Ativa Projetos Integradores - 6º Ano by Editora FTD

APARECIDA MAZÃ&#x192;O

BNCC

6 PROJETOS INTEGRADORES LIVRO DO PROFESSOR

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PROJETOS INTEGRADORES

Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

LIVRO DO PROFESSOR

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Copyright © Aparecida Mazão, 2019 Diretor de conteúdo e negócios Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editoras Editores assistentes Assessoria Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Imagem de capa Supervisor de arte Editora de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Ricardo Tavares de Oliveira Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva Deborah D'Almeida Leanza, Nubia de Cassia de Moraes Andrade e Silva Carlos Zanchetta, Lucimara Vasconcelos, Luis Gustavo Reis, Rui Dias Luciana Sobral, Renata de Medeiros Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Juliana Carvalho Sergio Cândido Sergey Novikov/Shutterstock.com Vinícius Fernandes dos Santos Karina Monteiro Alvarenga Aparecida Pimentel Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Chaminé Design e Ilustração, Daniel Bogni, Fabio Eugenio, Guilherme Asthma, Leo Teixeira, Mathias Towsend, Nik Neves, Pedro Hamdan, Valter Ferrari, Vilmar Rossi Júnior Allmaps Lilian Semenichin Viviam Moreira Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Marcelino, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Iracema Fantaguci, Paulo Andrade, Pedro Fandi, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka Elaine Bueno Amanda Loos Von Losimfeldt, Mariana Valeiro, Priscilla Liberato Narciso Érica Brambila, Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mazão, Aparecida Ativa : projetos integradores : história e geografia 6 / Aparecida Mazão. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2019. Componentes curriculares: História e Geografia. ISBN 978-85-96-02478-5 (aluno) ISBN 978-85-96-02479-2 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) 2. História (Ensino fundamental) I. Título. 19-27040

CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático: 1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino fundamental 372.19 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964 Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Avenida Antônio Bardella, 300 - 07220-020 GUARULHOS (SP) Fone: (11) 3545-8600 e Fax: (11) 2412-5375

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apresentação Caros professores e caras professoras dos Anos Finais do Ensino Fundamental, A coleção de projetos integradores que elaboramos para vocês apresenta estudos multidisciplinares que abrangem principalmente História e Geografia e algumas habilidades específicas de outros componentes. A proposta deste material é desenvolver temas, conteúdos e competências, de forma significativa e dinâmica, a partir de estudos e atividades do universo da pesquisa dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Sabemos que o livro é somente um dos instrumentos disponíveis para a produção de conhecimento. Por esse motivo, nesta coleção sugerimos recursos que ampliam e valorizam a capacidade de decisão tanto dos professores quanto dos alunos. Certamente, no cotidiano de sua escola, vocês já desenvolveram práticas integradoras em diferentes situações. Por isso, preparamos este Manual, que visa, sobretudo, organizar e oferecer mais possibilidades ao seu trabalho na sala de aula.

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Então, bom trabalho!

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sumário

CONHEÇA SEU MANUAL .........................................................................................V ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS ..........................................................VIII PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA .............................................................IX Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores ......................... X Perguntas-chave e sequências didáticas .................................................................. XII Metodologias ativas .............................................................................................. XIII Aprendizagens por resolução de problemas ...........................................................XV Projetos integradores e gêneros textuais .................................................................XX A COLEÇÃO ......................................................................................................... XXII Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada ....................................XXII Por que Geografia e História? ...............................................................................XXII COMPETÊNCIAS .................................................................................................. XXIII A ESTRUTURA DA OBRA ...................................................................................XXIX O LIVRO DO ALUNO .................................................................................................XXX QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS ............................................................................XXXII AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS .......................................................................... XXXIV

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM.........................................................................XLII QUADROS DE AVALIAÇÃO NOS PROJETOS INTEGRADORES .........................................XLIII QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR ......................................................... XLIV AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL..................................................................................... LII QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO .................................................................. LIII EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL ....................................... LVIII

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................LIX ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 6o ANO ........................................................ 8

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

CONHEÇA SEU MANUAL

ciência e da tecnologia no decorrer As constantes transformações da sociedade, da o espaço escolar. Sabemos que do século XX e início do século XXI atingem fortemente conhecimento; porém, a instituição não a escola é um lugar voltado para a produção do s ocorridas e vividas pela sociedade. tem acompanhado boa parte das transformaçõe para a comunidade escolar é Por essa razão, o grande desafio imposto na atualidade o conhecimento e propiciar uma criar novas formas de produzir, transmitir e coletivizar cultural, científico e tecnológico, educação que estimule o desenvolvimento humano, para enfrentar as premissas do condições adquiram jovens e crianças que modo de mundo contemporâneo.

ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

recentes estendee econômicas que vivenciamos nas décadas [...] As transformações sociais, políticas e necessidades de uma da população, trazendo consigo demandas ram a educação formal para quase 100% de novas realidades por diferenças. Além disso, o surgimento sociedade democrática, inclusiva, permeada em geral uma de educadores, políticos e da população demandando vem virtuais, e digitais linguagens, e modelo se consolidou no século 19. reinvenção da escola que conhecemos, cujo 300 anos, que as sociedades lhe destinaram nos últimos Para continuar ocupando o papel de destaque de excelência e características suas conservar de da capacidade a escola depende, paradoxalmente, tanto a novas tecnologias e capacidade de transformação para adaptar-se de produtora de conhecimento como da [...] ciência. exigências da sociedade, da cultura e da 2014. p. 8.

Neste texto introdutório, mostra-se a necessidade de elaborar uma educação escolar que atenda às necessidades do mundo contemporâneo e enfatize o papel importante que a metodologia de projetos integradores tem nessa tarefa.

ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia

de projetos e mudanças na educação. São

Paulo: Summus,

elaboração de métodos que inovam A necessidade de transformações fundamenta a na escola. Além disso, é preciso reveas formas de desenvolver os conteúdos trabalhados valores que podem influenciar na formalar que esses saberes proporcionam a busca de transformações sociais, cienprementes das ção de um cidadão engajado na produção para um futuro mais satisfatório para tíficas, econômicas, entre outras, que contribuam deixa de ser somente um instrumento a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia de relevância, que pode saber um como de aplicação da ciência e se apresenta também fundamentada de diferentes possibilitar às pessoas o entendimento e a argumentação

acontecimentos do mundo. a “reinvenção” de uma educação Dentro dessa concepção, é evidente e necessária na construção dos conhecimenescolar que contemple a utilização das novas tecnologias to de metodologias de projeto interdistos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimen de aprendizagem dinâmicas e investiciplinar na escola, destinadas a propor situações escolar não somente na produção de gativas, capazes de envolver alunos e comunidade de habilidades. Além disso, colaboram informações, mas também no desenvolvimento de conhecimentos significativos com a mudança de comportamentos e com a obtenção de forma cooperativa, integrada e criativa.

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PROJETOS IN TEGRADORES DE PESQUISA

Projetos integradores de pesquisa

Para além das aprendizagens que estão previ desenvolvimen stas em cada to e a ampliaçã projeto, essa o de capacidad forma de organ es relacionad Como sujeitos ização promove as à autonom ativos e parti o ia para aprender cipantes da apre . [...] • demonstrar ndizagem, as o que sabem crianças pode (observando, m, com os proje • trocar expe comparando, tos: riências e reper testando, refle tórios com parce tindo, sistemati • buscar, de iros zand e o); interlocutores modo organizado privilegiados; , o que preci das situações; sam para cons eguir solucionar • testar proce problemas e/ou dimentos e aplic tomar parte ar novos conh • ampliar, trans ecimentos; formar, confi rmar e modificar • adquirir nova a rede de conh s competênc ecimentos; e ias e aplicá-las em outras situa BRASIL. Ministério da Educação. Histó ções sociais. [...] ria e cultura africa Disponível

A palavra proje to é derivada do latim projectus, te”, possibilitando que significa “lanç as ideias de movi ar-se para a frenmento e de mud didos como plano ança. Os projetos s de ação ou estra podem ser enten tégias organizad resultados deter os de forma explí minados. cita para alcançar Se refletirmos sobre a educação escol jetos integrado ar a partir dessa res de pesquisa s ideias, a meto busca a solução dologia de proaprimoramento de problemas como educacional. Ela fonte de desafio se utiliza de expe volvendo difere e de riências e vivên ntes componen cias colaborativas tes curriculares e promover o prota integrados para engonismo do aluno construir conhecim . Os projetos integ relacionadas à entos pesquisa, à toma radores desenvolv da de decisões em habilidades objetivos determina e à atuação em equip dos. e para atingir os Para o educador Paulo Freire, a cons entre todos os trução do conh integrantes do ecimento está base processo de ensin ada no diálogo o e aprendizagem.

Apresentam-se as especificidades do trabalho com projetos integradores e o uso que se faz de metodologias ativas, que inclui a aprendizagem por resolução de problemas.

em: <http://docp

omia: saberes necess

ários à prática educa

tiva. São Paulo:

O eminente educ ador brasileiro evidencia, pois, todo momento que o ato de apren e que a pessoa e a comunidad der acontece a dos conhecimento e têm papel fund s coletivo e indiv amental na cons idual. Dessa form dologia de proje trução a, no ensino prom tos integradores de ovido pela meto pesquisa, apren e atividades moti de-se com expe vadoras, nas quais riênc ias colaborativas professores e comu prevalece a comu nhão de vivências nidade escolar de forma significati entre alunos, va e contextual izada. Tecendo proj etos, cruzand o histórias

Paz e Terra, 2011.

Metodologia s de aprend izagem basead em projetos as integradores

Sabemos que nenh um conhecimento momentos ele se é estanque ou isolad integ o, e sim, que em dades se relacionam ra a outros conhecimentos. Área todos os s, saberes, comp , dando origem etências e habil a novos conhecim Ao definir os conte ientos. údos que deverão professores depa ser desenvolvidos ram-se com ques no ano letivo, as tões relacionad aos alunos em escolas e os as ao que é, de cada componen fato, important te curricular: que habilidades eles e ensin ar conh precisam desenvolv ecimentos são relevantes e quais er nos Anos Finai Nesse sentido, s do Ensino Fund um planejamento amental? na seleção dos escolar minucioso conteúdos adeq e bem organizad uados, haja vista o pode ajudar conteúdos de todo não ser viável abarc s os componen ar a totalidade tes curriculares disso, um plane de em um período jamento escolar letivo limitado. que se propõe selecionar ou defin Além a esgotar os conte ir o que é mais údos acaba por importante para não o aluno aprender e desenvolver.

p. 47.

[...] Os projetos são formas de promover apre processo educ ndizagens integ ativo. Não são um método ou radas e situadas cada grupo, etapa receita, mas para todos os de escolariza um formato que envolvidos no ção, profission diretamente ganha configura al da educação com as expe ções diversas riências e os e familiar envo para suas comunida sabe lvido. Isso porq res de todas essas pesso des. E todas ue se relacionam essas bagagens as e daquelas nos projetos, refletem-se nas com quem conv tornando-se indagações, tema motores para ivem em a produção de a busca de soluç s e problemá conhecimento ticas abordada ões, respostas s. s e propostas, e para a apropriaç Segundo Fern ando Hernánde ão e z, pesquisador faz os projetos e educador terem vida na espanhol que educação escol conectando a propôs essa ar é o envolvim comunidade pedagogia, o ento do aprendiz escolar com que descoberta e o mundo vivid naquilo que o entendime está aprenden o (HERNÁNDEZ, nto de relações do, compreensão 2004). Esse form entre fenômen do mundo em ato proporcio os pessoais, natu que as crianças na a rais e sociais vivem. e, assim, prom […] Nas palav ove a ras de Hernánde z, “um projeto inquietação de não se constrói quem tem e reconhece seu a partir da certe desejo de sabe za do que se r e de se conh sabe, mas da ecer” (HERNÁN DEZ, 2004).

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na e afro-brasile ira na educação 7386-Ministerio-d a-educacao-mec-e-u infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. niversidade-federal -de-sao-carlos-ufsca cooperacao.html> r. Acesso em: 18 mar. 2019.

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[...] ensinar não é transferir conh a sua construçã ecimento, mas o. [...] criar as poss ibilidades para a sua própria produção ou FREIRE, P. Pedag ogia da auton

[...] Todos os processos de organizar o currí vistos e isso é culo, as meto complexo [...]. dologias, os temp Por isso, é impo estas mudança os, os espaços rtante que cada s. Pode ser de precisam ser escola defina forma mais pont renos também um plano estra ual inicialmen – e alguns pais tégico de como te, apoiando [...]. Podemos fará mudanças mais professores, gesto realizar mud profundas, disru res e alunos – anças incremen ptivas, que queb alumuito pouco tais, aos pouc em relação ao os, ou, quando rem os modelos que precisamo poss estab ível, elecidos. Aind s. [...] MORÁN, J. Muda a estamos avan ndo a educação çando com meto dologias ativas . São Paulo: ECA-U moran/wp-content/ SP, uploads/2013/12/m 2013. p. 31. Disponível em: <www 2.eca.usp.br/ udando_moran.pdf >. Acesso em: 18 mar. 2019.

A metodologia de aprendizagem senta-se como fundamentada uma estratégia em projetos interd didática voltada isciplinares apreagregam conhecim à construção de entos de diversos saberes significati direção a questões componentes curric vos, que relacionadas ao ulares e ativam cotidiano do aluno os saberes em Se, anteriormente, e do mundo que a função dos aluno o cerca. zer tarefas, atual s restri ngia-se a apren mente o que se der os conteúdos espera é que eles de aprendizagem. e a fatenham participaç ão ativa no proce sso

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A COLEÇÃO

A coleção

l, começou no Fundamenta is s Finais do Ensi questões atua inada aos Ano tundente, as coleção, dest ental, coneira muito con Quando esta Ensino Fundam radas, de man do side is con Fina m s Ano da, fora cipalmente nos a ser concebi prin o, caçã na edu de aprendido cotidiano em ambientes a seguir. as salas de aula forme exposto transformar emos fazer para os para a • O que pod mais complex tiva? conhecimentos de zagem significa ição a transpos ? emos realizar aprendizado • Como pod o dos alunos? agonistas do dian prot coti e no res ? ado aplicação muros escolares a serem question de aula e dos gar os alunos além da sala os alunos • Como insti ar para o torn e caçã lar, esco iciar uma edu tes na prática de desafio. Para • Como prop são recorren lou-se um gran ntos citados nvolvido o ndizagem reve Os questioname esso, foi dese de ensino e apre das nesse proc s no processo stões enfrenta protagonista a outras que e s essa a . fazer frente integradores etos proj trabalho com em

Neste tópico, mostra-se como Geografia e História são os componentes protagonistas nos projetos integradores, mas que algumas habilidades específicas de outros componentes curriculares são também contempladas.

aprendizag e História: constanGeografia gradores pelo globalizada s do es projetos inte global ou entre essas área ilegiadas ness priv m s fora s existentes e Geografia ais e culturai ções proposta

História para as situa históricas, soci Arte ade de olhar pelas relações ua Portuguesa, de da necessid te diálogo e Ciências, Líng Porém, em virtu nvolvidas em das áreas e com conhecimento. ilidades dese s. Cada uma , diversas hab para as pernas proposta as plad tem como um todo a por soluções m con cíficas na busc também fora espe tica des emá ilida Mat e hab s na obra. borou com suas ou gloal cola ente s glob pres m ente pon atizações aprendizage e as problem na noção de conhecimento, guntas-chave amentam-se ou campos do gradores fund por disciplirentes ciências Os projetos inte partimentação gração de dife icular de com implica a inte experiências tradicional curr voltado para balizada, que to em men rdag heci abo da o con diferentemente res. da, privilegia-se esso aliza prof glob e alunos pectiva nas. Na pers ificativas para dizagem sign de ensino-apren resultado História? fio e deve ser ografia e am um simples desa to que apresent Por que Ge êmica não é acad ição res de conhecimen a trad entes curricula ão de campos pon A ruptura com graç com inte s de . Esse os, so processo e da História compartilhad , ia que graf to” Geo de um cuidado men s o é o caso da jetos de conheci seres humano afinidades, com edades, dos ço como “ob agem das soci tempo e o espa o ndiz am apre e sent apre preensão entre outros. meio de com o cos, com ômi m atua ais, econ políticos, soci mas siste e dos

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Avaliação de aprendizagem

Quadros de avaliação nos projetos integradores

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

de ensinoA avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo ao acompa-aprendizagem. Nos projetos integradores, ela está diretamente relacionada Anos Finais do nhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos adequadas habilidades as e competências as Ensino Fundamental são avaliados conforme à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. sugeridos É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos para o traem todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas previstas balho em grupo, em dupla ou individualmente. pois o Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, dos caminhos esmais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção entre os alunos colhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados para as aulas. definidos objetivos nos base com avaliação a fundamentar e grupo um de aluno uma O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao feito para que real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser um desenocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram nos propostas volvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas

ao ato O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado assimilou e de aprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno obtidas aprofundou informações sobre um tema ou se associou conceitos a informações de avaliação seja em situações do cotidiano. Nesse sentido é essencial que o processo sistemático funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, de avaliação deve e ordenado, que considera o aluno de forma integral, todo o processo "para que" são ser discutido com os alunos, que precisam saber "como", "por que" e final, mas produção pela avaliados são não que entendem eles avaliados. Dessa forma, durante todas as propostas de trabalho sugeridas. de partida, Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto em todo o é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos diante dos proprocesso. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar de investigação e blemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados e que pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível as perguntas existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para propostas. ou Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento permitem que os forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores de avaliação professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades competências as com como bem propostos, objetivos os e coerentes com as expectativas oferecem aos e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que diversas alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento e, ao professor, entre o avaformas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua relação verificar o possível é forma, liador e a pessoa avaliada, entre o professor e o aluno; dessa intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

Este tópico detalha como o processo de avaliação no trabalho com projetos integradores ocorre de modo contínuo e simultâneo à aprendizagem.

itinerários. analisadas É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam aos seus saberes em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação sugeriadquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, mos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: gerais, as • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências cada em propostas atividades as e objetivos os habilidades de cada componente, itinerário. os objeti• Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada vos e as atividades propostas em cada itinerário. miO quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento seguintes os nucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros critérios adotados na avaliação. AP PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S O R N

sempre ocasionalmente raramente nunca

desenA seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor o volvidos para cada itinerário do 6 ano.

XLIII XLII 29/05/19 15:58 D2-2075-PRO-V6-MPG_AVU.indd 43 29/05/19 15:58 D2-2075-PRO-V6-MPG_AVU.indd 42

A estrutura da obra

Aqui são descritas a estrutura e a organização da obra. Cada um dos quatro volumes que a formam está organizado em quatro itinerários, divididos em etapas que se concluem com um produto final: as Experiências compartilhadas.

A ESTRUTURA DA OBRA de resolução de problemas Esta coleção se estrutura em um conjunto de propostas de conhecimentos pelos alunos organizado em perguntas-chave que visam à produção educacional e o desenvoldos Anos Finais do Ensino Fundamental, seu aprimoramento desenvolvidos na coleção são propostas vimento de competências. Nos 16 itinerários pesquisam informações, investigam hisituações problematizadoras, nas quais os alunos grupo, em duplas e às vezes sozinhos, póteses e tomam decisões, mobilizando-se em para buscar a resolução dos desafios propostos. to nos itinerários, são estimulaAlém disso, em algumas etapas de desenvolvimen e a comunidade escolar tornam-se professores alunos, que em das ações organizadas envolvem questões de âmbitos local e responsáveis pela execução de atividades que motivadoras e em experiênatividades em base com aprende-se global. Dessa forma, de vivências de forma significativa cias colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão e contextualizada. as principais características O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada,

O LIVRO DO ALUNO

em itinerários que levam a um proOs quatro livros desta coleção são estruturados cada volume da coleção. duto final. São quatro diferentes itinerários para elaborados de modo a permitir Os itinerários são divididos em etapas e foram e o trabalho com conteúdos habilidades e competências tanto o desenvolvimento de e de outros componentes envolinterdisciplinares específicos da Geografia, da História globais e alunos autônohumanos seres de vidos quanto para promover a formação consciência socioambiental a desenvolver e mos, além de estimular valores universais crítica, baseada em informação e a cultura digital. São caminhos para uma formação e comunidade – professores colegas, com obtida e criada pelos alunos e pelo diálogo na comunidade em geral. Em cada tanto aquela na qual a escola está inserida como diversos aspectos trabalhados durante itinerário, é realizado um projeto que abarca as etapas. e as principais habilidades As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e ativo nos encaminhamentos e nas a elas relacionadas. Os alunos têm papel essencial os conteúdos e os consolidarão. atividades de cada etapa. São eles que construirão os alunos a pesquisar, inquirir, As propostas apresentadas nas etapas estimulam fatos e conceitos. Também deaveriguar, inferir e consolidar informações, fenômenos, e sensos estético e espacial. As habimandam trabalhos que envolvem destreza motora te requeridas e desenvolvidas. As ativilidades de leitura e de escrita são constantemen obter e construir conhecimentos alunos aos possibilitam e variadas são dades propostas de modo ativo, autoral e significativo.

dos projetos integradores.

Promove o protagonismo do aluno, que tem um papel essencial, consciente e ativo no processo de aprendizagem, desenvolvendo a capacidade de tomada de decisões e a proatividade para identificar situações-problema e buscar soluções.

