhecimento do present progressive em relação ao aspecto do tempo verbal past progressive, compreendendo que as ações e situações que estão em andamento não foram finalizadas ainda.

a look into language

Você leu um texto sobre um pet heroico e ouviu anúncios sobre pets perdidos. Agora, vai analisar as estruturas usadas para comunicar ações completas e interrompidas no passado.

SIMPLE PAST VS. PAST PROGRESSIVE 1 Read these sentences from the Dig into Reading section. Analyze the use of the words in bold and complete the sentences based on your conclusions. Write in your notebook.

[…] when I got to the hospital, the nurses in the ER told me he was not doing good at all. The short, 15-foot walk turned traumatic when Bob slipped and fell […]. […] he was laying down on the snow […] […] small children that didn’t like the puppy teeth. I knew she was alone […]

a. As frases referem-se a um tempo presente / passado. b. As ações com verbo to be no passado + verbo principal com -ing descrevem eventos que estavam em progresso no passado. Essa forma verbal compõe o present progressive / past progressive. c. As ações e situações que foram completadas no passado, que já acabaram, são descritas com os verbos no simple present / simple past. d. Os verbos regulares no simple past / past progressive recebem a terminação -ed, e os verbos irregulares modificam-se de maneiras distintas. e. A forma negativa do simple present/ simple past é feita com o verbo auxiliar did not (didn’t). f. Usamos was not (wasn’t) e were not (weren’t) para compor a forma negativa do simple past / past progressive. Top TIP

CONNECTING TIME Quando usamos, em uma mesma frase, o simple past e o past progressive, precisamos de um conectivo temporal entre as ações que descrevemos, que indique quando a ação no simple past interrompeu a ação que estava em progresso.

• Identifique nas frases da Atividade 1 os conectivos temporais que você encontrar. when

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RESPOSTAS Read the news article about Bob’s accident again in Reading 2. Find examples of the items below. b. Regular verbs in the past

3 Respostas possíveis: Bob was

was, fell, came, said, kept, drove, threw, knew, had, got, told, were, brought

a. Irregular verbs in the past

screaming for help when Kelsey came to save him. / Kelsey came to save Bob when he was screaming for help. / Bob was not doing good at all when Jenny got to the hospital. / Jenny got to the hospital when Bob was not doing good at all. / Bob was laying down on the snow when help arrived. / Help arrived when Bob was laying down on the snow.

c. Actions that were in progress in the past

"I was screaming for help", "he was not doing good at all", "he was laying down on the snow"

decided, turned, slipped, remained, discovered, evaluated, started, helped, added, adopted

Use the expressions from the box to write sentences related to Bob’s accident. Express actions that were in progress and were interrupted. Remember to use a time connector. Example: Bob was watching T V when he decided to get some wood outside. Bob (scream) for help Jenny (get) to the hospital Kelsey (come) to save Bob Bob (not/do) good at all Bob (lay down) on the snow Help (arrive)

ORIENTAÇÕES 2 Se julgar necessário, aproveitar a oportunidade para trabalhar com a noção de regularidade e irregularidade dos verbos no passado em inglês usando os exemplos extraídos do texto. Para melhor visualização das variedades de terminações dos verbos irregulares, pedir aos alunos que organizem os verbos em uma tabela que reúna terminações semelhantes.

Culture DROPS

"He" and "she" for animals Geralmente, usamos it para falar de animais e objetos inanimados. Porém, com pets é comum usarmos os pronomes he ou she no lugar de it. Isso acontece porque os animais de estimação são muitas vezes considerados membros da família e, dessa forma, são humanizados. Alguns donos podem até se ofender se seu animal for tratado por it.

SUBJECT PRONOUNS VS. OBJECT PRONOUNS 1 Read the sentences from Reading 2. Pay attention to the words in bold. What are they? They are pronouns. a. “Kelsey, who was about 6 months old when Jenny and Bob adopted her […]” b. “[…] I couldn’t yell for help […]” c. “He was at the house to pick up some chicken eggs.” d. “Initially, I think I was in shock.” e. “We always knew there was a reason we brought her home with us, and I think now we know why.” f. “[…] Bob claims Kelsey kept him warm […]” g. “[…] his neighbor, Rick, discovered him.” h. “[…] when I got to the hospital, the nurses in the ER told me he was not doing good at all. […]” UNIT 6

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COMPETÊNCIAS • CELI02 • CELI04 HABILIDADE • EF07LI19 (Identificação de sujeito e objeto. A sistematização de alguns pronomes acontece na Unidade 5.)

2 Who do the words in Activity 1 refer to? Write the names in your notebook. Then write (S) if they are the ones doing the action or (O) if they are suffering the action. a. her Kelsey O e. We Bob and his daughter S g. him b. I

c. He d. I

her

Bob S Bob’s neighbor S

us f. him

Bob S

h. I

Kelsey O

Bob’s daughter S

Bob and his daughter O

Bob O

Bob’s daughter O Bob S

3 Now write the best alternative to complete each sentence below in your notebook. a. Os pronomes pessoais do caso reto (I, you, he, she, it, we, they) se referem às pessoas que fizeram a ação descrita na frase, ou seja, ocupam a posição de sujeito / objeto. b. Os pronomes pessoais do caso reto vêm sempre antes / depois de um verbo. Esses pronomes são chamados, em inglês, de object / subject pronouns. c. Os pronomes pessoais do caso oblíquo (me, you, him, her, it, us, them) completam a ideia do verbo são chamados, em inglês, de object / subject pronouns. Eles sempre vêm antes / depois do verbo ou da preposição.

4 Transcribe this table in your notebook and complete it with subject and object pronouns. Use the information from the previous activities. Subject pronouns: it, they. Object pronouns: me, you, him/her, us. Subject Pronouns

Object Pronouns

I you he/she it we them

EDITORIA DE ARTE

5 Choose the best option from the table to complete the sentences. Identify the noun it refers to. Man Comes Home to Find Cat Waiting – Except He’s Never Owned a Cat For

Him refere-se a man. CORBLEY, M. Man Comes Home to Find Cat Waiting for Him – Except He’s Never Owned a Cat. Good News Network, 12 set. 2017. Pets.

Italian woman granted sick pay for time off to look after

ill dog

Her refere-se a woman. ITALIAN Woman Granted Sick Pay for Time Off to Look After Her Ill Dog. The Guardian, 12 out. 2017. Pets. Disponível em:

EDITORIA DE ARTE

Disponível em: <www.goodnewsnetwork.org/man-comes-home-find-cat-waiting-except-never-owned-cat/>. Acesso em: 11 jul. 2018.

There’s an etiquette for dog parks. Everyone who visits should know

EDITORIA DE ARTE

<www.theguardian.com/lifeandstyle/2017/oct/12/italian-woman-sick-pay-leave-time-off-look-after-ill-dog>. Acesso em: 11 jul. 2018.

It refere-se a etiquette. etiquette DALEY, P. There’s an Etiquette for Dog Parks. Everyone Who Visits should Know it. The Guardian, 11 out. 2017. Dogs. Disponível em:

<www.theguardian.com/commentisfree/2017/oct/11/theres-an-etiquette-for-dog-parks-everyone-who-visits-should-know-it>. Acesso em: 11 jul. 2018.

GRAMMAR OVERVIEW • page 187

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PETS IN THE NEWS

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COMPETÊNCIAS

put it on paper

• CG02 • CG07 • CA03 • CA04 • CELI02 • CELI04

Você leu diversas manchetes sobre animais de estimação e refletiu sobre suas características e funções. Agora, vai escrever suas próprias manchetes, utilizando o que aprendeu sobre o gênero.

HABILIDADES

What to write? Headlines.

• EF07LI12 • EF07LI13

What for? To promote news for different audiences. To whom? To your classmates and teacher.

ORIENTAÇÕES

Where? On the classroom bulletin board.

1 Estipular tempo para que os trios discutam as perguntas. Depois, abrir a discussão para toda a turma e verificar a que conclusões os alunos chegaram.

a. What happened?

d. Where was it published?

b. Who/What is in the story?

e. Is the news casual or formal?

c. When was the news published?

f. Who would be probably interested in reading it?

News #1: […] Approximately 6.5 million pets go through animal shelters every year. Half are adopted, some are returned to their owners. Day in and day out, shelters are on the front lines saving millions of pets each year. That’s why the first full week in November is designated as National Animal Shelter Appreciation Week – to encourage support for shelters in their work to find homes for an even greater rate of animals in their care. […]

EDITORIA DE ARTE

1 In groups of three, read the three pieces of news and discuss them using the questions below.

COGGIN, W. Show Your Support for Animal Shelters and Save Lives. Pensacola News Journal, 9 nov. 2017. Disponível em: <www.pnj.com/story/ news/2017/11/09/show-your-support-animal-shelters-and-save-lives/845049001/>. Acesso em: 10 jul. 2018.

The man, who is in his fifties and lives in the historic Grenoble square of Place Sainte-Claire, was stunned to see the snake, and immediately called the emergency services. [...]

EDITORIA DE ARTE

News #2: A man got a very slithery surprise this week after discovering a 1.5m-long python in the toilet of his apartment in Grenoble (Auvergne-Rhône-Alpes).

News #3: Dogs, cats and even monkeys have a place in an animal-friendly cafe in Egypt, which allows pet owners to spend quality time with their animals away from home. The Pet Corner Cafe in Alexandria functions like any normal cafe with one exception; it serves both human and animal food.

EDITORIA DE ARTE

MAN Finds Python in Toilet of His Grenoble Apartment. The Connection, 16 jan. 2018. Disponível em: <www.connexionfrance.com/French-news/Man-finds-python-in-toilet-of-his-Grenoble-apartment>. Acesso em: 10 jul. 2018.

ANIMAL-FRIENDLY Cafe Caters to Pets in Egyptian Coastal City. Africanews, 9 jan. 2018. Disponível em: <www.africanews.com/2018/01/09/animal-friendly-cafe-caters-to-pets-in-egyptian-coastal-city/>. Acesso em: 10 jul. 2018.

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COMPETÊNCIAS • CG02 • CG07 • CG09 • CA03 • CA04 • CELI02 • CELI04 HABILIDADES • EF07LI12 • EF07LI13 ORIENTAÇÕES 2 Instruir os alunos a consultar a seção Dig into Reading sempre que precisarem de exemplos de manchetes e detalhamento de suas características. O leiaute das manchetes também é uma importante característica do gênero. Observar a realização de cada etapa desta atividade para verificar se os alunos precisam de auxílio em alguma habilidade específica.

2 Use the information in Activity 1 and the guideline below to write your headline. a. Choose one piece of news to write your headline about. b. Choose the target audience for the headline from the list below. I. Pet lovers of all ages II. Adult businessmen or business women III. Young adults who like to travel IV. Children from all over the world V. English language learners from your school c. List the information you want to include in the headline. Think about what your target audience would probably be interested in reading. d. Think about the characteristics of the text. e. Choose a layout for the announcement. I. What size is the headline? II. What words are in capital letters? f. Write a draft of the headlines in your notebook.

3 Now share your draft with your classmates and ask for improvements. a. Proofread your headlines. b. Write your final version of the two headlines. c. Share your headlines.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Você achou que ler as notícias em um pequeno grupo de alunos ajudou de alguma forma?

Se sim, como? Se não, por quê? Como vocês identificaram as informações mais relevantes contidas nos textos?

B O que lhe influenciou a escolher o público-alvo de sua manchete? Explique. C Você sentiu dificuldade ou facilidade em escrever um texto tão conciso? Quais aspectos da manchete foram mais difíceis de serem levados em consideração? As sugestões de seus colegas foram relevantes para melhorar ainda mais as suas manchetes? Justifique.

D Se você comparar duas manchetes produzidas, com públicos-alvo distintos, que elementos

elas têm em comum e que elementos são diferentes? Como foi comparar a sua produção com a dos seus colegas que escolheram a mesma notícia e o mesmo público-alvo?

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have your say

COMPETÊNCIAS • CG02 • CG05 • CG07 • CA03 • CELI02

Você ouviu uma propaganda de um serviço de recuperação de animais perdidos. Agora, vai criar uma propaganda que dê maior visibilidade a uma instituição de acolhimento de animais e refletir sobre a importância desse trabalho.

HABILIDADE

1 In small groups, you are going to create an ad in English for an animal shelter to share with your

• EF07LI01

classmates. Think about what you should include in your ad. a. Information about an animal shelter

f. A problem facing the animal shelter

b. Description of the animals

g. A background song

c. Contact information

h. Stories about specific animals

d. Donation information

i. Ways people can help

ORIENTAÇÕES 2 A Retomar a atividade proposta no boxe Culture Drops da seção Listen Up!, p. 138 e a interdisciplinaridade com Geografia. Ter um mapeamento de instituições de acolhimento dos animais facilitará a visualização dos abrigos a serem escolhidos, caso o grupo de alunos deseje direcionar a propaganda para uma instituição específica.

e. Importance of the animal shelter

In groups, make decisions about your ad. Share your decisions with your teacher. a. Use your research about animal shelters in your region (Culture Drops, page 138). Choose one shelter that you would like to help by making it more visible. b. List ways people can help animal shelters. Decide on the purpose of your ad. Some suggestions: asking for volunteers, eliciting the help of local vets or requesting a donation of pet food.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

c. Decide on your roles in the group. Who is going to be the narrator? What other voices are participating in the recording? Who is recording the ad?

Para criar oportunidades de interação oral entre os alunos, pode-se realizar uma pesquisa sobre os animais de estimação que eles têm. Com uma pequena ficha contendo espaço para preencher o nome dos colegas entrevistados, seus pets e suas características marcantes, os alunos podem caminhar pela sala perguntando: do you have a pet? What is it? How old is it? Can you describe your pet? What do you love about it? What don’t you like about having a pet? etc. Depois, as informações podem ser compartilhadas com toda a turma e, se achar pertinente, pode-se fazer um gráfico que ilustre o perfil dos animais de estimação dos alunos.

Now write a draft of what you want to say in your ad. Elicit the help of your teacher and classmates when needed.

4 Practice reading your ad. Record it and share it with your classmates.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Como foi o processo de tomada de decisões no grupo? Como vocês garantiram que todos pudessem expressar suas ideias e ser ouvidos?

B As sugestões de seus colegas e professor ajudaram o grupo a melhorar o roteiro? C Como seu anúncio em inglês pode dar maior visibilidade aos abrigos de animais? EXTRA PRACTICE • page 165

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COMPETÊNCIAS • CELI02 • CELI04 HABILIDADES • EF07LI08 • EF07LI09 • EF07LI18 • EF07LI19

check your understanding

Neste momento, você terá a oportunidade de se autoavaliar: perceber seus progressos e refletir sobre pontos que precisa aprimorar.

1 Look at the text below and write the best answers to complete the statements about it in your notebook. www.rspcaqld.org.au/blog/happy-tails/heroic-pets-that-saved-their-owners

Pit bull heroically saves deaf boy from house fire 13 year old Nick was home alone, fast asleep upstairs when a fire broke out. Nick who is legally deaf, wasn’t wearing

to the danger, if it wasn’t for his pet dog! Nick said he was woken from his sleep by his dog frantically licking his face. The dog’s quick thinking lead to Nick being able to escape with no injuries.

MATTHEW LYON/SHUTTERSTOCK.COM

would have had no way of being alerted

EDITORIA DE ARTE

his cochlear implants at the time and

McFARLANE, T. Heroic Pets That Saved Their Owners. Australia. RSPCA Queensland. Disponível em: <www.rspcaqld.org.au/blog/happy-tails/heroic-pets-that-saved-their-owners>. Acesso em: 10 dez. 2017.

a. The text is… I. a news article.

