Projetos Colaborativos by Editora FTD

PROJETOS COLABORATIVOS 1 o. ano • Ensino Fundamental

Os Projetos Colaborativos apresentam uma proposta de trabalho estruturada nos princípios da cultura maker e abordam os conceitos de: aprendizagem e construção de capacidades; aprendizagem ativa, interativa e colaborativa; aprendizagem baseada em projetos. Cada volume apresenta dois projetos. Nos volumes 1 e 2 são trabalhados temas relacionados à construção do eu: identidade pessoal, o contexto social espacial e temporal, talentos e interesses do aluno que podem compor seus projetos de vida; os volumes 3, 4 e 5 estimulam o desenvolvimento de competências pessoais e interpessoais básicas. Cada projeto foi planejado para integrar os conteúdos específicos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e oferecer ao docente um material complementar que o auxilie a criar projetos interdisciplinares, considerando uma dinâmica participativa e tendo o aluno como protagonista na construção de capacidades, no desenvolvimento de competências e no

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domínio de saber-fazeres.

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PROJETOS COLABORATIVOS 1 o. ano • Ensino Fundamental

Organizador: Eduardo Chaves Ph.D. em Filosofia pela Universidade de Pittsburgh Professor Titular aposentado da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) Ex-Diretor da Faculdade de Educação e ex-Pró-Reitor para Assuntos Administrativos, Contratos e Convênios da Unicamp Professor de História da Igreja e do Pensamento Cristão na Faculdade de Teologia da Igreja Presbiteriana Independente do Brasil (Fatipi-SP)

São Paulo 1a edição – 2016

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Projetos Colaborativos – Ensino Fundamental – 1o. ano Copyright © Editora FTD, 2016 Diretor editorial Gerente editorial Editoras Editoras assistentes Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico e capa Supervisor de arte Editores de arte Tratamento de imagens Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Preparação Revisão Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Diretor de operações e produção gráfica

Lauri Cericato Silvana Rossi Júlio Deborah d’Almeida Leanza, Luciana Pereira Azevedo Remião Ana Paula Ribeiro, Marina Ribeiro Candido, Silvana dos Santos Alves Balsamão Marcos Soel, Vera Sílvia de Oliveira Roselli Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Bruno Attili Vinicius Fernandes Carolina Ferreira, Edgar Sgai, Felipe Borba Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Lilian Semenichin Viviam Moreira Sônia Cervantes Aline Araújo, Carina de Luca, Felipe Bio Fernando Cardoso, Heloisa Beraldo, Marcella Arruda Elaine Bueno Graciela Naliati Araujo, Rosely Ladeira Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Projetos colaborativos, 1o ano : ensino fundamental / organizador, Eduardo Chaves. –– 1. ed. –– São Paulo : FTD, 2016. ISBN 978–85–96–00812–9 1. Aprendizagem 2. Educação 3. Ensino fundamental 4. Pedagogia 5. Sala de aula – Direção I. Chaves, Eduardo. 16–08635

CDD–370 Índices para catálogo sistemático: 1. Projetos colaborativos : Aprendizagem : Educação 370

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

EDITORA FTD Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP CEP 01326-010 – Tel. (11) 3598-6000 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br / E-mail: central.relacionamento@ftd.com.br Central de relacionamento com o cliente: 0800 772 2300

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Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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Projetos Colaborativos para o 1o. ano | 17 Projeto 1

Quem sou eu? | 18

Identidade geral, identidade pessoal e o papel do nome na definição da identidade | 19 Momento 1: Tudo tem um nome | 21 Momento 2: O nome e a formação da identidade da pessoa | 29 Atividades do projeto | 33 Pontos de contato com o material didático | 38 Projeto 2

De onde venho? | 39

Identidade pessoal: origens no espaço, no tempo, na natureza humana e no ambiente | 40 Momento 1: A identidade pessoal, o espaço e o tempo | 42 Momento 2: A identidade pessoal, a genética e o ambiente | 51 Atividades do projeto | 56 Pontos de contato com o material didático | 61

Referências | 62

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Apresentação Os Projetos Colaborativos aqui propostos visam contribuir para ampliar e enriquecer o trabalho em sala de aula, considerando uma dinâmica participativa de todos os envolvidos nas atividades letivas. Eles foram elaborados de acordo com os princípios da cultura Maker, que têm o aluno como protagonista na construção de capacidades (capacity building), no desenvolvimento de competências (competency development) e no domínio de saber-fazeres (maîtriser des savoir-faire). Embora tenham como foco temas transdisciplinares, os projetos se integram aos fascículos disciplinares anuais das coleções adotadas para o Ensino Fundamental I, podendo ser utilizados de acordo com os temas abordados em cada disciplina: Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências e Matemática. Na primeira parte de cada volume dos projetos, que se repete no material preparado para cada disciplina, discutimos alguns conceitos como modo de introduzir a apresentação dos projetos de aprendizagem colaborativa. Entre esses conceitos, destacamos: • a aprendizagem e a construção de capacidades; • a aprendizagem e a educação; • a aprendizagem ativa, interativa e colaborativa; • competências básicas, genéricas e transdisciplinares; e a • aprendizagem baseada em projetos (Project-Based Learning – PBL, em inglês), metodologia que é a base do trabalho proposto. Na segunda parte, são apresentados dois projetos, ficando cada volume com a seguinte estrutura: parte geral e dois projetos para o 1o. ano, e assim sucessivamente até o 5o. ano do Ensino Fundamental I, em um total de 5 volumes e 10 projetos. Desejamos a todos um excelente ano letivo, e esperamos contribuir com mais este recurso para que seus objetivos pedagógicos sejam atingidos em sua plenitude.

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A aprendizagem e a construção de capacidades A visão de aprendizagem adotada neste conjunto de projetos se alicerça em uma proposta simples e clara do que significa aprender. Nessa perspectiva, aprender não é apenas absorver e assimilar ideias ou saberes já constituídos (informações, conhecimentos, valores etc.). Aprender é tornar-se capaz de fazer aquilo que não se conseguia fazer antes (SENGE, 2012, p. 41 e p. 180). Essa visão está mais próxima do senso comum e do dia a dia das pessoas do que do mundo acadêmico, com sua linguagem às vezes hermética. Na linguagem do cotidiano, dizemos com naturalidade que uma criança aprendeu a falar, aprendeu a andar, aprendeu a nadar etc. quando ela, que até então não conseguia fazer essas coisas, torna-se capaz de fazê-las. Aprender é, portanto, construir capacidades. A cultura contemporânea enfatiza o fazer, o que pode ser eficazmente comprovado, por exemplo, pela citação de Thomas L. Friedman, acadêmico e respeitado jornalista do The New York Times, em artigo com o curioso título “Need a Job? Invent It” (Precisa de emprego? Invente um, em português). Nesse artigo, Friedman relata o que lhe disse, por e-mail, Tony Wagner, educador e professor da conceituada Universidade de Harvard: Hoje, porque o conhecimento está disponível em qualquer equipamento conectado à internet, é bem menos importante o que você sabe do que o que você sabe fazer com a informação que lhe está disponível. Pensar criticamente, comunicar-se, colaborar, resolver problemas, inovar, criar novas possibilidades de vida e trabalho, tudo isso é mais importante do que o conhecimento acadêmico convencional. (WAGNER, 2012, p. 142, apud FRIEDMAN, 2013)

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Mas, embora a ênfase esteja no construir – e, por conseguinte, no fazer, como exige a cultura contemporânea –, a noção de capacidade, que se operacionaliza no conceito de competência, além de focar o saber-fazer, também valoriza a mobilização de saberes (informações, conhecimentos, valores, atitudes, posturas etc.), como se verá na seção Competências básicas, genéricas e transdisciplinares, na página 12.

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A aprendizagem e a educação Diferentemente de outras espécies animais, cujos representantes já nascem capazes de fazer uma série de coisas essenciais para sua sobrevivência, os membros da espécie humana, ao nascer, não são capazes de fazer quase nada. Um bebê humano é, por um bom tempo, totalnão pode ser considerado responsável pelo que lhe acontece ou pelo que faz. Na verdade, sua humanidade plena existe nele apenas como potencialidade e tem de ser construída. Seu primeiro grande desafio é fazer-se a si mesmo, é fazer-se plenamente humano.

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mente dependente de terceiros, e, sendo assim,

Felizmente, o ser humano nasce com uma fantástica capacidade básica de aprender (foi por isso que se disse anteriormente que ele nasce sem saber fazer quase nada). Para aprender alguma coisa, ele não precisa, primeiro, “aprender a aprender”. Na realidade, a capacidade básica de aprender, que lhe é inata, é a capacidade de construir capacidades, o que não acontece com nenhuma outra espécie animal. A lógica por trás desse fato será ilustrada com um exemplo. Tartarugas marinhas nascem de ovos colocados em um buraco que a tartaruga-mãe cava na praia e depois cobre de areia para que os ovos ali depositados não sejam devorados por predadores. E assim acaba o contato da tartaruga-mãe com seus futuros filhotes. Quando chega a hora de eclodirem os ovos, as tartarugas marinhas recém-nascidas já sabem como quebrar a casca, sair deles e cavar na areia da praia. Orientam-se então na direção do mar, onde vão viver a maior parte do tempo, e começam a andar. Chegando à água, já sabem nadar, e também identificar o que podem comer, sendo capazes de buscar seu alimento. Assim, a menos que algum animal maior as devore, as tartarugas marinhas recém-nascidas sobrevivem sem ter aprendido nada, sem necessidade alguma de educação: já nascem sabendo fazer tudo que é necessário para sobreviver. Chegando à idade adulta, reproduzem-se, e, ao final do seu ciclo de vida, morrem, como todos os seres vivos – isso é tudo. O ser humano é o oposto. Por nascer não sabendo fazer quase nada, tem tudo por aprender; sua programação genética é bem menor e mais aberta que a de outras espécies animais, e não lhe basta fazer aquilo que é necessário unicamente para não morrer, para sobreviver. Por isso, o ser humano, a partir de certo momento, escolhe entre alternativas, decide seguir um ou outro entre vários caminhos possíveis na busca de florescer, atualizar seus potenciais, realizar-se como pessoa, cidadão e profissional.

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A partir de dado momento na história, deu-se o nome de educação a esse processo pelo qual o ser humano se desenvolve e realiza plenamente a sua humanidade construindo capacidades, fazendo escolhas, tomando decisões etc.

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A educação, portanto, é o processo mediante o qual o indivíduo se desenvolve como ser humano, e esse desenvolvimento é, em grande medida, orientado por suas escolhas, que, quando bem feitas e coerentes, culminam em um projeto de vida a ser transformado em realidade ao longo da existência.

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Tudo aquilo que não temos ao nascer, e de que precisamos para viver com autonomia, nos é dado pela educação.

Essa frase de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo da educação do século XVIII, se encontra no livro Emílio ou Da educação, publicado em 1762, um dos mais importantes ensaios sobre educação publicado na Era Moderna. Entretanto, a expressão “nos é dado” deve ser substituída por “nós conquistamos”, porque não recebemos de mão beijada o “que precisamos para viver com autonomia” (capacidades, competências, saber-fazeres etc.). Como já dito, a educação é uma conquista que se faz pela aprendizagem, entendida como construção de capacidades. Foi também Rousseau quem nos deixou dois ensinamentos complementares importantes: •

Essa construção de capacidades, visando ao desenvolvimento do ser humano, nunca tem fim, exceto na morte.

•

Essa construção de capacidades envolve escolhas e decisões que são feitas, corrigidas e refeitas, podendo desembocar em mais um projeto de vida, que, por sua vez, talvez venha a exigir novas aprendências que redundem na necessidade de construir ainda novas competências.

A educação do ser humano, inextricavelmente ligada à aprendizagem – e não necessariamente ao ensino e à instrução –, é um processo de construção que dura a vida toda, do início ao fim. Sua culminância é o adulto capaz e competente, que sabe o que quer fazer de sua vida e assume a responsabilidade de fazê-lo, em colaboração com os outros, porque, em vez de totalmente independente, ele é interdependente.

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Aprendizagem ativa, interativa e colaborativa Aprender, portanto, é construir capacidades – algo equivalente a desenvolver competências, dominar saber-fazeres. E construir capacidades é uma forma de aprendizagem ativa, mas que não se faz isoladamente. Essa forma de aprendizagem é também interativa e colaborativa (vale dizer, interdependente).

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Paulo Freire deixou isso claro em seu livro mais conhecido, Pedagogia do oprimido (1979, p. 79):

Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.

