Ativa Projetos Integradores - 7º Ano by Editora FTD

APARECIDA MAZÃ&#x192;O

BNCC

PROJETOS INTEGRADORES LIVRO DO PROFESSOR

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PROJETOS INTEGRADORES

Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

LIVRO DO PROFESSOR

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Copyright © Aparecida Mazão, 2019 Diretor de conteúdo e negócios Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editoras Editores assistentes Assessoria Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Imagem de capa Supervisor de arte Editora de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Ricardo Tavares de Oliveira Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva Deborah D'Almeida Leanza, Nubia de Cassia de Moraes Andrade e Silva Carlos Zanchetta, Lucimara Vasconcelos, Luis Gustavo Reis, Rui C. Dias Luciana Sobral, Renata de Medeiros Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Juliana Carvalho Sergio Cândido Ronnachai Palas/Shutterstock.com Vinícius Fernandes dos Santos Karina Monteiro Alvarenga Aparecida Pimentel Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Daniel Bogni, Dayane Raven, Fabio Eugenio, Nik Neves, Vilmar Rossi Júnior Allmaps, Vespúcio Cartografia Lilian Semenichin Viviam Moreira Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Marcelino, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Iracema Fantaguci, Paulo Andrade, Pedro Fandi, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka Elaine Bueno Amanda Loos Von Losimfeldt, Mariana Valeiro, Priscilla Liberato Narciso Érica Brambila, Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mazão, Aparecida Ativa : projetos integradores : história e geografia 7 / Aparecida Mazão. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2019. Componentes curriculares: História e Geografia. ISBN 978-85-96-02480-8 (aluno) ISBN 978-85-96-02481-5 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) 2. História (Ensino fundamental) I. Título. 19-27041

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Índices para catálogo sistemático: 1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino fundamental 372.19 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo. Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD. Produção gráfica

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apresentação Caros professores e caras professoras dos Anos Finais do Ensino Fundamental, A coleção de projetos integradores que elaboramos para vocês apresenta estudos multidisciplinares que abrangem principalmente História e Geografia e algumas habilidades específicas de outros componentes. A proposta deste material é desenvolver temas, conteúdos e competências, de forma significativa e dinâmica, a partir de estudos e atividades do universo da pesquisa dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Sabemos que o livro é somente um dos instrumentos disponíveis para a produção de conhecimento. Por esse motivo, nesta coleção sugerimos recursos que ampliam e valorizam a capacidade de decisão tanto dos professores quanto dos alunos. Certamente, no cotidiano de sua escola, vocês já desenvolveram práticas integradoras em diferentes situações. Por isso, preparamos este Manual, que visa, sobretudo, organizar e oferecer mais possibilidades ao seu trabalho na sala de aula.

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Então, bom trabalho!

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sumário

CONHEÇA SEU MANUAL .........................................................................................V ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS ..........................................................VIII PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA .............................................................IX Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores ......................... X Perguntas-chave e sequências didáticas .................................................................. XII Metodologias ativas .............................................................................................. XIII Aprendizagens por resolução de problemas ...........................................................XV Projetos integradores e gêneros textuais .................................................................XX A COLEÇÃO ......................................................................................................... XXII Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada ....................................XXII Por que Geografia e História? ...............................................................................XXII COMPETÊNCIAS .................................................................................................. XXIII A ESTRUTURA DA OBRA ...................................................................................XXIX O LIVRO DO ALUNO .................................................................................................XXX QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS ............................................................................XXXII AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS .......................................................................... XXXIV

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM.........................................................................XLII QUADROS DE AVALIAÇÃO NOS PROJETOS INTEGRADORES .........................................XLIII QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR ......................................................... XLIV AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL..................................................................................... LII QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO .................................................................. LIII EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL ....................................... LVIII

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................LIX ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 7o ANO ........................................................ 8

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

CONHEÇA SEU MANUAL

ciência e da tecnologia no decorrer As constantes transformações da sociedade, da o espaço escolar. Sabemos que do século XX e início do século XXI atingem fortemente conhecimento; porém, a instituição não a escola é um lugar voltado para a produção do s ocorridas e vividas pela sociedade. tem acompanhado boa parte das transformaçõe para a comunidade escolar é Por essa razão, o grande desafio imposto na atualidade o conhecimento e propiciar uma criar novas formas de produzir, transmitir e coletivizar cultural, científico e tecnológico, educação que estimule o desenvolvimento humano, para enfrentar as premissas do condições adquiram jovens e crianças que modo de mundo contemporâneo.

ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

recentes estendee econômicas que vivenciamos nas décadas [...] As transformações sociais, políticas e necessidades de uma da população, trazendo consigo demandas ram a educação formal para quase 100% de novas realidades por diferenças. Além disso, o surgimento sociedade democrática, inclusiva, permeada em geral uma de educadores, políticos e da população demandando vem virtuais, e digitais linguagens, e modelo se consolidou no século 19. reinvenção da escola que conhecemos, cujo 300 anos, que as sociedades lhe destinaram nos últimos Para continuar ocupando o papel de destaque de excelência e características suas conservar de da capacidade a escola depende, paradoxalmente, tanto a novas tecnologias e capacidade de transformação para adaptar-se de produtora de conhecimento como da [...] ciência. exigências da sociedade, da cultura e da 2014. p. 8.

Neste texto introdutório, mostra-se a necessidade de elaborar uma educação escolar que atenda às necessidades do mundo contemporâneo e enfatize o papel importante que a metodologia de projetos integradores tem nessa tarefa.

ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia

de projetos e mudanças na educação. São

Paulo: Summus,

elaboração de métodos que inovam A necessidade de transformações fundamenta a na escola. Além disso, é preciso reveas formas de desenvolver os conteúdos trabalhados valores que podem influenciar na formalar que esses saberes proporcionam a busca de transformações sociais, cienprementes das ção de um cidadão engajado na produção para um futuro mais satisfatório para tíficas, econômicas, entre outras, que contribuam deixa de ser somente um instrumento a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia de relevância, que pode saber um como de aplicação da ciência e se apresenta também fundamentada de diferentes possibilitar às pessoas o entendimento e a argumentação

acontecimentos do mundo. a “reinvenção” de uma educação Dentro dessa concepção, é evidente e necessária na construção dos conhecimenescolar que contemple a utilização das novas tecnologias to de metodologias de projeto interdistos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimen de aprendizagem dinâmicas e investiciplinar na escola, destinadas a propor situações escolar não somente na produção de gativas, capazes de envolver alunos e comunidade de habilidades. Além disso, colaboram informações, mas também no desenvolvimento de conhecimentos significativos com a mudança de comportamentos e com a obtenção de forma cooperativa, integrada e criativa.

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PROJETOS IN TEGRADORES DE PESQUISA

Projetos integradores de pesquisa

A palavra proje to é derivada do latim projectus, possibilitando as que significa “lanç ideias de moviment ar-se para a frent o e de mudança como planos de e”, . Os projetos pode ação ou estratégia m ser entendidos s organizados de tados determina forma explícita dos. para alcançar resul Se refletirmos sobre a educação escol jetos integrado ar a partir dessa res de pesquisa s ideias, a meto busca a solução dologia de proaprimoramento de problemas como educacional. Ela fonte de desafio se utiliza de expe volvendo difere e de riências e vivên ntes componen cias colaborativas tes curriculares e promover o prota integrados para engonismo do aluno construir conhecim . Os projetos integ relacionadas à entos pesquisa, à toma radores desenvolv da de decisões em habilidades objetivos determina e à atuação em dos. equipe para ating ir os Para o educador Paulo Freire, a cons entre todos os trução do conh integrantes do ecimento está base processo de ensin ada no diálogo o e aprendizagem.

Apresentam-se as especificidades do trabalho com projetos integradores e o uso que se faz de metodologias ativas, que inclui a aprendizagem por resolução de problemas.

Para além das aprendizagens que estão previ desenvolvimen stas em cada to e a ampliaçã projeto, essa o de capacidad forma de organ es relacionad Como sujeitos ização promove as à autonom ativos e parti o ia para aprender cipantes da apre . [...] • demonstrar ndizagem, as o que sabem crianças pode (obse rvando, comp m, com os proje • trocar expe arando, testa tos: riências e reper ndo, refletindo tório s com parceiros , sistematizand • buscar, de e interlocutores o); modo organizado privilegiados; , o que preci das situações; sam para cons eguir solucionar • testar proce problemas e/ou dimentos e aplic tomar parte ar novos conh • ampliar, trans ecimentos; formar, confi rmar e modificar • adquirir nova a rede de conh s competênc ecimentos; e ias e aplicá-las em outras situa BRASIL. Ministério da Educação. Histó ções sociais. [...] ria e cultura africa Disponível em: <http://docp

[...] ensinar não é transferir conh a sua construçã ecimento, mas o. [...] criar as poss ibilidades para a sua própria produção ou FREIRE, P. Pedag ogia da auton omia: saberes necess

ários à prática educa

tiva. São Paulo:

O eminente educ ador brasileiro evidencia, pois, todo momento que o ato de apren e que a pessoa e a comunidad der acontece a dos conhecimento e têm papel fund s coletivo e indiv amental na cons idual. Dessa form dologia de proje trução a, no ensino prom tos integradores de ovido pela meto pesquisa, apren e atividades moti de-se com expe vadoras, nas quais riênc ias colaborativas professores e comu prevalece a comu nhão de vivências nidade escolar de forma significati entre alunos, va e contextual izada. Tecendo proj etos, cruzand o histórias

Paz e Terra, 2011.

Metodologia s de aprend izagem basead em projetos as integrador

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es Sabemos que nenh um conhecimento momentos ele se é estanque ou isolad integ o, e sim, que em dades se relacionam ra a outros conhecimentos. Área todos os s, saberes, comp , dando origem etências e habil a novos conhecim Ao definir os conte ientos. údos que deve professores depa rão ser desenvolv ram-se com ques idos no ano letivo tões relacionad , as escolas e os aos alunos em as ao que é, de cada componen fato, important te curricular: que habilidades eles e ensinar conhecimentos precisam desenvolv são relevantes e quais er nos Anos Finai Nesse sentido, s do Ensino Fund um planejamento amental? na seleção dos escolar minucioso conteúdos adeq e bem organizad uados, haja vista o pode ajudar conteúdos de todo não ser viável abarc s os componen ar a totalidade tes curriculares disso, um plane de em um período jamento escolar letivo limitado. que se propõe selecionar ou defin Além a esgotar os conte ir o que é mais údos acaba por importante para não o aluno aprender e desenvolver.

[...] Os projetos são formas de promover apre processo educ ndizagens integ ativo. Não são um método ou radas e situadas cada grupo, etapa receita, mas para todos os de escolariza um formato que envolvidos no ção, profission diretamente ganha configura al da educação com as expe ções diversas riências e os e familiar envo para suas comunida sabe lvido. Isso porq res de todas essas pesso des. E todas ue se relacionam essas bagagens as e daquelas nos projetos, refletem-se nas com quem conv tornando-se indagações, tema motores para ivem em a produção de a busca de soluç s e problemá conhecimento ticas abordada ões, respostas s. s e propostas, e para a apropriaç Segundo Fern ando Hernánde ão e z, pesquisador faz os projetos e educador terem vida na espanhol que educação escol conectando a propôs essa ar é o envolvim comunidade pedagogia, o ento do aprendiz escolar com que descoberta e o mundo vivid naquilo que o entendime está aprenden o (HERNÁNDEZ, nto de relações do, compreensão 2004). Esse form entre fenômen do mundo em ato proporcio os pessoais, natu que as crianças na a rais e sociais vivem. e, assim, prom […] Nas palav ove a ras de Hernánde z, “um projeto inquietação de não se constrói quem tem e reconhece seu a partir da certe desejo de sabe za do que se r e de se conh sabe, mas da ecer” (HERNÁN DEZ, 2004).

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na e afro-brasile ira na educação 7386-Ministerio-d a-educacao-mec-e-u infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. niversidade-federal -de-sao-carlos-ufsca cooperacao.html> r. Acesso em: 18 mar. 2019.

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[...] Todos os processos de organizar o currí vistos e isso é culo, as meto complexo [...]. dologias, os temp Por isso, é impo estas mudança os, os espaços rtante que cada s. Pode ser de precisam ser escola defina forma mais pont renos também um plano estra ual inicialmen – e alguns pais tégico de como te, apoiando [...]. Podemos fará mudanças mais professores, gesto reali zar mudanças incre profundas, disru res e alunos – mentais, aos ptivas, que queb alumuito pouco poucos, ou, quan em relação ao rem os modelos do possível, que precisamo estabelecidos. s. [...] Ainda estam MORÁN, J. Muda os avançand ndo a educação o com metodologias ativas. São Paulo: ECA-USP, moran/wp-content/ uploads/2013/12/m 2013. p. 31. Disponível em: <www 2.eca.usp.br/ udando_moran.pdf >. Acesso em: 18 mar. 2019.

A metodologia de aprendizagem senta-se como fundamentada uma estratégia em projetos interd didática voltada isciplinares apreagregam conhecim à construção de entos de diversos saberes significati direção a questões componentes curric vos, que relacionadas ao ulares e ativam cotidiano do aluno os saberes em Se, anteriormente, e do mundo que a funçã o cerca. o dos alunos restri zer tarefas, atual ngia-se a apren mente o que se der os conteúdos espera é que eles de aprendizagem. e a fatenham participaç ão ativa no proce sso

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A COLEÇÃO

l, começou no Fundamenta is s Finais do Ensi questões atua inada aos Ano tundente, as coleção, dest ental, coneira muito con Quando esta Ensino Fundam radas, de man do side is con Fina m s Ano da, fora cipalmente nos a ser concebi prin o, caçã na edu de aprendido cotidiano em ambientes a seguir. as salas de aula forme exposto transformar emos fazer para os para a • O que pod mais complex tiva? conhecimentos de zagem significa ição a transpos ? emos realizar aprendizado • Como pod o dos alunos? agonistas do dian prot coti e no res ? ado aplicação muros escolares a serem question de aula e dos gar os alunos além da sala os alunos • Como insti ar para o torn e caçã lar, esco iciar uma edu tes na prática de desafio. Para • Como prop são recorren lou-se um gran ntos citados nvolvido o ndizagem reve Os questioname esso, foi dese de ensino e apre das nesse proc s no processo stões enfrenta protagonista a outras que e s essa a . fazer frente integradores etos proj trabalho com em

A coleção

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Neste tópico, mostra-se como Geografia e História são os componentes protagonistas nos projetos integradores, mas que algumas habilidades específicas de outros componentes curriculares são também contempladas.

aprendizag e História: constanGeografia gradores pelo globalizada s do es projetos inte global ou entre essas área ilegiadas ness priv m s fora s existentes e Geografia ais e culturai ções proposta

História para as situa históricas, soci Arte ade de olhar pelas relações ua Portuguesa, de da necessid te diálogo e Ciências, Líng Porém, em virtu nvolvidas em das áreas e com conhecimento. ilidades dese s. Cada uma , diversas hab para as pernas proposta as plad tem como um todo a por soluções m con cíficas na busc também fora espe tica des emá ilida Mat e hab s na obra. borou com suas ou gloal cola ente s glob pres m ente pon atizações aprendizage e as problem na noção de conhecimento, guntas-chave amentam-se ou campos do gradores fund por disciplirentes ciências Os projetos inte partimentação gração de dife icular de com implica a inte experiências tradicional curr voltado para balizada, que to em men rdag heci abo da o con diferentemente res. da, privilegia-se esso aliza prof glob e alunos pectiva nas. Na pers ificativas para dizagem sign de ensino-apren resultado História? fio e deve ser ografia e am um simples desa to que apresent Por que Ge êmica não é acad ição res de conhecimen a trad entes curricula ão de campos pon A ruptura com graç com inte s de . Esse os, so processo e da História compartilhad , ia que graf to” Geo de um cuidado men s o é o caso da jetos de conheci seres humano afinidades, com edades, dos ço como “ob agem das soci tempo e o espa o ndiz am apre e sent apre preensão entre outros. meio de com o cos, com ômi m atua ais, econ políticos, soci mas siste e dos

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Avaliação de aprendizagem

Quadros de avaliação nos projetos integradores

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

de ensinoA avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo ao acompa-aprendizagem. Nos projetos integradores, ela está diretamente relacionada Anos Finais do nhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos adequadas habilidades as e competências as Ensino Fundamental são avaliados conforme à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. sugeridos É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos para o traem todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas previstas balho em grupo, em dupla ou individualmente. pois o Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, dos caminhos esmais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção entre os alunos colhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados para as aulas. definidos objetivos nos base com avaliação a fundamentar e grupo um de aluno uma O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao feito para que real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser um desenocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram nos propostas volvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas

ao ato O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado assimilou e de aprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno obtidas aprofundou informações sobre um tema ou se associou conceitos a informações de avaliação seja em situações do cotidiano. Nesse sentido é essencial que o processo sistemático funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, de avaliação deve e ordenado, que considera o aluno de forma integral, todo o processo "para que" são ser discutido com os alunos, que precisam saber "como", "por que" e final, mas produção pela avaliados são não que entendem eles avaliados. Dessa forma, durante todas as propostas de trabalho sugeridas. de partida, Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto em todo o é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos diante dos proprocesso. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar de investigação e blemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados e que pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível as perguntas existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para propostas. ou Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento permitem que os forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores de avaliação professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades competências as com como bem propostos, objetivos os e coerentes com as expectativas oferecem aos e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que diversas alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento e, ao professor, entre o avaformas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua relação verificar o possível é forma, liador e a pessoa avaliada, entre o professor e o aluno; dessa intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

Este tópico detalha como o processo de avaliação no trabalho com projetos integradores ocorre de modo contínuo e simultâneo à aprendizagem.

itinerários. analisadas É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam aos seus saberes em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação sugeriadquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, mos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: gerais, as • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências cada em propostas atividades as e objetivos os habilidades de cada componente, itinerário. os objeti• Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada vos e as atividades propostas em cada itinerário. miO quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento seguintes os nucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros critérios adotados na avaliação. AP PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S O R N

sempre ocasionalmente raramente nunca

desenA seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor o volvidos para cada itinerário do 7 ano.

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A estrutura da obra

Aqui são descritas a estrutura e a organização da obra. Cada um dos quatro volumes que a formam está organizado em quatro itinerários, divididos em etapas que se concluem com um produto final: as Experiências compartilhadas.

A ESTRUTURA DA OBRA de resolução de problemas Esta coleção se estrutura em um conjunto de propostas de conhecimentos pelos alunos organizado em perguntas-chave que visam à produção educacional e o desenvoldos Anos Finais do Ensino Fundamental, seu aprimoramento desenvolvidos na coleção são propostas vimento de competências. Nos 16 itinerários pesquisam informações, investigam hisituações problematizadoras, nas quais os alunos grupo, em duplas e às vezes sozinhos, póteses e tomam decisões, mobilizando-se em para buscar a resolução dos desafios propostos. to nos itinerários, são estimulaAlém disso, em algumas etapas de desenvolvimen e a comunidade escolar tornam-se professores alunos, que em das ações organizadas envolvem questões de âmbitos local e responsáveis pela execução de atividades que motivadoras e em experiênatividades em base com aprende-se global. Dessa forma, de vivências de forma significativa cias colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão e contextualizada. as principais características O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada,

O LIVRO DO ALUNO

em itinerários que levam a um proOs quatro livros desta coleção são estruturados cada volume da coleção. duto final. São quatro diferentes itinerários para elaborados de modo a permitir Os itinerários são divididos em etapas e foram e o trabalho com conteúdos habilidades e competências tanto o desenvolvimento de e de outros componentes envolinterdisciplinares específicos da Geografia, da História globais e alunos autônohumanos seres de vidos quanto para promover a formação consciência socioambiental a desenvolver e mos, além de estimular valores universais crítica, baseada em informação e a cultura digital. São caminhos para uma formação e comunidade – professores colegas, com obtida e criada pelos alunos e pelo diálogo na comunidade em geral. Em cada tanto aquela na qual a escola está inserida como diversos aspectos trabalhados durante itinerário, é realizado um projeto que abarca as etapas. e as principais habilidades As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e ativo nos encaminhamentos e nas a elas relacionadas. Os alunos têm papel essencial os conteúdos e os consolidarão. atividades de cada etapa. São eles que construirão os alunos a pesquisar, inquirir, As propostas apresentadas nas etapas estimulam fatos e conceitos. Também deaveriguar, inferir e consolidar informações, fenômenos, e sensos estético e espacial. As habimandam trabalhos que envolvem destreza motora te requeridas e desenvolvidas. As ativilidades de leitura e de escrita são constantemen obter e construir conhecimentos alunos aos possibilitam e variadas são dades propostas de modo ativo, autoral e significativo.

dos projetos integradores.

Promove o protagonismo do aluno, que tem um papel essencial, consciente e ativo no processo de aprendizagem, desenvolvendo a capacidade de tomada de decisões e a proatividade para identificar situações-problema e buscar soluções.

Localizando o itinerário

PROJETO INTEGRADOR

Instiga a formação das dimensões intelectual, social, cultural e ecológica de seres humanos globais, a fim de que contribuam para a transformação da sociedade e para a preservação ambiental.

que podem ser textos, mapas, gráApresenta recursos de aprendizagem diversos, expressões artísticas, para o desenvolficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras em cada itinerário. A seção apresenta: vimento das temáticas e dos desafios propostos infográfico ou obra de represen• Os recursos (pintura, escultura, música, texto, para o desenvolvimento do tação artística, informativa ou midiática) utilizados itinerário. proposta no itinerário. • A pergunta-chave que norteia a investigação a obra e o autor. • Questões de leitura e interpretação que contextualizam aspectos essenciais e seus prin• O roteiro que estrutura o itinerário e define seus cipais objetivos.