II. an announcement.

b. The pet in the picture is… I. strong and well fed.

II. weak and sick.

Read the article and write T (true), F (false), or NM (not mentioned) in your notebook. T

NM F NM

a. Nick is a teenager. b. The dog was adopted. c. Nick lives in an apartment. d. Nick can’t speak.

e. Nick was hurt in the fire.

f. Nick usually wears implants so he can hear.

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RESPOSTAS

3 Read the sentences and complete the activities below in your notebook.

3 A Nick [...] wasn’t wearing his cochlear implants at the time [...].

Nick […] wasn’t wearing his cochlear implants at the time […]

3 B Nick was home alone/a fire broke out.

[…] Nick was home alone, fast asleep upstairs when a fire broke out.

3 E Nick was wearing his cochlear implants at the time.

a. Identify the action that was in progress in the past. b. Identify the actions that started and finished in the past.

3 F Nick wasn’t (was not)

c. Identify the verb tense in the first sentence. past progressive

home alone/a fire didn’t broke out.

d. Identify the verb tense in the second sentence. simple past

3 G when 3 H A fire broke out 4 A He was saved by it/him/

e. Change the negative sentences to affirmative. f. Change the affirmative sentences to negative.

her.

g. Identify a time connector.

4 B It/He/She didn’t stop

h. Identify an action that interrupted what was happening.

licking him.

4 Rewrite the sentences in your notebook using the appropriate object or subject pronouns.

4 4 4 4 4

a. Nick was saved by his dog. b. Nick’s dog didn’t stop licking Nick. c. Nick and his dog left the house on fire. d. Fire is very dangerous.

to him.

4 H It/He/She prevented it.

e. Nick was not wearing his implants. f. Nick’s mother is not mentioned.

ORIENTAÇÕES

g. The cochlear implants were very important to the boy.

5 O áudio desta atividade foi extraído de <http://pnld. me/zebaiw> (acesso em: 3 out. 2018), no trecho entre 00:16 e 00:28.

h. The pet dog prevented a disaster.

Track

5 Listen to the Society for the Prevention of Cruelty to Animals (SPCA) ad and write the correct statements in your notebook.

PORTFÓLIO

a. The institution takes care of only one specific type of pet.

O roteiro e a gravação (se possível em CD ou outra mídia disponível) da propaganda sobre o abrigo de animais, da seção Have your say, servem como artefato a compor o portfólio dos alunos. Eles evidenciam o trabalho colaborativo, o planejamento, a edição e a finalização em sala de aula, além de registrarem a produção oral dos alunos.

b. The SPCA helps abandoned pets get adopted. c. The shelter is located in Miami. d. The ad asks for monthly donations. e. They need volunteer vets. f. The ad wants families to help their cause. UNIT 6

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C They left it on fire. D It is very dangerous. E He was not wearing them. F She is not mentioned in it. G They were very important

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ORIENTAÇÕES Os alunos deverão refletir sobre a realização das atividades da seção Check Your Understanding. Sugerir que façam essa verificação individualmente e, se desejarem, compartilhem com os colegas. Auxiliá-los a verificar em que área precisam melhorar e como fazê-lo, estabelecendo com eles um plano. É importante que os alunos pensem e elaborem, com a ajuda do professor, estratégias para desenvolver melhor as habilidades que ainda não foram consolidadas durante a unidade. Além disso, esse é um momento para que eles se conscientizem que o aprendizado também é uma responsabilidade deles. Algumas estratégias que podem ser sugeridas aos alunos para aprimorar ou continuar praticando o que estudaram são: • esclarecer dúvidas durante a aula, sempre que elas existirem; • estudar com um colega (ensinar o que sabe e pedir ajuda com o que tem dificuldade); • utilizar na sala de aula as palavras e expressões estudadas na unidade para se comunicar com os colegas; • refazer as atividades mais desafiadoras da unidade; • tomar notas de informações que considerarem importantes durante a aula; • colocar em prática as dicas dos boxes Top Tip; • buscar as sugestões do boxe To Know More para expandir os estudos; • utilizar as atividades da seção Extra Practice para revisar ou reforçar os estudos da unidade; • ler a explicação da seção Grammar Overview para reforçar os estudos da seção A Look into Language; • utilizar as orientações da seção Internet Research sempre que fizer pesquisas autônomas na internet; • ouvir o CD e acompanhar a transcrição na seção Audio Scripts; ouvir o CD e repetir as palavras etc.;

NOW

it’s on

YOU 1

Volte à página de abertura desta unidade (página 127). Releia os objetivos e anote os números daqueles que você acha que conseguiu atingir.

To know MORE

WEBSITES • Saiba mais sobre adoção de animais no Brasil. Disponível em: <http://pnld.me/awzniw>. Acesso em: 11 jul. 2018.

• Aprenda a fazer cartazes eficientes de animais desaparecidos. Disponível em: <http://pnld.me/yoc29n>. Acesso em: 11 jul. 2018.

FILME • Divirta-se com a vida dos pets. CHENEY, Y.; RENAUD, C. Pets: a vida secreta dos bichos. Animação. 2016. Universal Pictures. EUA.

148 PETS IN THE NEWS D4_ING_F2_4043_V7_127a148_U6_LA_G20.indd 148 textos em inglês a que • ler

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ORIENTAÇÕES 1 Apresentamos aqui três variedades de países em que o português é língua oficial (Portugal, Guiné-Bissau e Brasil), mas há também uma pessoa da Hungria falando em português. O áudio desta atividade foi extraído de <http://pnld.me/p5x 7vh>, no trecho entre 00:00 e 00:17; <http://pnld.me/ nmphvv>, no trecho entre 06:56 e 07:23; <http://pnld. me/okagkj>, no trecho entre 02:14 e 02:30; <http://pnld. me/sn6rfy>, no trecho entre 00:37 e 00:57 (acessos em: 27 set. 2018).

SAME LANGUAGE, DIFFERENT WAYS OF SPEAKING

Nas unidades anteriores, você explorou textos em inglês, orais e escritos, de diferentes partes do mundo. Nesta seção, você vai ouvir algumas pessoas de diferentes lugares falando inglês, vai refletir sobre os diferentes modos de falar e vai conversar com seus colegas e com o professor sobre sotaques e variedades das línguas.

How many ways of speaking Portuguese do you know? Listen to some people talking in Portuguese and decide where they are from.

Track

RESPOSTAS

a. 1. Azores (Portugal); 2. Guinea-Bissau; 3. Hungary; 4. Brazil

THINK IT OVER A Respostas possíveis: sota-

b. 1. Hungary; 2. Azores (Portugal); 3. Guinea-Bissau; 4. Brazil

que, ritmo, entonação.

c. 1. Azores (Portugal); 2. Hungary; 3. Guinea-Bissau; 4. Brazil

B Espera-se que os alunos

d. 1. Guinea-Bissau; 2. Hungary; 3. Brazil; 4. Azores (Portugal)

respondam negativamente. Comentar que os meios de comunicação em diversos países adotam uma variante para utilizar em rede nacional, ajudando a perpetuar estereótipos e conferir maior prestígio a ela, o que pode levar a manifestações de preconceito linguístico.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Qual é a principal diferença que você percebeu na fala das pessoas da Atividade 1? B Na sua opinião, é possível dizer que a pessoa que falou português brasileiro representa o modo de falar de todos os falantes de português no Brasil? Explique.

C Açores é um arquipélago que faz parte de Portugal. Você acha que todas as pessoas em

C Não. O fato de a variação

Portugal falam de forma semelhante à pessoa da Atividade 1? O que você sabe sobre a variante do português europeu?

D Você considera que a pessoa da Hungria fala bem o português? Em que o sotaque dela interferiu na compreensão do que ela disse?

E Em inglês também há diferentes formas de falar. Com base em seu conhecimento prévio

(assistindo a vídeos, filmes e escutando músicas em inglês) e no que vimos ao longo das unidades, comente um pouco sobre as variedades do inglês que tenha percebido. Dê algum exemplo e diga o que mais lhe chamou a atenção.

INTERCONNECTING 2

COMPETÊNCIAS

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• CG01 • CG02 • CG09 • CA01

• CA04 • CELI01 • CELI03 • CELI04

HABILIDADES • EF07LI22 • EF07LI23

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OBJETOS DE CONHECIMENTO • A língua inglesa como lín-

gua global na sociedade contemporânea. • Variação linguística.

SOBRE A SEÇÃO O objetivo é trazer uma reflexão crítica acerca do conceito

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10/11/18 11:39 de variedade linguística como fenômeno natural das línguas. Partimos de variedades do português com o intuito de fazer os alunos perceberem esse fenômeno na língua materna. Em seguida, são apresentados alguns trechos de artigos jornalísticos que problematizam variações linguísticas.

linguística ocorrer mesmo dentro de um país pequeno como Portugal evidencia que se trata de algo natural e que não deve sofrer discriminação. Há inúmeras diferenças entre o português europeu e o brasileiro, como o sotaque, diferenças lexicais, semânticas e gramaticais.

D O fato de a pessoa ser estrangeira e ter um sotaque estrangeiro não interferiu na inteligibilidade da mensagem.

E Nesta coleção, são apresentados textos orais e escritos de diferentes partes do mundo. Os alunos podem recuperar exemplos das unidades trabalhadas.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA04 • CELI04 • CG02 • CELI01 • CA01 • CELI03

a-III; b-I; c-II

a. English or Englishes: are varieties of English important for learners?

HABILIDADES • EF07LI22

Read these parts of newspaper articles and match them with the ideas they express. […]

• EF07LI23

Globally, by far the majority of international communication occurs in English between non-native speakers of English, between individuals, companies and organisations. […]

ORIENTAÇÕES

GARDISE, T. English or Englishes: are varieties of English important for learners? English for Asia: Tesol. 6 jun. 2017. Disponível em: <www.hongkongtesol.com/blog/2017/06/english-or-englishes-are-varieties-english-important-learners>. Acesso em: 5 jul. 2018.

2 Sugerir aos alunos que façam a atividade em duplas. Eles podem ler os trechos e comentar por alguns minutos sobre o que entenderam.

b. Native English speakers are the world’s worst communicators […] Non-native speakers generally use more limited vocabulary and simpler expressions, without flowery language or slang. Because of that, they understand one another at face value. […]

RESPOSTAS

MORRISON, L. Native English speakers are the world’s worst communicators. BBC, 31 out. 2016. Disponível em: <www.bbc.com/capital/story/ 20161028-native-english-speakers-are-the-worlds-worst-communicators>. Acesso em: 5 jul. 2018.

THINK IT OVER A Resposta possível: a exposi-

c. Which English? One that promotes understanding between countries and cultures

ção a diferentes variedades ajuda a nos preparar para interagir com pessoas de diferentes culturas.

Finding the right words to communicate effectively to a global audience is much more important than whether you put an ‘ise’ or ‘ize’ on the end

[…] MURRAY, W. Which English? One that promotes understanding between countries and cultures. The Guardian, 14 mar. 2014. Disponível em: <www.theguardian.com/media/mind-your-language/2014/mar/14/mind-your-language-different-englishes>. Acesso em: 5 jul. 2018.

B Resposta possível: conhecer as estruturas da língua é importante, assim como expandir o vocabulário e explorar o contexto em que se pretende comunicar. Além disso, ressaltar que, sobretudo na comunicação oral, outros elementos como expressão corporal, facial, entonação e ritmo também compõem a mensagem e transmitem um significado. Na modalidade escrita da língua, além da linguagem verbal, o uso de imagens e de outros elementos gráficos (por exemplo, negritos, itálicos e cores) também agrega significado à mensagem.

I. Being a native speaker does not mean the person can communicate effectively. II. It is important to learn how to communicate effectively in English with people from different cultures. III. The article probably discusses the importance of learning, or being in contact with, different varieties of English.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Com base nos trechos que você leu na Atividade 2, qual é a importância de conhecer diferentes variedades do inglês?

B Em sua opinião, o que é mais importante para nos comunicarmos bem, seja na língua materna ou em uma outra língua?

C Leia o Texto c novamente. Você concorda com a resposta dada à pergunta? Explique. D No Texto c, o jornalista menciona a escolha de terminações -ise e -ize de algumas palavras (por exemplo, dependendo da variedade do inglês, escreve-se realise ou realize). Por que ele diz, então, que essa escolha não é tão importante?

D A terminação -ize é mais comum em inglês americano, ao passo que -ise pode ser mais comum em inglês britânico, embora as duas formas sejam aceitas nesse contexto. Ao mencionar essas duas terminações, o jornalista faz clara menção a essas duas variantes que costumam dominar o ensino de inglês para estrangeiros e expõe a visão de que esse detalhe não interfere na inteligibilidade do inglês como língua franca.

150 SAME LANGUAGE, DIFFERENT WAYS OF SPEAKING D4_ING_F2_4043_V7_149a152_IC2_LA_G20.indd INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR

O inglês no mundo Estima-se que o inglês seja falado, ou pelo menos que tenha cerca de 1,5 bilhão de aprendizes em todo o mundo. Em uma entrevista concedida em 2016, David Crystal, linguista britâ-

150

nico, explica que as diferentes variedades emergentes do inglês refletem o uso do idioma em cada país e região em que a língua é utilizada não apenas para comunicação internacional, mas também para expressão de sua própria cultura. Isso explica a grande quantidade de vocabulário local que é incluída

no léxico da língua inglesa.

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Fontes de pesquisa: CRYSTAL, D. English: Is It Still One Language? Entrevista na Spotlight Magazine, 2016. pp. 36-38. Disponível em: <http://pnld. me/opxphr>. Acesso em: 21 set. 2018. BENTLEY, J. Report form TESOL 2014: 1.5 Billion English Learners Worldwide. International TEFL Academy. Disponível em: <http://pnld.me/3yt4k6>. Acesso em: 14 fev. 2018.

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You are going to listen to three people from different parts of the world. Read the items in the box. Then listen and choose the appropriate words to complete the statements.

Track

a girl’s channel

his accent

a. Audio 1 is a part of a

street interview

welcoming video

. street interview

b. Audio 2 was extracted from a c. In Audio 3 a

man

is talking about

to .

welcoming video; a girl’s channel

man; his accent

Where are these people from? Listen to the audio segment again, and write the correct country, city, or region in your notebook. Audio 1 – Tokyo, Japan; Audio 2 – Moscow, Russia; Audio 3 – Brazil

Track

42 5

Track

Listen to the audio again and decide if these sentences are T (true) or F (false). Write the answers down in your notebook and compare them with a classmate. a. In one of the audios, a woman mentions positive and negative aspects of Tokyo. b. The same woman says she doesn’t like her hometown.

c. In another audio, a girl says she decided to make videos about everything she likes. d. A man spells his name and reads a list of words.

e. He also says that all Brazilian people sound like him when speaking English. 6

Look at these pictures. What do you know about these people? Share your ideas in pairs and do some research, if necessary. Answer the following questions in your notebook.

Respostas: I. Pakistan, activist and Nobel prize winner in 2014; II. Portugal, diplomat and politician, UN Secretary-General elected in 2017; III. Nigeria, writer of novels, short stories, and non-fiction; a. Where are they from? b. What do they do? IV. Brazil, astronomer.

