Ativa Projetos Integradores - 9º Ano by Editora FTD

APARECIDA MAZÃ&#x192;O

BNCC

PROJETOS INTEGRADORES LIVRO DO PROFESSOR

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PROJETOS INTEGRADORES

Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

LIVRO DO PROFESSOR

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Copyright © Aparecida Mazão, 2019 Diretor de conteúdo e negócios Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editoras Editores assistentes Assessoria Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Imagem de capa Supervisor de arte Editora de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Ricardo Tavares de Oliveira Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva Deborah D'Almeida Leanza, Nubia de Cassia de Moraes Andrade e Silva Carlos Zanchetta, Lucimara Vasconcelos, Luis Gustavo Reis, Rui Dias Ana Paula Figueiredo, Luciana Sobral, Renata de Medeiros Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Juliana Carvalho Sergio Cândido India Picture/Shutterstock.com Vinícius Fernandes dos Santos Karina Monteiro Alvarenga Aparecida Pimentel Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Dayane Raven Allmaps, Renato Bassani Lilian Semenichin Viviam Moreira Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Marcelino, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Paulo Andrade, Pedro Fandi, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka Elaine Bueno Amanda Loos Von Losimfeldt, Mariana Valeiro, Priscilla Liberato Narciso Érica Brambila, Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mazão, Aparecida Ativa : projetos integradores : história e geografia 9 / Aparecida Mazão. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2019. Componentes curriculares: História e Geografia. ISBN 978-85-96-02484-6 (aluno) ISBN 978-85-96-02485-3 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) 2. História (Ensino fundamental) I. Título. 19-27043

CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático: 1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino fundamental 372.19 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

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apresentação Caros professores e caras professoras dos Anos Finais do Ensino Fundamental, A coleção de projetos integradores que elaboramos para vocês apresenta estudos multidisciplinares que abrangem principalmente História e Geografia e algumas habilidades específicas de outros componentes. A proposta deste material é desenvolver temas, conteúdos e competências, de forma significativa e dinâmica, a partir de estudos e atividades do universo da pesquisa dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Sabemos que o livro é somente um dos instrumentos disponíveis para a produção de conhecimento. Por esse motivo, nesta coleção sugerimos recursos que ampliam e valorizam a capacidade de decisão tanto dos professores quanto dos alunos. Certamente, no cotidiano de sua escola, vocês já desenvolveram práticas integradoras em diferentes situações. Por isso, preparamos este Manual, que visa, sobretudo, organizar e oferecer mais possibilidades ao seu trabalho na sala de aula.

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Então, bom trabalho!

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sumário

CONHEÇA SEU MANUAL .........................................................................................V ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS ..........................................................VIII PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA .............................................................IX Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores ......................... X Perguntas-chave e sequências didáticas .................................................................. XII Metodologias ativas .............................................................................................. XIII Aprendizagens por resolução de problemas ...........................................................XV Projetos integradores e gêneros textuais .................................................................XX A COLEÇÃO ......................................................................................................... XXII Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada ....................................XXII Por que Geografia e História? ...............................................................................XXII COMPETÊNCIAS .................................................................................................. XXIII A ESTRUTURA DA OBRA ...................................................................................XXIX O LIVRO DO ALUNO .................................................................................................XXX QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS ............................................................................XXXII AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS .......................................................................... XXXIV

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM.........................................................................XLII QUADROS DE AVALIAÇÃO NOS PROJETOS INTEGRADORES .......................................... XLIII QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR ......................................................... XLIV AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL..................................................................................... LII QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO .................................................................. LIII EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL ....................................... LVIII

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................LIX ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 9o ANO ........................................................ 8

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

CONHEÇA SEU MANUAL

ciência e da tecnologia no decorrer As constantes transformações da sociedade, da o espaço escolar. Sabemos que do século XX e início do século XXI atingem fortemente conhecimento; porém, a instituição não a escola é um lugar voltado para a produção do s ocorridas e vividas pela sociedade. tem acompanhado boa parte das transformaçõe para a comunidade escolar é Por essa razão, o grande desafio imposto na atualidade o conhecimento e propiciar uma criar novas formas de produzir, transmitir e coletivizar cultural, científico e tecnológico, educação que estimule o desenvolvimento humano, para enfrentar as premissas do condições adquiram jovens e crianças que modo de mundo contemporâneo.

ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

recentes estendee econômicas que vivenciamos nas décadas [...] As transformações sociais, políticas e necessidades de uma da população, trazendo consigo demandas ram a educação formal para quase 100% de novas realidades por diferenças. Além disso, o surgimento sociedade democrática, inclusiva, permeada em geral uma de educadores, políticos e da população demandando vem virtuais, e digitais linguagens, e modelo se consolidou no século 19. reinvenção da escola que conhecemos, cujo 300 anos, que as sociedades lhe destinaram nos últimos Para continuar ocupando o papel de destaque de excelência e características suas conservar de da capacidade a escola depende, paradoxalmente, tanto a novas tecnologias e capacidade de transformação para adaptar-se de produtora de conhecimento como da [...] ciência. exigências da sociedade, da cultura e da 2014. p. 8.

Neste texto introdutório, mostra-se a necessidade de elaborar uma educação escolar que atenda às necessidades do mundo contemporâneo e enfatize o papel importante que a metodologia de projetos integradores tem nessa tarefa.

ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia

de projetos e mudanças na educação. São

Paulo: Summus,

elaboração de métodos que inovam A necessidade de transformações fundamenta a na escola. Além disso, é preciso reveas formas de desenvolver os conteúdos trabalhados valores que podem influenciar na formalar que esses saberes proporcionam a busca de transformações sociais, cienprementes das ção de um cidadão engajado na produção para um futuro mais satisfatório para tíficas, econômicas, entre outras, que contribuam deixa de ser somente um instrumento a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia de relevância, que pode saber um como de aplicação da ciência e se apresenta também fundamentada de diferentes possibilitar às pessoas o entendimento e a argumentação

acontecimentos do mundo. a “reinvenção” de uma educação Dentro dessa concepção, é evidente e necessária na construção dos conhecimenescolar que contemple a utilização das novas tecnologias to de metodologias de projeto interdistos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimen de aprendizagem dinâmicas e investiciplinar na escola, destinadas a propor situações escolar não somente na produção de gativas, capazes de envolver alunos e comunidade de habilidades. Além disso, colaboram informações, mas também no desenvolvimento de conhecimentos significativos com a mudança de comportamentos e com a obtenção de forma cooperativa, integrada e criativa.

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PROJETOS IN TEGRADORES DE PESQUISA

Projetos integradores de pesquisa

Para além das aprendizagens que estão previ desenvolvimen stas em cada to e a ampliaçã projeto, essa o de capacidad forma de organ es relacionad Como sujeitos ização promove as à autonom ativos e parti o ia para aprender cipantes da apre . [...] • demonstrar ndizagem, as o que sabem crianças pode (observando, m, com os proje • trocar expe comparando, tos: riências e reper testando, refle tórios com parce tindo, sistemati • buscar, de iros zand e o); interlocutores modo organizado privilegiados; , o que preci das situações; sam para cons eguir solucionar • testar proce problemas e/ou dimentos e aplic tomar parte ar novos conh • ampliar, trans ecimentos; formar, confi rmar e modificar • adquirir nova a rede de conh s competênc ecimentos; e ias e aplicá-las em outras situa BRASIL. Ministério da Educação. Histó ções sociais. [...] ria e cultura africa Disponível

A palavra proje to é derivada do latim projectus, te”, possibilitando que significa “lanç as ideias de movi ar-se para a frenmento e de mud didos como plano ança. Os projetos s de ação ou estra podem ser enten tégias organizad resultados deter os de forma explí minados. cita para alcançar Se refletirmos sobre a educação escol jetos integrado ar a partir dessa res de pesquisa s ideias, a meto busca a solução dologia de proaprimoramento de problemas como educacional. Ela fonte de desafio se utiliza de expe volvendo difere e de riências e vivên ntes componen cias colaborativas tes curriculares e promover o prota integrados para engonismo do aluno construir conhecim . Os projetos integ relacionadas à entos pesquisa, à toma radores desenvolv da de decisões em habilidades objetivos determina e à atuação em equip dos. e para atingir os Para o educador Paulo Freire, a cons entre todos os trução do conh integrantes do ecimento está base processo de ensin ada no diálogo o e aprendizagem.

Apresentam-se as especificidades do trabalho com projetos integradores e o uso que se faz de metodologias ativas, que inclui a aprendizagem por resolução de problemas.

em: <http://docp

omia: saberes necess

ários à prática educa

tiva. São Paulo:

O eminente educ ador brasileiro evidencia, pois, todo momento que o ato de apren e que a pessoa e a comunidad der acontece a dos conhecimento e têm papel fund s coletivo e indiv amental na cons idual. Dessa form dologia de proje trução a, no ensino prom tos integradores de ovido pela meto pesquisa, apren e atividades moti de-se com expe vadoras, nas quais riênc ias colaborativas professores e comu prevalece a comu nhão de vivências nidade escolar de forma significati entre alunos, va e contextual izada. Tecendo proj etos, cruzand o histórias

Paz e Terra, 2011.

Metodologia s de aprend izagem basead em projetos as integradores

Sabemos que nenh um conhecimento momentos ele se é estanque ou isolad integ o, e sim, que em dades se relacionam ra a outros conhecimentos. Área todos os s, saberes, comp , dando origem etências e habil a novos conhecim Ao definir os conte ientos. údos que deverão professores depa ser desenvolvidos ram-se com ques no ano letivo, as tões relacionad aos alunos em escolas e os as ao que é, de cada componen fato, important te curricular: que habilidades eles e ensin ar conh precisam desenvolv ecimentos são relevantes e quais er nos Anos Finai Nesse sentido, s do Ensino Fund um planejamento amental? na seleção dos escolar minucioso conteúdos adeq e bem organizad uados, haja vista o pode ajudar conteúdos de todo não ser viável abarc s os componen ar a totalidade tes curriculares disso, um plane de em um período jamento escolar letivo limitado. que se propõe selecionar ou defin Além a esgotar os conte ir o que é mais údos acaba por importante para não o aluno aprender e desenvolver.

p. 47.

[...] Os projetos são formas de promover apre processo educ ndizagens integ ativo. Não são um método ou radas e situadas cada grupo, etapa receita, mas para todos os de escolariza um formato que envolvidos no ção, profission diretamente ganha configura al da educação com as expe ções diversas riências e os e familiar envo para suas comunida sabe lvido. Isso porq res de todas essas pesso des. E todas ue se relacionam essas bagagens as e daquelas nos projetos, refletem-se nas com quem conv tornando-se indagações, tema motores para ivem em a produção de a busca de soluç s e problemá conhecimento ticas abordada ões, respostas s. s e propostas, e para a apropriaç Segundo Fern ando Hernánde ão e z, pesquisador faz os projetos e educador terem vida na espanhol que educação escol conectando a propôs essa ar é o envolvim comunidade pedagogia, o ento do aprendiz escolar com que descoberta e o mundo vivid naquilo que o entendime está aprenden o (HERNÁNDEZ, nto de relações do, compreensão 2004). Esse form entre fenômen do mundo em ato proporcio os pessoais, natu que as crianças na a rais e sociais vivem. e, assim, prom […] Nas palav ove a ras de Hernánde z, “um projeto inquietação de não se constrói quem tem e reconhece seu a partir da certe desejo de sabe za do que se r e de se conh sabe, mas da ecer” (HERNÁN DEZ, 2004).

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na e afro-brasile ira na educação 7386-Ministerio-d a-educacao-mec-e-u infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. niversidade-federal -de-sao-carlos-ufsca cooperacao.html> r. Acesso em: 18 mar. 2019.

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[...] ensinar não é transferir conh a sua construçã ecimento, mas o. [...] criar as poss ibilidades para a sua própria produção ou FREIRE, P. Pedag ogia da auton

[...] Todos os processos de organizar o currí vistos e isso é culo, as meto complexo [...]. dologias, os temp Por isso, é impo estas mudança os, os espaços rtante que cada s. Pode ser de precisam ser escola defina forma mais pont renos também um plano estra ual inicialmen – e alguns pais tégico de como te, apoiando [...]. Podemos fará mudanças mais professores, gesto realizar mud profundas, disru res e alunos – anças incremen ptivas, que queb alumuito pouco tais, aos pouc em relação ao os, ou, quando rem os modelos que precisamo poss estab ível, elecidos. Aind s. [...] MORÁN, J. Muda a estamos avan ndo a educação çando com meto dologias ativas . São Paulo: ECA-U moran/wp-content/ SP, uploads/2013/12/m 2013. p. 31. Disponível em: <www 2.eca.usp.br/ udando_moran.pdf >. Acesso em: 18 mar. 2019.

A metodologia de aprendizagem senta-se como fundamentada uma estratégia em projetos interd didática voltada isciplinares apreagregam conhecim à construção de entos de diversos saberes significati direção a questões componentes curric vos, que relacionadas ao ulares e ativam cotidiano do aluno os saberes em Se, anteriormente, e do mundo que a função dos aluno o cerca. zer tarefas, atual s restri ngia-se a apren mente o que se der os conteúdos espera é que eles de aprendizagem. e a fatenham participaç ão ativa no proce sso

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A COLEÇÃO

A coleção

l, começou no Fundamenta is s Finais do Ensi questões atua inada aos Ano tundente, as coleção, dest ental, coneira muito con Quando esta Ensino Fundam radas, de man do side is con Fina m s Ano da, fora cipalmente nos a ser concebi prin o, caçã na edu de aprendido cotidiano em ambientes a seguir. as salas de aula forme exposto transformar emos fazer para os para a • O que pod mais complex tiva? conhecimentos de zagem significa ição a transpos ? emos realizar aprendizado • Como pod o dos alunos? agonistas do dian prot coti e no res ? ado aplicação muros escolares a serem question de aula e dos gar os alunos além da sala os alunos • Como insti ar para o torn e caçã lar, esco iciar uma edu tes na prática de desafio. Para • Como prop são recorren lou-se um gran ntos citados nvolvido o ndizagem reve Os questioname esso, foi dese de ensino e apre das nesse proc s no processo stões enfrenta protagonista a outras que e s essa a . fazer frente integradores etos proj trabalho com em

Neste tópico, mostra-se como Geografia e História são os componentes protagonistas nos projetos integradores, mas que algumas habilidades específicas de outros componentes curriculares são também contempladas.

aprendizag e História: constanGeografia gradores pelo globalizada s do es projetos inte global ou entre essas área ilegiadas ness priv m s fora s existentes e Geografia ais e culturai ções proposta

História para as situa históricas, soci Arte ade de olhar pelas relações ua Portuguesa, de da necessid te diálogo e Ciências, Líng Porém, em virtu nvolvidas em das áreas e com conhecimento. ilidades dese s. Cada uma , diversas hab para as pernas proposta as plad tem como um todo a por soluções m con cíficas na busc também fora espe tica des emá ilida Mat e hab s na obra. borou com suas ou gloal cola ente s glob pres m ente pon atizações aprendizage e as problem na noção de conhecimento, guntas-chave amentam-se ou campos do gradores fund por disciplirentes ciências Os projetos inte partimentação gração de dife icular de com implica a inte experiências tradicional curr voltado para balizada, que to em men rdag heci abo da o con diferentemente res. da, privilegia-se esso aliza prof glob e alunos pectiva nas. Na pers ificativas para dizagem sign de ensino-apren resultado História? fio e deve ser ografia e am um simples desa to que apresent Por que Ge êmica não é acad ição res de conhecimen a trad entes curricula ão de campos pon A ruptura com graç com inte s de . Esse os, so processo e da História compartilhad , ia que graf to” Geo de um cuidado men s o é o caso da jetos de conheci seres humano afinidades, com edades, dos ço como “ob agem das soci tempo e o espa o ndiz am apre e sent apre preensão entre outros. meio de com o cos, com ômi m atua ais, econ políticos, soci mas siste e dos

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Avaliação de aprendizagem

Quadros de avaliação nos projetos integradores

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

de ensinoA avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo ao acompa-aprendizagem. Nos projetos integradores, ela está diretamente relacionada Anos Finais do nhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos adequadas habilidades as e competências as Ensino Fundamental são avaliados conforme à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. sugeridos É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos previstas para o em todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas trabalho em grupo, em dupla ou individualmente. pois o Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, dos caminhos esmais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção entre os alunos colhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados para as aulas. definidos objetivos nos base com avaliação a fundamentar e grupo um de aluno uma O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao feito para que real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser um desenocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram nos propostas volvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas

ao ato O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado assimilou e de aprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno obtidas aprofundou informações sobre um tema ou se associou conceitos a informações de avaliação seja em situações do cotidiano. Nesse sentido é essencial que o processo sistemático funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, de avaliação deve e ordenado, que considera o aluno de forma integral, todo o processo "para que" são ser discutido com os alunos, que precisam saber "como", "por que" e final, mas produção pela avaliados são não que entendem eles avaliados. Dessa forma, durante todas as propostas de trabalho sugeridas. de partida, Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto em todo o é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos diante dos proprocesso. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar de investigação e blemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados e que pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível as perguntas existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para propostas. ou Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento permitem que os forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores de avaliação professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades competências as com como bem propostos, objetivos os e coerentes com as expectativas oferecem aos e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que diversas alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento e, ao professor, entre o avaformas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua relação verificar o possível é forma, liador e a pessoa avaliada, entre o professor e o aluno; dessa intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

Este tópico detalha como o processo de avaliação no trabalho com projetos integradores ocorre de modo contínuo e simultâneo à aprendizagem.

itinerários. analisadas É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam aos seus saberes em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação sugeriadquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, mos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: gerais, as • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências cada em propostas atividades as e objetivos os habilidades de cada componente, itinerário. os objeti• Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada vos e as atividades propostas em cada itinerário. miO quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento seguintes os nucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros critérios adotados na avaliação. AP PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S O R N

sempre ocasionalmente raramente nunca

desenA seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor o volvidos para cada itinerário do 9 ano.

XLIII XLII 26/06/19 10:07 D3-2075-PRO-V9-MPG_teste6ano.indd 43 29/05/19 15:58 D2-2075-PRO-V6-MPG_AVU.indd 42

A estrutura da obra

Aqui são descritas a estrutura e a organização da obra. Cada um dos quatro volumes que a formam está organizado em quatro itinerários, divididos em etapas que se concluem com um produto final: as Experiências compartilhadas.