Localizando o itinerário

PROJETO INTEGRADOR

Instiga a formação das dimensões intelectual, social, cultural e ecológica de seres humanos globais, a fim de que contribuam para a transformação da sociedade e para a preservação ambiental.

que podem ser textos, mapas, gráApresenta recursos de aprendizagem diversos, expressões artísticas, para o desenvolficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras em cada itinerário. A seção apresenta: vimento das temáticas e dos desafios propostos infográfico ou obra de represen• Os recursos (pintura, escultura, música, texto, para o desenvolvimento do tação artística, informativa ou midiática) utilizados itinerário. proposta no itinerário. • A pergunta-chave que norteia a investigação a obra e o autor. • Questões de leitura e interpretação que contextualizam aspectos essenciais e seus prin• O roteiro que estrutura o itinerário e define seus cipais objetivos.

EDITORIA DE ARTE

Estimula o desenvolvimento da cultura midiática, de ações relacionadas à capacidade de acessar informações, de se comunicar e de saber lidar com discernimento e responsabilidade com os conhecimentos disponíveis no contexto digital.

ERÁRIO

a colegas de sala e descrevam a relação que 1. Com base nas imagens da HQ, junte-se e a ideia de democracia. existe entre o que elas mostram Veja orientações no Manual do Professor. ou um vídeo relacionado à democracia. 2. Procure e selecione na internet uma fotografia da pesquisa com os colegas e o professor. Compartilhe e converse sobre o resultado

Democracia para o cidadão e pelo cidadão

povos da Antiguidade: os gregos e Neste itinerário, vamos conhecer dois importantes sobre as origens da democracia e da os romanos. Eles serão nossos guias na investigação para conhecer e definir a democracia e cidadania. Para finalizar, vamos utilizar fotografias a cidadania na atualidade.

Localizando o itinerário – Imagens da

para o cidadão e pelo cidadão Roteiro do itinerário 3 • Democracia

democracia

existe? Democracia no passado e na atualidade:

e nem Em nosso cotidiano, utilizamos a palavra “democracia” significados guarda. sequer imaginamos o quanto ela é antiga e que a um colega e obserVamos discutir sobre isso. Para começar, junte-se vem os quadrinhos a seguir.

POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para conhecer as origens da democracia e as relações investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

políticas e sociais na Grécia e na Roma antigas;

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Imagens da Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia. democracia Definir o que é democracia e identificar sua importância. Etapa: Democracia • O que é? como berço da Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, Etapa: Grécia • Berço da democracia democracia.

DEMOCRACIA?

Etapa: Roma • Sociedade e cidadania Experiências compartilhadas • Fotografia: democracia e cidadania

da sociedade Conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade. na Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia atualidade. Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

Componentes curriculares envolvidos na investigação:

A DEMOCRACIA ENVOLVE UM DEBATE AMPLO.

DEMOCRACIA, DE NOVO?

PROFESSORA, POR QUE ATUALMENTE OUVIMOS FALAR TANTO SOBRE DEMOCRACIA?

DEMOCRACIA, AQUI TAMBÉM?

GUILHERME ASTHMA

DE TODO A DEMOCRACIA ESTÁ GARANTIDA! HOJE ELEITORES DA REPÚBLICA. O BRASIL ESCOLHERAM O NOVO PRESIDENTE

QUERO DEMOCRACIA, QUERO JUSTIÇA, QUERO MEU DIREITO DE ESCOLHER.

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Bibliografia

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Relação das principais obras consultadas para o desenvolvimento deste Manual.

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PARTE ESPECÍFICA

RIIO R RÁÁR O NEE IIN IITT

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO

Com Com seus seus colegas, colegas, descrevam descrevam como como foram foram representados: representados: Resposta Resposta pessoal. pessoal. Importante Importante que que oo aluno aluno observe observe com com •• AA paisagem. paisagem. foco focona napaisagem paisagemeenos nospovos, povos,isto istoé,é,nos noselementos elementosnatunatu•• Os Os povos povos retratados. retratados. rais raiseeculturais. culturais.Veja Vejaorientações orientaçõesno noManual Manualdo doProfessor. Professor.

COUSIN, COUSIN,Jean. Jean.Cena Cenade debatalha batalhaentre entreselvagens selvagenseeamazonas. amazonas. 1557. 1557.

•• Nas Nas atividades atividades aa seguir, seguir, vamos vamos utilizar utilizar aa imagem imagem que que vocês vocês escolheram. escolheram. Veja Vejaorientações orientaçõesno noManual Manualdo do Professor. Professor.

BRAGA, BRAGA,Theodoro. Theodoro.AAfundação fundaçãoda dacidade cidadede deNossa NossaSenhora Senhorade deBelém Belémdo doGrão-Pará. Grão-Pará.1908. 1908.

MICHAL MICHAL CHMURSKI/ CHMURSKI/ SHUTTERSTOCK.COM SHUTTERSTOCK.COM

RUGENDAS, RUGENDAS,Johann JohannMoritz. Moritz.Aldeia Aldeiade detapuias. tapuias.1835. 1835.

LE LE OO TE TEIX IXEI EIR RAA

JUSTIFICATIVA Indígena é coisa do passado? A cultura indígena está desaparecendo? A herança colonial situa o indígena como “coisa do passado”, ora apresentando-o como selvagem e atrasado, ora como um ser que vive em harmonia com a natureza, frágil perante a sociedade não indígena. Visões como essas levam a generalizações e à negação da imensa diversidade de povos indígenas. A escola deve afastar-se dessas visões generalizantes e simplificadoras. Como toda cultura, a indígena é viva e dinâmica, renovando-se constantemente. O índio absorve a cultura do não índio e a reinventa, ressignifica seus saberes e se transforma, mas também influencia e modifica a sociedade não indígena, em intensidades variáveis. Ser indígena no Brasil hoje é lutar por visibilidade e representatividade. É buscar o reconhecimento das próprias tradições e o protagonismo das narrativas que identificam cada povo e cada cultura. É estabelecer entre indígenas e não indígenas um compartilhamento de saberes. É lutar pela demarcação de suas terras e pelo direito legítimo de ser quem são.

Observem Observem as as imagens imagens aa seguir. seguir.

ACERVO DO DO MUSEU MUSEU DE DE ARTE ARTE DE DE BELÉM BELÉM ACERVO

A seção Programe-se antecipa ao professor os materiais e recursos necessários para desenvolver essa etapa. Assim, independentemente da ordem que se escolha para desenvolver as etapas, é possível preparar os materiais antecipadamente.

Localizando Localizando oo itinerário itinerário −− O O “índio” “índio” ee oo colonizador colonizador

DESENVOLVIMENTO • Propor aos alunos que observem as imagens, com bastante atenção aos detalhes. As legendas também devem ser consideradas, pois contextualizam as imagens. • Para facilitar a observação dos detalhes, podem-se fotografar as imagens e ampliá-las na tela de um computador, celular ou tablet. Se isso não for possível, pode-se utilizar uma lupa. • Depois, deve-se pedir aos alunos que pesquisem, recortem e colem as imagens na página 61 do Material complementar, no final deste livro.

•• Procurem Procuremeeselecionem selecionemem em livros, livros, revistas, revistas, jornais jornais ou ou na na internet: internet: uma uma imagem imagem que que para para vocês vocês retrata retrata um um dos dos povos povos indígenas indígenas que que vivem vivem no no território território brasileiro brasileiro ee aa paisagem paisagem onde onde esse esse povo povo está está inseinserido rido na na atualidade. atualidade. Vocês Vocês podem podem encontrar encontrar fotofotografias grafias ou ou pinturas. pinturas. Colem Colem as as imagens imagens encontradas encontradas na na página página 61 61 do do Material Material complementar. complementar.

COLEÇÃO PARTICULAR PARTICULAR COLEÇÃO

programe-se

PROGRAME-SE Para desenvolver a atividade proposta, os alunos deverão selecionar imagens de povos indígenas na atualidade. Para isso, será necessário verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. Como alternativa, o professor pode fazer uma seleção prévia de imagens em livros, jornais e revistas para apresentar em sala.

A paisagem e o olhar indígena

COLEÇÃO PARTICULAR. PARTICULAR. FOTO: FOTO: BRIDGEMAN BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE IMAGES/KEYSTONE BRASIL BRASIL COLEÇÃO

ITINERÁRIO 1 A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA

ATIVIDADE INICIAL D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd 88 Antes de iniciar a atividade de descrição das imagens, o professor propõe as seguintes indagações: Quantas vezes vocês viram ou ouviram informações sobre povos indígenas na última semana? O que vocês sabem sobre eles? Os alunos deverão fazer ano-

tações no caderno para, então, compartilhar com o grupo. Com base na primeira pergunta, o professor pode iniciar uma conversa a respeito da invisibilidade indígena. Espera-se que, ao longo do itinerário, os equívocos sobre a história e a cultura indígena sejam discutidos e desconstruídos.

COMPETÊNCIAS GERAIS 1 e 9. As competências específicas das Ciências Humanas e as habilidades desenvolvidas de cada componente curricular estão disponíveis nos quadros de propostas dos quatro itinerários do 6O ano, na parte geral deste Manual.

4/12/19 4/12/19 9:41 9:41PM PM

Para acessar (professor) • FREIRE, J. B. Cinco ideias equivocadas sobre o índio. Revista Ensaios e Pesquisas em Educação e Cultura, Rio de Janeiro, v. 1, 2016. Disponível em: <http://livro.pro/t58k2u>. Acesso em: 26 mar. 2019.

D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd 99

Para assistir (professor) • INVISIBILIDADE dos índios: a falta de programas sobre as culturas indígenas na TV. Direção: Pola Galé. Produção: TV Brasil. 8 nov. 2013. Disponível em: <http://livro.pro/h6qwrw>. Acesso em: 26 mar. 2019.

Para acessar (aluno) 4/12/19 4/12/19 9:42 9:42PM PM • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/ dhqmz9>. Índios e o meio ambiente. Disponível em: <http:// livro.pro/hdfn9m>. Acessos em: 26 mar. 2019.

PARA IR ALÉM Para iniciar a ampliação, sugira a seguinte reflexão: Imaginem como poderiam estar atualmente as paisagens retratadas nas imagens iniciais. O que pode ter acontecido com elas ao longo dos anos? A intenção dessa pergunta não é reforçar a ideia romântica de que os indígenas vivem “em harmonia com a natureza”, mas discutir como a estrutura social e o modo de vida desses povos favorecem a preservação das florestas. Os links indicados a seguir podem fornecer dados para a elaboração de um registro coletivo a respeito da presença indígena e das transformações na paisagem. O professor poderá fazer a leitura compartilhada destes textos ou mesmo produzir uma síntese com os principais dados para apresentar ao grupo. EMPRESA BRASIL DE COMUNICAÇÃO. Amazônia brasileira. Estudos demonstram a importância dos indígenas na manutenção de florestas. 6 nov. 2015. Disponível em: <http:// livro.pro/3pnw7d>. Acesso em: 26 mar. 2019. FUNDAÇÃO PERSEU ABRAMO. Meio ambiente e os povos indígenas. Disponível em: <http://livro.pro/4zsmwd>. Acesso em: 26 mar. 2019.

atividade inicial

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A Atividade inicial visa sensibilizar os alunos e acionar seus conhecimentos prévios para que eles encontrem significado naquilo que vão aprender.

desenvolvimento

No Desenvolvimento, são apresentadas várias sugestões didáticas e pedagógicas que podem auxiliar no encaminhamento das etapas. São apresentados, também, textos auxiliares que definem ou problematizam os assuntos tratados no itinerário. O JULGAMENTO DE GALILEU GALILEI

1992: Vaticano reabilita Galileu Galilei “Hoje, em um clima mais sereno, podemos olhar a figura de Galileu e reconhecer o crente que tentou em seu tempo conciliar os resultados de suas pesquisas científicas com os conteúdos da fé cristã. Por isso, Galileu merece hoje todo nosso apreço e gratidão”, destacou o arcebispo […]. Galileu Galilei foi condenado pela Inquisição por ter aderido à teoria de Copér-

VILMAR ROSSI JÚNIOR

PorPor defender ideias diferentes dasdas apresentadas pelos religiosos e por discordar dasdas defender ideias diferentes apresentadas pelos religiosos e por discordar Sagradas Escrituras e da Igreja Católica, Galileu foi foi condenado pelo Tribunal do do Santo Sagradas Escrituras e da Igreja Católica, Galileu condenado pelo Tribunal Santo Ofício. Para se se livrar da da pena de de morte, teve queque desmentir seus estudos relacionados ao ao Ofício. Para livrar pena morte, teve desmentir seus estudos relacionados heliocentrismo. Leiam a seguir a HQ sobre o julgamento e aeconfissão de de Galileu Galilei. heliocentrismo. Leiam a seguir a HQ sobre o julgamento a confissão Galileu Galilei.

VILMAR ROSSI JÚNIOR

DESENVOLVIMENTO • Nesta etapa, depois de elaborarem uma HQ sobre o assunto, os alunos vão ler uma HQ sobre o julgamento de Galileu Galilei. Essa ferramenta de leitura é importante por conectar texto e imagem e ampliar a compreensão linguística. • Há algumas palavras e expressões cujos significados terão de ser pesquisados. A busca de palavras no dicionário precisa ser mediada pelo professor, já que muitas apresentam significado que foge à compreensão imediata dos alunos. • Galileu Galilei foi condenado e teve de se retratar diante do tribunal do Santo Ofício, mas, 350 anos após sua morte, o papa João Paulo II reconheceu o engano da condenação. O professor poderá apresentar, com base no infográfico sugerido a seguir, outros cientistas envolvidos em conflitos com a Igreja. • A questão que pede um posicionamento sobre defender ou negar suas ideias (retratação) deve ser discutida abertamente. Não há resposta correta e não se devem julgar as diferentes posições. O exercício é de apresentar argumentos, ouvir posições diferentes e debater ideias e, para que isso ocorra, o professor deve mediar o diálogo.

produzir uma ficha com sua imagem, data e local de nascimento e morte, ideias que defendia e se foi perseguido e condenado pela Inquisição. Sugestões de nomes: Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, Giordano Bruno, Johannes Kepler, Descartes, Benjamin Franklin e Charles Darwin. As fichas feitas no computador devem ter o tamanho de uma folha de papel sulfite e serão expostas no painel da sala. Na peça Vida de Galileu, o dramaturgo e poeta Bertolt Brecht (1898-1956) aproxima, de forma alegórica, dois momentos históricos semelhantes entre si: a Inquisição e o nazismo. A seguir, um trecho do ato 4, em que Galileu vai a Florença e discute com sábios da corte suas descobertas advindas do uso do telescópio.

OO julgamento dede Galileu Galilei julgamento Galileu Galilei

PROGRAME-SE Para saber sobre o julgamento de Galileu e outros cientistas perseguidos, será necessário o acesso a livros e, se possível, à internet.

1. Após a leitura da da HQ, pesquisem o significado de de termos ou ou palavras desconhecidas 1. Após a leitura HQ, pesquisem o significado termos palavras desconhecidas e compartilhem com os os colegas de de sala. e compartilhem com colegas sala.

2. 2. Com a orientação do do professor, investiguem o que aconteceu com o cientista após Com a orientação professor, investiguem o que aconteceu com o cientista após terter desmentido suas teorias a respeito de de o Sol estar no no centro do do Universo e de a a desmentido suas teorias a respeito o Sol estar centro Universo e de Terra girar ao ao seuseu redor. Terra girar redor.

3. 3. Para finalizar essa etapa, conversem com seuseu professor e colegas de de sala sobre a a Para finalizar essa etapa, conversem com professor e colegas sala sobre decisão tomada porpor Galileu Galilei. Vocês também fariam o mesmo e desmentiriam decisão tomada Galileu Galilei. Vocês também fariam o mesmo e desmentiriam os os resultados dosdos seus estudos ou ou defenderiam suas ideias? Explique suas respostas. resultados seus estudos defenderiam suas ideias? Explique suas respostas. Para Para ampliar ampliar

Para ampliar seus conhecimentos, pesquisem emem livros, jornais, revistas ou ou na na internet Para ampliar seus conhecimentos, pesquisem livros, jornais, revistas internet informações sobre a Inquisição, também chamada de de Santo Ofício, para descobrir informações sobre a Inquisição, também chamada Santo Ofício, para descobrir queque grupos de de pessoas foram perseguidos e punidos pela Congregação da da Inquisição. grupos pessoas foram perseguidos e punidos pela Congregação Inquisição. Qual é aéopinião da da Igreja Católica na na atualidade sobre a teoria e os estudos Qual a opinião Igreja Católica atualidade sobre a teoria e os estudos desenvolvidos porpor Galileu Galilei? desenvolvidos Galileu Galilei? Galileu foi foi condenado à prisão domiciliar por por tempo indeterminado e morreu em em suasua casacasa de de Galileu condenado à prisão domiciliar tempo indeterminado e morreu campo, em em 1642, aosaos 78 anos. Apenas em em 1992 a Igreja Católica o absolveu de sua condenação no no campo, 1642, 78 anos. Apenas 1992 a Igreja Católica o absolveu de sua condenação Tribunal do Santo Ofício. VejaVeja outras informações no Manual do Professor. 55 55 Tribunal do Santo Ofício. outras informações no Manual do Professor.

54 54

D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U04-LA-M19.indd nico, que sustentava que54o D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U04-LA-M19.indd Sol, e não a Terra, era o centro do Universo, contrariando tudo o que se pensava na época. Em 31 de outubro de 1992, aos 350 anos de sua morte, João Paulo II o reabilitou solenemente e criticou os erros dos teólogos da época que respaldaram

a condenação, sem desqualificar expressamente o tribunal que o sentenciou. […]

PARA IR ALÉM

VATICANO homenageia Galileu no ano da Astronomia. Terra, 30 jan. 2009. Disponível em: <http://noticias.terra. com.br/ciencia/interna/0,,OI3482237EI238,00-Vaticano+homenageia+Gali leu+pelo+Ano+da+Astronomia.html>. Acesso em: 26 mar. 2019.

O professor deve organizar os alunos em grupos para que leiam sobre outros cientistas e pensadores cujas ideias não foram aceitas pela Igreja. Cada grupo pesquisará um nome e deve

Para ler (professor) • VATICANO homenageia Galileu pelo Ano da Astronomia. Terra, 30 jan. 2009. Disponível em: <http://livro.pro/cptzsg>. Acesso em: 26 mar. 2019.

4/12/19 10:0410:04 PM PMD2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U04-LA-M19.indd 55 55 4/12/19 D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U04-LA-M19.indd

Painel dos confrontos entre religião e ciência

Para acessar (aluno) • PROBLEMAS com a Igreja. Ciência Hoje das Crianças, 23 mar. 2001. Disponível em: <http://livro.pro/qgxoak>. Acesso em: 26 mar. 2019.

4/12/19 10:0410:04 PM PM 4/12/19 Para acessar (professor) • VOCÊ SABIA? Gênios hereges. Terra. Infográfico. Disponível em: <http://livro.pro/8zzbkn>. Acesso em: 26 mar. 2019.

PARA IR ALÉM D2-2075-PRO-V6-U04-MPE_AVU.indd 54

Em Para ir além, há sugestões para aprofundar ou transpor para outras áreas algum tema desenvolvido no itinerário.

Vida de Galileu O Filósofo enfático – Se a intenção aqui é sujar Aristóteles, uma autoridade aceita não só pela totalidade da ciência antiga como também pelos grandes padres da Igreja, quer me parecer supérfluo prosseguir nessa discussão. [...] Galileu – A verdade é filha do tempo e não da autoridade. A nossa ignorância é infinita, vamos reduzi-la de um centímetro! [...] Eu tive a felicidade inimaginável de encontrar um instrumento novo, que permite examinar mais de perto, não muito, uma franja do universo. Os senhores deveriam aproveitar. O Filósofo – Alteza, minhas senhoras e meus senhores, o que eu me pergunto é aonde iremos chegar. Galileu – Pelo que eu entendo, como cientistas não temos que perguntar aonde a verdade nos leva. O Filósofo – A verdade, senhor Galileu, pode levar a muitas partes! [...] Galileu – Mas bastava que os senhores olhassem pelo instrumento! BRECHT, B. Vida de Galileu. In: . Teatro completo. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. v. 6. p. 95-96.

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para...

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As seções Para ler, Para assistir, Para ouvir e Para acessar oferecem recursos impressos e visuais que complementam e expandem os assuntos tratados nas etapas. Em cada indicação, identifica-se a quem ela se destina: ao professor ou ao aluno.

VII

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS As constantes transformações da sociedade, da ciência e da tecnologia no decorrer do século XX e início do século XXI atingem fortemente o espaço escolar. Sabemos que a escola é um lugar voltado para a produção do conhecimento; porém, a instituição não tem acompanhado boa parte das transformações ocorridas e vividas pela sociedade. Por essa razão, o grande desafio imposto na atualidade para a comunidade escolar é criar novas formas de produzir, transmitir e coletivizar o conhecimento e propiciar uma educação que estimule o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que crianças e jovens adquiram condições para enfrentar as premissas do mundo contemporâneo. [...] As transformações sociais, políticas e econômicas que vivenciamos nas décadas recentes estenderam a educação formal para quase 100% da população, trazendo consigo demandas e necessidades de uma sociedade democrática, inclusiva, permeada por diferenças. Além disso, o surgimento de novas realidades e linguagens, digitais e virtuais, vem demandando de educadores, políticos e da população em geral uma reinvenção da escola que conhecemos, cujo modelo se consolidou no século 19. Para continuar ocupando o papel de destaque que as sociedades lhe destinaram nos últimos 300 anos, a escola depende, paradoxalmente, tanto da capacidade de conservar suas características de excelência e de produtora de conhecimento como da capacidade de transformação para adaptar-se a novas tecnologias e exigências da sociedade, da cultura e da ciência. [...] ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014. p. 8.