A última expressão, “mediatizados pelo mundo”, enfatiza que aprender é um processo não só ativo, interativo e colaborativo, mas que se dá prioritariamente no mundo, na medida em que precisamos interagir e colaborar uns com os outros para transformar em realidade nossos projetos de vida. Somos, na verdade, interdependentes, mutuamente dependentes uns dos outros, e é por isso que, segundo Paulo Freire, nós nos educamos uns aos outros “em comunhão”. A colaboração interpessoal é, portanto, não só parte integral do viver, como também componente essencial do aprender, e aponta para a dimensão essencialmente social da educação. No entanto, a dimensão social da educação não está no suposto fato de que seu objetivo é a preservação e a reprodução, para as novas gerações, das estruturas, das crenças e dos valores sociais herdados das anteriores. Em uma perspectiva histórica, vemos que a educação, muitas vezes, contribuiu para a mudança, até revolucionária, de estruturas, crenças e valores previamente adotados pela sociedade. Tal dimensão tampouco se localiza na presunção de que a educação deva formar cidadãos que promovam uma sociedade democrática, melhor e mais justa, pois, historicamente, a criação e a sustentação de uma sociedade democrática nem sempre foram o objetivo, muito menos o resultado, da educação. A dimensão social da educação menos ainda se relaciona com o suposto fato de que seu objetivo seja preparar profissionais para atender às demandas da economia – em especial aos ditames da nova economia digital. Novamente, em uma perspectiva histórica, por muito tempo a educação quase não teve vínculo com a formação profissional de agentes econômicos. A educação é um dos processos que a humanidade inventou para o desenvolvimento do ser humano. Seu objetivo é transformar o indivíduo, que nasce incapaz de cuidar de si próprio – e, portanto, dependente e inimputável –, em um ser humano competente e interdependente, capaz de livremente tomar decisões sobre o que fazer de sua vida e desejoso de assumir a responsabilidade de fazê-lo, em colaboração com os outros – ou “em comunhão” com seus semelhantes –, não necessariamente apenas na escola, mas no ambiente mediador do mundo, como prefere Paulo Freire. Aí está o locus da dimensão essencialmente social (e “transescolar”) da educação.

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Competências básicas, genéricas e transdisciplinares Para simplificar, deixaremos de lado as expressões sinônimas de capacidades e saber-fazer, e chamaremos de competências o que será desenvolvido pelos alunos nos Projetos Colaborativos. Podemos definir competência como a capacidade de mobilizar, articular e aplicar: a) habilidades (ou outras competências, de menor abrangência); b) valores, atitudes e emoções; e c) informações e conhecimentos para realizar, de forma regular e consistente, em nível superior de desempenho, e com elevado grau de naturalidade, um conjunto integrado de ações e atividades. Essa conceituação é, em grande medida, inspirada pelos trabalhos seminais de Philippe Perrenoud sobre o assunto, distribuídos em vários livros e artigos de conhecimento de profissionais da área da educação – especialmente Construir as competências desde a escola (1999) e 10 novas competências para ensinar (2000). A referência à “naturalidade” traduz a ideia de que todo aquele que é competente em um domínio de ação faz seu desempenho ali parecer fácil, sem exigir grande esforço. Devemos esclarecer que uma competência tem, tipicamente, componentes sensoriais, motores e mentais, como nas seguintes competências desenvolvidas nos anos iniciais de vida:

Competências: anos iniciais de vida Aprender a reconhecer a fisionomia e a voz da mãe e dos demais familiares.

Aprender a identificar os sons da linguagem falada e a decodificar o seu significado.

Aprender a falar, enunciando os sons da linguagem falada e atribuindo-lhes significado.

Aprender a andar, correr, subir e descer escadas, pular, saltar etc.

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Isso também se aplica às competências desenvolvidas nos anos iniciais da escolaridade fundamental:

Competências: anos iniciais da escolaridade fundamental Aprender a ler e a escrever (dominar a linguagem escrita).

Aprender a lidar com classes, grandezas, quantidades, medidas etc.

Aprender a se reconhecer como pessoa única, individual e singular; igual, no entanto, em direitos e deveres aos demais membros da espécie humana.

Aprender a se situar e construir sua identidade no contexto espacial e temporal (ou seja, geográfico e histórico) em que a cada um é dado viver.

Aprender a construir sua visão de mundo levando em conta os parâmetros da ciência e de outras formas de conhecimento que possam transcendê-la.

Como se vê, essas competências (capacidades, saber-fazeres) adquirem, gradativamente, predominância dos componentes mentais e abstratos – como, entre outros, os processos elencados a seguir:

Competências: predominância de componentes mentais e abstratos Aprender a argumentar, a selecionar, a defender e a criticar ideias e pontos de vista, vale dizer, a debater.

Aprender a reconhecer e a gerenciar as suas próprias emoções, fazendo que elas trabalhem a favor, não contra o próprio sujeito.

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Aprender a comunicar-se de forma eficaz oralmente e por escrito.

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Além disso, podemos classificar as competências em básicas, genéricas e transdisciplinares. As competências básicas constituem o fundamento para o desenvolvimento de outras competências, mais especializadas. Elas são, portanto, fundantes. As competências genéricas são abrangentes, aplicando-se a qualquer área da vida, e indispensáveis para qualquer projeto de vida que um aluno possa escolher.

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Por sua vez, as competências transdisciplinares não estão vinculadas às áreas disciplinares em que se divide o currículo convencional do Ensino Fundamental I.

Definindo transdisciplinaridade Entende-se por disciplinaridade a tese de que alguns temas só cabem em determinada disciplina acadêmica: concordância gramatical só caberia em Língua Portuguesa, equações de segundo grau estariam circunscritas à Matemática. Entende-se por multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade a tese de que alguns assuntos fazem sentido, ao menos parcialmente, nos limites de mais de uma disciplina acadêmica. A sexualidade humana, por exemplo, poderia ser discutida em Ciências Naturais (Biologia), Ciências Sociais (História, Antropologia, Sociologia, Psicologia) e até mesmo em Língua Portuguesa (Literatura). No caso da interdisciplinaridade, alguns temas ou assuntos exigem a interação de mais de uma disciplina acadêmica – por exemplo, o tema da violência (violência urbana, violência contra a mulher etc.). Por fim, entende-se por transdisciplinaridade a tese de que alguns temas ou assuntos não admitem tratamento disciplinar – nem mesmo interdisciplinar – por estarem além dos limites de qualquer disciplina: é o caso, por exemplo, de assuntos como a natureza humana, a identidade pessoal, o sentido da vida, a felicidade etc.

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A aprendizagem baseada em projetos Os projetos colaborativos que serão apresentados fazem uso da metodologia que hoje se conhece como aprendizagem baseada em projetos (Project-Based Learning – PBL, em inglês). A aprendizagem baseada em projetos, no contexto de uma sala de aula que está trabalhando prioritariamente temas disciplinares específicos, nem sempre básicos, forçosamente tem outras características que, em sua maior parte, já foram mencionadas, mas que é oportuno recapitular. Essa aprendizagem: • centra-se no enfrentamento e na tentativa de resolução de problemas vitais que dificilmente se “encaixam” nos temas curriculares prescritos pelos programas; • volta-se para o desenvolvimento de competências transdisciplinares de natureza básica e genérica, que raramente “cabem” dentro das disciplinas curriculares; • organiza-se em torno do trabalho colaborativo, que permite aos alunos educarem-se uns aos outros pelo compartilhamento de experiências, conhecimentos, valores, atitudes, procedimentos e práticas, seja em ambientes presenciais de aprendizagem, como a sala de aula escolar, seja em ambientes virtuais de aprendizagem, mediados pela tecnologia; • desemboca em resoluções e projetos de ação individual e coletiva que permitam que a energia dos alunos seja dirigida também para a definição – e a transformação em realidade – de seus projetos de vida.

Projetos de aprendizagem colaborativa Os projetos definidos e detalhados neste documento, além de centrarem-se na aprendizagem dos alunos, também são voltados para a promoção da colaboração entre eles como forma primordial de realização da aprendizagem ou da construção de capacidades. Por isso, são apresentados como projetos de aprendizagem colaborativa. Como já sugerido, a aprendizagem colaborativa é entendida não só como uma aprendizagem ativa, que envolve o aprender fazendo, mas, também, como uma aprendizagem interativa, em que o fazer implica interação horizontal entre os alunos. E ela vai ainda mais longe: a interação horizontal, entre pares (no caso, entre os alunos), é centrada na ação colaborativa com a finalidade de atingir um objetivo comum de aprendizagem. Só assim a aprendizagem pode ser caracterizada como ativa, interativa e colaborativa, e, em seu conjunto, verdadeiramente significativa. Não por acaso, dos quatro conceitos realçados, os três últimos (interativa, colaborativa e significativa) se constroem com base no primeiro (ativa), que lhes serve de alicerce. E esse fundamento denota ação, fazimento, construção. A construção da aprendizagem culmina na ação.

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Em cada um dos dez projetos, o foco estará sempre na construção, por parte dos alunos, de capacidades básicas, no desenvolvimento de competências fundamentais, no domínio de saber-fazeres essenciais. Nos dois primeiros anos (quatro semestres) do Ensino Fundamental I, são trabalhados temas relacionados ao que se pode denominar de construção do eu: identidade pessoal, o contexto social espacial (geográfico) e temporal (histórico) em que essa identidade começa a ser construída e a identificação dos talentos e interesses da criança que podem e devem, oportunamente, traduzir-se em – ou integrar – seu(s) projeto(s) de vida. Nos três anos (seis semestres) seguintes será trabalhado o que se pode chamar de campo de desenvolvimento de competências: nos três primeiros semestres, de três competências pessoais básicas, e, nos três últimos semestres, de três competências interpessoais básicas. Assim, temos o seguinte quadro, com três blocos e um total de dez projetos:

Blocos

A construção do eu

Projetos 1. Quem sou eu? 2. De onde venho? 3. Para onde posso ir? Explorando talentos 4. Para onde quero ir? Explorando interesses

O desenvolvimento de competências pessoais básicas

5. Iniciativa e proatividade 6. Visão e definição de objetivos 7. Definição de prioridades e gestão de recursos

O desenvolvimento de competências interpessoais básicas

8. Comunicação 9. Negociação 10. Colaboração

Esse conjunto integrado de projetos é inspirado, especialmente os projetos de 5 a 10, na obra de Stephen R. Covey Os 7 hábitos das pessoas altamente eficazes e em toda a ampla literatura suplementar que esse livro gerou e continua a gerar, que pode ser conferida nas Referências.

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Projetos Colaborativos para o 1o. ano Nesta segunda parte do caderno Projetos Colaborativos, serão apresentados dois projetos destinados ao 1.o ano do Ensino Fundamental: • Projeto 1: Quem sou eu? • Projeto 2: De onde venho? Esses projetos compõem o bloco A construção do eu, que visa à formação da identidade pessoal, ao reconhecimento do contexto social em que a identidade é definida, bem como à compreensão dos aspectos espacial (geográfico) e temporal (histórico), essenciais para a consolidação desse processo. A proposta de cada projeto envolve diferentes áreas do conhecimento, o que favorece um trabalho transdisciplinar adequado ao planejamento escolar. Cada projeto está programado para ser desenvolvido em um semestre.

Bloco: A construção do eu Projeto Quem sou eu?

De onde venho?

Competências pessoais básicas

Áreas de conexão

• • • •

Explorando identidades Identidade geral Identidade pessoal O papel do nome na definição da identidade

• • • • • •

História Geografia Ciências Matemática Língua Portuguesa Arte

• • • •

Explorando contextos Origem no espaço Origem no tempo Origem na natureza humana e no ambiente

• • • • • •

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A proposta desses projetos acontece em um período da escolaridade em que estão em destaque o desenvolvimento da identidade e da autonomia, a construção de conceitos básicos, a percepção corporal e de movimento, além do desenvolvimento das linguagens, especialmente a oral e a escrita. Por essa razão e por esses projetos apoiarem a formação de competências pessoais básicas, ressalta-se aqui a importância do papel do professor ao observar e apoiar os alunos, identificando as habilidades de cada um em diferentes tarefas e etapas do projeto e percebendo os interesses do grupo. Dessa forma, os projetos de aprendizagem colaborativa sugeridos, e outros que venham a ser desenvolvidos, podem e devem ser constantemente ajustados e ampliados.