A ESTRUTURA DA OBRA de resolução de problemas Esta coleção se estrutura em um conjunto de propostas de conhecimentos pelos alunos organizado em perguntas-chave que visam à produção educacional e o desenvoldos Anos Finais do Ensino Fundamental, seu aprimoramento desenvolvidos na coleção são propostas vimento de competências. Nos 16 itinerários pesquisam informações, investigam hisituações problematizadoras, nas quais os alunos grupo, em duplas e às vezes sozinhos, póteses e tomam decisões, mobilizando-se em para buscar a resolução dos desafios propostos. to nos itinerários, são estimulaAlém disso, em algumas etapas de desenvolvimen e a comunidade escolar tornam-se professores alunos, que em das ações organizadas envolvem questões de âmbitos local e responsáveis pela execução de atividades que motivadoras e em experiênatividades em base com aprende-se global. Dessa forma, de vivências de forma significativa cias colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão e contextualizada. as principais características O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada,

O LIVRO DO ALUNO

em itinerários que levam a um proOs quatro livros desta coleção são estruturados cada volume da coleção. duto final. São quatro diferentes itinerários para elaborados de modo a permitir Os itinerários são divididos em etapas e foram e o trabalho com conteúdos habilidades e competências tanto o desenvolvimento de e de outros componentes envolinterdisciplinares específicos da Geografia, da História globais e alunos autônohumanos seres de vidos quanto para promover a formação consciência socioambiental a desenvolver e mos, além de estimular valores universais crítica, baseada em informação e a cultura digital. São caminhos para uma formação e comunidade – professores colegas, com obtida e criada pelos alunos e pelo diálogo na comunidade em geral. Em cada tanto aquela na qual a escola está inserida como diversos aspectos trabalhados durante itinerário, é realizado um projeto que abarca as etapas. e as principais habilidades As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e ativo nos encaminhamentos e nas a elas relacionadas. Os alunos têm papel essencial os conteúdos e os consolidarão. atividades de cada etapa. São eles que construirão os alunos a pesquisar, inquirir, As propostas apresentadas nas etapas estimulam fatos e conceitos. Também deaveriguar, inferir e consolidar informações, fenômenos, e sensos estético e espacial. As habimandam trabalhos que envolvem destreza motora te requeridas e desenvolvidas. As ativilidades de leitura e de escrita são constantemen obter e construir conhecimentos alunos aos possibilitam e variadas são dades propostas de modo ativo, autoral e significativo.

dos projetos integradores.

Promove o protagonismo do aluno, que tem um papel essencial, consciente e ativo no processo de aprendizagem, desenvolvendo a capacidade de tomada de decisões e a proatividade para identificar situações-problema e buscar soluções.

Localizando o itinerário

PROJETO INTEGRADOR

Instiga a formação das dimensões intelectual, social, cultural e ecológica de seres humanos globais, a fim de que contribuam para a transformação da sociedade e para a preservação ambiental.

que podem ser textos, mapas, gráApresenta recursos de aprendizagem diversos, expressões artísticas, para o desenvolficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras em cada itinerário. A seção apresenta: vimento das temáticas e dos desafios propostos infográfico ou obra de represen• Os recursos (pintura, escultura, música, texto, para o desenvolvimento do tação artística, informativa ou midiática) utilizados itinerário. proposta no itinerário. • A pergunta-chave que norteia a investigação a obra e o autor. • Questões de leitura e interpretação que contextualizam aspectos essenciais e seus prin• O roteiro que estrutura o itinerário e define seus cipais objetivos.

EDITORIA DE ARTE

Estimula o desenvolvimento da cultura midiática, de ações relacionadas à capacidade de acessar informações, de se comunicar e de saber lidar com discernimento e responsabilidade com os conhecimentos disponíveis no contexto digital.

ERÁRIO

a colegas de sala e descrevam a relação que 1. Com base nas imagens da HQ, junte-se e a ideia de democracia. existe entre o que elas mostram Veja orientações no Manual do Professor. ou um vídeo relacionado à democracia. 2. Procure e selecione na internet uma fotografia da pesquisa com os colegas e o professor. Compartilhe e converse sobre o resultado

Democracia para o cidadão e pelo cidadão

povos da Antiguidade: os gregos e Neste itinerário, vamos conhecer dois importantes sobre as origens da democracia e da os romanos. Eles serão nossos guias na investigação para conhecer e definir a democracia e cidadania. Para finalizar, vamos utilizar fotografias a cidadania na atualidade.

Localizando o itinerário – Imagens da

para o cidadão e pelo cidadão Roteiro do itinerário 3 • Democracia

democracia

existe? Democracia no passado e na atualidade:

e nem Em nosso cotidiano, utilizamos a palavra “democracia” significados guarda. sequer imaginamos o quanto ela é antiga e que a um colega e obserVamos discutir sobre isso. Para começar, junte-se vem os quadrinhos a seguir.

POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para conhecer as origens da democracia e as relações investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

políticas e sociais na Grécia e na Roma antigas;

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Imagens da Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia. democracia Definir o que é democracia e identificar sua importância. Etapa: Democracia • O que é? como berço da Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, Etapa: Grécia • Berço da democracia democracia.

DEMOCRACIA?

Etapa: Roma • Sociedade e cidadania Experiências compartilhadas • Fotografia: democracia e cidadania

da sociedade Conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade. na Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia atualidade. Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

Componentes curriculares envolvidos na investigação:

A DEMOCRACIA ENVOLVE UM DEBATE AMPLO.

DEMOCRACIA, DE NOVO?

PROFESSORA, POR QUE ATUALMENTE OUVIMOS FALAR TANTO SOBRE DEMOCRACIA?

DEMOCRACIA, AQUI TAMBÉM?

GUILHERME ASTHMA

DE TODO A DEMOCRACIA ESTÁ GARANTIDA! HOJE ELEITORES DA REPÚBLICA. O BRASIL ESCOLHERAM O NOVO PRESIDENTE

QUERO DEMOCRACIA, QUERO JUSTIÇA, QUERO MEU DIREITO DE ESCOLHER.

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Bibliografia

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Relação das principais obras consultadas para o desenvolvimento deste Manual.

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PARTE ESPECÍFICA

RIIO R RÁÁR O NEE IIN IITT

ITINERÁRIO 2 A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS LOCALIZANDO O ITINERÁRIO

COMPETÊNCIAS GERAIS 1, 2, 3 e 5. ATIVIDADE INICIAL Uma “chuva de ideias” com a palavra “guerra” escrita na lousa deve estimular a fala inicial dos alunos. Que imagens e que ideias ou palavras vêm à mente quando ouvimos a palavra “guerra”? A ideia é fazer um levantamento do que pensam e sabem sobre a guerra. Anotar todas as palavras em um painel pode ser um apoio

Para Para ampliar ampliar

Localizando Localizando oo itinerário itinerário –– Guernica Guernica –– retrato retrato de de um um conflito conflito

JUSTIFICATIVA A guerra televisionada, a guerra dos games e jogos de tabuleiro, a guerra diária de quem vive principalmente em cidades, a guerra distante que traz para perto o refugiado, a guerra que matou e feriu centenas de pessoas em todas as partes e em todos os tempos. Guerra que mata muitos de uma única vez ou muitos pouco a pouco. Territórios, riquezas, poder, ideologias e medos são motivos para os que disparam suas armas, e é nas cidades bombardeadas e nas trincheiras ensanguentadas que parcelas da população pagam o preço do que foi decidido em gabinetes. Não há como explicar ou justificar a guerra a uma criança. Em meio aos escombros surgem, então, as mais ricas produções artísticas em resposta à brutalidade, como denúncia das arbitrariedades, no desejo de acolher a dor. O jovem precisa estar ciente dos horrores da guerra e empenhar-se na construção de uma cultura de paz. A escola tem o dever de oferecer o conhecimento e a reflexão.

A seção Programe-se antecipa ao professor os materiais e recursos necessários para desenvolver essa etapa. Assim, independentemente da ordem que se escolha para desenvolver as etapas, é possível preparar os materiais antecipadamente.

Mulheres Mulhereseecrianças criançasforam foramas asprincipais principaisvítimas vítimasdo doataque, ataque,já jáque quegrande grandeparte parteda dapopupopulação lação masculina masculina estava estava em em outros outros lugares, lugares, lutando lutando na na Guerra Guerra Civil Civil Espanhola. Espanhola. Guernica Guernica não nãoapresentava apresentavaalvos alvosmilitares, militares,mas masmesmo mesmoassim assimaacidade cidadeeesua suapopulação populaçãoforam foramalvo alvo de de um um violento violento ataque ataque aéreo. aéreo. Qual Qual pode pode ter ter sido sido oo motivo motivo disso? disso?

Leiam Leiam juntos juntos oo texto texto aa seguir, seguir, que que descreve descreve oo bombardeio bombardeio na na cidade cidade de de Guernica, Guernica, na na Espanha, Espanha, em em 1937. 1937.

Na Na época época do do bombardeio bombardeio da da cidade cidade de de Guernica, Guernica, ocorria ocorria um um conconflito flito pelo pelo poder poder entre entre forças forças políticas políticas na na Espanha, Espanha, aa Guerra Guerra Civil. Civil. Em Em duplas duplas ou ou trios, trios, selecionem selecionem textos textos sobre sobre aa Guerra Guerra Civil Civil na na Espanha Espanha ee produzam produzam um um resumo resumo sobre sobre oo conflito, conflito, destacando: destacando: •• quem quem participou; participou; •• oo período período de de ocorrência; ocorrência; •• as as motivações motivações ee as as repercussões repercussões na na vida vida da da população. população. Escrevam Escrevam oo resumo resumo nas nas páginas páginas 71 71 ee 72 72 do do Material Material complementar. complementar.

Em Em 26 26 de de abril abril de de 1937, 1937, às às 16h30, 16h30, oo céu céu da da pequena pequena Guernica, Guernica, ao ao norte norte da da Espanha, Espanha, escurece. escurece. Os Os sinos sinos da da cidade cidade basca basca estranhamente estranhamente começam começam aa tocar. tocar. Quinze Quinze minutos minutos depois, depois, bombas bombas são são lançadas lançadas sobre sobre praças, praças, ruas ruas ee casas casas por por bombardeiros bombardeiros alemães alemães da da Legião Legião Condor, Condor, seguidos seguidos de de aviões aviões italianos. italianos. Era Erasegunda-feira, segunda-feira,dia diade demercado mercadona nacidade cidadede deGuernica. Guernica.Visitantes Visitanteschegavam chegavamde detodas todas as as vilas vilas dos dos arredores arredores para para comprar comprar ee vender vender aves, aves, legumes legumes ee gado. gado. Ao Aosurgir surgirooprimeiro primeiroavião, avião,as aspessoas pessoasentraram entraramem empânico pânicoeecorreram correrampara parasuas suascasas casas em em busca busca de de abrigo. abrigo. Choviam Choviam bombas. bombas. Tetos Tetos desabavam. desabavam. Incêndios Incêndios se se espalhavam espalhavam de de um um edifício edifício aa outro. outro. AA cada cada cinco cinco minutos, minutos, um um novo novo bombardeio bombardeio sobrevoava sobrevoava aa cidade cidade em em altitude altitude muito muito baixa. baixa.Famílias Famíliasfugiam fugiampara paraos osbosques bosquesao aoredor redoreeeram erammetralhadas metralhadaspelos pelosaviões. aviões.Ao Aotodo todo foram foram três três horas horas ee quinze quinze minutos minutos de de horror, horror, cinquenta cinquenta toneladas toneladas de de bombas, bombas, três três mil mil artefatos artefatos incendiários. incendiários. Nessa Nessa pequena pequena cidade, cidade, uma uma grande grande casa casa comunitária comunitária guardava guardava aa memória memória do do povo povo basco, basco, de de sua sua história história ee suas suas leis. leis. Em Em seu seu pátio, pátio, havia havia um um carvalho carvalho em em torno torno do do qual, qual, por por séculos, séculos,os osbascos bascosde detodas todasas asprovíncias provínciasse sereuniam. reuniam.AAárvore árvoreera erachamada chamadade deGuernica Guernica–– Gernikako Gernikako arbola, arbola, na na língua língua basca. basca. Às Às 19h45, 19h45, oo último último avião avião desapareceu. desapareceu. AA cidade cidade queimava, queimava, praticamente praticamente arrasada; arrasada; aa igreja igreja ainda ainda permanecia permanecia de de pé. pé. AA casa casa dos dos bascos bascos ee aa árvore árvore também. também. Mas Mas onde onde estariam estariam os os homens, homens, as as mulheres mulheres ee suas suas crianças? crianças? Muitos Muitos habitantes habitantes de de Guernica Guernica ee arredores arredores morreram morreram ou ou ficaram ficaram feridos. feridos. Centenas Centenas deles. deles. O O mundo mundo ficou ficou perplexo: perplexo: três três quartos quartos da da cidade cidade foram foram destruídos. destruídos. O O ataque ataque aéreo aéreo aa Guernica Guernicamarcou marcouaahistória históriahumana, humana,pois poisfoi foiooprimeiro primeiroaavisar visaruma umapopulação populaçãodesarmada, desarmada, ee não não um um alvo alvo militar. militar.

UNIVERSAL HISTORY HISTORY ARCHIVE/UIG/GETTY ARCHIVE/UIG/GETTY IMAGES IMAGES UNIVERSAL

programe-se

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e de TV para exibir o vídeo.

Ensaio para a Guerra Mundial A Guerra Civil Espanhola (1936-1939) foi um prenúncio da 2a Guerra Mundial. Nessa guerra estiveram em confronto os fascistas ou nacionalistas e os republicanos. Os nacionalistas (setores da classe média, latifundiários, clero – menos o catalão e o basco – e oficiais do Exército), liderados por Francisco Franco, eram contrários à República, que acusavam de ser dominada por comunistas. Contavam com o apoio de Hitler e de Mussolini e defendiam um projeto político fascista para a Espanha. Já os republicanos eram uma frente antifascista composta de liberais, esquerdistas e minorias nacionais. Todos defendiam o Estado republicano espanhol criado em 1931 e suas propostas de reforma social e política, inclusive uma reforma agrária. Receberam ajuda de Stálin e das Brigadas Internacionais, grupo originário de vários países, inclusive o Brasil, formado por intelectuais, defensores da democracia liberal e operários. Usada como “laboratório” de guerra pelas forças da Alemanha hitlerista, a Guerra Civil Espanhola marcou a derrota dos republicanos, levando ao poder da Espanha, em 1939, o general Francisco Franco.

Em Em duplas duplas ou ou trios, trios, selecionem selecionem em em livros livros ee na na internet internet informações informações para para responder responder àà questão questão aa seguir. seguir.

A cartografia das guerras e dos conflitos

NASSER, Roberto. Guerra Civil Espanhola (36-39) prenunciou a 2a Guerra Mundial. Disponível em: <https:// www1.folha.uol.com.br/fsp/especial/ fj111207.htm>. Acesso em: 22 mar. 2019.

AAcidade cidadede deGuernica Guernicaarrasada arrasadapor porforças forçasalemãs alemãsee italianas italianasem em1937. 1937.Não Nãohavia haviaum umúnico únicoalvo alvomilitar militarna na pequena pequenacidade cidadebasca, basca,de decerca cercade de77mil milhabitantes. habitantes.

SERRES, SERRES, Alain. Alain. Picasso Picasso ee oo Guernica. Guernica. São São Paulo: Paulo: SM, SM, 2016. 2016. p. p. 18-20. 18-20.

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para confirmar ou contrapor o DESENVOLVIMENTO D2-INT-F2-2075-V9-U02-024-039-LA-M19_AVULSA.indd D2-INT-F2-2075-V9-U02-024-039-LA-M19_AVULSA.indd 24 24 conceito de guerra. • A leitura do texto precisa ser feita em silêncio. Em seguida, todos podem apresentar suas impressões e dúvidas sobre o que leram. A intenção da proposição desse texto é provocar incômodo e inquietação sobre as razões e o contexto da situação relatada.

• A Europa no período pós-Primeira Guerra Mundial passava por uma crise que foi reforçada pelo colapso da economia mundial em 1929 e gerou desemprego e pobreza em grande parte do mundo. • A Guerra Civil Espanhola (1936-1939) acontece nesse contexto e é desencadeada por

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um golpe militar. De um lado, republicanos e grupos apoiados pela União Soviética e as Brigadas Internacionais; do outro, grupos fascistas apoiados pela Alemanha e Itália. • Em abril de 1937, a cidade basca de Guernica foi bombardeada pela aviação alemã em apoio aos fascistas. Após três

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anos de uma guerra violenta, o general Francisco Franco assumiu o poder e implementou um regime ditatorial. PARA IR ALÉM Orientar os alunos a realizar a atividade Para ampliar na página 71 do Material complementar.

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Para ler (aluno) • MEIHY, J. C. S. B.; BERTOLLI FILHO, C. A Guerra Civil Espanhola. São Paulo: Ática, 1996. Para assistir (professor) • TERRA e liberdade. Dir.: Ken Loach. Itália/Espanha/Reino Unido/Alemanha, 1995.

atividade inicial

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A Atividade inicial visa sensibilizar os alunos e acionar seus conhecimentos prévios para que eles encontrem significado naquilo que vão aprender.

desenvolvimento

No Desenvolvimento, são apresentadas várias sugestões didáticas e pedagógicas que podem auxiliar no encaminhamento das etapas. São apresentados, também, textos auxiliares que definem ou problematizam os assuntos tratados no itinerário.

DESENVOLVIMENTO • A observação da imagem deve ser individual e silenciosa para então ser compartilhada e discutida coletivamente. Devem-se observar os detalhes e conversar sobre como a imagem mostra o emaranhado de culturas em todas as partes do mundo. • A presença de pessoas de diferentes origens nos mais diversos lugares faz que haja uma aproximação das culturas, criando uma relação complexa entre elas. Trata-se de uma relação de mão dupla na qual as culturas circulam, se afastam, se aproximam e até se entrelaçam, sem necessariamente haver uma fusão ou uma incorporação. Discutir essa relação é importante para não criar a crença de que há uma cultura que se impõe a outra ou que se mistura a ela. • Discutir a globalização tendo como referência o conceituado geógrafo Milton Santos fará os alunos refletirem sobre esse processo que beneficia países mais ricos em detrimento dos mais pobres. O filme Encontro com Milton Santos apresenta a perversidade da globalização e pode ser visto primeiro pelo professor, que fará a escolha da melhor forma de compartilhar o conteúdo com os alunos. • Antes de se formarem as duplas de trabalho, o professor pode escrever as categorias na lousa e abrir uma conversa sobre como os alunos percebem a presença estrangeira na alimentação, nas roupas, na moda, na música e nas palavras usadas no cotidiano. Deixar que comentem e citem exemplos, que serão registrados em um painel. • Depois os grupos serão formados com base na área de interesse de cada um. As informações coletadas poderão ser comparadas às do painel inicial.

Incentive Incentive os os alunos alunos aa opinar opinar sobre sobre as as situações situações mostradas mostradas na na ilustração ilustração ee aa relacioná-las relacioná-las ao ao comércio comércio de de produprodutos tos entre entre países, países, àà utilização utilização mundial mundial das das redes redes sociais sociais ee àà disseminação disseminação de de hábitos hábitos de de cultura, cultura, que que são são aspectos aspectos Influências Influências da da globalização globalização da daglobalização. globalização. •• Observem Observemaailustração ilustraçãoaaseguir. seguir.Vocês Vocêsacham achamque queexiste existerelação relaçãoentre entreas assituações situaçõesque que ela ela apresenta apresenta ee oo processo processo de de globalização? globalização? Expliquem Expliquem suas suas respostas. respostas.