A necessidade de transformações fundamenta a elaboração de métodos que inovam as formas de desenvolver os conteúdos trabalhados na escola. Além disso, é preciso revelar que esses saberes proporcionam a busca de valores que podem influenciar na formação de um cidadão engajado na produção das prementes transformações sociais, científicas, econômicas, entre outras, que contribuam para um futuro mais satisfatório para a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia deixa de ser somente um instrumento de aplicação da ciência e se apresenta também como um saber de relevância, que pode possibilitar às pessoas o entendimento e a argumentação fundamentada de diferentes acontecimentos do mundo. Dentro dessa concepção, é evidente e necessária a “reinvenção” de uma educação escolar que contemple a utilização das novas tecnologias na construção dos conhecimentos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimento de metodologias de projeto interdisciplinar na escola, destinadas a propor situações de aprendizagem dinâmicas e investigativas, capazes de envolver alunos e comunidade escolar não somente na produção de informações, mas também no desenvolvimento de habilidades. Além disso, colaboram com a mudança de comportamentos e com a obtenção de conhecimentos significativos de forma cooperativa, integrada e criativa.

VIII

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PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA A palavra projeto é derivada do latim projectus, que significa “lançar-se para a frente”, possibilitando as ideias de movimento e de mudança. Os projetos podem ser entendidos como planos de ação ou estratégias organizados de forma explícita para alcançar resultados determinados. Se refletirmos sobre a educação escolar a partir dessas ideias, a metodologia de projetos integradores de pesquisa busca a solução de problemas como fonte de desafio e de aprimoramento educacional. Ela se utiliza de experiências e vivências colaborativas envolvendo diferentes componentes curriculares integrados para construir conhecimentos e promover o protagonismo do aluno. Os projetos integradores desenvolvem habilidades relacionadas à pesquisa, à tomada de decisões e à atuação em equipe para atingir os objetivos determinados. Para o educador Paulo Freire, a construção do conhecimento está baseada no diálogo entre todos os integrantes do processo de ensino e aprendizagem. [...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. [...] FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. p. 47.

O eminente educador brasileiro evidencia, pois, que o ato de aprender acontece a todo momento e que a pessoa e a comunidade têm papel fundamental na construção dos conhecimentos coletivo e individual. Dessa forma, no ensino promovido pela metodologia de projetos integradores de pesquisa, aprende-se com experiências colaborativas e atividades motivadoras, nas quais prevalece a comunhão de vivências entre alunos, professores e comunidade escolar de forma significativa e contextualizada.

Tecendo projetos, cruzando histórias [...] Os projetos são formas de promover aprendizagens integradas e situadas para todos os envolvidos no processo educativo. Não são um método ou receita, mas um formato que ganha configurações diversas para cada grupo, etapa de escolarização, profissional da educação e familiar envolvido. Isso porque se relacionam diretamente com as experiências e os saberes de todas essas pessoas e daquelas com quem convivem em suas comunidades. E todas essas bagagens refletem-se nas indagações, temas e problemáticas abordadas nos projetos, tornando-se motores para a busca de soluções, respostas e propostas, e para a apropriação e a produção de conhecimentos. Segundo Fernando Hernández, pesquisador e educador espanhol que propôs essa pedagogia, o que faz os projetos terem vida na educação escolar é o envolvimento do aprendiz naquilo que está aprendendo, conectando a comunidade escolar com o mundo vivido (HERNÁNDEZ, 2004). Esse formato proporciona a descoberta e o entendimento de relações entre fenômenos pessoais, naturais e sociais e, assim, promove a compreensão do mundo em que as crianças vivem. […] Nas palavras de Hernández, “um projeto não se constrói a partir da certeza do que se sabe, mas da inquietação de quem tem e reconhece seu desejo de saber e de se conhecer” (HERNÁNDEZ, 2004).

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Para além das aprendizagens que estão previstas em cada projeto, essa forma de organização promove o desenvolvimento e a ampliação de capacidades relacionadas à autonomia para aprender. [...] Como sujeitos ativos e participantes da aprendizagem, as crianças podem, com os projetos: • demonstrar o que sabem (observando, comparando, testando, refletindo, sistematizando); • trocar experiências e repertórios com parceiros e interlocutores privilegiados; • buscar, de modo organizado, o que precisam para conseguir solucionar problemas e/ou tomar parte das situações; • testar procedimentos e aplicar novos conhecimentos; • ampliar, transformar, confirmar e modificar a rede de conhecimentos; e • adquirir novas competências e aplicá-las em outras situações sociais. [...] BRASIL. Ministério da Educação. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. Disponível em: <http://docplayer.com.br/12287386-Ministerio-da-educacao-mec-e-universidade-federal-de-sao-carlos-ufscarcooperacao.html>. Acesso em: 18 mar. 2019.

Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores Sabemos que nenhum conhecimento é estanque ou isolado, e sim, que em todos os momentos ele se integra a outros conhecimentos. Áreas, saberes, competências e habilidades se relacionam, dando origem a novos conhecimentos. Ao definir os conteúdos que deverão ser desenvolvidos no ano letivo, as escolas e os professores deparam-se com questões relacionadas ao que é, de fato, importante ensinar aos alunos em cada componente curricular: que conhecimentos são relevantes e quais habilidades eles precisam desenvolver nos Anos Finais do Ensino Fundamental? Nesse sentido, um planejamento escolar minucioso e bem organizado pode ajudar na seleção dos conteúdos adequados, haja vista não ser viável abarcar a totalidade de conteúdos de todos os componentes curriculares em um período letivo limitado. Além disso, um planejamento escolar que se propõe a esgotar os conteúdos acaba por não selecionar ou definir o que é mais importante para o aluno aprender e desenvolver. [...] Todos os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos, os espaços precisam ser revistos e isso é complexo [...]. Por isso, é importante que cada escola defina um plano estratégico de como fará estas mudanças. Pode ser de forma mais pontual inicialmente, apoiando professores, gestores e alunos – alunos também – e alguns pais [...]. Podemos realizar mudanças incrementais, aos poucos, ou, quando possível, mudanças mais profundas, disruptivas, que quebrem os modelos estabelecidos. Ainda estamos avançando muito pouco em relação ao que precisamos. [...] MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. São Paulo: ECA-USP, 2013. p. 31. Disponível em: <www2.eca.usp.br/ moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2019.

A metodologia de aprendizagem fundamentada em projetos interdisciplinares apresenta-se como uma estratégia didática voltada à construção de saberes significativos, que agregam conhecimentos de diversos componentes curriculares e ativam os saberes em direção a questões relacionadas ao cotidiano do aluno e do mundo que o cerca. Se, anteriormente, a função dos alunos restringia-se a aprender os conteúdos e a fazer tarefas, atualmente o que se espera é que eles tenham participação ativa no processo de aprendizagem.

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O professor antes tinha um papel centralizador. Era ele quem transmitia todas as informações necessárias, respondia às questões e avaliava o desempenho dos alunos. Os livros escolares apresentavam longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno. A aprendizagem tinha como principal objetivo a memorização de conteúdos que nem sempre levavam em consideração as necessidades dos alunos. professor

livro didático Longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno.

Transmite os conhecimentos, responde às dúvidas dos alunos e avalia a produção do conhecimento.

Aprendizagem: produção de conhecimentos significativos valorizando questões do universo do aluno.

aprendizagem Memorizar conteúdos.

aluno Ouve, copia e faz as tarefas solicitadas.

O que se espera na atualidade é ter o aluno como foco central do processo de aprendizagem. O professor atua como orientador, instiga e auxilia os alunos no processo de produção do conhecimento. O livro atua como instrumento auxiliar, sistematizando o processo do conhecimento, oferecendo ao aluno as orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento produzido. O Manual do Professor atua como uma poderosa ferramenta que oferece os recursos necessários, como a base teórica, as orientações para as propostas apresentadas e ainda textos e atividades de ampliação.

aluno Investiga, questiona, pesquisa e organiza as informações necessárias para a produção do conhecimento.

aprendizagem Produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno.

livro do aluno Orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento.

professor

Orienta a produção, questiona os saberes prévios, instiga e auxilia os alunos no processo de produção de conhecimento.

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Hoje, a aprendizagem tem como meta principal a produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno e da comunidade escolar. Nesse modelo de aprendizagem, o papel que cabe às escolas, aos professores e aos alunos é pesquisar, refletir e experimentar soluções mais eficazes para as problemáticas do mundo contemporâneo. É preciso investir em um ensino dinâmico e rever os papéis do professor e dos alunos, bem como os métodos adotados na escola. É preciso descobrir caminhos que favoreçam o redimensionamento humano. Assim, a escola contribuirá para a construção de uma sociedade preocupada com o desenvolvimento de virtudes, como respeito mútuo, ética, democracia, sustentabilidade, e para a formação de cidadãos capacitados e questionadores, que buscam a qualidade de vida do planeta e dos seres que nele habitam.

Perguntas-chave e sequências didáticas Um dos alicerces da proposta desta coleção são as perguntas-chave que abrem cada itinerário e que devem ser respondidas pelos alunos. Nessa tarefa, o professor é o mediador que contribui com possibilidades e caminhos, orientação, facilitação e pesquisa. Trata-se de uma abordagem que possibilita aos alunos compreender que os saberes escolares têm relevância social e, somando-se ao processo de investigação e criação que eles desenvolverão durante as atividades aqui propostas, torna o ato da aprendizagem mais significativo para os alunos. Resumidamente, sequências didáticas são: [...] um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 18.

A sequência didática está relacionada ao planejamento de ensino, o que implica objetivos e metas definidos a partir dos conteúdos a serem trabalhados.

[...] uma forma de planejamento de aulas que deve favorecer o processo de aprendizagem por meio de atividades planejadas e desenvolvidas como situações didáticas encadeadas, formando um percurso de aprendizagem para que o estudante construa conhecimentos ao realizá-las. Assim, as atividades que constituem uma sequência didática não são escolhidas aleatoriamente. O professor as encadeia a partir de sua hipótese sobre as necessidades de aprendizagem, de modo que cada atividade potencialize a outra, permitindo que os estudantes reelaborem conhecimentos, coloquem em uso e/ou ampliem o que já aprenderam. O professor cria nesses encadeamentos desafios perante os conteúdos apresentados [...]. SÃO PAULO (Estado). Secretaria Municipal de Educação. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II: Geografia. São Paulo: DOT, 2007.

Nesse excerto, evidencia-se a ideia de percurso, que remete ao caminho a ser trilhado pelo aluno, previamente definido pelo professor. As hipóteses sobre as necessidades de aprendizagem indicam a importância da relação entre teoria e prática para a elaboração das atividades de uma sequência didática. É no contato regular com os alunos que o professor poderá avaliá-las, com base nos referenciais teóricos adotados. Sendo a hipótese uma resposta preliminar a um problema ou a uma pergunta, quando desvinculada da teoria pode incidir no senso comum e, em sala de aula, criar desafios desvinculados das necessidades de aprendizagem dos alunos.

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Metodologias ativas As estratégias utilizadas para garantir uma aprendizagem significativa, colocando o aluno como protagonista da produção do conhecimento, são chamadas metodologias ativas. Sabe-se que as ações educativas, em qualquer âmbito, contribuem para a introdução, o desenvolvimento e a consolidação de diferentes conhecimentos ao longo da vida. No processo de construção do conhecimento escolar, é fundamental que as ações educativas sejam motivadoras, para que os alunos possam compartilhar os saberes já adquiridos, fazer descobertas, desenvolver competências e adquirir novos conhecimentos. As ações educativas devem assegurar que as intervenções didáticas atuem de forma que as atividades estimulem o desenvolvimento das estruturas cognitivas e afetivas. Além disso, as ações educativas também precisam possibilitar a formação da cidadania para que os alunos, ao se apropriarem do conhecimento científico, compreendam melhor a realidade e manifestem consciência de seus direitos e de valores como justiça, igualdade e solidariedade. Nesta coleção, baseamo-nos em pesquisas sobre ensino e aprendizagem que mostram diferentes maneiras de desenvolver o pensamento crítico dos alunos e de estimular a capacidade de resolver problemas. Dessa forma, pretende-se que eles questionem e ampliem a visão que possuem, apropriando-se de experiências que instigam o saber “fazer ciência” (ciências humanas, naturais, sociais, culturais) e adentrando diferentes campos de investigação. Nas últimas décadas, tem-se discutido muito sobre estratégias didáticas mais adequadas ou eficazes para o aluno aprender e compreender o conhecimento científico. Estudos com ênfase nos ensinos de Ciências, Geografia, História, Arte, Língua Portuguesa e Matemática, por exemplo, apresentam as preocupações dos docentes em propor estratégias para que a aprendizagem seja de fato significativa, fruto de uma prática investigativa e que resulte em um ensino que supere os obstáculos da aprendizagem. As abordagens educacionais, tanto no âmbito curricular como em relação às metodologias de ensino, destacam cada vez mais o protagonismo do aluno na construção do conhecimento, a ampliação do repertório cultural e a formação de um sujeito de direitos. Isso implica mudanças ou desenvolvimento de práticas pedagógicas que deem suporte a esse processo.

[...] Uma só forma de trabalho pode não atingir a todos os alunos na conquista de níveis complexos de pensamento e de comprometimento em suas ações, como desejados, ao mesmo tempo e em curto tempo. Essa é a razão da necessidade de se buscarem diferentes alternativas que contenham, em sua proposta, as condições de provocar atividades que estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e possibilitem ao professor atuar naquelas situações que promovem a autonomia, substituindo, sempre que possível, as situações evidentemente controladoras. Cabe ao professor, portanto, organizar-se, para obter o máximo de benefícios das Metodologias Ativas para a formação de seus alunos. [...] BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. p. 37.

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Diante disso, é fundamental que haja uma formação docente sólida, que considere os saberes conceituais e metodológicos do componente que será ensinado. À medida que o professor se apropria desses conhecimentos e saberes, terá mais repertório e estratégias para integrá-los e relacioná-los a outros componentes ou áreas, organizando suas aulas por meio de situações de aprendizagem que contextualizem os conteúdos. Ao descrever uma situação, conjugando o conhecimento escolar à realidade do indivíduo, o professor estimula seus alunos a aplicar conhecimentos em vivências cotidianas, facilitando a compreensão conceitual. O professor pode também apresentar a origem científica desses conhecimentos, demonstrando um experimento, observando um fato ou fenômeno ou provocando o aluno a superar uma visão estática e dogmática da natureza do conhecimento, ultrapassando o senso comum. Dessa maneira, um ensino com foco na transmissão de dados e na memorização é um grande obstáculo para o desenvolvimento das habilidades cognitivas necessárias para a metodologia ativa por resolução de problemas, pois ela envolve diferentes situações de aprendizagem, tais como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações, de modo a mobilizar o pensamento do aluno. Nos projetos integradores, quando se atua dessa forma, presume-se que a aula passe a ser investigativa, por meio da resolução do problema. [...] As situações que nos parecem mais favoráveis ao processo de construção são aquelas em que o aluno participa efetivamente do planejamento das atividades, com objetivos claramente estabelecidos, mesmo que as tarefas e seu significado venham a se modificar ao longo da execução do projeto negociado com a turma. Quanto maior o envolvimento do aprendiz com o seu processo de aprendizagem, com os objetivos de seu conhecimento, maiores serão as possibilidades de uma aprendizagem significativa, de uma mudança conceitual efetiva e duradoura. Além disso, o processo favorece não apenas a aprendizagem de conceitos, mas ainda de procedimentos e atitudes em relação ao conhecimento e ao trabalho cooperativo. [...] AGUIAR, J. O. G. Mudança conceitual em sala de aula: o ensino de ciências numa perspectiva construtivista. Belo Horizonte: Cefet-MG, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica).

As possibilidades de trabalho estão presentes na metodologia ativa com foco nos projetos integradores, e o uso dessa metodologia na sala de aula cria condições para que os alunos façam as atividades e compreendam o que fizeram. Isso significa que, por meio das estratégias utilizadas para resolver problemas, os alunos vão pensar em como conseguiram chegar aos resultados da atividade, e assim vão se apropriar dos conceitos científicos. A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conhecimentos, possibilitando aos alunos aprender de uma forma mais instigante e desenvolver um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberão a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e encaminhamentos que surjam a partir da necessidade e do interesse dos alunos. Jean Piaget afirmou que: [...] fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação [...]. PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Edusp, 1978. p. 176.

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Aprendizagens por resolução de problemas O método PBL (Problem-Based Learning) ou ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) visa a uma aprendizagem ativa e significativa orientada pelos seguintes princípios: construtivo, colaborativo, contextual e autodirigido. Nesse método, a partir da contextualização e da resolução de problemas reais, o aluno constrói ativamente o conhecimento de maneira colaborativa ao compartilhar tarefas e responsabilidades. O resultado, no decorrer desse trabalho, são a formação do sujeito e o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, como liderança, senso crítico, comunicação, trabalho em equipe, raciocínio lógico, entre outros. No contexto das práticas pedagógicas, sabe-se que existem várias maneiras de ensinar e aprender; contudo, ao propor mudanças nas práticas de sala de aula, há a necessidade de fazer leituras de aprofundamento para que as alterações nas práticas não sejam compreendidas como “modismos pedagógicos”. A prática com base em metodologias ativas por resolução de problemas é um caminho de mudanças pedagógicas que possibilita mobilizar os alunos para a construção do conhecimento e para a busca da autonomia intelectual. Muitos professores têm experiência em sala e consciência de que não há uma única e perfeita metodologia que resolva as situações de ensino e aprendizagem. Também sabem, por experiências concretas, que algumas medidas reais e muito próximas do cotidiano podem ser tomadas para tornar a aprendizagem mais estimulante e significativa. Faz-se, dessa forma, o ensino coerente com a proposta de formar sujeitos que contribuam com a sociedade, questionando valores, levantando hipóteses sobre o que lhes acontece e argumentando cientificamente sobre fatos e fenômenos. Como qualquer método de ensino, o PBL tem diferentes formas de aplicação e princípios filosóficos e metodológicos. O PBL adota uma linha metodológica que, necessariamente, precisa apresentar problemas bem definidos, porque são eles que determinam os conceitos e os conteúdos que serão desenvolvidos e a motivação que vão gerar nos alunos. Nesse sentido, o PBL supera a prática de aula tradicional para torná-la um ambiente de ensino no qual alunos e professores trabalham em conjunto para construir conhecimento com significado para todos. O que vai definir a qualidade do problema são o objetivo e o processo de investigação; e é no contexto da resolução que o aluno percebe os conteúdos que estão embutidos no problema. Portanto, ao propor uma pergunta ou um problema, o aluno deve ser motivado a pensar, estabelecendo conexões entre várias áreas do conhecimento. Ao conduzir uma aula que supera um ambiente tradicional, o professor permite ao aluno percorrer os próprios caminhos para a aprendizagem, pensando nos saberes científicos e, também, em como ”fazer ciências” (estimular o aluno a ter experiências nas áreas das ciências exatas, humanas e biológicas) e em entender de que forma se pode investigar (pesquisar) por meio da resolução de problemas. Pelas etapas do PBL, o professor planeja um percurso para a aula, considerando os interesses dos alunos, seus conhecimentos prévios e as ações que podem desestabilizá-los cognitivamente, com o objetivo de obter mudanças conceituais e competências associadas à obtenção de informação e à resolução de problemas. Tendo por base os fundamentos da teoria de Ausubel (1968), a aprendizagem significativa poderá ocorrer se houver uma contextualização envolvendo fatos e fenômenos do cotidiano relacionados às explicações científicas. Essa linha metodológica pode acontecer em toda a Educação Básica. A bibliografia a respeito do PBL informa que, até os anos 1980, sua aplicação estava majoritariamente vinculada ao currículo das áreas da saúde, como Medicina e Enfermagem,

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e aos cursos de Engenharia, Química e Física. Já nos anos 1990, propagaram-se experiências relacionadas ao PBL para as áreas de Direito e Administração e, no final desta década, há relatos do PBL aplicado ao Ensino Fundamental e Médio (GLASGOW, 1997; LAMBROS, 2002).

Teorias cognitivistas Os trabalhos recentes sobre PBL têm se apoiado em teorias cognitivistas, que são aquelas que investigam como o indivíduo interpreta e armazena a informação adquirida. Pelas teorias cognitivistas, o indivíduo aprende por meio de um processo dinâmico, no qual o que será aprendido se relaciona com sua estrutura cognitiva e passa por um processo de organização, ruptura e atribuição de novos significados. Os principais expoentes dessa linha teórica, voltada para “o estudo da aprendizagem: como se aprende e o que se aprende”, são Jean Piaget e David Ausubel. As primeiras aplicações dos estudos das ciências cognitivistas no campo da educação foram realizadas por Robert Gagné em meados dos anos 1970. O modelo do tratamento da informação criado por Gagné contribuiu para melhorar a compreensão do processo de aprendizagem. A partir desse modelo, foi possível perceber que esse processo comporta três fases distintas, mas complementares: a aquisição, a retenção e a transferência. Pode-se acrescentar a essas fases o desenvolvimento da metacognição.

Papel central do docente Tomando por base a teoria cognitivista, o docente deve: 1. Ensinar explicitamente como fazer, quando fazer, onde fazer e por que fazer. 2. Assegurar-se de que as aprendizagens a transferir foram realizadas pelo menos algumas vezes em aula. 3. Ajudar o aluno a distinguir o que é essencial a reter naquilo que viu e ouviu ou objetivar as aprendizagens realizadas em aula. Para os cognitivistas, as atividades de aprendizagem constituem uma situação de resolução de problemas. No processo de aprendizagem, resolver diferentes problemas gera novos saberes (GAUTHIER; TARDIF, 2010).

O que é um problema? A concepção em torno do que é um problema, adotada no desenvolvimento deste material, pode ser entendida na seguinte frase de Pozo, Postigo e Crespo (1995, p. 16): [...] a solução de problemas estaria mais relacionada à aquisição de procedimentos eficazes para a aprendizagem, sendo um procedimento definido como um conjunto de ações organizadas para a consecução de uma meta. POZO, J. I.; POSTIGO, Y.; CRESPO, M. A. G. Aprendizaje de estratégias para la solución de problemas en ciencias. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. La resolución de problemas, Barcelona, n. 5, ano 2, p. 16-26, jul. 1995.