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Projeto 1 Quem sou eu? O trabalho acerca da temática Identidade pessoal exige uma compreensão dos elementos que a compõem, como nome, sobrenome, apelido, jeito de ser, entre outros.

Bloco: A construção do eu. Temática principal: Identidade pessoal. Temas: Identidade no sentido global, identidade pessoal e o papel do nome na formação da identidade.

A citação de William Shakespeare, destacada a seguir, propõe uma reflexão sobre as denominações, ou seja, sobre os nomes que usamos para identificar pessoas, objetos, plantas etc.

O que chamamos rosa, sob outra designação teria igual perfume. Assim Romeu, se não tivesse o nome de Romeu, conservara a tão preciosa perfeição que dele é sem esse título. William Shakespeare, Romeu e Julieta, ato II, cena II.

Quem é o autor? Ferdinand de Saussure (18571913), linguista suíço e considerado filósofo da linguagem, com seus estudos sobre a língua contribuiu para o desenvolvimento de uma nova disciplina autônoma, a Linguística. Lecionou na Universidade de Paris e depois na Universidade de Genebra, onde ministrou três cursos sobre Linguística, os quais seriam compilados após sua morte no livro Curso de linguística geral, obra seminal dessa ciência.

Podemos concordar com as palavras do dramaturgo inglês quando ele se refere à denominação da rosa. A Linguística, já nos textos de um dos seus criadores, Saussure, nos ensina que o significante – no caso, a palavra rosa – não carrega em si as características dessa flor. Com efeito, a rosa continuaria sendo a mesma flor se fosse chamada jasmim. Mas quanto ao nome de uma pessoa, não podemos afirmar o mesmo, pois pelo fato de Romeu ser um Montecchio, ou seja, de uma família inimiga dos Capuleto, à qual pertence Julieta, é que os amantes não podem viver seu amor livremente. Portanto,no caso de pessoas, e mesmo no caso de outros animais, o nome se torna parte constitutiva de sua personalidade, melhor dizendo, de sua identidade. Essa vinculação entre nome e ser, que é a questão a ser enfrentada neste projeto, tem duas faces: • a primeira é a definição da identidade dos seres em geral, isto é, a necessidade de identificar cada coisa, animal, pessoa etc. como algo único, individual, singular, inconfundível; • a segunda é o papel do nome que é atribuído a cada ser (coisa, animal, pessoa, entidade mental) no processo de definição de sua identidade, com foco nos seres humanos.

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Identidade geral, identidade pessoal e o papel do nome na definição da identidade Antes de iniciar a abordagem da temática do projeto, é importante destacar que uma criança de 6 ou 7 anos está consciente de sua identidade pessoal porque: • sabe que é um ser humano, distinto de objetos, plantas e outros animais; • sabe que é criança e, como tal, diferente dos adultos em geral; • consegue se distinguir de outras crianças da mesma idade, como seus irmãos e colegas, e sabe por quais motivos; • não se confunde com nada mais que existe no universo, portanto, é única, um ser humano individual e singular. Uma criança dessa faixa etária também está razoavelmente consciente do papel de seu nome na definição de sua identidade pessoal, pois: • sabe seu nome completo (prenome e sobrenome); • reconhece o nome completo dos pais (e até mesmo dos avós); • já é capaz de perceber que alguns pais (os dela ou de outra criança) têm o mesmo sobrenome ou sobrenomes diferentes; • compreende que, quando as pessoas se casam, podem mudar o sobrenome ou não; • sabe que algumas crianças têm nome (prenome e sobrenome) estrangeiro, mesmo tendo nascido no Brasil; • identifica o animal de estimação pelo nome e percebe que até alguns animais reconhecem o próprio nome quando chamados. O tema escolhido para este primeiro projeto está alinhado aos conteúdos comumente estudados no 1.o ano (e até no 2.o ano) do Ensino Fundamental, considerando questões, assuntos e práticas que interessam aos alunos e são passíveis de compreensão.

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Para informações sobre transposição didática, sugerimos a leitura do texto de Lurdes de Fátima Polidoro e Robson Stigar, “A transposição didática: a passagem do saber científico para o saber escolar”, publicado em Ciberteologia: revista de teologia & cultura. Disponível em: <http://ftd.li/ hqrdtk>. Acesso em: 5 set. 2016.

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Entretanto, se algum aspecto parecer além do entendimento da turma ou de alguns dos seus componentes, cabe ao professor decidir se ele deve ser desconsiderado no momento ou se deve ser enfrentado, com a devida transposição didática, de modo a gerar, nos alunos, o interesse – mola propulsora do entendimento. A abordagem deste projeto está organizada em dois momentos: Tudo tem um nome e O nome e a formação da identidade da pessoa.

Momento 1: Tudo tem um nome Tudo o que existe tem um nome; mesmo classes (ou categorias) têm nomes. Existe um nome até para a classe de “tudo o que existe”: esse nome é ser. Um ser é qualquer coisa que é, que existe, que tem existência: um objeto; uma planta ou um animal (sem exceção do humano); até mesmo uma entidade puramente mental, como uma ideia ou um conceito, afinal de contas, ideias e conceitos existem, não é verdade? Existem, mesmo que não os possamos ver, ouvir, cheirar, degustar ou tocar.

Nomes comuns Uma classe de seres reúne indivíduos com um número de características ou aspectos em comum considerado suficiente para permitir sua inclusão (classificação) em uma mesma categoria. Um mesmo ser pode compor mais de uma classe – por exemplo, uma pessoa pode ser incluída na classe de seres, de seres vivos (ou animados), de seres humanos (ou racionais), de professores, de professores de Ciências etc.

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O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (Rio de Janeiro, Objetiva, 2001) define classe, no sentido aqui relevante, ou seja, no sentido lógico do termo, como “conjunto de seres [...] que apresentam um ou mais aspectos distintivos em comum” (p. 736).

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As classes também têm nome, como já assinalado. O nome de uma classe de seres aplica-se, individualmente, a todos os seres que a ela pertencem. Carro, ônibus, pedra, árvore, cadeira, mesa, lápis, caneta, computador, telefone, brinquedo, girafa, cachorro, pensamento, sentimento, vontade etc. designam, cada um deles, não só uma classe de seres, mas todos os seres, individualmente, que pertencem a essa classe. Pelo fato de esses nomes serem comuns a todos os seres de uma mesma classe, eles são chamados nomes comuns. Todas as pessoas que vivem, já viveram ou que ainda vão viver aqui nesta Terra também têm um nome comum: humano. Qualquer um de nós compartilha esse nome comum: é um humano ou, como normalmente dizemos, um ser humano.

Nomes próprios Vários seres têm, além de seu nome comum, um nome que lhe é próprio. Um nome próprio é aquele que, em princípio, se aplica apenas àquele ser, individualmente. Entre os seres que possuem ou podem possuir um nome próprio, estão cidades, países, acidentes geográficos, festividades, rios, mares, animais, objetos de estimação e, naturalmente, seres humanos. Nomes próprios de animais e objetos de estimação Animais de estimação – e mesmo alguns objetos de estimação! – têm, na maioria dos casos, um nome próprio: Nero, Totó, Mimi, Pipoca, Ximbica, a boneca Lili etc. Nomes próprios de animais e objetos de estimação em geral são escritos com a inicial maiúscula; os nomes comuns, não. Quando se trata de um animal, por exemplo, um gato ou um cachorro, que não é de nossa estimação, nos referimos a ele simplesmente como gato ou cachorro: “Há um gato no portão”; “O cachorro da casa da esquina está doente”. Mas a um animal de nossa estimação,

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além do nome comum gato ou cachorro, damos um nome que lhe é próprio: Mimi ou Totó, por exemplo. Esse nome é só dele, ou quase... É possível que mais de um gato ou cachorro da predileção de alguém tenham o mesmo nome próprio. Então, fazemos a distinção entre eles chamando aqueles que conhecemos melhor de “Mimi” e “Totó”, e os outros de “A Mimi da Priscila” e “O Totó do Marcelo”. Nomes próprios de pessoas: prenomes Nomes próprios de pessoas se dividem geralmente em duas partes: o prenome e o sobrenome. No Brasil, o Código Civil de 2002 (atualmente em vigência) estabelece, em seu artigo 16 (destaques nossos):

Toda pessoa tem direito ao nome, nele compreendidos o prenome e o sobrenome.

O prenome de uma pessoa é o nome que antecede o nome de família (sobrenome). Às vezes é chamado “nome dado”, porque é livremente escolhido pelos pais, pelos familiares ou por pessoas próximas. O prenome pode ser simples – Maíra, José, William – ou composto, com dois nomes que funcionam como se fossem um só – Antônio Carlos, Vera Lúcia, Luís Otávio, Ana Carolina. Os pais às vezes dão um prenome aos filhos em homenagem aos avós ou até a si mesmos. Não raro, tentam combinar no prenome de um filho ou de uma filha os próprios prenomes. Se o pai se chama Álvaro e a mãe, Marilise, eles podem escolher dar à filha o prenome Alvalise. Embora se tenha dito que os pais ou parentes têm liberdade de dar aos filhos o prenome que quiserem, isso pode não ser verdadeiro em alguns contextos. Os cartórios, em geral, impedem o registro de prenomes que façam lembrar nomes considerados palavrões ou prenomes compostos que caracterizam cacófatos.

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Nomes próprios de pessoas: sobrenomes O sobrenome de uma pessoa, que segue o prenome, também é chamado nome de família, pois é ele que identifica a família da qual a pessoa faz parte, a origem dela. Assim como o prenome, o sobrenome também pode ser composto. Alguns autores preferem dizer que uma pessoa pode ter vários sobrenomes. A razão é simples: como uma pessoa geralmente é registrada em nome de uma mãe e de um pai, e cada um tem um sobrenome próprio, eles podem optar por incluir, como sobrenome do filho ou da filha, tanto o sobrenome original da mãe como o do pai. Muitas vezes, os sobrenomes indicam o local de origem da família. Na língua portuguesa, por exemplo, é comum encontrarmos sobrenomes como Guimarães, Braga, Lisboa, Porto, Coimbra – todos nomes de cidades em Portugal. Em nossa cultura, temos vários sobrenomes de origem indígena relativos a elementos geográficos e da natureza, como Araripe, que vem do tupi-guarani ara (dia, tempo, mundo e até claridade), ari (o começo ou o nascimento) e pe (em, lugar, onde) e significa “lugar onde começa o dia”, e Capiberibe, da mesma origem, que significa “rio das capivaras”.

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Os sobrenomes também podem indicar a principal profissão dos ancestrais, como Ferreira, na língua portuguesa, e os exemplos a seguir, em língua alemã: Becker (padeiro), Schneider (alfaiate), Schumacher (sapateiro).

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Nomes próprios de pessoas: agnomes Quando uma pessoa tem exatamente o mesmo nome de um parente próximo, é costume acrescentar um qualificativo diferenciador ao seu nome, como “Filho” (ou “Júnior”), “Neto”, “Sobrinho” etc. para distingui-lo do pai, do avô ou do tio, respectivamente. Esses qualificativos diferenciadores são chamados, por alguns autores, agnomes. Também são usados como agnomes os ordinais “primeiro”, “segundo”, “terceiro” etc. ou os números romanos “I”, “II”, “III”. No caso de reis e imperadores, isso é comum. Os dois únicos imperadores que tivemos em nossa história tinham o mesmo nome (Pedro) e adotaram os agnomes I (primeiro) e II (segundo), em numerais romanos, para serem diferenciados. No caso dos papas da Igreja Católica Romana, há nomes que se tornam favoritos, como João, por exemplo. O papa que convocou e presidiu em parte o Concílio Vaticano II, reunido de 1962 a 1965, era João XXIII – o que indica que 22 outros papas escolheram o mesmo nome antes dele. Já o atual papa (2016) se chama Francisco, sem agnome algum, pelo simples fato de que nunca houve um papa com esse nome. Os agnomes, quando usados, se integram ao nome completo da pessoa. Contudo, a regra é que eles não são transmissíveis aos descendentes. Se alguém que tem em seu nome o agnome “Filho” tiver um filho e quiser que ele tenha o mesmo nome do pai, o filho não terá os agnomes “Filho Filho”, mas sim o agnome “Neto”. No entanto, a pesquisadora Tereza Rodrigues Vieira – advogada especialista em mudança de nome e sexo e alteração de nome em geral –, em sua obra Nome e sexo: mudanças no registro civil (São Paulo, Revista dos Tribunais, 2008), anota exceções: por exemplo, o filho de alguém chamado José Nunes da Silva Sobrinho, que foi registrado como José Nunes da Silva Sobrinho Júnior, ou seja, com dois agnomes. Não é comum que pessoas do sexo feminino usem agnomes como “filha”, “neta” e “sobrinha” em relação à mãe, avó e tia, respectivamente, embora não haja impedimento legal para fazê-lo.