ETAPA ETAPA ∙∙ CULT CULTURA URA

AAglobalização globalizaçãoééum umfenômeno fenômenoabrangente, abrangente,que queenvolve, envolve,entre entreoutros outrosaspectos, aspectos,aaincorporaincorporação ção de de hábitos hábitos ee culturas culturas estrangeiros estrangeiros em em diferentes diferentes lugares lugares do do mundo. mundo. Mas Mas como como esses esses hábitos hábitos ee padrões padrões culturais culturais são são incorporados incorporados pelas pelas pessoas? pessoas? Vamos Vamos investigar? investigar? Organizados Organizadosem emgrupos, grupos,vocês vocêsvão vãoproduzir produzirpainéis painéissobre sobreinfluências influênciasculturais culturaisde deoutros outros países países no no Brasil. Brasil. Cada Cada grupo grupo deverá deverá escolher escolher ee investigar investigar influências influências culturais culturais relacionarelacionadas dasààalimentação, alimentação,língua, língua,música, música,vestuário vestuárioou ououtro outrotema temaque queacharem acharemadequado. adequado.Para Para aa produção, produção, utilizem utilizem cartolinas, cartolinas, tesoura, tesoura, cola, cola, recortes recortes de de revistas revistas ee jornais jornais ou ou imagens imagens da da internet. internet. Observem Observem as as orientações orientações aa seguir, seguir, que que estão estão organizadas organizadas por por grupo: grupo: •• Alimentação Alimentação –– selecionar selecionar anúncios anúncios das das marcas marcas de de alimentos alimentos que que os os componentes componentes do do grupo grupo consomem consomem no no cotidiano. cotidiano. •• Língua Língua –– selecionar selecionar palavras palavras de de origem origem estrangeira estrangeira que que utilizamos utilizamos no no nosso nosso dia dia aa dia. dia. •• Música Música –– selecionar selecionar imagens imagens de de cantores, cantores, cantoras cantoras ee bandas bandas mais mais conhecidas conhecidas ee apreapreciadas ciadas pelos pelos componentes componentes do do grupo. grupo. •• Vestuário Vestuário –– selecionar selecionar anúncios anúncios de de marcas marcas que que retratem retratem oo estilo estilo de de roupas, roupas, calçados calçados ee acessórios acessórios que que os os componentes componentes do do grupo grupo costumam costumam usar. usar. Cada Cada grupo grupo deverá deverá produzir produzir um um painel painel com com as as imagens imagens selecionadas. selecionadas. Compartilhem Compartilhem os os painéis painéise, e,com comaaorientação orientaçãodo doprofessor, professor,descrevam descrevamas asinfluências influênciasda dacultura culturaglobal globalque que vocês vocês percebem percebem no no cotidiano. cotidiano. Para Para ampliar ampliar

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A série sobre hábitos alimen-4444 D2-INT-F2-2075-V9-U03-040-049-LA-M19.indd • D2-INT-F2-2075-V9-U03-040-049-LA-M19.indd tares de crianças em todo o mundo poderá ser usada pelo professor para fazer uma discussão sobre como frequentemente a alimentação local se contrapõe à alimentação global dos fast-foods. • O livro Hibridismo cultural é importante suporte conceitual

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para o professor nas discussões sobre globalização cultural.

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Para ler (professor)

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• BURKE, P. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2010.

Para assistir (professor) • ENCONTRO com Milton Santos: o mundo global visto do lado de cá. Direção: Silvio Tendler. Brasil, 2006. Disponível em: <http://livro. pro/j9yutn>. Acesso em: 27 mar. 2019.

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Vocês Vocês já já pensaram pensaram nas nas razões razões que que estimulam estimulam aa compra compra de de determinadas determinadasmarcas marcasde deroupas, roupas,de decalçados calçadosou oude dealimentos alimentos que que vocês vocês consomem? consomem? As As propagandas propagandas ee os os meios meios de de comucomunicação nicação interferem interferem nas nas nossas nossas escolhas? escolhas? Conversem Conversem com com seu seu professor professor ee seus seus colegas colegas de de sala sala sobre sobre oo tema. tema.

DAYANE RAVEN RAVEN DAYANE

ETAPA CULTURA PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet e de TV para reprodução de vídeo.

Dualidades da globalização cultural A globalização não é um processo de supressão de diferenças – segmentação, hierarquização – mas sim de reprodução, reestruturação e sobredeterminação dessas mesmas diferenças. É um processo dúplice de simultânea revelação/anulação de diferenças, diferenciação/homogeneização e democratização/hegemonização cultural. MELO, A. Globalização cultural. Lisboa: Quimera, 2002. p. 36.

PARA IR ALÉM Globalização e moda

Esse tema permite fazer uma série de discussões sobre o mundo da moda e o desejo de estar na moda, assunto que costuma fazer parte das conversas entre jovens dessa idade. A matéria “Veja agora, compre agora”, indicada a seguir, aborda essa nova realidade do mundo da moda que se adapta ao mundo globalizado. O desejo de consumo aliado à instantaneidade da comunicação promovida pelas redes sociais faz que as fábricas e lojas trabalhem em ritmo mais acelerado. É oportuno fazer uma contraposição entre a realidade da maioria dos brasileiros e a de uma restrita parcela da população no que se refere ao acesso à moda. Apenas uma pequena parte da população tem acesso direto a roupas pós-desfiles, por exemplo, ao passo que um enorme contingente, distante desse “mundo da moda”, busca seguir as tendências de cor e forma das roupas com base no que vê na mídia, nas vitrines e nas gôndolas de lojas de departamentos.

Para acessar (aluno) 4/26/19 4/26/19 4:11 4:11PM PM • LIMA, J. D. de. “Veja agora, compre agora”: como a moda se adapta à sociedade conectada. Nexo Jornal, 23 out. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/3y8d2i>. Acesso em: 27 mar. 2019. Para acessar (professor) • RONCOLATO, M. A série que retrata hábitos alimentares entre crianças pelo mundo. Nexo Jornal, 29 set. 2018. Disponível em: <http://livro.pro/2td25c>. Acesso em: 27 mar. 2019.

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PARA IR ALÉM

Em Para ir além, há sugestões para aprofundar ou transpor para outras áreas algum tema desenvolvido no itinerário.

para...

As seções Para ler, Para assistir, Para ouvir e Para acessar oferecem recursos impressos e visuais que complementam e expandem os assuntos tratados nas etapas. Em cada indicação, identifica-se a quem ela se destina: ao professor ou ao aluno.

VII

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS As constantes transformações da sociedade, da ciência e da tecnologia no decorrer do século XX e início do século XXI atingem fortemente o espaço escolar. Sabemos que a escola é um lugar voltado para a produção do conhecimento; porém, a instituição não tem acompanhado boa parte das transformações ocorridas e vividas pela sociedade. Por essa razão, o grande desafio imposto na atualidade para a comunidade escolar é criar novas formas de produzir, transmitir e coletivizar o conhecimento e propiciar uma educação que estimule o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que crianças e jovens adquiram condições para enfrentar as premissas do mundo contemporâneo. [...] As transformações sociais, políticas e econômicas que vivenciamos nas décadas recentes estenderam a educação formal para quase 100% da população, trazendo consigo demandas e necessidades de uma sociedade democrática, inclusiva, permeada por diferenças. Além disso, o surgimento de novas realidades e linguagens, digitais e virtuais, vem demandando de educadores, políticos e da população em geral uma reinvenção da escola que conhecemos, cujo modelo se consolidou no século 19. Para continuar ocupando o papel de destaque que as sociedades lhe destinaram nos últimos 300 anos, a escola depende, paradoxalmente, tanto da capacidade de conservar suas características de excelência e de produtora de conhecimento como da capacidade de transformação para adaptar-se a novas tecnologias e exigências da sociedade, da cultura e da ciência. [...] ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014. p. 8.

A necessidade de transformações fundamenta a elaboração de métodos que inovam as formas de desenvolver os conteúdos trabalhados na escola. Além disso, é preciso revelar que esses saberes proporcionam a busca de valores que podem influenciar na formação de um cidadão engajado na produção das prementes transformações sociais, científicas, econômicas, entre outras, que contribuam para um futuro mais satisfatório para a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia deixa de ser somente um instrumento de aplicação da ciência e se apresenta também como um saber de relevância, que pode possibilitar às pessoas o entendimento e a argumentação fundamentada de diferentes acontecimentos do mundo. Dentro dessa concepção, é evidente e necessária a “reinvenção” de uma educação escolar que contemple a utilização das novas tecnologias na construção dos conhecimentos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimento de metodologias de projeto interdisciplinar na escola, destinadas a propor situações de aprendizagem dinâmicas e investigativas, capazes de envolver alunos e comunidade escolar não somente na produção de informações, mas também no desenvolvimento de habilidades. Além disso, colaboram com a mudança de comportamentos e com a obtenção de conhecimentos significativos de forma cooperativa, integrada e criativa.

VIII

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PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA A palavra projeto é derivada do latim projectus, que significa “lançar-se para a frente”, possibilitando as ideias de movimento e de mudança. Os projetos podem ser entendidos como planos de ação ou estratégias organizados de forma explícita para alcançar resultados determinados. Se refletirmos sobre a educação escolar a partir dessas ideias, a metodologia de projetos integradores de pesquisa busca a solução de problemas como fonte de desafio e de aprimoramento educacional. Ela se utiliza de experiências e vivências colaborativas envolvendo diferentes componentes curriculares integrados para construir conhecimentos e promover o protagonismo do aluno. Os projetos integradores desenvolvem habilidades relacionadas à pesquisa, à tomada de decisões e à atuação em equipe para atingir os objetivos determinados. Para o educador Paulo Freire, a construção do conhecimento está baseada no diálogo entre todos os integrantes do processo de ensino e aprendizagem. [...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. [...] FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. p. 47.

O eminente educador brasileiro evidencia, pois, que o ato de aprender acontece a todo momento e que a pessoa e a comunidade têm papel fundamental na construção dos conhecimentos coletivo e individual. Dessa forma, no ensino promovido pela metodologia de projetos integradores de pesquisa, aprende-se com experiências colaborativas e atividades motivadoras, nas quais prevalece a comunhão de vivências entre alunos, professores e comunidade escolar de forma significativa e contextualizada.

Tecendo projetos, cruzando histórias [...] Os projetos são formas de promover aprendizagens integradas e situadas para todos os envolvidos no processo educativo. Não são um método ou receita, mas um formato que ganha configurações diversas para cada grupo, etapa de escolarização, profissional da educação e familiar envolvido. Isso porque se relacionam diretamente com as experiências e os saberes de todas essas pessoas e daquelas com quem convivem em suas comunidades. E todas essas bagagens refletem-se nas indagações, temas e problemáticas abordadas nos projetos, tornando-se motores para a busca de soluções, respostas e propostas, e para a apropriação e a produção de conhecimentos. Segundo Fernando Hernández, pesquisador e educador espanhol que propôs essa pedagogia, o que faz os projetos terem vida na educação escolar é o envolvimento do aprendiz naquilo que está aprendendo, conectando a comunidade escolar com o mundo vivido (HERNÁNDEZ, 2004). Esse formato proporciona a descoberta e o entendimento de relações entre fenômenos pessoais, naturais e sociais e, assim, promove a compreensão do mundo em que as crianças vivem. […] Nas palavras de Hernández, “um projeto não se constrói a partir da certeza do que se sabe, mas da inquietação de quem tem e reconhece seu desejo de saber e de se conhecer” (HERNÁNDEZ, 2004).

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Para além das aprendizagens que estão previstas em cada projeto, essa forma de organização promove o desenvolvimento e a ampliação de capacidades relacionadas à autonomia para aprender. [...] Como sujeitos ativos e participantes da aprendizagem, as crianças podem, com os projetos: • demonstrar o que sabem (observando, comparando, testando, refletindo, sistematizando); • trocar experiências e repertórios com parceiros e interlocutores privilegiados; • buscar, de modo organizado, o que precisam para conseguir solucionar problemas e/ou tomar parte das situações; • testar procedimentos e aplicar novos conhecimentos; • ampliar, transformar, confirmar e modificar a rede de conhecimentos; e • adquirir novas competências e aplicá-las em outras situações sociais. [...] BRASIL. Ministério da Educação. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. Disponível em: <http://docplayer.com.br/12287386-Ministerio-da-educacao-mec-e-universidade-federal-de-sao-carlos-ufscarcooperacao.html>. Acesso em: 18 mar. 2019.

Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores Sabemos que nenhum conhecimento é estanque ou isolado, e sim, que em todos os momentos ele se integra a outros conhecimentos. Áreas, saberes, competências e habilidades se relacionam, dando origem a novos conhecimentos. Ao definir os conteúdos que deverão ser desenvolvidos no ano letivo, as escolas e os professores deparam-se com questões relacionadas ao que é, de fato, importante ensinar aos alunos em cada componente curricular: que conhecimentos são relevantes e quais habilidades eles precisam desenvolver nos Anos Finais do Ensino Fundamental? Nesse sentido, um planejamento escolar minucioso e bem organizado pode ajudar na seleção dos conteúdos adequados, haja vista não ser viável abarcar a totalidade de conteúdos de todos os componentes curriculares em um período letivo limitado. Além disso, um planejamento escolar que se propõe a esgotar os conteúdos acaba por não selecionar ou definir o que é mais importante para o aluno aprender e desenvolver. [...] Todos os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos, os espaços precisam ser revistos e isso é complexo [...]. Por isso, é importante que cada escola defina um plano estratégico de como fará estas mudanças. Pode ser de forma mais pontual inicialmente, apoiando professores, gestores e alunos – alunos também – e alguns pais [...]. Podemos realizar mudanças incrementais, aos poucos, ou, quando possível, mudanças mais profundas, disruptivas, que quebrem os modelos estabelecidos. Ainda estamos avançando muito pouco em relação ao que precisamos. [...] MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. São Paulo: ECA-USP, 2013. p. 31. Disponível em: <www2.eca.usp.br/ moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2019.

A metodologia de aprendizagem fundamentada em projetos interdisciplinares apresenta-se como uma estratégia didática voltada à construção de saberes significativos, que agregam conhecimentos de diversos componentes curriculares e ativam os saberes em direção a questões relacionadas ao cotidiano do aluno e do mundo que o cerca. Se, anteriormente, a função dos alunos restringia-se a aprender os conteúdos e a fazer tarefas, atualmente o que se espera é que eles tenham participação ativa no processo de aprendizagem.

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O professor antes tinha um papel centralizador. Era ele quem transmitia todas as informações necessárias, respondia às questões e avaliava o desempenho dos alunos. Os livros escolares apresentavam longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno. A aprendizagem tinha como principal objetivo a memorização de conteúdos que nem sempre levavam em consideração as necessidades dos alunos. professor

livro didático Longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno.

Transmite os conhecimentos, responde às dúvidas dos alunos e avalia a produção do conhecimento.

Aprendizagem: produção de conhecimentos significativos valorizando questões do universo do aluno.

aprendizagem Memorizar conteúdos.

aluno Ouve, copia e faz as tarefas solicitadas.

O que se espera na atualidade é ter o aluno como foco central do processo de aprendizagem. O professor atua como orientador, instiga e auxilia os alunos no processo de produção do conhecimento. O livro atua como instrumento auxiliar, sistematizando o processo do conhecimento, oferecendo ao aluno as orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento produzido. O Manual do Professor atua como uma poderosa ferramenta que oferece os recursos necessários, como a base teórica, as orientações para as propostas apresentadas e ainda textos e atividades de ampliação.

aluno Investiga, questiona, pesquisa e organiza as informações necessárias para a produção do conhecimento.

aprendizagem Produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno.

livro do aluno Orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento.

professor

Orienta a produção, questiona os saberes prévios, instiga e auxilia os alunos no processo de produção de conhecimento.

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Hoje, a aprendizagem tem como meta principal a produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno e da comunidade escolar. Nesse modelo de aprendizagem, o papel que cabe às escolas, aos professores e aos alunos é pesquisar, refletir e experimentar soluções mais eficazes para as problemáticas do mundo contemporâneo. É preciso investir em um ensino dinâmico e rever os papéis do professor e dos alunos, bem como os métodos adotados na escola. É preciso descobrir caminhos que favoreçam o redimensionamento humano. Assim, a escola contribuirá para a construção de uma sociedade preocupada com o desenvolvimento de virtudes, como respeito mútuo, ética, democracia, sustentabilidade, e para a formação de cidadãos capacitados e questionadores, que buscam a qualidade de vida do planeta e dos seres que nele habitam.

Perguntas-chave e sequências didáticas Um dos alicerces da proposta desta coleção são as perguntas-chave que abrem cada itinerário e que devem ser respondidas pelos alunos. Nessa tarefa, o professor é o mediador que contribui com possibilidades e caminhos, orientação, facilitação e pesquisa. Trata-se de uma abordagem que possibilita aos alunos compreender que os saberes escolares têm relevância social e, somando-se ao processo de investigação e criação que eles desenvolverão durante as atividades aqui propostas, torna o ato da aprendizagem mais significativo para os alunos. Resumidamente, sequências didáticas são: [...] um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 18.

A sequência didática está relacionada ao planejamento de ensino, o que implica objetivos e metas definidos a partir dos conteúdos a serem trabalhados.

[...] uma forma de planejamento de aulas que deve favorecer o processo de aprendizagem por meio de atividades planejadas e desenvolvidas como situações didáticas encadeadas, formando um percurso de aprendizagem para que o estudante construa conhecimentos ao realizá-las. Assim, as atividades que constituem uma sequência didática não são escolhidas aleatoriamente. O professor as encadeia a partir de sua hipótese sobre as necessidades de aprendizagem, de modo que cada atividade potencialize a outra, permitindo que os estudantes reelaborem conhecimentos, coloquem em uso e/ou ampliem o que já aprenderam. O professor cria nesses encadeamentos desafios perante os conteúdos apresentados [...]. SÃO PAULO (Estado). Secretaria Municipal de Educação. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II: Geografia. São Paulo: DOT, 2007.

Nesse excerto, evidencia-se a ideia de percurso, que remete ao caminho a ser trilhado pelo aluno, previamente definido pelo professor. As hipóteses sobre as necessidades de aprendizagem indicam a importância da relação entre teoria e prática para a elaboração das atividades de uma sequência didática. É no contato regular com os alunos que o professor poderá avaliá-las, com base nos referenciais teóricos adotados. Sendo a hipótese uma resposta preliminar a um problema ou a uma pergunta, quando desvinculada da teoria pode incidir no senso comum e, em sala de aula, criar desafios desvinculados das necessidades de aprendizagem dos alunos.