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Orientar o currículo para a solução de problemas significa procurar e planejar situações suficientemente abertas para induzir os alunos à busca e à apropriação de estratégias didáticas; por exemplo, a pesquisa em fontes diversas e o uso de diferentes gêneros textuais para dar respostas a perguntas escolares e/ou para o desenvolvimento do conteúdo escolar. Partir de uma pergunta ou de um processo investigativo no estudo reforça o enfoque das metodologias ativas. Esse processo pode ocorrer em qualquer área do conhecimento escolar. A metodologia da resolução de problemas fundamenta-se na ideia de que a educação é uma ação e um processo exercidos na mediação entre professor e aluno. Sendo assim, no processo educativo os alunos devem ser estimulados a pensar, a ter consciência de suas capacidades de trabalhar por hipóteses, a ressignificar suas experiências e a dar sentido ao que aprendem na escola. Carvalho (2011) assim descreve as premissas iniciais de uma sequência de ensino investigativa:

• Da importância de um problema para um início da construção do conhecimento. Esse é um ponto fundamental que retiramos das leituras dos trabalhos piagetianos: sempre eram propostas questões para que o indivíduo organizasse seu pensamento. Esse ponto – a importância do problema como gênese da construção do conhecimento – também está presente nos trabalhos de Bachelard [...], quando ele propõe que “todo conhecimento é a resposta a uma questão”. • Da ação manipulativa para a ação intelectual. Traduzindo para o ensino a necessidade apontada pelos trabalhos de Piaget da passagem da ação manipulativa para a ação intelectual e vice-versa, isto é, da ação intelectual para a construção de novas hipóteses que levarão a uma ação manipulativa mais diferenciada, temos de criar espaços em nossas aulas [...] para que o aluno tenha a oportunidade de elaborar essas passagens. • A importância da tomada de consciência de seus atos para a construção do conhecimento. A tomada de consciência é um fator essencial na construção do conhecimento [...], sendo que o referencial teórico nos mostra que nem sempre isso acontece de maneira espontânea. Assim, em uma sala de aula [...] cabe ao professor, por meio de questões, levar os alunos à tomada de consciência do que fizeram, isto é, quais foram suas ações para resolver o problema proposto. • As diferentes etapas das explicações científicas. As discussões com os alunos precisam chegar até a etapa das explicações do fenômeno que está sendo estudado. Observamos esta fase quando, nas falas dos alunos, estes deixam de ser eles próprios os agentes e passam a falar do fenômeno com um agente ativo [...]. Alguns alunos vão além atribuindo uma inovação (uma nova palavra) à realidade para dar coerência a suas explicações. Ao responderem à pergunta “por que deu certo o problema?”, alguns alunos param nas explicações legais, dando suporte às leis. Alguns alunos vão mais longe, chegando às explicações causais, e nessa hora eles vão procurar uma nova palavra em seu vocabulário para se comunicar – é o começo da conceitualização. Na sala de aula [...] o professor deve ter consciência dessa possibilidade ajudando os alunos na conceitualização do conteúdo e não esperando que todos cheguem sozinhos a essa etapa. CARVALHO, A. M. P. de. Ensino e aprendizagem de ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas (SEI). In: LONGHINI, M. D. (Org.). O uno e o diverso na educação. Uberlândia: EdUFU, 2011. p. 253-266.

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A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia intelectual. Por isso, as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem por descoberta promove significados. Por mais de 100 anos, educadores como John Dewey descreveram os benefícios da aprendizagem experiencial, prática e dirigida pelo aluno. A maioria dos professores, cientes do valor de projetos que envolvam e desafiem os alunos, tem utilizado viagens de campo, investigações laboratoriais e atividades interdisciplinares que enriquecem e ampliam o programa de ensino. [...] As raízes da ABP se encontram nessa tradição. O surgimento de um método de ensino e aprendizagem chamado Aprendizagem Baseada em Projetos é resultado de dois desenvolvimentos importantes ocorridos durantes os últimos 25 anos. Primeiro, houve uma revolução na Teoria da Aprendizagem. As pesquisas em neurociência e em psicologia ampliaram os modelos cognitivos e comportamentais de aprendizagem – que dão sustentação ao ensino direto tradicional – e demonstram que conhecimento, pensamento, ação e contextos de aprendizagem estão inextricavelmente relacionados. Hoje, sabemos que a aprendizagem é, em parte, uma atividade social; ela ocorre em um contexto de cultura, comunidade e experiências anteriores. [...] Em segundo lugar, o mundo mudou. Quase todos os professores compreendem como a cultura industrial moldou a organização e os métodos das escolas nos séculos XIX e XX e reconhecem que as escolas agora precisam se adaptar a um novo século. Não há dúvida de que as crianças precisam tanto de conhecimento quanto de habilidades para ter êxito. Essa necessidade é determinada não apenas pelas demandas da força de trabalho por empregados com alto desempenho que possam planejar, trabalhar em equipe e se comunicar, mas também pela necessidade de ajudar todos os jovens a adquirir responsabilidade cívica e a dominar suas novas funções como cidadãos do mundo. Em certo sentido, a necessidade de que a educação se adapte a um mundo em transformação é a razão básica do crescimento da popularidade da ABP. Esta é uma tentativa de criar novas práticas de ensino que reflitam o ambiente no qual as crianças hoje vivem e aprendem. [...] • Crie o ambiente de aprendizagem ideal. Os professores podem influenciar no sucesso do projeto criando condições ideais de trabalho. Criar ou modificar o ambiente de aprendizagem é uma das estratégias que os professores utilizam para aumentar o interesse dos alunos. • Estabeleça uma ou mais conexões entre seu projeto e a comunidade. Um dos efeitos motivacionais mais poderosos da ABP pode ser observado quando os alunos recebem trabalho autêntico para fazer fora da escola e em cooperação com parceiros experientes. As possibilidades incluem parcerias ou associações com outras classes, outras escolas ou com a comunidade externa, contatos eletrônicos com pessoas, grupos ou classes distantes, e orientações de organizações comunitárias. • Mude o visual e o “astral” de sua sala de aula. Muitos professores transformam suas salas de aula em escritório ou laboratório para aumentar a autenticidade do projeto. Eles dividem a sala para dar aos grupos espaços privados para trabalhar e para guardar seu trabalho. Isso incentiva os alunos a se sentirem donos de seus projetos e pode aumentar o interesse deles. [...]

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E mantenha em mente três ideias para aumentar a aprendizagem na sala de aula: • Veja o todo antes de praticar as partes. Crianças pequenas veem seus pais caminharem antes de suas habilidades motoras começarem a se desenvolver. Aprendizes em uma alfaiataria aprendem a costurar trajes a partir de peças pré-cortadas antes de aprenderem a fazer os cortes. Nessas situações, os aprendizes veem o todo antes de trabalharem nas partes. Contudo, esse raramente é o caso nas escolas. Como disse um aluno, “Na escola, eu faço pedacinhos de tudo, mas eles não se fixam no meu cérebro”. Os pesquisadores dizem que é importante que os alunos desenvolvam uma ideia – e um mapa conceitual – de todo o terreno. Depois, o professor pode começar a incorporar as habilidades e os conceitos necessários para desempenho experiente e pode ensinar os alunos a identificar condições sob as quais várias habilidades e estratégias se aplicam. • Estude o conteúdo e aplique-o a problemas autênticos. O conhecimento especializado consiste não apenas em conhecer conceitos, informações e procedimentos, mas também em ser capaz de aplicá-los a problemas. No local de trabalho, os adultos utilizam conhecimento tanto de conteúdo quanto de processo. Entretanto, o conhecimento em sala de aula muitas vezes é inerte em vez de dinâmico; os alunos podem não desenvolver a capacidade de dar sentido às informações e de pensar sobre como e quando utilizá-las. Pesquisas revelam que o conhecimento não se transfere a novas situações se os alunos não aprendem também estratégias e processos de resolução de problemas. • Faça com que a atividade extraclasse seja mais semelhante a um trabalho de verdade. Ambientes de aprendizagem dentro e fora da escola diferem em vários aspectos importantes. Por exemplo, aprender na escola pode ser basicamente uma atividade mental individual que exige pouco ou nenhum envolvimento com ferramentas ou materiais. O aprendizado fora da escola geralmente envolve outras pessoas, assim como ferramentas e materiais disponíveis. Aprender na escola depende muito de sistemas simbólicos que não se relacionam a coisas e situações que façam sentido para os alunos; fora da escola, os pensamentos e as ações se baseiam na lógica de situações imediatas. MARKHAM, T.; LARMER, J.; RAVITZ, J. (Org.). Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 17, 32-34.

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Projetos integradores e gêneros textuais Nosso recorte de temáticas dos projetos integradores está circunscrito às áreas de História e Geografia, embora, sempre que possível, ampliemos para outros componentes curriculares. No entanto, o componente Língua Portuguesa pressupõe uma abordagem diferenciada pela contribuição essencial aos projetos desenvolvidos na coleção. Um dos mais importantes desafios da educação escolar é fazer os alunos aprenderem a ler e compreender corretamente as informações apresentadas em diferentes gêneros textuais. Os alunos, nos projetos integradores, são estimulados e orientados a desenvolver habilidades de leitura, escuta e produção de textos de forma autônoma, para que sejam capazes de apreender os sentidos dos textos e exprimir opiniões sobre o que leram. Além disso, nos itinerários foram inseridas práticas de linguagem que desenvolvem habilidades de leitura e domínios de gêneros da mídia e das novas formas de produzir, disponibilizar e interagir nos diferentes meios de comunicação virtuais. Diversas propostas apresentam orientações para a utilização de ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos, tornando acessíveis a produção e a disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e em outros ambientes da rede mundial de computadores. Ao longo de todos os itinerários desenvolvidos na coleção, foram selecionados e inseridos diversos gêneros de textos utilizados como ferramentas para a obtenção, a compreensão e a reflexão sobre as informações e os conhecimentos sobre os temas tratados. O quadro a seguir apresenta os principais tipos de gêneros textuais, os domínios em que ocorrem e as capacidades que eles acionam. Alguns desses gêneros são explorados nos projetos integradores.

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DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO

CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS Conto maravilhoso Fábula

NARRAR Cultura literária ficcional

Mimeses da ação através da criação de intriga

Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado Relato de experiência vivida Relato de viagem

Documentação e memorização de ações humanas

RELATAR Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico Texto de opinião Diálogo argumentativo

Discussão de problemas sociais controversos

ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusação (adv.) Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia

Transmissão e construção de saberes

EXPOR

Entrevista de especialista

Apresentação textual de diferentes formas de saberes

Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório científico Relato de experiência científica Instruções de montagem Receita

Instruções e prescrições

DESCREVER AÇÕES

Regulamento

Regulação mútua de comportamentos

Regras de jogo Instruções de uso Instruções

SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. p. 102.

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A COLEÇÃO Quando esta coleção, destinada aos Anos Finais do Ensino Fundamental, começou a ser concebida, foram consideradas, de maneira muito contundente, as questões atuais do cotidiano na educação, principalmente nos Anos Finais do Ensino Fundamental, conforme exposto a seguir. • O que podemos fazer para transformar as salas de aula em ambientes de aprendizagem significativa? • Como podemos realizar a transposição de conhecimentos mais complexos para a aplicação no cotidiano dos alunos? • Como instigar os alunos a serem questionadores e protagonistas do aprendizado? • Como propiciar uma educação para além da sala de aula e dos muros escolares? Os questionamentos citados são recorrentes na prática escolar, e tornar os alunos protagonistas no processo de ensino e aprendizagem revelou-se um grande desafio. Para fazer frente a essas e a outras questões enfrentadas nesse processo, foi desenvolvido o trabalho com projetos integradores.

Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada História e Geografia foram privilegiadas nesses projetos integradores pelo constante diálogo e pelas relações históricas, sociais e culturais existentes entre essas áreas do conhecimento. Porém, em virtude da necessidade de olhar para as situações propostas como um todo, diversas habilidades desenvolvidas em Ciências, Língua Portuguesa, Arte e Matemática também foram contempladas nas propostas. Cada uma das áreas e componentes colaborou com suas habilidades específicas na busca por soluções para as perguntas-chave e as problematizações presentes na obra. Os projetos integradores fundamentam-se na noção de aprendizagem global ou globalizada, que implica a integração de diferentes ciências ou campos do conhecimento, diferentemente da abordagem tradicional curricular de compartimentação por disciplinas. Na perspectiva globalizada, privilegia-se o conhecimento voltado para experiências de ensino-aprendizagem significativas para alunos e professores.

Por que Geografia e História? A ruptura com a tradição acadêmica não é um simples desafio e deve ser resultado de um cuidadoso processo de integração de campos de conhecimento que apresentam afinidades, como é o caso da Geografia e da História. Esses componentes curriculares apresentam o tempo e o espaço como “objetos de conhecimento” que, compartilhados, atuam como meio de compreensão e aprendizagem das sociedades, dos seres humanos e dos sistemas políticos, sociais, econômicos, entre outros.

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COMPETÊNCIAS Relacionamos a seguir as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as competências específicas de Geografia e História para o Ensino Fundamental. Tendo como referência as considerações e as abordagens propostas na Base Nacional Comum Curricular, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em outras obras de referência, os projetos integradores para os Anos Finais do Ensino Fundamental apresentam itinerários que possibilitam uma aprendizagem que mobiliza o desenvolvimento de competências e habilidades. [...] Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores. [...] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 8. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao>. Acesso em: 19 mar. 2019.

Os temas e as ações desenvolvidos em todos os projetos da coleção permitem aos alunos que vivenciem virtudes e valores relacionados ao desenvolvimento do respeito, da ética, da democracia, da sustentabilidade e da qualidade de vida dos seres humanos e a construção da autonomia. Apresentamos a seguir as dez competências gerais descritas na BNCC, que serviram como eixos norteadores para a elaboração das propostas inseridas na obra de projetos integradores.

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AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

A área de Ciências Humanas possibilita para os alunos a capacidade de interpretar o mundo e de compreender aspectos relacionados à política, à sociedade, à economia e à cultura. Além disso, pretende atuar na formação de um aluno responsável e participativo e atuante diante dos fenômenos sociais e naturais.

[...] As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar a formação de alunos intelectualmente autônomos, com capacidade de articular categorias de pensamento histórico e geográfico em face de seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e refletindo sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista. [...] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 354. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao>. Acesso em: 18 mar. 2019.

Considerando essas intenções, apresentamos a seguir as competências específicas das Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as específicas dos componentes curriculares Geografia e História, que atuam na articulação dos pensamentos geográfico e histórico.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 357. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finaisunidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 366. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finaisunidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. 2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. 7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 402. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finais-unidadestematicas-objetosde-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

XXVIII

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A ESTRUTURA DA OBRA Esta coleção se estrutura em um conjunto de propostas de resolução de problemas organizado em perguntas-chave que visam à produção de conhecimentos pelos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, seu aprimoramento educacional e o desenvolvimento de competências. Nos 16 itinerários desenvolvidos na coleção são propostas situações problematizadoras, nas quais os alunos pesquisam informações, investigam hipóteses e tomam decisões, mobilizando-se em grupo, em duplas e às vezes sozinhos, para buscar a resolução dos desafios propostos. Além disso, em algumas etapas de desenvolvimento nos itinerários, são estimuladas ações organizadas em que alunos, professores e a comunidade escolar tornam-se responsáveis pela execução de atividades que envolvem questões de âmbitos local e global. Dessa forma, aprende-se com base em atividades motivadoras e em experiências colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão de vivências de forma significativa e contextualizada. O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada, as principais características dos projetos integradores.

PROJETO INTEGRADOR

Instiga a formação das dimensões intelectual, social, cultural e ecológica de seres humanos globais, a fim de que contribuam para a transformação da sociedade e para a preservação ambiental.

EDITORIA DE ARTE

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O LIVRO DO ALUNO

Os quatro livros desta coleção são estruturados em itinerários que levam a um produto final. São quatro diferentes itinerários para cada volume da coleção. Os itinerários são divididos em etapas e foram elaborados de modo a permitir tanto o desenvolvimento de competências e habilidades e o trabalho com conteúdos interdisciplinares específicos da Geografia, da História e de outros componentes envolvidos quanto para promover a formação de seres humanos globais e alunos autônomos, além de estimular valores universais e desenvolver a consciência socioambiental e a cultura digital. São caminhos para uma formação crítica, baseada em informação obtida e criada pelos alunos e pelo diálogo com colegas, professores e comunidade – tanto aquela na qual a escola está inserida como na comunidade em geral. Em cada itinerário, é realizado um projeto que abarca diversos aspectos trabalhados durante as etapas. As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e as principais habilidades a elas relacionadas. Os alunos têm papel essencial e ativo nos encaminhamentos e nas atividades de cada etapa. São eles que construirão os conteúdos e os consolidarão. As propostas apresentadas nas etapas estimulam os alunos a pesquisar, inquirir, averiguar, inferir e consolidar informações, fenômenos, fatos e conceitos. Também demandam trabalhos que envolvem destreza motora e sensos estético e espacial. As habilidades de leitura e de escrita são constantemente requeridas e desenvolvidas. As atividades propostas são variadas e possibilitam aos alunos obter e construir conhecimentos de modo ativo, autoral e significativo.

Localizando o itinerário Apresenta recursos de aprendizagem diversos, que podem ser textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas, para o desenvolvimento das temáticas e dos desafios propostos em cada itinerário. A seção apresenta: • Os recursos (pintura, escultura, música, texto, infográfico ou obra de representação artística, informativa ou midiática) utilizados para o desenvolvimento do itinerário. • A pergunta-chave que norteia a investigação proposta no itinerário. • Questões de leitura e interpretação que contextualizam a obra e o autor. • O roteiro que estrutura o itinerário e define seus aspectos essenciais e seus principais objetivos. IT

3 ERÁRIO

1. Com base nas imagens da HQ, junte-se a colegas de sala e descrevam a relação que existe entre o que elas mostram e a ideia de democracia. Veja orientações no Manual do Professor. 2. Procure e selecione na internet uma fotografia ou um vídeo relacionado à democracia. Compartilhe e converse sobre o resultado da pesquisa com os colegas e o professor.

Democracia para o cidadão e pelo cidadão

Neste itinerário, vamos conhecer dois importantes povos da Antiguidade: os gregos e os romanos. Eles serão nossos guias na investigação sobre as origens da democracia e da cidadania. Para finalizar, vamos utilizar fotografias para conhecer e definir a democracia e a cidadania na atualidade.

Roteiro do itinerário 3 • Democracia para o cidadão e pelo cidadão

Localizando o itinerário – Imagens da democracia Em nosso cotidiano, utilizamos a palavra “democracia” e nem sequer imaginamos o quanto ela é antiga e que significados guarda. Vamos discutir sobre isso. Para começar, junte-se a um colega e observem os quadrinhos a seguir.

Democracia no passado e na atualidade: existe? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para conhecer as origens da democracia e as relações políticas e sociais na Grécia e na Roma antigas; investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Imagens da Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia. democracia

DEMOCRACIA?

Etapa: Democracia • O que é?

Definir o que é democracia e identificar sua importância.

Etapa: Grécia • Berço da democracia

Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, como berço da democracia.

Etapa: Roma • Sociedade e cidadania

Conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais da sociedade romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade.

Experiências compartilhadas • Fotografia: democracia e cidadania

Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia na atualidade.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

A DEMOCRACIA ESTÁ GARANTIDA! HOJE ELEITORES DE TODO O BRASIL ESCOLHERAM O NOVO PRESIDENTE DA REPÚBLICA.

PROFESSORA, POR QUE ATUALMENTE OUVIMOS FALAR TANTO SOBRE DEMOCRACIA?

DEMOCRACIA, AQUI TAMBÉM? GUILHERME ASTHMA

DEMOCRACIA, DE NOVO?

A DEMOCRACIA ENVOLVE UM DEBATE AMPLO.

QUERO DEMOCRACIA, QUERO JUSTIÇA, QUERO MEU DIREITO DE ESCOLHER.

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Etapas O título de cada etapa identifica o tema desenvolvido. Apresenta estratégias e métodos de pesquisa e desenvolvimento para a produção dos conhecimentos necessários à solução das investigações propostas. As etapas são compostas de: • Textos e imagens que auxiliam no desenvolvimento das propostas. • Textos e propostas de atividades de pesquisa interdisciplinar. • Textos e atividades de aprofundamento de componentes curriculares específicos.

Famílias brasileiras Os depoimentos selecionados a seguir apresentam famílias de diferentes origens que fazem parte do povo brasileiro. Vamos conhecê-las?

Depoimento: é um tipo de texto que narra fatos reais vividos por alguém.

FIFI TONG

Brasileiros de outros lugares

Família Kimbuende Alphonse – Congo/Brasil

Depois da Primeira Guerra Mundial, por volta de 1924, as dificuldades de vida eram imensas e meu pai, num ato de desespero, aceitou o convite de um parente para tentar uma nova vida aqui no Brasil. Minha mãe continuou conosco e vestia-se de homem para poder trabalhar, mas em 1926 veio com os filhos se encontrar com ele, que já estava trabalhando como pedreiro em São Paulo. Tiveram um grande choque cultural, não sabiam falar português, a comida era diferente, os hábitos também. Pouco a pouco melhoramos de vida, meu pai virou construtor.

FIFI TONG

Família Stankus – Hungria/Brasil

TONG, Fifi. Origem: retratos de família no Brasil. São Paulo: Auana, 2009. p. 12-13, 50-51, 94-95.

1. Observem e destaquem nos depoimentos:

• A origem e o modo de vida de cada família, citando, por exemplo, as atividades econômicas e os hábitos culturais desenvolvidos.