EDITORIA DE ARTE

Estimula o desenvolvimento da cultura midiática, de ações relacionadas à capacidade de acessar informações, de se comunicar e de saber lidar com discernimento e responsabilidade com os conhecimentos disponíveis no contexto digital.

ERÁRIO

a colegas de sala e descrevam a relação que 1. Com base nas imagens da HQ, junte-se e a ideia de democracia. existe entre o que elas mostram Veja orientações no Manual do Professor. ou um vídeo relacionado à democracia. 2. Procure e selecione na internet uma fotografia da pesquisa com os colegas e o professor. Compartilhe e converse sobre o resultado

Democracia para o cidadão e pelo cidadão

povos da Antiguidade: os gregos e Neste itinerário, vamos conhecer dois importantes sobre as origens da democracia e da os romanos. Eles serão nossos guias na investigação para conhecer e definir a democracia e cidadania. Para finalizar, vamos utilizar fotografias a cidadania na atualidade.

Localizando o itinerário – Imagens da

para o cidadão e pelo cidadão Roteiro do itinerário 3 • Democracia

democracia

existe? Democracia no passado e na atualidade:

e nem Em nosso cotidiano, utilizamos a palavra “democracia” significados guarda. sequer imaginamos o quanto ela é antiga e que a um colega e obserVamos discutir sobre isso. Para começar, junte-se vem os quadrinhos a seguir.

POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para conhecer as origens da democracia e as relações investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

políticas e sociais na Grécia e na Roma antigas;

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Imagens da Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia. democracia Definir o que é democracia e identificar sua importância. Etapa: Democracia • O que é? como berço da Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, Etapa: Grécia • Berço da democracia democracia.

DEMOCRACIA?

Etapa: Roma • Sociedade e cidadania Experiências compartilhadas • Fotografia: democracia e cidadania

da sociedade Conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade. na Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia atualidade. Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

Componentes curriculares envolvidos na investigação:

A DEMOCRACIA ENVOLVE UM DEBATE AMPLO.

DEMOCRACIA, DE NOVO?

PROFESSORA, POR QUE ATUALMENTE OUVIMOS FALAR TANTO SOBRE DEMOCRACIA?

DEMOCRACIA, AQUI TAMBÉM?

GUILHERME ASTHMA

DE TODO A DEMOCRACIA ESTÁ GARANTIDA! HOJE ELEITORES DA REPÚBLICA. O BRASIL ESCOLHERAM O NOVO PRESIDENTE

QUERO DEMOCRACIA, QUERO JUSTIÇA, QUERO MEU DIREITO DE ESCOLHER.

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XXX

Bibliografia

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Relação das principais obras consultadas para o desenvolvimento deste Manual.

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PARTE ESPECÍFICA

RIIO R RÁÁR O NEE IIN IITT

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO

Com Com seus seus colegas, colegas, descrevam descrevam como como foram foram representados: representados: Resposta Resposta pessoal. pessoal. Importante Importante que que oo aluno aluno observe observe com com •• AA paisagem. paisagem. foco focona napaisagem paisagemeenos nospovos, povos,isto istoé,é,nos noselementos elementosnatunatu•• Os Os povos povos retratados. retratados. rais raiseeculturais. culturais.Veja Vejaorientações orientaçõesno noManual Manualdo doProfessor. Professor.

•• Nas Nas atividades atividades aa seguir, seguir, vamos vamos utilizar utilizar aa imagem imagem que que vocês vocês escolheram. escolheram.

COUSIN, COUSIN,Jean. Jean.Cena Cenade debatalha batalhaentre entreselvagens selvagenseeamazonas. amazonas. 1557. 1557.

Veja Vejaorientações orientaçõesno noManual Manualdo do Professor. Professor.

BRAGA, BRAGA,Theodoro. Theodoro.AAfundação fundaçãoda dacidade cidadede deNossa NossaSenhora Senhorade deBelém Belémdo doGrão-Pará. Grão-Pará.1908. 1908.

MICHAL MICHAL CHMURSKI/ CHMURSKI/ SHUTTERSTOCK.COM SHUTTERSTOCK.COM

RUGENDAS, RUGENDAS,Johann JohannMoritz. Moritz.Aldeia Aldeiade detapuias. tapuias.1835. 1835.

LE LE OO TE TEIX IXEI EIR RAA

JUSTIFICATIVA Indígena é coisa do passado? A cultura indígena está desaparecendo? A herança colonial situa o indígena como “coisa do passado”, ora apresentando-o como selvagem e atrasado, ora como um ser que vive em harmonia com a natureza, frágil perante a sociedade não indígena. Visões como essas levam a generalizações e à negação da imensa diversidade de povos indígenas. A escola deve afastar-se dessas visões generalizantes e simplificadoras. Como toda cultura, a indígena é viva e dinâmica, renovando-se constantemente. O índio absorve a cultura do não índio e a reinventa, ressignifica seus saberes e se transforma, mas também influencia e modifica a sociedade não indígena, em intensidades variáveis. Ser indígena no Brasil hoje é lutar por visibilidade e representatividade. É buscar o reconhecimento das próprias tradições e o protagonismo das narrativas que identificam cada povo e cada cultura. É estabelecer entre indígenas e não indígenas um compartilhamento de saberes. É lutar pela demarcação de suas terras e pelo direito legítimo de ser quem são.

Observem Observem as as imagens imagens aa seguir. seguir.

DESENVOLVIMENTO • Propor aos alunos que observem as imagens, com bastante atenção aos detalhes. As legendas também devem ser consideradas, pois contextualizam as imagens. • Para facilitar a observação dos detalhes, podem-se fotografar as imagens e ampliá-las na tela de um computador, celular ou tablet. Se isso não for possível, pode-se utilizar uma lupa. • Depois, deve-se pedir aos alunos que pesquisem, recortem e colem as imagens na página 61 do Material complementar, no final deste livro.

•• Procurem Procuremeeselecionem selecionemem em livros, livros, revistas, revistas, jornais jornais ou ou na na internet: internet: uma uma imagem imagem que que para para vocês vocês retrata retrata um um dos dos povos povos indígenas indígenas que que vivem vivem no no território território brasileiro brasileiro ee aa paisagem paisagem onde onde esse esse povo povo está está inseinserido rido na na atualidade. atualidade. Vocês Vocês podem podem encontrar encontrar fotofotografias grafias ou ou pinturas. pinturas. Colem Colem as as imagens imagens encontradas encontradas na na página página 61 61 do do Material Material complementar. complementar.

COLEÇÃO PARTICULAR PARTICULAR COLEÇÃO

A seção Programe-se antecipa ao professor os materiais e recursos necessários para desenvolver essa etapa. Assim, independentemente da ordem que se escolha para desenvolver as etapas, é possível preparar os materiais antecipadamente.

Localizando Localizando oo itinerário itinerário −− O O “índio” “índio” ee oo colonizador colonizador

ACERVO DO DO MUSEU MUSEU DE DE ARTE ARTE DE DE BELÉM BELÉM ACERVO

programe-se

PROGRAME-SE Para desenvolver a atividade proposta, os alunos deverão selecionar imagens de povos indígenas na atualidade. Para isso, será necessário verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. Como alternativa, o professor pode fazer uma seleção prévia de imagens em livros, jornais e revistas para apresentar em sala.

A paisagem e o olhar indígena

COLEÇÃO PARTICULAR. PARTICULAR. FOTO: FOTO: BRIDGEMAN BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE IMAGES/KEYSTONE BRASIL BRASIL COLEÇÃO

ITINERÁRIO 1 A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA

ATIVIDADE INICIAL D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd 88 Antes de iniciar a atividade de descrição das imagens, o professor propõe as seguintes indagações: Quantas vezes vocês viram ou ouviram informações sobre povos indígenas na última semana? O que vocês sabem sobre eles? Os alunos deverão fazer ano-

tações no caderno para, então, compartilhar com o grupo. Com base na primeira pergunta, o professor pode iniciar uma conversa a respeito da invisibilidade indígena. Espera-se que, ao longo do itinerário, os equívocos sobre a história e a cultura indígena sejam discutidos e desconstruídos.

COMPETÊNCIAS GERAIS 1 e 9. As competências específicas das Ciências Humanas e as habilidades desenvolvidas de cada componente curricular estão disponíveis nos quadros de propostas dos quatro itinerários do 6O ano, na parte geral deste Manual.

4/12/19 4/12/19 9:41 9:41PM PM

Para acessar (professor) • FREIRE, J. B. Cinco ideias equivocadas sobre o índio. Revista Ensaios e Pesquisas em Educação e Cultura, Rio de Janeiro, v. 1, 2016. Disponível em: <http://livro.pro/t58k2u>. Acesso em: 26 mar. 2019.

D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U01-LA-M19.indd 99

Para assistir (professor) • INVISIBILIDADE dos índios: a falta de programas sobre as culturas indígenas na TV. Direção: Pola Galé. Produção: TV Brasil. 8 nov. 2013. Disponível em: <http://livro.pro/h6qwrw>. Acesso em: 26 mar. 2019.

Para acessar (aluno) 4/12/19 4/12/19 9:42 9:42PM PM • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/ dhqmz9>. Índios e o meio ambiente. Disponível em: <http:// livro.pro/hdfn9m>. Acessos em: 26 mar. 2019.

PARA IR ALÉM Para iniciar a ampliação, sugira a seguinte reflexão: Imaginem como poderiam estar atualmente as paisagens retratadas nas imagens iniciais. O que pode ter acontecido com elas ao longo dos anos? A intenção dessa pergunta não é reforçar a ideia romântica de que os indígenas vivem “em harmonia com a natureza”, mas discutir como a estrutura social e o modo de vida desses povos favorecem a preservação das florestas. Os links indicados a seguir podem fornecer dados para a elaboração de um registro coletivo a respeito da presença indígena e das transformações na paisagem. O professor poderá fazer a leitura compartilhada destes textos ou mesmo produzir uma síntese com os principais dados para apresentar ao grupo. EMPRESA BRASIL DE COMUNICAÇÃO. Amazônia brasileira. Estudos demonstram a importância dos indígenas na manutenção de florestas. 6 nov. 2015. Disponível em: <http:// livro.pro/3pnw7d>. Acesso em: 26 mar. 2019. FUNDAÇÃO PERSEU ABRAMO. Meio ambiente e os povos indígenas. Disponível em: <http://livro.pro/4zsmwd>. Acesso em: 26 mar. 2019.

atividade inicial

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A Atividade inicial visa sensibilizar os alunos e acionar seus conhecimentos prévios para que eles encontrem significado naquilo que vão aprender.

desenvolvimento

No Desenvolvimento, são apresentadas várias sugestões didáticas e pedagógicas que podem auxiliar no encaminhamento das etapas. São apresentados, também, textos auxiliares que definem ou problematizam os assuntos tratados no itinerário. O JULGAMENTO DE GALILEU GALILEI

1992: Vaticano reabilita Galileu Galilei “Hoje, em um clima mais sereno, podemos olhar a figura de Galileu e reconhecer o crente que tentou em seu tempo conciliar os resultados de suas pesquisas científicas com os conteúdos da fé cristã. Por isso, Galileu merece hoje todo nosso apreço e gratidão”, destacou o arcebispo […]. Galileu Galilei foi condenado pela Inquisição por ter aderido à teoria de Copér-

VILMAR ROSSI JÚNIOR

PorPor defender ideias diferentes dasdas apresentadas pelos religiosos e por discordar dasdas defender ideias diferentes apresentadas pelos religiosos e por discordar Sagradas Escrituras e da Igreja Católica, Galileu foi foi condenado pelo Tribunal do do Santo Sagradas Escrituras e da Igreja Católica, Galileu condenado pelo Tribunal Santo Ofício. Para se livrar da da pena de de morte, teveteve queque desmentir seus estudos relacionados ao ao Ofício. Para se livrar pena morte, desmentir seus estudos relacionados heliocentrismo. Leiam a seguir a HQ sobre o julgamento e aeconfissão de de Galileu Galilei. heliocentrismo. Leiam a seguir a HQ sobre o julgamento a confissão Galileu Galilei.

VILMAR ROSSI JÚNIOR

DESENVOLVIMENTO • Nesta etapa, depois de elaborarem uma HQ sobre o assunto, os alunos vão ler uma HQ sobre o julgamento de Galileu Galilei. Essa ferramenta de leitura é importante por conectar texto e imagem e ampliar a compreensão linguística. • Há algumas palavras e expressões cujos significados terão de ser pesquisados. A busca de palavras no dicionário precisa ser mediada pelo professor, já que muitas apresentam significado que foge à compreensão imediata dos alunos. • Galileu Galilei foi condenado e teve de se retratar diante do tribunal do Santo Ofício, mas, 350 anos após sua morte, o papa João Paulo II reconheceu o engano da condenação. O professor poderá apresentar, com base no infográfico sugerido a seguir, outros cientistas envolvidos em conflitos com a Igreja. • A questão que pede um posicionamento sobre defender ou negar suas ideias (retratação) deve ser discutida abertamente. Não há resposta correta e não se devem julgar as diferentes posições. O exercício é de apresentar argumentos, ouvir posições diferentes e debater ideias e, para que isso ocorra, o professor deve mediar o diálogo.

produzir uma ficha com sua imagem, data e local de nascimento e morte, ideias que defendia e se foi perseguido e condenado pela Inquisição. Sugestões de nomes: Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, Giordano Bruno, Johannes Kepler, Descartes, Benjamin Franklin e Charles Darwin. As fichas feitas no computador devem ter o tamanho de uma folha de papel sulfite e serão expostas no painel da sala. Na peça Vida de Galileu, o dramaturgo e poeta Bertolt Brecht (1898-1956) aproxima, de forma alegórica, dois momentos históricos semelhantes entre si: a Inquisição e o nazismo. A seguir, um trecho do ato 4, em que Galileu vai a Florença e discute com sábios da corte suas descobertas advindas do uso do telescópio.

OO julgamento dede Galileu Galilei julgamento Galileu Galilei

PROGRAME-SE Para saber sobre o julgamento de Galileu e outros cientistas perseguidos, será necessário o acesso a livros e, se possível, à internet.

1. Após a leitura da da HQ,HQ, pesquisem o significado de de termos ou ou palavras desconhecidas 1. Após a leitura pesquisem o significado termos palavras desconhecidas e compartilhem com os colegas de de sala. e compartilhem com os colegas sala.

2. Com a orientação do do professor, investiguem o que aconteceu com o cientista após 2. Com a orientação professor, investiguem o que aconteceu com o cientista após terter desmentido suas teorias a respeito de de o Sol estar no no centro do do Universo e de a a desmentido suas teorias a respeito o Sol estar centro Universo e de Terra girar ao ao seuseu redor. Terra girar redor.

3. Para finalizar essa etapa, conversem com seuseu professor e colegas de de salasala sobre a a 3. Para finalizar essa etapa, conversem com professor e colegas sobre decisão tomada porpor Galileu Galilei. Vocês também fariam o mesmo e desmentiriam decisão tomada Galileu Galilei. Vocês também fariam o mesmo e desmentiriam os resultados dosdos seus estudos ou ou defenderiam suas ideias? Explique suas respostas. os resultados seus estudos defenderiam suas ideias? Explique suas respostas. Para Para ampliar ampliar

Para ampliar seusseus conhecimentos, pesquisem emem livros, jornais, revistas ou ou na internet Para ampliar conhecimentos, pesquisem livros, jornais, revistas na internet informações sobre a Inquisição, também chamada de de Santo Ofício, para descobrir informações sobre a Inquisição, também chamada Santo Ofício, para descobrir queque grupos de pessoas foram perseguidos e punidos pela Congregação da Inquisição. grupos de pessoas foram perseguidos e punidos pela Congregação da Inquisição. Qual é aéopinião da da Igreja Católica na na atualidade sobre a teoria e os Qual a opinião Igreja Católica atualidade sobre a teoria e estudos os estudos desenvolvidos porpor Galileu Galilei? desenvolvidos Galileu Galilei? Galileu foi condenado à prisão domiciliar por por tempo indeterminado e morreu em em sua sua casacasa de de Galileu foi condenado à prisão domiciliar tempo indeterminado e morreu campo, em 1642, aos aos 78 anos. Apenas em 1992 a Igreja Católica o absolveu de sua condenação no no campo, em 1642, 78 anos. Apenas em 1992 a Igreja Católica o absolveu de sua condenação Tribunal do Santo Ofício. VejaVeja outras informações no Manual do Professor. 55 55 Tribunal do Santo Ofício. outras informações no Manual do Professor.

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D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U04-LA-M19.indd nico, que sustentava que54o D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U04-LA-M19.indd Sol, e não a Terra, era o centro do Universo, contrariando tudo o que se pensava na época. Em 31 de outubro de 1992, aos 350 anos de sua morte, João Paulo II o reabilitou solenemente e criticou os erros dos teólogos da época que respaldaram

a condenação, sem desqualificar expressamente o tribunal que o sentenciou. […]

PARA IR ALÉM

VATICANO homenageia Galileu no ano da Astronomia. Terra, 30 jan. 2009. Disponível em: <http://noticias.terra. com.br/ciencia/interna/0,,OI3482237EI238,00-Vaticano+homenageia+Gali leu+pelo+Ano+da+Astronomia.html>. Acesso em: 26 mar. 2019.

O professor deve organizar os alunos em grupos para que leiam sobre outros cientistas e pensadores cujas ideias não foram aceitas pela Igreja. Cada grupo pesquisará um nome e deve

Para ler (professor) • VATICANO homenageia Galileu pelo Ano da Astronomia. Terra, 30 jan. 2009. Disponível em: <http://livro.pro/cptzsg>. Acesso em: 26 mar. 2019.

4/12/19 10:04 10:04 PM PMD2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U04-LA-M19.indd 55 55 4/12/19 D2-PROJ-INT-F2-2075-V6-U04-LA-M19.indd

Painel dos confrontos entre religião e ciência

Para acessar (aluno) • PROBLEMAS com a Igreja. Ciência Hoje das Crianças, 23 mar. 2001. Disponível em: <http://livro.pro/qgxoak>. Acesso em: 26 mar. 2019.

4/12/19 10:04 10:04 PM PM 4/12/19 Para acessar (professor) • VOCÊ SABIA? Gênios hereges. Terra. Infográfico. Disponível em: <http://livro.pro/8zzbkn>. Acesso em: 26 mar. 2019.

PARA IR ALÉM D2-2075-PRO-V6-U04-MPE_AVU.indd 54

Em Para ir além, há sugestões para aprofundar ou transpor para outras áreas algum tema desenvolvido no itinerário.

Vida de Galileu O Filósofo enfático – Se a intenção aqui é sujar Aristóteles, uma autoridade aceita não só pela totalidade da ciência antiga como também pelos grandes padres da Igreja, quer me parecer supérfluo prosseguir nessa discussão. [...] Galileu – A verdade é filha do tempo e não da autoridade. A nossa ignorância é infinita, vamos reduzi-la de um centímetro! [...] Eu tive a felicidade inimaginável de encontrar um instrumento novo, que permite examinar mais de perto, não muito, uma franja do universo. Os senhores deveriam aproveitar. O Filósofo – Alteza, minhas senhoras e meus senhores, o que eu me pergunto é aonde iremos chegar. Galileu – Pelo que eu entendo, como cientistas não temos que perguntar aonde a verdade nos leva. O Filósofo – A verdade, senhor Galileu, pode levar a muitas partes! [...] Galileu – Mas bastava que os senhores olhassem pelo instrumento! BRECHT, B. Vida de Galileu. In: . Teatro completo. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. v. 6. p. 95-96.

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para...

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As seções Para ler, Para assistir, Para ouvir e Para acessar oferecem recursos impressos e visuais que complementam e expandem os assuntos tratados nas etapas. Em cada indicação, identifica-se a quem ela se destina: ao professor ou ao aluno.

VII

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS As constantes transformações da sociedade, da ciência e da tecnologia no decorrer do século XX e início do século XXI atingem fortemente o espaço escolar. Sabemos que a escola é um lugar voltado para a produção do conhecimento; porém, a instituição não tem acompanhado boa parte das transformações ocorridas e vividas pela sociedade. Por essa razão, o grande desafio imposto na atualidade para a comunidade escolar é criar novas formas de produzir, transmitir e coletivizar o conhecimento e propiciar uma educação que estimule o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que crianças e jovens adquiram condições para enfrentar as premissas do mundo contemporâneo. [...] As transformações sociais, políticas e econômicas que vivenciamos nas décadas recentes estenderam a educação formal para quase 100% da população, trazendo consigo demandas e necessidades de uma sociedade democrática, inclusiva, permeada por diferenças. Além disso, o surgimento de novas realidades e linguagens, digitais e virtuais, vem demandando de educadores, políticos e da população em geral uma reinvenção da escola que conhecemos, cujo modelo se consolidou no século 19. Para continuar ocupando o papel de destaque que as sociedades lhe destinaram nos últimos 300 anos, a escola depende, paradoxalmente, tanto da capacidade de conservar suas características de excelência e de produtora de conhecimento como da capacidade de transformação para adaptar-se a novas tecnologias e exigências da sociedade, da cultura e da ciência. [...] ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014. p. 8.

A necessidade de transformações fundamenta a elaboração de métodos que inovam as formas de desenvolver os conteúdos trabalhados na escola. Além disso, é preciso revelar que esses saberes proporcionam a busca de valores que podem influenciar na formação de um cidadão engajado na produção das prementes transformações sociais, científicas, econômicas, entre outras, que contribuam para um futuro mais satisfatório para a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia deixa de ser somente um instrumento de aplicação da ciência e se apresenta também como um saber de relevância, que pode possibilitar às pessoas o entendimento e a argumentação fundamentada de diferentes acontecimentos do mundo. Dentro dessa concepção, é evidente e necessária a “reinvenção” de uma educação escolar que contemple a utilização das novas tecnologias na construção dos conhecimentos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimento de metodologias de projeto interdisciplinar na escola, destinadas a propor situações de aprendizagem dinâmicas e investigativas, capazes de envolver alunos e comunidade escolar não somente na produção de informações, mas também no desenvolvimento de habilidades. Além disso, colaboram com a mudança de comportamentos e com a obtenção de conhecimentos significativos de forma cooperativa, integrada e criativa.