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Metodologias ativas As estratégias utilizadas para garantir uma aprendizagem significativa, colocando o aluno como protagonista da produção do conhecimento, são chamadas metodologias ativas. Sabe-se que as ações educativas, em qualquer âmbito, contribuem para a introdução, o desenvolvimento e a consolidação de diferentes conhecimentos ao longo da vida. No processo de construção do conhecimento escolar, é fundamental que as ações educativas sejam motivadoras, para que os alunos possam compartilhar os saberes já adquiridos, fazer descobertas, desenvolver competências e adquirir novos conhecimentos. As ações educativas devem assegurar que as intervenções didáticas atuem de forma que as atividades estimulem o desenvolvimento das estruturas cognitivas e afetivas. Além disso, as ações educativas também precisam possibilitar a formação da cidadania para que os alunos, ao se apropriarem do conhecimento científico, compreendam melhor a realidade e manifestem consciência de seus direitos e de valores como justiça, igualdade e solidariedade. Nesta coleção, baseamo-nos em pesquisas sobre ensino e aprendizagem que mostram diferentes maneiras de desenvolver o pensamento crítico dos alunos e de estimular a capacidade de resolver problemas. Dessa forma, pretende-se que eles questionem e ampliem a visão que possuem, apropriando-se de experiências que instigam o saber “fazer ciência” (ciências humanas, naturais, sociais, culturais) e adentrando diferentes campos de investigação. Nas últimas décadas, tem-se discutido muito sobre estratégias didáticas mais adequadas ou eficazes para o aluno aprender e compreender o conhecimento científico. Estudos com ênfase nos ensinos de Ciências, Geografia, História, Arte, Língua Portuguesa e Matemática, por exemplo, apresentam as preocupações dos docentes em propor estratégias para que a aprendizagem seja de fato significativa, fruto de uma prática investigativa e que resulte em um ensino que supere os obstáculos da aprendizagem. As abordagens educacionais, tanto no âmbito curricular como em relação às metodologias de ensino, destacam cada vez mais o protagonismo do aluno na construção do conhecimento, a ampliação do repertório cultural e a formação de um sujeito de direitos. Isso implica mudanças ou desenvolvimento de práticas pedagógicas que deem suporte a esse processo.

[...] Uma só forma de trabalho pode não atingir a todos os alunos na conquista de níveis complexos de pensamento e de comprometimento em suas ações, como desejados, ao mesmo tempo e em curto tempo. Essa é a razão da necessidade de se buscarem diferentes alternativas que contenham, em sua proposta, as condições de provocar atividades que estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e possibilitem ao professor atuar naquelas situações que promovem a autonomia, substituindo, sempre que possível, as situações evidentemente controladoras. Cabe ao professor, portanto, organizar-se, para obter o máximo de benefícios das Metodologias Ativas para a formação de seus alunos. [...] BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. p. 37.

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Diante disso, é fundamental que haja uma formação docente sólida, que considere os saberes conceituais e metodológicos do componente que será ensinado. À medida que o professor se apropria desses conhecimentos e saberes, terá mais repertório e estratégias para integrá-los e relacioná-los a outros componentes ou áreas, organizando suas aulas por meio de situações de aprendizagem que contextualizem os conteúdos. Ao descrever uma situação, conjugando o conhecimento escolar à realidade do indivíduo, o professor estimula seus alunos a aplicar conhecimentos em vivências cotidianas, facilitando a compreensão conceitual. O professor pode também apresentar a origem científica desses conhecimentos, demonstrando um experimento, observando um fato ou fenômeno ou provocando o aluno a superar uma visão estática e dogmática da natureza do conhecimento, ultrapassando o senso comum. Dessa maneira, um ensino com foco na transmissão de dados e na memorização é um grande obstáculo para o desenvolvimento das habilidades cognitivas necessárias para a metodologia ativa por resolução de problemas, pois ela envolve diferentes situações de aprendizagem, tais como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações, de modo a mobilizar o pensamento do aluno. Nos projetos integradores, quando se atua dessa forma, presume-se que a aula passe a ser investigativa, por meio da resolução do problema. [...] As situações que nos parecem mais favoráveis ao processo de construção são aquelas em que o aluno participa efetivamente do planejamento das atividades, com objetivos claramente estabelecidos, mesmo que as tarefas e seu significado venham a se modificar ao longo da execução do projeto negociado com a turma. Quanto maior o envolvimento do aprendiz com o seu processo de aprendizagem, com os objetivos de seu conhecimento, maiores serão as possibilidades de uma aprendizagem significativa, de uma mudança conceitual efetiva e duradoura. Além disso, o processo favorece não apenas a aprendizagem de conceitos, mas ainda de procedimentos e atitudes em relação ao conhecimento e ao trabalho cooperativo. [...] AGUIAR, J. O. G. Mudança conceitual em sala de aula: o ensino de ciências numa perspectiva construtivista. Belo Horizonte: Cefet-MG, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica).

As possibilidades de trabalho estão presentes na metodologia ativa com foco nos projetos integradores, e o uso dessa metodologia na sala de aula cria condições para que os alunos façam as atividades e compreendam o que fizeram. Isso significa que, por meio das estratégias utilizadas para resolver problemas, os alunos vão pensar em como conseguiram chegar aos resultados da atividade, e assim vão se apropriar dos conceitos científicos. A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conhecimentos, possibilitando aos alunos aprender de uma forma mais instigante e desenvolver um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberão a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e encaminhamentos que surjam a partir da necessidade e do interesse dos alunos. Jean Piaget afirmou que: [...] fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação [...]. PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Edusp, 1978. p. 176.

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Aprendizagens por resolução de problemas O método PBL (Problem-Based Learning) ou ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) visa a uma aprendizagem ativa e significativa orientada pelos seguintes princípios: construtivo, colaborativo, contextual e autodirigido. Nesse método, a partir da contextualização e da resolução de problemas reais, o aluno constrói ativamente o conhecimento de maneira colaborativa ao compartilhar tarefas e responsabilidades. O resultado, no decorrer desse trabalho, são a formação do sujeito e o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, como liderança, senso crítico, comunicação, trabalho em equipe, raciocínio lógico, entre outros. No contexto das práticas pedagógicas, sabe-se que existem várias maneiras de ensinar e aprender; contudo, ao propor mudanças nas práticas de sala de aula, há a necessidade de fazer leituras de aprofundamento para que as alterações nas práticas não sejam compreendidas como “modismos pedagógicos”. A prática com base em metodologias ativas por resolução de problemas é um caminho de mudanças pedagógicas que possibilita mobilizar os alunos para a construção do conhecimento e para a busca da autonomia intelectual. Muitos professores têm experiência em sala e consciência de que não há uma única e perfeita metodologia que resolva as situações de ensino e aprendizagem. Também sabem, por experiências concretas, que algumas medidas reais e muito próximas do cotidiano podem ser tomadas para tornar a aprendizagem mais estimulante e significativa. Faz-se, dessa forma, o ensino coerente com a proposta de formar sujeitos que contribuam com a sociedade, questionando valores, levantando hipóteses sobre o que lhes acontece e argumentando cientificamente sobre fatos e fenômenos. Como qualquer método de ensino, o PBL tem diferentes formas de aplicação e princípios filosóficos e metodológicos. O PBL adota uma linha metodológica que, necessariamente, precisa apresentar problemas bem definidos, porque são eles que determinam os conceitos e os conteúdos que serão desenvolvidos e a motivação que vão gerar nos alunos. Nesse sentido, o PBL supera a prática de aula tradicional para torná-la um ambiente de ensino no qual alunos e professores trabalham em conjunto para construir conhecimento com significado para todos. O que vai definir a qualidade do problema são o objetivo e o processo de investigação; e é no contexto da resolução que o aluno percebe os conteúdos que estão embutidos no problema. Portanto, ao propor uma pergunta ou um problema, o aluno deve ser motivado a pensar, estabelecendo conexões entre várias áreas do conhecimento. Ao conduzir uma aula que supera um ambiente tradicional, o professor permite ao aluno percorrer os próprios caminhos para a aprendizagem, pensando nos saberes científicos e, também, em como ”fazer ciências” (estimular o aluno a ter experiências nas áreas das ciências exatas, humanas e biológicas) e em entender de que forma se pode investigar (pesquisar) por meio da resolução de problemas. Pelas etapas do PBL, o professor planeja um percurso para a aula, considerando os interesses dos alunos, seus conhecimentos prévios e as ações que podem desestabilizá-los cognitivamente, com o objetivo de obter mudanças conceituais e competências associadas à obtenção de informação e à resolução de problemas. Tendo por base os fundamentos da teoria de Ausubel (1968), a aprendizagem significativa poderá ocorrer se houver uma contextualização envolvendo fatos e fenômenos do cotidiano relacionados às explicações científicas. Essa linha metodológica pode acontecer em toda a Educação Básica. A bibliografia a respeito do PBL informa que, até os anos 1980, sua aplicação estava majoritariamente vinculada ao currículo das áreas da saúde, como Medicina e Enfermagem,

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e aos cursos de Engenharia, Química e Física. Já nos anos 1990, propagaram-se experiências relacionadas ao PBL para as áreas de Direito e Administração e, no final desta década, há relatos do PBL aplicado ao Ensino Fundamental e Médio (GLASGOW, 1997; LAMBROS, 2002).

Teorias cognitivistas Os trabalhos recentes sobre PBL têm se apoiado em teorias cognitivistas, que são aquelas que investigam como o indivíduo interpreta e armazena a informação adquirida. Pelas teorias cognitivistas, o indivíduo aprende por meio de um processo dinâmico, no qual o que será aprendido se relaciona com sua estrutura cognitiva e passa por um processo de organização, ruptura e atribuição de novos significados. Os principais expoentes dessa linha teórica, voltada para “o estudo da aprendizagem: como se aprende e o que se aprende”, são Jean Piaget e David Ausubel. As primeiras aplicações dos estudos das ciências cognitivistas no campo da educação foram realizadas por Robert Gagné em meados dos anos 1970. O modelo do tratamento da informação criado por Gagné contribuiu para melhorar a compreensão do processo de aprendizagem. A partir desse modelo, foi possível perceber que esse processo comporta três fases distintas, mas complementares: a aquisição, a retenção e a transferência. Pode-se acrescentar a essas fases o desenvolvimento da metacognição.

Papel central do docente Tomando por base a teoria cognitivista, o docente deve: 1. Ensinar explicitamente como fazer, quando fazer, onde fazer e por que fazer. 2. Assegurar-se de que as aprendizagens a transferir foram realizadas pelo menos algumas vezes em aula. 3. Ajudar o aluno a distinguir o que é essencial a reter naquilo que viu e ouviu ou objetivar as aprendizagens realizadas em aula. Para os cognitivistas, as atividades de aprendizagem constituem uma situação de resolução de problemas. No processo de aprendizagem, resolver diferentes problemas gera novos saberes (GAUTHIER; TARDIF, 2010).

O que é um problema? A concepção em torno do que é um problema, adotada no desenvolvimento deste material, pode ser entendida na seguinte frase de Pozo, Postigo e Crespo (1995, p. 16): [...] a solução de problemas estaria mais relacionada à aquisição de procedimentos eficazes para a aprendizagem, sendo um procedimento definido como um conjunto de ações organizadas para a consecução de uma meta. POZO, J. I.; POSTIGO, Y.; CRESPO, M. A. G. Aprendizaje de estratégias para la solución de problemas en ciencias. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. La resolución de problemas, Barcelona, n. 5, ano 2, p. 16-26, jul. 1995.

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Orientar o currículo para a solução de problemas significa procurar e planejar situações suficientemente abertas para induzir os alunos à busca e à apropriação de estratégias didáticas; por exemplo, a pesquisa em fontes diversas e o uso de diferentes gêneros textuais para dar respostas a perguntas escolares e/ou para o desenvolvimento do conteúdo escolar. Partir de uma pergunta ou de um processo investigativo no estudo reforça o enfoque das metodologias ativas. Esse processo pode ocorrer em qualquer área do conhecimento escolar. A metodologia da resolução de problemas fundamenta-se na ideia de que a educação é uma ação e um processo exercidos na mediação entre professor e aluno. Sendo assim, no processo educativo os alunos devem ser estimulados a pensar, a ter consciência de suas capacidades de trabalhar por hipóteses, a ressignificar suas experiências e a dar sentido ao que aprendem na escola. Carvalho (2011) assim descreve as premissas iniciais de uma sequência de ensino investigativa:

• Da importância de um problema para um início da construção do conhecimento. Esse é um ponto fundamental que retiramos das leituras dos trabalhos piagetianos: sempre eram propostas questões para que o indivíduo organizasse seu pensamento. Esse ponto – a importância do problema como gênese da construção do conhecimento – também está presente nos trabalhos de Bachelard [...], quando ele propõe que “todo conhecimento é a resposta a uma questão”. • Da ação manipulativa para a ação intelectual. Traduzindo para o ensino a necessidade apontada pelos trabalhos de Piaget da passagem da ação manipulativa para a ação intelectual e vice-versa, isto é, da ação intelectual para a construção de novas hipóteses que levarão a uma ação manipulativa mais diferenciada, temos de criar espaços em nossas aulas [...] para que o aluno tenha a oportunidade de elaborar essas passagens. • A importância da tomada de consciência de seus atos para a construção do conhecimento. A tomada de consciência é um fator essencial na construção do conhecimento [...], sendo que o referencial teórico nos mostra que nem sempre isso acontece de maneira espontânea. Assim, em uma sala de aula [...] cabe ao professor, por meio de questões, levar os alunos à tomada de consciência do que fizeram, isto é, quais foram suas ações para resolver o problema proposto. • As diferentes etapas das explicações científicas. As discussões com os alunos precisam chegar até a etapa das explicações do fenômeno que está sendo estudado. Observamos esta fase quando, nas falas dos alunos, estes deixam de ser eles próprios os agentes e passam a falar do fenômeno com um agente ativo [...]. Alguns alunos vão além atribuindo uma inovação (uma nova palavra) à realidade para dar coerência a suas explicações. Ao responderem à pergunta “por que deu certo o problema?”, alguns alunos param nas explicações legais, dando suporte às leis. Alguns alunos vão mais longe, chegando às explicações causais, e nessa hora eles vão procurar uma nova palavra em seu vocabulário para se comunicar – é o começo da conceitualização. Na sala de aula [...] o professor deve ter consciência dessa possibilidade ajudando os alunos na conceitualização do conteúdo e não esperando que todos cheguem sozinhos a essa etapa. CARVALHO, A. M. P. de. Ensino e aprendizagem de ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas (SEI). In: LONGHINI, M. D. (Org.). O uno e o diverso na educação. Uberlândia: EdUFU, 2011. p. 253-266.

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A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia intelectual. Por isso, as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem por descoberta promove significados. Por mais de 100 anos, educadores como John Dewey descreveram os benefícios da aprendizagem experiencial, prática e dirigida pelo aluno. A maioria dos professores, cientes do valor de projetos que envolvam e desafiem os alunos, tem utilizado viagens de campo, investigações laboratoriais e atividades interdisciplinares que enriquecem e ampliam o programa de ensino. [...] As raízes da ABP se encontram nessa tradição. O surgimento de um método de ensino e aprendizagem chamado Aprendizagem Baseada em Projetos é resultado de dois desenvolvimentos importantes ocorridos durantes os últimos 25 anos. Primeiro, houve uma revolução na Teoria da Aprendizagem. As pesquisas em neurociência e em psicologia ampliaram os modelos cognitivos e comportamentais de aprendizagem – que dão sustentação ao ensino direto tradicional – e demonstram que conhecimento, pensamento, ação e contextos de aprendizagem estão inextricavelmente relacionados. Hoje, sabemos que a aprendizagem é, em parte, uma atividade social; ela ocorre em um contexto de cultura, comunidade e experiências anteriores. [...] Em segundo lugar, o mundo mudou. Quase todos os professores compreendem como a cultura industrial moldou a organização e os métodos das escolas nos séculos XIX e XX e reconhecem que as escolas agora precisam se adaptar a um novo século. Não há dúvida de que as crianças precisam tanto de conhecimento quanto de habilidades para ter êxito. Essa necessidade é determinada não apenas pelas demandas da força de trabalho por empregados com alto desempenho que possam planejar, trabalhar em equipe e se comunicar, mas também pela necessidade de ajudar todos os jovens a adquirir responsabilidade cívica e a dominar suas novas funções como cidadãos do mundo. Em certo sentido, a necessidade de que a educação se adapte a um mundo em transformação é a razão básica do crescimento da popularidade da ABP. Esta é uma tentativa de criar novas práticas de ensino que reflitam o ambiente no qual as crianças hoje vivem e aprendem. [...] • Crie o ambiente de aprendizagem ideal. Os professores podem influenciar no sucesso do projeto criando condições ideais de trabalho. Criar ou modificar o ambiente de aprendizagem é uma das estratégias que os professores utilizam para aumentar o interesse dos alunos. • Estabeleça uma ou mais conexões entre seu projeto e a comunidade. Um dos efeitos motivacionais mais poderosos da ABP pode ser observado quando os alunos recebem trabalho autêntico para fazer fora da escola e em cooperação com parceiros experientes. As possibilidades incluem parcerias ou associações com outras classes, outras escolas ou com a comunidade externa, contatos eletrônicos com pessoas, grupos ou classes distantes, e orientações de organizações comunitárias. • Mude o visual e o “astral” de sua sala de aula. Muitos professores transformam suas salas de aula em escritório ou laboratório para aumentar a autenticidade do projeto. Eles dividem a sala para dar aos grupos espaços privados para trabalhar e para guardar seu trabalho. Isso incentiva os alunos a se sentirem donos de seus projetos e pode aumentar o interesse deles. [...]

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E mantenha em mente três ideias para aumentar a aprendizagem na sala de aula: • Veja o todo antes de praticar as partes. Crianças pequenas veem seus pais caminharem antes de suas habilidades motoras começarem a se desenvolver. Aprendizes em uma alfaiataria aprendem a costurar trajes a partir de peças pré-cortadas antes de aprenderem a fazer os cortes. Nessas situações, os aprendizes veem o todo antes de trabalharem nas partes. Contudo, esse raramente é o caso nas escolas. Como disse um aluno, “Na escola, eu faço pedacinhos de tudo, mas eles não se fixam no meu cérebro”. Os pesquisadores dizem que é importante que os alunos desenvolvam uma ideia – e um mapa conceitual – de todo o terreno. Depois, o professor pode começar a incorporar as habilidades e os conceitos necessários para desempenho experiente e pode ensinar os alunos a identificar condições sob as quais várias habilidades e estratégias se aplicam. • Estude o conteúdo e aplique-o a problemas autênticos. O conhecimento especializado consiste não apenas em conhecer conceitos, informações e procedimentos, mas também em ser capaz de aplicá-los a problemas. No local de trabalho, os adultos utilizam conhecimento tanto de conteúdo quanto de processo. Entretanto, o conhecimento em sala de aula muitas vezes é inerte em vez de dinâmico; os alunos podem não desenvolver a capacidade de dar sentido às informações e de pensar sobre como e quando utilizá-las. Pesquisas revelam que o conhecimento não se transfere a novas situações se os alunos não aprendem também estratégias e processos de resolução de problemas. • Faça com que a atividade extraclasse seja mais semelhante a um trabalho de verdade. Ambientes de aprendizagem dentro e fora da escola diferem em vários aspectos importantes. Por exemplo, aprender na escola pode ser basicamente uma atividade mental individual que exige pouco ou nenhum envolvimento com ferramentas ou materiais. O aprendizado fora da escola geralmente envolve outras pessoas, assim como ferramentas e materiais disponíveis. Aprender na escola depende muito de sistemas simbólicos que não se relacionam a coisas e situações que façam sentido para os alunos; fora da escola, os pensamentos e as ações se baseiam na lógica de situações imediatas. MARKHAM, T.; LARMER, J.; RAVITZ, J. (Org.). Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 17, 32-34.