• Os problemas que enfrentaram ou enfrentam. Oriente os alunos a ler com atenção os relatos das famílias imigrantes destacadas nessas páginas. 2. Que tal compartilhar uma fotografia da sua família? Selecione uma imagem interessante (e cole na página 75 do Material complementar) que ilustre um momento da história de seus pais, avós, tios ou outros parentes. Após a seleção produza uma frase ou um pequeno texto explicando a fotografia. Compartilhe com seus colegas.

FIFI TONG

Em 1996, sofrendo com os conflitos armados e perseguições políticas que se agravaram no Congo, entrei clandestinamente num navio cargueiro que supostamente iria para a Espanha. Foram trinta dias no mar, em condições que ninguém acreditaria se eu contasse. Aportamos, mas havia era chegado a Salvador, na Bahia. O Brasil, onde continuo em luta pela minha dignidade e pelo meu sonho, me deu mulher e uma filha, minhas alegrias. Quando Kimberly completou 3 anos fui admitido como monitor numa escola italiana em São Paulo e ganhei uma bolsa de estudos para ela. Nosso cotidiano hoje é acordar às 5 horas da manhã e enfrentar ônibus e trens para nos locomovermos de Jandira (SP) até São Paulo, capital. Kimberly vai deitada no chão do trem, amparada pelas minhas pernas. Voltamos para casa às 7 e meia da noite.

Depois de quatro anos em Hong Kong e dois anos no Japão em exílio, meus pais, eu e meus três irmãos viemos para o Brasil. Fugíamos do comunismo na China, éramos uma família católica. Aqui na cidade de São Paulo, fui para a escola americana, pois não sabia o português. Anos mais tarde, conheci John Tong, amigo da família, também vindo de Xangai. Nos casamos e ele me dizia: foi amor à primeira vista. Inicialmente meus pais não queriam o namoro: o que ele tinha para me oferecer? Mas eu bati o pé e fomos em frente. Aliás, fomos em frente, até Passo Fundo, interior do Rio Grande do Sul. Sou de uma família que vivia à frente do seu tempo na China: meus pais sempre nos estimularam a fazer o que queríamos. E assim eu e John fizemos com os nossos seis filhos.

UNDREY/SHUTTERSTOCK.COM

Família Ting – China/Brasil

ETAPA ∙ retratos

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Experiências compartilhadas A seção apresenta sugestões de como avaliar e compartilhar os conhecimentos e as experiências obtidos com os colegas e a comunidade. É composta de: • Propostas de atividades para registro e conclusões sobre os conteúdos e as informações desenvolvidos nos itinerários. • Propostas para compartilhar os conhecimentos obtidos no itinerário com os colegas e/ou a comunidade. • Sugestões de livros, sites, entre outros recursos para ampliação.

EXPERIÊncias compartilhadas

Território e arte Representar uma área ou porção de território em uma superfície plana, utilizando símbolos, cores e outros elementos, é uma prática antiga. O resultado de expedições e explorações, no decorrer da história, contribuiu para o aprimoramento dos mapas e de outros instrumentos utilizados para localização e representação no espaço. Mas os mapas não se restringem somente a essas finalidades. São também expressão de arte e muitas vezes representam as memórias e as sensações que os lugares nos transmitem. Vamos conhecer um pouco mais sobre esse tema? Para isso produziremos um mapa que representa o território e a paisagem do Brasil de forma diferente. Para se preparar para a atividade, reflita:

Mapa e arte O pintor, desenhista e fotógrafo Vik Muniz nasceu em 1961, na cidade de São Paulo. Desde 1988 produz trabalhos que investigam temas relacionados à sustentabilidade. O artista muitas vezes utiliza em suas obras materiais inesperados, como açúcar, chocolate líquido, ketchup ou lixo. Observem uma de suas obras e respondam:

• Como você gostaria de representar o nosso país? Que aspectos do Brasil chamam sua atenção? Você pode selecionar um tema relacionado à história do território, à diversidade da paisagem. Pode também se inspirar na obra do artista Vik Muniz sobre o excesso de lixo eletrônico e explorar outros temas relacionados à questão ambiental. O importante é escolher um assunto que chame sua atenção e provoque sua curiosidade. COLEÇÃO PARTICULAR. © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018.

Para iniciar a tarefa: • Selecione o tema que você representará em um mapa do atual território brasileiro. • Planeje uma técnica criativa para retratá-lo. Você pode utilizar colagem, pintura, desenho, entre outras. • Reproduza o mapa do Brasil em uma superfície que você ache adequada (sulfite, cartolina, papelão, tela, madeira, pedra etc.). • Utilize a técnica que você escolheu. • Após a finalização do mapa, atribua um título e elabore uma legenda explicativa sobre o que foi representado e a técnica utilizada. Com a orientação do professor, organizem uma exposição com os mapas produzidos. No Manual do Professor há mais orientações para a execução da atividade. Vik Muniz. Mapa-múndi. 2008.

Para ampliar

1. O que foi representado na obra do artista Vik Muniz? Que materiais foram utilizados? O artista representou um planisfério utilizando peças de lixo eletrônico. 2. Na opinião de vocês, por que ele utilizou esses materiais? Discutam e descrevam o que vocês imaginam que o artista tentou representar. Uma interpretação possível é que o artista quis chamar a atenção para o excesso de lixo em muitos lugares no mundo. 3. Você pensa que o Mapa-múndi de Vik Muniz é uma obra de arte ou um mapa? Ou as duas coisas? Justifique sua resposta, compartilhe-a e escute as opiniões dos colegas de sala. Resposta pessoal. Veja no Manual do Professor comentários sobre os aspectos cartográficos e artísticos da obra de Muniz.

Com a orientação de seu professor e a colaboração dos colegas de sala, investiguem em sites de museus ou em livros de arte outros artistas que utilizaram mapas em suas produções. Compartilhem os resultados da investigação e descrevam: Resposta pessoal. • Os temas das obras. • Os materiais utilizados nas obras. Após a descrição das obras selecionadas nas pesquisas, conversem sobre as intenções dos artistas na produção. O que vocês imaginam que eles tentaram representar?

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CRISTINA ROMERO PALMA/SHUTTERTOCK.COM

• As datas e os nomes das produções artísticas pesquisadas.

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Temas e práticas educativas propostos para os projetos integradores O processo de ensino-aprendizagem deve ter como compromisso primordial a construção do desenvolvimento humano global, nos planos intelectual, físico, afetivo, social e ético. Assim, os temas, os conteúdos e as práticas educativas inseridos nos projetos integradores se relacionam com as categorias tempo e espaço, que são os pilares do conhecimento que fundamentam os estudos geográficos e históricos. Além disso, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades e competências propostos pela Base Nacional Comum Curricular nortearam a seleção dos conteúdos e das práticas educativas desenvolvidos nos itinerários dos projetos integradores.

XXXI

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QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS

Observe o quadro geral com os temas propostos para os Anos Finais do Ensino Fundamental (6o ao 9o anos).

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 6o ANO

7o ANO

ITINERÁRIO 1 • A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA As transformações na vida e na paisagem dos lugares de vivência dos povos indígenas.

ITINERÁRIO 1 • NAVEGAR É PRECISO A importância das grandes navegações para o desenvolvimento das relações de comércio e de circulação de produtos e de pessoas.

ITINERÁRIO 2 • VIAGENS PELAS ÁGUAS A importância das águas dos rios, lagos, mares e oceanos para os povos em diferentes épocas.

ITINERÁRIO 2 • NASCE UM TERRITÓRIO A formação territorial do Brasil e as principais características da paisagem natural existente.

ITINERÁRIO 3 • DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO As origens da democracia e as relações políticas e sociais dos gregos e dos romanos; investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

ITINERÁRIO 3 • NASCE UM POVO A formação e a diversidade da população brasileira; a importância de se identificar com essa diversidade.

ITINERÁRIO 4 • GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO Os problemas que alguns cientistas enfrentaram em suas produções, utilizando como exemplo o conflito entre Galileu Galilei e o poder religioso.

ITINERÁRIO 4 • O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO As relações de produção, de trabalho e de consumo; refletir sobre as práticas de consumo.

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ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 8o ANO

9o ANO

ITINERÁRIO 1 • A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE O fluxo forçado de migração e a escravidão no Brasil; identificar outras formas de exploração análogas à escravidão e de violência que ocorrem na atualidade no Brasil.

ITINERÁRIO 1 • É PROIBIDO PROIBIR A ditadura civil-militar no Brasil; identificar os diferentes movimentos artísticos do período ditatorial como espaços de resistência.

ITINERÁRIO 2 • ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS O neocolonialismo a partir do século XIX; analisar a discriminação racial da população negra africana na atualidade como resultante do neocolonialismo.

ITINERÁRIO 2 • A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS Os grandes conflitos mundiais no passado e na atualidade retratados em representações cartográficas e em obras de arte.

ITINERÁRIO 3 • ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL Os tipos de influência que os Estados Unidos exercem sobre o Brasil; a ascensão estadunidense no cenário mundial.

ITINERÁRIO 3 • GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL? O processo de globalização econômica, política e cultural e seus diferentes efeitos nos lugares e nas pessoas.

ITINERÁRIO 4 • CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS O processo histórico de construção das cidades; reconhecer os principais problemas sociais e ambientais da atualidade; refletir sobre a sustentabilidade dos espaços urbanos.

ITINERÁRIO 4 • CULTURA DA PAZ O desenvolvimento de uma cultura pela paz e o papel da Organização das Nações Unidas na elaboração de acordos tendo em vista um planeta mais pacífico.

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AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS

Os quadros a seguir apresentam as propostas dos itinerários detalhadas por competências gerais, competências específicas das Ciências Humanas, habilidades, componentes curriculares envolvidos, etapa de produção e produto do itinerário.

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

6o ANO – ITINERÁRIO 1 – A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários. HISTÓRIA (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras. OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos. (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc. (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados.

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6o ANO – ITINERÁRIO 1 – A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

HABILIDADES

ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc. Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa • Indígenas – O que sabemos? Produção e interpretação de mapa dos povos indígenas em diferentes épocas. Etapa • Cultura – Semelhantes, porém diferentes Pesquisa e produção de ficha para identificar o modo de vida e as manifestações culturais dos povos indígenas. Etapa • Narrativas – De geração a geração

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Organização e apresentação de leitura de lenda ou mito para colegas de sala.

Ser indígena no Brasil de hoje – Conversas compartilhadas e relatos de opinião sobre as modificações na paisagem e os povos indígenas brasileiros no passado e na atualidade.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

6o ANO – ITINERÁRIO 2 – VIAGENS PELAS ÁGUAS 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal. (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares. (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo. HISTÓRIA

HABILIDADES

(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades. (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras. OUTROS COMPONENTES CURRICULARES LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto de produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

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COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

6o ANO – ITINERÁRIO 2 – VIAGENS PELAS ÁGUAS

Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa • Mesopotâmia – Berço das civilizações Reconhecer a Mesopotâmia como berço das civilizações e identificar as primeiras cidades e os avanços tecnológicos produzidos. Etapa • Egito – Dádiva do rio Nilo Identificar a importância do rio Nilo e reconhecer as fontes históricas relacionadas com o desenvolvimento da civilização egípcia. Etapa • Astecas – Império do grande lago Conhecer e identificar o império asteca como um poderoso império na América e descrever a cultura do povo e seu declínio.

Representar a vida e a cultura – Produzir um infográfico que identifique a importância das águas de um rio, de um lago ou de um mar para a ocupação e o desenvolvimento do município do aluno.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

6o ANO – ITINERÁRIO 3 – DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. GEOGRAFIA (EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades. HISTÓRIA (EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais. OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto de produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados.

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6o ANO – ITINERÁRIO 3 – DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO

HABILIDADES

ARTE (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

Etapa • Democracia – O que é? Definir o que é democracia e identificar sua importância. Etapa • Grécia – Berço da democracia Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, como o berço da democracia. Etapa • Roma – Sociedade e cidadania Conhecer o modo de vida das pessoas de diferentes grupos sociais que existiam na sociedade romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade. Fotografia: democracia e cidadania – Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia na atualidade.

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COMPETÊNCIAS GERAIS

6o ANO – ITINERÁRIO 4 – GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos. HISTÓRIA (EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

HABILIDADES

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.

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6o ANO – ITINERÁRIO 4 – GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros. (EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

HABILIDADES

ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). MATEMÁTICA (EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais. CIÊNCIAS (EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra. ENSINO RELIGIOSO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF06ER04) Reconhecer que os textos escritos são utilizados pelas tradições religiosas de maneiras diversas. (EF06ER05) Discutir como o estudo e a interpretação dos textos religiosos influenciam os adeptos a vivenciarem os ensinamentos das tradições religiosas. Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Matemática Ciências Ensino Religioso

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa • Galileu – A biografia do cientista Conhecer quem foi e onde viveu Galileu Galilei para determinar sua importância para o mundo da ciência e da tecnologia. Etapa • Julgamento – Galileu Galileu: ciência religião Conhecer e investigar o conflito com o poder religioso e a produção científica de Galileu Galilei. Etapa • Cientistas – Outros exemplos Conhecer a vida, a obra e os problemas enfrentados por Patricia Bath e investigar a obra de outros cientistas em diferentes épocas.

Programa de entrevista – Programa de entrevista que apresenta como tema “A ciência, os cientistas e suas descobertas”.

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AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado ao ato de aprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno assimilou e aprofundou informações sobre um tema ou se associou conceitos a informações obtidas em situações do cotidiano. Nesse sentido é essencial que o processo de avaliação seja funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, sistemático e ordenado, que considera o aluno de forma integral, todo o processo de avaliação deve ser discutido com os alunos, que precisam saber "como", "por que" e "para que" são avaliados. Dessa forma, eles entendem que não são avaliados pela produção final, mas durante todas as propostas de trabalho sugeridas. Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto de partida, é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos em todo o processo. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar diante dos problemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados de investigação e pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível e que existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para as perguntas propostas. Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento ou forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores permitem que os professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades de avaliação coerentes com as expectativas e os objetivos propostos, bem como com as competências e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que oferecem aos alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento e, ao professor, diversas formas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua relação entre o avaliador e a pessoa avaliada, entre o professor e o aluno; dessa forma, é possível verificar o intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

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Quadros de avaliação nos projetos integradores A avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Nos projetos integradores, ela está diretamente relacionada ao acompanhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental são avaliados conforme as competências e as habilidades adequadas à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos sugeridos em todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas previstas para o trabalho em grupo, em dupla ou individualmente. Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, pois o mais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção dos caminhos escolhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados entre os alunos de um grupo e fundamentar a avaliação com base nos objetivos definidos para as aulas. O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao aluno uma real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser feito para que ocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram um desenvolvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas propostas nos itinerários. É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam analisadas em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação aos seus saberes adquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, sugerimos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências gerais, as habilidades de cada componente, os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. • Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. O quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento minucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros seguintes os critérios adotados na avaliação. AP PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S O R N

sempre ocasionalmente raramente nunca

A seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor desenvolvidos para cada itinerário do 6o ano.

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR

HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

6o ANO – ITINERÁRIO 1 – A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Geografia

História

(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários. (EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras. (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. Língua Portuguesa

Arte

(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc. (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados. (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – O "índio" e o colonizador Etapa • Indígenas – O que sabemos? Etapa • Cultura – Semelhantes, porém diferentes Etapa • Narrativas – De geração a geração Experiências compartilhadas – Ser indígena no Brasil de hoje

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Etapa Indígenas: O que sabemos?

Interpretar texto; ler e pesquisar imagens sobre os povos indígenas.

Etapa Cultura: Semelhantes, porém diferentes

Definir cultura e produção de ficha sobre a cultura de determinados povos indígenas brasileiros.

Etapa Narrativas: De geração a geração

Interpretar textos; investigar e compartilhar narrativas que apresentam conhecimentos históricos e valores culturais dos povos indígenas.

Experiências compartilhadas: Ser indígena no Brasil de hoje

Interpretar texto e coletar informações sobre ações relacionadas à divulgação de iniciativas para apresentar às nações não indígenas a cultura e o modo de vida dos povos indígenas.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e propõe novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Ampliação: sugestão de temas e propostas que poderiam ser inseridos no itinerário. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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COMPETÊNCIAS GERAIS

HABILIDADES

Geografia

História

(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal. (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares. (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo. (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

(EF06HI08) Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

Língua Portuguesa

Arte

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – O modo de vida caiçara Etapa • Mesopotâmia – Berço das civilizações Etapa • Egito – Dádiva do rio Nilo Etapa • Astecas – Império do grande lago Experiências compartilhadas – Representar a vida e a cultura

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: O modo de vida caiçara

Identificar e descrever a importância das águas do rio e do mar.

Etapa Mesopotâmia: Berço das civilizações

Interpretar infográfico e texto para reconhecer a Mesopotâmia como berço das civilizações.

Etapa Egito: Dádiva do rio Nilo

Identificar a importância do rio Nilo e da civilização egípcia interpretando textos e infográficos.

Etapa Astecas: Império do grande lago

Conhecer, retratar e descrever a cultura do povo asteca.

Experiências compartilhadas: Representar a vida e a cultura

Produzir infográfico para identificar a importância das águas dos rios, de um lago ou de um mar para o desenvolvimento do município do aluno.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e propõe novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

Geografia

(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

História

(EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.

Língua Portuguesa

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto de produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados. (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Arte

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais. (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – Imagens da democracia Etapa • Democracia – O que é? Etapa • Grécia – Berço da democracia Etapa • Roma – Sociedade e cidadania Experiências compartilhadas – Fotografia: democracia e cidadania

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: Imagens da democracia

Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia.

Etapa Democracia: O que é?

Definir o que é democracia e identificar as suas origens e importância em mapa mental.

Etapa Grécia: Berço da democracia

Identificar em glossário ilustrado a democracia na Grécia e produzir reportagem sobre atividades econômicas na atualidade.

Etapa Roma: Sociedade e cidadania

Reconhecer em ilustração o modo de vida das pessoas de diferentes grupos sociais que existiam na sociedade romana e identificar em texto os principais problemas da cidade na Antiguidade.

Experiências compartilhadas: Fotografia: democracia e cidadania

Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia na atualidade.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e propõe novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

(EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

História

(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.

Língua Portuguesa

(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor. (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros. (EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

Arte

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Matemática

(EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.

Ciências

(EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da Terra.

Ensino Religioso

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – Ciência e cientistas Etapa • Galileu – A biografia do cientista Etapa • Julgamento – Galileu Galilei: ciência religião Etapa • Cientistas – Outros exemplos Experiências compartilhadas – Programa de entrevista ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: Ciência e cientistas

Investigar e valorizar a obra de pensadores e cientistas.

Etapa Galileu: A biografia do cientista

Investigar e produzir ficha com a descrição da vida de Galileu Galilei e da importância da sua obra para o mundo da ciência e da tecnologia.

Etapa Julgamento: Galileu Galilei: ciência religião

Reconhecer o conflito com o poder religioso e a produção científica de Galileu Galilei produzindo uma história em quadrinhos.

Etapa Cientistas: Outros exemplos

Conhecer a vida, a obra e os problemas enfrentados por Patricia Bath e investigar a obra de outros cientistas em diferentes épocas.

Experiências compartilhadas: Programa de entrevista

Produzir programa de entrevista que apresenta como tema "A ciência, os cientistas e as suas descobertas".

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e propõe novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL

Na proposta de construção da aprendizagem por projetos integradores, os valores e as normas são fundamentais para a obtenção do conhecimento. Os alunos são constantemente estimulados a desenvolver atividades em grupos ou em duplas e, mesmo quando o trabalho é feito individualmente, compartilham os resultados das produções. Por essa razão, o aprender coletivo é praticado, e por esse motivo o respeito e a solidariedade devem ser constantemente estimulados. A seguir, sugerimos um quadro com doze propostas ou temas básicos que podem ser apresentados no momento de autoavaliação e reflexão atitudinal. Amplie o quadro com outros temas relacionados com a atitude e a postura dos alunos, conforme as necessidades do grupo e da comunidade escolar. O importante é permitir que, ao final da avaliação, os alunos, juntos do professor, estabeleçam compromissos e metas para as próximas etapas de produção do conhecimento.

PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

1. Costuma fazer perguntas e esclarecer as suas dúvidas. 2. É atento às explicações do professor e dos colegas de sala. 3. Expressa suas opiniões com clareza. 4. Fala o necessário e respeita os momentos em que o grupo precisa de silêncio. 5. Respeita as regras estabelecidas pelo professor e pelos colegas. 6. Pratica as atividades com organização e atenção. 7. Realiza as atividades com dedicação. 8. Demonstra interesse pelas atividades propostas. 9. Compartilha as atividades com os colegas. 10. É colaborativo com o professor. 11. É colaborativo com os colegas. 12. É sensível aos problemas e às dificuldades apresentados pelos colegas. Foco de desenvolvimento:

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO

Os quadros de avaliação para os alunos apresentam os quatro itinerários propostos na obra e suas etapas de desenvolvimento. Observe, a seguir, como os critérios de avaliação adotados são claros e diretos, possibilitando ao aluno momentos de reflexão. • Desenvolvi a atividade plenamente. • Desenvolvi a atividade parcialmente. • Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade. • Não fiz as atividades. Os quadros podem ser preenchidos pelos alunos individualmente, no momento de finalização de cada etapa, ou no final do itinerário. Sugerimos que eles utilizem os quadros como ferramentas de reflexão e construção do automonitoramento. Após o preenchimento, se achar adequado, organize conversas individuais ou coletivas com os alunos para identificar os possíveis problemas que ocorreram no processo da aprendizagem, sugerir métodos e práticas de aprimoramento, destacar os avanços na produção do conhecimento, entre outras estratégias, para aprimorar o desempenho dos alunos. O quadro simplificado do aluno possibilita ao professor e ao aluno uma rápida e simples localização das atividades desenvolvidas. A seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação desenvolvidos para os alunos para cada itinerário do 6o ano.