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Nomes próprios de pessoas: o nome completo O nome completo de uma pessoa inclui seu prenome (que, como visto, pode ser composto), seu sobrenome (que pode ser mais de um) e, quando usado, um ou mais agnomes ao final. Imaginemos que uma pessoa tenha um nome completo bem longo: José Roberto Magalhães e Machado da Costa Carvalho. No total, seis nomes, mais os conectivos “e” e “de”. O prenome composto é “José Roberto”. O sobrenome ou o nome que indica a família em que ele nasceu é “Costa Carvalho”. Os outros dois sobrenomes, “Magalhães e Machado”, nossa pessoa fictícia adotou quando se casou: Magalhães é o sobrenome da mãe de sua esposa (sogra dele) e Machado é o sobrenome do pai dela (sogro dele) No dia a dia, José Roberto só usa o nome “J. Carvalho” – o primeiro e o sexto nomes, e o primeiro ainda está abreviado. Esse é seu nome profissional, digamos. Ele omite os quatro nomes do meio, inclusive a segunda parte do prenome composto.

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É possível que haja inúmeras pessoas com essa combinação de nome e sobrenome: J. Carvalho (ou José Carvalho, ou mesmo José Roberto Carvalho). Mas com todos os seis nomes, incluindo os conectivos “e” e “de”, provavelmente, só há ele. Assim, o nome completo identifica melhor a pessoa e impede que ela seja confundida com outra, sendo mais adequado para lhe dar identidade e singularidade.

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Em uma sala de aula, pode haver mais de um aluno com o mesmo prenome. Isso acontece mesmo no caso de prenomes compostos. Às vezes há mais de uma pessoa com o mesmo prenome e sobrenome. Elas são chamadas homônimas, termo que quer dizer “nomes iguais”. Em casos assim, é preciso encontrar formas adicionais de diferenciá-las. Nomes próprios de pessoas e apelidos As pessoas às vezes têm apelidos, como Zezé, para quem tem o prenome composto Maria José, ou Fefê, para quem tem o prenome composto Luiz Fernando (ou os nomes simples Fernando, Fernanda). Mas apelidos em geral não são nomes oficialmente reconhecidos e são usados só na intimidade – no entanto, não é raro que um apelido se torne parte oficial do nome de uma pessoa se ela solicitar à Justiça que isso seja feito e houver um bom motivo para fazê-lo, por exemplo, quando o próprio apelido passa a identificar a pessoa em vez de seu prenome.

No sentido comum, o apelido é um nome alternativo que, informalmente, a família ou os amigos dão a uma pessoa e pelo qual ela passa a ser conhecida em ambientes não formais e extralegais. Nesse sentido, apelido tem como sinônimos os termos “alcunha”, “epíteto” ou “cognome”. Na legislação anterior ao Código Civil de 2002, no entanto, o apelido costumava ser sinônimo do que aqui se chama sobrenome ou nome de família.

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Momento 2: O nome e a formação da identidade da pessoa A identidade da pessoa: aspectos relacionados ao nome Nosso nome é instrumento importante na identificação de quem somos. Ele se torna parte de nossa identidade. Vem a propósito o que diz a autora Tereza Rodrigues Vieira sobre o tema: Visa o nome ministrar o conjunto de elementos que permitem, de um lado, distinguir socialmente uma pessoa da outra; de outra parte, a sua fixação jurídica, quando necessária. Essa individualização é conseguida por meio do nome, correspondendo a uma necessidade de ordem pública, qual seja, a de impedir que uma pessoa com outra se confunda, e a facilitar a aplicação da lei, o exercício de direitos e o adimplemento de obrigações. [...] Inúmeras são as conceituações do nome civil; porém, tendem a um aspecto importante: a necessidade do nome na identificação da pessoa. Trata-se de uma forma eficaz para a identificação de uma pessoa, distinguindo-a das demais.

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VIEIRA, Tereza Rodrigues. Nome e sexo: mudanças no registro civil. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2008. p. 27.

No Brasil, a Certidão de Nascimento, cujas emissão e gratuidade são garantidas por lei, é o documento que certifica legalmente a existência do indivíduo, declarando oficialmente seu nome e o nome dos pais e avós, como também dados sobre etnia, local e data de nascimento. Com essa certidão, o indivíduo dá os primeiros passos no exercício de sua cidadania: ela é requisito para a retirada de outros documentos e proporciona acesso a programas e benefícios sociais do governo. Outro importante documento pessoal dos brasileiros é o Registro Geral (RG), também conhecido como Carteira de Identidade ou Cédula de Identidade. Esse documento apresenta, além de informações sobre o próprio documento – número, quando foi emitido, por qual instituição etc. –, informações escritas sobre uma pessoa: nome completo, nome dos pais e da cidade e estado em que a pessoa nasceu e a data de nascimento (dia, mês e ano). Além disso, o RG contém duas informações que só a pessoa pode registrar: a fotografia e a impressão digital.

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A mudança de nome Antigamente, competia a uma instituição privada (no caso brasileiro, a Igreja Católica) registrar nascimentos, casamentos, divórcios e óbitos. Atualmente, essa é uma atribuição do Estado, que delega a tarefa do registro aos chamados Cartórios de Registro Civil da Pessoa Física. Contudo, os cartórios não podem mudar o nome das pessoas (o prenome ou o sobrenome) simplesmente a pedido delas – só o fazem por determinação judicial. E um juiz só autoriza a mudança de nome (seja do prenome, seja do sobrenome) se houver uma razão plausível – por exemplo, o nome causa constrangimento à pessoa – e a mudança atender ao que dispõe a Lei dos Registros Públicos (Lei no. 6.015/73). Os juízes, em geral, tomam muito cuidado ao analisar um pedido de mudança de nome, porque reconhecem que é importante para o funcionamento das instituições, e em especial para o próprio funcionamento do Estado, preservar informações confiáveis sobre o nome das pessoas.

Cidadania: o sobrenome e a conquista de direitos No Brasil, a adoção do sobrenome do cônjuge tem passado por mudanças significativas na legislação, em consonância com as mudanças dos papéis sociais do homem e da mulher em direção ao exercício pleno da cidadania. A linha do tempo representada a seguir mostra algumas mudanças ocorridas na legislação brasileira, bem como os avanços e a conquista de direitos em relação ao nome.

Lei do Divórcio (Lei no. 6.515, de 1977) A mulher pode escolher se quer ou não adotar o sobrenome do marido.

Código Civil de 1916 Obrigatoriamente, a mulher assume o sobrenome do marido.

1916

1962

1977

Estatuto da Mulher Casada Mudança nas atribuições da mulher – agora, além de colaboradora do marido, ela é responsável por velar pela direção material e moral da família. A adoção do sobrenome do marido continua obrigatória.

A Resolução no. 175 do Conselho Nacional de Justiça (CNJ) equipara ao casamento a união civil de pessoas do mesmo sexo; a opção de adotar ou não o sobrenome do cônjuge estende-se às uniões homoafetivas.

2002

2013

Código Civil de 2002 Tanto a mulher quanto o homem podem escolher adotar ou não o sobrenome do cônjuge.

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Outros aspectos da identidade pessoal Evidentemente, embora tenha recebido grande atenção neste texto, não é só o nome da pessoa que afeta sua identidade – e a identidade da pessoa tem aspectos que não se exaurem em questões formais e jurídicas. A origem regional, étnica ou nacional também tem seu papel na questão da identidade pessoal. Embora atualmente haja certo cuidado em relação ao hábito de designar pessoas não por seu nome, mas por sua origem (real ou assumida), ainda é comum serem ouvidas expressões como “aquele gaúcho que mora na rua de trás”, ou “aquela professora japonesa”, ou “o cantor português”. A questão da origem regional, étnica ou nacional será discutida em mais detalhes no segundo projeto deste caderno. A aparência da pessoa também tem, na prática, relação com sua identidade, o que se constata pelo uso de expressões como “aquele baixinho do posto de gasolina”, “aquela magrela que trabalha no bar”, “aquele velhinho que dirige um carro branco” etc. No entanto, é preciso ter muita cautela no uso de expressões desse tipo, porque elas podem ser ofensivas. As pessoas têm prenome e sobrenome para que não precisemos usar essas formas de identificá-las.

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Às vezes as pessoas são identificadas em função da profissão que exercem ou de algum feito que realizaram ou acontecimento de que foram vítimas, como: “aquele professor de Matemática engraçado do colégio”; “aquela menina que ganhou o troféu de melhor jogadora de futebol do torneio”; “aquela senhora que foi assaltada na frente da escola”.

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A identidade pessoal e a autopercepção Até aqui considerou-se a identidade como o que identifica e singulariza a pessoa do ponto de vista de sua percepção pelos outros. Mas a identidade também pode ser considerada do ponto de vista daquilo que caracteriza, identifica e singulariza o indivíduo pela percepção dele mesmo, ou seja, pela autopercepção. Nessa questão incluem-se, entre outros aspectos, a visão de mundo e os valores da pessoa, suas crenças mais básicas acerca de seu papel no mundo e do sentido da vida. É desafiador tratar desses aspectos com crianças dessa faixa etária. Por isso, é imprescindível adotar uma abordagem pedagógica que também seja acolhedora, respeitosa, não discriminatória nem imbuída de valores de outras pessoas ou de instituições para se trabalhar com questões importantes da identidade de cada aluno, que poderão ser aprofundadas em projetos subsequentes.

A autopercepção envolve as impressões internas e externas. É por meio delas que uma pessoa pode compreender a si mesma.

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Atividades do projeto Este projeto está organizado em etapas, que podem ser distribuídas no planejamento escolar do primeiro semestre do 1o. ano, considerando uma etapa a cada mês. No entanto, esse tempo pode ser ajustado conforme o trabalho desenvolvido com cada turma. Durante as etapas, os alunos poderão trocar ideias, compartilhar conhecimentos, registrar (em lista, cartaz, ficha, quadro ou outro suporte) informações pessoais, entre outras, para que consolidem, ao final do trabalho, um Portfólio individual.

Etapa 1 – Levantamento de informações CONEXÃO COM

LÍNGUA PORTUGUESA | HISTÓRIA | GEOGRAFIA | CIÊNCIAS | ARTE

Conversa sobre os animais de estimação. • Perguntar aos alunos se eles têm animal de estimação, pedir que contem como ele é e registrar os nomes dos animais no quadro. • Chamar a atenção para as diferenças entre os nomes dos animais: machos e fêmeas, prenome ou apelido etc. • Perguntar se algum dos alunos possui animal de estimação que tem nome e sobrenome (algo que animais com pedigree possuem). Registrar esse nome no quadro.

Discussão em grupo. • Fazer perguntas aos alunos para que troquem ideias: “Por que dar nomes diferentes aos animais de estimação machos e fêmeas?”; “Seria inapropriado chamar um gato macho de Totó ou uma cachorrinha delicada de Tarzan? Por quê?”.

Registro por meio de desenho. • Orientar os alunos a copiar alguns nomes de animais escritos no quadro e a desenhar esse animal, levando em consideração a descrição feita no item 1. Esse desenho deve ser guardado para compor o Portfólio.

Escrita e discussão coletiva. • Escrever no quadro ou em um cartaz o nome completo dos alunos – ou pedir a cada um que escreva o próprio nome, se já dominar essa escrita.

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• Discutir algumas diferenças entre prenomes de meninos e meninas: Paulo e Paula, Luís e Luísa etc. Indagar os alunos se o mesmo prenome para menino e menina, como Juracy ou Darci, pode gerar algum problema, seja de identificação, seja nas brincadeiras por parte de algumas pessoas (abordar a questão do bullying se considerar pertinente neste momento). 5

Preenchimento de ficha e discussão. • Elaborar com antecedência uma ficha com espaço para a escrita do nome do aluno, idade, apelido, nome do animal de estimação, data e local de nascimento, nomes dos pais ou responsáveis, dos irmãos, dos avós e bisavós maternos e paternos. • Distribuir aos alunos uma ficha pessoal para que preencham em casa com os próprios nomes, os nomes completos dos pais ou responsáveis (dependendo da história de cada um), dos avós maternos e paternos e dos bisavós (se possível). Essa ficha será utilizada em outras etapas do projeto e levada para o Portfólio no final. • Discutir com os alunos como os sobrenomes dos pais foram usados para compor o nome completo deles. Oriente bem essa atividade para evitar constrangimentos caso algum aluno não tenha registrado o nome do pai ou tenha escolhido outra pessoa que desempenha esse papel, mas que tem o sobrenome diferente.