VIII

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PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA A palavra projeto é derivada do latim projectus, que significa “lançar-se para a frente”, possibilitando as ideias de movimento e de mudança. Os projetos podem ser entendidos como planos de ação ou estratégias organizados de forma explícita para alcançar resultados determinados. Se refletirmos sobre a educação escolar a partir dessas ideias, a metodologia de projetos integradores de pesquisa busca a solução de problemas como fonte de desafio e de aprimoramento educacional. Ela se utiliza de experiências e vivências colaborativas envolvendo diferentes componentes curriculares integrados para construir conhecimentos e promover o protagonismo do aluno. Os projetos integradores desenvolvem habilidades relacionadas à pesquisa, à tomada de decisões e à atuação em equipe para atingir os objetivos determinados. Para o educador Paulo Freire, a construção do conhecimento está baseada no diálogo entre todos os integrantes do processo de ensino e aprendizagem. [...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. [...] FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. p. 47.

O eminente educador brasileiro evidencia, pois, que o ato de aprender acontece a todo momento e que a pessoa e a comunidade têm papel fundamental na construção dos conhecimentos coletivo e individual. Dessa forma, no ensino promovido pela metodologia de projetos integradores de pesquisa, aprende-se com experiências colaborativas e atividades motivadoras, nas quais prevalece a comunhão de vivências entre alunos, professores e comunidade escolar de forma significativa e contextualizada.

Tecendo projetos, cruzando histórias [...] Os projetos são formas de promover aprendizagens integradas e situadas para todos os envolvidos no processo educativo. Não são um método ou receita, mas um formato que ganha configurações diversas para cada grupo, etapa de escolarização, profissional da educação e familiar envolvido. Isso porque se relacionam diretamente com as experiências e os saberes de todas essas pessoas e daquelas com quem convivem em suas comunidades. E todas essas bagagens refletem-se nas indagações, temas e problemáticas abordadas nos projetos, tornando-se motores para a busca de soluções, respostas e propostas, e para a apropriação e a produção de conhecimentos. Segundo Fernando Hernández, pesquisador e educador espanhol que propôs essa pedagogia, o que faz os projetos terem vida na educação escolar é o envolvimento do aprendiz naquilo que está aprendendo, conectando a comunidade escolar com o mundo vivido (HERNÁNDEZ, 2004). Esse formato proporciona a descoberta e o entendimento de relações entre fenômenos pessoais, naturais e sociais e, assim, promove a compreensão do mundo em que as crianças vivem. […] Nas palavras de Hernández, “um projeto não se constrói a partir da certeza do que se sabe, mas da inquietação de quem tem e reconhece seu desejo de saber e de se conhecer” (HERNÁNDEZ, 2004).

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Para além das aprendizagens que estão previstas em cada projeto, essa forma de organização promove o desenvolvimento e a ampliação de capacidades relacionadas à autonomia para aprender. [...] Como sujeitos ativos e participantes da aprendizagem, as crianças podem, com os projetos: • demonstrar o que sabem (observando, comparando, testando, refletindo, sistematizando); • trocar experiências e repertórios com parceiros e interlocutores privilegiados; • buscar, de modo organizado, o que precisam para conseguir solucionar problemas e/ou tomar parte das situações; • testar procedimentos e aplicar novos conhecimentos; • ampliar, transformar, confirmar e modificar a rede de conhecimentos; e • adquirir novas competências e aplicá-las em outras situações sociais. [...] BRASIL. Ministério da Educação. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. Disponível em: <http://docplayer.com.br/12287386-Ministerio-da-educacao-mec-e-universidade-federal-de-sao-carlos-ufscarcooperacao.html>. Acesso em: 18 mar. 2019.

Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores Sabemos que nenhum conhecimento é estanque ou isolado, e sim, que em todos os momentos ele se integra a outros conhecimentos. Áreas, saberes, competências e habilidades se relacionam, dando origem a novos conhecimentos. Ao definir os conteúdos que deverão ser desenvolvidos no ano letivo, as escolas e os professores deparam-se com questões relacionadas ao que é, de fato, importante ensinar aos alunos em cada componente curricular: que conhecimentos são relevantes e quais habilidades eles precisam desenvolver nos Anos Finais do Ensino Fundamental? Nesse sentido, um planejamento escolar minucioso e bem organizado pode ajudar na seleção dos conteúdos adequados, haja vista não ser viável abarcar a totalidade de conteúdos de todos os componentes curriculares em um período letivo limitado. Além disso, um planejamento escolar que se propõe a esgotar os conteúdos acaba por não selecionar ou definir o que é mais importante para o aluno aprender e desenvolver. [...] Todos os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos, os espaços precisam ser revistos e isso é complexo [...]. Por isso, é importante que cada escola defina um plano estratégico de como fará estas mudanças. Pode ser de forma mais pontual inicialmente, apoiando professores, gestores e alunos – alunos também – e alguns pais [...]. Podemos realizar mudanças incrementais, aos poucos, ou, quando possível, mudanças mais profundas, disruptivas, que quebrem os modelos estabelecidos. Ainda estamos avançando muito pouco em relação ao que precisamos. [...] MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. São Paulo: ECA-USP, 2013. p. 31. Disponível em: <www2.eca.usp.br/ moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2019.

A metodologia de aprendizagem fundamentada em projetos interdisciplinares apresenta-se como uma estratégia didática voltada à construção de saberes significativos, que agregam conhecimentos de diversos componentes curriculares e ativam os saberes em direção a questões relacionadas ao cotidiano do aluno e do mundo que o cerca. Se, anteriormente, a função dos alunos restringia-se a aprender os conteúdos e a fazer tarefas, atualmente o que se espera é que eles tenham participação ativa no processo de aprendizagem.

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O professor antes tinha um papel centralizador. Era ele quem transmitia todas as informações necessárias, respondia às questões e avaliava o desempenho dos alunos. Os livros escolares apresentavam longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno. A aprendizagem tinha como principal objetivo a memorização de conteúdos que nem sempre levavam em consideração as necessidades dos alunos. professor

livro didático Longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno.

Transmite os conhecimentos, responde às dúvidas dos alunos e avalia a produção do conhecimento.

Aprendizagem: produção de conhecimentos significativos valorizando questões do universo do aluno.

aprendizagem Memorizar conteúdos.

aluno Ouve, copia e faz as tarefas solicitadas.

O que se espera na atualidade é ter o aluno como foco central do processo de aprendizagem. O professor atua como orientador, instiga e auxilia os alunos no processo de produção do conhecimento. O livro atua como instrumento auxiliar, sistematizando o processo do conhecimento, oferecendo ao aluno as orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento produzido. O Manual do Professor atua como uma poderosa ferramenta que oferece os recursos necessários, como a base teórica, as orientações para as propostas apresentadas e ainda textos e atividades de ampliação.

aluno Investiga, questiona, pesquisa e organiza as informações necessárias para a produção do conhecimento.

aprendizagem Produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno.

livro do aluno Orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento.

professor

Orienta a produção, questiona os saberes prévios, instiga e auxilia os alunos no processo de produção de conhecimento.

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Hoje, a aprendizagem tem como meta principal a produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno e da comunidade escolar. Nesse modelo de aprendizagem, o papel que cabe às escolas, aos professores e aos alunos é pesquisar, refletir e experimentar soluções mais eficazes para as problemáticas do mundo contemporâneo. É preciso investir em um ensino dinâmico e rever os papéis do professor e dos alunos, bem como os métodos adotados na escola. É preciso descobrir caminhos que favoreçam o redimensionamento humano. Assim, a escola contribuirá para a construção de uma sociedade preocupada com o desenvolvimento de virtudes, como respeito mútuo, ética, democracia, sustentabilidade, e para a formação de cidadãos capacitados e questionadores, que buscam a qualidade de vida do planeta e dos seres que nele habitam.

Perguntas-chave e sequências didáticas Um dos alicerces da proposta desta coleção são as perguntas-chave que abrem cada itinerário e que devem ser respondidas pelos alunos. Nessa tarefa, o professor é o mediador que contribui com possibilidades e caminhos, orientação, facilitação e pesquisa. Trata-se de uma abordagem que possibilita aos alunos compreender que os saberes escolares têm relevância social e, somando-se ao processo de investigação e criação que eles desenvolverão durante as atividades aqui propostas, torna o ato da aprendizagem mais significativo para os alunos. Resumidamente, sequências didáticas são: [...] um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 18.

A sequência didática está relacionada ao planejamento de ensino, o que implica objetivos e metas definidos a partir dos conteúdos a serem trabalhados.

[...] uma forma de planejamento de aulas que deve favorecer o processo de aprendizagem por meio de atividades planejadas e desenvolvidas como situações didáticas encadeadas, formando um percurso de aprendizagem para que o estudante construa conhecimentos ao realizá-las. Assim, as atividades que constituem uma sequência didática não são escolhidas aleatoriamente. O professor as encadeia a partir de sua hipótese sobre as necessidades de aprendizagem, de modo que cada atividade potencialize a outra, permitindo que os estudantes reelaborem conhecimentos, coloquem em uso e/ou ampliem o que já aprenderam. O professor cria nesses encadeamentos desafios perante os conteúdos apresentados [...]. SÃO PAULO (Estado). Secretaria Municipal de Educação. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II: Geografia. São Paulo: DOT, 2007.

Nesse excerto, evidencia-se a ideia de percurso, que remete ao caminho a ser trilhado pelo aluno, previamente definido pelo professor. As hipóteses sobre as necessidades de aprendizagem indicam a importância da relação entre teoria e prática para a elaboração das atividades de uma sequência didática. É no contato regular com os alunos que o professor poderá avaliá-las, com base nos referenciais teóricos adotados. Sendo a hipótese uma resposta preliminar a um problema ou a uma pergunta, quando desvinculada da teoria pode incidir no senso comum e, em sala de aula, criar desafios desvinculados das necessidades de aprendizagem dos alunos.

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Metodologias ativas As estratégias utilizadas para garantir uma aprendizagem significativa, colocando o aluno como protagonista da produção do conhecimento, são chamadas metodologias ativas. Sabe-se que as ações educativas, em qualquer âmbito, contribuem para a introdução, o desenvolvimento e a consolidação de diferentes conhecimentos ao longo da vida. No processo de construção do conhecimento escolar, é fundamental que as ações educativas sejam motivadoras, para que os alunos possam compartilhar os saberes já adquiridos, fazer descobertas, desenvolver competências e adquirir novos conhecimentos. As ações educativas devem assegurar que as intervenções didáticas atuem de forma que as atividades estimulem o desenvolvimento das estruturas cognitivas e afetivas. Além disso, as ações educativas também precisam possibilitar a formação da cidadania para que os alunos, ao se apropriarem do conhecimento científico, compreendam melhor a realidade e manifestem consciência de seus direitos e de valores como justiça, igualdade e solidariedade. Nesta coleção, baseamo-nos em pesquisas sobre ensino e aprendizagem que mostram diferentes maneiras de desenvolver o pensamento crítico dos alunos e de estimular a capacidade de resolver problemas. Dessa forma, pretende-se que eles questionem e ampliem a visão que possuem, apropriando-se de experiências que instigam o saber “fazer ciência” (ciências humanas, naturais, sociais, culturais) e adentrando diferentes campos de investigação. Nas últimas décadas, tem-se discutido muito sobre estratégias didáticas mais adequadas ou eficazes para o aluno aprender e compreender o conhecimento científico. Estudos com ênfase nos ensinos de Ciências, Geografia, História, Arte, Língua Portuguesa e Matemática, por exemplo, apresentam as preocupações dos docentes em propor estratégias para que a aprendizagem seja de fato significativa, fruto de uma prática investigativa e que resulte em um ensino que supere os obstáculos da aprendizagem. As abordagens educacionais, tanto no âmbito curricular como em relação às metodologias de ensino, destacam cada vez mais o protagonismo do aluno na construção do conhecimento, a ampliação do repertório cultural e a formação de um sujeito de direitos. Isso implica mudanças ou desenvolvimento de práticas pedagógicas que deem suporte a esse processo.

[...] Uma só forma de trabalho pode não atingir a todos os alunos na conquista de níveis complexos de pensamento e de comprometimento em suas ações, como desejados, ao mesmo tempo e em curto tempo. Essa é a razão da necessidade de se buscarem diferentes alternativas que contenham, em sua proposta, as condições de provocar atividades que estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e possibilitem ao professor atuar naquelas situações que promovem a autonomia, substituindo, sempre que possível, as situações evidentemente controladoras. Cabe ao professor, portanto, organizar-se, para obter o máximo de benefícios das Metodologias Ativas para a formação de seus alunos. [...] BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. p. 37.

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Diante disso, é fundamental que haja uma formação docente sólida, que considere os saberes conceituais e metodológicos do componente que será ensinado. À medida que o professor se apropria desses conhecimentos e saberes, terá mais repertório e estratégias para integrá-los e relacioná-los a outros componentes ou áreas, organizando suas aulas por meio de situações de aprendizagem que contextualizem os conteúdos. Ao descrever uma situação, conjugando o conhecimento escolar à realidade do indivíduo, o professor estimula seus alunos a aplicar conhecimentos em vivências cotidianas, facilitando a compreensão conceitual. O professor pode também apresentar a origem científica desses conhecimentos, demonstrando um experimento, observando um fato ou fenômeno ou provocando o aluno a superar uma visão estática e dogmática da natureza do conhecimento, ultrapassando o senso comum. Dessa maneira, um ensino com foco na transmissão de dados e na memorização é um grande obstáculo para o desenvolvimento das habilidades cognitivas necessárias para a metodologia ativa por resolução de problemas, pois ela envolve diferentes situações de aprendizagem, tais como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações, de modo a mobilizar o pensamento do aluno. Nos projetos integradores, quando se atua dessa forma, presume-se que a aula passe a ser investigativa, por meio da resolução do problema. [...] As situações que nos parecem mais favoráveis ao processo de construção são aquelas em que o aluno participa efetivamente do planejamento das atividades, com objetivos claramente estabelecidos, mesmo que as tarefas e seu significado venham a se modificar ao longo da execução do projeto negociado com a turma. Quanto maior o envolvimento do aprendiz com o seu processo de aprendizagem, com os objetivos de seu conhecimento, maiores serão as possibilidades de uma aprendizagem significativa, de uma mudança conceitual efetiva e duradoura. Além disso, o processo favorece não apenas a aprendizagem de conceitos, mas ainda de procedimentos e atitudes em relação ao conhecimento e ao trabalho cooperativo. [...] AGUIAR, J. O. G. Mudança conceitual em sala de aula: o ensino de ciências numa perspectiva construtivista. Belo Horizonte: Cefet-MG, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica).

As possibilidades de trabalho estão presentes na metodologia ativa com foco nos projetos integradores, e o uso dessa metodologia na sala de aula cria condições para que os alunos façam as atividades e compreendam o que fizeram. Isso significa que, por meio das estratégias utilizadas para resolver problemas, os alunos vão pensar em como conseguiram chegar aos resultados da atividade, e assim vão se apropriar dos conceitos científicos. A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conhecimentos, possibilitando aos alunos aprender de uma forma mais instigante e desenvolver um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberão a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e encaminhamentos que surjam a partir da necessidade e do interesse dos alunos. Jean Piaget afirmou que: [...] fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação [...]. PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Edusp, 1978. p. 176.

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Aprendizagens por resolução de problemas O método PBL (Problem-Based Learning) ou ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) visa a uma aprendizagem ativa e significativa orientada pelos seguintes princípios: construtivo, colaborativo, contextual e autodirigido. Nesse método, a partir da contextualização e da resolução de problemas reais, o aluno constrói ativamente o conhecimento de maneira colaborativa ao compartilhar tarefas e responsabilidades. O resultado, no decorrer desse trabalho, são a formação do sujeito e o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, como liderança, senso crítico, comunicação, trabalho em equipe, raciocínio lógico, entre outros. No contexto das práticas pedagógicas, sabe-se que existem várias maneiras de ensinar e aprender; contudo, ao propor mudanças nas práticas de sala de aula, há a necessidade de fazer leituras de aprofundamento para que as alterações nas práticas não sejam compreendidas como “modismos pedagógicos”. A prática com base em metodologias ativas por resolução de problemas é um caminho de mudanças pedagógicas que possibilita mobilizar os alunos para a construção do conhecimento e para a busca da autonomia intelectual. Muitos professores têm experiência em sala e consciência de que não há uma única e perfeita metodologia que resolva as situações de ensino e aprendizagem. Também sabem, por experiências concretas, que algumas medidas reais e muito próximas do cotidiano podem ser tomadas para tornar a aprendizagem mais estimulante e significativa. Faz-se, dessa forma, o ensino coerente com a proposta de formar sujeitos que contribuam com a sociedade, questionando valores, levantando hipóteses sobre o que lhes acontece e argumentando cientificamente sobre fatos e fenômenos. Como qualquer método de ensino, o PBL tem diferentes formas de aplicação e princípios filosóficos e metodológicos. O PBL adota uma linha metodológica que, necessariamente, precisa apresentar problemas bem definidos, porque são eles que determinam os conceitos e os conteúdos que serão desenvolvidos e a motivação que vão gerar nos alunos. Nesse sentido, o PBL supera a prática de aula tradicional para torná-la um ambiente de ensino no qual alunos e professores trabalham em conjunto para construir conhecimento com significado para todos. O que vai definir a qualidade do problema são o objetivo e o processo de investigação; e é no contexto da resolução que o aluno percebe os conteúdos que estão embutidos no problema. Portanto, ao propor uma pergunta ou um problema, o aluno deve ser motivado a pensar, estabelecendo conexões entre várias áreas do conhecimento. Ao conduzir uma aula que supera um ambiente tradicional, o professor permite ao aluno percorrer os próprios caminhos para a aprendizagem, pensando nos saberes científicos e, também, em como ”fazer ciências” (estimular o aluno a ter experiências nas áreas das ciências exatas, humanas e biológicas) e em entender de que forma se pode investigar (pesquisar) por meio da resolução de problemas. Pelas etapas do PBL, o professor planeja um percurso para a aula, considerando os interesses dos alunos, seus conhecimentos prévios e as ações que podem desestabilizá-los cognitivamente, com o objetivo de obter mudanças conceituais e competências associadas à obtenção de informação e à resolução de problemas. Tendo por base os fundamentos da teoria de Ausubel (1968), a aprendizagem significativa poderá ocorrer se houver uma contextualização envolvendo fatos e fenômenos do cotidiano relacionados às explicações científicas. Essa linha metodológica pode acontecer em toda a Educação Básica. A bibliografia a respeito do PBL informa que, até os anos 1980, sua aplicação estava majoritariamente vinculada ao currículo das áreas da saúde, como Medicina e Enfermagem,

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e aos cursos de Engenharia, Química e Física. Já nos anos 1990, propagaram-se experiências relacionadas ao PBL para as áreas de Direito e Administração e, no final desta década, há relatos do PBL aplicado ao Ensino Fundamental e Médio (GLASGOW, 1997; LAMBROS, 2002).

Teorias cognitivistas Os trabalhos recentes sobre PBL têm se apoiado em teorias cognitivistas, que são aquelas que investigam como o indivíduo interpreta e armazena a informação adquirida. Pelas teorias cognitivistas, o indivíduo aprende por meio de um processo dinâmico, no qual o que será aprendido se relaciona com sua estrutura cognitiva e passa por um processo de organização, ruptura e atribuição de novos significados. Os principais expoentes dessa linha teórica, voltada para “o estudo da aprendizagem: como se aprende e o que se aprende”, são Jean Piaget e David Ausubel. As primeiras aplicações dos estudos das ciências cognitivistas no campo da educação foram realizadas por Robert Gagné em meados dos anos 1970. O modelo do tratamento da informação criado por Gagné contribuiu para melhorar a compreensão do processo de aprendizagem. A partir desse modelo, foi possível perceber que esse processo comporta três fases distintas, mas complementares: a aquisição, a retenção e a transferência. Pode-se acrescentar a essas fases o desenvolvimento da metacognição.

Papel central do docente Tomando por base a teoria cognitivista, o docente deve: 1. Ensinar explicitamente como fazer, quando fazer, onde fazer e por que fazer. 2. Assegurar-se de que as aprendizagens a transferir foram realizadas pelo menos algumas vezes em aula. 3. Ajudar o aluno a distinguir o que é essencial a reter naquilo que viu e ouviu ou objetivar as aprendizagens realizadas em aula. Para os cognitivistas, as atividades de aprendizagem constituem uma situação de resolução de problemas. No processo de aprendizagem, resolver diferentes problemas gera novos saberes (GAUTHIER; TARDIF, 2010).

O que é um problema? A concepção em torno do que é um problema, adotada no desenvolvimento deste material, pode ser entendida na seguinte frase de Pozo, Postigo e Crespo (1995, p. 16): [...] a solução de problemas estaria mais relacionada à aquisição de procedimentos eficazes para a aprendizagem, sendo um procedimento definido como um conjunto de ações organizadas para a consecução de uma meta. POZO, J. I.; POSTIGO, Y.; CRESPO, M. A. G. Aprendizaje de estratégias para la solución de problemas en ciencias. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. La resolución de problemas, Barcelona, n. 5, ano 2, p. 16-26, jul. 1995.