III

Malala Yousafzai 7

António Guterres

Chimamanda Adichie

ACERVO PESSOAL

JACK TAYLOR/GETTY IMAGES

DROP OF LIGHT/SHUTTERSTOCK.COM

II JSTONE/SHUTTERSTOCK.COM

Duília Fernandes de Melo

Now listen to these people talking and decide who is… a. giving a formal speech. Malala Yousafzai c. introducing him or herself. Duília Fernandes de Melo

Track

43 b. giving a talk. Chimamanda Adichie

d. giving a message to a general audience. António Guterres

INTERCONNECTING 2

ORIENTAÇÕES

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3, 4 e 5 O áudio desta atividade foi extraído de <http:// pnld.me/nwq5pd>, no trecho entre 08:16 e 08:41; <http://pnld.me/7eqk4c>, no trecho entre 00:00 e 00:48; <http://pnld.me/ 39gykp>, nos trechos en-

tre 00:00 e 00:12, 00:50 e 01:24, 04:13 e 04:31 (acessos em: 27 set. 2018). 3 Neste primeiro momento, os alunos irão identificar apenas a que se refere cada um dos áudios. Se julgar apropriado, antes da correção com a turma, eles podem verificar as respostas em duplas. Reproduzir

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10/11/18 11:40 o áudio uma vez sem pausas e pelo menos mais uma ou duas vezes com pausas, para que os alunos possam completar a atividade no caderno. Embora haja construções que destoem da gramática normativa, é importante ressaltar que essas diferenças não causaram interferências na inteligibilidade

da informação, principalmente por se tratar de linguagem oral. Os alunos podem realizar a atividade com base no que se lembram do áudio. Em seguida, reproduzir novamente a faixa para que confiram as respostas. Pedir aos alunos que leiam as frases. Em seguida, reproduzir novamente a faixa, fazendo pausas para que possam realizar a atividade. Os alunos podem trocar ideias e verificar o que sabem a respeito das personalidades apresentadas na atividade. Posteriormente, sugerir que façam uma pesquisa para conferirem as respostas. Se preferir, escrever as respostas no quadro, de modo aleatório e sem indicar a pessoa e sugerir que infiram associando as informações à pessoa correta. Após ouvirem o áudio, fazer a correção com eles. e 8 O áudio destas atividades foi extraído de <http:// pnld.me/rqj7vy>, nos trechos entre 00:43 e 01:16, 02:55 e 03:42; <http://pnld. me/hvrcaj>, nos trechos entre 00:00 e 00:21, 00:53 e 00:55; <http://pnld.me/ y5kkjz>, nos trechos entre 00:00 e 01:25, 01:38 e 01:46; <http://pnld.me/ gfp6wg>, no trecho entre 00:00 e 00:26 (acessos em: 27 set. 2018).

INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR No áudio das Atividades 7 e 8, Malala menciona que está usando um xale de Benazir Bhutto Shaheed, uma política paquistanesa que foi primeira-ministra em seu país e assassinada em 2007. É possível que os alunos tenham dificuldade em compreender o referido trecho, mas pode ser interessante comentar que o mais importante é compreenderem a mensagem como um todo e que é comum nos depararmos com referências a pessoas pertinentes à cultura dessa pessoa e com as quais podemos não estar familiarizados.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CA04 • CG02 • CELI01 • CG09 • CELI03 • CA01 • CELI04

Decide what people said and write their initials in your notebook to complete each statement below. Then listen to the audio again and check your answers.

Track

HABILIDADES

• EF07LI22 • EF07LI23

b. This person explains how some stories we read as children can have a negative impact on us. CA c. This person works as a researcher and a teacher. DFM

ORIENTAÇÕES

d. This person says that the day created in his/her honor is the day for working for human rights. MY

9 C Os elementos que mar-

cam mais a informalidade no áudio da Atividade 3 são: maior número de hesitações, pausas, uso de fillers (como you know), omissões, uso da palavra guys para se dirigir ao público. No áudio da Malala, é possível notar a forma respeitosa de se dirigir aos seus interlocutores (honorable people), pausas propositais, encadeamento das ideias de forma mais marcada utilizando-se mais linking words, e o próprio contexto de produção que pede discursos mais formais.

Listen to the audio in Activities 3 and 7 while reading the transcriptions on page 191. Find the elements below. Then answer these questions in pairs. Find… a. one or two words that you pronounce differently from those people. Respostas possíveis: Malala – honorable, great; Guterres – discrimination; Chimamanda – magoes.

b. a word or sentence that was difficult but you could understand it, or the general idea because of the context or other words. Respostas possíveis: Malala – girl, rights; Guterres – thirty; Chimamanda – truth; Duília – Catholic University. Answer and talk to a classmate. c. Comparing the audio in Activities 3 and 7, which ones are more formal and which are more informal? Os áudios da Atividade 3 são informais e os da Atividade 7 são mais formais. d. Do you think the accents had a negative impact in your ability to understand the people? Why or why not? Resposta pessoal.

Think it OVER Respostas pessoais.

A Em sua opinião, as pessoas que você ouviu nas Atividades 3 e 7 conseguiram se comunicar

9 D Espera-se que, com base

bem? Que influência o sotaque delas teve na compreensão da mensagem? Explique.

no trabalho realizado até aqui, os alunos digam que não. Caso algum deles acredite que o sotaque influenciou negativamente, perguntar como poderia minimizar isso (como maior exposição à língua e a diferentes sotaques, por exemplo). A estratégia de saberem informações sobre o falante e condições de produção também ajuda.

B Em sua palestra, Chimamanda Adichie fala que, quando começou a escrever contos, copiava o modelo de personagens que costumava ver nas histórias infantis estadunidenses e britânicas que lia. Por que você acha que isso acontecia?

C Por que ela diz que ler “uma única história”, nesse caso de apenas uma cultura em particular, pode ser perigoso principalmente para crianças?

D Em sua opinião, por que algumas pessoas tentam “copiar” um ou outro sotaque, seja em português ou inglês? O que você acha dessa atitude?

10 Os alunos podem criar uma pasta física ou escrever alguns exemplos em um caderno. Se possível, podem criar uma pasta digital compartilhada (no Google Drive, Dropbox ou OneDrive).

as conseguiram se comunicar de forma satisfatória. Mesmo que os alunos não tenham entendido todas as

You are going to create your Archive of English Varieties. Record (in a notebook, folder, or on your computer) examples of different “Englishes” you find. Write down some information that is relevant about the examples you find such as country, context, and names of the people. Then share your findings with your classmates.

152 SAME LANGUAGE, DIFFERENT WAYS OF SPEAKING palavras, o objetivo é eles atentarem para as diferenças de pronúncia e compreenderem a ideia central da mensagem.

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RESPOSTAS THINK IT OVER A Resposta possível: as pesso-

a. This person talks about the discrimination against women at work. AG

B Resposta possível: ela apenas estava reproduzindo aquilo que aprendeu como o “correto e aceito”, sem conseguir perceber a própria realidade.

C Resposta possível: porque deixamos de observar como a realidade é diversa, podendo até mesmo desvalorizar nossa própria cultura e outras diferentes. D Resposta possível: alguns sotaques são tidos como de menor prestígio que outros. Lembrar os alunos de que

todas as maneiras de falar devem ter a mesma importância social e que é preciso desconstruir essa visão estereotipada.

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COMPETÊNCIAS • CG08 • CELI04

Getting Started

HABILIDADES • EF07LI07 • EF07LI08 • EF07LI09

1 Read the profile and write the best option to complete the sentences in your notebook. https://www.sacredsf.org/news-detail/~post/rhea-grade-8-20180621

My favorite activity at school is musical theater. This is the first year I am going to participate in the school musical — I’m very excited to get to do what I love the most, which is singing and being on stage!

Subjects Science, Math and P.E.

Project The Dig

Activity Musical Theater

Favorite Subjects I’ve always enjoyed science because there is so much we can learn about the world through scientific experiments. I also love math because the process of working through challenging math problems in a group is a lot of fun. Finally, I love P.E. because it gives me a chance to run around, be energetic, and play sports.

DEAN PHOTOGRAPHY/SHUTTERSTOCK.COM

Rhea | Grade 8

Favorite School Activity My favorite activity at school is musical theater. I’ve taken musical theater classes in the After School Program for many years and have loved learning new songs and dance routines. This is the first year I am going to participate in the school musical — I’m very excited to get to do what I love the most, which is singing and being on stage! [...] CONVENT & STUART HALL. Rhea. Disponível em: <www.sacredsf.org/news-detail/~post/rhea-grade-8-20180621>. Acesso em: 3 jul. 2018.

a. Singing and being on stage is something that Rhea adores / despises. b. Rhea likes math because it is demanding / easy. c. She enjoys physical education (P.E.) because she gets to be very active / quiet.

Read the profile in Activity 1 again and write T (true) or F (false) in your notebook.

a. Profiles can present a picture or not.

b. Profiles cannot be fictitious.

c. They give personal information about someone.

d. The text is organized by topics. EXTRA PRACTICE

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COMPETÊNCIAS • CG08 • CELI04

3 Read another excerpt from Rhea’s profile and choose the best sequence of words to complete it.

HABILIDADES

favorite place on campus is Syufy Court. so beautiful. think it

• EF07LI07 • EF07LI08 • EF07LI09

was recently redone and I

CONVENT & STUART HALL. Rhea. Disponível em: <www.sacredsf.org/news-detail/~post/rhea-grade-8-20180621>. Acesso em: 3 jul. 2018.

a. My / He / looks

ORIENTAÇÕES

b. Your / It / look

c. My / It / looks

4 Rhea’s favorite subjects are science, math, and physical education. In your notebook, list the

3 Nesta atividade os alunos

three school subjects you think are most interesting.

estarão mobilizando o conhecimento de pronomes possessivos (my), pronomes pessoais (it) e conjugação de 3 a pessoa do singular no simple present (looks).

RESOURCES: <http://www.health.harvard.edu/blog/regular-exercise-changes -brain-improve-memory-thinking-skills-2014040971100>; <http://web.archive.org /web/20180505223203/http://thebrainflux.com/brain-benefits-of-exercise>; DOIS DE NÓS; EDITORIA DE ARTE

5 Read this text quickly and choose the best title for it.

5 Os alunos deverão notar que os itens listados na imagem dizem respeito a aspectos cerebrais, e não ao peso (item a) ou à alimentação (item c).

RESPOSTAS 6 Adults and teenagers who are interested in exercising and improving their mental and physical health.

Improves mood sleep

helps in overcoming depression

Increases focus

reduces stress anxiety

helps long term memory

a. The effect of physical activity on body weight. b. Physical exercise is the key to brain health. c. Balance your eating with physical exercise.

sharpens short term memory

6 Who would be interested in reading the text in Activity 5? 7 Read the text in Activity 5 again and identify the verbs in the simple present. Write them in your

7 Improves, increases, helps, reduces, sharpens.

notebook.

What are your routine activities? Read the adverbs of frequency below. Then answer the questions about yourself in your notebook. Respostas pessoais. always

never

How often do you… a. dance? b. do physical exercise? c. go to museums? d. go to parks? e. play sports?

sometimes

f. g. h. i. j.

rarely

seldom

usually

regularly

often

practice physical activities? spend time with your family? use the internet? visit your friends? watch movies?

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG07 • CELI04

Unit 1 MOVING AROUND

HABILIDADES • EF07LI07 • EF07LI09

ORIENTAÇÕES

Read an excerpt from a guide for foreigners who are going to study at Universidade Federal do Amazonas in Manaus. Then decide if the sentences below are T (true) or F (false). Write in your notebook.

1 Caso a atividade seja feita em sala de aula, solicitar aos alunos que falem o que sabem sobre Manaus. Se usar a atividade como lição de casa, orientar os alunos a fazer essa reflexão, a observar a foto, os ícones, títulos, subtítulos e o layout como ferramentas para melhor compreender o texto.

PRESENTATION ARII prepared this guide in order to help you to know Manaus and to integrate as soon as possible to the daily life of the city. Here, you will find general information about the capital of Amazonas, a little of its history, tips and practical advices, how to get around, where to find cheaper products, public health system, sights and more. […]

TRANSPORT

WIKROM KITSAMRITCHAI/SHUTTERSTOCK.COM, JANIS ABOLINS/SHUTTERSTOCK.COM, VECTOR ILLUSTRATION/SHUTTERSTOCK.COM, A.PAES/SHUTTERSTOCK.COM; EDITORIA DE ARTE

Public transport in Manaus is administered by the Municipal Superintendence of Urban Transport (SMTU), but what you should know is that throughout the city the fee costs R$3,00. With a student card you pay only R$ 1,50 and the city has 5 integration terminals (in these terminals you don’t need to pay extra ticket) covering all zones of the city. [...] R$ 3,00 R$ 1,50 to students with student card.

4am to 12pm everyday

If you need to get around by taxi you should choose one of the taxi companies operating in the city. At the end of the Guide we provide a list of these companies. […]

SAFETY TIPS • Avoid walking in deserted places, especially at certain hours; • Avoid walking alone at night; • In the evening always go through lit places; […] • In public transport and stores keep your belongings with you; avoid talking on cell phone or to unknown people; • Adopt a preventive posture. […] DE PAULA, A. Guide for exchange students in Ufam. Assessoria de Relações Internacionais e Interinstitucionais – ARII, Manaus. Disponível em: <http://arii.ufam.edu.br/attachments/article/849/Complete%20Guide%20for%20Exchange%20Students.pdf>. Acesso em: 7 jun. 2018.

F F T T

a. b. c. d.

The guide focuses on information about transportation and the university. When you make a connection in the integration terminals, you pay another bus fee. The guide gives a list of the taxi companies that the students can use. Students are not encouraged to walk where there’s nobody around, at night, or in dark places. EXTRA PRACTICE

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ORIENTAÇÕES

2 Which safety tips are important for foreigners visiting your city? Resposta pessoal. 3 Look at the map of Manaus and answer the following questions. Manaus Tourist Map

Lim

inio Alm

buc o

ana

guá

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Pon

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iuva

u ca

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lho

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Par

Rua

aqu

Coe lho eão

ury

Edu

can

Ig 60º1’ O

dos

a. How many squares are there on the map? There are three (squares).

c. What important sight is on Visconde de Mauá Street? The town hall (prefeitura) (is).

b. Where is Rio Negro Palace?

d. Is there a theater in Manaus? What is its name?

It’s on Avenida 7 de Setembro.

ALLMAPS

130

Mercado Municipal

rad

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Leo veg ildo

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And

Rua

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Av. Jo

Rua

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R. P

Rua

Palácio Rio Negro

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Rua

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M ar ec

Ru a

r a pé Bittencou rt

Ribeiro Eduardo Av.

A ntony Luis Rua

Setembro

Moreira

Emílio

Rua Huascar de Figueiredo

7 de Pça. H. Balbi

CENTRO

r San t a C

Rua

Ru a Qu Pça. Correios int Oswaldo ino R Cruz ua T So eo M ut do o ro arq u to Av. Floria no Peix o

Gabriel Man au s de

Avenida

Alfândega

Maor

Catedral de Manaus

de ês

Rua Ipixuna

R. Lauro Cavalcante

Rua Henrique Martins

a Ru

Rua

Marinho

Saldanha

Rua

Nabuco

de Mauá

Rua

Maio

Vargas

as dicas são importantes na cidade onde moro; a cidade onde moro não é violenta; as pessoas podem andar por ela sozinhas em segurança.

nde

Teatro Amazonas

Getúlio

R. V isco

D’Almada

Prefeitura

Rua João Sarmento

3º8’ S

Lobo

Nery

2 Respostas possíveis: todas

Av.

Constantino

RESPOSTAS

Rua 10 de Julho Pça. São Sebastião

Rua José Clemente

Rua

nos para o fato de que os nomes das ruas não são traduzidos, mesmo quando o texto está em português.