Etapa 2 – Constelação familiar CONEXÃO COM

LÍNGUA PORTUGUESA | HISTÓRIA | MATEMÁTICA | GEOGRAFIA | ARTE

Conversa sobre ascendentes. • Retomar a ficha pessoal preenchida com os nomes dos pais e avós e discutir com os alunos quantos pais (sentido genérico) uma pessoa pode ter, quantos avós (sentido genérico), quantos bisavós (sentido genérico), quantos trisavós (sentido genérico). • Conversar sobre por que temos um pai e uma mãe (sentido genérico), quatro avós (sentido genérico), oito bisavós (sentido genérico) etc. É importante aceitar as possibilidades de a criança ter dois pais ou duas mães, avós de consideração (afetivos), não ter informação sobre o nome de algum dos avós etc.

Elaboração de esquema ou árvore genealógica. • Entregar para os alunos um modelo de árvore genealógica e orientar a montagem da constelação familiar com os nomes dos familiares (incluindo os

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irmãos), que podem já estar escritos em tiras de papel para colagem. Disponibilizar diferentes materiais para que os alunos possam personalizar a árvore. • Discutir se os prenomes e/ou sobrenomes de seus ascendentes já indicam algo sobre sua origem nacional ou étnica. Usar como exemplos os sobrenomes da árvore genealógica de alguns alunos. Observar que alguns deles indicam o local de origem da pessoa (por exemplo: Sobral, Valadares) ou a principal atividade dos ancestrais dela (como Caldeira). 8

Discussão sobre relações de parentesco. • Discutir com os alunos parentescos colaterais ou horizontais: irmãos (sentido genérico), sobrinhos (sentido genérico), primos (sentido genérico), tios (sentido genérico) etc. • Discutir a questão de padrastos e madrastas, “avós postiços”, meios-irmãos, irmãos adotivos, “irmãos postiços” (irmãos de meios-irmãos, mas que não têm nem o mesmo pai nem a mesma mãe) etc. • Verificar se os alunos compreenderam que a família é composta tanto por parentes consanguíneos como por pessoas ligadas entre si por laços afetivos, compondo, todos eles, a constelação familiar.

Etapa 3 – Identidade formal CONEXÃO COM

LÍNGUA PORTUGUESA | HISTÓRIA | MATEMÁTICA | GEOGRAFIA | CIDADANIA

Levantamento de informações pessoais. • Perguntar aos alunos e pedir que escrevam na ficha pessoal onde e quando nasceram, e verificar se há coincidências. • Localizar em um mapa político as cidades em que os alunos nasceram; conversar sobre cidade como um lugar de moradia e convivência; explicar que cada lugar tem seu nome, como as cidades. • Perguntar aos alunos se já encontraram alguém com exatamente o mesmo nome que eles, alguém que nasceu na mesma cidade ou no mesmo dia. • Tabular os dados da classe: quantos têm o mesmo nome, quantos têm a mesma idade, quantos nasceram no mesmo mês.

Noção de identidade formal. • Mostrar diferentes documentos formais (legais ou documentais) e as informações fornecidas pelos dados pessoais em diversos documentos. Utilizar como apoio para essa conversa documentos, como: certidão de nascimento, RG, carteirinha escolar, carteira de vacinação etc.

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• Começar a discutir com os alunos a função de documentos pessoais legais (Certidão de Nascimento, RG, CPF, Título de Eleitor, Carteira Nacional de Habilitação – CNH, passaporte) e de outros documentos oficiais (carteirinha de estudante, crachá) que também podem ser utilizados no cotidiano, dependendo da situação e do local. • Perguntar quais documentos uma pessoa menor de idade (menor de 18 anos) pode ter e quais não precisa ter nessa idade. • Verificar quem da classe tem RG e passaporte. Discutir o que é um passaporte e quais as suas funções.

Etapa 4 – Identidade real CONEXÃO COM

Noção de identidade real. • Propor uma roda de conversa sobre gostos e preferências e pedir a cada aluno que traga na próxima aula algo de sua preferência: objeto, jogo, música etc. • Incentivar os alunos a falar sobre os elementos trazidos para a aula. Deixe que mostrem os objetos, ouçam as músicas, contem histórias, brinquem etc. Os alunos têm de se sentir à vontade e respeitados para compartilhar a própria história de acordo com suas preferências. • Explicar aos alunos que esses elementos contam muito sobre a pessoa e sua história. O objeto trazido também é uma fonte histórica. • Fazer um registro fotográfico do aluno com seu objeto preferido ou pedir a um colega que faça o desenho do outro com o objeto para que fique documentado no Portfólio. • Explicar que há documentos que trazem informações reais sobre uma pessoa (baseadas em fatos e experiências vividos). Para exemplificar a identidade real, ler para os alunos algum relato no site do Museu da Pessoa, disponível em: <http:// ftd.li/i5ikyx>. Acesso em: 15 set. 2016. No site também é possível registrar histórias, atividade que os alunos podem realizar com seu apoio.

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Etapa 5 – Portfólio CONEXÃO COM

Jogo de simulação. • Pedir aos alunos que formem trios e mostrem seus portfólios com informações pessoais. • Propor o jogo em que um aluno apresenta seu colega a outra pessoa (representada por um participante do trio); em uma variante, cada aluno deve chegar a um desconhecido (papel que pode ser representado pelo professor) e se apresentar. Questionar a turma: O que se diz em uma apresentação de modo que a pessoa possa identificar você em um eventual encontro futuro?

Escola e turma. • Fazer coletivamente um cartão com o nome e o endereço da escola, o nome do diretor ou da diretora da escola, do coordenador ou da coordenadora, do professor ou da professora e a identificação da classe (1.o ano B, por exemplo). Reproduzir esse cartão e levá-lo para o Portfólio de cada aluno. • Fazer uma árvore de digitais dos alunos da classe. Cada aluno carimba sua digital (se quiser, escreve também seu nome e apelido perto da digital), formando a copa da árvore da turma.

Ilustrações: Editoria de Arte.

• Orientar a organização final do Portfólio: capa, encadernação e exposição na escola ou na última reunião de pais para que a família aprecie o projeto sobre a identidade pessoal da criança.

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Pontos de contato com o material didático A estrutura e o tema deste projeto colaborativo permitem o estabelecimento de pontos de contato com o material didático do 1o. ano do Ensino Fundamental.

Unicidade e singularidade de cada pessoa

Contexto geográfico e social

Nomes de pessoas e lugares

Características físicas das pessoas

Relação dos seres humanos com os animais (os domésticos, os silvestres, os criados em zoológico, os que rastejam, os que nadam e apreciam jardins etc.)

Geografia

Ciências

Projeto 1 Quem sou eu? Língua Portuguesa Nomes, identidade de pessoas e coisas Linguagem corporal O papel de documentos, de crachás etc.

História

Matemática Tabelas, esquemas, gráficos Análise de dados e informações Nomes de figuras e unidades de medida

Lugares e a identidade deles Jeitos de ser, de pensar e de agir As pessoas são diferentes

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Projeto 2 De onde venho?

Bloco: A construção do eu. Tema: Identidade pessoal: origens no espaço, no tempo, na natureza humana e no ambiente.

Fisicamente, habitamos um espaço, mas, sentimentalmente, somos habitados por uma memória. Memória que é a de um espaço e de um tempo, memória no interior da qual vivemos [...] José Saramago.

A história da Filosofia, em especial a partir do filósofo inglês John Locke (1632-1704), considerado por muitos o pai do empirismo moderno, tem flertado com a ideia de que a identidade pessoal está estreitamente ligada às memórias. Nessa visão, as pessoas são o que foram ou, mais precisamente, são o que se lembram de ter sido. Considerando correto esse entendimento, se tivermos amnésia e perdermos totalmente as memórias acumuladas, mantendo, porém, a capacidade de acumular novas memórias, seremos uma pessoa diferente: começaremos uma nova identidade. Assim, há um liame estreito entre nossa identidade pessoal e nossas memórias, e entre estas e os espaços e os tempos em que vivemos. O tema deste projeto se desdobra em dois diálogos – espaço versus tempo e genética versus ambiente – e se desenvolve a partir de quatro perspectivas: • geográfica: o espaço em que as pessoas nascem e são criadas; • histórica: o tempo histórico em que as pessoas nascem e são criadas; • biológica: a dotação genética que recebem dos pais biológicos; • sociocultural: o ambiente afetivo-formativo que recebem de quem as cria. Considerando esses diálogos e perspectivas, a discussão do tema comporta quatro questões desafiadoras: 1. Seria eu diferente do que sou, se tivesse nascido e fosse criado em outro lugar? 2. Seria eu diferente do que sou, se tivesse nascido em outra época? 3. Seria eu diferente do que sou, se tivesse sido gerado por outros pais? 4. Seria eu diferente do que sou, se fosse criado por pais diferentes?

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Identidade pessoal: origens no espaço, no tempo, na natureza humana e no ambiente O presente projeto, embora contido no mesmo bloco (A construção do eu) do Projeto 1, dele difere significativamente, ou seja, passamos de questões predominantemente de fato e de direito que afetam a identidade formal ou legal da pessoa para questões de fato de vários tipos, mas sempre de natureza científica. As ciências que discutem essas questões também são de natureza variada, da Geografia e da História até a encruzilhada das ciências biológicas (genética) com as ciências humanas, sociais e culturais (Sociologia, Antropologia, Ciência Política). Como estratégia de abordagem, lança-se mão de um exercício especulativo, que tem por objetivo levantar questões mais profundas, de natureza filosófica, para as quais as diferentes ciências buscam respostas. Eis dois exemplos, dos mais simples, de questões que podem ser levantadas em relação ao espaço e ao tempo em que nasceram os alunos das classes envolvidas com os projetos de aprendizagem colaborativa: 1. Se você tivesse nascido e sido criado em outro lugar (outro país, ou uma região do Brasil bem distinta daquela em que você de fato nasceu e foi criado, ou, ainda, em uma cidade ou bairro bastante diferentes de onde você de fato nasceu e foi criado), você pensa que seria a mesma pessoa que é hoje? Em que aspectos você imagina que seria diferente? 2. Se você tivesse nascido e sido criado em outra época (digamos 200 anos atrás, no Brasil, pouco antes da Proclamação da Independência), você acredita que seria a mesma pessoa que é hoje? Em que aspectos você imagina que seria diferente?

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É preciso deixar claro que, para as crianças, um período como 100 ou 200 anos atrás não faz muito sentido em termos de contagem de tempo. Ela só poderá ter ideia de como era essa época, ou qualquer outra que ultrapasse sua data de nascimento, se puder conhecer e explorar imagens representando lugares e pessoas que existiam nesse período do passado. Ou seja, é preciso garantir que todo esse exercício especulativo saia do plano meramente abstrato para se configurar em representações imagéticas.

A seguir, procuramos desenvolver esse exercício especulativo nos seguintes itens: conhecimento de realidades diferentes, melhor conhecimento da própria realidade, e reflexão sobre como os indivíduos seriam diferentes – portanto, teriam uma identidade diferente – se tivessem nascido ou sido criados em outra época ou lugar. Por fim, trazemos de forma resumida a discussão sobre a contribuição da genética e do ambiente na formação da identidade pessoal. O desenvolvimento deste projeto organiza-se em dois momentos: A identidade pessoal, o espaço e o tempo, e A identidade pessoal, a genética e o ambiente. É recomendável começar a abordagem com as variáveis espaço e tempo, mais familiares aos alunos da faixa etária em questão.