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Projetos integradores e gêneros textuais Nosso recorte de temáticas dos projetos integradores está circunscrito às áreas de História e Geografia, embora, sempre que possível, ampliemos para outros componentes curriculares. No entanto, o componente Língua Portuguesa pressupõe uma abordagem diferenciada pela contribuição essencial aos projetos desenvolvidos na coleção. Um dos mais importantes desafios da educação escolar é fazer os alunos aprenderem a ler e compreender corretamente as informações apresentadas em diferentes gêneros textuais. Os alunos, nos projetos integradores, são estimulados e orientados a desenvolver habilidades de leitura, escuta e produção de textos de forma autônoma, para que sejam capazes de apreender os sentidos dos textos e exprimir opiniões sobre o que leram. Além disso, nos itinerários foram inseridas práticas de linguagem que desenvolvem habilidades de leitura e domínios de gêneros da mídia e das novas formas de produzir, disponibilizar e interagir nos diferentes meios de comunicação virtuais. Diversas propostas apresentam orientações para a utilização de ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos, tornando acessíveis a produção e a disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e em outros ambientes da rede mundial de computadores. Ao longo de todos os itinerários desenvolvidos na coleção, foram selecionados e inseridos diversos gêneros de textos utilizados como ferramentas para a obtenção, a compreensão e a reflexão sobre as informações e os conhecimentos sobre os temas tratados. O quadro a seguir apresenta os principais tipos de gêneros textuais, os domínios em que ocorrem e as capacidades que eles acionam. Alguns desses gêneros são explorados nos projetos integradores.

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DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO

CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS Conto maravilhoso Fábula

NARRAR Cultura literária ficcional

Mimeses da ação através da criação de intriga

Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado Relato de experiência vivida Relato de viagem

Documentação e memorização de ações humanas

RELATAR Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico Texto de opinião Diálogo argumentativo

Discussão de problemas sociais controversos

ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusação (adv.) Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia

Transmissão e construção de saberes

EXPOR

Entrevista de especialista

Apresentação textual de diferentes formas de saberes

Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório científico Relato de experiência científica Instruções de montagem Receita

Instruções e prescrições

DESCREVER AÇÕES

Regulamento

Regulação mútua de comportamentos

Regras de jogo Instruções de uso Instruções

SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. p. 102.

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A COLEÇÃO Quando esta coleção, destinada aos Anos Finais do Ensino Fundamental, começou a ser concebida, foram consideradas, de maneira muito contundente, as questões atuais do cotidiano na educação, principalmente nos Anos Finais do Ensino Fundamental, conforme exposto a seguir. • O que podemos fazer para transformar as salas de aula em ambientes de aprendizagem significativa? • Como podemos realizar a transposição de conhecimentos mais complexos para a aplicação no cotidiano dos alunos? • Como instigar os alunos a serem questionadores e protagonistas do aprendizado? • Como propiciar uma educação para além da sala de aula e dos muros escolares? Os questionamentos citados são recorrentes na prática escolar, e tornar os alunos protagonistas no processo de ensino e aprendizagem revelou-se um grande desafio. Para fazer frente a essas e a outras questões enfrentadas nesse processo, foi desenvolvido o trabalho com projetos integradores.

Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada História e Geografia foram privilegiadas nesses projetos integradores pelo constante diálogo e pelas relações históricas, sociais e culturais existentes entre essas áreas do conhecimento. Porém, em virtude da necessidade de olhar para as situações propostas como um todo, diversas habilidades desenvolvidas em Ciências, Língua Portuguesa, Arte e Matemática também foram contempladas nas propostas. Cada uma das áreas e componentes colaborou com suas habilidades específicas na busca por soluções para as perguntas-chave e as problematizações presentes na obra. Os projetos integradores fundamentam-se na noção de aprendizagem global ou globalizada, que implica a integração de diferentes ciências ou campos do conhecimento, diferentemente da abordagem tradicional curricular de compartimentação por disciplinas. Na perspectiva globalizada, privilegia-se o conhecimento voltado para experiências de ensino-aprendizagem significativas para alunos e professores.

Por que Geografia e História? A ruptura com a tradição acadêmica não é um simples desafio e deve ser resultado de um cuidadoso processo de integração de campos de conhecimento que apresentam afinidades, como é o caso da Geografia e da História. Esses componentes curriculares apresentam o tempo e o espaço como “objetos de conhecimento” que, compartilhados, atuam como meio de compreensão e aprendizagem das sociedades, dos seres humanos e dos sistemas políticos, sociais, econômicos, entre outros.

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COMPETÊNCIAS Relacionamos a seguir as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as competências específicas de Geografia e História para o Ensino Fundamental. Tendo como referência as considerações e as abordagens propostas na Base Nacional Comum Curricular, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em outras obras de referência, os projetos integradores para os Anos Finais do Ensino Fundamental apresentam itinerários que possibilitam uma aprendizagem que mobiliza o desenvolvimento de competências e habilidades. [...] Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores. [...] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 8. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao>. Acesso em: 19 mar. 2019.

Os temas e as ações desenvolvidos em todos os projetos da coleção permitem aos alunos que vivenciem virtudes e valores relacionados ao desenvolvimento do respeito, da ética, da democracia, da sustentabilidade e da qualidade de vida dos seres humanos e a construção da autonomia. Apresentamos a seguir as dez competências gerais descritas na BNCC, que serviram como eixos norteadores para a elaboração das propostas inseridas na obra de projetos integradores.

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AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

A área de Ciências Humanas possibilita para os alunos a capacidade de interpretar o mundo e de compreender aspectos relacionados à política, à sociedade, à economia e à cultura. Além disso, pretende atuar na formação de um aluno responsável e participativo e atuante diante dos fenômenos sociais e naturais.

[...] As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar a formação de alunos intelectualmente autônomos, com capacidade de articular categorias de pensamento histórico e geográfico em face de seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e refletindo sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista. [...] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 354. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao>. Acesso em: 18 mar. 2019.

Considerando essas intenções, apresentamos a seguir as competências específicas das Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as específicas dos componentes curriculares Geografia e História, que atuam na articulação dos pensamentos geográfico e histórico.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 357. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finaisunidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 366. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finaisunidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. 2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações. 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. 7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 402. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finais-unidadestematicas-objetosde-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

XXVIII

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A ESTRUTURA DA OBRA Esta coleção se estrutura em um conjunto de propostas de resolução de problemas organizado em perguntas-chave que visam à produção de conhecimentos pelos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, seu aprimoramento educacional e o desenvolvimento de competências. Nos 16 itinerários desenvolvidos na coleção são propostas situações problematizadoras, nas quais os alunos pesquisam informações, investigam hipóteses e tomam decisões, mobilizando-se em grupo, em duplas e às vezes sozinhos, para buscar a resolução dos desafios propostos. Além disso, em algumas etapas de desenvolvimento nos itinerários, são estimuladas ações organizadas em que alunos, professores e a comunidade escolar tornam-se responsáveis pela execução de atividades que envolvem questões de âmbitos local e global. Dessa forma, aprende-se com base em atividades motivadoras e em experiências colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão de vivências de forma significativa e contextualizada. O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada, as principais características dos projetos integradores.

PROJETO INTEGRADOR

Instiga a formação das dimensões intelectual, social, cultural e ecológica de seres humanos globais, a fim de que contribuam para a transformação da sociedade e para a preservação ambiental.

EDITORIA DE ARTE

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O LIVRO DO ALUNO

Os quatro livros desta coleção são estruturados em itinerários que levam a um produto final. São quatro diferentes itinerários para cada volume da coleção. Os itinerários são divididos em etapas e foram elaborados de modo a permitir tanto o desenvolvimento de competências e habilidades e o trabalho com conteúdos interdisciplinares específicos da Geografia, da História e de outros componentes envolvidos quanto para promover a formação de seres humanos globais e alunos autônomos, além de estimular valores universais e desenvolver a consciência socioambiental e a cultura digital. São caminhos para uma formação crítica, baseada em informação obtida e criada pelos alunos e pelo diálogo com colegas, professores e comunidade – tanto aquela na qual a escola está inserida como na comunidade em geral. Em cada itinerário, é realizado um projeto que abarca diversos aspectos trabalhados durante as etapas. As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e as principais habilidades a elas relacionadas. Os alunos têm papel essencial e ativo nos encaminhamentos e nas atividades de cada etapa. São eles que construirão os conteúdos e os consolidarão. As propostas apresentadas nas etapas estimulam os alunos a pesquisar, inquirir, averiguar, inferir e consolidar informações, fenômenos, fatos e conceitos. Também demandam trabalhos que envolvem destreza motora e sensos estético e espacial. As habilidades de leitura e de escrita são constantemente requeridas e desenvolvidas. As atividades propostas são variadas e possibilitam aos alunos obter e construir conhecimentos de modo ativo, autoral e significativo.

Localizando o itinerário Apresenta recursos de aprendizagem diversos, que podem ser textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas, para o desenvolvimento das temáticas e dos desafios propostos em cada itinerário. A seção apresenta: • Os recursos (pintura, escultura, música, texto, infográfico ou obra de representação artística, informativa ou midiática) utilizados para o desenvolvimento do itinerário. • A pergunta-chave que norteia a investigação proposta no itinerário. • Questões de leitura e interpretação que contextualizam a obra e o autor. • O roteiro que estrutura o itinerário e define seus aspectos essenciais e seus principais objetivos. IT

3 ERÁRIO

1. Com base nas imagens da HQ, junte-se a colegas de sala e descrevam a relação que existe entre o que elas mostram e a ideia de democracia. Veja orientações no Manual do Professor. 2. Procure e selecione na internet uma fotografia ou um vídeo relacionado à democracia. Compartilhe e converse sobre o resultado da pesquisa com os colegas e o professor.

Democracia para o cidadão e pelo cidadão

Neste itinerário, vamos conhecer dois importantes povos da Antiguidade: os gregos e os romanos. Eles serão nossos guias na investigação sobre as origens da democracia e da cidadania. Para finalizar, vamos utilizar fotografias para conhecer e definir a democracia e a cidadania na atualidade.

Roteiro do itinerário 3 • Democracia para o cidadão e pelo cidadão

Localizando o itinerário – Imagens da democracia Em nosso cotidiano, utilizamos a palavra “democracia” e nem sequer imaginamos o quanto ela é antiga e que significados guarda. Vamos discutir sobre isso. Para começar, junte-se a um colega e observem os quadrinhos a seguir.

Democracia no passado e na atualidade: existe? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para conhecer as origens da democracia e as relações políticas e sociais na Grécia e na Roma antigas; investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Imagens da Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia. democracia

DEMOCRACIA?

Etapa: Democracia • O que é?

Definir o que é democracia e identificar sua importância.

Etapa: Grécia • Berço da democracia

Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, como berço da democracia.

Etapa: Roma • Sociedade e cidadania

Conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais da sociedade romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade.

Experiências compartilhadas • Fotografia: democracia e cidadania

Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia na atualidade.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

A DEMOCRACIA ESTÁ GARANTIDA! HOJE ELEITORES DE TODO O BRASIL ESCOLHERAM O NOVO PRESIDENTE DA REPÚBLICA.

PROFESSORA, POR QUE ATUALMENTE OUVIMOS FALAR TANTO SOBRE DEMOCRACIA?

DEMOCRACIA, AQUI TAMBÉM? GUILHERME ASTHMA

DEMOCRACIA, DE NOVO?

A DEMOCRACIA ENVOLVE UM DEBATE AMPLO.

QUERO DEMOCRACIA, QUERO JUSTIÇA, QUERO MEU DIREITO DE ESCOLHER.

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Etapas O título de cada etapa identifica o tema desenvolvido. Apresenta estratégias e métodos de pesquisa e desenvolvimento para a produção dos conhecimentos necessários à solução das investigações propostas. As etapas são compostas de: • Textos e imagens que auxiliam no desenvolvimento das propostas. • Textos e propostas de atividades de pesquisa interdisciplinar. • Textos e atividades de aprofundamento de componentes curriculares específicos.

Famílias brasileiras Os depoimentos selecionados a seguir apresentam famílias de diferentes origens que fazem parte do povo brasileiro. Vamos conhecê-las?

Depoimento: é um tipo de texto que narra fatos reais vividos por alguém.

FIFI TONG

Brasileiros de outros lugares

Família Kimbuende Alphonse – Congo/Brasil

Depois da Primeira Guerra Mundial, por volta de 1924, as dificuldades de vida eram imensas e meu pai, num ato de desespero, aceitou o convite de um parente para tentar uma nova vida aqui no Brasil. Minha mãe continuou conosco e vestia-se de homem para poder trabalhar, mas em 1926 veio com os filhos se encontrar com ele, que já estava trabalhando como pedreiro em São Paulo. Tiveram um grande choque cultural, não sabiam falar português, a comida era diferente, os hábitos também. Pouco a pouco melhoramos de vida, meu pai virou construtor.

FIFI TONG

Família Stankus – Hungria/Brasil

TONG, Fifi. Origem: retratos de família no Brasil. São Paulo: Auana, 2009. p. 12-13, 50-51, 94-95.

1. Observem e destaquem nos depoimentos:

• A origem e o modo de vida de cada família, citando, por exemplo, as atividades econômicas e os hábitos culturais desenvolvidos.

• Os problemas que enfrentaram ou enfrentam. Oriente os alunos a ler com atenção os relatos das famílias imigrantes destacadas nessas páginas. 2. Que tal compartilhar uma fotografia da sua família? Selecione uma imagem interessante (e cole na página 75 do Material complementar) que ilustre um momento da história de seus pais, avós, tios ou outros parentes. Após a seleção produza uma frase ou um pequeno texto explicando a fotografia. Compartilhe com seus colegas.

FIFI TONG

Em 1996, sofrendo com os conflitos armados e perseguições políticas que se agravaram no Congo, entrei clandestinamente num navio cargueiro que supostamente iria para a Espanha. Foram trinta dias no mar, em condições que ninguém acreditaria se eu contasse. Aportamos, mas havia era chegado a Salvador, na Bahia. O Brasil, onde continuo em luta pela minha dignidade e pelo meu sonho, me deu mulher e uma filha, minhas alegrias. Quando Kimberly completou 3 anos fui admitido como monitor numa escola italiana em São Paulo e ganhei uma bolsa de estudos para ela. Nosso cotidiano hoje é acordar às 5 horas da manhã e enfrentar ônibus e trens para nos locomovermos de Jandira (SP) até São Paulo, capital. Kimberly vai deitada no chão do trem, amparada pelas minhas pernas. Voltamos para casa às 7 e meia da noite.

Depois de quatro anos em Hong Kong e dois anos no Japão em exílio, meus pais, eu e meus três irmãos viemos para o Brasil. Fugíamos do comunismo na China, éramos uma família católica. Aqui na cidade de São Paulo, fui para a escola americana, pois não sabia o português. Anos mais tarde, conheci John Tong, amigo da família, também vindo de Xangai. Nos casamos e ele me dizia: foi amor à primeira vista. Inicialmente meus pais não queriam o namoro: o que ele tinha para me oferecer? Mas eu bati o pé e fomos em frente. Aliás, fomos em frente, até Passo Fundo, interior do Rio Grande do Sul. Sou de uma família que vivia à frente do seu tempo na China: meus pais sempre nos estimularam a fazer o que queríamos. E assim eu e John fizemos com os nossos seis filhos.

UNDREY/SHUTTERSTOCK.COM

Família Ting – China/Brasil

ETAPA ∙ retratos

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Experiências compartilhadas A seção apresenta sugestões de como avaliar e compartilhar os conhecimentos e as experiências obtidos com os colegas e a comunidade. É composta de: • Propostas de atividades para registro e conclusões sobre os conteúdos e as informações desenvolvidos nos itinerários. • Propostas para compartilhar os conhecimentos obtidos no itinerário com os colegas e/ou a comunidade. • Sugestões de livros, sites, entre outros recursos para ampliação.

EXPERIÊncias compartilhadas

Território e arte Representar uma área ou porção de território em uma superfície plana, utilizando símbolos, cores e outros elementos, é uma prática antiga. O resultado de expedições e explorações, no decorrer da história, contribuiu para o aprimoramento dos mapas e de outros instrumentos utilizados para localização e representação no espaço. Mas os mapas não se restringem somente a essas finalidades. São também expressão de arte e muitas vezes representam as memórias e as sensações que os lugares nos transmitem. Vamos conhecer um pouco mais sobre esse tema? Para isso produziremos um mapa que representa o território e a paisagem do Brasil de forma diferente. Para se preparar para a atividade, reflita:

Mapa e arte O pintor, desenhista e fotógrafo Vik Muniz nasceu em 1961, na cidade de São Paulo. Desde 1988 produz trabalhos que investigam temas relacionados à sustentabilidade. O artista muitas vezes utiliza em suas obras materiais inesperados, como açúcar, chocolate líquido, ketchup ou lixo. Observem uma de suas obras e respondam:

• Como você gostaria de representar o nosso país? Que aspectos do Brasil chamam sua atenção? Você pode selecionar um tema relacionado à história do território, à diversidade da paisagem. Pode também se inspirar na obra do artista Vik Muniz sobre o excesso de lixo eletrônico e explorar outros temas relacionados à questão ambiental. O importante é escolher um assunto que chame sua atenção e provoque sua curiosidade. COLEÇÃO PARTICULAR. © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018.

Para iniciar a tarefa: • Selecione o tema que você representará em um mapa do atual território brasileiro. • Planeje uma técnica criativa para retratá-lo. Você pode utilizar colagem, pintura, desenho, entre outras. • Reproduza o mapa do Brasil em uma superfície que você ache adequada (sulfite, cartolina, papelão, tela, madeira, pedra etc.). • Utilize a técnica que você escolheu. • Após a finalização do mapa, atribua um título e elabore uma legenda explicativa sobre o que foi representado e a técnica utilizada. Com a orientação do professor, organizem uma exposição com os mapas produzidos. No Manual do Professor há mais orientações para a execução da atividade. Vik Muniz. Mapa-múndi. 2008.

Para ampliar

1. O que foi representado na obra do artista Vik Muniz? Que materiais foram utilizados? O artista representou um planisfério utilizando peças de lixo eletrônico. 2. Na opinião de vocês, por que ele utilizou esses materiais? Discutam e descrevam o que vocês imaginam que o artista tentou representar. Uma interpretação possível é que o artista quis chamar a atenção para o excesso de lixo em muitos lugares no mundo. 3. Você pensa que o Mapa-múndi de Vik Muniz é uma obra de arte ou um mapa? Ou as duas coisas? Justifique sua resposta, compartilhe-a e escute as opiniões dos colegas de sala. Resposta pessoal. Veja no Manual do Professor comentários sobre os aspectos cartográficos e artísticos da obra de Muniz.

Com a orientação de seu professor e a colaboração dos colegas de sala, investiguem em sites de museus ou em livros de arte outros artistas que utilizaram mapas em suas produções. Compartilhem os resultados da investigação e descrevam: Resposta pessoal. • Os temas das obras. • Os materiais utilizados nas obras. Após a descrição das obras selecionadas nas pesquisas, conversem sobre as intenções dos artistas na produção. O que vocês imaginam que eles tentaram representar?

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CRISTINA ROMERO PALMA/SHUTTERTOCK.COM

• As datas e os nomes das produções artísticas pesquisadas.