Iga r a p é

Rua

5 Chamar a atenção dos alu-

Coutinho

Ig a

Rua Monsenhor

Av. Joaquim

mapa com a turma antes de pedir aos alunos que façam as atividades em sala de aula ou em casa. Revisar os quatro pontos cardeais e onde se localizam no mapa.

Ru dosa Roc San ha tos

3 Se houver tempo, explorar o

Yes, there is. (It’s) Teatro Amazonas.

4 Choose the best option to complete these sentences. Write in your notebook. a. The post office is between / near the cathedral. b. Customs is between / near the town hall and the municipal market. c. Oswaldo Cruz square is between / near the post office.

5 Look at the map and write directions to go from one place to another. a. From the Cathedral of Manaus to Rio Negro Palace. b. From H. Balbi Square to Ipixuna Street.

Go straight ahead on 7 de Setembro Avenue.

Go straight ahead on 7 de Setembro Avenue for one block, turn left on Joaquim Nabuco Avenue, go straight ahead for three blocks; turn right on Ipixuna Street.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG07 • CELI04

Unit 2 CHILDHOOD MEMORIES

HABILIDADES • EF07LI06 • EF07LI07 • EF07LI20

1 In your notebook, write the names of the actions represented in the pictures.

RESPOSTAS

1 A Put the dishes away. 1 B Surf the web alone / on

CREATIVA IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM

CREATISTA/SHUTTERSTOCK.COM

MONKEY BUSINESS IMAGES/ SHUTTERSTOCK.COM

your own / by yourself / independently.

1 C Have a cell phone. 1 D Have friends for sleepovers. / Go to friends for sleepovers.

1 E Get ready by myself / h.

yourself.

1 F Go to music concerts. 1 G Go to school alone / on

GLADSKIKH TATIANA/SHUTTERSTOCK.COM

LIGHTFIELD STUDIOS/SHUTTERSTOCK.COM

e. PROSTOCK-STUDIO/SHUTTERSTOCK.COM

your own / by yourself / independently.

1 H Choose what you wear. 1 I Go shopping alone. ORIENTAÇÕES 1 Negociar as respostas com

a turma. Pedir aos alunos com respostas diferentes da maioria que justifiquem suas respostas para que a turma decida se são ações relacionadas à infância, à fase adulta ou a ambas.

i. LEMOINE / BSIP / ALAMY / FOTOARENA

MELANIE LEMAHIEU/SHUTTERSTOCK.COM

f. KLEBER CORDEIRO/SHUTTERSTOCK.COM

Use the actions in the previous activity to write sentences in your notebook about what you can or can’t do. Resposta pessoal. EXTRA PRACTICE

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3 Read the text quickly to find the answers that complete the sentences according to it. Write in your notebook.

What could you do as a child that you can't do now? Jon Mixon Answered Dec 13, 2013

Hmm.. 1. Turn somersaults 2. Stay awake all night 3. Play most sports without pulling muscles or waking up very sore the next morning. 4. Be surprised by most things 5. Talk to my grandparents

EDITORIA DE ARTE

SARAVECTOR/SHUTTERSTOCK.COM

http://www.quora.com/What-could-you-do-as-a-child-that-you-cant-do-now/answer/Jon-Mixon-1

QUORA. What could you do as a child that you can’t do now?. 13 dez. 2013. Disponível em: <www.quora.com/What-could-you-do-as-a-child-that-you-cant-do-now/answer/Jon-Mixon-1>. Acesso em: 21 jun 2018.

a. The text is an e-mail / an answer to a posted question. b. The author of the text is Jon Mixon / somersaults. c. It was posted in 2013 / 2018.

4 Read the text again and write if the sentences are T (true) or F (false) in your notebook. Justify your answers. F a. The actions express what the author couldn’t do as a child. F b. The text is formal. Resposta possível: the text is informal. T c. The text is about childhood memories.

5 In your notebook, check what we can infer from the text. a. The author was an active child. b. The author is a child.

d. The author can’t talk to his grandparents anymore.

c. The author is married.

e. The author likes to exercise as an adult.

6 In your notebook, write C for actions related to childhood and A for actions related to adulthood. Write CA for both. Respostas possíveis. A e. CA a. bike around the neighborhood CA f. A b. buy toys CA g. CA c. dance in the rain CA h. CA d. do a magic trick

drive a car

i. read a book

play catch

j. stay up late

play make-believe

k. watch TV at night

play stop

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COMPETÊNCIAS • CG03 • CA05 • CELI04 • CELI06

Unit 3 DOES CINEMA IMITATE LIFE?

HABILIDADES • EF07LI07 • EF07LI09 • EF07LI17

1 Read the text below. Then answer the following questions about it in your notebook. www.commonsensemedia.org/movie-reviews/mune-guardian-of-the-moon

Mune: Guardian of the Moon MUNE: GUARDIAN OF THE MOON. ALEXANDRE HEBOYAN. PARAMOUNT PICTURES FRANCE. 2015.

Movie review by Sandie Angulo Chen, Common Sense Media Original animated fantasy has a few frightening elements. PG | 2017 | 86 minutes

WHAT’S THE STORY? MUNE: GUARDIAN OF THE MOON takes place in a fantasy world where creatures are either of the day or of the night, and both the sun and the moon have a specific guardian. During the special ceremony in which the newest guardians are to be named, arrogant, muscular Sohone (voiced by Rob Lowe) is selected as the new Guardian of the Sun – as predicted. But somehow Mune (Joshua J. Ballard), a young faun watching the proceedings from the sidelines, is chosen to be the Guardian of the Moon […]. When the untrained Mune makes a mistake with the moon, causing night to start much earlier than it should, Sohone is convinced to leave his post to fix the problem … not realizing he’s leaving the sun unprotected. After villain Necross (Davey Grant), a fallen former guardian who’s now evil, takes the opportunity to steal the sun, Mune and Sohone must work together, with a little help from Glim (Nicole Provost) – a waxy girl creature of the “dawn and dusk” – to head into the underworld and save their universe.

IS IT ANY GOOD?

On the other hand, the light romance between Mune and Glim feels a bit unnecessary, particularly when it would have been just as effective to have Glim prove she doesn’t need either of the guardians to make a difference. But they’re so sweet with each other that it’s ultimately charming. […] the overall plot of Mune: Guardian of the Moon captures the imagination and is unique enough to intrigue and entertain. It helps, too, that there are obvious positive messages about teamwork, courage, and friendship.

EDITORIA DE ARTE

This hero’s-journey tale takes place in a wondrously original fantasy world […]. First-time director Alexandre Heboyan […] – with his directing partner, Benoit Philippon – has mixed animation styles to create an interesting landscape of day and night creatures. […]

CHEN, S. Mune: Guardian of the Moon. Common Sense Media. Disponível em: <www.commonsensemedia.org/movie-reviews/mune-guardian-of-the-moon>. Acesso em: 19 jun. 2018.

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RESPOSTAS 4 Respostas possíveis:

a. What is the movie rated? PG

animation, adventure, comedy.

b. What kind of text is this? It is a movie review.

6 Resposta possível: o autor da resenha, no geral, ressalta aspectos positivos do filme: os diretores criaram uma paisagem interessante; o modo como Glim e Mune se relacionam; a mensagem positiva que o filme passa sobre coragem, amizade e trabalho em grupo; a capacidade que o filme tem de entreter e intrigar o telespectador. O autor também menciona um aspecto negativo: o romance entre Mune e Glim ser desnecessário.

8 Resposta pessoal. Se possível, exibir o filme para os alunos. Se desejar ampliar o trabalho com o filme, pode-se levantar algumas discussões sobre os temas da animação, ou seja, amizade e trabalho em equipe.

9 Os verbos no simple present estão sublinhados, e os conectores estão circulados no texto na página 159.

c. What is it about? It is about the movie Mune: Guardian of the Moon. d. Where was it published? On a website/the Common Sense Media website. e. Who is the author of the text?

Sandie Angulo Chen.

2 Write the best option to complete this sentence in your notebook. The possible readers of this movie review are adults / teens / people of different ages.

3 Read the text again and complete the information in your notebook. a. The movie review was released in b. It takes

2017

to watch the movie. 86 minutes

c. The directors of the movie are

Alexandre Heboyan and Benoit Philippon

4 Look at the poster and read the text again. What is(are) the genre(s) of the movie? 5 Read the text again and observe the image. Write T (true) or F (false) in your notebook. F

a. The movie is about the real world.

b. The characters in the movie are fantasy creatures.

c. In this movie, all the stars have guardians.

d. Mune is an expert guardian of the moon.

e. The movie is about the importance of group work.

6 Are the reviewer’s opinions about the movie positive, negative, or both? Justify your answer. 7 What does the word “sweet” mean in this sentence “But they’re so sweet with each other that it’s ultimately charming”? Choose the best option. a. a taste of sugar or honey

b. pleasant, kind

Based on the review, the poster, and the previous activities, describe the movie using two adjectives.

In Unit 3, you learned that the simple present and the linking words are very common in many texts, including reviews. Go back to the movie review, identify the linking words and the verbs in simple present, and write them in your notebook.

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COMPETÊNCIAS • CG02 • CA05 • CELI04

Unit 4 SOMEONE I ADMIRE

HABILIDADES • EF07LI07 • EF07LI09 • EF07LI18 (Aqui trabalha-se

1 Read the text and write the best option to complete this sentence in your notebook. The text is a/an… a. account.

c. diary excerpt.

e. survey.

b. biography.

d. profile.

f. timeline.

somente o passado simples. O passado contínuo foi abordado na Unidade 6.)

Emma Watson Timeline 1990 – Born April 15th in Paris, France 1995 – Her parents divorced and Emma moved to Oxfordshire with her mother and brother 2000 – At the age of ten, Emma began filming her first acting role as Hermione Granger alongside Rupert Grint and Daniel Radcliffe BAKOUNINE/SHUTTERSTOCK.COM

[…] 2014 – Graduated from Brown University in May 2014 – Emma was appointed UN Women’s Goodwill Ambassador EMMA WATSON. Timeline. Disponível em: <https://emmawatsonhrd.weebly.com/timeline.html>. Acesso em: 2 jul. 2018.

Culture DROPS

Emma Watson Em 2014, a atriz britânica Emma Watson, consagrada pelo papel de Hermione Granger na série de filmes Harry Potter, foi nomeada Embaixadora da Boa Vontade da agência ONU Mulheres. Após a nomeação, ela criou a Campanha HeForShe (em português, “Ele por Ela”), cujo objetivo é fazer que adultos e jovens do sexo masculino se envolvam, cada vez mais, em questões que atinjam as mulheres. O objetivo da campanha foi mobilizar 1 bilhão de homens em um ano para as questões de igualdade de gênero. Em 2018, a atriz fez uma doação de 1 milhão de libras para criar o Justice and Equality Fund, que foi anunciado em uma carta aberta assinada por cerca de duzentas mulheres. O fundo tem como objetivo combater o assédio sexual. Fonte de pesquisa: UN WOMEN. Emma Watson: Gender Equality Is Your Issue Too. Disponível em: <www.unwomen.org/en/news/stories/2014/9/emma-watson-gender-equality-is-your-issue-too>. Acesso em: 19 set. 2018.

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RESPOSTAS 2 A She was born in France. 2 B She has only one brother. 2 C She started in 2000 as

2 Answer the following questions in your notebook. a. Where was Emma Watson born?

Hermione Granger in Harry Potter series.

b. How many brothers and sisters does she have? c. When did she start her career as an actress and what part did she play?

2 D In 1995. 2 E She graduated

d. When did she leave France?

from Brown University in 2014.

e. How is she related to Brown University?

2 F She was 23 or 24 years

f. How old was she when she was appointed UN Women’s Goodwill Ambassador?

old.

5 Resposta pessoal. Pelas informações, é possível dizer que ela é intelligent, por exemplo.

3 Find the two months mentioned in the text. April and May. 4 Match the columns in your notebook. a-II; b-III; c-I

6 She was born on April fifteenth, nineteen ninety-nine.

ORIENTAÇÕES 9 Os alunos devem escrever os anos por extenso.

a. 1995

I. helps poor children and defends women’s education

b. 2000

II. her parents divorced

c. 2014

III. began filming her first acting role

5 Use an adjective to describe Emma Watson, according to the text. 6 When was Emma Watson born? 7 Complete the sentences with the correct form of the verb. Write in your notebook. divorce a. In 1995, when her parents b. Emma Watson

in 2014.

, she

graduate move to England.

graduated

In your notebook, write the years from Emma Watson’s timeline.

1995

2010

Nineteen ninety-five

divorced / moved

Twenty ten

2000

2014

Two thousand

Twenty fourteen

Which years were specially important in your life? Write them in your notebook.

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COMPETÊNCIAS • CA05 • CELI04

Unit 5 HOME: WHERE MY HISTORY BEGINS

HABILIDADES • EF07LI09 • EF07LI18 (Aqui trabalha-se

somente o passado simples. O passado contínuo foi abordado na Unidade 6.)

1 Read an extract from the book The Complete Sherlock Holmes. Then complete the sentences in your notebook.

RESPOSTAS 4 Parts of the house: rooms,

We met next day as he had arranged, and inspected the rooms at No. 221B, 5 Baker Street, of which he had spoken at our meeting. They consisted of a couple of comfortable bedrooms and a single large airy sitting-room, cheerfully furnished, and illuminated by two broad windows. So desirable in every way were the apartments, and so moderate did the terms seem when divided between us, that the bargain was concluded upon the spot, and we at once entered into possession. […]

bedrooms, sitting room, windows. Words used to describe: comfortable, large, airy, broad, desirable.

ORIENTAÇÕES 4 Mesmo que os alunos não

DOYLE, A. The Complete Sherlock Holmes. London: Simon & Schuster, 2012.

a. Met is the simple past form of the verb

b. Inspected is the simple past form of the verb c. The simple past form of the verb irregular. to inspect; to meet

conheçam o sentido de palavras como airy e broad, a posição delas na frase poderá ser usada como um indício de que estão empregadas como adjetivos.

. to meet .

to inspect

is regular and the simple past form of the verb

Use a dictionary to discover the meaning of sit. What synonym do you already know for sitting-room? Living room

Look at Activity 1 again. Then write the best option to complete the statements in your notebook. Use a dictionary if necessary. a. The rooms used to sleep were described as pleasant / unpleasant places. b. The sitting-room was big and bright / dark and small. c. There were large / small windows in the sitting-room. d. There was cheap / fine furniture in the apartment.

4 Read the text in Activity 1 again and

identify words used to describe the places and words that indicate parts of the house. Transcribe the table in your notebook and complete it.

Parts of the house

Words used to describe them

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5 Look at the floor plan below. Imagine the people who lived in this house in the past. Then write if

CLAUDIO CHIYO

the statements are T (true) or F (false) in your notebook.

When I was a child, â&#x20AC;Ś T

a. we had only one bedroom in our house.

b. there were two bathrooms in our house.

c. there was a small kitchen.

d. there wasnâ&#x20AC;&#x2122;t an office in our house.

e. there was no storage room.

f. there was a big living room.

g. there was a living room next to the dining room.