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Momento 1: A identidade pessoal, o espaço e o tempo Conhecendo realidades diferentes O conhecimento de realidades diferentes, situadas em espaços geográficos distintos ou em outros tempos históricos, pode ser abordado e equacionado cientificamente ou mesmo pelo senso comum. Assim, é possível discutir com os alunos como vive nos dias atuais quem nasce e é criado em outro país, por exemplo, no Japão, na Alemanha, no Egito ou nos Estados Unidos; e como vivia o brasileiro nascido e criado aqui no Brasil cerca de 200 anos atrás, no período imediatamente anterior à proclamação da Independência (1808-1822). Realidades diferentes no espaço A investigação pode começar pelos aspectos mais geográficos, mas logo se expandirá, certamente, para aspectos antropológicos, sociológicos, culturais, linguísticos, religiosos, econômicos etc. A primeira questão a ser levantada é se as pessoas que, na época presente, nascem e vivem nesses outros espaços levam uma vida significativamente diferente da realidade de algum espaço particular, qualquer que seja, no Brasil de hoje. A resposta pode ser parcial, mas inequivocamente afirmativa. Certamente as pessoas que nascem e são criadas nos países citados falam uma língua diferente da nossa. É possível indagar aos alunos se, na opinião deles, aprender uma língua tão diferente como o japonês, por exemplo, é muito difícil para crianças pequenas nascidas e criadas no Japão. A conclusão esperada é que essas crianças aprendem a entender e a falar o japonês da mesma forma que as pessoas, no Brasil, aprendem a entender e a falar o português (aqui é possível trabalhar o conceito de língua materna). Se o lugar alternativo não for outro país, e sim uma região distinta do próprio Brasil, provavelmente se falará o português com sotaque diferente, usando palavras e gírias diferentes etc. Se os alunos não estiverem familiarizados com diferentes sotaques do português, é possível e desejável, nesse contexto, apresentá-los.

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E a maneira de vestir-se? Embora, hoje, na maioria dos países usados como exemplo (Estados Unidos, Alemanha e Japão) as pessoas se vistam predominantemente como no Brasil, no Egito e na maioria dos países árabes o traje tradicional dos homens é claramente diferente do traje dos homens ocidentais. A diferença é ainda maior no caso da mulher. No Egito, as mulheres em geral se vestem com roupas que cobrem todo o seu corpo, inclusive a cabeça, e, em alguns casos, até mesmo a maior parte da face, deixando apenas os olhos de fora. Essas roupas são geralmente chamadas de chadores ou burcas. É possível mostrar aos alunos, em fotos facilmente encontráveis na internet, mais e diferentes vestimentas de homens e de mulheres do Egito de hoje, em particular, ou árabes vivendo no Oriente Médio, em geral. Investigar com os alunos o que é um quimono japonês, usado tanto por mulheres como por homens, geralmente em ocasiões especiais, como casamentos e festivais. Mostrar a eles fotos de homens com kilt (um tipo de “saia”), traje tradicional de escoceses usado em festas formais, eventos da moda ou pela plateia de jogos esportivos.

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Em relação ao Brasil, explorar com os alunos se as pessoas costumam usar roupas especiais, apropriadas para algumas ocasiões (em casamentos ou festas, por exemplo). Pode-se também investigar as diferentes regiões brasileiras, indagando se há significativas diferenças na forma de se vestir. No Rio Grande do Sul, por exemplo, ainda se preservam vestimentas tradicionais usadas há muito tempo pelos gaúchos.

Essas investigações, discussões e reflexões sugeridas, e muitas outras imagináveis, podem contribuir para que os alunos comecem a pensar em termos geográficos, antropológicos, sociológicos, culturais, econômicos e até linguísticos e religiosos, tomando consciência da diversidade do mundo que habitam. A consciência dessa diversidade é importante para a reflexão sobre o efeito, na identidade da pessoa, de uma alteração do espaço onde ela nasce e é criada.

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Realidades diferentes no tempo

Iluchar Desmons. Panorama da Praia de Botafogo e do Morro da Viúva (detalhe). Séc. XIX. Litografia. Museu Imperial, Petrópolis

Na abordagem de realidades em épocas históricas diferentes, as fontes de informações consistem, principalmente, em leituras e reconstruções de época feitas pelo cinema, pela televisão, pelo teatro – reconstruções feitas com base em informações contidas em livros. A primeira questão a levantar é se o modo de vida das pessoas que nasceram e viveram no Brasil em outras épocas era significativamente diferente do modo de vida hoje, no mesmo país. A questão pode ser abordada, primeiramente, do ponto de vista da evolução política. É interessante indagar aos alunos se eles sabem que houve tempo em que o Brasil teve um rei e, depois, dois imperadores, com o poder passando de pai para filho, e comparar esse sistema com o sistema de hoje, em que elegemos presidentes – homens e mulheres – por meio do voto. Explorar com eles imagens de dom Pedro II ainda criança, chamando a atenção para seu modo de se vestir, seus brinquedos, e também imagens de crianças de famílias de escravizados, chamando a atenção para a questão da escravidão no país. Informar que dom Pedro I, imperador do Brasil, precisou deixar o Brasil quando seu pai morreu, para tornar-se rei de Portugal, deixando aqui

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seu filho de apenas seis anos de idade como novo imperador do Brasil, com o nome de dom Pedro II. É possível que uma criança dessa idade consiga governar um país? Como é que Pedro II governou o Brasil enquanto era menor de idade? Deve-se informar que se estabeleceu o período da Regência, em que adultos governavam o país enquanto Pedro II crescia. A seguir, é possível discutir a questão do ponto de vista do desenvolvimento econômico e material. Os alunos precisam entender que naquela época não havia ruas e estradas asfaltadas, não havia automóveis, ônibus, nem trens, muito menos aviões. O Rio de Janeiro, capital do Brasil, era ainda uma cidade pequena, sem edifícios altos e prédios de apartamentos (mostrar imagens de prédios da época e atuais) e sem saneamento (mostrar imagens de ruas de terra, com esgoto a céu aberto, e grandes avenidas da cidade hoje em dia). Imagens do cotidiano da vida nas cidades e no campo são muito interessantes, pois proporcionam a comparação de vestimentas, meios de locomoção, o cotidiano de refeições, trabalho e lazer de homens e mulheres de 200 anos atrás e da atualidade.

Acervo Iconographia

Ainda no aspecto sociocultural, comentar com os alunos que o futebol, introduzido no Brasil por um filho de ingleses nascido aqui, chamado Charles Miller, ainda não existia 200 anos atrás. É possível e recomendável explicar como surgiu esse esporte e como veio para o Brasil no fim do século XIX (cerca de 1895). Será interessante mostrar fotografias de equipes de futebol daquela época, ressaltar como eram seus uniformes e a aparência dos jogadores (corte do cabelo, detalhes como uso de bigode pela grande maioria). Se o professor considerar conveniente, pode comentar que, no início, o futebol no Brasil era um esporte destinado à elite, não sendo permitida a participação de negros ou mestiços recém-libertos da escravidão.

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Conhecendo melhor a própria realidade As fontes de informações sobre a realidade do Brasil atual são variadas e diversificadas: observação pessoal no dia a dia e durante viagens, conversas com pessoas que conhecem outras regiões do país, leituras, televisão, cinema, internet etc. O objetivo é discutir, de maneira mais bem informada, como as pessoas poderiam ser diferentes se tivessem nascido em outra região do Brasil, ou em outra cidade, ou em outro bairro na época atual. O primeiro aspecto a salientar é que, sendo o Brasil um país de proporções continentais e tendo um nível de desigualdade socioeconômica muito elevado e ampla variedade cultural, é impossível falar sobre ele como se representasse uma única realidade social, cultural, linguística, religiosa, econômica etc. Do mesmo modo, como também é impossível discorrer sobre todas as diferentes realidades brasileiras (os diferentes “Brasis”), a melhor solução é listar itens em que as diferenças regionais podem ser mais pronunciadas e, começando pela realidade peculiar e própria da sala de aula, discutir essas particularidades. Por exemplo, pode-se questionar como se vestem as pessoas nas cidades e no campo, e nesse último item, elencar diferenças; a população do campo no Rio Grande do Sul se veste de forma diferente dos moradores do interior da região Nordeste, considerando clima e bioma: no sertão nordestino, é necessário reforçar a proteção ao corpo com o uso de couro para evitar agressões de espinhos e galhos secos da vegetação da Caatinga, enquanto o vaqueiro do Sul se preocupa mais com as baixas temperaturas, daí o uso de roupas de lã e tecidos mais espessos. Os moradores da região de Floresta Amazônica, por sua vez, mais voltados ao extrativismo vegetal, à pesca e à caça, e considerando o clima úmido e quente, não necessitam cobrir tanto o corpo com roupas pesadas, o que, inclusive, dificultaria seu trabalho. Vários outros fatores poderiam ser discutidos, mas já é possível ter uma ideia de como se pode explorar a diversidade do Brasil de hoje na aplicação destes projetos colaborativos.

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Conhecendo melhor a nós mesmos Aqui será discutido como o conhecimento de outras realidades e da própria realidade afeta o conhecimento que as pessoas têm de si mesmas e de sua identidade. Se alguém tivesse nascido e sido criado em uma realidade espacialmente distinta ou temporalmente diferente, ainda que seus pais fossem os mesmos e que sua criação tivesse sido conduzida por eles, seria significativa e suficientemente alterado para que se dissesse que era outra pessoa ou que tinha uma identidade diferente? Considere-se, primeiro, a alteração espacial. Se o aluno, em vez do Brasil, tivesse nascido e sido criado em um país diferente, as alterações seriam mais drásticas. Mesmo imaginando que seus pais tenham se mudado para lá um pouco antes de seu nascimento, e que tenham ensinado em casa o português e um pouco do Brasil, ele teria de aprender uma língua diferente; seu nome, ainda que comum no Brasil, fatalmente seria ajustado à realidade da língua falada no país em que tivesse nascido, do qual inevitavelmente viria um dia a ser cidadão. Na escola, viveria em uma cultura diferente; sofreria influências culturais distintas por meio dos meios de comunicação; suas leituras seriam diferentes; saberia bem mais sobre a geografia, a história, a cultura, os hábitos e costumes do país em que nasceu que os do Brasil etc. Se o aluno tivesse nascido e sido criado nos Estados Unidos, por exemplo, possivelmente seus interesses esportivos seriam dirigidos para o beisebol, o basquetebol ou o futebol americano. Interesses musicais, artísticos, tecnológicos etc. poderiam ser diferentes, também. Em suma, parece difícil negar que, nesse caso, ele seria uma pessoa diferente. O mesmo parece acontecer, embora em menor grau, se o aluno tivesse nascido em alguma região do Brasil diferente daquela em que de fato nasceu. Seu sotaque seria outro; muitas palavras de seu vocabulário corrente poderiam ser diferentes, bem como seus gostos ou hábitos alimentares e preferências musicais. Entretanto, como o país seria o mesmo, possivelmente iria gostar de futebol do mesmo modo, torceria pela mesma seleção nacional durante a Copa do Mundo etc. Em suma, esse alguém seria uma pessoa diferente, mas não tão diferente quanto no caso anterior.