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ITINERÁRIO 1 A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA

Localizando o itinerário: O “índio” e o colonizador

Leitura, interpretação, pesquisa e produção de painel coletivo de imagens.

Indígenas: O que sabemos?

Interpretação de texto e mapa.

Cultura: Semelhantes, porém diferentes

Definir cultura e produzir fichas sobre a cultura de determinados povos indígenas brasileiros.

Narrativas: De geração a geração

Interpretação de textos e coleta de informações sobre ações relacionadas à divulgação de iniciativas para apresentar aos não indígenas a cultura e o modo de vida dos povos indígenas.

Experiências compartilhadas: Ser indígena no Brasil de hoje

Interpretar texto de tradição oral e coletar outros em diferentes mídias para compartilhar com os colegas e a comunidade.

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz as atividades

PARA AMPLIAR O que você considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema apresentado? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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ITINERÁRIO 2 VIAGENS PELAS ÁGUAS

Localizando o itinerário: O modo de vida caiçara

Identificar a importância das águas do rio e do mar para as pessoas que vivem em comunidades caiçaras.

Mesopotâmia: Berço das civilizações

Reconhecer a Mesopotâmia como berço das civilizações e identificar as primeiras cidades e os avanços tecnológicos produzidos.

Egito: Dádiva do rio Nilo

Identificar a importância do rio Nilo e reconhecer as fontes históricas relacionadas ao desenvolvimento da civilização egípcia.

Astecas: Império do grande lago

Experiências compartilhadas: Representar a vida e a cultura

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz as atividades

Conhecer e identificar os astecas como um poderoso império na América e descrever a cultura desse povo e o seu declínio. Interpretar em um infográfico informações sobre a importância das águas no município onde vivem.

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ITINERÁRIO 3 DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO

Localizando o itinerário: Imagens da democracia

Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia.

Democracia: O que é?

Definir o que é democracia e identificar sua importância.

Grécia: Berço da democracia

Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, como berço da democracia.

Roma: Sociedade e cidadania

Conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais da sociedade romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade.

Experiências compartilhadas: Fotografia: democracia e cidadania

Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia na atualidade.

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz as atividades

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ITINERÁRIO 4 GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO

Localizando o itinerário: Ciência e cientistas

Reconhecer cientistas em diferentes épocas e identificar a importância da ciência.

Galileu: A biografia do cientista

Pesquisar e descrever a vida e a produção científica de Galileu Galilei.

Julgamento: Galileu Galilei: ciência × religião

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz as atividades

Conhecer e investigar a produção científica de Galileu Galilei e o conflito que ele teve com o poder religioso.

Cientistas: Outros exemplos

Conhecer a vida, a obra e os problemas enfrentados por Patricia Bath e investigar a obra de outros cientistas em diferentes épocas.

Experiências compartilhadas: Programa de entrevista

Produzir um programa de entrevista sobre a vida e a obra de Galileu, Patricia Bath ou outros cientistas.

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EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL

A escola é um lugar onde se tem acesso ao conhecimento escolar; além disso, é um lugar privilegiado para pensar estratégias que incentivem os alunos a conviver, respeitar e construir atitudes relacionadas ao desenvolvimento da identidade. A seguir, sugerimos uma proposta de quadro de avaliação atitudinal, que possibilita ao aluno a consciência das suas atitudes durante o percurso de aprendizagem e a reflexão sobre as suas atitudes individuais e coletivas. O quadro pode ser utilizado como um convite para uma conversa entre o professor e o aluno, logo após a reflexão individual deste. A conversa sobre as questões inseridas no quadro possibilita o diálogo sobre as propostas apresentadas no decorrer do itinerário e auxilia o professor e o aluno no planejamento de ações futuras. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas com os colegas. Apresenta atitudes colaborativas com o professor. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. Expressa suas opiniões com clareza. Demonstra interesse pelas atividades propostas. Pratica as atividades com dedicação, organização e atenção. Fala o necessário e respeita os momentos nos quais o grupo precisa de silêncio. É organizado e mantém seu material em dia. É sensível aos problemas e dificuldades apresentados pelos colegas. Descreva outras atitudes e posturas que você apresenta e que colaboram para o bom andamento das aulas e da produção das tarefas propostas.

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BIBLIOGRAFIA ABUD, Katia et al. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. AGUIAR, J. O. G. Mudança conceitual em sala de aula: o ensino de ciências numa perspectiva construtivista. Belo Horizonte: Cefet-MG, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica). ABDALLA, M. O princípio da cooperação. São Paulo: Paulus, 2002. ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014. AUSUBEL, D. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. BADIOU, A. Para uma nova teoria do sujeito: conferências brasileiras. Tradução de Emerson Xavier e Gilda Sodré. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002. BECKER, F. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003. BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001. BLOCH, Marc. Apologia da história, ou, O ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso em: 20 mar. 2018. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. Disponível em: <http://docplayer.com.br/12287386-Ministerioda-educacao-mec-e-universidade-federal-de-sao-carlos-ufscarcooperacao. html>. Acesso em: 20 mar. 2019.

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BURKE, Peter (Org.). A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Unesp, 1992. CARLOS, Ana Fani Alessandrini (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CARVALHO, A. M. P. de. Ensino e aprendizagem de ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas (SEI). In: LONGHINI, M. D. (Org.). O uno e o diverso na educação. Uberlândia: EdUFU, 2011. (Coord.). O ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. CARVALHO, M. S. Para quem ensina Geografia. Londrina: UEL, 1998. CARVALHO, I. Educação ambiental e a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2011. CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. CERRI, Luís Fernando. Ensino de História e consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: FGV, 2011. COLL, César; MARTÍN, Elena. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista. In: COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2009. DEMO, Pedro. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1994. DEWEY, John. Vida e educação. 6. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1967. DUK, Cyntia. Educar na diversidade. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2006. FANTIN, Monica; RIVOTELLA, Pier Cesare (Org.). Cultura digital e escola: pesquisa e formação de professores. Campinas: Papirus, 2012. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Didática e interdisciplinaridade. 9. ed. Campinas: Papirus, 2005. FERRAZ, M. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2014. FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas: Papirus, 2003. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. GAUTHIER, C.; TARDIF, M. A pedagogia: teorias – e práticas da Antiguidade aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010.

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GEORGE, Pierre. Geografia da população. 8. ed. São Paulo: Bertrand Brasil, 1991. . Os métodos da Geografia. 2. ed. São Paulo: Difel, 1986. GLASGOW, N. A. New Curriculum for New Times: a Guide to Student-Centered, Problem-Based Learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1997. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Tradução de Jussara H. Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. KAERCHNER, N. A. Desafios e utopias no ensino de Geografia. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2001. KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. LAMBROS, A. Problem-Based Learning in K-8 Classrooms: a Teacher’s Guide to Implementation. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2002. LE GOFF, Jacques. História e memória. 7. ed. Campinas: EdUnicamp, 2013. LEITE, L.; ESTEVES, E. Ensino orientado para a aprendizagem baseada na resolução de problemas na licenciatura em ensino de Física e Química. In: CONGRESSO INTERNACIONAL PBL. Actas do Congresso Internacional PBL. Lima: Pontifícia Universidad Católica del Perú, 2006. ABRP (CD-ROM). MARKHAM, T.; LARMER, J.; RAVITZ, J. (Org.). Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008. MARQUES, Adhemar Martins; BERUTTI, Flávio Costa; FARIA, Ricardo de Moura. História do tempo presente. São Paulo: Contexto, 2003. MONTEIRO, Ana Maria et al. (Org.). Pesquisa em ensino de História: entre desafios epistemológicos e apostas políticas. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2014. MORAES, Jerusa V.; CASTELLAR, Sonia M. V. Um currículo integrado e uma prática interdisciplinar: possibilidades para uma aprendizagem significativa. In: CASTELLAR, Sonia M. V. Conhecimentos escolares e caminhos metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012. v. 1. MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. São Paulo: ECA-USP, 2013. Disponível em: <http://www2.eca.usp. br/moran/wp-content/ uploads/2013/12/ mudando_moran.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2019.

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MOREIRA, Claudia R. B. S.; VASCONCELOS, José Antonio. Didática e avaliação da aprendizagem no ensino de História. Curitiba: Ibpex, 2007. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Tradução de Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2015. MOURA, Dácio G.; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com projetos: planejamento e gestão de projetos educacionais. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. MUNHOZ, Gislaine B. (Org.). Conhecimentos escolares e caminhos metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012. v. 1. NEVES, I. C. B. et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: EdUFRGS, 1998. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Inês Sucupira (Org.). O livro didático de História: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: EdUFRN, 2007. PELOGGIA, A. A literatura no caminho da História e da Geografia: práticas integradas com a língua portuguesa. São Paulo: Cortez, 2009. PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976. . Fazer e compreender. São Paulo: Edusp, 1978. PINSKI, Carla Bassanezi; LUCA, Tania Regina de (Org.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009. PINSKI, Jaime (Org.). O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. POZO, J. I.; POSTIGO, Y.; CRESPO, M. A. G. Aprendizaje de estratégias para la solución de problemas en ciencias. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. La resolución de problemas, Barcelona, n. 5, ano 2, p. 1626, jul. 1995. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 3. ed. São Paulo: Global, 2018. RIBEIRO, Renilson Rosa. Fazer história: a importância de ler, interpretar e escrever em sala de aula. Curitiba: Appris, 2018. RONCA, Paulo Afonso; TERZI, Cleide do Amaral. A aula operatória e a construção do conhecimento. São Paulo: Instituto Edesplan, 1995. RUÉ, J. O que ensinar e por quê: elaboração e desenvolvimento de projetos de formação. São Paulo: Moderna, 2004.

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SANMARTÍ, Neus. Avaliar para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009. SANTOS, Milton. Por uma Geografia nova. São Paulo: Edusp, 2008. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. SENAC. Projeto integrador. Rio de Janeiro, 2015. Disponível em: <https:// www.am.senac.br/anexos/modelopedagogico/4_projeto_integrador.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2019. SPOSITO, E. S. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamento geográfico. São Paulo: Unesp, 2004. VASCONCELOS, José Antonio. Metodologia do ensino de História. Curitiba: Ibpex, 2011. VESENTINI, José William. Repensando a Geografia escolar para o século XXI. São Paulo: Plêiade, 2009. . O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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ANOTAÇÕES

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PROJETOS INTEGRADORES

Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

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Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

CDD-372.19

Avenida Antônio Bardella, 300 - 07220-020 GUARULHOS (SP) Fone: (11) 3545-8600 e Fax: (11) 2412-5375

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Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

www.twosides.org.br

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apresentação

Caro aluno, Você conhece o significado da palavra "investigação"? Ela teve sua origem no latim e resultou da associação de dois termos: in e vestigium. Significa "ir atrás de" ou "seguir o vestígio de algo". A investigação se faz presente em nosso dia a dia quando somos convidados ou estimulados a pesquisar um fenômeno ou um tema. Sua essência está na observação, na coleta e seleção de dados e na reflexão sobre o que pretendemos conhecer ou estudar. Em projetos integradores, a aprendizagem é um processo compartilhado entre alunos, professores e comunidade. É investigando que construímos nossas experiências e nossos conhecimentos. Alunos e professores preparam minuciosamente o caminho a ser percorrido, traçam o itinerário e atuam em cada etapa do estudo. Além disso, todos os atores envolvidos na empreitada são convidados a dialogar sobre os caminhos propostos e sobre outros trajetos imagináveis, ampliando e criando novas possibilidades e visões de mundo. Então, vamos investigar?

A autora.

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conheça seu livro Vamos entender como seu livro está organizado? Esta coleção é formada por quatro volumes, cada um com quatro itinerários. Nos itinerários são propostos desafios para os quais você pesquisa informações, investiga hipóteses e toma decisões, agindo em grupo, em duplas e às vezes sozinho para buscar a resolução dos problemas propostos.

Nos itinerários são utilizados textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas como recursos para o desenvolvimento dos desafios e dos temas propostos. O roteiro que estrutura a investigação para o itinerário também é apresentado nestas páginas.

m: e ler o trecho, descreva 1. Após observar a imagem ade representado. a) O tipo de comunid comunidade. pessoas que vivem nessa no lugar b) O modo de vida das as pessoas que vivem do rio e do mar para águas das ncia importâ c) A no Manual do Professor. s sobre as comunidades caiçaras retratado. Veja orientaçõe Resposta pessoal. dos rios, lagos e mares? ncia importâ a é 2. E para vocês: qual

ERÁRIO

Viagens pelas águas

Localizando o itinerá

rio – O modo de vida

histórie povos de diferentes períodos investigar comunidades desenvolveram-se Neste itinerário vamos stica em comum: todos apresentam uma caracterí modo de vida cos. Você verá que eles -los e investigar o seu e mares. Vamos conhecê a mostrar e r conhece às margens de rios, lagos finalizar, vamos am com as águas. Para lvimento do e a relação que mantinh a ocupação e para o desenvo teve e ainda tem para importância que a água colegas habitam. seus e você onde lugar

caiçara

retratam o modo imagem destas páginas O trecho a seguir e a vive próximo do de uma comunidade que de vida de algumas crianças são elas e como vivem? mar. Vamos descobrir quem

águas rio 2 • Viagens pelas Roteiro do itinerá

o e mares para a ocupaçã das águas dos rios, lagos Qual é a importância da história? humana no decorrer AR POR QUE VAMOS INVESTIG

de ser: pertinho da gente vive, nosso jeito importante é onde a dizer? Que a nossa Para nós crianças, o Ribeira. O que isso quer um rio, que se chama praia, entre o mar e muito da água [...]. vida de caiçara depende

e oceanos a que a água dos rios, lagos épocas e investigar a importânci Para conhecer povos em diferentes populações humanas. e para o modo de vida das apresentou para a história AR

2011. p. 10. São Paulo: Peirópolis, Manual da criança caiçara. BORDAS, Marie Ange.

AR O QUE VAMOS INVESTIG

COMO VAMOS INVESTIG

para as das águas do rio e do mar Identificar a importância es caiçaras. pessoas que vivem em comunidad e identificar como berço das civilizações Reconhecer a Mesopotâmia ento técnico. as primeiras cidades e seu desenvolvim fontes as r do rio Nilo e reconhece Identificar a importância egípcia. desenvolvimento da civilização rio Nilo históricas relacionadas ao Etapa: Egito • Dádiva do os astecas compuseram um Conhecer e identificar como a cultura desse povo e a descrever América, na poderoso império do grande lago Etapa: Astecas • Império desagregação dessa civilização. identifique a importância das Produzir um infográfico que e ou do mar para a ocupação • águas de um rio, de um lago Experiências compartilhadas da escola. desenvolvimento do município Representar a vida e a cultura Portuguesa e Arte. Geografia, História, Língua o: investigaçã na envolvidos Componentes curriculares

de rios fixaram moradia nas margens remotos, muitos povos necessidades do Desde os tempos mais para as plantações, as mar. A fartura de água se e lagos ou próximo do fizeram que esses povos proveniente da pesca alimento o e te dia a dia, o transpor lugares. estabelecessem nesses

• O modo de Localizando o itinerário vida caiçara • Berço das Etapa: Mesopotâmia civilizações

MATHIAS TOWNSEND

localizando o itinerário

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Roteiro do itinerário

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Apresenta o tema e a investigação que serão desenvolvidos no decorrer do itinerário. Por meio dele, você poderá conhecer as etapas que serão trabalhadas e o que será produzido durante o itinerário.

ETAPA ∙ INDÍ GENA S

etapas

O que sabemos?

FABIO COLOMBINI

As etapas são as fases de desenvolvimento do itinerário. Juntas, formam o percurso completo que você fará em cada itinerário. Nelas você encontrará diferentes propostas de trabalho: em grupo, em dupla e individuais.

Crianças indígenas do povo

Barasana. Manaus (AM).

2008.

s com orâneos e que dividimo indígenas são nossos contemp m, quando Sabemos que os povos para cargos públicos e participa Eles elegem candidatos ões ainda são vistas de eles o mesmo território. país. Porém, essas populaç do leis das ão conhecer melhor é permitido, da elaboraç preconceituosa. Vamos vezes, tratadas de forma s. Para começar, forma idealizada e, às povos indígenas brasileiro onde e como vivem os quem são, quantos são, leiam o trecho a seguir. veio trazido de índio. O nome “índio” nem chama a si mesmo o Brasil antes O índio não chamava o espírito “índio” habitava r do século XVI, mas mais tarde, exprimi pelos ventos dos mares pelas Américas para, existir e se estendeu mesmo de o tempo muitos nomes [...]. Peirópolis, 1998. p. 13. São Paulo: A Terra dos mil povos. JECUPÉ, Kaka Werá.

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Experiências compartilhadas

EXPERIÊn cias comparti lhadas

Programa de entrevista Quando Patricia Bath decidiu estudar Medicina, as universidades dos Estados Unidos e da grande maioria dos países não viam com bons olhos a presença de mulheres, sobretudo negras. Porém, a cientista enfrentou todos os obstáculos por sua condição de mulher e afro-descendente e desenvolveu pesquisas médicas muito importantes para a área de saúde dos olhos. Galileu Galilei desenvolveu métodos de estudos e investigação até hoje utilizados pela ciência, apesar de perseguido pela Inquisição e com o risco de ser queimado vivo por defender o que acreditava. Vamos conhecer e compartilhar histórias desses e de outros cientistas, que, apesar de enfrentarem obstáculos para desenvolver seus estudos, produziram importantes trabalhos científicos, utilizados para o benefício dos seres vivos e da ciência? Para isso, copiem e preencham a tabela.

Nesta seção ocorrem o registro e a finalização das informações e dos conteúdos desenvolvidos em cada itinerário. Aqui você também poderá aplicar as conclusões a que chegou e compartilhá-las com os colegas e/ou com a comunidade escolar.

Sobre a vida

1. Selecionem informações relacionadas à vida e à obra do(a) cientista. 2. Conversem e selecionem os integrantes do grupo que irão interpretar os personagens do programa de entrevistas. Quem será o entrevistador? E o(a) cientista entrevistado(a)? Outras pessoas podem também interpretar pessoas importantes na vida e na obra do(a) cientista e podem dar curtos depoimentos no decorrer do programa. 3. Com as informações obtidas nas pesquisas, planejem as perguntas, as possíveis respostas e os depoimentos. Façam um roteiro levando em consideração aspectos interessantes da vida do(a) entrevistado(a), da época em que viveu, de sua obra e dos problemas que enfrentou. Elaborem perguntas e depoimentos objetivos, curtos e claros. 4. Depois de definidas as perguntas, as respostas e os depoimentos, façam alguns ensaios para que a apresentação fique bem caprichada. Tudo pronto! Com a orientação de seu professor, escolham a data e a forma adequada da apresentação (vídeo previamente gravado ou encenação ao vivo). Para finalizar, conversem sobre os trabalhos e reflitam: Que outras informações interessantes sobre os entrevistados vocês gostariam de obter? Que outras perguntas vocês fariam aos entrevistados?

GUILHERME ASTHMA

Nome do(a) cientista: Nacionalidade: Data de nascimento e óbito (caso tenha falecido): Informações sobre a família: Informações relacionadas à formação escolar e aos lugares onde viveu:

O Manual do Professor apresenta sugestões e orientações para o desenvolvimento dessa atividade e sugestões para o desdobramento em outras atividades. Que tal simular uma entrevista e conhecer uma dessas histórias surpreendentes? Para essa tarefa, simulem uma entrevista com um importante cientista. Se preferirem, poderão “entrevistar” Galileu ou Patricia Bath. Produzam um programa de entrevistas em que o principal convidado será um dos cientistas. Para a produção da entrevista:

Sobre a obra Que pesquisas realizou: Como desenvolveu suas investigações: Que dificuldades ou obstáculos teve que transpor: Importância da obra:

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que Reprodução de pintura

antigo representa a vida no

SHUTTERSTOCK.COM

Para ampliar

Apresenta uma atividade por meio da qual se realiza a ampliação do tema ou conteúdo desenvolvido.

do pros, com a orientação ações apresentada eração as inform dam: Levando em consid s de sala, respon ração dos colega fessor e a colabo do rio Nilo? erado uma dádiva consid ser pode 1. Por que o Egito Manual do Professor. e impor tância? erado de grand Veja orientações no pode ser consid cidade ou região 2. Que rio de sua las do Egito? as terras agríco Resposta pessoal. ido pelo utilizado para irrigar O Nilo ainda é um presente oferec Para ser considerado pode ampliar ainda O Egito saber. os Nilo? Pesquise para do a seguir, aspect ico ou mapa ilustra pictór mapa no mente, 3. Obser vem atenta no antigo Egito. relacionados à vida mapa ou o Mapa pictóric co” ilustrado: a palavra “pictóri o: pintura refere-se a uma ilustraçã pictórico ou ou desenho. Um mapa desenhos ilustrado, portanto, utiliza representar como símbolos para tipo de uma informação. Esse há séculos representação é utilizado simples e e possibilita uma leitura apresentadas. clara das informações

Boxe de definição

lista citando a) Produzam uma ntados os elementos aprese do Professor Veja no Manual no mapa.ções sobre o mapa pictórico. informa dos elemenum b) Selecionem frase uma zam produ tos e ao modo de relacionando-o

Egito.

Alguns boxes de definição vão ajudá-lo a compreender e a utilizar métodos ou ferramentas de estudo. Fique de olho quando eles aparecerem!

vida no antigo Egito. Resposta pessoal.