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COMPETÊNCIAS • CG01 • CG04 • CA04 • CELI04 • CELI05

Unit 6 PETS IN THE NEWS

HABILIDADES • EF07LI07 • EF07LI08 • EF07LI09

1 Read the text. Then choose the best option to complete the statements in your notebook. http://people.com/pets/california-couple-postpones-wedding-to-find-their-missing-dog-who-is-still-at-large

PETHERO

DOGS

CATS

ADOPTION

FUNNY VIDEOS

CELEB PETS

SUBSCRIBE FROM THE PAGES OF PEOPLE

California Couple Postpones Wedding to Find Their Missing Dog, Who Is Still at Large Two weeks ago, San Jose, California, residents Trendee King and James Galley were busily working on their wedding plans, but then their beloved dog Theo went missing. According to SF Gate, King, a makeup artist, was shopping for her wedding dress with her family, when she received the devastating phone call: her Brussels Griffon had slipped out the door while under the care of a dog sitter. “Theo and I spent every day together and the longest I could leave him would only be for a few hours. I was in Los Angeles buying my wedding dress and a few hours later Jim (James) called to let me know the dog sitter had lost Theo. I flew back to San Jose two hours later,” King told PEOPLE. When King arrived home, there was still no sign of Theo. The last person to see the 12lb. dog with a distinctive snaggletooth was a Good Samaritan who spotted the black and tan pup running down the street. She followed him for several blocks, but eventually lost the dog. [...] “There’s no way I can plan a wedding right now. I have to find my dog,” King told SF Gate. “Part of my family is missing and there’s no way I can plan a wedding right now.” [...] After a tumultuous two weeks of searching for Theo, the couple is still optimistic about finding their pet, spreading the news about Theo’s disappearance across California and social media. [...] EDITORIA DE ARTE

If you have any information on Theo’s whereabouts, or, if you see the dog, call (310) 663-2652. King and her fiancé are offering $3,500 for a reunion with their pup, no questions asked. © 2017 Time Inc. All rights reserved. Extracted from PEOPLE and published with permission of Time Inc., a subsidiary of Meredith Corp. Reproduction in any manner in any language in whole or in part without written permission is prohibited. PEOPLE and the PEOPLE logo are registered trademarks of Time Inc. used under license. BENDER, K. California couple postpones wedding to find their missing dog, who is still at large. People, 1o mar. 2017. Pet news. Disponível em: <http://people.com/pets/california-couple-postpones-wedding-to-find-their-missing-dog-who-is-still-at-large/>. Acesso em: 11 jul. 2018.

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RESPOSTAS 3 A Trendee King and James

a. The text is an example of an ad / a news article.

Galley = They their beloved dog Theo = it

b. It is from an online / a printed newspaper.

3 B King = She

c. The story happened in the USA / Brazil.

a wedding dress = it her fiancĂŠ = he King = her

d. The story is about a missing / an abandoned pet. e. The animal was / wasn't found.

4 A were working (action in progress); went missing (action that started and finished in the past). 4 B was buying (action in progress); called (action that started and finished in the past).

f. A wedding happened / did not happen because of the incident with the dog.

2 Read the text and order the events in your notebook. 1

a. King was shopping for her wedding dress.

b. A Good Samaritan followed the dog.

c. King stopped the wedding plans.

d. King received a call.

e. Theo went missing.

f. King flew home.

3 Replace the nouns for subject or object pronouns. a. Trendee King and James Galley were busily working on their wedding plans, but then their beloved dog Theo went missing. b. King was buying a wedding dress with her family when her fiancĂŠ called King.

4 Read the sentences from Activity 3 again. Identify the actions in progress and the action that started and finished in the past. Write them in your notebook.

5 Write T (true) or F (false) in your notebook. T

a. King and Galley love Theo.

b. King was buying a wedding dress in a city far from San Jose.

c. Theo is a very big and heavy dog.

d. King and James are getting married only after they find Theo.

e. The couple did not use social media to look for the missing dog.

6 What do you think happened to Theo? Where do you think he is? Resposta pessoal. 7 List five ways you could help King and James find their beloved dog. Resposta pessoal.

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Vocabulary

LOG

Unit 1 advice: conselho

fare: tarifa

prior to: antes de

allow: permite

fee: tarifa

realizing: percebendo

alone: sozinho

for instance: por exemplo

redesigned: redesenhado

although: embora

free: gratuito funicular: vagão puxado por cordas

regarding: no que diz respeito

as soon as: assim que available: disponível back: de volta belongings: pertences boarding: embarcando borrow: pegar emprestado cheaper: mais barato cobbled: de pedras, paralelepípedo

regardless: independentemente

ground: chão, terra

reliable: confiável

hill: morro

seaside: à beira-mar

however: no entanto

shuttle: expresso

key: chave

sight: ponto turístico

lit: iluminado

thereafter: daí em diante

major: maior

tip: dica

network: rede

tough: difícil

delay: atraso

one-day travel pass: bilhete válido em todos os transportes por um dia

due to: devido a

pass: passagem

within: dentro dos limites de

around: ao redor

dream: sonhar

neighborhood: vizinhança

awake: acordado

envy: inveja

rang: passado de ring (tocar)

barely: mal, apenas

ever: jamais

rates: tarifas

bought: passado de buy (comprar)

hand (v): dar, entregar

sky blue: azul da cor do céu

met: passado de meet (encontrar-se)

somersaults: cambalhotas

came: passado de come (vir) coolest: o mais legal

might (v): pode

still: ainda

doorbell: campainha

muscle: músculo

teddy bear: urso de pelúcia

comprehensive: abrangente

traffic: trânsito troughout: em toda a

Unit 2

sore: dolorido

VOCABULARY LOG

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Unit 3 actually: realmente, na verdade

funny: divertido

aristocracy: aristocracia

genre: gênero

ruble: rublo (moeda da Rússia)

a tad: um pouco (= a little bit)

head (v): dirigir-se a

sailor: marinheiro

at odds with: parecer estranho, não estar de acordo com

heartwarming: emocionante, comovente

scary: assustador

chess: xadrez (jogo)

holidays: férias

compelling: interessante, cativante

intrigue (v): intrigar

creature: criatura

lack: falta

crowded: lotado

meaningful: significativo

dawn: madrugada

plea: apelo

debut: estreia, primeiro trabalho

poignant: comovente

desire: desejo

prized: estimado

dusk: crepúsculo

pursuit: busca

entertain (v): entreter

quest: missão, busca

willed: determinado(a)

realize (v): dar-se conta de

writer (de um filme): roteirista

retort: replicar, responder

yucky: nojento, sujo

environmentalism: ambientalismo

journey: jornada

stumble: tropeçar, encontrar por acaso subtitle: legenda (de filme) tale: história underworld: submundo unique: único unwilling: que não está disposto a waxy: de cera

Unit 4 attempt (v): tentar

defeat: derrotar

release (v): libertar

attend (v): comparecer a (aula, evento, compromisso)

heavyweight: peso-pesado

retain (v): reter, manter

held: passado de hold (segurar)

retirement: aposentadoria

at the helm: executivo, supervisor, responsável por

highlight: destacar

round: rodada

hostage: refém

became: passado de become (tornar-se)

shared: compartilhou

inaugurate (v): empossar (em cargo político)

skills: habilidades

began: passado de begin (começar)

induction: convocação

bettering: melhoria

join (v): juntar-se a algo ou alguém

spokesman: porta-voz step down (v): afastar-se strip (v): retirar

call for (v): convocar (greves, manifestações)

KO: nocaute (knock out)

support (v): apoiar

later: mais tarde

surgery: cirurgia

call on (v): apelar

leadership: liderança

term: período, mandato político

current: atual

management: administração

torch: tocha

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Unit 5 able: apto, capaz

grandpa: vovô

altogether: ao todo

grown-up: adulto

awful: horrível, muito ruim

hallway: corredor

basement: porão

household chores: tarefas domésticas

between: entre commitment: compromisso cozy: agradável desire: desejo draft: corrente de ar edge: extremidade, beira empowerment: empoderamento escape (v): escapar, fugir evil: mal feed (v): alimentar got out: passado de get out (sair) grandma: vovó

remarkable: notável, extraordinário roommate: colega de quarto seem: parecer summertime: verão

mattress: colchão

survival: sobrevivência

motherhood: maternidade

together: com, junto

Mr. (Mister): senhor

uncomfortable: desconfortável

Mrs.: senhora

unemployment: desemprego

nearly: quase

unpleasant: desagradável

neighbors: vizinhos

war: guerra

odds: conflitos

washrooms: banheiros

overcome: superar

whole: inteira, toda

pleasant: agradável

whose: cujo

pleased: contente, satisfeito

winter: inverno

poor: pobre

wooden: de madeira

poverty: pobreza

Unit 6 allow: permitir, possibilitar

firewood: lenha

python: serpente-pitão

around: aproximadamente

freeze: congelar

robbery: roubo

away: longe

fur: pelo de animal

scream: gritar

ban: banir

furry: peludo

sick: doente

bark: latir

guinea pig: porquinho-da-índia

slithery: ondulante

better: melhor

headline: manchete

slip: escorregar

between: entre

hero: herói

snow: inverno

bite: morder

latte: bebida feita com café expresso e leite

stunned: atordoado

broke: passado de break (quebrar)

lay: deitar

target audience: público-alvo thaw: descongelar

danger: perigo

lick: lamber

deaf: surdo

lizard: lagarto

threw: passado de throw (jogar)

encourage: encorajar, apoiar

office: escritório

unusual: incomum

fall: queda

outside: do lado de fora

yell: gritar

feather: pena (de pássaros)

owner: dono, proprietário

fireplace: lareira

phone call: ligação

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COMPETÊNCIAS

Internet research

• CG01 • CG05 • CA06 • CELI05 HABILIDADE

Como você realiza suas pesquisas na internet? E como avalia se as informações são ou não confiáveis? Nesta seção, você vai saber um pouco mais como realizar pesquisas de maneira eficaz, utilizando mecanismos de busca e também algumas dicas sobre como avaliar a confiabilidade das informações encontradas.

• EF07LI10 RESPOSTAS 2 English around us. / A língua inglesa ao nosso redor.

Respostas pessoais.

1 Discuta as perguntas a seguir com um colega. Compartilhe as respostas com a turma.

3 A O título, o endereço da pá3 B Resposta possível: em geral, é necessário analisar os resultados e ler o resumo das páginas para verificar se são adequadas aos objetivos de cada pesquisa. Como os resultados são amplos, é possível que nem todas as páginas tragam o conteúdo esperado.

Observe esta tela de um site de busca. Anote em seu caderno os itens apresentados no menu de navegação que, em sua opinião, seriam interessantes caso estivesse realizando uma pesquisa para a aula de Língua Inglesa. Em seguida, responda: o que está sendo pesquisado? Compare suas respostas com as de um colega.

www.google.com.br

a. Com que frequência você faz pesquisas na internet? O que costuma pesquisar? b. Quais sites de busca você costuma utilizar para realizar pesquisas? c. Como você costuma realizar as buscas?

gina e uma breve descrição.

Resposta pessoal.

Observe os resultados da mesma pesquisa da Atividade 2 realizada em outro site de busca. Responda às perguntas abaixo em seu caderno. Respostas pessoais. a. Que informações sobre as páginas aparecem nos resultados da pesquisa?

c. Faça a mesma pesquisa em outro site de busca de sua escolha, como <www. qwant.com>, <www.bing.com> , <https:// duckduckgo.com/> ou <www.google.com>, e observe as diferenças nos resultados. Por que você acha que isso ocorre?

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www.duckduckgo.com

b. Você acha que todas as páginas encontradas seriam úteis para uma pesquisa sobre a língua inglesa no mundo? Explique.

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4 Leia as afirmações abaixo. Com base em sua experiência e nas atividades anteriores, escreva

T (true) ou F (false) em seu caderno. Se não tiver certeza, escreva NS (not sure). Compare suas respostas com as dos colegas e pesquise na internet para confirmá-las.

a. Para realizar a busca, posso simplesmente pressionar a tecla enter depois de digitar as palavras no buscador.

b. Em alguns buscadores, posso clicar no microfone e dizer as palavras-chave.

c. A ortografia da palavra, mesmo letras maiúsculas ou minúsculas, precisa estar correta para a pesquisa funcionar corretamente.

d. Preciso escrever todas as palavras de um assunto ou uma pergunta completa, usando artigos, preposições etc. Por exemplo, devo digitar a pergunta What is the official language in South Africa?, e não apenas official language south africa.

e. Preciso saber escolher bem as palavras-chave para que a pesquisa retorne resultados úteis. Por exemplo, se eu realizar uma busca pelos termos English language quando quero saber os países que falam inglês no mundo, os resultados dessa busca serão numerosos e corro o risco de não encontrar o que quero.

f. Os mecanismos de busca fazem a pesquisa não apenas de páginas da web, mas também de imagens, vídeos, notícias, livros e produtos relacionados às palavras-chave digitadas.

5 Em alguns sites de busca, é possível ainda utilizar recursos avançados para direcionar melhor a pesquisa. Observe a imagem da tela abaixo e, em seu caderno, associe cada um dos campos numerados às respectivas informações.

1 2 www.google.com.br

3 4 5

Devo inserir as informações neste campo para buscar páginas... 2

a. que apresentem todas as palavras digitadas, na ordem em que aparecem.

b. que não contenham essas palavras digitadas.

c. com todas as palavras inseridas de forma aleatória, é uma busca simples.

d. com informações sobre algo considerando um intervalo de valor, data, medida etc. Devo digitar, por exemplo, 2010 / 2020, para saber informações referentes a alguma coisa entre os anos de 2010 e 2020.

e. com qualquer uma das palavras digitadas. Internet Research

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COMPETÊNCIAS

6 Também é possível restringir a pesquisa por região, idioma, data etc. Observe a outra parte da

• CG01 • CG05 • CA06 • CELI05

pesquisa da Atividade 5. Escreva, em seu caderno, o número correspondente dos filtros que seriam os mais adequados em cada situação.

HABILIDADE

• EF07LI10

www.google.com.br

2 3

ORIENTAÇÕES

6 Para fazer a atividade, os alu-

2 a.

nos podem explorar a ferramenta de pesquisa avançada usando um computador, se possível. Esclarecer que eles podem usar vários filtros de uma só vez, se desejarem.

1,2 b. 3 c. 1,4 d.

Quero realizar uma pesquisa apenas em sites brasileiros. Quero realizar uma pesquisa em inglês, mas em sites sul-africanos. Quero que minha pesquisa mostre apenas páginas atualizadas na última semana. Quero que minha pesquise mostre páginas em inglês, de sites com o domínio .edu.

7 Você notou que é possível limitar a pesquisa pelo domínio do site (ou seja, a extensão .org, .gov,

7 Sites do governo, de instituições de ensino ou organizações não governamentais, como associações especializadas e bibliotecas, em geral, tendem a ser mais confiáveis. Os alunos também podem observar que, no Brasil, a maior parte dos sites termina em .br.

.edu etc.), mas você conhece esses domínios? Observe os domínios a seguir e tente inferir a que eles se referem. Anote as respostas em seu caderno. a. .gov.uk b. .org.in c. .com d. edu.za e. mil.br

I. Em geral, sites de organizações não governamentais, neste caso, da Índia.

II. Sites do governo, neste caso, do Reino Unido.

III. Sites militares, neste caso, do Brasil.

IV. Sites de instituições de ensino, neste caso, da África do Sul.

V. Podem ser sites de comércio, mas este domínio é mais geral e utilizado para sites com diversas finalidades em diferentes partes do mundo.

Saber identificar as extensões nos endereços das páginas pode nos ajudar a saber se essa página traz informações confiáveis. Sites do governo, de instituições de ensino ou organizações não governamentais, como associações especializadas e bibliotecas, em geral, são mais confiáveis. Entretanto, não são os únicos e há outros aspectos que devemos observar. Leia os itens a seguir e, com um colega, decida os itens que, em sua opinião, podem ajudar a identificar se uma página traz informações confiáveis. Depois, anote-os em seu caderno. a. A página é de um site do governo, de uma universidade ou biblioteca. b. O autor do texto é uma pessoa ou instituição especialista no assunto. c. Há diversos anúncios e outras propagandas na página. d. Aparecem imagens ou outras páginas pedindo que eu clique e insira meu número de telefone. e. O texto apresenta fatos e informa outras fontes como outros sites confiáveis, livros etc. f. A data de publicação do texto é recente.