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Vejamos outra situação: considerando uma pessoa que nasceu e foi criada em um bairro nobre do Rio de Janeiro – o Leblon, por exemplo –, o que seria diferente se ela tivesse nascido na comunidade da Rocinha? As diferenças seriam menores do que no caso anterior, uma vez que os dois locais estão relativamente bem próximos, na mesma cidade, ou seriam maiores, em virtude das enormes diferenças socioeconômicas e, consequentemente, culturais, entre os locais imaginados? É difícil dizer, mas que ela seria, talvez em aspectos bastante importantes, uma pessoa diferente, com identidade diferente, é difícil negar. Para focar no mínimo, provavelmente teria criação e formação bastante diferentes no lar, frequentaria escola significativamente distinta, teria círculo de amigos sem nenhuma sobreposição e, consequentemente, hábitos, costumes e interesses quase impossíveis de comparar. Não parece exagerado dizer que, possivelmente, as diferenças nesta terceira hipótese seriam maiores do que na segunda – embora, talvez, nem tantas quanto na primeira hipótese. Considere-se, agora, a hipótese da alteração temporal. De início, veja-se esta problematização: a criança objeto desse exercício especulativo teria nascido em que lugar no Brasil do século XIX? O pressuposto é que teria nascido no mesmo lugar em que nasceu no século XXI, sua situação verdadeira. Tendo nascido, por exemplo, em Maringá, cidade paranaense fundada em 1947, que não existia no século XIX, ela provavelmente nasceria em um sítio ou em local quase totalmente desabitado. Veja-se a seguir uma primeira questão: a cidadania. A criança nascida 200 anos atrás seria cidadã portuguesa, não brasileira – pelo menos até 1822, quando o Brasil se tornou independente de Portugal. Esse fato, em si, já é significativo. A questão talvez seja de difícil entendimento para essa faixa etária, e uma estratégia é mostrar

Constituição de 1824: instrução primária gratuita para todos os cidadãos (negros e indígenas não eram considerados cidadãos) 1834: primeira Escola Normal do país (Niterói) 1836: fundação do Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o ensino secundário 1857: fundação do Instituto de Surdos-mudos (atual Instituto Nacional de Educação de Surdos)

Brasil colônia (1500-1822)

Até 1759: educação jesuítica para indígenas e filhos de colonos 1760-1808: reforma pombalina (Marquês de Pombal), com introdução de variadas disciplinas 1808-1822: chegada da Família Real: criação de Academias Militares, cursos de medicina e de direito

Brasil império (1822-1889)

República (1889-1936)

Até 1929: diversas reformas de abrangência estadual 1930: criado o Ministério da Educação e Saúde Pública 1934: criação da Universidade de São Paulo 1935: criação da Universidade do Distrito Federal (Rio de Janeiro), com uma Faculdade de Educação

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imagens da família real, localizar Portugal no mapa-múndi, e esclarecer que o Brasil pertencia a esse país, sendo administrado por pessoas que de lá vieram, em vez das pessoas nascidas aqui. Em segundo lugar, a língua: a criança nascida em 1816, embora viesse a falar o português, falaria a língua com vocabulário, sotaque e maneirismos daquela época. Duzentos anos de evolução linguística fazem uma diferença sensível. Para facilitar o entendimento, o professor pode mostrar trechos de filmes ambientados nessa época, como Carlota Joaquina ou Independência ou morte, proporcionando o contato dos alunos com esse estado da língua, mesmo considerando se tratar de uma interpretação artística desse passado. Em terceiro lugar, e mais importante, a escola: a probabilidade de que uma criança nascida em 1816 no Brasil viesse a estudar por algum tempo significativo seria muito pequena. Dependendo de onde nascesse, poderia até não vir a ter estudo algum, ou cursar apenas as séries iniciais do processo de escolarização. Hoje, pela Constituição Federal de 1988, todas as crianças na faixa dos 4 aos 17 anos devem estar obrigatoriamente na escola, ou seja, devem cursar toda a educação básica: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Para facilitar o entendimento da evolução da educação no Brasil, observe a linha do tempo a seguir – com a ressalva de que o agrupamento de períodos foi feito desconsiderando algumas mudanças políticas na história brasileira, e que geralmente servem de marcos de rupturas e inícios de novas fases para fins didáticos, como República Velha, República Populista etc.

1937-1945: período ditatorial conhecido como Estado Novo: nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional 1942/1946: criação do Senai (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e do Senac (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial) 1950: Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação 1953: criação do Ministério da Educação e Cultura 1961: campanha de alfabetização com didática criada por Paulo Freire

República (1937-1963)

República (1964-2016)

1964-1984: período do regime militar, com repressão de professores e de qualquer iniciativa popular no campo da educação; expansão das universidades brasileiras; criação do Mobral (programa de alfabetização de adultos) 1988: promulgação de nova Constituição 1995: criação do “Provão” (Exame Nacional de Cursos) 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educação 1998: criação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 1999: Fundo de Financiamento do Ensino Superior (Fies) 2005: criação do programa Universidade para Todos (ProUni)

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Então, vê-se que, ainda que a criança nascida e criada no início do século XIX conseguisse concluir o que então fosse considerado educação básica, a probabilidade de que desse prosseguimento aos seus estudos em nível superior era muito pequena. Até a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808, não havia nenhum curso superior no país. A partir de então, começaram a ser criados alguns, todos eles isolados – isto é, não agrupados em universidades –, e de forma extremamente lenta. Em quarto lugar, e também importante, vem o desenvolvimento profissional: a probabilidade de que uma criança nascida no século XIX no Brasil viesse a se desenvolver profissionalmente a ponto de alcançar sucesso era mínima, dados o baixíssimo nível socioeconômico do país, a inexistência de um setor industrial – que só veio realmente a surgir no século XX – e a inexistência de um sistema educacional que pudesse oferecer genuínas oportunidades. As grandes carreiras ao longo do século XIX eram direito, engenharia e medicina, mas as vagas nos poucos cursos eram extremamente concorridas. Restava, naturalmente, o clero católico, principalmente para os segmentos mais pobres da população, embora cada família católica se esforçasse para dedicar um de seus filhos para o serviço da Igreja. Está evidenciado, portanto, que o fato de nascer e ser criado no Brasil de 200 anos atrás limitava significativamente as possibilidades dos indivíduos, em especial nas áreas educacional e de desenvolvimento profissional, ambas extremamente importantes para configurar sua identidade pessoal.

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Momento 2: A identidade pessoal, a genética e o ambiente Pode-se afirmar que, na exposição das variáveis espaço e tempo, também foi tematizada a questão do ambiente na formação da identidade. A abordagem neste segundo momento, no entanto, foca o diálogo entre ambiente e genética como promotores de contribuições fundamentais para a construção da identidade dos indivíduos. Essa questão vem sendo, há muito tempo, objeto de acirrada discussão, tanto no mundo acadêmico como em debates conduzidos nos meios de comunicação. Atualmente, em especial, as respostas a ela nem sempre têm se pautado pela evidência disponível e pelos critérios de objetividade e rigor que devem regular a investigação científica, e, muitas vezes, tornam-se objeto de conflito puramente ideológico, principalmente no tocante a questões de raça, sexo (gênero) etc. Por isso, longe de passar ao largo da questão, deve-se discuti-la de forma aberta, isenta, objetiva e rigorosa. Entretanto, dados o caráter mais sofisticado e a faixa etária a que esse projeto se destina a discussão deve deter-se apenas às questões essenciais.

Ambiente, hereditariedade e o corpo humano Não resta dúvida de que todas as pessoas herdam uma série de características físicas dos pais e dos ancestrais mais próximos: a cor da pele, dos olhos, a cor e o tipo dos cabelos, o formato dos olhos, do nariz, dos lábios, do crânio etc. Algumas características físicas, embora sejam afetadas pela herança genética, dependem também, entre outros fatores, da dieta (a quantidade e a qualidade dos alimentos ingeridos), dos hábitos (se o indivíduo é sedentário ou se faz exercícios e pratica esportes regularmente). Entre essas características estão as que têm a ver com o tamanho: se alguém é mais alto ou mais baixo, mais magro ou mais gordo, se sua estrutura óssea é mais robusta ou mais frágil etc. Também é herdada certa predisposição para determinadas doenças, de modo que, se os pais ou avós as tiveram, a chance de os filhos ou os netos também as terem aumenta. Poucos são os que negam o fato de que as pessoas herdam uma série de características físicas de pais e antepassados mais próximos. Além disso, os que aceitam com tranquilidade esse fato, raramente negam que o meio sociocultural afeta o desenvolvimento de várias dessas características, como altura, peso, robustez e cor da pele, porém insistem que, em relação a cor dos olhos, formato do nariz etc., o meio sociocultural tem pouquíssima influência – ou seja, a polêmica não se estabelece de forma acirrada. As reações não são as mesmas, entretanto, quando se trata de discutir as características mentais, tema do próximo item.

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Ambiente, hereditariedade e a mente humana Em relação às características mentais do ser humano, atualmente há uma forte tendência, motivada em grande parte por postulados ideológicos, à aceitação de uma teoria bastante antiga chamada tabula rasa. Essa teoria postula que nossa mente, quando nascemos, é como se fosse uma pequena lousa nunca usada (ou uma folha de papel em branco) e tudo o que vier a ser escrito nela ocorre depois de a pessoa nascer, por meio de um dos órgãos dos sentidos. Essa teoria foi defendida por quase todos os pensadores empiristas da história: Aristóteles (no século IV a.C.), Tomás de Aquino, John Locke, George Berkeley e David Hume, para mencionar apenas os mais conhecidos e famosos antes do século XX, época em que ganhou novos defensores representados pelos psicólogos comportamentalistas (behavioristas). Em oposição a essa teoria estão os racionalistas ou intelectualistas, defensores da existência de concepções inatas. Segundo eles, o ser humano já nasce com várias importantes ideias em sua mente, como as de tempo, espaço e causalidade. Esse debate floresceu em especial nos séculos XVII e XVIII, mas não se encerrou ainda. A bandeira da tabula rasa e a crítica das ideias inatas foram adotadas por pensadores igualitaristas nos últimos dois séculos. Eles se propuseram defender a tese de que, do ponto de vista mental ou intelectual (incluída aí, não raro, a dimensão emocional do ser humano), todas as pessoas são absolutamente iguais ao nascer: sua mente está, por assim dizer, virgem, limpa, na condição de “saída de fábrica”. Logo, todas as desigualdades não biológicas que diferenciam, distinguem, separam e dividem os seres humanos se devem a estruturas sociais, culturais e econômicas – ou seja, ocorrem devido ao ambiente e não à natureza, ao que foi adquirido e não ao que é inato. Boa parte dos defensores mais radicais da teoria da tabula rasa não admite a tese interacionista de que hereditariedade e ambiente influenciam na formação da maior parte das características mentais do ser humano, e que cada um desses fatores causais contribui com um percentual a ser discutido e definido para o produto final. Eles desejam afirmar, sem admitir qualquer contestação, que a contribuição do ambiente é de 100% e a da hereditariedade, nada, zero. Sua postura é ideológica, não científica.

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Neste texto, os termos mente e mental são usados para designar o conjunto das características humanas que não são claramente corporais. Os órgãos sensoriais, instrumentos da percepção humana, fazem parte do corpo humano e, por conseguinte, não fazem parte da mente humana. No entanto, aquilo que é percebido por tais órgãos (sensações ou dados sensoriais), que permanece mesmo depois de eles não mais estarem operando, é algo mental. Assim, quando se fala da mente e do mental, não se faz referência apenas à dimensão intelectual e cognitiva da mente (que tem a ver mais com o logos – pensamento), mas também à sua dimensão emocional ou emotiva (que tem a ver mais com psyche – alma, que envolve os sentimentos) e à sua dimensão conativa (que tem a ver mais com vontade, escolhas e decisões, molas ativadoras da ação). “Características mentais”, portanto, equivalem aqui a “características psicológicas” (cognitivas ou não cognitivas).

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Entretanto, para uma posição equilibrada nesse debate, deve ficar claro que criticar ou mesmo negar a teoria da tabula rasa, que desconhece qualquer papel da hereditariedade na formação da mente humana, não equivale a dizer que somente o ambiente é responsável por tal formação. O que a crítica ou a negação da teoria da tabula rasa devem almejar é o questionamento da tese de que a mente está totalmente limpa, intacta, virgem quando se nasce; é provar que algumas características importantes da mente humana se devem, ao menos em parte, a fatores genéticos – e, por conseguinte, a fatores biológicos ou naturais –, não apenas a fatores socioculturais. A natureza humana, definida basicamente pela dotação genética, interage continuamente com o ambiente, seja ele natural ou sociocultural, para definir quem a pessoa é e quem pode se tornar, para estabelecer linhas demarcatórias, raramente definitivas, para seus potenciais e seus limites. Veja-se, a propósito, a interessante síntese obtida com a citação de trechos do estudioso John J. Ratey:

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A genética é importante, mas não determinativa, e os tipos de exercício, sono, dieta, amigos e atividades que escolhemos, assim como os objetivos que nos propomos, têm talvez igual poder para mudar nossas vidas. [...] As linhas gerais do desenvolvimento do cérebro estão sob controle genético, enquanto [...] o trabalho de refinamento compete à interação de cérebro e meio ambiente. [...] Os genes fixam limites para o comportamento humano, mas, dentro desses limites, há um espaço imenso para a variação determinada pela experiência, a escolha pessoal e até a chance. [Grifos nossos.] RATEY, J. J. O cérebro: um guia para o usuário. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 20, 26, 43.

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O que se pode concluir, então, é que cada pessoa carrega em si o potencial e a capacidade de, com base em sua herança genética e dos fatores ambientais, promover o próprio desenvolvimento autônomo sem se limitar ao que recebeu como carga genética dos antepassados e da configuração espacial e temporal que lhe coube habitar. E a educação tem um papel fundamental na vivência dessas superações. Considerando as atividades a realizar em sala de aula e os objetivos propostos neste projeto de aprendizagem colaborativa, que tematiza a construção da identidade levando em conta a localização temporal e espacial, a herança genética e o ambiente no qual está inserido cada aluno, o professor poderá explorar com propriedade as semelhanças e diferenças do grupo discente, reconhecendo o rico diálogo entre todas essas variáveis na construção individual e coletiva da identidade das crianças.