Para ampliar

geoObservem em atlas do gráficos a localização os Egito e descrevam atupaíses e mares que ira almente fazem fronte com esse país.

os do Nilo, Mapa ilustrado Tesour Nilo, as do rio que retrata o curso e os elementos cidades importantes

Sudão, ao sul; Líbia,

da história egípcia. ao norte. Mar Mediterrâneo,

o e Israel, a leste; e

a oeste; Mar Vermelh

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ÍCONES

Estes ícones aparecem nas atividades e orientam como você e seus colegas devem se organizar para realizá-las.

Atividade oral

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Atividade em grupo

Atividade em dupla

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sumário Itinerário 1

⬤

A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA 8

Localizando o itinerário – O "índio" e o colonizador.................. 8

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Etapa Indígenas ........................................................................ 12 O que sabemos? ..................................................................... 12 Etapa Cultura ............................................................................ 14 Semelhantes, porém diferentes ............................................... 14 Etapa Narrativas ....................................................................... 16 De geração a geração ............................................................. 16 Experiências compartilhadas –

MATHIAS TOWNSEND

Ser indígena no Brasil de hoje ............................................... 18

Itinerário 2

⬤

VIAGENS PELAS ÁGUAS 20

Localizando o itinerário – O modo de vida caiçara ......................... 20 Etapa Mesopotâmia ........................................................................22 Berço das civilizações .....................................................................22 A escrita e os alimentos .................................................................24 Etapa Egito .......................................................................................26 Dádiva do rio Nilo ..........................................................................26 Fontes históricas: vestígios do passado ...........................................28 Etapa Astecas...................................................................................30 Império do grande lago .................................................................30 Experiências compartilhadas – Representar a vida e a cultura ......................................................32

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Itinerário 3

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DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO 34 Localizando o itinerário – Imagens da democracia ............................................ 34 Etapa Democracia .................................. 36 O que é?.............................................. 36 Etapa Grécia ........................................... 38

HA MD

Etapa Roma ............................................ 42

PE DR O

Atenas no passado e no presente ........ 40

Berço da democracia ............................ 38

Sociedade e cidadania.......................... 42 Roma: a capital do Império .................. 44 Democracia e cidadania no passado ..... 45 Experiências compartilhadas – Fotografia: democracia e cidadania ....................... 46

Itinerário 4

⬤

GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO 48

GALERIA DOS OFÍCIOS, FLORENÇA, ITÁLIA. FOTO: DEAGOSTINI/GETTY IMAGES

Localizando o itinerário – Ciência e cientistas ...................................................... 48 Etapa Galileu ..................................................................50 A biografia do cientista ............................................... 50 Etapa Julgamento ......................................................... 52 Galileu Galilei: ciência × religião .................................. 52 O julgamento de Galileu Galilei ................................... 54 Etapa Cientistas ............................................................ 56 Outros exemplos ......................................................... 56 Experiências compartilhadas – Programa de entrevista .............................................. 58

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................. 60 MATERIAL COMPLEMENTAR .........................................61

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ITINERÁRIO 1 A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Para desenvolver a atividade proposta, os alunos deverão selecionar imagens de povos indígenas na atualidade. Para isso, será necessário verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. Como alternativa, o professor pode fazer uma seleção prévia de imagens em livros, jornais e revistas para apresentar em sala.

ERÁRIO

A paisagem e o olhar indígena

Localizando o itinerário − O “índio” e o colonizador Observem as imagens a seguir. Com seus colegas, descrevam como foram representados: Resposta pessoal. Importante que o aluno observe com • A paisagem. foco na paisagem e nos povos, isto é, nos elementos natu• Os povos retratados. rais e culturais. Veja orientações no Manual do Professor.

ACERVO DO MUSEU DE ARTE DE BELÉM

BRAGA, Theodoro. A fundação da cidade de Nossa Senhora de Belém do Grão-Pará. 1908.

ATIVIDADE INICIAL D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd 8 Antes de iniciar a atividade de descrição das imagens, o professor propõe as seguintes indagações: Quantas vezes vocês viram ou ouviram informações sobre povos indígenas na última semana? O que vocês sabem sobre eles? Os alunos deverão fazer ano-

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COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

• Procurem e selecionem em livros, revistas, jornais ou na internet: uma imagem que para vocês retrata um dos povos indígenas que vivem no território brasileiro e a paisagem onde esse povo está inserido na atualidade. Vocês podem encontrar fotografias ou pinturas. Colem as imagens encontradas na página 61 do Material complementar. COUSIN, Jean. Cena de batalha entre selvagens e amazonas. 1557.

• Nas atividades a seguir, vamos utilizar a imagem que vocês escolheram.

COLEÇÃO PARTICULAR

Veja orientações no Manual do Professor.

MICHAL CHMURSKI/ SHUTTERSTOCK.COM

RUGENDAS, Johann Moritz. Aldeia de tapuias. 1835.

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Para acessar (aluno) 4/12/19 9:42 PM • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/ dhqmz9>. Índios e o meio ambiente. Disponível em: <http:// livro.pro/hdfn9m>. Acessos em: 26 mar. 2019.

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DESENVOLVIMENTO • Sugerimos iniciar a aula conversando com os alunos sobre a leitura compartilhada, ouvindo o que sabem e apresentando os objetivos desse procedimento. • Na questão 1, vale fazer primeiramente uma leitura do texto, sem interrupções, para que tomem contato com o assunto e percebam que muitas palavras, em princípio desconhecidas, podem ser entendidas no contexto. Em uma segunda leitura, procede-se à busca do significado das palavras e aos comentários e dúvidas dos alunos. Criar um ambiente de diálogo aberto pode favorecer uma boa interpretação do texto. • As palavras e expressões discutidas durante a leitura deverão ser registradas. • Para realizar o item a da questão 2, os alunos devem ser orientados a fazer a pesquisa escrevendo no buscador as palavras “Velho Mundo” e “Novo Mundo”, com as aspas – lembrando que Novo Mundo é um termo criado pelos europeus à época para designar o continente americano, já que, até o século XV, conheciam somente a Europa, a África e a Ásia. • Antes de propor o item b da questão 2, o professor poderá conversar sobre o que é uma biografia, definindo suas características básicas: data e local de nascimento e de morte e também, nesse caso, as ações dos biografados como exploradores e cronistas. Não se trata de uma biografia longa, com passagens da vida pessoal, mas de um breve relato, com foco

Inocentes ou perigosos? “Selvagens”, “tupiniquins”, “índios”: essas foram algumas das palavras utilizadas para denominar os indígenas brasileiros ao longo do tempo. Muitos textos e imagens também foram produzidos, em diferentes épocas, para retratar os povos nativos e a paisagem tropical, até então desconhecidos pelo colonizador. Com seu professor e os colegas de sala, façam uma leitura compartilhada do texto a seguir. Leitura compartilhada: nesse tipo de leitura, alunos e professor leem juntos o mesmo texto. Depois, conversam sobre as dúvidas e as palavras desconhecidas e apresentam os sentidos e impressões de cada um sobre o texto lido. A leitura compartilhada promove a troca de ideias.

Quem lê os primeiros relatos sobre o Novo Mundo – diários e cartas de Colombo, Vespúcio, Caminha, Las Casas – observa que a descrição dos nativos da terra obedece a um padrão sempre igual: são seres belos, fortes, livres, “sem fé, sem rei e sem lei”. As descrições de Vespúcio, mais do que as dos outros, são de deslumbramento, particularmente quando se referem aos homens jovens e às mulheres. A imagem dos “índios” não é casual: os primeiros navegantes estão convencidos de que aportaram no Paraíso Terrestre e descrevem as criaturas belas e inocentes que viveriam nas cercanias paradisíacas. [...] Contraposta à imagem boa e bela dos nativos, a ação da conquista ergueu uma outra, avesso e negação da primeira. Agora, os “índios” são traiçoeiros, bárbaros, indolentes, pagãos, imprestáveis e perigosos. Postos sob o signo da barbárie, deveriam ser escravizados, evangelizados e, quando necessário, exterminados. Durante os últimos 500 anos, a América não cessou de oscilar entre as duas imagens brancas dos índios e, nos dois casos, as gentes e as culturas só puderam aparecer filtradas pelas lentes da bondade ou da barbárie originária. CHAUI, Marilena de Souza. 500 anos: caminhos da memória, trilhas do futuro. In: GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Org.). Índios no Brasil. Brasília, DF: Ministério da Educação e do Desporto, 1994. p. 11-12. Disponível em: <https://indiosnonordeste.com.br/wp-content/uploads/ 2015/02/Indios-no-Brasil-Luis-D.-B.-Grupioni.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2019.

FABIO EUGENIO

PROGRAME-SE Para desenvolver a atividade proposta, os alunos precisarão de dicionários para buscar as palavras ou as expressões do texto que geraram dúvidas. Também serão necessários computadores com acesso à internet para a coleta de informações sobre o Novo Mundo, os viajantes e os cronistas. Verificar a disponibilidade desses equipamentos.

nas ações ligadas à chegada ao D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd 10 chamado Novo Mundo. » Pero Vaz de Caminha (14501500). Escrivão, autor da carta que relatou a chegada da esquadra de Pedro Álvares Cabral em 1500 às terras que viriam a se chamar Brasil. » Cristóvão Colombo (14511506). Navegador, cartógrafo e

explorador nascido em Gênova. Comandou a frota espanhola que chegou pela primeira vez ao continente americano em 12 de outubro de 1492. » Américo Vespúcio (14541512). Navegador, cartógrafo, mercador e cronista, nasceu em Florença. São atribuídas a ele as cartas que nomearam o

continente de “Novo Mundo” e, posteriormente, de “América”. • A questão 3 deverá ser respondida coletivamente com base nas informações do texto. O professor divide a lousa, mostrando que há, segundo o texto, duas visões opostas de indígena.

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1. Após a leitura, descrevam as palavras ou expressões desconhecidas por vocês. Pesquisem em dicionários os significados. Se necessário, retomem o texto com os novos sentidos e significados. Resposta pessoal. 2. Pesquisem em livros e na internet: Termo utilizado pelos europeus para designar a América, desconhecida a) O que é o Novo Mundo? por eles até o século XV. b) Quem foram Cristóvão Colombo, Américo Vespúcio, Pero Vaz de Caminha e Bartolomeu de las Casas? Em que épocas eles viveram? Oriente os alunos a fazerem um breve relato da vida de cada explorador. Consulte as biografias no Manual do Professor. 3. Que imagens os colonizadores tinham dos “índios”? Como eles “enxergavam” esses povos na época descrita no texto? Inicialmente os conquistadores viam os “índios” como “belos, fortes, livres”; depois, como traiçoeiros, bárbaros, pagãos, indolentes e perigosos. 4. Como vocês “enxergam” os indígenas do passado e da atualidade? Junte-se a um colega de sala e utilizem as imagens que vocês colaram na página 61 para representar a resposta de vocês em um painel. Resposta pessoal.

Neste itinerário, vamos investigar alguns aspectos da história e da cultura indígenas e as condições em que vivem atualmente esses povos no Brasil.

Roteiro do itinerário 1 • A paisagem e o olhar indígena

POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para identificar e comparar a paisagem e os espaços territoriais ocupados pelos povos indígenas no Brasil, no passado e na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • O “índio” e o colonizador

Pesquisar e selecionar imagens e ler textos de forma compartilhada.

Etapa: Indígenas • O que sabemos?

Produzir e interpretar mapas dos povos indígenas em diferentes épocas.

Etapa: Cultura • Semelhantes, porém diferentes

Pesquisar e produzir fichas para identificar o modo de vida e as manifestações culturais dos povos indígenas.

Etapa: Narrativas • De geração a geração

Organizar e apresentar a leitura de uma lenda ou um mito para colegas de sala.

Experiências compartilhadas Brasil de hoje

Participar de conversas compartilhadas e relato de opiniões sobre as modificações na paisagem e os povos indígenas brasileiros no passado e na atualidade.

Ser indígena no

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

• A questão 4 poderá mostrar as primeiras impressões dos alunos a respeito do indígena do passado e do presente. É claro que a imagem escolhida por eles para representar o indígena no presente dará pistas da visão de cada um. É hora de respeitar as diferentes opiniões e deixar que

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as discussões futuras contribuam para a construção de uma visão mais crítica e atual desses povos. • Uma forma de compartilhar as diferentes visões é pedir que colem, em uma folha avulsa, a imagem escolhida e escrevam um breve comentário. Expor todas as imagens

Cristóvão Colombo Estas gentes são muito pacíficas e medrosas, nuas, como já disse, sem armas e sem leis. TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999. Pero Vaz de Caminha Parece-me gente de tal inocência que, se homem os entendesse e eles a nós, seriam logo cristãos, porque eles, segundo parece, não têm, nem entendem em nenhuma crença.

Que transformações ocorreram na vida e na paisagem dos lugares de vivência dos povos indígenas desde o passado até a atualidade?

•

PARA IR ALÉM A questão 3 pode ser ampliada com a leitura de trechos das cartas escritas pelos cronistas de viagens. Os alunos poderão comparar as informações coletadas, além de ampliar o entendimento das diferentes visões. O professor poderá ler em voz alta os trechos a seguir e discutir os significados com o grupo.

em um painel da sala vai2:25nor4/24/19 PM tear as discussões futuras.

Para acessar (professor) • UFRGS-UPP. Imagens para pensar o outro. Disponível em: <http://livro.pro/338shp>. Acesso em: 26 mar. 2019.

FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL. A carta de Pero Vaz de Caminha. Disponível em: <http://objdigital.bn.br/ Acervo_Digital/Livros_eletronicos/carta. pdf>. Acesso em: 26 mar. 2019. Américo Vespúcio Todos, de ambos os sexos, andam nus, sem cobrir nenhuma parte do corpo; como saem do ventre materno, assim vão até a morte [...]. Não têm panos nem de lã, nem de linho, nem de seda porque não precisam deles. Nem têm bens próprios, mas todas as coisas são comuns. [...]. VESPÚCIO, Américo. Novo Mundo: as cartas que batizaram a América. Rio de Janeiro: Fundação Darcy Ribeiro (Coleção Biblioteca Básica Brasileira). Disponível em: <http://www. fundar.org.br/bbb/index.php/project/ novo-mundo-as-cartas-que-batizaram-aamerica-americo-vespucio/>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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PROGRAME-SE Para desenvolver a atividade proposta, os alunos deverão procurar a origem da palavra “índio” e o número aproximado de indígenas no Brasil antes da chegada de Cabral. Para isso, verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. O atlas escolar poderá ser usado nas atividades de comparação do território ocupado. Um globo terrestre pode ajudar o professor a explicar a ideia de chegar às Índias navegando no sentido oeste. DESENVOLVIMENTO • Iniciar a aula conversando sobre a origem da palavra “índio”. Depois de ouvir os alunos, pedir que busquem informações para comprovar ou contrapor suas ideias. Na atividade 1, ao buscar a origem da palavra, eles encontrarão dois tipos de informação: uma referente à origem etimológica (habitante da região da Índia) e outra, ao equívoco geográfico dos navegantes, que acreditavam ter chegado às Índias. • Para explicar o sentido de “equívoco geográfico”, retome o recurso do globo terrestre e mostre novamente a rota de navegação a partir da Península Ibérica (Portugal e Espanha) no sentido oeste para chegar à Índia. Assim fica mais fácil entender que, por desconhecerem o Novo Mundo, acreditavam ser possível circum-navegar a partir do oceano Atlântico e alcançar a Índia.

ETAPA ∙ INDÍGENAS

O que sabemos?

FABIO COLOMBINI

ETAPA INDÍGENAS

Crianças indígenas do povo Barasana. Manaus (AM). 2008.

Sabemos que os povos indígenas são nossos contemporâneos e que dividimos com eles o mesmo território. Eles elegem candidatos para cargos públicos e participam, quando é permitido, da elaboração das leis do país. Porém, essas populações ainda são vistas de forma idealizada e, às vezes, tratadas de forma preconceituosa. Vamos conhecer melhor quem são, quantos são, onde e como vivem os povos indígenas brasileiros. Para começar, leiam o trecho a seguir. O índio não chamava nem chama a si mesmo de índio. O nome “índio” veio trazido pelos ventos dos mares do século XVI, mas o espírito “índio” habitava o Brasil antes mesmo de o tempo existir e se estendeu pelas Américas para, mais tarde, exprimir muitos nomes [...]. JECUPÉ, Kaka Werá. A terra dos mil povos. São Paulo: Peirópolis, 1998. p. 13.

PARA IR ALÉM D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd 12 Os indígenas estão acabando? Essa pergunta pode iniciar uma conversa em torno do equívoco que essa ideia gera. Há duas possibilidades de interpretação: uma está relacionada à comparação da quantidade de indígenas em 1500 e na atualidade; outra,

à ideia de que os indígenas “estão acabando”, pois sua cultura vem sendo modificada. Deve-se considerar que, dos cerca de 5 milhões de indígenas que ocupavam o território antes da chegada dos portugueses, grande parte foi dizimada. Até os anos 1980, falava-se em desaparecimento

de etnias. No entanto, o Censo de 2010 registrou 817,9 mil indígenas distribuídos em mais de 300 etnias, muitas com alta taxa de crescimento. Portanto, não se pode falar em desaparecimento, nem demográfico nem cultural, visto que culturas são dinâmicas, e não estáticas.

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1. Conversem sobre o texto anterior, pesquisem em livros e sites e registrem: • A origem da palavra “índio”.A pesquisa deverá remeter o termo às Índias e ao equívoco geográfico dos navegadores, que imaginavam estar aportando no subcontinente. • Quantos indígenas existiam aproximadamente no Brasil, antes da chegada dos colonizadores. Não há uma resposta única. Estima-se que a população nativa tinha entre 3 milhões e 5 milhões de indígenas. 2. Observem o mapa a seguir e descrevam: Os grandes grupos indígenas e as áreas que ocupavam quando da • O tema tratado. chegada dos europeus no século XVI. • As informações sobre a “população indígena” que podemos observar no mapa. O mapa permite reconhecer quais povos ocupavam o território que viria a se tornar o Brasil.

Brasil: povos indígenas – século XVI 50º O

Equador

0º

OCEANO ATLÂNTICO

OCEANO PACÍFICO Grupos linguísticos

Trópico d e

Tupi-Guarani Jê

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órnio

Aruaque Cariba Cariri Pano Tucano Charrua

Limite atual do território brasileiro

300

Fonte: ATLAS histórico escolar. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 12.

3. Que tal pesquisar na internet ou em livros e localizar um mapa do Brasil indígena atual? Observem atentamente as informações do mapa pesquisado e completem as páginas 63 e 64 do Material complementar. Veja orientações no Manual do Professor. 13

Para acessar (professor) • IBGE. Censo 2010: população indígena é de 896,9 mil, tem 305 etnias e fala 274 idiomas. Disponível em: <http://livro.pro/4o6eus>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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Para acessar (aluno) • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL (ISA). PIB Mirim. Línguas indígenas. Disponível em: <http://livro.pro/vnfsio>. Acesso em: 26 mar. 2019.

ALLMAPS

Outros grupos

DESENVOLVIMENTO • Ainda na atividade 1, ao buscar a quantidade de indígenas que habitavam o território que viria a se chamar Brasil, os alunos encontrarão um número aproximado entre 3 e 5 milhões. Deve-se conversar sobre a noção de estimativa e a dificuldade de fazer uma contagem precisa do número de habitantes de uma área. Vários dados estatísticos são estimados ou calculados por amostragem, e essa informação pode fazê-los entender melhor a grande variação de dados. • Na atividade 2, perguntar: No século XVI, o Brasil que conhecemos hoje já existia? Ele tinha o tamanho e o contorno do Brasil atual? É importante informar aos alunos que a decisão de usar o contorno do Brasil atual foi tomada para mostrar como o território estava ocupado na época. • Deve-se orientar os alunos a procurar o mapa atual dos povos indígenas no site Povos Indígenas no Brasil Mirim (PIB Mirim), do Instituto Socioambiental (ISA). Se procurarem em outras fontes, talvez não encontrem um mapa atual com as mesmas informações sobre os grupos linguísticos do mapa do século XVI. • Na atividade 3, oriente, nas páginas 63 e 64 do Material complementar, a pesquisa do mapa atual dos povos indígenas do Brasil e a atividade sobre os costumes de alguns desses povos. • Ao observar a distribuição atual dos povos indígenas, os alunos talvez não consigam encontrar ou comparar os grupos linguísticos, mas poderão concluir que houve uma gigantesca diminuição das áreas ocupadas.

Para assistir (professor e aluno) 4/23/19 4:37 PM • FUTURA PLAY. Índio Presente. Direção: Bruno Villela e Sérgio Lobato. Produção: Cambará Filmes e Amazon Picture. 2017. Série documental em 13 episódios. Disponível em: <http://livro.pro/5zgoiw>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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PROGRAME-SE Para o trabalho com o conceito de cultura e a coleta de dados sobre diferentes povos, serão necessários computadores com acesso à internet. Verificar a disponibilidade desses equipamentos. O dicionário será usado para consulta do significado de algumas palavras. DESENVOLVIMENTO • Sugerimos iniciar a aula pedindo aos alunos que observem a imagem de indígenas participando do ritual do Kuarup. Perguntar se já ouviram falar desse ritual e se acreditam que ele é praticado por todos os povos indígenas. Após as respostas, pode-se discutir o conceito de diversidade cultural. • Para entender melhor o Kuarup, o professor poderá sugerir a leitura do texto “O Kuarup é uma festa para celebrar a memória dos mortos”, disponível no site do Museu do Índio (ver indicação na página seguinte). • O professor poderá organizar duplas para buscar no dicionário o significado da palavra “cultura”. Normalmente, o dicionário não dá conta da complexidade do conceito, mas serve como uma primeira aproximação. Assim, pode-se pedir uma busca do significado na internet e organizar uma síntese que poderá ser discutida com o grupo, revisada e depois colada no caderno ou fixada no painel da sala. • Para a coleta de informações sobre um dos povos indígenas que vivem no Brasil, o professor deverá organizar a turma em grupos. Essa divisão pode ser feita com base no interesse comum sobre os povos ou de acordo com as características dos alunos, de modo a formar grupos heterogêneos nos quais as habilidades sejam diversificadas e complementares. • Pode-se disponibilizar o mapa utilizado na Etapa Indígenas (PIB Mirim) e o site do

ETAPA ∙ cultura

Semelhantes, porém diferentes Os povos indígenas brasileiros são aparentemente semelhantes, mas apresentam entre si muitas diferenças culturais. Vamos conhecer algumas delas? • Para começar, junte-se a um colega de sala e procurem em um dicionário o significado da palavra “cultura”. • Sigam as instruções do professor e produzam, com os demais colegas de sala, uma lista dos significados encontrados para a palavra. Conversem para esclarecer as dúvidas que surgirem. Veja orientações no Manual do Professor.