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Orientar o currículo para a solução de problemas significa procurar e planejar situações suficientemente abertas para induzir os alunos à busca e à apropriação de estratégias didáticas; por exemplo, a pesquisa em fontes diversas e o uso de diferentes gêneros textuais para dar respostas a perguntas escolares e/ou para o desenvolvimento do conteúdo escolar. Partir de uma pergunta ou de um processo investigativo no estudo reforça o enfoque das metodologias ativas. Esse processo pode ocorrer em qualquer área do conhecimento escolar. A metodologia da resolução de problemas fundamenta-se na ideia de que a educação é uma ação e um processo exercidos na mediação entre professor e aluno. Sendo assim, no processo educativo os alunos devem ser estimulados a pensar, a ter consciência de suas capacidades de trabalhar por hipóteses, a ressignificar suas experiências e a dar sentido ao que aprendem na escola. Carvalho (2011) assim descreve as premissas iniciais de uma sequência de ensino investigativa:

• Da importância de um problema para um início da construção do conhecimento. Esse é um ponto fundamental que retiramos das leituras dos trabalhos piagetianos: sempre eram propostas questões para que o indivíduo organizasse seu pensamento. Esse ponto – a importância do problema como gênese da construção do conhecimento – também está presente nos trabalhos de Bachelard [...], quando ele propõe que “todo conhecimento é a resposta a uma questão”. • Da ação manipulativa para a ação intelectual. Traduzindo para o ensino a necessidade apontada pelos trabalhos de Piaget da passagem da ação manipulativa para a ação intelectual e vice-versa, isto é, da ação intelectual para a construção de novas hipóteses que levarão a uma ação manipulativa mais diferenciada, temos de criar espaços em nossas aulas [...] para que o aluno tenha a oportunidade de elaborar essas passagens. • A importância da tomada de consciência de seus atos para a construção do conhecimento. A tomada de consciência é um fator essencial na construção do conhecimento [...], sendo que o referencial teórico nos mostra que nem sempre isso acontece de maneira espontânea. Assim, em uma sala de aula [...] cabe ao professor, por meio de questões, levar os alunos à tomada de consciência do que fizeram, isto é, quais foram suas ações para resolver o problema proposto. • As diferentes etapas das explicações científicas. As discussões com os alunos precisam chegar até a etapa das explicações do fenômeno que está sendo estudado. Observamos esta fase quando, nas falas dos alunos, estes deixam de ser eles próprios os agentes e passam a falar do fenômeno com um agente ativo [...]. Alguns alunos vão além atribuindo uma inovação (uma nova palavra) à realidade para dar coerência a suas explicações. Ao responderem à pergunta “por que deu certo o problema?”, alguns alunos param nas explicações legais, dando suporte às leis. Alguns alunos vão mais longe, chegando às explicações causais, e nessa hora eles vão procurar uma nova palavra em seu vocabulário para se comunicar – é o começo da conceitualização. Na sala de aula [...] o professor deve ter consciência dessa possibilidade ajudando os alunos na conceitualização do conteúdo e não esperando que todos cheguem sozinhos a essa etapa. CARVALHO, A. M. P. de. Ensino e aprendizagem de ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas (SEI). In: LONGHINI, M. D. (Org.). O uno e o diverso na educação. Uberlândia: EdUFU, 2011. p. 253-266.

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A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia intelectual. Por isso, as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem por descoberta promove significados. Por mais de 100 anos, educadores como John Dewey descreveram os benefícios da aprendizagem experiencial, prática e dirigida pelo aluno. A maioria dos professores, cientes do valor de projetos que envolvam e desafiem os alunos, tem utilizado viagens de campo, investigações laboratoriais e atividades interdisciplinares que enriquecem e ampliam o programa de ensino. [...] As raízes da ABP se encontram nessa tradição. O surgimento de um método de ensino e aprendizagem chamado Aprendizagem Baseada em Projetos é resultado de dois desenvolvimentos importantes ocorridos durantes os últimos 25 anos. Primeiro, houve uma revolução na Teoria da Aprendizagem. As pesquisas em neurociência e em psicologia ampliaram os modelos cognitivos e comportamentais de aprendizagem – que dão sustentação ao ensino direto tradicional – e demonstram que conhecimento, pensamento, ação e contextos de aprendizagem estão inextricavelmente relacionados. Hoje, sabemos que a aprendizagem é, em parte, uma atividade social; ela ocorre em um contexto de cultura, comunidade e experiências anteriores. [...] Em segundo lugar, o mundo mudou. Quase todos os professores compreendem como a cultura industrial moldou a organização e os métodos das escolas nos séculos XIX e XX e reconhecem que as escolas agora precisam se adaptar a um novo século. Não há dúvida de que as crianças precisam tanto de conhecimento quanto de habilidades para ter êxito. Essa necessidade é determinada não apenas pelas demandas da força de trabalho por empregados com alto desempenho que possam planejar, trabalhar em equipe e se comunicar, mas também pela necessidade de ajudar todos os jovens a adquirir responsabilidade cívica e a dominar suas novas funções como cidadãos do mundo. Em certo sentido, a necessidade de que a educação se adapte a um mundo em transformação é a razão básica do crescimento da popularidade da ABP. Esta é uma tentativa de criar novas práticas de ensino que reflitam o ambiente no qual as crianças hoje vivem e aprendem. [...] • Crie o ambiente de aprendizagem ideal. Os professores podem influenciar no sucesso do projeto criando condições ideais de trabalho. Criar ou modificar o ambiente de aprendizagem é uma das estratégias que os professores utilizam para aumentar o interesse dos alunos. • Estabeleça uma ou mais conexões entre seu projeto e a comunidade. Um dos efeitos motivacionais mais poderosos da ABP pode ser observado quando os alunos recebem trabalho autêntico para fazer fora da escola e em cooperação com parceiros experientes. As possibilidades incluem parcerias ou associações com outras classes, outras escolas ou com a comunidade externa, contatos eletrônicos com pessoas, grupos ou classes distantes, e orientações de organizações comunitárias. • Mude o visual e o “astral” de sua sala de aula. Muitos professores transformam suas salas de aula em escritório ou laboratório para aumentar a autenticidade do projeto. Eles dividem a sala para dar aos grupos espaços privados para trabalhar e para guardar seu trabalho. Isso incentiva os alunos a se sentirem donos de seus projetos e pode aumentar o interesse deles. [...]

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E mantenha em mente três ideias para aumentar a aprendizagem na sala de aula: • Veja o todo antes de praticar as partes. Crianças pequenas veem seus pais caminharem antes de suas habilidades motoras começarem a se desenvolver. Aprendizes em uma alfaiataria aprendem a costurar trajes a partir de peças pré-cortadas antes de aprenderem a fazer os cortes. Nessas situações, os aprendizes veem o todo antes de trabalharem nas partes. Contudo, esse raramente é o caso nas escolas. Como disse um aluno, “Na escola, eu faço pedacinhos de tudo, mas eles não se fixam no meu cérebro”. Os pesquisadores dizem que é importante que os alunos desenvolvam uma ideia – e um mapa conceitual – de todo o terreno. Depois, o professor pode começar a incorporar as habilidades e os conceitos necessários para desempenho experiente e pode ensinar os alunos a identificar condições sob as quais várias habilidades e estratégias se aplicam. • Estude o conteúdo e aplique-o a problemas autênticos. O conhecimento especializado consiste não apenas em conhecer conceitos, informações e procedimentos, mas também em ser capaz de aplicá-los a problemas. No local de trabalho, os adultos utilizam conhecimento tanto de conteúdo quanto de processo. Entretanto, o conhecimento em sala de aula muitas vezes é inerte em vez de dinâmico; os alunos podem não desenvolver a capacidade de dar sentido às informações e de pensar sobre como e quando utilizá-las. Pesquisas revelam que o conhecimento não se transfere a novas situações se os alunos não aprendem também estratégias e processos de resolução de problemas. • Faça com que a atividade extraclasse seja mais semelhante a um trabalho de verdade. Ambientes de aprendizagem dentro e fora da escola diferem em vários aspectos importantes. Por exemplo, aprender na escola pode ser basicamente uma atividade mental individual que exige pouco ou nenhum envolvimento com ferramentas ou materiais. O aprendizado fora da escola geralmente envolve outras pessoas, assim como ferramentas e materiais disponíveis. Aprender na escola depende muito de sistemas simbólicos que não se relacionam a coisas e situações que façam sentido para os alunos; fora da escola, os pensamentos e as ações se baseiam na lógica de situações imediatas. MARKHAM, T.; LARMER, J.; RAVITZ, J. (Org.). Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 17, 32-34.

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Projetos integradores e gêneros textuais Nosso recorte de temáticas dos projetos integradores está circunscrito às áreas de História e Geografia, embora, sempre que possível, ampliemos para outros componentes curriculares. No entanto, o componente Língua Portuguesa pressupõe uma abordagem diferenciada pela contribuição essencial aos projetos desenvolvidos na coleção. Um dos mais importantes desafios da educação escolar é fazer os alunos aprenderem a ler e compreender corretamente as informações apresentadas em diferentes gêneros textuais. Os alunos, nos projetos integradores, são estimulados e orientados a desenvolver habilidades de leitura, escuta e produção de textos de forma autônoma, para que sejam capazes de apreender os sentidos dos textos e exprimir opiniões sobre o que leram. Além disso, nos itinerários foram inseridas práticas de linguagem que desenvolvem habilidades de leitura e domínios de gêneros da mídia e das novas formas de produzir, disponibilizar e interagir nos diferentes meios de comunicação virtuais. Diversas propostas apresentam orientações para a utilização de ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos, tornando acessíveis a produção e a disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e em outros ambientes da rede mundial de computadores. Ao longo de todos os itinerários desenvolvidos na coleção, foram selecionados e inseridos diversos gêneros de textos utilizados como ferramentas para a obtenção, a compreensão e a reflexão sobre as informações e os conhecimentos sobre os temas tratados. O quadro a seguir apresenta os principais tipos de gêneros textuais, os domínios em que ocorrem e as capacidades que eles acionam. Alguns desses gêneros são explorados nos projetos integradores.

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DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO

CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS Conto maravilhoso Fábula

NARRAR Cultura literária ficcional

Mimeses da ação através da criação de intriga

Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado Relato de experiência vivida Relato de viagem

Documentação e memorização de ações humanas

RELATAR Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico Texto de opinião Diálogo argumentativo

Discussão de problemas sociais controversos

ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusação (adv.) Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia

Transmissão e construção de saberes

EXPOR

Entrevista de especialista

Apresentação textual de diferentes formas de saberes

Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório científico Relato de experiência científica Instruções de montagem Receita

Instruções e prescrições

DESCREVER AÇÕES

Regulamento

Regulação mútua de comportamentos

Regras de jogo Instruções de uso Instruções

SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. p. 102.

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A COLEÇÃO Quando esta coleção, destinada aos Anos Finais do Ensino Fundamental, começou a ser concebida, foram consideradas, de maneira muito contundente, as questões atuais do cotidiano na educação, principalmente nos Anos Finais do Ensino Fundamental, conforme exposto a seguir. • O que podemos fazer para transformar as salas de aula em ambientes de aprendizagem significativa? • Como podemos realizar a transposição de conhecimentos mais complexos para a aplicação no cotidiano dos alunos? • Como instigar os alunos a serem questionadores e protagonistas do aprendizado? • Como propiciar uma educação para além da sala de aula e dos muros escolares? Os questionamentos citados são recorrentes na prática escolar, e tornar os alunos protagonistas no processo de ensino e aprendizagem revelou-se um grande desafio. Para fazer frente a essas e a outras questões enfrentadas nesse processo, foi desenvolvido o trabalho com projetos integradores.

Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada História e Geografia foram privilegiadas nesses projetos integradores pelo constante diálogo e pelas relações históricas, sociais e culturais existentes entre essas áreas do conhecimento. Porém, em virtude da necessidade de olhar para as situações propostas como um todo, diversas habilidades desenvolvidas em Ciências, Língua Portuguesa, Arte e Matemática também foram contempladas nas propostas. Cada uma das áreas e componentes colaborou com suas habilidades específicas na busca por soluções para as perguntas-chave e as problematizações presentes na obra. Os projetos integradores fundamentam-se na noção de aprendizagem global ou globalizada, que implica a integração de diferentes ciências ou campos do conhecimento, diferentemente da abordagem tradicional curricular de compartimentação por disciplinas. Na perspectiva globalizada, privilegia-se o conhecimento voltado para experiências de ensino-aprendizagem significativas para alunos e professores.

Por que Geografia e História? A ruptura com a tradição acadêmica não é um simples desafio e deve ser resultado de um cuidadoso processo de integração de campos de conhecimento que apresentam afinidades, como é o caso da Geografia e da História. Esses componentes curriculares apresentam o tempo e o espaço como “objetos de conhecimento” que, compartilhados, atuam como meio de compreensão e aprendizagem das sociedades, dos seres humanos e dos sistemas políticos, sociais, econômicos, entre outros.

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COMPETÊNCIAS Relacionamos a seguir as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as competências específicas de Geografia e História para o Ensino Fundamental. Tendo como referência as considerações e as abordagens propostas na Base Nacional Comum Curricular, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em outras obras de referência, os projetos integradores para os Anos Finais do Ensino Fundamental apresentam itinerários que possibilitam uma aprendizagem que mobiliza o desenvolvimento de competências e habilidades. [...] Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores. [...] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 8. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao>. Acesso em: 19 mar. 2019.

Os temas e as ações desenvolvidos em todos os projetos da coleção permitem aos alunos que vivenciem virtudes e valores relacionados ao desenvolvimento do respeito, da ética, da democracia, da sustentabilidade e da qualidade de vida dos seres humanos e a construção da autonomia. Apresentamos a seguir as dez competências gerais descritas na BNCC, que serviram como eixos norteadores para a elaboração das propostas inseridas na obra de projetos integradores.

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AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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A área de Ciências Humanas possibilita para os alunos a capacidade de interpretar o mundo e de compreender aspectos relacionados à política, à sociedade, à economia e à cultura. Além disso, pretende atuar na formação de um aluno responsável e participativo e atuante diante dos fenômenos sociais e naturais.

[...] As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar a formação de alunos intelectualmente autônomos, com capacidade de articular categorias de pensamento histórico e geográfico em face de seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e refletindo sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista. [...] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 354. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao>. Acesso em: 18 mar. 2019.

Considerando essas intenções, apresentamos a seguir as competências específicas das Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as específicas dos componentes curriculares Geografia e História, que atuam na articulação dos pensamentos geográfico e histórico.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 357. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finaisunidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 366. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finaisunidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

XXVII

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. 2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. 7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 402. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finais-unidadestematicas-objetosde-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

XXVIII

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A ESTRUTURA DA OBRA Esta coleção se estrutura em um conjunto de propostas de resolução de problemas organizado em perguntas-chave que visam à produção de conhecimentos pelos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, seu aprimoramento educacional e o desenvolvimento de competências. Nos 16 itinerários desenvolvidos na coleção são propostas situações problematizadoras, nas quais os alunos pesquisam informações, investigam hipóteses e tomam decisões, mobilizando-se em grupo, em duplas e às vezes sozinhos, para buscar a resolução dos desafios propostos. Além disso, em algumas etapas de desenvolvimento nos itinerários, são estimuladas ações organizadas em que alunos, professores e a comunidade escolar tornam-se responsáveis pela execução de atividades que envolvem questões de âmbitos local e global. Dessa forma, aprende-se com base em atividades motivadoras e em experiências colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão de vivências de forma significativa e contextualizada. O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada, as principais características dos projetos integradores.

PROJETO INTEGRADOR Instiga a formação das dimensões intelectual, social, cultural e ecológica de seres humanos globais, a fim de que contribuam para a transformação da sociedade e para preservação ambiental.

EDITORIA DE ARTE

XXIX

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O LIVRO DO ALUNO

Os quatro livros desta coleção são estruturados em itinerários que levam a um produto final. São quatro diferentes itinerários para cada volume da coleção. Os itinerários são divididos em etapas e foram elaborados de modo a permitir tanto o desenvolvimento de competências e habilidades e o trabalho com conteúdos interdisciplinares específicos da Geografia, da História e de outros componentes envolvidos quanto para promover a formação de seres humanos globais e alunos autônomos, além de estimular valores universais e desenvolver a consciência socioambiental e a cultura digital. São caminhos para uma formação crítica, baseada em informação obtida e criada pelos alunos e pelo diálogo com colegas, professores e comunidade – tanto aquela na qual a escola está inserida como na comunidade em geral. Em cada itinerário, é realizado um projeto que abarca diversos aspectos trabalhados durante as etapas. As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e as principais habilidades a elas relacionadas. Os alunos têm papel essencial e ativo nos encaminhamentos e nas atividades de cada etapa. São eles que construirão os conteúdos e os consolidarão. As propostas apresentadas nas etapas estimulam os alunos a pesquisar, inquirir, averiguar, inferir e consolidar informações, fenômenos, fatos e conceitos. Também demandam trabalhos que envolvem destreza motora e sensos estético e espacial. As habilidades de leitura e de escrita são constantemente requeridas e desenvolvidas. As atividades propostas são variadas e possibilitam aos alunos obter e construir conhecimentos de modo ativo, autoral e significativo.

Localizando o itinerário Apresenta recursos de aprendizagem diversos, que podem ser textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas, para o desenvolvimento das temáticas e dos desafios propostos em cada itinerário. A seção apresenta: • Os recursos (pintura, escultura, música, texto, infográfico ou obra de representação artística, informativa ou midiática) utilizados para o desenvolvimento do itinerário. • A pergunta-chave que norteia a investigação proposta no itinerário. • Questões de leitura e interpretação que contextualizam a obra e o autor. • O roteiro que estrutura o itinerário e define seus aspectos essenciais e seus principais objetivos. IT

3 ERÁRIO

1. Com base nas imagens da HQ, junte-se a colegas de sala e descrevam a relação que existe entre o que elas mostram e a ideia de democracia. Veja orientações no Manual do Professor. 2. Procure e selecione na internet uma fotografia ou um vídeo relacionado à democracia. Compartilhe e converse sobre o resultado da pesquisa com os colegas e o professor.

Democracia para o cidadão e pelo cidadão

Neste itinerário, vamos conhecer dois importantes povos da Antiguidade: os gregos e os romanos. Eles serão nossos guias na investigação sobre as origens da democracia e da cidadania. Para finalizar, vamos utilizar fotografias para conhecer e definir a democracia e a cidadania na atualidade.

Roteiro do itinerário 3 • Democracia para o cidadão e pelo cidadão

Localizando o itinerário – Imagens da democracia Em nosso cotidiano, utilizamos a palavra “democracia” e nem sequer imaginamos o quanto ela é antiga e que significados guarda. Vamos discutir sobre isso. Para começar, junte-se a um colega e observem os quadrinhos a seguir.

Democracia no passado e na atualidade: existe? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para conhecer as origens da democracia e as relações políticas e sociais na Grécia e na Roma antigas; investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Imagens da Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia. democracia

DEMOCRACIA?

Etapa: Democracia • O que é?

Definir o que é democracia e identificar sua importância.

Etapa: Grécia • Berço da democracia

Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, como berço da democracia.

Etapa: Roma • Sociedade e cidadania

Conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais da sociedade romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade.

Experiências compartilhadas • Fotografia: democracia e cidadania

Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia na atualidade.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

A DEMOCRACIA ESTÁ GARANTIDA! HOJE ELEITORES DE TODO O BRASIL ESCOLHERAM O NOVO PRESIDENTE DA REPÚBLICA.

PROFESSORA, POR QUE ATUALMENTE OUVIMOS FALAR TANTO SOBRE DEMOCRACIA?

DEMOCRACIA, AQUI TAMBÉM? GUILHERME ASTHMA

DEMOCRACIA, DE NOVO?

A DEMOCRACIA ENVOLVE UM DEBATE AMPLO.

QUERO DEMOCRACIA, QUERO JUSTIÇA, QUERO MEU DIREITO DE ESCOLHER.

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Etapas O título de cada etapa identifica o tema desenvolvido. Apresenta estratégias e métodos de pesquisa e desenvolvimento para a produção dos conhecimentos necessários à solução das investigações propostas. As etapas são compostas de: • Textos e imagens que auxiliam no desenvolvimento das propostas. • Textos e propostas de atividades de pesquisa interdisciplinar. • Textos e atividades de aprofundamento de componentes curriculares específicos.

Famílias brasileiras Os depoimentos selecionados a seguir apresentam famílias de diferentes origens que fazem parte do povo brasileiro. Vamos conhecê-las?

Depoimento: é um tipo de texto que narra fatos reais vividos por alguém.

FIFI TONG

Brasileiros de outros lugares

Família Kimbuende Alphonse – Congo/Brasil

Depois da Primeira Guerra Mundial, por volta de 1924, as dificuldades de vida eram imensas e meu pai, num ato de desespero, aceitou o convite de um parente para tentar uma nova vida aqui no Brasil. Minha mãe continuou conosco e vestia-se de homem para poder trabalhar, mas em 1926 veio com os filhos se encontrar com ele, que já estava trabalhando como pedreiro em São Paulo. Tiveram um grande choque cultural, não sabiam falar português, a comida era diferente, os hábitos também. Pouco a pouco melhoramos de vida, meu pai virou construtor.

FIFI TONG

Família Stankus – Hungria/Brasil

TONG, Fifi. Origem: retratos de família no Brasil. São Paulo: Auana, 2009. p. 12-13, 50-51, 94-95.

1. Observem e destaquem nos depoimentos:

• A origem e o modo de vida de cada família, citando, por exemplo, as atividades econômicas e os hábitos culturais desenvolvidos.