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Atividades do projeto Este projeto está organizado em etapas, que podem ser distribuídas no planejamento escolar do segundo semestre do 1o. ano. O tempo de exploração de cada etapa pode ser ajustado conforme o trabalho desenvolvido com cada turma. Durante as etapas, os alunos poderão trocar ideias, compartilhar conhecimentos, registrar (em cartaz, ficha, gravação ou outro suporte) informações pessoais, entre outras, para consolidar ao final do trabalho o Painel coletivo do 1o. ano. Por isso, é importante que todas as imagens e informações levantadas nas etapas sejam guardadas para a montagem do painel. CONEXÃO COM

Etapa 1: Linguagem dos animais 1

Sessão de filme. • Reservar um dia de aula para assistir com os alunos ao filme Mogli, o menino lobo. Recomenda-se aos professores que assistam previamente ao filme para poderem conduzir a discussão da temática. Dependendo do tempo disponível para a atividade, a discussão pode ser iniciada em aula subsequente com as seguintes questões: § Uma criança que, desde o nascimento, é criada entre lobos, vira um lobo? Ou é um ser humano que tem comportamentos parecidos com os dos lobos? Ou é uma mistura de ser humano com lobo? § No filme, quando Mogli parece mais um lobo do que um ser humano? E quando ele parece um ser humano, apesar de só ter vivido entre os lobos?

Quadro de onomatopeias. • Explorar com os alunos a linguagem dos animais, utilizando gravações e vídeos em que apareçam várias espécies emitindo sons, como galinhas cacarejando, leões rugindo, cachorros latindo, lobos uivando etc. • Explorar, em um mapa, as regiões onde os animais citados são encontrados: leões na África, ursos-polares no Ártico, baleias nos mares etc. • Fazer um levantamento dos tipos de animais que vivem na região onde está a escola, explorando o som emitido por eles, as características de suas espécies (tamanho, peso), a população desses animais na região, se há algum com risco de extinção. • Propor a criação de um quadro de onomatopeias, com a colagem de imagens de animais e, ao lado de cada imagem, a escrita do som que eles emitem.

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• Propor aos alunos que escrevam livremente no quadro sons de vários animais, segundo a interpretação deles. 3

Museu de onomatopeias. • Propor aos alunos a gravação de vários sons de animais, oralizados pela turma. Primeiro, sugerir que escolham o animal que querem imitar. Cada aluno pode se apresentar na gravação, dizer o nome do animal que vai imitar e, em seguida, fazer a sua imitação.

Etapa 2: Línguas do mundo 4

Levantamento de informações. • Indagar aos alunos se alguém nasceu ou já morou em um país em que a língua é diferente da língua portuguesa, ou se o familiares de alguém falam uma língua estrangeira na casa deles. • Mostrar em um mapa-múndi os países cujas línguas foram citadas. Se nenhuma língua tiver sido citada, mostrar alguns países e informar que neles se fala uma língua diferente da língua portuguesa, dizer qual e mostrar algumas palavras em fichas, para exemplificar. • Indagar aos alunos se, na sala de aula ou na escola, há alguma palavra escrita em outra língua. Se não houver, perguntar se algum objeto que eles carregam na mochila ou que faz parte do equipamento da escola tem o nome em língua estrangeira. Por exemplo, o mouse do computador: o que significa? Em que língua está? Procure identificar o nome do fabricante de objetos ou aparelhos utilizados na escola. Mostre no mapa-múndi onde se localiza o país de origem daquele fabricante e informe a língua que se fala lá (inclusive fabricantes brasileiros).

Cartaz de cumprimentos. • Perguntar aos alunos se eles sabem como se fala “Bom dia!” em alguma língua estrangeira. Anotar as expressões no quadro e pedir que copiem as que surgirem. • Ampliar a pesquisa para despedidas, cumprimentos na hora de dormir, maneiras de pedir licença etc. • Mostrar cenas de pessoas de outros países cumprimentando-se. Discutir com os alunos quais as semelhanças e as diferenças entre essas situações cotidianas no Brasil e em outros países. Apesar de a língua ser diferente, crianças brasileiras e de outros países se cumprimentam de modo parecido? • Propor a criação de um cartaz de cumprimentos, com “Bom dia!”, “Boa tarde!” e “Boa noite!”, por exemplo. Escrever as expressões em língua portuguesa e propor a escrita ou o recorte dessas expressões em outras línguas, para serem coladas no espaço adequado.

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Museu das expressões de cumprimento. • Propor aos alunos que gravem vários cumprimentos em línguas diferentes. Eles podem escolher livremente o que pretendem falar na gravação. Sugerir que cada aluno diga o próprio nome, em seguida a expressão na língua portuguesa e, depois, a expressão na língua estrangeira.

Etapa 3: Preparando uma receita 7

Você tem fome de quê? • Fazer um levantamento das comidas preferidas dos alunos. • Listar todas as comidas citadas no quadro. Perguntar aos alunos se eles sabem se alguma delas tem origem em outro país ou em uma região diferente daquela em que eles moram. Por exemplo, o açaí é uma fruta originária da região Norte; a pizza tem origem na Itália; a carne-seca é muito utilizada por vaqueiros do interior do Brasil etc. • Mostrar no mapa-múndi o local de origem das comidas citadas. • Pesquisar imagens de comidas e levantar com os alunos os ingredientes utilizados nelas. Comentar sobre a relação entre os ingredientes e o local onde são encontrados, por exemplo: comidas feitas com frutos do mar geralmente são mais encontradas em regiões litorâneas; a caça é mais consumida em região de floresta, como na Floresta Amazônica. E explorar, também, as diferenças entre cidade e campo: nas cidades menores, os ingredientes são mais naturais, com grande presença de frutas e legumes; já nas cidades grandes, há redes de fast-food e de lanchonetes.

Preferência culinária da família. • Pedir aos alunos que pesquisem em casa a comida preferida do núcleo familiar ou algum prato que seja ligado à origem da família. Por exemplo, a macarronada em família de origem italiana; esfihas em família de origem árabe; pratos típicos do interior brasileiro; da cozinha baiana (acarajé, moqueca) etc. • Pedir aos alunos que tragam de casa a receita de alguma comida preferida. Explorar com eles os ingredientes e o modo de fazer. Perguntar a eles sobre as unidades de medida, a quantidade de ingredientes necessária, o tempo de preparo etc.

Preparando receitas. • Escolher uma das receitas que os alunos trouxeram de casa.

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• Propor a realização desta receita na escola e de outra trazida por outro aluno, com a atividade acontecendo em dias diferentes. • Fotografar e filmar a atividade de preparação da receita. Reservar os registros para o painel do 1o. ano.

Etapa 4: Baile a fantasia 10

Com que roupa eu vou? • Propor a pesquisa de diferentes tipos de vestimentas que se pode encontrar nas regiões do país e do mundo. É preciso cuidado para evitar preconceitos e atitudes discriminatórias com o diferente. • Levantar imagens na internet e em revistas. Providenciar um mapa-múndi para relacionar os povos, suas vestimentas e a localização no mapa da região onde habitam. • Explorar também imagens de festas e comemorações, fazendo uma diferenciação entre comemorações encontradas só em algumas regiões (por exemplo, festa do bumba meu boi) e outras que são comemoradas em vários locais (Ano-novo, Dia das Crianças).

Baile a fantasia. • Com base no levantamento de informações e imagens das diferentes vestimentas e comemorações, propor a realização de um baile a fantasia na sala. • Observando as imagens de diferentes vestimentas, é possível sugerir material reutilizável para sua recriação, inclusive o material disponível em sala de aula. Para a confecção das fantasias, poderão ser utilizadas peças de roupas trazidas de casa e material de sucata (para fazer pulseiras, enfeites de cabelo), papel (para fazer chapéu de marinheiro, por exemplo), retalhos de pano para “confeccionar” roupas etc. • Na confecção das fantasias, explorar as medidas dos alunos e do material. Por exemplo, na confecção de um quimono, será necessário tirar as medidas do aluno e do material que será utilizado.

Etapa 5: Painel coletivo 12

Painel coletivo do 1o. ano. • Propor à turma a confecção de um painel coletivo com base em todo o material coletado na realização das etapas do projeto.

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• O painel poderá ter colagem de fotograﬁas, desenhos, reprodução de mapas relacionando o que está exposto ao local onde mais frequentemente é encontrado, além de uma parte “Para ouvir”, reservada para as gravações feitas no “Museu das expressões de cumprimento” e no “Museu das onomatopeias”. • É possível, também, reservar um espaço no painel para que crianças de outras turmas deixem a sua contribuição com desenhos ou colagens no período da exposição. • O painel poderá ser visitado pelos pais das crianças ou exposto nas comemorações de ﬁm de ano ou em uma eventual feira de ciências. • Se a escola tiver mais de uma turma do 1o. ano, o painel poderá ser feito por todas as turmas, de maneira coletiva. Dima Sidelnikov/Shutterstock.com

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Pontos de contato com o material didático A estrutura e o tema deste projeto colaborativo permitem o estabelecimento de pontos de contato com o material didático do 1o. ano do Ensino Fundamental.

Influência da aprendizagem de língua(s) estrangeira(s) na formação da identidade pessoal A diversidade e os diferentes tipos de língua Evolução da língua portuguesa

Elaboração de esquemas gráficos e tabelas na representação de diferenças físicas mensuráveis

Língua Portuguesa

Elaboração de tabelas e gráficos que mostrem a curva de peso e altura em relação à idade (medida em meses)

Matemática

Projeto 2 De onde venho? História Discussão sobre a questão da identidade pessoal em conjunções do espaço e do tempo

Ciências Geografia Estudo de características físicas e mentais (intelectuais, emocionais, atitudinais etc.) Discussão sobre a unicidade e a singularidade de cada pessoa do ponto de vista substantivo e material (características físicas e mentais)

A questão da transmissão, por hereditariedade, de características físicas dos ascendentes A influência da dieta e da prática (ou não) de atividades físicas na constituição do porte físico

Discussão sobre a influência do ambiente geográfico, social e cultural nas diferenças inatas

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Referências COVEY, Sean. Os 7 hábitos dos adolescentes altamente eficazes. 17. ed. Rio de Janeiro: Bestseller, 2012. COVEY, Stephen. R. Os 7 hábitos das famílias altamente eficazes. 8. ed. Rio de Janeiro: Bestseller, 2009. COVEY, Stephen. R. Os 7 hábitos das pessoas altamente eficazes. 43. ed. Rio de Janeiro: Bestseller, 2011. DIAS, M. B. Manual de direito das famílias. 8. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2011. DIAS, M. B. A mulher no Código Civil. Maria Berenice Dias. Disponível em: <http://www.mariaberenice.com. br/uploads/18_-_a_mulher_no_c%F3digo_civil.pdf>. Acesso em: 15 set. 2016. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FRIEDMAN, Thomas L. Need a job? Invent it. The New York Times, Nova York, 30 mar. 2013. Disponível em: <http://www.nytimes.com/2013/03/31/opinion/sunday/friedman-need-a-job-invent-it.html?_r=1>. Acesso em: 24 out. 2016. HOUAISS, A. et al. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. POLIDORO, L. de F.; STIGAR, R. A transposição didática: a passagem do saber científico para o saber escolar. Ciberteologia: Revista de Teologia & Cultura. Disponível em: <http://ciberteologia.paulinas.org.br/ ciberteologia/wp-content/uploads/2009/12/02A-transposicao-didatica.pdf>. Acesso em: 15 set. 2016. ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da educação. Tradução de Sérgio Milliet. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1968. (Coleção Clássicos Garnier). SENGE, P. A quinta disciplina: arte e prática da organização que aprende. 28. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Record, 2012. (Coleção Bestseller). VIEIRA, T. R. Nome e sexo: mudanças no registro civil. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2008. WAGNER, T. Creating Innovators: The Making of Young People Who Will Change the World. The New York Times, 30 mar. 2013. Disponível em: <http://www.nytimes.com/2013/03/31/opinion/sunday/friedman-needa-job-invent-it.html?_r=0>. Acesso em: 15 set. 2016. WAGNER, T. The Global Achievement Gap: Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New Survival Skills Our Children Need – and What We Can Do About It. Philadelphia: Basic Books: Perseus, 2008, 2014.

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Anotações

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PROJETOS COLABORATIVOS 1 o. ano • Ensino Fundamental

ISBN 978-85-96-00812-9

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domínio de saber-fazeres.

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