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RESPOSTAS

9 Uma das formas de nos certificarmos das informações encontradas na internet é conferi-las

10 A Sim. 10 B O filtro por cores mostra

em outras fontes, como em livros. Essa pesquisa pode ser realizada selecionando a aba books ou livros. Faça pesquisas com os itens a seguir na aba livros. Com esse tipo de pesquisa, aparecerão páginas de livro que correspondem à sua busca. De que maneira acredita que esse tipo de pesquisa pode ser útil? a. physical activities for kids c. graphs and charts for kids b. short stories for kids d. effects of climate change

imagens predominantemente da cor selecionada.

10 C Não. É possível fazer busca por clip arts, rostos de pessoas e imagens animadas.

10 Após verificar a confiabilidade das informações encontradas, talvez você queira buscar imagens

10 D Sim. 11 A define: environment 11 B 7 500 km = miles/milhas 11 C Resposta possível: Nelson

www.google. com.br

para ilustrar sua pesquisa. Realize a busca a seguir no computador e responda às perguntas em seu caderno. Respostas pessoais.

b. Que tipos de resultados o filtro por cores apresenta?

Mandela biography. Na pesquisa avançada: language: English; region: South Africa; domain: .org

c. É possível fazer busca apenas de fotos e desenhos?

11 D Resposta possível: Amazon

a. Posso realizar uma busca por tamanho exato da imagem?

forest. Na pesquisa avançada: language: English; last update: last week/month

d. O filtro Usage rights possibilita que eu busque imagens que podem ser utilizadas para uso comercial e não comercial?

11 E Resposta possível: China country profile. Na pesquisa avançada: language: English; region: China; domain: .gov.cn

Digital SMARTS

USAGE RIGHTS Você sabia que muitas imagens que encontramos na internet são propriedade de outras pessoas e algumas não podem ser utilizadas ou reproduzidas sem autorização? Algumas podem ser utilizadas para uso não comercial, como pesquisas escolares, mas é sempre importante mencionar as nossas fontes.

11 Vocês vão jogar Caça ao tesouro (Scavenger hunt) utilizando os sites de busca para encontrar as informações a seguir. Antes de realizar as buscas, pense na melhor forma de realizá-las (as palavras-chave, os operadores, os filtros etc.). Comparem as pesquisas em pequenos grupos: quem encontrou resultados interessantes? Quem levou mais ou menos tempo para chegar a esses resultados? Anote as pesquisas em seu caderno. a. Definição da palavra environment. b. Conversão de 7 500 km para milhas. c. Biografia de uma personalidade histórica internacional, em um site confiável e do país de origem dessa pessoa. d. Informações recentes sobre a Floresta Amazônica, em inglês, em um site confiável. e. Perfil geral de um país da Ásia, em inglês, encontrado em um site do governo desse país. Internet Research

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ORIENTAÇÕES There to be Se julgar pertinente, relembrar aos alunos que, em português, o verbo “haver” com o sentido de existir não varia: “Há um aeroporto.” e “Há dois aviões.”.

Grammar UNIT 1

Overview

THERE TO BE AND PREPOSITIONS OF PLACE Usamos there to be para expressar a ideia de existência. Em português, equivale a “haver”, “existir” ou “ter” (com sentido de existir). There is an airport. / There are two planes.

Para fazermos perguntas sobre a existência de algo, ou seja, frases interrogativas, colocamos o verbo be (is/are) antes do there. Is there a hospital? / Are there buses? As respostas afirmativas curtas são formadas com there + is (singular) ou there + are (plural). Yes, there is. / Yes, there are. As respostas negativas curtas são formadas com there + is + not (there isn’t) ou there + are + not (there aren’t): No, there isn’t. / No, there aren’t.

Para indicarmos a proximidade de um item a outro, usamos near ou close to. The parking lot is near/close to the airport.

Usamos there is para indicar a existência de um item apenas. There is a white car in the parking lot. Para indicarmos que um item não existe, ou seja, para formarmos frases negativas no singular, usamos there + is + not (isn’t). There isn’t a blue car in the parking lot.

Usamos there are para indicar a existência de mais de um elemento. There are two trees next to the parking lot. Para indicarmos que alguns itens não existem, ou seja, para formarmos frases negativas no plural, usamos there + are + not (aren’t). There aren’t red flowers on the tree.

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Usamos in para indicar a localização de algo dentro de um espaço amplo, como uma cidade ou mesmo um país, ou, ainda dentro de outra área ampla tridimensional. Oak Tree Park is in Alexandrite City. / Rio Branco is a city in Brazil. / Some people are walking in the park.

Quando queremos indicar o ponto de partida e um ponto de chegada de um trajeto usamos from... to. It takes four minutes from the concert hall to the library.

ORIENTAÇÕES Preposições com nomes de ruas: o uso de on quando temos o nome de uma rua sem a indicação de número é mais comum na variação do inglês estadunidense, enquanto in é mais comum na variação britânica. Entretanto, vale lembrar que esse uso pode variar de acordo com o lugar onde o inglês é utilizado.

CAIO YO

Usamos between para indicar a localização de algo que está entre dois elementos. The bus stop is between the hospital and the Concert Hall.

Usamos at para indicar uma localização mais específica, como um ponto em um local amplo. We are at the bus stop. Muitas vezes podemos usar in ou at quando queremos indicar que estamos dentro de um prédio ou local fechado. They are at/in the library. Mas, às vezes, o sentido pode mudar um pouco, dependendo do contexto. I am in school. (Eu estudo/vou à escola.) / I am at school. (Eu estou na escola [neste momento].)

Também usamos at para localizarmos atividades em grupo. Let’s meet at the concert/the party. Também usamos at com endereços exatos, quando há referência ao número do prédio. The concert hall is at 90 Diamond Street. Mas quando dizemos apenas o nome da rua, usamos on ou in. The concert hall is on/in Diamond Street.

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UNIT 2

SIMPLE PAST: VERB TO BE

Usamos o simple past para falar de ações ou eventos que ocorreram no passado.

Look, Livia! I was one year old here...

Há duas formas do verbo to be no passado: was e were. Na afirmativa, usamos was quando falamos de nós mesmos, dele ou dela, ou seja, com I, he, she e it.

Who is she, Dad?

She was your great-grandma... My beloved Grandma Ana.

My toys... I remember them. They were my favorite superheroes.

Dad, you were so young... how can you remember?

They were my favorite toys for a long time...

Usamos were, na afirmativa, quando falamos de você ou vocês, de nós ou deles, ou seja, com you, we e they.

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Who is he, Dad? He wasn’t very happy...

Para a forma negativa, usamos not após was e were. Então, com I, he, she e it, usamos was not, e a forma contraída é wasn’t.

Oh, that was Alan. He was our neighbor. I think it was his tricycle. Sorry, Alan! Oh, this park! No, wait. We weren’t in a park here. It was a country club. Yes, the country club. It was one of my favorite places.

Para formar a negativa com you, we, they, usamos were not, e a forma contraída é weren’t.

Were you at school here? Yes, we were.

No, she wasn't. She was our Was she your classroom teacher? assistant.

ILUSTRAÇÕES: LEO TEIXEIRA

Para fazermos perguntas afirmativas, basta colocarmos was ou were antes do sujeito. Para respostas afirmativas curtas, usamos Yes, I/he/she/ it was ou Yes, you/ we/they were. E para respostas negativas curtas No, I/he/she/it wasn’t ou No, you/we/ they weren’t.

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UNIT 2

CAN AND COULD FOR ABILITIES

De modo geral, usamos can ou could para falar de habilidades ou capacidades. Eles sĂŁo chamados de verbos modais. Usamos can para falar de habilidades ou capacidades no presente.

Look, Dad! My childhood photo album! Oops! I think I can... Yes, I can reach it!

Oh, look. You could play with this toy for hours. It was your favorite toy.

Usamos could para falar de habilidades ou capacidades no passado.

You could ride a bike when you were five!

Yes! And now I can ride a bike and I can skateboard.

Os modais can e could possuem a mesma forma para todas as pessoas. Para formarmos frases, entĂŁo, utilizamos sujeito + can ou could + verbo na forma infinitiva sem o to.

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Para formar frases negativas adicionamos not depois de can ou could antes do verbo principal. As formas contraídas são can’t (can not) e could n’t (could not).

I can’t play any instruments, but I can sing... la, la, la.

I couldn’t play the piano when I was a child. But now I can play the guitar! No, Dad. You can’t. Sorry!

Quando o verbo principal está implícito, não precisamos repeti-lo.

Hey Dad, could you swim when you were a kid?

Oh, no. I couldn’t. Can you now?

Yes, I can!

ILUSTRAÇÕES: LEO TEIXEIRA

Para fazer perguntas, colocamos can ou could antes do sujeito. A resposta afirmativa curta faz-se com o sujeito + can/could . E a resposta negativa curta faz-se com o sujeito + can/could + not ou sujeito + can’t/could n’t.

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UNIT 3

SIMPLE PRESENT IN NARRATIVES AND LINKING WORDS

Você já aprendeu que o

é usado para descrever um hábito, uma verdade universal ou uma situação permanente. Além disso, também utilizamos esse tempo verbal para contar histórias. O seu uso, em vez do passado, por exemplo, recria os eventos de modo a deixar a história mais dinâmica.

THE BREADWINNER. NORA TWOMEY. EUA. 2017

Simple Present

It is 2001 and Parvana, an eleven-year old girl, lives in Kabul, Afghanistan. The county is under Taliban rule and girls are not supposed to leave home without a male relative. Are they safe?

THE BREADWINNER. NORA TWOMEY. EUA. 2017

• No simple present, o verbo to be tem as formas am (I), is (he, she e it) e are (you, we, they). • Para formar frases negativas, devemos acrescentar not: I am not (ou I’m not), are not (aren’t), is not (isn’t). • As frases interrogativas são formadas colocando o verbo to be antes do sujeito.

One day, Taliban soldiers arrest her father. Parvana wants to do something, but she can't.

A grande maioria dos verbos no simple present recebe -s final para he, she e it. Para as demais pessoas (I, you, we e they), permanece a forma do infinitivo sem o to. Para saber mais sobre as regras de ortografia para he, she e it no simple present, veja a penúltima tela. • Para formar frases negativas, utilizamos o auxiliar do + not (ou don’t) + verbo principal sem o to, com I, you, we e they. Com he, she e it, devemos utilizar o auxiliar does + not (ou doesn’t) + verbo principal sem o to. Soldiers don’t believe that her father is innocent. Her mother doesn’t know what to do. • Para formar frases interrogativas, colocamos o auxiliar do ou does antes do sujeito. Does she decide to help her family? What do the soldiers do?

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She cuts her hair and dresses like a boy because she needs to work to help her family.

Ortografia – verbos com he, she e it no simple present • Para a grande maioria dos verbos, apenas acrescentamos -s ao infinitivo dos verbos sem to para formar a terceira pessoa. • Com verbos terminados em -s, -z, -ch, -sh e -x, devemos acrescentar -es. Parvana misses her father. • Com verbos terminados em -y, quando essa letra for precedida por consoante, retiramos o -y e acrescentamos -ies. She tries to help her family. (try tr + ies) • Mas quando -y é precedido por vogal, apenas acrescentamos o -s. Her father stays in prison.

Linking Words As linking words são palavras que servem para conectar ideias, palavras ou frases. Dependendo da palavra conectiva que usamos, expressamos relações diferentes entre esses elementos. Observe a seguir algumas palavras conectivas e seus usos. After: usamos para indicar que algo ocorreu depois de outro evento ou ação. She decides to help her family after her father is arrested. (Primeiro o pai é preso, depois ela decide ajudar a família.) Although: usamos para contrastar ideias, especialmente quando a ideia contrastante causa mais surpresa. Although her father is innocent, soldiers arrest him. And: usamos para adicionar ideias. Pavuana is 11 years old and she lives in Kabul.

Because: usamos quando queremos indicar o motivo pelo qual algo aconteceu ou foi feito. They are selling some of their things because they need money to buy food. (“Comprar comida” é a razão pela qual eles estão vendendo suas coisas.) But: usamos para contrastar ideias. She can’t leave the house, but she can go outside with her father. So: usamos para apresentar uma ideia de resultado ou consequência. They need money to buy food, so they decided to sell some of their things. When: usamos para indicar o momento em que uma ação ou um evento ocorreu. When her father is arrested, her mother doesn’t know what to do. (No momento em que o pai é preso, a mãe não sabe o que fazer.)

Veja a seguir outras linking words comuns, especialmente para narrar sequência de eventos. Before: usamos para indicar que algo ocorreu antes de outro evento ou ação. É o contrário de after. Before Tabilan rule, Parvana and her family weren’t poor. Then: usamos para indicar algo que ocorreu logo após a outra ação. Her father was arrested then she decided to help her family. While: para unir duas ideias que aconteceram ao mesmo tempo. They arrest her father while they are eating.

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They are selling some of their things because they need money to buy food.

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O/SHUTTERS ENIC TOC K.C O

UNIT 4

PREPOSITIONS OF TIME (IN, ON, AT) SIMPLE PAST – REGULAR FORMS

M DO ER PI

NELSON MANDELA TIMELINE AL ES SI A

ILUSTRAÇÕES: ALINE SENTONE

July 18, 1918 – born in Transkei Usamos o simple past para falar de ações ou eventos que aconteceram no passado. Você já aprendeu como usar o verbo to be no passado, na Unidade 2. Agora vamos ver como utilizá-lo com outros verbos, os chamados verbos regulares. Nelson Mandela lived in Transkei. His birth name was Rolihlahla Mandela.

1925 – primary school Como regra geral, para formarmos o simple past apenas acrescentamos -ed ao final dos verbos no infinitivo sem o to. Usamos essa mesma forma para todas as pessoas, tanto no singular quanto no plural. He started primary school in 1925. His parents wanted him to go to school. Ortografia: porém, quando o verbo termina em -e, apenas acrescentamos -d. At school, he received the name Nelson by his teacher. (receive + d)

1930 – father died; raised by Thembu Regent Jongintaba Dalindyebo His father died when he was 12. After that, Thembu Regent Jongintaba Dalindyebo raised him.

1944 – married Evelyn Ntoko Mase Ortografia: quando o verbo termina em -y e este é precedido de consoante, eliminamos o -y e acrescentamos -ied. Mandela and Evelyn married in 1944. (marry + ied)

1943 – enrolled at a university He enrolled at Wits University.

Encontre na linha do tempo outros exemplos de verbo no passado, terminados em -ed.

Os verbos no passado terminados em -ed estão sublinhados ao longo do texto.

1964 – prison On June 12, 1964 he received a sentence of life imprisonment. He suffered 27 years in prison. Preposition on Utilizamos on com dias específicos, datas e dias da semana. Outros exemplos: on Monday, on Christmas. • Encontre outros exemplos na linha do tempo.

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1964 – mother died Para formar frases negativas, apenas acrescentamos did not (ou didn't, na forma contrata) antes do verbo no infinitivo, ou seja, sem -ed no final, para todas as pessoas. His mother died, and he didn't attend the funeral because he was in prison. Encontre na linha do tempo outro exemplo de frases negativas no passado.

Os verbos negativos no passado estão circulados ao longo do texto.