• Os problemas que enfrentaram ou enfrentam. Oriente os alunos a ler com atenção os relatos das famílias imigrantes destacadas nessas páginas. 2. Que tal compartilhar uma fotografia da sua família? Selecione uma imagem interessante (e cole na página 75 do Material complementar) que ilustre um momento da história de seus pais, avós, tios ou outros parentes. Após a seleção produza uma frase ou um pequeno texto explicando a fotografia. Compartilhe com seus colegas.

FIFI TONG

Em 1996, sofrendo com os conflitos armados e perseguições políticas que se agravaram no Congo, entrei clandestinamente num navio cargueiro que supostamente iria para a Espanha. Foram trinta dias no mar, em condições que ninguém acreditaria se eu contasse. Aportamos, mas havia era chegado a Salvador, na Bahia. O Brasil, onde continuo em luta pela minha dignidade e pelo meu sonho, me deu mulher e uma filha, minhas alegrias. Quando Kimberly completou 3 anos fui admitido como monitor numa escola italiana em São Paulo e ganhei uma bolsa de estudos para ela. Nosso cotidiano hoje é acordar às 5 horas da manhã e enfrentar ônibus e trens para nos locomovermos de Jandira (SP) até São Paulo, capital. Kimberly vai deitada no chão do trem, amparada pelas minhas pernas. Voltamos para casa às 7 e meia da noite.

Depois de quatro anos em Hong Kong e dois anos no Japão em exílio, meus pais, eu e meus três irmãos viemos para o Brasil. Fugíamos do comunismo na China, éramos uma família católica. Aqui na cidade de São Paulo, fui para a escola americana, pois não sabia o português. Anos mais tarde, conheci John Tong, amigo da família, também vindo de Xangai. Nos casamos e ele me dizia: foi amor à primeira vista. Inicialmente meus pais não queriam o namoro: o que ele tinha para me oferecer? Mas eu bati o pé e fomos em frente. Aliás, fomos em frente, até Passo Fundo, interior do Rio Grande do Sul. Sou de uma família que vivia à frente do seu tempo na China: meus pais sempre nos estimularam a fazer o que queríamos. E assim eu e John fizemos com os nossos seis filhos.

UNDREY/SHUTTERSTOCK.COM

Família Ting – China/Brasil

ETAPA ∙ retratos

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Experiências compartilhadas A seção apresenta sugestões de como avaliar e compartilhar os conhecimentos e as experiências obtidos com os colegas e a comunidade. É composta de: • Propostas de atividades para registro e conclusões sobre os conteúdos e as informações desenvolvidos nos itinerários. • Propostas para compartilhar os conhecimentos obtidos no itinerário com os colegas e/ou a comunidade. • Sugestões de livros, sites, entre outros recursos para ampliação.

EXPERIÊncias compartilhadas

Território e arte Representar uma área ou porção de território em uma superfície plana, utilizando símbolos, cores e outros elementos, é uma prática antiga. O resultado de expedições e explorações, no decorrer da história, contribuiu para o aprimoramento dos mapas e de outros instrumentos utilizados para localização e representação no espaço. Mas os mapas não se restringem somente a essas finalidades. São também expressão de arte e muitas vezes representam as memórias e as sensações que os lugares nos transmitem. Vamos conhecer um pouco mais sobre esse tema? Para isso produziremos um mapa que representa o território e a paisagem do Brasil de forma diferente. Para se preparar para a atividade, reflita:

Mapa e arte O pintor, desenhista e fotógrafo Vik Muniz nasceu em 1961, na cidade de São Paulo. Desde 1988 produz trabalhos que investigam temas relacionados à sustentabilidade. O artista muitas vezes utiliza em suas obras materiais inesperados, como açúcar, chocolate líquido, ketchup ou lixo. Observem uma de suas obras e respondam:

• Como você gostaria de representar o nosso país? Que aspectos do Brasil chamam sua atenção? Você pode selecionar um tema relacionado à história do território, à diversidade da paisagem. Pode também se inspirar na obra do artista Vik Muniz sobre o excesso de lixo eletrônico e explorar outros temas relacionados à questão ambiental. O importante é escolher um assunto que chame sua atenção e provoque sua curiosidade. COLEÇÃO PARTICULAR. © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018.

Para iniciar a tarefa: • Selecione o tema que você representará em um mapa do atual território brasileiro. • Planeje uma técnica criativa para retratá-lo. Você pode utilizar colagem, pintura, desenho, entre outras. • Reproduza o mapa do Brasil em uma superfície que você ache adequada (sulfite, cartolina, papelão, tela, madeira, pedra etc.). • Utilize a técnica que você escolheu. • Após a finalização do mapa, atribua um título e elabore uma legenda explicativa sobre o que foi representado e a técnica utilizada. Com a orientação do professor, organizem uma exposição com os mapas produzidos. No Manual do Professor há mais orientações para a execução da atividade. Vik Muniz. Mapa-múndi. 2008.

Para ampliar

1. O que foi representado na obra do artista Vik Muniz? Que materiais foram utilizados? O artista representou um planisfério utilizando peças de lixo eletrônico. 2. Na opinião de vocês, por que ele utilizou esses materiais? Discutam e descrevam o que vocês imaginam que o artista tentou representar. Uma interpretação possível é que o artista quis chamar a atenção para o excesso de lixo em muitos lugares no mundo. 3. Você pensa que o Mapa-múndi de Vik Muniz é uma obra de arte ou um mapa? Ou as duas coisas? Justifique sua resposta, compartilhe-a e escute as opiniões dos colegas de sala. Resposta pessoal. Veja no Manual do Professor comentários sobre os aspectos cartográficos e artísticos da obra de Muniz.

Com a orientação de seu professor e a colaboração dos colegas de sala, investiguem em sites de museus ou em livros de arte outros artistas que utilizaram mapas em suas produções. Compartilhem os resultados da investigação e descrevam: Resposta pessoal. • Os temas das obras. • Os materiais utilizados nas obras. Após a descrição das obras selecionadas nas pesquisas, conversem sobre as intenções dos artistas na produção. O que vocês imaginam que eles tentaram representar?

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CRISTINA ROMERO PALMA/SHUTTERTOCK.COM

• As datas e os nomes das produções artísticas pesquisadas.

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Temas e práticas educativas propostos para os projetos integradores O processo de ensino-aprendizagem deve ter como compromisso primordial a construção do desenvolvimento humano global, nos planos intelectual, físico, afetivo, social e ético. Assim, os temas, os conteúdos e as práticas educativas inseridos nos projetos integradores se relacionam com as categorias tempo e espaço, que são os pilares do conhecimento que fundamentam os estudos geográficos e históricos. Além disso, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades e competências propostos pela Base Nacional Comum Curricular nortearam a seleção dos conteúdos e das práticas educativas desenvolvidos nos itinerários dos projetos integradores.

XXXI

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QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS

Observe o quadro geral com os temas propostos para os Anos Finais do Ensino Fundamental (6o ao 9o anos).

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 6o ANO

7o ANO

ITINERÁRIO 1 • A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA As transformações na vida e na paisagem dos lugares de vivência dos povos indígenas.

ITINERÁRIO 1 • NAVEGAR É PRECISO A importância das grandes navegações para o desenvolvimento das relações de comércio e de circulação de produtos e de pessoas.

ITINERÁRIO 2 • VIAGENS PELAS ÁGUAS A importância das águas dos rios, lagos, mares e oceanos para os povos em diferentes épocas.

ITINERÁRIO 2 • NASCE UM TERRITÓRIO A formação territorial do Brasil e as principais características da paisagem natural existente.

ITINERÁRIO 3 • DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO As origens da democracia e as relações políticas e sociais dos gregos e dos romanos; investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

ITINERÁRIO 3 • NASCE UM POVO A formação e a diversidade da população brasileira; a importância de se identificar com essa diversidade.

ITINERÁRIO 4 • GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO Os problemas que alguns cientistas enfrentaram em suas produções, utilizando como exemplo o conflito entre Galileu Galilei e o poder religioso.

ITINERÁRIO 4 • O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO As relações de produção, de trabalho e de consumo; refletir sobre as práticas de consumo.

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ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 8o ANO

9o ANO

ITINERÁRIO 1 • A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE O fluxo forçado de migração e a escravidão no Brasil; identificar outras formas de exploração análogas à escravidão e de violência que ocorrem na atualidade no Brasil.

ITINERÁRIO 1 • É PROIBIDO PROIBIR A ditadura civil-militar no Brasil; identificar os diferentes movimentos artísticos do período ditatorial como espaços de resistência.

ITINERÁRIO 2 • ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS O neocolonialismo a partir do século XIX; analisar a discriminação racial da população negra africana na atualidade como resultante do neocolonialismo.

ITINERÁRIO 2 • A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS Os grandes conflitos mundiais no passado e na atualidade retratados em representações cartográficas e em obras de arte.

ITINERÁRIO 3 • ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL Os tipos de influência que os Estados Unidos exercem sobre o Brasil; a ascensão estadunidense no cenário mundial.

ITINERÁRIO 3 • GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL? O processo de globalização econômica, política e cultural e seus diferentes efeitos nos lugares e nas pessoas.

ITINERÁRIO 4 • CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS O processo histórico de construção das cidades; reconhecer os principais problemas sociais e ambientais da atualidade; refletir sobre a sustentabilidade dos espaços urbanos.

ITINERÁRIO 4 • CULTURA DA PAZ O desenvolvimento de uma cultura pela paz e o papel da Organização das Nações Unidas na elaboração de acordos tendo em vista um planeta mais pacífico.

XXXIII

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AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS

Os quadros a seguir apresentam as propostas dos itinerários detalhadas por competências gerais, competências específicas das Ciências Humanas, habilidades, componentes curriculares envolvidos na investigação, etapas de produção e produto do itinerário.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

7o ANO – ITINERÁRIO 1 – NAVEGAR É PRECISO 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. GEOGRAFIA (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. HISTÓRIA (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI. (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

HABILIDADES

(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente. OUTROS COMPONENTES CURRICULARES LÍNGUA PORTUGUESA (EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto. (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção. ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

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COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

HABILIDADES

7o ANO – ITINERÁRIO 1 – NAVEGAR É PRECISO CIÊNCIAS (EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas. (EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização). Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Ciências

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa • Navegações – Por que explorar? Produzir uma ficha sobre as razões que incentivaram as Grandes Navegações e investigar e descrever a importância das especiarias. Etapa • Riquezas – Comércio e lucro Reconhecer a importância do comércio no período das Grandes Navegações e identificar a globalização gastronômica. Etapa • Viagens – Viajantes e embarcações Conhecer o que são relatos históricos e descrever como eram as viagens e a vida dos viajantes no período das Grandes Navegações. Etapa • Exploradores – Em busca do Novo Mundo

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Conhecer e identificar imagens do Novo Mundo; investigar as consequências da conquista do Novo Mundo.

Relatos de viagem – Observar e interpretar um relato de viagem; produzir relatos de viagens.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

7o ANO – ITINERÁRIO 2 – NASCE UM TERRITÓRIO 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). HISTÓRIA (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI. (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico. OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. CIÊNCIAS (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

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PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

7o ANO – ITINERÁRIO 2 – NASCE UM TERRITÓRIO Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Ciências Etapa • Descrição – Riquezas das terras do Brasil Ler, identificar e ilustrar com textos e imagens o território brasileiro e seus recursos. Etapa • Representação – Mapa do Brasil Representar os principais aspectos dos biomas brasileiros.

Mapa e Arte – Produzir mapa criativo sobre o território ou biomas brasileiros.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

7o ANO – ITINERÁRIO 3 – NASCE UM POVO 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

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7o ANO – ITINERÁRIO 3 – NASCE UM POVO GEOGRAFIA (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. HISTÓRIA (EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

HABILIDADES

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

MATEMÁTICA (EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas. Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Matemática Etapa • Miscigenação – O povo brasileiro Investigar o processo de formação e miscigenação do povo brasileiro. Etapa • População – Principais características Conhecer as principais características da população brasileira utilizando mapas e gráficos. Envelhecemos? Etapa • Retratos – Famílias brasileiras Identificar e reconhecer exemplos de famílias e pessoas brasileiras. Produzir depoimentos e selecionar imagens sobre a família do aluno. Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil – Produzir “retratos falantes” sobre os desejos dos alunos para o futuro do Brasil e organizar um museu da população brasileira.

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7o ANO – ITINERÁRIO 4 – O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO

COMPETÊNCIAS GERAIS

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. GEOGRAFIA (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. HISTÓRIA HABILIDADES

(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo. LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. ARTE (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

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COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

7o ANO – ITINERÁRIO 4 – O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO Geografia História E algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Matemática

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa • Dinheiro – Como fazíamos sem ele? Produzir uma síntese sobre a história do dinheiro. Etapa • Trabalho – Para a obtenção de dinheiro Identificar o trabalho como forma de obtenção do dinheiro e compreender os estudos de Karl Marx sobre as condições de trabalho dos trabalhadores e refletir sobre as formas de melhor utilização do dinheiro. Etapa • Consumo – Consumismo e publicidade Identificar o consumo e reconhecer como a publicidade pode estimular o consumismo.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Descrever práticas de consumo sustentável.

Feira de trocas – Planejamento e realização de feira de trocas de produtos sustentáveis com preço justo.

XLI

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AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado ao ato de aprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno assimilou e aprofundou informações sobre um tema ou se associou conceitos a informações obtidas em situações do cotidiano. Nesse sentido é essencial que o processo de avaliação seja funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, sistemático e ordenado, que considera o aluno de forma integral, todo o processo de avaliação deve ser discutido com os alunos, que precisam saber "como", "por que" e "para que" são avaliados. Dessa forma, eles entendem que não são avaliados pela produção final, mas durante todas as propostas de trabalho sugeridas. Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto de partida, é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos em todo o processo. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar diante dos problemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados de investigação e pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível e que existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para as perguntas propostas. Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento ou forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores permitem que os professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades de avaliação coerentes com as expectativas e os objetivos propostos, bem como com as competências e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que oferecem aos alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento e, ao professor, diversas formas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua relação entre o avaliador e a pessoa avaliada, entre o professor e o aluno; dessa forma, é possível verificar o intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

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Quadros de avaliação nos projetos integradores A avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Nos projetos integradores, ela está diretamente relacionada ao acompanhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental são avaliados conforme as competências e as habilidades adequadas à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos sugeridos em todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas previstas para o trabalho em grupo, em dupla ou individualmente. Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, pois o mais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção dos caminhos escolhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados entre os alunos de um grupo e fundamentar a avaliação com base nos objetivos definidos para as aulas. O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao aluno uma real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser feito para que ocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram um desenvolvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas propostas nos itinerários. É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam analisadas em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação aos seus saberes adquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, sugerimos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências gerais, as habilidades de cada componente, os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. • Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. O quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento minucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros seguintes os critérios adotados na avaliação. AP PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S O R N

sempre ocasionalmente raramente nunca

A seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor desenvolvidos para cada itinerário do 7o ano.

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR COMPETÊNCIAS GERAIS

Geografia

(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares. (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

História

(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

Língua Portuguesa

(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto. (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.

Arte

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.

Ciências

(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização).

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – Wanderlust: o desejo de viajar Etapa • Navegações – Por que explorar? Etapa • Riquezas – Comércio e lucro Etapa • Viagens – Viajantes e embarcações Etapa • Exploradores – Em busca do Novo Mundo Experiências compartilhadas – Relatos de viagem ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: Wanderlust: o desejo de viajar

Identificar o desejo de viajar dos alunos e estimular a curiosidade para investigar as viagens de exploradores envolvidos nas Grandes Navegações.

Etapa Navegações: Por que explorar?

Produzir uma ficha sobre as razões que incentivaram as Grandes Navegações; investigar e descrever a importância das especiarias.

Etapa Riquezas: Comércio e lucro

Reconhecer a importância do comércio no período das Grandes Navegações e identificar a globalização gastronômica.

Etapa Viagens: Viajantes e embarcações

Identificar técnicas e instrumentos de navegação e conhecer e investigar relatos históricos no período das Grandes Navegações.

Etapa Exploradores: Em busca do Novo Mundo

Conhecer e identificar imagens do Novo Mundo; investigar as consequências da conquista do Novo Mundo.

Experiências compartilhadas: Relatos de viagem

Observar, interpretar um relato de viagem; produzir relatos de viagens.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

XLV

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COMPETÊNCIAS GERAIS

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil. Geografia

(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

História

(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.

Língua Portuguesa

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

Arte

Ciências

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – Mapa e território: um lugar, uma viagem Etapa • Descrição – Riquezas das terras do Brasil Etapa • Representação – Mapa do Brasil Experiências compartilhadas – Mapa e arte ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: Mapa e território: um lugar, uma viagem

Investigar elementos presentes em um mapa histórico para identificar algumas características dos lugares representados.

Etapa Descrição: Riquezas das terras do Brasil

Ler, identificar e ilustrar historicamente, com textos e imagens, o território e seus recursos.

Etapa Representação: Mapa do Brasil

Reconhecer, descrever e representar o território e as características de biomas brasileiros.

Experiências compartilhadas: Mapa e arte

Produzir um atlas coletivo do Brasil utilizando diferentes técnicas cartográficas criativas.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

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HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

Geografia

(EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras. (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.

História

(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

Língua Portuguesa

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc.

Arte

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Matemática

(EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – Retratando o povo Etapa • Miscigenação – O povo brasileiro Etapa • População – Principais características Etapa • Retratos – Famílias brasileiras Experiências compartilhadas – Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: Retratando o povo

Conhecer e observar parte da obra do pintor Candido Portinari e descrever como ele retratou o povo brasileiro no início do século XX.

Etapa Miscigenação: O povo brasileiro

Investigar e descrever o processo de formação e miscigenação do povo brasileiro a partir de textos, mapas e gráficos.

Etapa População: Principais características

Reconhecer e descrever as principais características da população brasileira interpretando mapas e gráficos.

Etapa Retratos: Famílias brasileiras

Identificar, reconhecer e produzir depoimentos para exemplificar a população brasileira.

Experiências compartilhadas: Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil

Produzir retratos falantes sobre os desejos dos alunos para o futuro do Brasil e organizar um museu da população brasileira.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

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7o ANO – ITINERÁRIO 4 – O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO

COMPETÊNCIAS GERAIS

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. Geografia

(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.

História

(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

Língua Portuguesa

Arte

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

(EF07MA01) Resolver e elaborar problemas com números naturais, envolvendo as noções de Matemática

divisor e de múltiplo, podendo incluir máximo divisor comum ou mínimo múltiplo comum, por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de algoritmos.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário – O escambo no passado e na atualidade Etapa • Dinheiro – Como fazíamos sem ele? Etapa • Trabalho – Para a obtenção de dinheiro Etapa • Consumo – Consumismo e publicidade Experiências compartilhadas – Feira de trocas

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário: O escambo no passado e na atualidade

Identificar o que são mercadorias e serviços e reconhecer práticas de escambo no passado e na atualidade.

Etapa Dinheiro: Como fazíamos sem ele?

Produzir uma síntese sobre a história do dinheiro.

Etapa Trabalho: Para a obtenção de dinheiro

Identificar e interpretar em textos o trabalho como forma de obtenção do dinheiro, reconhecer os estudos de Karl Marx sobre as condições de trabalho e produzir tabelas para refletir sobre melhores formas de utilizar o dinheiro.

Etapa Consumo: Consumismo e publicidade

Interpretar texto sobre o consumismo e descrever práticas de consumo sustentável.

Experiências compartilhadas: Feira de trocas

Planejamento e produção de feira de trocas de produtos sustentáveis com preço justo.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

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AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL

Na proposta de construção da aprendizagem por projetos integradores, os valores e as normas são fundamentais para a obtenção do conhecimento. Os alunos são constantemente estimulados a desenvolver atividades em grupos ou em duplas e, mesmo quando o trabalho é feito individualmente, compartilham os resultados das produções. Por essa razão, o aprender coletivo é praticado, e por esse motivo o respeito e a solidariedade devem ser constantemente estimulados. A seguir, sugerimos um quadro com doze propostas ou temas básicos que podem ser apresentados no momento de autoavaliação e reflexão atitudinal. Amplie o quadro com outros temas relacionados com a atitude e a postura dos alunos, conforme as necessidades do grupo e da comunidade escolar. O importante é permitir que, ao final da avaliação, os alunos, juntos do professor, estabeleçam compromissos e metas para as próximas etapas de produção do conhecimento. PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

1. Costuma fazer perguntas e esclarecer as suas dúvidas. 2. É atento às explicações do professor e dos colegas de sala. 3. Expressa suas opiniões com clareza. 4. Fala o necessário e respeita os momentos em que o grupo precisa de silêncio. 5. Respeita as regras estabelecidas pelo professor e pelos colegas. 6. Pratica as atividades com organização e atenção. 7. Realiza as atividades com dedicação. 8. Demonstra interesse pelas atividades propostas. 9. Compartilha as atividades com os colegas. 10. É colaborativo com o professor. 11. É colaborativo com os colegas. 12. É sensível aos problemas e às dificuldades apresentadas pelos colegas. Foco de desenvolvimento:

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO

Os quadros de avaliação para os alunos apresentam os quatro itinerários propostos na obra e suas etapas de desenvolvimento. Observe, a seguir, como os critérios de avaliação adotados são claros e diretos, possibilitando ao aluno momentos de reflexão. • Desenvolvi a atividade plenamente. • Desenvolvi a atividade parcialmente. • Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade. • Não fiz as atividades. Os quadros podem ser preenchidos pelos alunos individualmente, no momento de finalização de cada etapa, ou no final do itinerário. Sugerimos que eles utilizem os quadros como ferramentas de reflexão e construção do automonitoramento. Após o preenchimento, se achar adequado, organize conversas individuais ou coletivas com os alunos para identificar os possíveis problemas que ocorreram no processo da aprendizagem, sugerir métodos e práticas de aprimoramento, destacar os avanços na produção do conhecimento, entre outras estratégias, para aprimorar o desempenho dos alunos. O quadro simplificado do aluno possibilita ao professor e ao aluno uma rápida e simples localização das atividades desenvolvidas. A seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação desenvolvidos para os alunos para cada itinerário do 7o ano.