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Temas e práticas educativas propostos para os projetos integradores O processo de ensino-aprendizagem deve ter como compromisso primordial a construção do desenvolvimento humano global, nos planos intelectual, físico, afetivo, social e ético. Assim, os temas, os conteúdos e as práticas educativas inseridos nos projetos integradores se relacionam com as categorias tempo e espaço, que são os pilares do conhecimento que fundamentam os estudos geográficos e históricos. Além disso, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades e competências propostos pela Base Nacional Comum Curricular nortearam a seleção dos conteúdos e das práticas educativas desenvolvidos nos itinerários dos projetos integradores.

XXXI

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QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS

Observe o quadro geral com os temas propostos para os Anos Finais do Ensino Fundamental (6o ao 9o anos).

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 6o ANO

7o ANO

ITINERÁRIO 1 • A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA As transformações na vida e na paisagem dos lugares de vivência dos povos indígenas.

ITINERÁRIO 1 • NAVEGAR É PRECISO A importância das grandes navegações para o desenvolvimento das relações de comércio e de circulação de produtos e de pessoas.

ITINERÁRIO 2 • VIAGENS PELAS ÁGUAS A importância das águas dos rios, lagos, mares e oceanos para os povos em diferentes épocas.

ITINERÁRIO 2 • NASCE UM TERRITÓRIO A formação territorial do Brasil e as principais características da paisagem natural existente.

ITINERÁRIO 3 • DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO As origens da democracia e as relações políticas e sociais dos gregos e dos romanos; investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

ITINERÁRIO 3 • NASCE UM POVO A formação e a diversidade da população brasileira; a importância de se identificar com essa diversidade.

ITINERÁRIO 4 • GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO Os problemas que alguns cientistas enfrentaram em suas produções, utilizando como exemplo o conflito entre Galileu Galilei e o poder religioso.

ITINERÁRIO 4 • O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO As relações de produção, de trabalho e de consumo; refletir sobre as práticas de consumo.

XXXII

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ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 8o ANO

9o ANO

ITINERÁRIO 1 • A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE O fluxo forçado de migração e a escravidão no Brasil; identificar outras formas de exploração análogas à escravidão e de violência que ocorrem na atualidade no Brasil.

ITINERÁRIO 1 • É PROIBIDO PROIBIR A ditadura civil-militar no Brasil; identificar os diferentes movimentos artísticos do período ditatorial como espaços de resistência.

ITINERÁRIO 2 • ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS O neocolonialismo a partir do século XIX; analisar a discriminação racial da população negra africana na atualidade como resultante do neocolonialismo.

ITINERÁRIO 2 • A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS Os grandes conflitos mundiais no passado e na atualidade retratados em representações cartográficas e em obras de arte.

ITINERÁRIO 3 • ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL Os tipos de influência que os Estados Unidos exercem sobre o Brasil; a ascensão estadunidense no cenário mundial.

ITINERÁRIO 3 • GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL? O processo de globalização econômica, política e cultural e seus diferentes efeitos nos lugares e nas pessoas.

ITINERÁRIO 4 • CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS O processo histórico de construção das cidades; reconhecer os principais problemas sociais e ambientais da atualidade; refletir sobre a sustentabilidade dos espaços urbanos.

ITINERÁRIO 4 • CULTURA DA PAZ O desenvolvimento de uma cultura pela paz e o papel da Organização das Nações Unidas na elaboração de acordos tendo em vista um planeta mais pacífico.

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AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS

Os quadros a seguir apresentam as propostas dos itinerários detalhadas por competências gerais, competências específicas das Ciências Humanas, habilidades, componentes curriculares envolvidos, etapas de produção e produto do itinerário. 9o ANO – ITINERÁRIO 1 – É PROIBIDO PROIBIR

COMPETÊNCIAS GERAIS

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. GEOGRAFIA (EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares. (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade. (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. HABILIDADES

HISTÓRIA (EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. (EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar. (EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura. (EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988. Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares LÍNGUA PORTUGUESA (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.

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9o ANO – ITINERÁRIO 1 – É PROIBIDO PROIBIR

HABILIDADES

ARTE (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa. Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa: Festivais • Música e protesto Reconhecer os festivais como manifestações de resistência, utilizando como exemplo canções da época que apresentam em suas letras questões relacionadas ao conservadorismo e à repressão militar. Etapa: Ditadura • O que é? Produção de um painel de textos e imagens sobre temas relacionados à ditadura civil-militar e à censura no Brasil. Etapa: Futebol • Futebol, música e ditadura Identificar o futebol tanto como instrumento de propaganda da ditadura civil-militar quanto como espaço de manifestações de resistência e coragem contra a repressão.

Produção de uma intervenção artística sobre o tema: “Repressão e tortura nunca mais”.

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9o ANO – ITINERÁRIO 2 – A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. GEOGRAFIA (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. HISTÓRIA (EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

HABILIDADES

Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares LÍNGUA PORTUGUESA (EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase. (EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis. (EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc. (EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc. ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

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COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

9o ANO – ITINERÁRIO 2 – A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa: Guerra • Definição de violência Conceituar guerra e identificar suas diferentes causas. Etapa: Representação • Guerras e conflitos Reconhecer os antecedentes, as motivações e como guerras e conflitos interferiram na vida de pessoas no mundo e produzir infográficos para representá-los.

Produção de mensagem de paz por meio de intervenções em fotos, mapas ou ilustrações.

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9o ANO – ITINERÁRIO 3 – GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL?

COMPETÊNCIAS GERAIS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

HABILIDADES

GEOGRAFIA (EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas. HISTÓRIA (EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.

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9o ANO – ITINERÁRIO 3 – GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL? Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares

HABILIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e/ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos. ARTE (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais. Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Etapa: Definição • O que é globalização? Identificar conceitos e caracterizações da globalização com base em fontes diversas. Etapa: Cultura • Influências da globalização Reconhecer influências culturais no modo de vida dos alunos nos campos da alimentação, da língua, da música e do vestuário. Etapa: Globalização • Impactos sociais Identificar os impactos sociais ocasionados pela globalização com base na análise de texto e mapas.

Produção de vídeo com reflexões sobre o tema "Que globalização queremos?".

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COMPETÊNCIAS GERAIS

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

HABILIDADES

GEOGRAFIA (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. HISTÓRIA (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

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9o ANO – ITINERÁRIO 4 – CULTURA DA PAZ Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares LÍNGUA PORTUGUESA

HABILIDADES

(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente. (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e/ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos. ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais. Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Etapa: Valores • Construção de uma cultura Definir e identificar os valores relacionados à cultura da paz e reconhecer atitudes cotidianas relacionadas a eles. Etapa: ONU • O papel das Nações Unidas Identificar a história e a missão da Organização das Nações Unidas e sua importância para o desenvolvimento da cultura da paz entre as nações do mundo. Etapa: Pacifistas • Em busca da paz Conhecer e descrever histórias de pessoas que atuaram em missões ou em causas relacionadas à busca pela paz.

Produção de manifestação artística pela paz utilizando diferentes linguagens e técnicas.

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AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado ao ato de aprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno assimilou e aprofundou informações sobre um tema ou se associou conceitos a informações obtidas em situações do cotidiano. Nesse sentido é essencial que o processo de avaliação seja funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, sistemático e ordenado, que considera o aluno de forma integral, todo o processo de avaliação deve ser discutido com os alunos, que precisam saber "como", "por que" e "para que" são avaliados. Dessa forma, eles entendem que não são avaliados pela produção final, mas durante todas as propostas de trabalho sugeridas. Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto de partida, é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos em todo o processo. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar diante dos problemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados de investigação e pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível e que existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para as perguntas propostas. Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento ou forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores permitem que os professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades de avaliação coerentes com as expectativas e os objetivos propostos, bem como com as competências e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que oferecem aos alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento e, ao professor, diversas formas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua relação entre o avaliador e a pessoa avaliada, entre o professor e o aluno; dessa forma, é possível verificar o intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

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Quadros de avaliação nos projetos integradores A avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Nos projetos integradores, ela está diretamente relacionada ao acompanhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental são avaliados conforme as competências e as habilidades adequadas à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos sugeridos em todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas previstas para o trabalho em grupo, em dupla ou individualmente. Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, pois o mais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção dos caminhos escolhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados entre os alunos de um grupo e fundamentar a avaliação com base nos objetivos definidos para as aulas. O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao aluno uma real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser feito para que ocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram um desenvolvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas propostas nos itinerários. É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam analisadas em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação aos seus saberes adquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, sugerimos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências gerais, as habilidades de cada componente, os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. • Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário. O quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento minucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros seguintes os critérios adotados na avaliação. AP PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S O R N

sempre ocasionalmente raramente nunca

A seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor desenvolvidos para cada itinerário do 9o ano.

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR 9o ANO – ITINERÁRIO 1 – É PROIBIDO PROIBIR

COMPETÊNCIAS GERAIS

Geografia

(EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. (EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

História

HABILIDADES

Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares (EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase. Língua Portuguesa

(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis. (EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc. (EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

Arte

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • França: maio de 1968 Etapa: Festivais • Música e protesto Etapa: Ditadura • O que é? Etapa: Futebol • Futebol, música e ditadura Experiências compartilhadas • Intervenção artística: Repressão e tortura nunca mais ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • França: maio de 1968

Identificar as causas e as consequências das manifestações ocorridas em maio de 1968, na França, e produzir cartazes.

Etapa: Festivais • Música e protesto

Reconhecer os festivais como manifestações de resistência, utilizando como exemplo canções da época que apresentam em suas letras questões relacionadas ao conservadorismo e à repressão militar.

Etapa: Ditadura • O que é?

Produção de um painel de textos e imagens sobre temas relacionados à ditadura civil-militar e à censura no Brasil.

Etapa: Futebol • Futebol, música e ditadura

Identificar o futebol tanto como instrumento de propaganda da ditadura civil-militar quanto como espaço de manifestações de resistência e coragem contra a repressão.

Experiências compartilhadas • Intervenção artística: Repressão e tortura nunca mais

Produzir uma intervenção artística sobre a repressão e a tortura no período da ditadura civil-militar.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta. Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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9o ANO – ITINERÁRIO 2 – A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS MUNDIAIS

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

Geografia

História

(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas. (EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase.

Língua Portuguesa

Arte

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • Guernica: retrato de um conflito Etapa • Guerra • Definição de violência Etapa • Representação • Guerras e conflitos Experiências compartilhadas • Guerra: arte e esperança

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • Guernica: retrato de um conflito

Reconhecer e interpretar, por meio da análise da pintura de Pablo Picasso, o violento ataque à cidade de Guernica, ao norte da Espanha, em 1937.

Etapa: Guerra • Definição de violência

Conceituar guerra e identificar suas diferentes causas.

Etapa: Representação • guerras e conflitos

Reconhecer os antecedentes, as motivações e como guerras e conflitos interferiram na vida de pessoas no mundo e produzir infográficos para representá-las.

Experiências compartilhadas • Guerra: arte e esperança

Produzir mensagens de paz por meio de intervenções em fotos, mapas ou ilustrações.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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9o ANO – ITINERÁRIO 3 – GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL?

COMPETÊNCIAS GERAIS

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

HABILIDADES

(EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. Geografia

História

Língua Portuguesa

(EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas. (EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização. (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/ questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

Arte

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • O baú do mascate e a internet Etapa: Definição • O que é globalização? Etapa: Cultura • Influências da globalização Etapa: Globalização • Impactos sociais Experiências compartilhadas – Que globalização queremos?

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • O baú do mascate e a internet

Identificar como os produtos chegavam a lugares distantes no passado e como a utilização de recursos tecnológicos na atualidade influenciou a comunicação e o acesso a diferentes lugares.

Etapa: Definição • O que é globalização?

Identificar conceitos e caracterizações da globalização com base em fontes diversas.

Etapa: Cultura • Influências da globalização

Reconhecer influências culturais no modo de vida dos alunos nos campos da alimentação, da língua, da música e do vestuário.

Etapa: Globalização • Impactos sociais

Identificar os impactos sociais ocasionados pela globalização com base na análise de texto e mapas.

Experiências compartilhadas • Que globalização queremos?

Produção de vídeos com reflexões sobre o processo de globalização.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

9o ANO – ITINERÁRIO 4 – CULTURA DA PAZ 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários Geografia

(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.

História

Língua Portuguesa

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/ questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

Arte

EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Raramente

Nunca

Localizando o itinerário • Guerra e paz Etapa: Valores • Construção de uma cultura Etapa: ONU • O papel das Nações Unidas Etapa: Pacifistas • Em busca da paz Experiências compartilhadas • Manifesto pela paz

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • Guerra e paz

Reconhecer em uma obra de arte as representações da guerra e da paz.

Etapa: Valores • Construção de uma cultura

Definir e identificar os valores relacionados à cultura de paz e reconhecer atitudes cotidianas relacionadas a eles.

Etapa: ONU • O papel das Nações Unidas

Identificar a história e a missão das Organizações das Nações Unidas e sua importância para o desenvolvimento da cultura de paz entre as nações do mundo.

Etapa: Pacifistas • Em busca da paz

Conhecer e descrever histórias de pessoas que atuaram em missões ou em causas relacionadas à busca pela paz.

Experiências compartilhadas • Manifesto pela paz

Produção de manifestação artística pela paz utilizando diferentes linguagens e técnicas.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia. Reflexões – ampliar o tema e a proposta Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas? Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL

Na proposta de construção da aprendizagem por projetos integradores, os valores e as normas são fundamentais para a obtenção do conhecimento. Os alunos são constantemente estimulados a desenvolver atividades em grupos ou em duplas e, mesmo quando o trabalho é feito individualmente, compartilham os resultados das produções. Por essa razão, o aprender coletivo é praticado, e por esse motivo o respeito e a solidariedade devem ser constantemente estimulados. A seguir, sugerimos um quadro com doze propostas ou temas básicos que podem ser apresentados no momento de autoavaliação e reflexão atitudinal. Amplie o quadro com outros temas relacionados com a atitude e a postura dos alunos, conforme as necessidades do grupo e da comunidade escolar. O importante é permitir que, ao final da avaliação, os alunos, juntos do professor, estabeleçam compromissos e metas para as próximas etapas de produção do conhecimento.

PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

1. Costuma fazer perguntas e esclarecer as suas dúvidas. 2. É atento às explicações do professor e dos colegas de sala. 3. Expressa suas opiniões com clareza. 4. Fala o necessário e respeita os momentos em que o grupo precisa de silêncio. 5. Respeita as regras estabelecidas pelo professor e pelos colegas. 6. Pratica as atividades com organização e atenção. 7. Realiza as atividades com dedicação. 8. Demonstra interesse pelas atividades propostas. 9. Compartilha as atividades com os colegas. 10. É colaborativo com o professor. 11. É colaborativo com os colegas. 12. É sensível aos problemas e às dificuldades apresentados pelos colegas. Foco de desenvolvimento:

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO

Os quadros de avaliação para os alunos apresentam os quatro itinerários propostos na obra e suas etapas de desenvolvimento. Observe, a seguir, como os critérios de avaliação adotados são claros e diretos, possibilitando ao aluno momentos de reflexão. • Desenvolvi a atividade plenamente. • Desenvolvi a atividade parcialmente. • Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade. • Não fiz as atividades. Os quadros podem ser preenchidos pelos alunos individualmente, no momento de finalização de cada etapa, ou no final do itinerário. Sugerimos que eles utilizem os quadros como ferramentas de reflexão e construção do automonitoramento. Após o preenchimento, se achar adequado, organize conversas individuais ou coletivas com os alunos para identificar os possíveis problemas que ocorreram no processo da aprendizagem, sugerir métodos e práticas de aprimoramento, destacar os avanços na produção do conhecimento, entre outras estratégias, para aprimorar o desempenho dos alunos. O quadro simplificado do aluno possibilita ao professor e ao aluno uma rápida e simples localização das atividades desenvolvidas. A seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação desenvolvidos para os alunos para cada itinerário do 9o ano.

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ITINERÁRIO 1 É PROIBIDO PROIBIR

Localizando o itinerário • França: maio de 1968

Identificar as causas e as consequências das manifestações ocorridas em maio de 1968, na França, e produzir cartazes.

Etapa: Festivais • Música e protesto

Etapa: Ditadura • O que é?

Produção de um painel de textos e imagens sobre temas relacionados à ditadura civil-militar e à censura no Brasil.

Etapa: Futebol • Futebol, música e ditadura

Identificar o futebol tanto como instrumento de propaganda da ditadura civil-militar quanto como espaço de manifestações de resistência e coragem contra a repressão.

Experiências compartilhadas • Intervenção artística: Repressão e tortura nunca mais

Produzir uma intervenção artística sobre a repressão e a tortura no período da ditadura civil-militar.

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz a atividade

PARA AMPLIAR

O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

LIV

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Desenvolvi a atividade plenamente

ITINERÁRIO 2 A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS

Localizando o itinerário • Guernica: retrato de um conflito

Reconhecer e interpretar, por meio da análise da pintura de Pablo Picasso, o violento ataque à cidade de Guernica, ao norte da Espanha, em 1937.

Etapa: Guerra • Definição de violência

Conceituar guerra e identificar suas diferentes causas.

Etapa: Representação • Guerras e conflitos

Reconhecer os antecedentes, as motivações e como guerras e conflitos interferiram na vida de pessoas no mundo e produzir infográficos para representá-las.

Experiências compartilhadas • Guerra: arte e esperança

Produzir mensagens de paz por meio de intervenções em fotos, mapas ou ilustrações.

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz a atividade

PARA AMPLIAR

O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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ITINERÁRIO 3 GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL?

Localizando o itinerário • O baú do mascate e a internet

Identificar como os produtos chegavam a lugares distantes no passado e como a utilização de recursos tecnológicos na atualidade influenciou a comunicação e o acesso a diferentes lugares.

Etapa: Definição • O que é globalização?

Identificar conceitos e caracterizações da globalização com base em fontes diversas.

Etapa: Cultura • Influências da globalização

Reconhecer influências culturais no modo de vida dos alunos nos campos da alimentação, da língua, da música e do vestuário.

Etapa: Globalização • Impactos sociais

Identificar os impactos sociais ocasionados pela globalização com base na análise de texto e mapas.

Experiências compartilhadas • Que globalização queremos?

Produção de vídeo com reflexões sobre o processo de globalização.

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz a atividade

PARA AMPLIAR O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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ITINERÁRIO 4 CULTURA DA PAZ

Localizando o itinerário • Guerra e paz

Reconhecer em uma obra de arte as representações da guerra e da paz.

Etapa: Valores • Construção de uma cultura

Definir e identificar os valores relacionados à cultura de paz e reconhecer atitudes cotidianas relacionadas a eles.

Etapa: ONU • O papel das Nações Unidas

Identificar a história e a missão da Organização das Nações Unidas e sua importância para o desenvolvimento da cultura de paz entre as nações do mundo.

Etapa: Pacifistas • Em busca da paz

Conhecer e descrever histórias de pessoas que atuaram em missões ou em causas relacionadas à busca pela paz.

Experiências compartilhadas • Manifesto pela paz

Produção de manifestação artística pela paz, utilizando diferentes linguagens e técnicas.