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1990 – released from prision On February 11th, the justice released him from prison. 1988 – transferred to another prison He didn’t stay in the same prison for 27 years. In December, they transferred him to another prison.

1994 – voted; elected president In 1994, he voted for the first time in his life. For the first time, South African people democratically elected their president: Nelson Mandela.

Preposition in Utilizamos in com anos, meses, estações, morning, afternoon, evening, períodos. Outros exemplos: in Tune, in Summer, in three years, in the morning. • Encontre outros exemplos na linha do tempo. As preposições estão circuladas ao longo do texto.

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Questions

1952 – stopped studying Ortografia: para verbos de uma sílaba ou com a última sílaba forte terminados em consoante + vogal + consoante, dobramos a última consoante e acrescentamos -ed. In 1952, Mandela stopped studying at the university. (stop + p + ed) He preferred to continue his studies, but he couldn’t. (prefer + r + ed) Encontre na linha do tempo outro exemplo de verbo no passado que segue essa regra. Porém com os demais verbos terminados em consoante + vogal + consoante, quando a última sílaba não for forte, apenas acrescentamos -ed: In August, he opened his own law office. At that time, it was possible to practice law with a two-year diploma. (open + ed)

1961 – called for a strike He called for a strike in 1961. Os verbos no passado, com a terminação CVC, estão sublinhados com linha pontilhada ao longo do texto.

1961 – divorced Evelyn Mase; married Nomzamo Winnie Madikizela Mandela divorced Evelyn. Mandela married Winnie.

Para fazermos perguntas no simple past, colocamos o auxiliar did antes do sujeito da oração, e o verbo principal fica no infinitivo sem o to, ou seja, sem o -ed final. Isso ocorre com todas as pessoas. Did Mandela stay in prison? Did he and Graça marry? Para as respostas afirmativas curtas: sujeito + did: Yes, he did. / Yes, I did. Para as respostas negativas curtas: sujeito + did + not (ou didn’t): No, you didn’t. / No, they did not. Podemos também fazer perguntas abertas, por exemplo, com what, where, who, when ou how. Nesse caso, colocamos a palavra interrogativa antes do auxiliar did: When did Mandela start school? How did Mandela do in school? Porém algumas vezes podemos encontrar perguntas assim: Who visited Mandela in the hospital? What happened in 1994?

1996 – divorced Winnie Mandela Winnie and Nelson Mandela divorced.

1999 – retired; established Nelson Mandela foundation He retired after one term as president. He established the Nelson Mandela Foundation.

But: on Monday morning, at night.

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2013 – died On December 5, he died in Johannesburg. 2004 – retired from public life On July 18, he announced his retirement from public life.

Preposition at Utilizamos at com hora e outros momentos específicos: My sister called me at 3 am last night. I am very busy at the moment. My street is very quiet at night.

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1998 – married Graça Machel On his 80th birthday, he married Graça Machel.

Nesse caso, não se utiliza o auxiliar e o verbo fica no passado. Isso acontece porque o sujeito da frase é a palavra interrogativa, ou seja, who, what etc.

Fontes de pesquisa: NELSON MANDELA FOUNDATION. Learners’ Biography. Disponível em: <www.nelsonmandela.org/content/page/learners-biography>; NELSON MANDELA FOUNDATION. Timeline. Disponível em: <www.nelsonmandela.org/content/page/timeline>. Acessos: em 7 jul. 2018.

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UNIT 5

THERE TO BE (PAST); DEMONSTRATIVE PRONOUNS (THIS/THESE) Usamos this para nos referirmos a apenas um elemento, ou seja, quando o substantivo está no singular. This was my bedroom. E usamos these quando nos referimos a mais de um elemento, ou seja, quando o substantivo está no plural. These were my toys.

Usamos there + verbo to be no singular (was) para nos referirmos a apenas um item que existia no passado. There was a TV in the living room. Usamos there + verbo to be no plural (were) para nos referirmos a dois ou mais itens que existiam no passado. And there were two couches in the living room.

DOIS DE NÓS

Usamos this e these para nos referirmos a pessoas ou a coisas, especialmente quando está evidente de quem ou do que estamos falando ou quando algo está perto de nós. This is the house I lived in when I was a kid.

Você aprendeu na Unidade 1 que usamos o there to be para falar da existência de pessoas ou objetos, e que as formas there is e there are são usadas para falarmos de itens existentes no presente. Para falarmos de algo que existiu e não existe mais, utilizamos o there to be no passado, ou seja, there + verbo be no passado (was/were). There was one bathroom and there were two bedrooms. Para dizermos que algo não existia, usamos, então, there + was + not (ou wasn’t). There wasn’t a garage. Para dizermos que não havia dois ou mais itens, usamos there + were + not (weren’t). There weren’t windows in the storage room.

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Para perguntarmos sobre a existência de algo no passado, usamos o verbo to be no singular (was) antes de there. Was there a kitchen? A resposta afirmativa curta faz-se com there was e a negativa com there was not / wasn’t. Yes, there was. / No, there was not / wasn’t. Para perguntarmos sobre a existência de dois ou mais itens no passado, usamos o verbo to be no plural (were) antes de there. Were there cupboards in the kitchen? A resposta afirmativa curta, faz-se com there were e a negativa com were not / there weren’t. Yes, there were. / No, were not/there weren’t.

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Conforme você viu na Unidade 4, utilizamos o simple past para falar de ações e eventos no passado, principalmente quando essas ações começaram e terminaram no passado e quando há um tempo bem determinado (por exemplo, com expressões yesterday, last night/year/ month, in 2010 etc.). Os verbos regulares recebem a terminação -ed ou -d no passado. Yesterday I stayed at my grandma's. / I received a package in the morning.

Porém há outros verbos que não seguem uma regularidade no passado, por isso, precisamos estudá-los um a um. Você já aprendeu um verbo irregular na Unidade 2, o to be. Além de ser irregular, o to be também não pede o auxiliar did para frases negativas e perguntas. When I was a kid, I lived in a house. / She wasn't at home when I called her. / Were you at your friend's house yesterday?

They didn't have much money. Precisamos do auxiliar did também para fazer perguntas. Nesse caso, did virá antes do sujeito + verbo principal no infinitivo sem o to. Did you bring your book? / Did he meet her at school?

A resposta afirmativa curta faz-se com did. Yes, I did. E a resposta negativa curta faz-se com did not (ou didn't). No, we did not/didn't.

Para fazermos perguntas com as palavras interrogativas what, who, where, when, how, colocamos a palavra interrogativa antes do auxiliar did. When did you bring your book? / Where did you meet her? / What did they do last night?

Porém algumas vezes podemos encontrar perguntas como: Who brought this book? / What dog ate the food? Nesse caso, não se utiliza o auxiliar e o verbo fica no passado. Isso acontece porque o sujeito da frase é a palavra interrogativa, ou seja, who,

what, where etc. Compare: Who brought this book? (Quem trouxe esse livro?) / What did you bring? (O que você trouxe? – Aqui o sujeito, ou seja, quem realiza a ação, é you.)

Pode parecer um pouco complicado aprender a forma dos verbos irregulares no passado. Mas não se assuste! Vamos te ajudar. Explore as próximas janelas para ver alguns dos verbos irregulares mais comuns seguidos de alguns exemplos. Com o tempo e à medida que você for lendo

mais em inglês, você conseguirá reconhecê-los mais facilmente. Um dicionário bilíngue também pode ajudá-lo nessa tarefa. Alguns dos verbos irregulares mais comuns são apresentados a seguir.

Present begin bring choose come do eat

Present feed feel get give go have

Present lend say see speak spend take

Examples Linda came to visit me very late last night. I did my homework yesterday. She ate an apple in the kitchen.

Com os demais verbos irregulares, com exceção do to be, precisamos do auxiliar did para formar frases negativas. Nesse caso, usamos a estrutura did + not (ou didn't) + verbo no infinitivo sem o to. Usamos essa forma para todas as pessoas. She didn't think I was there. /

Past fed felt got gave went had

Past lent said saw spoke spent took

DOIS DE NÓS

SIMPLE PAST (REGULAR AND IRREGULAR VERBS)

Past began brought chose came did ate

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SIMPLE PAST VS. PAST PROGRESSIVE

Past Progressive Usamos o past progressive para falar de um evento ou ação que estava em andamento em um momento no passado. Esse tempo é formado com o verbo to be no passado (was/were) + verbo principal terminado em -ing: My dog was barking last night. / The birds were flying around the trees this morning. • Frases negativas no past progressive: was/were + not (wasn't/ weren't) + verbo principal em -ing: The cat wasn't sleeping. / My hamsters weren't eating well. • Frases interrogativas no past progressive: sujeito + was/were + verbo principal em -ing: Was your brother feeding the pets? / Were you walking your dog yesterday? Respostas afirmativas curtas: Yes, + sujeito + was/were. (Yes, he was. / Yes, we were.) Respostas negativas curtas: No, + sujeito + wasn't/weren't. (No, he wasn't. / No, we weren't.) Podemos também fazer perguntas utilizando as palavras interrogativas what, who, where, when e how antes do verbo to be: What were you doing yesterday at 5 p.m.? (Nesse caso, as respostas não serão yes ou no.)

Past Progressive vs. Simple Past Para falar de uma ação ou evento que estava em andamento no passado quando outra ocorreu, você precisará utilizar o past progressive e o simple past. Além disso, alguns conectivos como while, when e at the time são em geral utilizados para unir as duas orações. Observe o diagrama e leias os exemplos a seguir. Simple Past The phone rang Past Progressive The bird was singing The bird was singing when the phone rang. / At the time my brother arrived, I was washing my dog. / The cat ran away while they were having dinner. Para saber mais sobre o simple past com o verbo to be, consulte a Unidade 2. Para saber mais sobre o simple past com outros verbos, consulte as Unidades 4 e 5.

Ortografia do verbos -ing • Maioria dos verbos: acrescenta-se -ing: singing • Maioria dos verbos terminados em -e: eliminamos -e + -ing: taking • Verbos terminados em -ee, -oe ou -ye, apenas acrescentamos -ing: seeing • Verbos terminados em -ie (lie, tie, die): eliminamos -ie + -y + -ing: dying • Verbos de uma sílaba ou com a última sílaba forte, terminados em consoante + vogal + consoante (CVC), dobra-se a última letra + -ing: running • Demais verbos terminados em CVC, quando a última sílaba não for forte: apenas acrescentamos -ing: listening (lis- é a sílaba forte)

CLAUDIO CHIYO

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SUBJECT PRONOUNS VS. OBJECT PRONOUNS Os pronomes pessoais têm a função de substituir nomes na frase. Assim como em português, em inglês, eles também podem ocupar a função de sujeito (subject pronouns) ou de complemento (object pronouns). Os subject pronouns são os pronomes pessoais que “realizam” a ação descrita na frase e aparecem antes do verbo. Os object pronouns são aqueles que têm a função de completar a ideia da ação e aprecem depois do verbo. My brother was not feeling well, so I took him to the hospital. quem realizou a ação

complemento (neste caso trata-se de brother)

Para saber qual object pronoun usar, precisamos saber a quem ou a quê se refere a ação, ou seja, qual é o complemento dessa ação.

O complemento da ação sou eu (I), então, devemos usar me. My dog makes me very happy.

O complemento é plural.

ILUSTRAÇÕES: CLAUDIO CHIYO

O complemento é singular.

O complemento da ação somos nós (we), então, devemos usar us. Can you help us feed the animals?

O complemento da ação é você (you), então, devemos usar you.

O complemento da ação é vocês (you), então, devemos usar you.

I was talking to you when Lucas arrived.

I can take you home.

O complemento da ação é ele (he), então, devemos usar him.

O complemento da ação é eles ou elas (they), independentemente se nos refirimos a pessoas, animais ou coisas, devemos usar them.

Mike was in the park when Ana met him. O complemento da ação é ela (she), então, devemos usar her. Milena was playing with her pig when I called her. O complemento da ação é alguma coisa (it), então, devo usar it. I had an interesting book about birds, but I lost it.

O complemento é um animal. Como regra geral, também usamos it para animais. Porém quando se trata de um animal de estimação, em vez de it, podemos usar him (para ele) ou her (para ela). There was a lost cat in the park, so I kept it.

My dogs are at my aunt's house. She is taking care of them. Quick search! Observe o quadro a seguir para uma referência rápida dos subject e object pronouns. Subject Pronouns I you (sing. / pl.) he she it we they

Object Pronouns me you him her it us them

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AUDIO

ORIENTAÇÕES Os áudios que aparecem em mais de uma faixa estão sinalizados por meio de sublinhados coloridos. Se necessário, ajudar os alunos a compreender o uso destes audio scripts.

scripts

Track

page 9 and 10 Activities 10 and 11

Narrator: A vast forest, gardens and sculptures. More than 700 art pieces like these are displayed at the open-air gallery of Inhotim Park in Brazil. It’s been built in a forest with more than 5,000 species of plants. Visitor: I was very impressed because from the outside is already very beautiful. It’s already a very beautiful park. The gardens, the lakes, and everything. You’re in the middle of a green area and all of a sudden there’s an enormous art gallery.

Unit 1 Track

page 23 and 24 Activities 3, 4 and 5

Enrique Peñalosa (Former Mayor of Bogotá): We learn a lot from Curitiba. We copy the bus system from Curitiba. Kenneth Kruckemeyer (Center for Transportation and Logistics): 75% of the people in Curitiba get to work on a bus every morning. A city like Phoenix has exactly the same population as Curitiba over the past 250 years. And yet in Phoenix 1% of the people go to work on a bus. Jaime Lerner (Former Mayor of Curitiba): A normal bus in a normal street transports X passengers per day. If you have a double articulated bus, a double accordion, in a dedicated lane, paying before entering the bus and boarding in the same level, you can have 4 times more passengers per day in the same space. OK, one bus, 300 passengers, every 30 seconds is 36,000 passengers per hour, one direction, which is a number of a subway. Dr. Fabio Duarte (Urban Management Professor): Every time one people say, for instance, well, the subway system would be better for the city because then we could put the bus out of the city, the traffic will be better because all the mass transportation will be under the ground. There’s a better way of think the problem,

because the problem is not the people who use the buses, but the people who use cars. So, I think to incentivate the BRT system and put more buses on the streets is good for us. Caroline Samponaro (Transportation Alternatives): The major lesson that New York City should take from Curitiba with regard to bicycle planning is that when Bus Rapid Transit is brought into a city, bicycles need to be factored into the design. So all of the old Bus Rapid Transit lines in the city don’t incorporate bicycles at all, but the city in Curitiba is now realizing that bicycles want to ride on the streets that have been redesigned and made so much calmer. Track

page 24 Activity 6

Read track 3. Track

a. taxi

page 25 Activity 2

d. car

b. subway

e. bus

c. bicycle / bike

f. train

Track

page 33 Activity 4

Marianne Borgen (Mayor, Oslo): Oslo is one of the fastest growing cities in Europe. And we are increasing the inhabitants number with like 10 to 11 thousand new inhabitants each year. And that is, of course, a huge challenge, have to give people a possibility to live in the city without having their own private car. And what we see now is that it’s a lot of car-sharing systems that are popping up. And lot of families want to live near the city center, which they didn’t do before, and that they don’t have their own private car. Frode Hvattum (Head of Strategy, Ruter): We have to absorb all growth in journeys with public transportation, bicycling, and walking. And actually, we said walking first, the more they walk, the better. And then bicycling, and then public transportation. And then come cars, etc.