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ITINERÁRIO 1 NAVEGAR É PRECISO

Localizando o itinerário: Wanderlust: o desejo de viajar

Navegações: Por que explorar?

Riquezas: Comércio e lucro

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz as atividades

Identificar o desejo de viajar dos alunos e estimular a curiosidade para investigar as viagens e alguns exploradores envolvidos nas Grandes Navegações. Produzir uma ficha sobre as razões que incentivaram as Grandes Navegações; investigar e descrever a importância das especiarias. Reconhecer a importância do comércio no período das Grandes Navegações e identificar a globalização gastronômica.

Viagens: Viajantes e embarcações

Conhecer o que são relatos históricos e descrever como eram as viagens e a vida dos viajantes no período das Grandes Navegações.

Exploradores: Em busca do Novo Mundo

Conhecer e identificar imagens do Novo Mundo; investigar as consequências da conquista do Novo Mundo.

Experiências compartilhadas: Relatos de viagem

Observar e interpretar um relato de viagem; produzir relatos de viagens.

PARA AMPLIAR O que você considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema apresentado? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

LIV

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ITINERÁRIO 2 NASCE UM TERRITÓRIO

Localizando o itinerário: Mapa e território: um lugar, uma viagem

Investigar elementos presentes em um mapa histórico para identificar algumas características dos lugares representados.

Descrição: Riquezas das terras do Brasil

Ler, identificar e ilustrar com textos e imagens o território brasileiro e seus recursos.

Representação: Mapa do Brasil

Representar os principais aspectos dos biomas brasileiros.

Experiências compartilhadas: Mapa e arte

Produzir mapa criativo sobre o território ou biomas brasileiros.

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz as atividades

PARA AMPLIAR

O que você considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema apresentado? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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ITINERÁRIO 3 NASCE UM POVO

Localizando o itinerário: Retratando o povo

Miscigenação: O povo brasileiro

População: Principais características

Retratos: Famílias brasileiras

Experiências compartilhadas: Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz as atividades

Conhecer parte da obra do pintor Candido Portinari e observar como ele retratou o povo brasileiro no início do século XX. Investigar o processo de formação e miscigenação do povo brasileiro. Conhecer as principais características da população brasileira utilizando mapas e gráficos. Envelhecemos? Identificar e reconhecer exemplos de famílias e pessoas brasileiras. Produzir depoimentos e selecionar imagens sobre a família do aluno. Produzir “retratos falantes” sobre os desejos dos alunos para o futuro do Brasil e organizar um museu da população brasileira.

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ITINERÁRIO 4 O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO

Localizando o itinerário: O escambo no passado e na atualidade

Dinheiro: Como fazíamos sem ele?

Trabalho: Para a obtenção de dinheiro

Consumo: Consumismo e publicidade

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz as atividades

Identificar o que são mercadorias e serviços e reconhecer práticas de escambo no passado e na atualidade. Produzir uma síntese sobre a história do dinheiro. Identificar o trabalho como forma de obtenção do dinheiro e compreender os estudos de Karl Marx sobre as condições de trabalho e refletir sobre as formas de melhor utilização do dinheiro. Identificar o consumo e reconhecer como a publicidade pode estimular o consumismo. Descrever práticas de consumo sustentável.

Experiências compartilhadas: Feira de trocas

Planejamento e realização de feira de trocas de produtos sustentáveis com preço justo.

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EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL

A escola é um lugar onde se tem acesso ao conhecimento escolar; além disso, é um lugar privilegiado para pensar estratégias que incentivem os alunos a conviver, respeitar e construir atitudes relacionadas ao desenvolvimento da identidade. A seguir, sugerimos uma proposta de quadro de avaliação atitudinal, que possibilita ao aluno a consciência das suas atitudes durante o percurso de aprendizagem e a reflexão sobre as suas atitudes individuais e coletivas. O quadro pode ser utilizado como um convite para uma conversa entre o professor e o aluno, logo após a reflexão individual deste. A conversa sobre as questões inseridas no quadro possibilita o diálogo sobre as propostas apresentadas no decorrer do itinerário e auxilia o professor e o aluno no planejamento de ações futuras. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas com os colegas. Apresenta atitudes colaborativas com o professor. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. Expressa suas opiniões com clareza. Demonstra interesse pelas atividades propostas. Pratica as atividades com dedicação, organização e atenção. Fala o necessário e respeita os momentos nos quais o grupo precisa de silêncio. É organizado e mantém seu material em dia. É sensível aos problemas e dificuldades apresentadas pelos colegas. Descreva outras atitudes e posturas que você apresenta e que colaboram para o bom andamento das aulas e da produção das tarefas propostas.

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BIBLIOGRAFIA ABUD, Katia et al. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. AGUIAR, J. O. G. Mudança conceitual em sala de aula: o ensino de ciências numa perspectiva construtivista. Belo Horizonte: Cefet-MG, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica). ABDALLA, M. O princípio da cooperação. São Paulo: Paulus, 2002. ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014. AUSUBEL, D. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. BADIOU, A. Para uma nova teoria do sujeito: conferências brasileiras. Tradução de Emerson Xavier e Gilda Sodré. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002. BECKER, F. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003. BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001. BLOCH, Marc. Apologia da história, ou, O ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso em: 20 mar. 2018. . História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. Disponível em: <http://docplayer.com.br/12287386-Ministerioda-educacao-mec-e-universidade-federal-de-sao-carlos-ufscarcooperacao. html>. Acesso em: 20 mar. 2019.

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ANOTAÇÕES

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PROJETOS INTEGRADORES

Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

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Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático: 1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino fundamental 372.19 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Avenida Antônio Bardella, 300 - 07220-020 GUARULHOS (SP) Fone: (11) 3545-8600 e Fax: (11) 2412-5375

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

www.twosides.org.br

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apresentação

Caro aluno, Você conhece o significado da palavra "investigação"? Ela teve sua origem no latim e resultou da associação de dois termos: in e vestigium. Significa "ir atrás de" ou "seguir o vestígio de algo". A investigação se faz presente em nosso dia a dia quando somos convidados ou estimulados a pesquisar um fenômeno ou um tema. Sua essência está na observação, na coleta e seleção de dados e na reflexão sobre o que pretendemos conhecer ou estudar. Em projetos integradores, a aprendizagem é um processo compartilhado entre alunos, professores e comunidade. É investigando que construímos nossas experiências e nossos conhecimentos. Alunos e professores preparam minuciosamente o caminho a ser percorrido, traçam o itinerário e atuam em cada etapa do estudo. Além disso, todos os atores envolvidos na empreitada são convidados a dialogar sobre os caminhos propostos e sobre outros trajetos imagináveis, ampliando e criando novas possibilidades e visões de mundo. Então, vamos investigar?

A autora.

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conheça seu livro Vamos entender como seu livro está organizado? Esta coleção é formada por quatro volumes, cada um com quatro itinerários. Nos itinerários são propostos desafios para os quais você pesquisa informações, investiga hipóteses e toma decisões, agindo em grupo, em duplas e às vezes sozinho para buscar a resolução dos problemas propostos.

localizando o itinerário

Nos itinerários são utilizados textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas como recursos para o desenvolvimento dos desafios e dos temas propostos. O roteiro que estrutura a investigação para o itinerário também é apresentado nestas páginas.

tipo sala, explorem um planisfé Planisfério terrestre é um 1. Com um colega de globo e selecionem um país de mapa que representa o rio ou um globo terrestre também é muito de conhecer. Após terrestre na forma plana; que vocês gostariam seguintes questões: a seleção, discutam as denominado mapa-múndi. país? esse de conhecer Globo terrestre é a • Por que vocês gostariam que ust de vocês? O que representação cartográfica • O que motiva a wanderl da Terra; é r nesse país? reproduz a forma esférica vocês gostariam de conhece da da a representação mais aproxima imagens, escrevam legen2. Selecionem algumas l forma do planeta. página 59 do Materia das e produzam na vocês que sobre o país complementar um painel os resultad os ões tilhem desejam conhecer. Compar do Professor há diversas consideraç Respostas pessoais. No Manual São propostas as Grandes Navegações. com os colegas de sala. que essa atitude tem com sobre a wanderlust e as relações sobre o tema de abertura. exploradores a e outra com o globo terrestre u muitos também uma atividade lúdica

ERÁRIO

Navegar é preciso GO

R IL L

GES/SHUTTERSTOC AIMA K.CO M

rio – Localizando o itinerá de viajar Wanderlust: o desejo

estimulo motivações, a wanderlust No passado, entre outras e o que desejavam? são esses exploradores ecido. Você sabe quem ores que viadesbravarem o desconh viagens e alguns explorad itinerário, algumas dessas Vamos conhecer, neste terras. novas r descobri para diferentes épocas jaram pelos mares em Navegar é preciso • 1 rio itinerá Roteiro do ainda é? Navegar era preciso;

de conhecer alguns Você já teve muita vontade origem palavra wanderlust, de lugares no mundo? A desbravar esse forte desejo de viajar, alemã, define exatamente texto a seguir. mais sobre o tema, leia o pouco um o mundo. Para entender

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ira , eu tinha uma verdade eu era apenas um pirralho para a África, […] Vejam bem, quando para a América do Sul, ficava olhando por horas ão. Àquele tempo paixão por mapas. Eu as glórias da exploraç e perdia-me em todas a, espaços Austráli desses a um para ou e quando eu via em branco no mundo assim) eu havia muitos espaços de todos parecerem ivo em um mapa (apesar lá’. […]. particularmente convidat eu crescer eu irei para sobre ele e dizia, ‘Quando logo punha o meu dedo 2011. p. 15.

AR POR QUE VAMOS INVESTIG

de comércio e da o desenvolvimento das relações das Grandes Navegações para Reconhecer a importância mundo atual. pessoas no passado e no circulação de produtos e de AR

AR O QUE VAMOS INVESTIG

COMO VAMOS INVESTIG

para dos alunos e estimular a curiosidade Identificar o desejo de viajar Grandes exploradores envolvidos nas investigar as viagens e alguns Navegações. m as Grandes sobre as razões que incentivara ficha uma . Produzir especiarias que • a importância das Etapa: Navegações Por Navegações; investigar e descrever explorar? Grandes do comércio no período das Reconhecer a importância e globalização gastronômica. Etapa: Riquezas • Comércio Navegações e identificar a lucro como eram as viagens e são relatos históricos e descrever que o Conhecer e das Grandes Navegações. Etapa: Viagens • Viajantes a vida dos viajantes no período embarcações investigar as imagens do Novo Mundo; busca Conhecer e identificar • do Novo Mundo. Etapa: Exploradores Em consequências da conquista do Novo Mundo relatos de viagens. • relato de viagem; produzir Observar e interpretar um Experiências compartilhadas Relatos de viagem Língua Portuguesa e Arte. Geografia, História, Ciências, envolvidos na investigação: Componentes curriculares

Landmark, Fabio Cyrino. São Paulo: coração das trevas. Trad. CONRAD, Joseph. O

• Localizando o itinerário Wanderlust: o desejo de viajar

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Roteiro do itinerário

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Apresenta o tema e a investigação que serão desenvolvidos no decorrer do itinerário. Por meio dele, você poderá conhecer as etapas que serão trabalhadas e o que será produzido durante o itinerário.

ETAPA ∙ viag ens

etapas

e embarcações

Viajantes is rta de novas rotas comercia s e novas terras e a descobe te, portugueA busca por novos produto na Europa. Nesse continen lvimento da navegação em seguida vieram os impulsionaram o desenvo mares e oceanos; logo por primeiro e distantes, ses e espanhóis se lançaram lugares desconhecidos ses. Para se deslocar por franceses, ingleses e holande ntos e as técnicas de navegar. as embarcações, os instrume esses povos aperfeiçoaram ao mar em busca de

As etapas são as fases de desenvolvimento do itinerário. Juntas, formam o percurso completo que você fará em cada itinerário. Nelas você encontrará diferentes propostas de trabalho: em grupo, em dupla e individuais.

ALBUM/AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

XV e XVI se lançavam europeus dos séculos utilizados 1. Como os exploradores ntos de navegação eram Que técnicas e instrume e descrevam: riquezas e de novas terras? r, observem as imagens balestilha e astrolár, com o auxílio do professo na época? Para investiga Uma embarcação a vela com a tripulação utilizando uma carta portulana. ? a) O que elas retratam bio; uma bússola; um astrolábio; s e que importância eles tinham utilizado eram os ntos retratad A balestilha era b) Como os instrume Navegações? usada para medir do período das Grandes para os navegadores a altura dos astros em relação ao horizonte, mesma 1 utilidade do astrolábio, usado também para localizar os astros. A agulha da bússola aponta sempre para o norte, por isso serve para determinar a localização. As cartas portulanas tinham a utilidade dos mapas: serviam para a localização e o cálculo de distâncias e rumos.

COLEÇÃO PARTICULAR. FOTO:

Uma nau, xilogravura de autoria desconhecida, publicada no livro de Hans Staden, intitulado Duas viagens ao Brasil (1557).

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Experiências compartilhadas

EXPERIÊn cias comparti lhadas

No Manual do Professor, propõe-se uma reflexão sobre a importância da realização de uma feira de trocas, sobretudo para adolescentes massivamente expostos à propaganda e ao consumismo. Há também mais orientações e sugestões para a organização de uma feira de trocas.

• Se serviços também poderão ser compartilhados e trocados. Imagine trocar uma aula de violão por uma de Matemática ou uma aula de culinária por uma de idiomas. Durante a feira, os interessados combinariam os serviços a serem trocados. As aulas ocorreriam nos dias e lugares acertados. • Se, para organizar as trocas, vocês podem criar uma moeda ou um dinheiro, válido apenas para a ocasião. Assim, não será preciso trocar diretamente um produto por outro. Imagine que você quer os sapatos de uma amiga, mas ela não quer nenhum de seus produtos. Você irá vender seu produto para outra pessoa e com o dinheiro poderá comprar o sapato. • Como organizar um “banco”, responsável por imprimir as notas de dinheiro e fazê-las circular. • Como será a tabela com o valor dos produtos e quais os critérios para as transações (objetos novos valem mais que usados; serviços e alimentos também devem ter um valor). No momento de estabelecer o valor dos produtos e serviços, levem em consideração os conhecimentos sobre o dinheiro e o valor do trabalho adquiridos neste itinerário.

Feira de trocas

Neste itinerário observamos e estudamos o mundo do trabalho, da produção e do consumo de mercadorias. Discutimos também como o consumo excessivo pode provocar impactos ao meio ambiente. Vamos agora colocar em prática os conhecimentos adquiridos promovendo uma ação relacionada ao consumo consciente. Que tal organizarmos uma feira de trocas?

Nesta seção ocorrem o registro e a finalização das informações e dos conteúdos desenvolvidos em cada itinerário. Aqui você também poderá aplicar as conclusões a que chegou e compartilhá-las com os colegas e/ou com a comunidade escolar.

Com seus colegas e a orientação do professor, planejem a atividade decidindo: • Se o evento deverá envolver apenas os alunos da sala ou toda a comunidade escolar. • Que estrutura será utilizada e em que espaço a feira será realizada. Planejem a quantidade necessária de mesas, cadeiras, suportes para a exposição das “mercadorias” e outros recursos necessários para a realização do evento. • Qual a data adequada para o evento. A feira pode acontecer, por exemplo, em um final de semana e envolver as famílias e os amigos de vocês. • Que tipos de produtos poderão ser trocados, como livros, roupas, sapatos, acessórios, brinquedos, entre outros. Plantas e alimentos também poderão ser compartilhados, desde que os cuidados com sua conservação sejam observados.

DANIEL

BOGNI

Eventos como feira de trocas valorizam o trabalho, a cooperação e a solidariedade. Além disso, promovem o consumo sustentável e a valorização dos recursos da natureza. Sugerimos que fotografem e filmem o processo de organização e realização da feira. Vocês podem também compartilhar as imagens nas redes sociais para inspirar outras pessoas a fazerem ações semelhantes. O planeta e todos os seres que vivem nele agradecem!

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ETAPA ∙ retrat os

Famílias brasileiras Os depoimentos selecionados a seguir apresentam famílias de diferentes origens que fazem parte do povo brasileiro. Vamos conhecê-las?

Depoimento: é um tipo de texto que narra fatos reais vividos por alguém.

Brasileiros de outros lugares

1. Junte-se a um colega e produzam no caderno legendas explicando as principais características de cada bioma. Pesquisem em livros e na internet e descrevam informações relacionadas a: • disponibilidade de água; • características da flora; • tipo de solo; • características da fauna. • temperatura; Veja no Manual do Professor mais orientações sobre o foco que pode ser dado à pesquisa. 2. Que bioma é predominante no estado em que vocês moram? Pesquisem imagens da flora e da fauna predominan tes e produzam um painel, utilizando a página 69 do Material complementar, ar com as imagens. imagens. Resposta pessoal. Para ampliar Pesquisem o que são áreas antropizadas e investiguem se existem áreas desse tipo no estado em que vocês moram. Áreas antropizadas são as que sofreram alterações resultantes da presença humana.

Para ampliar

Apresenta uma atividade por meio da qual se realiza a ampliação do tema ou conteúdo desenvolvido.

Os animais de cada bioma são: preguiça-real (Amazônia), piranha (Pantanal), veado-campeiro (Pampa), tamanduá-bandeira (Cerrado), ararinha-azul (Caatinga) e mico-leão-dourado (Mata Atlântica).

FIFI TONG

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A difícil vida nas embar cações

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As viagens marítimas eram consideradas ousadas , inseguras e desconfo período das Grandes Navegaç rtáveis no ões, apesar de alguns avanços na cartografia e nas técnicas de navegação, como observam os na etapa anterior. Muitas das embarcações que partiam dos portos da Europa, principal mente de Portugal e da Espanha, afundavam e morria afogada ou vítima a tripulação de outros problemas no decorrer da viagem, como em diversos relatos históric os descritos os de viagens.

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Glossário

Os termos de significado mais complexo são destacados no texto e explicados na lateral da página.

Cartografia é a ciência que trata do estudo, do planejame nto e da execução de mapas, cartas, globos, entre outras ferramentas e técnicas voltadas para a representação e localizaçã no espaço. O termo foi criado o pelo historiador português Visconde de Santarém, em o termo usado para a ciência 1839. Antes, da representação espacial era cosmografia. Relato histórico é a narração cronológica de acontecim entos de uma determinada época.

Estes ícones aparecem nas atividades e orientam como você e seus colegas devem se organizar para realizá-las.

Atividade oral

Atividade em grupo

Atividade em dupla

INGLATERRA.

ÍCONES

Joseph Mallord William

Turner. O naufrágio. 1810.

TATE MODERN. LONDRES.

DANIEL BOGNI

Família Kimbuende Alphonse – Congo/Brasil

Boxe de definição D2-PROJ-INT-F2-2075-V7-U01-

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Alguns boxes de definição vão ajudá-lo a compreender e a utilizar métodos ou ferramentas de estudo. Fique de olho quando eles aparecerem!

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sumário Itinerário 1

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NAVEGAR É PRECISO

Localizando Localizandoooitinerário itinerário––

GORILLAIMA

GES/

S HU TTE RS TO

Wanderlust: Wanderlust:oodesejo desejode deviajar viajar..............................................8 ..............................................8 Wanderlust CK O .C

EtapaNavegações Navegações................................................................. .................................................................10 10 Etapa

Por Porque queexplorar? explorar?................................................................. .................................................................10 10 Especiarias: Especiarias:aariqueza riquezadas dasÍndias Índias........................................... ...........................................11 11 EtapaRiquezas Riquezas...................................................................... ......................................................................12 12 Etapa Comércio Comércioeelucro.................................................................. lucro..................................................................12 12 Etapa EtapaViagens Viagens........................................................................ ........................................................................14 14 Viajantes Viajanteseeembarcações embarcações...................................................... ......................................................14 14 AAdifícil difícilvida vidanas nasembarcações embarcações.............................................. ..............................................16 16 EtapaExploradores Exploradores............................................................... ...............................................................18 18 Etapa Em Embusca buscado doNovo NovoMundo................................................... Mundo...................................................18 18 AAconquista conquistado doNovo NovoMundo Mundo............................................... ...............................................19 19 Experiências Experiênciascompartilhadas compartilhadas––Relatos Relatosde deviagem viagem................. .................20 20

Itinerário 2

DANIEL BOGNI

Escrever Escreverrelatos relatos.................................................................... ....................................................................21 21

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NASCE UM TERRITÓRIO

Localizando o itinerário – Mapa e território: um lugar, uma viagem .......................... 22 Mapas históricos .................................................................. 24 Etapa Descrição ..................................................................... 26 Riquezas das terras do Brasil ................................................ 26 Etapa Representação............................................................. 28 Mapa do Brasil ..................................................................... 28 Um Brasil diversificado ......................................................... 30 Experiências compartilhadas – Mapa e arte ............................ 32

Território e arte .................................................................... 33

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JOÃO CANDIDO PORTINARI . REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR PAULO PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO

Itinerário 3

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NASCE UM POVO 34

Localizando o itinerário –

Retratando o povo ..................................... 34 Etapa Miscigenação...................................... 36 O povo brasileiro ........................................ 36 Um Brasil de muitos povos ......................... 38 Refugiado, asilado e migrante .................... 39 Etapa População .......................................... 40 Principais características ............................. 40 Etapa Retratos ............................................. 42 Famílias brasileiras ...................................... 42 Experiências compartilhadas – Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil... 44

Itinerário 4 ⬤ O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO 46 Localizando o itinerário – O escambo no passado e na atualidade............... 46 Etapa Dinheiro ........................................................ 48 Como fazíamos sem ele? ...................................... 48 Etapa Trabalho ........................................................ 50 Para a obtenção de dinheiro ................................. 50 O trabalho para Karl Marx .................................... 52 Condições de trabalho .......................................... 53 Etapa Consumo ....................................................... 54 Consumismo e publicidade.................................... 54

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................. 58 MATERIAL COMPLEMENTAR .................................... 59

FABIO EUGENIO

Experiências compartilhadas – Feira de trocas......... 56

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ITINERÁRIO 3 NASCE UM POVO

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE O professor deverá verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet para as pesquisas solicitadas nesta etapa do itinerário.