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz a atividade

PARA AMPLIAR

O que considerou mais significativo neste tema? Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL

A escola é um lugar onde se tem acesso ao conhecimento escolar; além disso, é um lugar privilegiado para pensar estratégias que incentivem os alunos a conviver, respeitar e construir atitudes relacionadas ao desenvolvimento da identidade. A seguir, sugerimos uma proposta de quadro de avaliação atitudinal, que possibilita ao aluno a consciência das suas atitudes durante o percurso de aprendizagem e a reflexão sobre as suas atitudes individuais e coletivas. O quadro pode ser utilizado como um convite para uma conversa entre o professor e o aluno, logo após a reflexão individual deste. A conversa sobre as questões inseridas no quadro possibilita o diálogo sobre as propostas apresentadas no decorrer do itinerário e auxilia o professor e o aluno no planejamento de ações futuras. PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões. Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário. Apresenta atitudes colaborativas com os colegas. Apresenta atitudes colaborativas com o professor. Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. Expressa suas opiniões com clareza. Demonstra interesse pelas atividades propostas. Pratica as atividades com dedicação, organização e atenção. Fala o necessário e respeita os momentos nos quais o grupo precisa de silêncio. É organizado e mantém seu material em dia. É sensível aos problemas e dificuldades apresentados pelos colegas. Descreva outras atitudes e posturas que você apresenta e que colaboram para o bom andamento das aulas e da produção das tarefas propostas.

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BIBLIOGRAFIA ABUD, Katia et al. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. AGUIAR, J. O. G. Mudança conceitual em sala de aula: o ensino de ciências numa perspectiva construtivista. Belo Horizonte: Cefet-MG, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica). ABDALLA, M. O princípio da cooperação. São Paulo: Paulus, 2002. ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014. AUSUBEL, D. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968. BADIOU, A. Para uma nova teoria do sujeito: conferências brasileiras. Tradução de Emerson Xavier e Gilda Sodré. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002. BECKER, F. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003. BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001. BLOCH, Marc. Apologia da história, ou, O ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso em: 20 mar. 2018. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. Disponível em: <http://docplayer.com.br/12287386-Ministerioda-educacao-mec-e-universidade-federal-de-sao-carlos-ufscarcooperacao. html>. Acesso em: 20 mar. 2019.

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BURKE, Peter (Org.). A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Unesp, 1992. CARLOS, Ana Fani Alessandrini (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CARVALHO, A. M. P. de. Ensino e aprendizagem de ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas (SEI). In: LONGHINI, M. D. (Org.). O uno e o diverso na educação. Uberlândia: EdUFU, 2011. (Coord.). O ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010. CARVALHO, M. S. Para quem ensina Geografia. Londrina: UEL, 1998. CARVALHO, I. Educação ambiental e a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2011. CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. CERRI, Luís Fernando. Ensino de História e consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: FGV, 2011. COLL, César; MARTÍN, Elena. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista. In: COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2009. DEMO, Pedro. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1994. DEWEY, John. Vida e educação. 6. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1967. DUK, Cyntia. Educar na diversidade. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2006. FANTIN, Monica; RIVOTELLA, Pier Cesare (Org.). Cultura digital e escola: pesquisa e formação de professores. Campinas: Papirus, 2012. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Didática e interdisciplinaridade. 9. ed. Campinas: Papirus, 2005. FERRAZ, M. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2014. FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas: Papirus, 2003. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. GAUTHIER, C.; TARDIF, M. A pedagogia: teorias – e práticas da Antiguidade aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010.

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MOREIRA, Claudia R. B. S.; VASCONCELOS, José Antonio. Didática e avaliação da aprendizagem no ensino de História. Curitiba: Ibpex, 2007. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Tradução de Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2015. MOURA, Dácio G.; BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com projetos: planejamento e gestão de projetos educacionais. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. MUNHOZ, Gislaine B. (Org.). Conhecimentos escolares e caminhos metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012. v. 1. NEVES, I. C. B. et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: EdUFRGS, 1998. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Inês Sucupira (Org.). O livro didático de História: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: EdUFRN, 2007. PELOGGIA, A. A literatura no caminho da História e da Geografia: práticas integradas com a língua portuguesa. São Paulo: Cortez, 2009. PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976. . Fazer e compreender. São Paulo: Edusp, 1978. PINSKI, Carla Bassanezi; LUCA, Tania Regina de (Org.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009. PINSKI, Jaime (Org.). O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. POZO, J. I.; POSTIGO, Y.; CRESPO, M. A. G. Aprendizaje de estratégias para la solución de problemas en ciencias. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. La resolución de problemas, Barcelona, n. 5, ano 2, p. 1626, jul. 1995. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 3. ed. São Paulo: Global, 2018. RIBEIRO, Renilson Rosa. Fazer história: a importância de ler, interpretar e escrever em sala de aula. Curitiba: Appris, 2018. RONCA, Paulo Afonso; TERZI, Cleide do Amaral. A aula operatória e a construção do conhecimento. São Paulo: Instituto Edesplan, 1995. RUÉ, J. O que ensinar e por quê: elaboração e desenvolvimento de projetos de formação. São Paulo: Moderna, 2004.

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SANMARTÍ, Neus. Avaliar para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009. SANTOS, Milton. Por uma Geografia nova. São Paulo: Edusp, 2008. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. SENAC. Projeto integrador. Rio de Janeiro, 2015. Disponível em: <https:// www.am.senac.br/anexos/modelopedagogico/4_projeto_integrador.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2019. SPOSITO, E. S. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamento geográfico. São Paulo: Unesp, 2004. VASCONCELOS, José Antonio. Metodologia do ensino de História. Curitiba: Ibpex, 2011. VESENTINI, José William. Repensando a Geografia escolar para o século XXI. São Paulo: Plêiade, 2009. . O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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ANOTAÇÕES

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PROJETOS INTEGRADORES

Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

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Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático: 1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino fundamental 372.19 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Avenida Antônio Bardella, 300 - 07220-020 GUARULHOS (SP) Fone: (11) 3545-8600 e Fax: (11) 2412-5375

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

www.twosides.org.br

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apresentação

Caro aluno, Você conhece o significado da palavra "investigação"? Ela teve sua origem no latim e resultou da associação de dois termos: in e vestigium. Significa "ir atrás de" ou "seguir o vestígio de algo". A investigação se faz presente em nosso dia a dia quando somos convidados ou estimulados a pesquisar um fenômeno ou um tema. Sua essência está na observação, na coleta e seleção de dados e na reflexão sobre o que pretendemos conhecer ou estudar. Em projetos integradores, a aprendizagem é um processo compartilhado entre alunos, professores e comunidade. É investigando que construímos nossas experiências e nossos conhecimentos. Alunos e professores preparam minuciosamente o caminho a ser percorrido, traçam o itinerário e atuam em cada etapa do estudo. Além disso, todos os atores envolvidos na empreitada são convidados a dialogar sobre os caminhos propostos e sobre outros trajetos imagináveis, ampliando e criando novas possibilidades e visões de mundo. Então, vamos investigar?

A autora.

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conheça seu livro

Nos itinerários são utilizados textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas como recursos para o desenvolvimento dos desafios e dos temas propostos. O roteiro que estrutura a investigação para o itinerário também é apresentado nestas páginas.

1. Formulem frases que

ERÁRIO

m proposta expliquem a mensage

pelo pintor na obra Guerra

e paz.

em do painel que: 2. Selecionem um personag • represente a paz. • represente a guerra. ens. da escolha dos personag Descrevam as razões a pintura dos painéis i disse quando finalizou que Candido Portinar 3. Leiam a seguir o Guerra e paz:

Cultura da paz

SWEET ART/SHUTTERSTOC

localizando o itinerário

K.COM

Vamos entender como seu livro está organizado? Esta coleção é formada por quatro volumes, cada um com quatro itinerários. Nos itinerários são propostos desafios para os quais você pesquisa informações, investiga hipóteses e toma decisões, agindo em grupo, em duplas e às vezes sozinho para buscar a resolução dos problemas propostos.

cada vez mais a nossa r a luta pela Paz, ampliar sem [...] Devemos organiza os homens de boa vontade, trazendo para ela todos inteiro, frente antiguer reira, unidos os povos do mundo ou de raças, para assim distinção de crenças até a vitória final a grande mas com ações, levarem não somente com palavras ade dos Povos. [...] do Progresso e da Fraternid causa da Paz, da Cultura, e paz.

rio – Guerra e paz Localizando o itinerá Unidas) sugeriu a seus países-

dos painéis Guerra Ano do Cinquentenário tividade/materia/ de Lei que institui o <www.senado.gov.br/a ARRUDA, Inácio. Projeto 2019. 2007. Disponível em: >. Acesso em: 11 mar. Brasília: Senado Federal, getTexto.asp?t=10709

ção das Nações Em 1950, a ONU (Organiza a inauguração de sua nova uma obra de arte para a -membros que doassem Portinari foi convidado pintor brasileiro Candido sede, em Nova York. O la? taria o Brasil. Vamos conhecêproduzir a obra que represen

com seus colegas. o do pintor? Converse expressas na afirmaçã ndo organizações • Quais são as ideias da cultura de paz, identifica investigar a construção investigar também Neste itinerário, vamos e na busca da paz. Vamos na solução de conflitos e pessoas que atuaram com esse objetivo. etimento comprom nosso nossas atitudes e

CANDIDO PORTINARI

paz rio 4 • Cultura da Roteiro do itinerá

Que paz desejamos?

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ONU, NOVA IORQUE. REPRODUÇÃO

AUTORIZADA POR JOÃO

humanos e atuam que são favoráveis aos direitos ões culturais e instituições Para identificar pessoas, manifestaç de paz. na construção de uma cultura AR COMO VAMOS INVESTIG AR O QUE VAMOS INVESTIG da de arte as representações Reconhecer em uma obra • Guerra e paz guerra e da paz. Localizando o itinerário relacionados à cultura de Definir e identificar os valores s a eles. relacionada cotidianas atitudes de uma cultura paz e reconhecer Etapa: Valores • Construção missão da Organização das Identificar a história e a para o desenvolvimento Nações Unidas e sua importância Nações Unidas nações do mundo. Etapa: ONU • O papel das da cultura de paz entre as de pessoas que atuaram Conhecer e descrever histórias s à busca pela paz. em missões ou em causas relacionada • Em busca da paz Pacifistas Etapa: pela paz utilizando Produzir manifestação artística • Manifesto Experiências compartilhadas

é uma obra composta ), de Candido Portinari, Guerra e paz (1952-1956 amente. 14 m 10 m aproximad óleo. Cada painel mede

de dois painéis de madeira

Componentes curriculares

pintados a

pela paz

diferentes linguagens e técnicas.

envolvidos na investigação:

Geografia, História, Língua

Portuguesa e Arte. 51

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Roteiro do itinerário

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Apresenta o tema e a investigação que serão desenvolvidos no decorrer do itinerário. Por meio dele, você poderá conhecer as etapas que serão trabalhadas e o que será produzido durante o itinerário. sobre as Incentive os alunos a opinar ea situações mostradas na ilustração de produrelacioná-las ao comércio mundial tos entre países, à utilização ção de das redes sociais e à dissemina aspectos hábitos de cultura, que são o da globalização. Influências da globalizaçã as situações que que existe relação entre o a seguir. Vocês acham m suas respostas. • Observem a ilustraçã de globalização? Explique ela apresenta e o processo

etapas

ETAPA ∙ CULT URA

DAYANE RAVEN

As etapas são as fases de desenvolvimento do itinerário. Juntas, formam o percurso completo que você fará em cada itinerário. Nelas você encontrará diferentes propostas de trabalho: em grupo, em dupla e individuais.

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EXPERIÊn cias comparti lhadas EXPERIÊn cias comparti lhadas

Experiências compartilhadas

Mensagens para um mundo globalizado

Professor, identifique as imagens para os alunos após a discussão inicial. Do alto, da esquerda para a direita: chineses se protegem da poluição em Beijing (2015); rua de Calcutá, na Índia (2016); moradores da mesma metrópole indiana recebem água (2017); ruas alagadas em Moscou, na Rússia (2018). • Observem as fotografias a seguir. Que relações elas apresentam com o processo de globalização?

Os avanços tecnológicos provocaram inúmeras mudanças na sociedade nas últimas décadas. Os meios de comunicação, especialmente a internet, lançam tendências e provocam a modificação de hábitos, estilos e condutas. No mundo globalizado, a comunicação tornou-se mais rápida e eficiente. As transações comerciais e a circulação de informações podem ser realizadas instantaneamen te em lugares onde existe acesso às tecnologias de comunicação. • Qual é a sua relação com as redes de comunicação na atualidade? Compartilhe a resposta com os colegas e o professor.

RAWPIXEL.COM/SHUTTERSTOCK.COM

JULIYA SHANGAREY/SHUTTERSTOCK.COM

REUTERS/LATINSTOCK

Nesta seção ocorrem o registro e a finalização das informações e dos conteúdos desenvolvidos em cada itinerário. Aqui você também poderá aplicar as conclusões a que chegou e compartilhá-las com os colegas e/ou com a comunidade escolar.

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LOU LINWEI/ALAMY/FOTOARENA

Que globalização queremos?

A intensificação da industrialização e a excessiva exploração de recursos naturais têm ampliado a destruição do meio ambiente em diversos países.

No decorrer deste itinerário, observamos que a globalização caracteriza-se por um processo de aprofundamento da integração entre países, facilitando as relações econômicas e a difusão de conhecimentos, entre outros benefícios. No entanto, o processo foi um fator determinante na ampliação da exclusão social e na proliferação de problemas ambientais gerados pela intensificação da industrialização. Reflitam sobre a seguinte questão: que globalização queremos? Para respondê-la, vocês produzirão um vídeo. Vejam as orientações a seguir: • Para produzir o vídeo, utilizem como base os conteúdos desenvolvidos no itinerário e outras fontes de informação. • Permitam que pessoas de sua escola e de sua família participem do vídeo dando depoimentos para responder à questão-tema: que globalização queremos? • Finalizem o vídeo com a opinião dos componentes do grupo sobre os depoimentos. • Para a conclusão, produzam uma reflexão final sobre a globalização desejada por vocês. • Conversem sobre os resultados obtidos e preparem-se para a apresentação em classe.

Para a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), da Organização das Nações Unidas (ONU), desenvolvimento sustentável é a promoção de um desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da população na atualidade, sem afetar as necessidades das futuras gerações. Um dos principais desafios da globalização é assegurar o desenvolvimento sustentável. Para ampliar

Pesquisem em sites na internet textos e vídeos que descrevam ações conjuntas entre países com os objetivos de preservação ambiental e de promoção da qualidade de vida no planeta. Anote os resultados na página 89 do Material complementar.

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Censura, medo e repressão O cartunista, chargista, jornalista e escritor Henrique de Souza Filho nasceu em Minas Gerais, em 1944. Mais conhecido como Henfil, trabalhou por muitos anos em diferentes jornais e foi um dos fundadores de O Pasquim, uma das principais revistas de resistência civil ao regime militar. Com humor político afiado, criou cartuns e charges satirizando esse conturbado momento político brasileiro entre as décadas de 1960 e 1980. Por essa razão, sua obra foi censurada pela ditadura civil-militar em várias ocasiões. Conheçam a seguir um dos personagens criados por ele. Cartum: gênero jornalístico que utiliza a linguagem não verbal para satirizar e ironizar de forma humorística situações do cotidiano, relacionadas ao comportamento humano. Pode também utilizar a linguagem verbal associada à não verbal. Charge: gênero jornalístico que associa as linguagens verbal e não verbal para satirizar e ironizar de forma humorística situações específicas da atualidade, apresentando forte crítica social e política.

Alguns boxes de definição vão ajudá-lo a compreender e a utilizar métodos ou ferramentas de estudo. Fique de olho quando eles aparecerem!

1. O personagem desta charge de Henfil ironiza a música-tema da seleção brasileira de futebol masculino de 1970. Observem a charge e descrevam: • o personagem. • o tema. • o contexto. 2. Selecione em livros e sites na internet charges, cartuns e tirinhas que retratavam o modo de vida e a repressão no período do governo civil-militar no Brasil. Cole as imagens nas páginas 67 a 68 do Material complementar e compartilhe os resultados da pesquisa com os colegas da sala.

ETAPA ∙ Fes tiv HENFIL

das ruas Em 1968, em muros s escreviam menda França, pessoa as guerras, o sagens repudiando sas contra a classe abuso das empre falta de democratrabalhadora e a de expressão. “É cia e de liberdade era uma dessas proibido proibir” va a atenção mensagens, que chama um conteúdo porque expressava a política e os contestador contra s. A frase vadore padrõe s conser ção para uma serviu de inspira por Caeta no música compo sta Veloso no Brasil.

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Para ampliar

ais

Música e protesto

Henfil caracterizou a fome, a seca, as desigualdades sociais e a situação política do Brasil. Com um colega, investiguem outros personagens criados pelo cartunista e compartilhem com seus colegas de sala.

Apresenta uma atividade por meio da qual se realiza a ampliação do tema ou conteúdo desenvolvido.

Repudiar: rejeitar,

recusar.

tes vão às Maio de 68: estudan Eles ruas de Paris, na França. as todas queriam transformar e. esferas da sociedad

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Charge de Henfil, da década de 1970, proibida pela censura. Para ampliar

Boxe de definição

ir É proibido proib [...] meu amor Me dê um beijo, ndo Eles estão nos espera s ardem em chama Os automóveis iras Derrubar as pratele as estátu as es, As estant , livros, sim... louças as, vidraç As E eu digo sim não E eu digo não ao E eu digo: É proibido proibir [...]

s. Veloso e Os Mutante 1968. Intérprete: Caetano . É proibido proibir. do festival. Rio de Janeiro: Philips, VELOSO, Caetano proibir/Ambiente In: ______. É proibido

ÍCONES

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Estes ícones aparecem nas atividades e orientam como você e seus colegas devem se organizar para realizá-las.

Atividade oral

Atividade em grupo

Glossário

Os termos de significado mais complexo são destacados no texto e explicados na lateral da página.