Unit 2 Track

pages 38 and 39 Activities 2, 3 and 4

Speaker 1: We were coming here to Florida to live. I was on an airplane with my dad and I just remember sitting on his lap and eating peanuts out of his hand. Speaker 2: The very first magic trick that I’ve ever learned when I was about 8 or 9 years old. It was called a cup and the ball and I truly enjoyed it because I got to do it for my family, friends, and entertain them and watch them smile. Speaker 3: When me and my little sister and my cousin used to ride in the third seat of my grandmother’s SUV and we used to pretend that we were running from aliens and that we were spies. Speaker 4: When I was in Georgia, on Stone Mountain, it was a… was about 3 o’clock in the afternoon and we walked up at… while it was starting to get stormy and cloudy and… and a lightning storm came and they had to shut the lift down. And I looked around me… and we were like 10,000 feet up in the air… And right next to me the lightning is coming down... I swear… I was gonna be shocked! It was the most beautiful thing in the world to see the clouds, and the rain, and the lightning storm… feeling like it was 30 feet away from me… Feeling like I was able to touch it… It was most exhilarating… and… and… the most exciting thing I’ve ever experienced in my life! Like I wish I could go back to that very moment and feel that joy of being right… feeling like I was in the clouds… Feeling like I was part of the… the atmosphere. It was beautiful. Track

page 39 Activity 5

Read track 8, first part. Track

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10 Activities 6 and 7

Read track 8, second part.

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Track

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15 Activities 4 and 5

When I had one-on-one time with my grandmother. I was one of seven grandchildren and I was also the baby for ten years and I loved every second of it. She would tell me stories about her growing up with her ten siblings, and she would tell me stories about my parents. They're all memories that I cherish.

Unit 3 Track

pages 63 and 64

16 Activities 2 and 3

I. Ade: Hi guys, and welcome to another episode of The Gist where we discuss African cinema and Nollywood movies. My name is Ade. Kayode: My name is Kayode. Ade: So today’s movie is none other than Queen of Katwe. Queen of Katwe is about a Ugandan girl who sees her world rapidly change after being introduced to the game of chess. What did you think? Kayode: It’s a brilliant film... I loved the way... It’s one of those nice stories... a little bit predictable... just a little bit... I think it’s because of the nature of the type of film it is, but it’s one of those heartwarming films that really leaves you inspired. Ade: Yeah. Kayode: I really enjoyed it. […] Ade: Ah, verdict? Kayode: Verdict… Must watch… (laughs) is must watch. Ade: Yeah, definitely a must watch. Kayode: It’s heartwarming, inspirational, good acting from the kids, very good story line. Loved it. Ade: So, thank you for watching this episode of The Gist. II. Hi everybody! Welcome! My name is Phoenix and today I’m going to be talking about the cartoon movie Spirited Away. Ah!! I didn’t get it. It was a little bit too much confusing and I think I was in a dream or something ’cause it was really bizarre. I kind didn’t like the movie because they were like... there was a little bit like some yucky parts and some scary parts

and some… like… I didn’t get the movie because it’s like a little bit confusing. So this is what happened in the movie, I mean, I will not explain it very well because I guess I didn’t really get it, so… There’s this girl and her name is Chihiro and she’s really whining sometimes and her parents and Chihiro are going to a new house and they get lost and end up in this old creepy park. So there is a lot of stuff going on in this movie that I kind didn’t get it or understand that well, but I do know at the end of the movie, she was not as complaining and whining as she was before, when the movie was starting. But I think what it’s trying to say is that Chihiro is trying to be a better person. I don’t know. So this is the first movie review recommendation for my fans. […] Track

page 64

17 Activity 4

Read track 16, number I. Track

page 64

18 Activity 5

Read track 16, number II. Track

page 65

19 Activity 6

Read track 16. Track

page 77

21 Activities 6 and 7

I. The Red Turtle is an animated featured coproduced in Japan, France, and Belgium and it tells the story completely without any words. [...] It begins on the open sea where a man without a name is apparently shipwrecked. Shortly after he finds himself stranded on a deserted island, somewhere far away from civilization. [...] But for the rest you will have to see the movie by yourself, as you should, because it’s beautiful, pure cinema, storytelling without words and yet deep, and meaningful, and emotional. The animation is kind of simple and yet very rich in creating an atmosphere, especially through the colors. I gave The Red Turtle 7.5 out of 10. II. Like Passengers just a few weeks ago The Space Between Us seems to be science fiction but it is really not that much and, yes, I know Passengers is,

even though it’s more like romance date movie, this one here is full of romance, teen romance, first left at traveling the stars and overcome all obstacles [...] The Space Between Us isn’t really corny, but come on, just look at the title and of course I’m not the target audience for this at all. For me the movie was very boring and way too smooth [...] I gave The Space Between Us 5 out of 10.

Interconnecting 1 Track

page 81

22 Activities 5, 6, and 7

Speaker 1: Hi everybody! My name is Camille, I live in the south of the France, so I’m French. Ah… I’m fourteen. Ah… So, I want to do an account... ah… English, an En... an English account, because I love talk English, talking English, I’m studying English ah… since ah… when I was a little at the primary school, so I love talking English, but my English is not perfect. [...] Speaker 2: Hi! My name is Steven, or Esteban, in Spanish. I live in the north of Argentina. I’m 19. I’m studying to be a teacher, in the first year. Ah… I upload this video because I would like you to tell me what do you think about my accent. Speaker 3: [...] – So, first of all, where are you from? – I’m from Moscow, Russia. […] – Have you found that Japanese speak well spoke English or no? – Yeah, I was so surprised just because everyone in my country was like, “How are you gonna survive there? They cannot, they cannot speak English,” and I’m like “Oh, my God!” And when they came here I was so surprised because it’s so easy, I mean, everyone knows, it’s just perfect, yeah. […] Speaker 4: So, hello everyone. Today is not a more class about how to learn Portuguese, is a different class, so began, today is very hot, because I’m, this is the because of my, my blouse, and so, let go. My friend Caique asked me, “Oh, Gabriel, do you can speak for the people about how you learn English and your experience with English and can you give us some hints for the people?” And I said, “Oh, can be. I, OK, for me.”. […]

AUDIO SCRIPTS

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Unit 4 Track

pages 86 and 87

23 Activities 4 and 5

Speaker 1: My sister is my best friend and she’s fearless in expressing herself, whether that comes to how she dresses or what she creates or how hard she works. Speaker 2: My mom passed away so I guess it’ll be my mom. No, women in general are strong. Speaker 3: My mother is very, very kind and generous, and she’s taught me to be like that as well, be positive about life. Speaker 4: I would say my mom definitely, she’s very good about, you know, putting her time aside to help people. Speaker 5: The woman that I admire the most is my mother. Have you seen her? She’s so gorgeous. Speaker 6: My mother, because I have seen her transform from a place in her life where I feel like she was, she was a lot, she was tired, she was fighting, she was a lot of things, and I’ve seen her become this woman who is at peace, at peace with herself, at peace with others.

page 94 24 Sounds

Track

expelled – defeated – returned – received appointed – rematched – specialized – expressed – presented – refused – dressed – created

page 96 25 Activity 1

Track

January – February – March – April – May – June – July – August – September –October – November – December Track

page 97

26 Activity 3

first – second – third – fourth – fifth – sixth – seventh – eighth – ninth – tenth – eleventh – twelfth – twentieth – twenty – seventh – twenty – ninth

page 98 27 Activity 2

Track

a. 1951 b. 1970 d. 2000 e. 2006 Track

c. 1975

page 103

28 Activity 6

Speaker 1: And she’s amazing in every way, she’s unafraid to apologize, she’s

not afraid to be a woman, she’s not afraid to be gentle, and she’s not afraid to be hardcore and tough. Speaker 2: Her name is Janine Cooper, a Liberian woman working at the helm of the African Union as a representative of the United Nations Office of the Coordination of Humanitarian Affairs to the African Union.

Unit 5

pages 113 and 114 29 Activities 2, 3 and 4

Track

Let’s see. Once you get in, this is the view that you will see. On the right, there is kitchen, so this is where... (it’s me!) this is where the toilet is and then we have a huge fridge. Comes with the house. And we have a lot of cabinets, and all this counter, and this is the hood, and you can play with these, all these fans, and the kitchen sink is, bamboos so that’s where we usually hang our clothes. In the toilet we have our washing machine and all that, yeah. So let’s move on to the living room area. So this is where we used to put our Wi-Fi in that corner. And these are just cupboards and all these things... And then this is where the actual living room is, so then we have window and tables and TV and then couch... That’s what we have. And then we have a small storage room. I will show you how the master bedroom is like. My flatmates from master bedroom, they have already moved out, so... yeah, let’s take a look at the empty room. The brightest room of the whole house... it’s really bright. And it has all these nice windows and it has a huge cabinet. And then, mirror, of course, and it comes with toilet... it’s like, the toilet is attached, yeah. Track

page 124

32 Activities 1 and 2

So this was my room when I was a little girl. See my room? Yeah. Welcome to my crib! And this was me in way back when... yeah, what else? This is the restroom... you know, restroom. And this is my drawer. And it still has all my books in it. I can’t believe it

has all...oh, my mom... my mom kept all these books. Can you see it has all my books? And this is my English grammar school book. What did you see? That! I know! Yeah, this is the quadrangle. It’s like a little garden park you can sit down to rest, you see.

Unit 6 Track

page 136

33 Activity 4

a. Cats vs. dogs: Who is a better pet? b. Why your adorable pet turtle may make your child sick c. Snakes, spider and lizard taken in pet store robbery Track

page 137

37 Activity 3

1 – hair

11 – elbow

19 – abdomen

2 – head

12 – wrist

20 – thigh

3 – eye

13 – hand

21 – leg

4 – ear

14 – thumb

22 – knee

5 – nose

15 – fingers

23 – ankle

6 – lips

16 – breast

24 – foot

7 – face

17 – chest

8 – neck

18 – stomach/ tum/ tummy

9 – shoulder 10 – arm Track

page 138

38 Activities 2 and 3

If your pet goes missing, it’s like losing a member of the family. We know because we’ve been finding lost pets for years. We’re Lost Pet Finders and we offer a simple, quick way to give your pet every chance of being found. You can send an alert to the local vets, pounds, people in your neighborhood, asking them to be on the look out. So, send your pet alert today. The sooner you take action, the better the chance of finding your lost pet. Lost Pet Finders: reuniting pets and owners. Track

pages 138 and 139

39 Activities 4 and 5

[…] We are searching for a male domestic short haired cat named Ollie. Our lost pet is small, three years old, is colored brown and white and went

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missing on the 3rd of July. We would like to ask you to have a quick search of your property including any sheds and garages. Any information would be greatly appreciated. If you find our pet, please contact the owner directly by calling 0437-795 or via the Lost Pet Finders website […] Track

page 147

40 Activity 5

When an abandoned pet finds a new home, lives are changed forever. Your monthly gift to the Maryland SPCA helps make this a reality. Donate today.

Interconnecting 2 Track

page 149

41 Activity 1

here, are a lot of entertainment, a lot of music, so, so I love that. But I also like my hometown because [it’s] a very peaceful, and a lot of green and sea, so it’s beautiful I like that. [...] 2. Girl: Hello, guys, if you watch this video, you not subscribe to my channel, it’s OK. You can always subscribe if you like. My name is Vera, I was born in Moscow, in Russia and that’s why my channel called Russian Beauty. Beauty is non because I’m supermodel, but I’m OK, I’m [a] quite beautiful girl, but beauty is ah... was meant to be beauty channel at the beginning I saw that maybe this channel would be a beauty channel like, you know, make up, and so on, but for now I decided to expand, to make a videos about everything that I really like. [...]

Speaker 1: Em termos de entrar, isso aí, é sempre uma coisa enorme, ruim, para o pescador. Aquilo, quando a gente teve já em Luras, aqui fora, coisa de 3, 4 mil viés da costa, quando o mar tiver a arrebentar na barra, a gente já não vai voltar pra trás. [...]

3. João: Hello, guys, my name is João, a typical Brazilian name. It’s spelled J – O – A – O. And I was watching some videos […], when I saw this accent tag series and I really liked the idea and I have decided to share with you a little bit of my Brazilian accent.

Speaker 2: [...] O festival, o festival engrandece o país. Eu não tenho muita coisa pra dizer, mas o festival engrandece o país, promove o país. É a cultura que impõe um povo, a expressão de um povo. É na cultura. Não é na política, é na cultura que se impõe, a dança, a tradição [...]

I have to read this list of words and... I’ll start it. First word is aunt, roof, route, wash, oil, theater, iron, caramel, fire, water, sure, data, ruin, crayon [...]

Speaker 3: Aqui tudo é muito, muito grande, muito intenso, gigante, louco, exagerado. Fiquei tonta com o ritmo da cidade, a quantidade de pessoas, de carros e com o tamanho do país [...] [...] Speaker 4: Primeiramente galera, um fator que deu um pobleminha técnico, foi aquela geada que deu bastante quebra nos trigo, nóis colhemo... é... bem abaixo do que era pra nóis tê colhido, das expectativas, né, galera. Não foi aquela colheita, colheita, ma pelo menos vai dá pra pagá as despesa, galera. Graças a Deus, pelo menos isso [...]

page 151 42 Activities 3, 4, and 5

Track

1. Interviewer: Do you like Tokyo? Interviewee: Yes and no. The Tokyo is very convenient, and everything

So guys, this is my Brazilian accent, as Brazil is a huge country and even our own language, Portuguese, varies so much you probably have different English, American, Brazilian accents. [...] Track

pages 151 and 152

43 Activities 7 and 8

1. Speaker 1: Today it is an honor for me to be speaking again after a long time, being here with such honorable people is a great moment in my life, and it’s an honor for me that today I am wearing a shawl of Benazir Bhutto Shaheed. I don’t know where to begin my speech, I don’t know what people would be expecting me to say […]. Dear brothers and sisters do remember one thing, Malala Day is not my day. Today is the day of every woman, every boy, and every girl who have raised their voice for their rights. There are hundreds of human rights activists and social workers who are not only

speaking for their rights, but who are struggling to achieve their goal of peace, education, and equality. 2. Speaker 2: Both girls and boys have the potential to pursue their ambitions in science and mathematics, in school and at work. But systemic discrimination means women occupy less than 30% of research and development jobs worldwide. We need concerted, concrete efforts to overcome stereotypes and biases. [...] It’s time to support and invest in them. 3. Speaker 3: I’m a storyteller. And I would like to tell you a few personal stories about what I like to call “the danger of the single story.” I grew up on a university campus in eastern Nigeria. My mother says that I started reading at the age of two, although I think four is probably closer to the truth. So, I was an early reader, and what I read were British and American children’s books. I was also an early writer and when I began to write at about the age of seven – stories in pencil with crayon illustrations that my poor mother was obligated to read – I wrote exactly the kinds of stories I was reading: All my characters were white and blue-eyed, they played in the snow, they ate apples, and they talked a lot about the weather, how lovely it was that the sun had come out. Now this despite the fact that I lived in Nigeria. I had never been outside Nigeria. We didn’t have snow. We ate mangoes and we never talked about the weather because there was no need to. […] What this demonstrates, I think, is how impressionable and vulnerable we are in the face of a story, particularly as children. 4. Speaker 4: So I am an astronomer and I’ve been working in astronomy for the past 20 years. The Catholic University has a collaboration with NASA, so we have a center inside NASA. So for six years or so I was a research associate at NASA full-time at the Goddard Space Flight Center. And I also go to college business center to do research. I teach undergraduate level classes. I teach astronomy and physics […].

AUDIO SCRIPTS

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192 BIBLIOGRAPHY D4_ING_F2_4043_V7_192_BIBLIOGRAFIA_LA_G20.indd 192

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