3 ERÁRIO

Nasce um povo

Localizando o itinerário – Retratando o povo Candido Portinari nasceu em 1903, em uma fazenda no município de Brodowski, no estado de São Paulo. Filho de imigrantes italianos, desde muito jovem manifestou vocação para a pintura e com 15 anos foi estudar na Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro. Após ganhar um prêmio, viajou para a França, onde permaneceu até 1930. Saudoso de sua terra, decidiu voltar para o Brasil e pintar seu povo e sua cultura. PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

JUSTIFICATIVA Quem são os brasileiros? Os que vivem na mesma cidade e frequentam os mesmos lugares que eu? Os que estão longe, em cidades distantes, e que vivem de um jeito muito diferente? Os que estão aqui perto, mas que não comem o que eu como, não dançam minha música e não trabalham como eu? De perto ou de longe, somos todos brasileiros. As estatísticas, os gráficos e as tabelas nos aproximam e distanciam. Somos muitos homens e mulheres, pretos e brancos, jovens e velhos. Os números, coletados cuidadosamente, colocam ricos e pobres lado a lado na pirâmide etária e afastam os mesmos ricos e pobres na pirâmide social. O que compõe a população brasileira é um pouco de cada canto, das origens indígenas, da presença portuguesa, da vinda forçada e sofrida de africanos escravizados. Tem gente de todo lugar e de toda cultura. Gente que veio há muito buscar vida nova, gente que veio recentemente, fugida de uma vida dura demais, gente que tem amor pelo Brasil como se fosse nascido aqui. Entender as origens do povo brasileiro, suas festas, seus gostos e sotaques é uma forma de conhecer o que compõe a identidade do Brasil. Entender tamanha diversidade não é tarefa fácil e, nesse sentido, a escola ganha imenso valor quando revela esses tantos “brasis”, de tantos brasileiros e tantas histórias. Discutir quem somos e que povos contribuem para a construção da nossa identidade

Candido Portinari. Mestiço. 1934. Óleo sobre tela, 81 cm × 65 cm. Pinacoteca do Estado de São Paulo.

D2-PROJ-INT-F2-2075-V7-U03-LA-M19_AVULSA.indd ajuda o jovem aluno a quebrar estereótipos e a reconhecer que todo brasileiro, de perto ou de longe, merece respeito. A escola deve estar comprometida com a construção de uma postura que afaste o preconceito e a intolerância da vida dos jovens.

COMPETÊNCIAS GERAIS 1, 3, 8 e 9.

ATIVIDADE INICIAL Em dupla, procurem na internet fotografias de grandes concentrações de pessoas como em estádio de futebol, shows, carnaval, entre outras. É possível perceber a diversi-

dade de tipos étnicos existente na população brasileira? Ou seja, é possível observar os diversos “brasis” pelas fotografias? Compartilhe com o restante da turma as várias características encontradas. Professor, essa atividade pode ser utilizada em conjunto com

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Auxilie seus alunos na observação da imagem. 1. Observem essa obra de Portinari e descrevam: Em primeiro plano é possível visualizar um homem forte, de braços cruzados, a) A figura humana retratada. sem camisa, com a cor de pele escura, olhos puxados, lábios e nariz grossos. b) A atividade econômica representada na paisagem da pintura. No fundo, é possível observar uma lavoura. 2. O homem na pintura apresenta as mãos em dimensões exageradas. O que o artista pretendia evidenciar retratando o homem dessa forma?

3. Cite o nome da obra produzida por Candido Portinari em 1934 e explique por que ela recebeu esse nome. Espera-se que os alunos citem que a pintura retrata a figura do mestiço. 4. Com um colega de sala, pesquisem a definição de mestiço no Brasil. Investiguem e conversem sobre a presença de mestiços na população brasileira. Consulte texto e comentários sobre a mestiçagem da população no Manual do Professor. Para ampliar

Pesquisem na internet outras obras de Candido Portinari que apresentam como tema o povo brasileiro e colem na página 71 do Material complementar. Compartilhem as imagens pesquisadas e destaquem os aspectos evidenciados pelo pintor.

Neste itinerário vamos investigar a formação, a diversidade e outras características importantes da população brasileira. Professor, escute as hipóteses formuladas pelos seus alunos e explique que, ao retratar o homem dessa forma, o pintor pretendia glorificar o trabalho manual e o trabalhador.

Roteiro do itinerário 3 • Nasce um povo Depoimentos e retratos: Como é a população brasileira? POR QUE VAMOS INVESTIGAR

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Retratando o povo

Conhecer parte da obra do pintor Candido Portinari e observar como ele retratou o povo brasileiro no início do século XX.

Etapa: Miscigenação • O povo brasileiro

Investigar o processo de formação e miscigenação do povo brasileiro.

Etapa: População • Principais características

Conhecer as principais características da população brasileira utilizando mapas e gráficos. Envelhecemos?

Etapa: Retratos • Famílias brasileiras

Identificar e reconhecer exemplos de famílias e pessoas brasileiras. Produzir depoimentos e selecionar imagens sobre a família do aluno.

Experiências compartilhadas • Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil

Produzir “retratos falantes” sobre os desejos dos alunos para o futuro do Brasil e organizar um museu da população brasileira.

EXCELLENT BACKGROUNDS/SHUTTERSTOCK.COM

Para reconhecer a formação da população brasileira e sua diversidade e se identificar com ela.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Matemática, Língua Portuguesa e Arte.

a da página 36 (Para ampliar) para introduzir o conceito de diversidade étnica aos alunos.

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4/16/19 2:08 PM Para acessar (professor) • FERREIRA, A. H. Classificação racial no Brasil, por aparência ou por origem? In: 36o ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS. GT30 – relações raciais: desigualdades, identidades e políticas públicas. Disponível em: <http://livro.pro/eijfh7>. Acesso em: 26 mar. 2019.

Para acessar (aluno) • PROJETO PORTINARI. Disponível em: <http://livro.pro/f7urwc>. Acesso em: 26 mar. 2019.

DESENVOLVIMENTO • A observação detalhada da obra pode ser feita no Portal Portinari. O professor deve ouvir as hipóteses dos alunos e fazer perguntas para apurar o olhar deles. • Em primeiro plano, há a imagem de um homem: a tonalidade escura de sua pele, os lábios grossos e os cabelos escuros compõem a figura do chamado “mestiço”. Em segundo plano, está representada a paisagem rural. Palavras como “cultivo”, “plantação”, “fazenda”, “lavoura” e “sítio” podem ser citadas pelos alunos. Porém, não é necessário explicar todas elas. Mais importante é perceber o contexto retratado. Oriente os alunos a colarem as imagens pesquisadas de outras obras de Portinari na página 71 do Material complementar. • A palavra “mestiço” tem muitos sentidos e há trabalhos acadêmicos que discutem o papel desse tipo de classificação na construção de estereótipos e da identidade do povo brasileiro. Cabe ao professor relativizar o conceito e apresentar críticas, de acordo com o nível de compreensão dos alunos. O POVO BRASILEIRO Mestiçagem Nós, brasileiros, [...] somos um povo em ser, impedido de sê-lo. Um povo mestiço na carne e no espírito, já que aqui a mestiçagem jamais foi crime ou pecado. Nela fomos feitos e ainda continuamos nos fazendo. Essa massa de nativos oriundos da mestiçagem viveu por séculos sem consciência de si, afundada na ninguendade. Assim foi até se definir como uma nova identidade étnico-nacional, a de brasileiros. RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Cia. das Letras, 1995. p. 453.

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PROGRAME-SE Para as pesquisas solicitadas nesta etapa, serão necessários dicionários e livros de História. Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • Ao buscar o significado das palavras “povo”, “etnia” e “miscigenação”, é possível que os alunos encontrem conceitos equivocados e até contraditórios. Deixar que procurem e apresentem suas descobertas é uma forma de confrontar os significados e questionar as fontes. O professor deve orientar os alunos a pesquisar em sites confiáveis, como os de extensão “.gov” e “.org” e portais de universidades que fazem pesquisas sobre o assunto. Os alunos podem pesquisar em dicionários on-line uma primeira versão do significado das palavras e, depois, em dicionários específicos. • Observar a imagem do livro (utilizada em conjunto com a atividade inicial proposta anteriormente) e pensar sobre as características físicas é um primeiro passo, mas não é suficiente para compreender o conceito de etnia, pois ele não se resume ao fenótipo e tem relação com outros elementos culturais nem sempre visíveis. • Entre o texto “Despovoamento” e o gráfico da população indígena há uma conexão que pode ser interpretada facilmente pelos alunos. Deve-se ter cuidado, porém, com a ideia de que os indígenas estão desaparecendo. Houve, sem dúvida, um enorme decréscimo no número de nativos se compararmos a quantidade estimada em 1500 e os dados de 2010, mas a população indígena na atualidade vem registrando um crescimento populacional maior que a média nacional. Esse dado precisa ser compartilhado com os alunos para não se

ETAPA ∙ miscigenação

O povo brasileiro

Nos dicionários, os alunos podem encontrar os seguintes significados: povo – conjunto de pessoas que tem em comum língua, histórias, costumes; etnia – homogeneidade que um grupo de pessoas tem em relação a cultura, costumes etc.; miscigenação – mestiçagem, mistura de raças ou etnias. Veja mais orientações no Manual do Professor.

Como se formou e como é o povo brasileiro na atualidade? Vamos investigar o processo de formação e identificar as principais características da população brasileira na atualidade. Para começar, vamos entender o significado de “povo” e de outras palavras importantes para o tema. 1. Busquem na internet, em dicionários e outros livros o significado das palavras a seguir. povo

etnia

miscigenação

É impossível descrever a formação do povo brasileiro sem conhecer o significado desses termos. A população brasileira apresenta grande miscigenação, ao longo do processo histórico. A miscigenação pode ser facilmente observada, por exemplo, em um evento em que haja uma grande quantidade de pessoas. 2. Com um colega, escrevam uma legenda associando a miscigenação com esta fotografia O aluno poderá perceber que a população do Carnaval em Salvador, BA, em 2016. brasileira é etnicamente diversa.

INÁCIO TEIXEIRA/PULSAR IMAGENS

ETAPA MISCIGENAÇÃO

Para ampliar

Imaginem uma fotografia com os rostos dos alunos de sua sala ou dos alunos de todos os sétimos anos de sua escola. Vocês conseguiriam observar alguma diversidade étnica? Resposta pessoal.

D2-PROJ-INT-F2-2075-V7-U03-LA-M19_AVULSA.indd criarem percepções e conclusões equivocadas. • Antes de propor a coleta de dados, pode-se perguntar aos alunos quais são as três matrizes étnicas de formação do povo brasileiro. É possível que se lembrem primeiramente dos in-

dígenas. O professor pode fazer perguntas sobre a colonização e a escravidão para que sirvam de pistas sobre a presença dos portugueses e dos africanos como parte dessa formação inicial. (Ver texto Brasil “mestiço”, indicado a seguir.)

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PARA IR ALÉM

Como vimos, é possível observar em nosso dia a dia a miscigenação do povo brasileiro. Como ela ocorreu? Que fatores determinaram a presença de diferentes etnias no Brasil? Vamos pesquisar sobre isso? Para começar, observem as imagens e leiam o texto que apresentam os povos ancestrais da formação da população brasileira.

Despovoamento

BIBLIOTECA NACIONAL DO RIO DE JANEIRO

[...] no Brasil é, antes de tudo, uma história de despovoamento, já que é possível considerar que o total de nativos que habitavam o atual território brasileiro em 1500 estava na casa dos milhões de pessoas [...] Despovoamento, portanto! [...]. Fonte: IBGE. Brasil 500 anos. Disponível em: <https://brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-brasileiro-e -povoamento/historia-indigena.html>. Acesso em: 27 fev. 2019.

Jean-Baptiste Debret. Cabeças de índios. In: . Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1978. Prancha 28.

4. Conversem com seus colegas: por que o início da ocupação e do povoamento do território brasileiro é citado, no texto, como uma história de “despovoamento”? Por causa da redução da população indígena original. 5. Em grupo, pesquisem em livros imagens históricas, como as apresentadas acima, que retratem as três etnias básicas na formação do povo brasileiro no período da colonização. Após a seleção, compartilhem as imagens com a classe e reflitam: • Como cada uma das etnias é retratada? • Como o modo de vida e as atividades do dia a dia desses povos foram representados? Veja no Manual do Professor um texto de aprofundamento sobre etnia e raça.

Brasil: população indígena – 1500-2010 EDITORIA DE ARTE

• Os povos considerados ancestrais na formação da população brasileira. • A atual situação desses povos no Brasil.

2 400 000

Pessoas

Veja no Manual do Professor informações sobre a situação dos indígenas atualmente. 3. Após a leitura e a observação das imagens, identifiquem:Indígenas.

817 963

1500 (estimada)

2010 (recenseada)

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 48.

Para ler (professor) • RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Cia. das Letras, 1995.

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Para assistir (aluno) • RAÍZES DO BRASIL: Os indígenas; Os portugueses; Os africanos (3 vídeos). Disponível em: <http://livro.pro/oarso2>. Acesso em: 26 mar. 2019.

29/04/19 16:31 Para acessar (professor) • BRASIL “mestiço”. Ciência Hoje, n. 346, ago. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/ medhbi>. Acesso em: 26 mar. 2019.

O que é raça? O que é etnia? Raça – conceito que teve intenso uso ideológico no século XIX para justificar a ideia de que há raças superiores e inferiores, o que legitimou a subjugação e a exploração de povos considerados, sob essa lógica, biologicamente inferiores. A ciência do século XX, especialmente a genética, demonstrou que o conceito biológico de raça não tem sustentação científica, porque há mais diferenças entre os indivíduos considerados da mesma raça, do ponto de vista genético, do que entre as supostas raças, ou seja, a espécie humana é única e indivisível. As diferenças de fenótipo (diferenças aparentes) não implicam diferenças biológicas ou genéticas que justifiquem a classificação dos sujeitos em diferentes raças ou que justifiquem a distinção hierárquica entre os povos (raças superiores ou inferiores). O termo “raça” ainda é utilizado para informar como determinadas características físicas [...] e, também, manifestações culturais que influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar dos sujeitos na sociedade brasileira em razão da carga de preconceito e discriminação aos quais estão submetidos os grupos não brancos. Etnia – refere-se a um grupo de pessoas que consideram ter um ancestral comum e compartilham da mesma língua, da mesma religião, da mesma cultura, das tradições e visão de mundo, do mesmo território ou das mesmas condições históricas. BRASIL. Ministério da Saúde. Adolescentes e jovens para a educação entre pares: raça e etnias. Saúde e prevenção nas escolas. Brasília, DF, 2011. p. 12. v. 6. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ima ges/0022/002219/221900por.pdf>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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UM BRASIL DE MUITOS POVOS

Um Brasil de muitos povos

PROGRAME-SE Para as pesquisas solicitadas nesta etapa, será necessário verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Brasil: imigrantes – 1820-1950 60º O

ALLMAPS

Equador

0º

Brasil: imigrantes – 2016 Portugal – 34% Demais países – 25% OCEANO ATLÂNTICO

Principais núcleos de colonização estrangeira entre 1820 e 1950 (por nacionalidade) Alemães Italianos Espanhóis Japoneses Eslavos povos da Europa Central e Oriental

Espanha – 8% Trópico d e

{

Capricó rnio

Itália – 9% Japão – 11% 0

470

30º S

América do Sul – 13%

EDITORIA DE ARTE

DESENVOLVIMENTO • Os dados populacionais são coletados em entrevistas, cartografados ou dispostos em gráficos e finalmente publicados. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) é o órgão responsável pelos estudos estatísticos da população no Brasil. • A leitura dos mapas poderá ser feita de modo compartilhado. Vale chamar a atenção para elementos da linguagem cartográfica, como cores e símbolos. Pode-se focar em um estado com forte presença de imigrantes no período abrangido (com a cor mais escura) e compará-lo a outro onde essa presença é menor. • Os itens da atividade 1 podem ser respondidos oralmente durante a leitura do mapa e do gráfico. O professor pode fazer alguns questionamentos sobre a influência dos imigrantes e a presença de refugiados na comunidade em que vivem. • Para a questão 2, o professor pode pedir a cada um que apresente suas hipóteses ao grupo e organizar um registro coletivo com três colunas: razões para sair do país de origem, razões para escolher o Brasil e ocupações e atividades realizadas no Brasil. • A leitura compartilhada do texto da página 39 vai proporcionar uma maior compreensão do significado de “refugiado”, “asilado” e “migrante”. Não se trata de exigir que entendam toda a complexidade que envolve cada um dos termos, mas de evidenciar as razões e as diferentes condições dos que se encontram em cada uma das situações. Oriente os alunos a realizar a atividade da página seguinte na página 73 do Material complementar. • Desde 2001, o dia 20 de junho é celebrado como o Dia Mundial do Refugiado, de acor-

Migrar é mudar de país, estado, cidade ou região. Desde os tempos mais remotos, as pessoas migram em busca de melhores condições de vida em outros lugares. Imigrante é aquele que migra para outro lugar para viver.

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 49.

1. Observem no mapa e no gráfico os principais grupos de imigrantes que vieram para o Brasil em diferentes períodos. Com seu professor e os colegas de sala, conversem e descrevam: • Os principais povos de imigrantes que vieram para o Brasil e em quais estados se fixaram. Alemães, italianos, espanhóis, japoneses e eslavos são os principais povos. SP, RJ e MS, seguidos de AM, PR e RS são os estados que mais acolheram imigrantes. • A procedência dos principais grupos de imigrantes que atualmente residem no Brasil. Portugal, países da América do Sul, Japão, Itália e Espanha. 2. Apresentem suas hipóteses sobre:

a) Quais foram as principais razões que levaram os imigrantes a deixar seus países de origem? Em geral, a busca por melhores condições de vida. A pobreza causada por guerras e crises humanitárias nos países de origem também era um fator importante. b) Por que esses povos escolheram o Brasil para morar? Em geral, por causa do acolhimento e dos incentivos oferecidos pelo governo brasileiro. c) Que tipo de atividades desenvolveram aqui no Brasil? A principal atividade era a lavoura. Para Qual é a origem dos familiares dos alunos de sua turma? Conversem ampliar e identifiquem a origem de seus familiares e a dos de seus colegas. Resposta pessoal.

D2-PROJ-INT-F2-2075-V7-U03-LA-M19.indd 38 do com resolução da ONU. Nesse dia, celebram-se a força, a resistência e a coragem de pessoas que são forçadas a deixar seus países e sair em busca de esperança e solidariedade. As ações desse dia procuram fazer a integração entre os que chegam e os que recebem, acolhem ou rejeitam os refugiados.

PARA IR ALÉM “Eu não sou daqui”. Dependendo de onde a escola estiver situada, a presença do imigrante será mais ou menos visível aos alunos. Eles devem procurar, entre familiares, vizinhos, amigos e demais pessoas da comunidade escolar, alguém que tenha nascido em

outro país e vindo morar na sua cidade. A pessoa será entrevistada para contar qual foi o motivo que a tirou do lugar de origem, as dificuldades que enfrentou e por que escolheu o Brasil. A ideia é pensar sobre o ato de migrar e as razões e as consequências de tal decisão. O registro pode ser feito

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Refugiado, asilado e migrante Vamos conhecer um pouco mais sobre diferentes fluxos migratórios da atualidade com base na leitura do artigo a seguir.

Qual a diferença entre refugiado, asilado e migrante

AHMADSABRA/ISTOCK/GETTY IMAGES

O mundo bateu um recorde negativo em 2015, quando o número de pessoas que deixaram suas casas fugindo de conflitos e perseguições chegou a 60 milhões. Os dados são do Acnur (Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados) e se referem a um acumulado de anos de movimentação. Ou seja, os 60 milhões incluem todas as pessoas que se encontram hoje nessa situação. [...] Refugiados: O termo se aplica a todo aquele que foge de seu país de origem alegando “fundados temores de perseguição por motivos de raça, religião, nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas”, em situações nas quais “não possa ou não queira regressar”. No Brasil, o refúgio também pode ser aplicado em casos de “graves e generalizadas violações de direitos humanos”. [...] Asilados: A expressão [...] tem significado amplo nas diferentes culturas. Juridicamente, entretanto, ganha força na América Latina nos anos 1960 e 1970, quando perseguidos políticos buscavam proteção em países vizinhos. [...] Migrante: É toda pessoa em trânsito, que emigra (sai) de seu país de origem e, quando chega a seu destino, é chamada de imigrante (entra). Refugiados e asilados são, portanto, nada mais que categorias particulares de migrantes. [...] CHARLEAUX, João Paulo. Qual a diferença entre refugiado, asilado e migrante. Nexo Jornal, 21 dez. 2015. Disponível em: <https://www. nexojornal.com.br/expresso/2015/12/21/Qual-adiferen%C3%A7a-entre-refugiado-asilado-emigrante>. Acesso em: 27 fev. 2019.