Como podemos observar, definir cultura não é uma tarefa simples. Muitos significados podem ser atribuídos ao termo. Aqui vamos associar esse conceito aos povos indígenas. Como vivem, o que produzem e como se relacionam com a natureza, entre si e com os não indígenas. Para começar a tarefa, você e seus colegas deverão se dividir em grupos para a elaboração de uma ficha. Nela, irão descrever a cultura e o modo de vida de povos indígenas que habitam o território brasileiro. Ficha: conjunto organizado de informações escritas sobre uma pessoa ou alguma coisa. Indígenas do povo Kalapalo celebram o Kuarup. Querência (MT). 2009.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

ETAPA CULTURA

Instituto Socioambiental (ISA), D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd 14 indicado na página seguinte. No mapa poderá ser visualizada a distribuição dos povos no território brasileiro, e no site há informações sobre um grande número de povos. Deve-se deixar que os alunos explorem o material até que tenham condições de fazer a escolha.

• Alternativamente, pode-se disponibilizar uma versão digital da ficha, à qual os alunos tenham acesso a qualquer momento e na qual possam inserir imagens. Com a ficha digital finalizada e compartilhada, os alunos poderão ter acesso às informações coletadas por todos os colegas.

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1. Em grupo, observem o mapa do Brasil indígena atual que vocês pesquisaram, colaram e legendaram na página 63 do Material complementar. Escolham um dos povos retratados no mapa, seguindo um destes critérios: • Povo indígena que vive no estado onde vocês moram. • Povo indígena que apresenta uma grande população. • Povo indígena que desperta a curiosidade dos componentes do grupo e que vocês gostariam de conhecer melhor. Resposta pessoal. 2. Com seu grupo de trabalho, pesquisem para preencher a ficha nas páginas 65 e 66 do Material complementar, com informações sobre a cultura e o modo de vida do povo indígena que vocês escolheram. Como modelo, observem a ficha a seguir, que traz informações sobre a cultura e o modo de vida do povo indígena Kalapalo.

Lembrem-se: o critério utilizado por vocês para escolher o povo pesquisado deverá ser explicado para o professor e os colegas de sala durante a tarefa. Informações sobre o povo indígena Kalapalo Quem são Quantos são

Indígenas do povo Kalapalo. Em 2002, havia cerca de 417 pessoas.

Onde habitam

Na região das margens do rio Xingu e de alguns de seus afluentes, no Parque Indígena do Xingu, norte do estado de Mato Grosso.

Alimentação

Cultivam e consomem mandioca, batata-doce, milho e cana-de-açúcar. Coletam frutos e raízes. Comem também o que pescam e o que caçam, mas rejeitam alguns animais terrestres, como os macacos, porque parecem humanos.

Tipo de habitação

A população ocupa atualmente oito aldeias: Aiha, Tanguro, Agata, Caramujo, Kunue, Lago Azul, Kaluane e Tupeku. As moradias têm forma ovalada e são dispostas em um círculo com uma praça central onde são realizados alguns rituais. Nas moradias, as laterais são reservadas ao descanso, e o centro, à preparação e armazenamento de alimentos.

Os conhecimentos são transmitidos oralmente, sempre levando em conta a Formas de transmissão do orientação ifutisu, que significa comunicar e agir com gentileza, ensinar com conhecimento e dos costumes acolhimento e partilhar bens materiais. Línguas faladas

Falam dialetos de uma língua da família linguística Karib.

Mitos, festas e outras manifestações populares

O Kuarup é um ritual em homenagem aos mortos, em que há cantos, jogos e partilha de alimentos com convidados de outros povos.

Outro aspecto

Os homens kalapalos confeccionam ornamentos feitos de conchas de caramujos e as mulheres tecem redes e outras peças de algodão e de fibra de buriti.

• A ficha desta página, sobre o modo de vida do povo Kalapalo, servirá de modelo para o preenchimento das informações sobre o povo indígena escolhido pelo grupo, que deverá ser feito nas páginas 65 e 66 do Material complementar. O quadro também pode ser coletivo, ou seja, o professor ouve e sintetiza as informações em um painel, que poderá ficar exposto na sala. • A apresentação pode ser organizada em subgrupos, ou seja, o professor reorganiza a sala colocando um representante de cada grupo em um novo grupo misto. Assim, todos poderão ouvir as informações e comentar as semelhanças e diferenças. PARA IR ALÉM Ao final da atividade, pede-se aos alunos que busquem informações para complementar a ficha. Os temas podem ser sugeridos pelo professor, como a riqueza estética cotidiana (arte musical, corporal e gráfica, arquitetura, rituais, jogos e brincadeiras). Além do site indicado para a coleta de dados, a plataforma do projeto transmídia Cantos da Floresta (ver adiante) pode dar suporte para as pesquisas. Com esse trabalho, espera-se que adquiram uma noção da complexidade do universo indígena e passem a tratar o assunto sem estereótipos e generalizações.

3. Para finalizar, conversem sobre as diferenças e as semelhanças que existem entre os povos pesquisados pelos grupos. Dessa maneira, todos poderão conhecer um pouco da cultura de outros povos. 15

Para acessar (professor e aluno) • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL (ISA). Povos Indígenas no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/n5btmi>. Acesso em: 26 mar. 2019. • MUSEU DO ÍNDIO. O Kuarup é uma festa para celebrar a memória dos mortos. Disponível em: <http://livro.pro/ya83t6>. Acesso em: 26 mar. 2019. • ALMEIDA, B.; PUCCI, M. Cantos da floresta: iniciação ao universo musical indígena. São Paulo: Peirópolis, 2017. Plataforma digital do projeto disponível em: <http://livro.pro/9zosrf>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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Para ler (aluno) 4/23/19 4:25 PM • HERRERO, M.; FERNANDES, U. Jogos e brincadeiras na cultura Kalapalo. São Paulo: Sesc, 2010.

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PROGRAME-SE Nesta etapa do trabalho, os alunos escolherão uma narrativa (mito, lenda ou conto) para ser lida e compartilhada com o grupo. Para tal, o professor pode disponibilizar livros sobre o tema e, se possível, computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • O professor deve orientar os alunos na escolha da narrativa, que será apresentada à sala. A escolha deve ser criteriosa, e cabe ao professor conversar sobre fontes seguras e indicá-las. Organizar uma roda de leitura com livros infantojuvenis pode ser estimulante para que façam suas escolhas, além de criarem um repertório. O professor poderá ler a introdução do livro O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros, de Betty Mindlin (ver a indicação na página seguinte), para discutir o papel do mito dentro e fora das comunidades indígenas. • Vale ressaltar que as narrativas da tradição oral são parte dos saberes do patrimônio imaterial de um povo. (Ver mais adiante as definições de patrimônio material e imaterial.) • No momento de contar ao grupo a narrativa, é preciso mergulhar na história sem se preocupar demais com a forma ou com explicações sobre o que está sendo narrado. É hora de falar em voz alta, imitar sons, gesticular, interpretar e cativar os ouvintes para que eles se envolvam com a história e alcancem toda a diversidade de significados. A intenção é provocar diferentes sensações na plateia.

ETAPA ∙ NARRATIVAS

De geração a geração Leiam o texto do professor e escritor Daniel Munduruku, indígena do povo Munduruku, que vive no Pará. As diferentes migrações [indígenas] também são responsáveis pela diversidade de línguas faladas em território brasileiro, considerando que esses povos já trouxeram consigo, das terras de origem, muitos idiomas diferentes. Essas línguas foram ainda se modificando, ao longo do tempo, como acontece com todas as demais em todo o mundo. [...] Poucos povos indígenas tiveram a necessidade de desenvolver algum tipo de escrita, sendo a dos Maias, na América Central, a mais elaborada do continente, antes da vinda dos europeus. Nenhum dos povos indígenas que habitam o atual território brasileiro havia desenvolvido uma escrita. Muita gente pensa que um povo que não usa a escrita não tem como conservar conhecimentos importantes, nem registro dos fatos históricos e tampouco desenvolver uma literatura. Acontece que a transmissão oral é um recurso poderoso, pouco conhecido por quem vive em uma sociedade em que quase tudo depende de usos da escrita, como a nossa. MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais: dez contos indígenas. São Paulo: FTD, 2016. p. 75-76.

Para os povos indígenas, a tradição oral é muito importante, pois é um instrumento de manutenção da memória e de transmissão de conhecimentos. Valores, atitudes e saberes acumulados por milhares de anos podem ser transmitidos oralmente por meio das histórias narradas de geração a geração.

ILUSTRAÇÕES: FABIO EUGENIO

ETAPA NARRATIVAS

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• Há diversas maneiras de contar histórias: representar; contar de memória; contar em grupo, no qual cada um se responsabiliza por uma parte; ler com forte entonação; contar e pedir aos ouvintes que participem com perguntas e ideias; contar interagindo com o grupo etc. • A decisão de usar trajes e objetos precisa ser bem pensada para que não haja reforço de estereótipos. A narração em si deve dar conta de envolver a plateia, e o uso de objetos (como penas ou flechas) não pode chamar mais a atenção do que a própria história.

Que tal participar de uma leitura de mitos ou lendas dos povos indígenas brasileiros? A atividade será em grupo. Veja como vamos realizá-la.

• Selecionem narrativas que apresentem os conhecimentos históricos e os valores culturais dos povos indígenas.

RENATO SOARES/PULSAR IMAGENS

• Pesquisem uma lenda ou um mito de um povo indígena brasileiro.

Crianças guaranis ouvem histórias em aldeia. Pariquera-Açu (SP). 2010.

• Elaborem uma ficha descrevendo: a origem do texto, a que povo a narrativa pertence, a época em que foi produzida e de onde ela foi extraída. • Após a seleção, leiam atentamente a narrativa escolhida e planejem a apresentação para os colegas. Sigam as orientações. • É importante dividir as funções entre os integrantes. • Objetos e uma trilha sonora que tenham relação com o texto selecionado podem enriquecer a apresentação.

EUG S: F ABIO ÇÕE TRA ILUS

Mitos e lendas lendas: O que são mitos e lendas? Quais as semelhanças e as diferenças entre eles? Lendas e mitos narram histórias de um determinado povo, porém há diferenças entre eles. As lendas são textos que narram fatos ou acontecimentos sobrenaturais ou misteriosos, entrelaçando elementos da realidade e da imaginação, tanto na narrativa como em sua interpretação. Os mitos também são narrativas que reúnem elementos da realidade e da imaginação, mas visam entender o mundo. Os antepassados elaboraram narrativas que vêm sendo ensinadas desde os tempos mais remotos, para tentar explicar fenômenos desconhecidos ou não compreendidos.

ENIO

• Fiquem atentos à entonação das vozes, à expressão corporal e facial e aos gestos que serão utilizados durante a leitura. Façam alguns ensaios para que a atividade seja enriquecedora, tanto para os leitores quanto para os ouvintes. Veja orientações no Manual do Professor.

LONDRES, Cecília apud IPHAN. Patrimônio cultural imaterial: para saber mais. Texto e revisão: Natália Guerra Brayner. 3. ed. Brasília, DF: Iphan, 2002. p. 5. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/uploads/ publicacao/cartilha_1__parasaber mais_web.pdf>. Acesso em: 26 mar. 2019.

PARA IR ALÉM Antes das apresentações das narrativas, o professor poderá mostrar o vídeo sugerido nesta página para que os alunos vejam como os povos indígenas contam suas histórias. Os episódios A história de Akykysia: o dono da caça e Das crianças Ikpeng para o mundo criam repertório e contribuem para desconstruir a ideia de que os indígenas não usam as mídias digitais.

Para ler (aluno) • MINDLIN, B. O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros. 2. ed. São Paulo: Cosac Naify, 2001.

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Para assistir (aluno) • UM DIA na aldeia. Episódios: A história de Akykysia: o dono da caça; Das crianças Ikpeng para o mundo. Coordenação: Rita Carelli. Produção: Vídeo nas Aldeias/Cosac Naify. Disponível em: <http://livro.pro/8dyeg8>. Acesso em: 26 mar. 2019.

Patrimônio material e imaterial Patrimônio é tudo o que criamos, valorizamos e queremos preservar: são os monumentos e obras de arte, e também as festas, músicas e danças, os folguedos e as comidas, os saberes, fazeres e falares. Tudo enfim que produzimos com as mãos, as ideias e a fantasia.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

DESENVOLVIMENTO • Antes da leitura do texto, o professor deve mostrar aos alunos o clipe do grupo de rap Brô MC’s (ver referência na página seguinte) para que discutam sobre a presença do rap como gênero musical na cultura dos povos indígenas. É possível que muitos sejam favoráveis ao trabalho com o rap e que outros defendam que certas linguagens estão “acabando” com a cultura indígena. Cabe ao professor deixar que conversem abertamente, sempre promovendo o respeito à fala de todos. • Depois da discussão sobre o vídeo, o professor faz a leitura do texto “Ser indígena no Brasil de hoje” e orienta os alunos para que se organizem em grupos e respondam às questões da página 18. • Na questão sobre as críticas ao Brô MC’s, os alunos deverão retomar a discussão feita com base no clipe e registrar a opinião do grupo. O professor deve orientar para que usem argumentos de convencimento, que respeitem as diferentes opiniões e que, no caso de não chegarem a um consenso, escrevam respostas separadas ou incluam as visões do grupo. • Na questão sobre apresentar a cultura indígena aos não indígenas, o professor pode debater sobre visibilidade, o que contribui para que a luta em defesa das causas indígenas seja valorizada. Além disso, ao conhecer diferentes iniciativas, podem-se romper preconceitos e evitar discriminação. • Para contextualizar a discussão sobre preconceito e discriminação, o professor poderá ler a notícia sobre a primeira

EXPERIÊncias compartilhadas

Ser indígena no Brasil de hoje O grupo de rap Brô MC’s é formado por quatro jovens indígenas guaranis-kaiowás, que vivem nas aldeias Jaguapiru e Bororó, localizadas na cidade de Dourados, no Mato Grosso do Sul. Quando começaram a compor as músicas, foram alvo de críticas das nações indígenas e também de grupos não indígenas. Aos poucos, a comunidade e seus líderes foram aprendendo Integrantes do Brô MC’s, grupo de rap formado por jovens a apreciar as letras das músicas do Brô indígenas guaranis-kaiowás de Dourados, (MS). 2016. MC’s. Elas misturam palavras da língua portuguesa e do guarani e poderiam servir como uma poderosa forma de alertar sobre a luta pela terra, a perda da identidade e outros problemas do cotidiano indígena no Brasil. Leia o que um dos integrantes do Brô MC’s declarou a um jornal digital.

BRÔ MCS/HIGOR LOBO

PROGRAME-SE Nesta etapa, será preciso verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV ou telão para assistir ao videoclipe do Brô MC’s no YouTube. Tablets e celulares serão adequados para o trabalho com o podcast.

[No começo], trabalhávamos meio que escondidos, por conta das lideranças. Depois que lançamos o CD, quebramos essa barreira. Meu irmão levou um CD para apresentar para as lideranças e explicar que nossa música falava da nossa realidade. Hoje eles apoiam nosso trabalho e ajudam com as histórias, com o que querem falar. (Bruno Veron, 23, integrante do grupo Brô MC’s.) MONTESSANTI, Beatriz. Quem são os Brô MC’s, primeiro grupo de rap indígena do Brasil. Nexo Jornal, 16 fev. 2016. Disponível em: <www.nexojornal.com.br/expresso/2017/02/16/Quem-s%C3%A3o-os-Br%C3%B4-MCs -primeiro-grupo-de-rap-ind%C3%ADgena-do-Brasil>. Acesso em: 25 fev. 2019.

Em grupo, discutam e respondam. • Por que o grupo de rap Brô MC’s foi alvo de críticas das nações indígenas e de grupos não indígenas? O que vocês pensam a respeito dessa reação? • Qual é a importância de apresentar a realidade e o modo de vida indígenas para grupos não indígenas? Conversem com o professor e os colegas de sala. Veja orientações no Manual do Professor. Para ampliar

Busquem em sites da internet outras iniciativas que se propõem a divulgar a cultura e o modo de vida dos povos indígenas. Compartilhem os resultados da pesquisa com seus colegas de sala. Resposta pessoal.

mulher indígena a se apresenD2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd 18 tar no Teatro Amazonas (ver referência na página seguinte). • Os alunos devem procurar informações sobre iniciativas atuais de mostrar a cultura indígena aos não indígenas. Sugestões de temáticas:

» Contribuição dos povos indígenas para o desenvolvimento sustentável. » O indígena na universidade e suas contribuições ao retornar à comunidade. » Os Jogos Mundiais dos Povos Indígenas e as modalidades disputadas.

» A produção audiovisual dos cineastas indígenas.

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Hoje, ser indígena, para nós jovens [...], é trazer diversos conhecimentos tradicionais do nosso povo, para que as sociedades não indígenas tenham conhecimento das distintas realidades milenares que os povos trazem consigo. A escrita não é a mesma coisa que a fala, então para nós é importante usar audiovisual, celular. Meu pai está lá em Atalaia do Norte, como vou me comunicar com ele? Como vou ter informações, se eu estou no mundo da sociedade não indígena? As pessoas que pensam que o índio tem que viver só no mato querem acabar com nossa cultura. A realidade se transforma. E o povo não indígena muitas vezes não percebe que também incorporou nosso modo de falar, nossos costumes, nossa forma de alimentação. A sociedade não indígena vivencia nosso jeito de ser todo dia. (Nelly Duarte, 35 anos, da etnia Marubo. Doutoranda no Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro.)

EIR

S GEN MA RI SA UL A/P

ORENSTEIN, José. O que é ser indígena no Brasil hoje, segundo 3 jovens e 2 antropólogos. Nexo Jornal, 29 abr. 2017. Disponível em: <www.nexojornal.com. br/expresso/2017/04/29/O-que-%C3%A9-ser-ind%C3%ADgena-no-Brasil-hojesegundo-3-jovens-e-2-antrop%C3%B3logos>. Acesso em: 25 fev. 2019.

CH IC O

RR FE

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Leiam, a seguir, o relato de uma indígena publicado em outra edição do mesmo jornal.

Cocar munduruku, fotografia de 2017.

Após a leitura, conversem sobre as principais ideias citadas nos relatos dos indígenas e em todas as atividades produzidas no itinerário e respondam: • O que é ser indígena no Brasil atualmente, segundo os relatos?

• O itinerário se encerra com questões para serem debatidas em uma roda de conversa sobre o que é ser indígena na atualidade. O professor será o mediador da roda e deve retomar com os alunos todo o percurso do itinerário. A retomada pode ser coletiva, com consulta às propostas apresentadas. • Sugestões de perguntas para apoio às discussões na roda de conversa: Os indígenas e sua cultura estão acabando? O indígena pertence ao passado? Todos os povos indígenas são iguais? A cultura indígena sofre transformações? PARA IR ALÉM Para compartilhar o que foi descoberto pelos alunos, além da roda de conversa, o professor poderá sugerir a produção de podcasts. O podcast é uma mídia de transmissão de informações, como um curto programa de rádio, que funciona por demanda, ou seja, seu conteúdo pode ser acessado a qualquer tempo e por qualquer pessoa.

• Citem exemplos de algumas mudanças que ocorreram no modo de vida das populações indígenas. • Deem exemplos de transformações ocorridas na paisagem dos lugares onde vivem os indígenas, desde que os colonizadores chegaram até os dias atuais. • Compartilhem as respostas em uma roda de conversa. • Para finalizar, produzam frases descrevendo o que é ser indígena no Brasil atualmente. Veja orientações no Manual do Professor.

Roda de conversa: Trata-se de uma atividade de troca de informações e experiências para conhecer melhor um tema. A conversa ajuda na produção do conhecimento e na formação de opinião. Por meio dela, praticam-se os saudáveis exercícios da escuta, da fala e da discussão.

Para acessar (professor) • MIRO, T. O que é podcast ? 22 set. 2014. Disponível em: <http:// livro.pro/qa9tcx>. Acesso em: 26 mar. 2019.

Para assistir (aluno) 4/23/19 4:21 PM • BRÔ MC’s. Koangagua. Produção: Canal Guateka. 2015. Disponível em: <http://livro.pro/tuiyiy>. Acesso em: 26 mar. 2019.

Para ouvir (aluno) • PENSAMENTO Yanomami. Projeto Aldeias Sonoras. Direção: Angela Pappiani. Produção: Maira Krenak e Inimá Lacerda. Disponível em: <http://livro.pro/g58uq8>. Acesso em: 26 mar. 2019.

Para ler (professor) • DJUENA Tikuna, a primeira mulher indígena a lançar disco no Teatro Amazonas. Galileu, São Paulo, 31 out. 2017. Disponível em: <http://livro.pro/9kofdd>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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