Crianças sírias em campo de refugiados no Líbano, país vizinho da Síria. O país recebeu milhares de refugiados que vivem em situação de medo e insegurança por causa da Guerra Civil que se estende desde 2011.

1. Em grupo, consultem na internet um artigo de jornal ou de revista sobre fluxos migratórios de refugiados e asilados no Brasil ou em outro país. Para a atividade, selecionem textos (e colem na página 73 do Material complementar), que destaquem:

Refugiados no Brasil O ano de 2018 registra um aumento expressivo da quantidade de pedidos de reconhecimento da condição de refugiado no Brasil na comparação com o mesmo período de 2017, apontam dados exclusivos do Ministério da Justiça [...]. Neste ano, o Brasil recebeu solicitações de refúgio de estrangeiros de 97 nacionalidades diferentes. O número total de solicitações de refúgio do primeiro quadrimestre deste ano é 161% maior do que os 7 434 pedidos registrados entre janeiro e abril de 2017, ainda segundo o Ministério da Justiça. [...] “A pessoa sai do país [...] porque perdeu a perspectiva, a esperança de que a situação pode melhorar. Costumam ser pessoas jovens que se preocupam com a trajetória profissional, com a perspectiva de longo prazo”, explica o professor de relações internacionais da Fundação Getulio Vargas (FGV), Oliver Stuenkel. SALERNO, D. et al. Número de estrangeiros que pediram refúgio no Brasil aumenta 161% em 2018; maioria é de venezuelanos. G1, 5 jun. 2018. Disponível em: <https://g1.globo. com/mundo/noticia/numero-deestrangeiros-que-pediram-refugiono-brasil-aumenta-161-em -2018-maioria-e-de-venezuelanos. ghtml>. Acesso em: 26 mar. 2019.

• A origem do grupo e a época ou a data da migração. • Razões da migração. Consulte no Manual do Professor texto sobre refugiados no Brasil. • Como foram recepcionados ou acolhidos no país de destino. 39

em um painel com fotos da pessoa entrevistada, seus familiares, mapas do lugar de onde vieram, palavras e frases ditas por ela, além de imagens de alimentos, festas e outros elementos da sua cultura.

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4/16/19 2:08 PM Para acessar (professor) • MIRAGLIA, P. et al. O fluxo de imigração ao Brasil desde a chegada dos portugueses. Nexo, 11 jun. 2018. Disponível em: <http://livro. pro/ctmcvx>. Acesso em: 26 mar. 2019.

Para ler (aluno) • ANDREAZZA, M. L.; NADALIN, S. O. Imigrantes no Brasil: colonos e povoadores. Curitiba: Nova Didática, 2000.

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ETAPA POPULAÇÃO

ETAPA ∙ população

PROGRAME-SE Para coletar dados sobre a população brasileira, será necessário providenciar atlas geográfico e verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

A população pode ser definida como os habitantes de um território, que pode ser um país, um estado, um bairro ou mesmo todo o planeta. Para conhecer informações sobre a população brasileira, uma pesquisa Brasil: densidade populacional denominada Censo Demográfico é realizada a cada dez anos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, o IBGE. Vamos conhecer algumas dessas informações no OCEANO mapa e nos gráficos a seguir. ATLÂNTICO 50° 50° OO

Equador

0° 0°

NORDESTE 34,4 hab./km²

NORTE 4,0 hab./km²

BA MT DF GO MG CENTRO-OESTE 8,6 hab./km²

OCEANO PACÍFICO de C Trópico

ES SP

o apricórni

RJ SUDESTE 86,3 hab./km²

PR SC RS

SUL 47,8 hab./km²

620

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2008. Disponível em: <http://www.brasil.gov. br/governo/2013/06/divulgados-dadossobre-as-mudancas-na-sociedadebrasileira/densidade.jpg/view>. Acesso em: 27 fev. 2019.

Densidade demográfica: conhecida também como população relativa, é a medida que expressa o número de habitantes por quilômetro quadrado (hab./km²). A densidade demográfica possibilita estimar a distribuição da população residente em uma determinada área, permitindo a verificação de determinados lugares mais ou menos povoados. Brasil: população total – 1980-2010

Brasil: esperança de vida ao nascer – 2000-2015

200 000 150 000 100 000

•

50 000 0 1980

1991

1996

2000

2010

Esperança de vida (em anos)

População (em mil pessoas)

GRÁFICOS: EDITORIA DE ARTE

DESENVOLVIMENTO • Os estudos de população são, normalmente, pautados em dados estatísticos, e a compreensão deles passa por um raciocínio matemático que pode ser resolvido em parceria com a área de Exatas. A ideia de estimativa, amostragem, tabulação e divulgação dos dados pode ser trabalhada nas aulas de Matemática. Em História e Geografia é trabalhada a análise dos dados e são discutidos os impactos e as ações necessárias para reverter ou melhorar alguma situação revelada pela pesquisa. Conversar sobre tudo isso sem exemplificar nem sempre é de fácil compreensão para os alunos. (Ver a seguir a proposta de fazer um censo escolar.) • Para entender o conceito de densidade demográfica, pode-se pedir aos alunos que considerem a turma como a população absoluta de um lugar e que pensem como seria a distribuição dessa população em diferentes áreas. Peça que imaginem quantos alunos há na sala por metro quadrado, depois pergunte como seria essa distribuição se a sala de aula fosse do tamanho do banheiro ou da quadra da escola. A ideia é fazê-los pensar sobre o conceito com base em uma situação real. Olhando para o mapa do Brasil, percebe-se que, se a mesma população absoluta (total) fosse colocada no estado do Amazonas e no Acre, a população relativa seria bem diferente. A palavra “relativa” tem o sentido de “em relação a”, ou seja, a população total em relação ao tamanho do lugar.

Principais características

Fonte: IBGE, 2018. Disponível em: <https:// brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/populacaototal-1980-2010.html>. Acesso em: 27 fev. 2019.

100 75

• • • • • • • • • • • • • • • •

50 25 0 Anos (projeção)

Fonte: IBGE, 2013. Disponível em: <https:// brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/esperancas-devida-ao-nascer.html>. Acesso em: 27 fev. 2019.

40 Os dados da população • D2-PROJ-INT-F2-2075-V7-U03-LA-M19.indd brasileira, representados nos gráficos, serão coletados por meio da observação direta usando procedimentos de leitura de gráficos. Feito isso, é hora de discutir a validade das informações e conversar sobre o que se pode fazer com base nelas. A informação sobre a

distribuição da população por idade pode ser um bom exemplo de como um dado estatístico interfere nas ações públicas. Um país que tem uma grande população de crianças e jovens precisa fazer que tipos de investimento? Se o número de idosos aumentou, significa que o país teve melhores con-

dições de alimentação e saúde? Não se esperam respostas fechadas, mas a possibilidade de pensar além dos números e estabelecer relações com outros dados.

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Brasil: distribuição da população por sexo – 1980-2010

100

25 0

GRÁFICOS: EDITORIA DE ARTE

Brasil: distribuição da população por grandes grupos de idade – 1980-2010

50 25

1991

1980 0-14 anos

1996 15-64 anos

2000

2010 65 e mais

Fonte: IBGE. Brasil em síntese. Disponível em: <https:// brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/distribuicao-dapopulacao-por-grandes-grupos-de-idade>. Acesso em: 27 fev. 2019.

1980

1991 Homens

1996

2000

2010

Mulheres

Fonte: IBGE. Brasil em síntese. Disponível em: <https://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/ distribuicao-da-populacao-por-sexo.html> Acesso em: 27 fev. 2019.

1. Que informações relacionadas à população brasileira são apresentadas no mapa e nos gráficos anteriores? Organizados em duplas, descrevam: • Como a população está distribuída e em que regiões ela está mais concentrada. A concentração populacional ocorre mais nas regiões SE, S e NE. • A densidade demográfica no estado onde você mora. Resposta pessoal. • Como a densidade de seu estado se compara à do Brasil. Resposta pessoal. • O crescimento da população no período de 1980 a 2010. Foi mais intensa na década de 1980. • A esperança de vida no período de 2000 a 2015. Cresceu na primeira metade do período e tendeu para a estabilização na metade final. • A distribuição da população por grupos de idades. A faixa dos mais jovens se reduziu, enquanto as outras aumentaram, o que revela um • A distribuição da população por sexo. envelhecimento da população. Tende para o equilíbrio, com pequena maioria de mulheres. 2. Que outra informação sobre a população brasileira vocês julgam importante? Selecionem um mapa ou gráfico que retrate uma característica importante ainda não descrita no mapa e nos gráficos acima. Por que vocês consideram essa informação importante? • Compartilhem com seus colegas de sala as anotações produzidas e os resultados da pesquisa. Resposta pessoal. Para ampliar

As projeções de população produzidas pelo IBGE têm o objetivo de estimar o número de habitantes em épocas ou datas determinadas. Essa informação é utilizada no planejamento de ações futuras do governo ou da sociedade em geral. Qual é a atual população estimada do Brasil e do estado em que você mora? Para obter essas informações, confira: <https:// www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/> (acesso em: 27 fev. 2019). Em 20 set. 2018 a população estimada do país era de 208,9 milhões de habitantes.

• Observar mapas de indicadores sociais, como acesso à internet, mortalidade infantil, distribuição de rede de esgotos, analfabetismo e outros, pode ampliar ainda mais a visão dos alunos sobre os estudos populacionais, ou seja, eles poderão perceber que estudar a população não é apenas verificar o número total de habitantes de um lugar. PARA IR ALÉM Fazer o censo escolar em parceria com a área de Matemática dará uma noção do processo de coleta de dados, tabulação e registro em gráficos de diferentes tipos. Os temas da entrevista podem ser escolhidos nas aulas de História e Geografia e devem partir da área de interesse dos alunos. Dependendo do número de turmas e de alunos da escola, pode-se escolher trabalhar com o grupo da turma ou do 7o ano ou o grupo de alunos da escola. O trabalho começa com uma conversa sobre temáticas da vida escolar de interesse de todos e que possam ser investigadas. O professor apresenta algumas sugestões de tema, como: religião dos alunos, origem da família, número de irmãos, preferências de lazer, entre outras. A elaboração das perguntas e as alternativas de resposta devem ser discutidas coletivamente. Depois é hora de organizar os questionários e dividir a turma entre os que vão aplicar as entrevistas, os que vão contar e tabular os dados e os que vão organizá-los em um gráfico.

Para assistir (professor) • EDITORA ABRIL. Infográficos Animados CENSO 2010. Disponível em: <http://livro.pro/ tzj2af>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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Para assistir (aluno) • ANDRADE, H. de. População do Brasil começará a cair após atingir 233 milhões em 2047. UOL Notícias, 25 jul. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/ fcmqor>. Acesso em: 26 mar. 2019.

4/16/19 2:09 PM Para acessar (professor) • IBGE. Censo 2010: guia do censo: apresentação. Disponível em: <http://livro.pro/icd3yr>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet e uma TV para compartilhar depoimentos do Museu da Pessoa e fotos das famílias dos alunos. DESENVOLVIMENTO • A leitura dos relatos deve ser individual e silenciosa para depois ser compartilhada em um diálogo sobre as impressões de cada um. O professor deve permitir que os alunos falem e que façam relações com suas vivências pessoais caso conheçam pessoas, na família ou entre amigos, que vieram de outros países. • O registro das origens, do modo de vida, dos problemas e das expectativas pode ser feito com a participação de todos. O professor monta no painel da sala um quadro comparativo para que as diferenças fiquem visíveis a todos. • A proposta de cada aluno trazer fotos da família vai ampliar o painel da sala com imagens e pequenos relatos de outros brasileiros, nascidos ou não no Brasil, que compõem a população do país. O professor deve orientar os alunos a elaborar as legendas em parceria com os familiares retratados. • Observar atenciosamente cada uma das fotos é um exercício de reconhecimento de relações que nem sempre estão muito claras. A posição das pessoas pelo fato de saberem que estão sendo fotografadas revela uma preocupação com a imagem que se quer passar. As fotografias carregam memórias e precisam ser tratadas com respeito. • Uma conversa sobre as fotografias e suas memórias proporcionará uma aproximação do aluno com dados da sua própria história que nem sempre são revelados ou comentados na rotina diária das famílias. O aluno pode apresentar o Museu da Pessoa aos familiares e propor que a foto seja inserida em seu acervo, contribuindo para a configuração de quem são os brasileiros.

ETAPA ∙ retratos

Famílias brasileiras Os depoimentos selecionados a seguir apresentam famílias de diferentes origens que fazem parte do povo brasileiro. Vamos conhecê-las?

Depoimento: é um tipo de texto que narra fatos reais vividos por alguém.

Brasileiros de outros lugares

Família Kimbuende Alphonse – Congo/Brasil Em 1996, sofrendo com os conflitos armados e perseguições políticas que se agravaram no Congo, entrei clandestinamente num navio cargueiro que supostamente iria para a Espanha. Foram trinta dias no mar, em condições que ninguém acreditaria se eu contasse. Aportamos, mas havia era chegado a Salvador, na Bahia. O Brasil, onde continuo em luta pela minha dignidade e pelo meu sonho, me deu mulher e uma filha, minhas alegrias. Quando Kimberly completou 3 anos fui admitido como monitor numa escola italiana em São Paulo e ganhei uma bolsa de estudos para ela. Nosso cotidiano hoje é acordar às 5 horas da manhã e enfrentar ônibus e trens para nos locomovermos de Jandira (SP) até São Paulo, capital. Kimberly vai deitada no chão do trem, amparada pelas minhas pernas. Voltamos para casa às 7 e meia da noite.

FIFI TONG

ETAPA RETRATOS

42 O professor pode compar• D2-PROJ-INT-F2-2075-V7-U03-LA-M19.indd tilhar informações sobre como se construiu a imagem fotográfica das famílias ao longo do tempo, reafirmando a ideia de que as fotografias são representativas de um momento que compõe uma história muita mais ampla e complexa das relações entre as pessoas

e seus lugares. Para isso, pode usar como fonte as informações contidas no vídeo e no livro indicados. Oriente os alunos a utilizarem a página 75 do Material complementar para realizar a atividade 2 da página posterior.

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FIFI TONG

Família Stankus – Hungria/Brasil

TONG, Fifi. Origem: retratos de família no Brasil. São Paulo: Auana, 2009. p. 12-13, 50-51, 94-95.

1. Observem e destaquem nos depoimentos:

• A origem e o modo de vida de cada família, citando, por exemplo, as atividades econômicas e os hábitos culturais desenvolvidos.

UNDREY/SHUTTERSTOCK.COM

Família Ting – China/Brasil

Fotografia e memória [...] a memória da imagem não só difere da memória da palavra como chega, em alguns casos, a substituir a própria memória. Algumas pessoas não se lembram do que aconteceu, mas do retrato do que aconteceu. [...] a memória da imagem pode ser completa ou parcial, o que não impede que evoque uma série de outras imagens análogas ou contrárias. LEITE, M. M. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2000. p. 18.

PARA IR ALÉM “Nossas histórias, outras histórias”. A ideia é ampliar o repertório dos alunos sobre outros brasileiros e suas histórias. No site do Museu da Pessoa, o aluno deve acessar “Coleções Virtuais”, em “Educativo”, e escolher uma das coleções disponíveis: família, esportes, infância, entre muitas outras. Depois de escolher uma temática de interesse, deve selecionar um dos depoimentos para ouvir e compartilhar com os colegas. O compartilhamento pode ser feito com base nas anotações do aluno sobre o depoimento, acrescido da justificativa de sua escolha, ou pode ser uma reprodução do vídeo a que assistiu. Compartilhar o vídeo dará mais elementos de repertório aos colegas. A diversidade de temáticas e dos relatos vai garantir outras referências de apoio na elaboração das legendas das fotos ou de vídeos propostos na última etapa do itinerário.

Para ler (professor) • LEITE, M. M. Retratos de família: leitura da fotografia histórica. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2000.

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Para assistir (professor) • CORSO, D.; CORSO, M. Retratos de família. Café Filosófico CPFL. Disponível em: <http:// livro.pro/um6pgj>. Acesso em: 26 mar. 2019.

29/04/19 09:25 Para acessar (aluno) • MUSEU DA PESSOA. Coleções virtuais. Disponível em: <http:// livro.pro/rkyigt>. Acesso em: 26 mar. 2019. • MUSEU DA PESSOA. Apresentação: conte sua história. Disponível em: <http://livro.pro/qqzky5>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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PROGRAME-SE Serão necessários celulares para fotografar e editar as fotos dos alunos. Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet para compartilhamento das fotos. DESENVOLVIMENTO • O trabalho do fotógrafo Paulo Fridman pelas ruas de São Paulo revela a intenção de valorizar a pessoa comum, seus desejos e sonhos. Ao navegar pela página indicada a seguir, o aluno terá contato com uma grande galeria de fotos que conta um pouco de cada um dos fotografados. O site Retratos Brasileiros apresenta uma proposta semelhante com fotografias de rostos de brasileiros e suas narrativas coletadas por diferentes fotógrafos em 2014, em diversos pontos do Brasil. • Apreciar demoradamente as fotos e os textos que as acompanham amplia o repertório de possibilidades de trabalho com as imagens. O professor deve incentivar o diálogo, no qual os alunos apresentam suas ideias e impressões de tudo o que viram e leram sobre diferentes brasileiros. • Será necessário um tempo de reflexão a respeito da pergunta: “O que você deseja para o Brasil no futuro?”. Listar possíveis respostas e discutir o que é possível ou sonhado também é importante. O que desejamos nem sempre parece realizável a curto prazo, mas na representação e no uso de uma linguagem poética cabe apresentar essas ideias e fazê-las ganhar reconhecimento e valorização. • Como primeira experiência, vale pedir aos alunos que façam selfies com seus celulares e, com os recursos de edição, acrescentem às fotos uma frase que represente um de seus sonhos para o Brasil no futuro. As fotos podem ser compartilhadas entre os alunos via redes sociais ou podem ser projetadas na tela de um compu-

EXPERIÊncias compartilhadas

Retratos falantes: os sonhos e o futuro do Brasil No fim de 1990, o fotógrafo Paulo Fridman saiu pelas ruas de São Paulo munido de uma câmera fotográfica, papel, caneta e vontade de fotografar e conversar com pessoas comuns sobre seus sonhos e desejos para o Brasil. No estúdio, os textos foram sobrepostos às fotografias. Da união das imagens e palavras surgiu o projeto e livro Retratos falantes. Observe algumas páginas do projeto.

PAULO FRIDMAN

EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

D2-PROJ-INT-F2-2075-V7-U03-LA-M19.indd 44 tador ou TV para que todos possam comentar e sugerir alterações. Os recursos digitais permitem refazer várias vezes as fotos e seus efeitos. • As fotos tiradas na sala podem compor o “Museu da Pessoa” da turma. Os alunos escolhem um nome para o museu, imprimem as fotos com

as frases em tamanho grande e organizam uma exposição. Uma galeria virtual também pode ser montada e compartilhada com toda a comunidade escolar: alunos da sala, professores da turma e familiares. As regras e as formas de apresentação devem ser discutidas nos grupos. O professor deve inter-

vir no que diz respeito ao direito de uso de imagens e à melhor maneira de manter respeito pela produção dos colegas. • O exercício com o celular é uma forma de inserir todos na mesma proposta de usar a imagem acompanhada de textos para apresentar desejos e sonhos, mas o professor deve

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incentivar o uso de múltiplas linguagens. Cada aluno deve escolher a que mais tem relação com o que deseja falar ou com o que tem mais habilidade para realizar. Há alunos que desenham muito bem, outros trabalham com colagens, grafites, música, teatro, pintura ou filmagem. Tudo isso deve ser reconhecido, estimulado e valorizado pela escola. A liberdade de escolha dará aos alunos segurança no uso da linguagem escolhida e na mensagem que se quer passar.

1. Como você responderia a esta pergunta proposta no projeto: “O que você deseja para o Brasil no futuro”? Resposta pessoal. • Apresente sua resposta de forma criativa: você pode utilizar fotografias, como no projeto, ou pinturas, músicas ou qualquer outra forma. Veja no Manual do Professor orientações para a exploração dessas páginas.

PAULO FRIDMAN

2. No decorrer deste itinerário, vocês conheceram características da população e produziram diversos documentos relacionados à origem do povo brasileiro. Que tal organizar uma exposição do povo com as imagens e todas as informações e os trabalhos produzidos? Conversem com seu professor e colegas de sala e decidam como a exposição será organizada. Ela pode ser organizada em painel presencial ou virtual, por exemplo. Para a produção, sigam as orientações do professor.

PARA IR ALÉM O Canva é uma ferramenta digital que permite criar conteúdos gráficos por meio da junção de imagens, palavras, desenhos e textos. São inúmeras possibilidades de construção de layouts com cores e letras diversas. O exercício de criação pode estimular os alunos a mostrar suas ideias de uma forma criativa, com linguagem atraente e muito atual. Quando a linguagem se aproxima das referências que os jovens encontram no mundo digital, fica mais fácil propor um trabalho. Depois de deixá-los explorar o recurso por um longo período, cabe retomar a conversa sobre o conteúdo e os objetivos da proposta. Ao final, deve-se retomar a pergunta “O que você deseja para o Brasil no futuro?” e a ideia de manifestar desejos e sonhos, mesmo que sua realização não seja imediata ou facilmente realizável.

Para acessar (professor) • FRIDMAN, P. Retratos falantes. Disponível em: <http://livro. pro/czeu4w>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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Para acessar (aluno) • RETRATOS BRASILEIROS. Disponível em: <http://livro.pro/ ogxz99>. Acesso em: 26 mar. 2019. • CANVA. Disponível em: <http:// livro.pro/3e56ya>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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