Atividade em dupla

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sumário

Itinerário 1

Itinerário 2

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É PROIBIDO PROIBIR 8

Localizando o itinerário – França: maio de 1968......................8 Etapa Festivais .................................................................. 10 Música e protesto ........................................................... 10 Festivais, música e censura.............................................. 12 Etapa Ditadura .................................................................. 14 O que é? ........................................................................ 14 A ditadura e a censura ................................................... 16 Censura, medo e repressão ............................................ 17 Etapa Futebol .................................................................... 18 Futebol, música e ditadura.............................................. 18 Propaganda e repressão ................................................. 19 Luta pela liberdade e pela democracia no futebol ........... 20 Experiências compartilhadas – Intervenção artística: Repressão e tortura nunca mais ...................................... 22

A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS 24

Localizando o itinerário – Guernica – retrato de um conflito ....................................... 24 Guernica: revolta contra a brutalidade ............. 26 Etapa Guerra ...................................................... 28 Definição de violência..........................................28 Guerra: por quê? ............................................. 30 Etapa Representação..........................................32 Guerras e conflitos .......................................... 32 “Novas guerras” .............................................. 36 Experiências compartilhadas – Guerra: arte e esperança .................................. 38

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A cartografia dos conflitos ............................... 34

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Itinerário 3

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GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL? 40

Localizando o itinerário – O baú do mascate e a internet..........................40 DAYANE RAVEN

Etapa Definição ................................................42 O que é globalização? .................................... 42 Etapa Cultura ....................................................44 Influências da globalização ............................. 44 Etapa Globalização ...........................................46 Impactos sociais ................................................46 Experiências compartilhadas – Que globalização queremos? .........................48 Mensagens para um mundo globalizado .............49

Itinerário 4

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CULTURA DA PAZ

Etapa Valores ................................................... 52 Construção de uma cultura ................................52

Paz: valores humanos e princípios .................. 54 Cultura de paz: o que é? ............................... 54 Etapa ONU .........................................................56 O papel das Nações Unidas ........................... 56 Etapa Pacifistas ..................................................58 Em busca da paz ........................................... 58 Experiências compartilhadas –

ONU, NOVA IORQUE. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

50 Localizando o itinerário – Guerra e paz ............ 50

Manifesto pela paz ...........................................60

A cultura de paz na escola.. .............................61 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................... 62 MATERIAL COMPLEMENTAR ............................... 65

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ITINERÁRIO 4 CULTURA DA PAZ

LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e de TV para sessão de vídeo.

COMPETÊNCIAS GERAIS 1, 3, 5, 7, 8 e 9.

ERÁRIO

Cultura da paz

Localizando o itinerário – Guerra e paz Em 1950, a ONU (Organização das Nações Unidas) sugeriu a seus países-membros que doassem uma obra de arte para a inauguração de sua nova sede, em Nova York. O pintor brasileiro Candido Portinari foi convidado a produzir a obra que representaria o Brasil. Vamos conhecê-la?

ONU, NOVA IORQUE. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

JUSTIFICATIVA Uma pomba branca, o sinal de paz e amor, caminhar tranquilamente por uma praia deserta ou comer frutas à sombra de uma árvore. Cenas bucólicas e muito distantes do que se discute sobre a paz. Como ter paz em um mundo cheio de fome e miséria? Como ter paz diante da degradação ambiental ou da ameaça iminente de um assalto nas grandes cidades? Como ter paz quando centenas de jovens negros ou gays morrem diariamente vítimas do preconceito e da intolerância? Como falar de paz quando carregamos uma história de grandes nações invadindo e saqueando riquezas e pessoas. Pensar na paz passa, obrigatoriamente, por pensar na diminuição da distância entre ricos e pobres, no respeito às diferenças, na empatia e na solidariedade. Não é possível falar em paz sem antes falar em justiça e igualdade no direito a uma vida digna. A paz não é, necessariamente, o oposto da guerra, principalmente quando esta é entendida como luta armada. A paz, no sentido utópico, também nunca existirá, e o que devemos buscar é a ampliação de uma cultura de paz. A escola é lugar de conhecer as guerras, mas é, sobretudo, lugar de discutir os caminhos na direção de um mundo onde os conflitos possam ser resolvidos com diálogo, tolerância e respeito.

Guerra e paz (1952-1956), de Candido Portinari, é uma obra composta de dois painéis de madeira pintados a óleo. Cada painel mede 14 m 10 m aproximadamente.

ATIVIDADE INICIAL D2-INT-F2-2075-V9-U04-050-061-LA-M19_AVULSA.indd 50 Entregar uma folha aos alunos e escrever na lousa a palavra “paz”. Pedir que pensem sobre o significado da palavra e suas formas de manifestação. Em silêncio, precisam criar um símbolo que possa representar a ideia de paz em que pensaram. Alguns podem reproduzir símbolos que já foram usados em muitas manifestações de paz, e não é hora de julgar ou impedir que sejam usados. Os desenhos circulam entre eles e depois são expostos na sala, onde poderão ser revistos e discutidos ao longo do itinerário. Apresentar aos alunos o site Dicionário de símbolos e pedir que leiam e conversem sobre eles.

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2. Selecionem um personagem do painel que: • represente a guerra.

• represente a paz.

Descrevam as razões da escolha dos personagens. 3. Leiam a seguir o que Candido Portinari disse quando finalizou a pintura dos painéis Guerra e paz: [...] Devemos organizar a luta pela Paz, ampliar cada vez mais a nossa frente antiguerreira, trazendo para ela todos os homens de boa vontade, sem distinção de crenças ou de raças, para assim unidos os povos do mundo inteiro, não somente com palavras mas com ações, levarem até a vitória final a grande causa da Paz, da Cultura, do Progresso e da Fraternidade dos Povos. [...] ARRUDA, Inácio. Projeto de Lei que institui o Ano do Cinquentenário dos painéis Guerra e paz. Brasília: Senado Federal, 2007. Disponível em: <www.senado.gov.br/atividade/materia/ getTexto.asp?t=10709>. Acesso em: 11 mar. 2019.

• Quais são as ideias expressas na afirmação do pintor? Converse com seus colegas. Neste itinerário, vamos investigar a construção da cultura de paz, identificando organizações e pessoas que atuaram na solução de conflitos e na busca da paz. Vamos investigar também nossas atitudes e nosso comprometimento com esse objetivo.

Roteiro do itinerário 4 • Cultura da paz Que paz desejamos? POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para identificar pessoas, manifestações culturais e instituições que são favoráveis aos direitos humanos e atuam na construção de uma cultura de paz.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

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1. Formulem frases que expliquem a mensagem proposta pelo pintor na obra Guerra e paz.

DESENVOLVIMENTO • A observação de uma obra de arte é sempre cuidadosa. O professor pode pedir que façam silêncio e percebam os detalhes e as intenções do pintor. A identificação da oposição entre guerra e paz se faz ao observar as alegorias contratantes retratadas nas cores, no olhar e nos gestos de combate e fraqueza, no jogo de luz e nas expressões das figuras humanas que evidenciam a violência e a humilhação ao lado da dignidade e do heroísmo. • O momento histórico de criação da obra precisa ser apresentado. Trata-se do período pós-Segunda Guerra Mundial e, portanto, momento de discutir toda violência e toda a destruição provocada pela guerra. • A intensidade da obra e as palavras ditas pelo pintor representam o desejo de que as atrocidades cometidas em uma guerra não se repitam e que possa haver uma união dos diferentes povos em busca da paz.

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Guerra e paz

Reconhecer em uma obra de arte as representações da guerra e da paz.

Etapa: Valores • Construção de uma cultura

Definir e identificar os valores relacionados à cultura de paz e reconhecer atitudes cotidianas relacionadas a eles.

Etapa: ONU • O papel das Nações Unidas

Identificar a história e a missão da Organização das Nações Unidas e sua importância para o desenvolvimento da cultura de paz entre as nações do mundo.

Etapa: Pacifistas • Em busca da paz

Conhecer e descrever histórias de pessoas que atuaram em missões ou em causas relacionadas à busca pela paz.

Experiências compartilhadas • Manifesto pela paz

Produzir manifestação artística pela paz utilizando diferentes linguagens e técnicas.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte. 51

Para acessar (aluno) • DICIONÁRIO DE SÍMBOLOS. Paz. Disponível em: <http://livro.pro/ d4hos5>. Acesso em: 29 mar. 2019.

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Para acessar (professor) 09/05/19 14:12 • BRONSON, W. A Guerra e paz de Portinari. Disponível em: <http://livro.pro/7xgk7o>. Acesso em: 29 mar. 2019.

Para assistir (aluno) • A INSPIRAÇÃO de Portinari para Guerra e paz. Prod.: ONU Brasil. 14 out. 2015. Vídeo (2min22s). Disponível em: <http://livro. pro/ub5269>. Acesso em: 29 mar. 2019.

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ETAPA VALORES

ETAPA ∙ valores

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Construção de uma cultura A canção Imagine foi composta pelo inglês John Lennon (1940-1980). Além de músico e compositor, o artista foi ativista da paz. Ele atuou em campanhas pacifistas em vários países do mundo, ao lado de sua companheira Yoko Ono. Leiam a seguir um trecho traduzido dessa canção ao lado da letra original.

[...] Imagine there’s no countries It isn’t hard to do Nothing to kill or die for And no religion too Imagine all the people Living life in peace... [...]

[...] Imagine que não houvesse nenhum país Não é difícil imaginar Nenhum motivo para matar ou morrer E nem religião também Imagine todas as pessoas Vivendo a vida em paz... [...]

LENNON, John. Imagine. Intérprete: John Lennon. In: _____. Imagine. Londres: Apple, 1971. 1 disco sonoro. Lado A, faixa 1. (Tradução da autora).

BENJAVISA RUANGVAREE/SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • Colocar a música para que os alunos ouçam e perguntar se já ouviram falar dos Beatles e de John Lennon. É possível que muitos saibam cantar e que conheçam a música, mas vale contextualizar o momento histórico e o perfil do compositor e cantor. • O final dos anos 1960 e o início dos anos 1970 foram fortemente marcados pela Guerra Fria, com muitos conflitos regionais envolvendo as duas grandes potências nucleares (EUA e URSS), que ocupavam lados ideologicamente opostos. É nesse contexto que John Lennon (ex-integrante dos Beatles) e Yoko Ono escreveram Imagine. • Na atividade proposta, espera-se que os alunos percebam que a música retrata uma utopia onde não há conflitos nem religiões ou fronteiras. Um mundo em que a igualdade entre as pessoas elimina os motivos que levam alguém a querer guerrear ou matar. • O grande ditador é o primeiro filme sonoro de Charles Chaplin e, nele, o personagem central, um barbeiro judeu, é confundido com um ditador (em referência a Adolf Hitler). O discurso pacifista do barbeiro ao final do filme impressiona ainda hoje. Apesar da semelhança física entre Chaplin e Hitler, não havia nenhuma proximidade ideológica entre eles. • As indicações sobre artistas e suas obras relacionadas à paz podem dar o suporte às discussões. O artista colombiano Federico Uribe usa balas para fazer esculturas e os ecoartistas criam arte para discutir sustentabilidade. É oportuno discutir a relação entre as questões ambientais e a paz.

PARA IR ALÉM apresentadas por elas. Ao ouviD2-INT-F2-2075-V9-U04-050-061-LA-M19_AVULSA_1.indd 52 Outras canções -las, os alunos precisam permaImagine consagrou-se como necer em silêncio e fazer um hino da paz, mas outras músicas registro gráfico com desenhos, retratam a ideia de paz e podem palavras, poemas como o haiser ouvidas e discutidas pelos cai e outros. Permanecer em alunos. Sempre que se trabalha silêncio e ouvir as músicas mais com músicas, é importante desde uma vez contribuem para tacar que não se fala de gosto uma melhor compreensão das musical, e sim das mensagens letras. O professor apresenta

o texto sobre a bomba de Hiroshima e Nagasaki e contextualiza o momento histórico do final da Segunda Guerra Mundial. Orientar os alunos a realizar a atividade Para ampliar na página 92 do Material complementar.

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Para assistir (aluno) • IMAGINE. Produção: Unicef/ Universal Music India (world version). Vídeo (3min16s). Disponível em: <http://livro.pro/ihy2ea>. Acesso em: 29 mar. 2019.

1. Busque na internet a letra completa da canção Imagine em inglês e em português. Leia-a ou cante uma das versões com seus colegas, seguindo a orientação do professor. 2. A mensagem da canção, composta em 1971, continua atual. Quais problemas relacionados à paz são citados na música e persistem nos dias de hoje? Quais deles ocorrem na região onde vocês moram?

Para assistir (professor) • O GRANDE ditador (trecho). Dir. e prod.: Charles Chaplin. EUA, 1940. Vídeo (3min47s). Disponível em: <http://livro.pro/ ytvirv>. Acesso em: 29 mar. 2019.

3. Leiam o texto a seguir e reflitam juntos: por que tantos artistas escolheram a guerra e a paz como tema das suas obras?

Para acessar (professor) • CATRACA LIVRE. 13 artistas que trazem mensagens sustentáveis em suas obras. Disponível em: <http://livro.pro/ s7h8fw>. Acesso em: 29 mar. 2019.

[...] É como se a paz tivesse nascido depois da guerra. Pelo menos para a arte. Como se as sociedades humanas tivessem nascido em guerra e somente depois tivessem conquistado a paz. Tudo isso pela forma como a guerra foi tema privilegiado de todas as formas de arte – da pintura ao cinema, do romance à poesia, da dança à música – especialmente no século XX, um século de guerra mais do que de paz. Por isso a paz foi um dos temas igualmente privilegiados pelos mais importantes artistas do mundo contemporâneo – a paz, a luta contra a guerra, a guerra pela paz. Dentre eles, Pablo Picasso, Bertolt Brecht, Charlie Chaplin e Candido Portinari – quatro dos maiores artistas do século XX. Um século que teve os prognósticos de que as guerras imperialistas levariam a humanidade a sangrentos enfrentamentos militares, dramaticamente confirmados, que envolveu seus artistas e sua arte no clima bélico que ocupou praticamente toda a sua primeira metade, a ponto de ter havido quem o definisse como “o século das guerras”. [...]

Para acessar (aluno) • GREENME. Hiroshima e Nagasaki: há 72 anos, as bombas. É preciso recordar. Disponível em: <http://livro.pro/ tddwvs>. Acesso em: 29 mar. 2019. • HYPENESS. Artista celebra processo de paz na Colômbia transformando balas em belíssimas esculturas. Disponível em: <http://livro.pro/q5wmfd>. Acesso em: 29 mar. 2019.

SADER, Emir. A arte na guerra pela paz. In: PORTINARI, João Candido (Org.). Guerra e paz. São Paulo: Ipsis, 2012. p. 40-41.

Para ampliar

Com seus colegas, investiguem os artistas citados no texto e outros que retrataram a paz em suas obras. Selecionem uma das obras pesquisadas e colem na página 92 do Material complementar.

Canções de paz

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What a Wonderful World (autoria: Bob Thiele e George D. Weiss). Interpretada por Louis Armstrong em 1967 em meio às lutas pelos direitos civis dos negros americanos. A Paz (Gilberto Gil e João Donato). A canção de Gil faz menção à bomba nuclear, assim como Rosa de Hiroshima, do poeta Vinicius de Moraes (com arranjo de Gerson Conrad), que se tornou um hino pacifista.

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PAZ: VALORES HUMANOS E PRINCÍPIOS

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1. Reflitam juntos e definam individualmente: a) O que é paz? b) O que é guerra?

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DESENVOLVIMENTO • Importante conversar sobre guerra e paz antes da leitura do texto que mostra um diálogo entre um professor de filosofia e seu grupo de alunos. A palavra “paz” está diretamente ligada à guerra, mas, na verdade, a cultura da paz não é exatamente ou exclusivamente uma oposição à guerra, e o assunto merece ser discutido. • Orientar os alunos na busca por símbolos internacionais que representam a paz. Para ampliar a atividade, propor a criação de um símbolo inspirado em um dos valores da cultura da paz. • A lista que baseia a cultura de paz proposta pelas Nações Unidas pode ser dividida entre os alunos, de modo que todos sejam contemplados e possam representar essas propostas. A ideia de mostrar ações positivas em relação aos itens pode ampliar as discussões sobre os caminhos para a cultura da paz no cotidiano dos estudantes. • Quando a ideia de guerra corresponde apenas aos conflitos armados que acontecem em lugares distantes e com os quais só temos contato por meio dos noticiários, parece que a paz significa o fim das guerras e nada mais. Mas quando se consideram situações de pobreza, violência e todo tipo de conflito decorrente da desigual distribuição de riquezas, então o caminho para a paz parece mais difícil de ser alcançado. • É importante discutir a respeito das ações cotidianas e das posturas pessoais e coletivas. A cultura da paz passa diretamente pelo conceito de empatia. • O livro Tempos de guerra e de paz faz análise dos períodos em que predominam os regimes autoritários e totalitá-

Paz: valores humanos e princípios CK TO RS TE

PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet.

2. Comparem as definições e redijam conjuntamente o significado de cada conceito. Se preciso, utilizem dicionários nesta etapa da atividade. O símbolo internacional da paz, criado para uma campanha de desarmamento em 1958, na Inglaterra, passou a ser utilizado pelo movimento da contracultura a partir da década de 1960, tornando-se mundialmente conhecido.

O texto a seguir mostra uma conversa entre um professor de Filosofia e seus alunos sobre conceitos relacionados à paz e à guerra. — Lemos num livro que “a paz é mais do que a ausência de guerra”: o que isso significa? — Ótima pergunta! — Reconheceu Artur Daniel. — Vamos lá: a paz entre pessoas, grupos humanos e nações advém basicamente de um estado interior apoiado por uma atitude espiritual ou moral. Existem princípios espirituais, também conhecidos como valores humanos, como o amor, a fraternidade, o perdão, a paciência, a bondade e a justiça, que formam a base da paz. Quando esses princípios espirituais não são postos em prática, não se pode dizer que há paz, ainda que não haja guerra na forma de conflito armado ou violência organizada. — Você pode nos dar um exemplo? [...] — É claro que sim. Imagine que numa escola alguns estudantes tenham profundo preconceito contra outros. Mesmo que esse preconceito não se expresse na forma de agressão física, não se pode dizer que há paz verdadeira entre eles. Da mesma forma, entre nações: muitas vezes elas se antagonizam e alimentam sentimentos de ódio e preconceito umas contra as outras. Nesse estado de coisas, mesmo que não haja guerra, tampouco há paz! BEUST, Luís Henrique; CASSADEI, Silmara Rascalha. Como se constrói a paz? São Paulo: Cortez, 2010. p. 20.

3. Vocês concordam com a frase “a paz é mais do que a ausência de guerra”? Justifiquem a resposta citando exemplos do cotidiano. 4. Além do símbolo internacional da paz, representado acima nesta página, que outros existem? Investiguem em livros e na internet alguns desses símbolos e sua origem. Resposta pessoal.

Cultura de paz: o que é? Mais diálogo e menos conflito é um dos argumentos presentes em uma cultura voltada para a paz. A proposta, além de incentivar o entendimento e o consenso permeados pelo diálogo, valoriza o respeito pela diversidade dos seres humanos e de suas manifestações culturais. Vejam como a ONU define a cultura de paz: 54

parte do Colóquio inrios e aponta as dificuldades como D2-INT-F2-2075-V9-U04-050-061-LA-M19_AVULSA.indd 54 de diálogo entre as diferentes ternacional que aconteceu em nações e povos e, portanto, a outubro de 2011. dificuldade de convivência pa- • A Cultura de paz é uma cífica mediante o crescimento série de três reportagens que do racismo e da xenofobia. O mostra o trabalho e o depoivídeo indicado com o mesmo mento de pessoas e instituinome é complementar ao tex- ções que apresentam suas to e apresenta a Conferência experiências e vivências pade Maria Luiza Tucci Carneiro ra promover a cultura da paz.

É importante propor discussões com base nos assuntos abordados.

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ONU. Declaração e Programa de Ação sobre uma Cultura de Paz. Artigo 1o. 6 out. 1999. Disponível em: <www.comitepaz.org.br/download/Declara%C3%A7%C3%A3o%20e%20Programa%20de%20 A%C3%A7%C3%A3o%20sobre%20uma%20Cultura%20de%20Paz%20-%20ONU.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2019.

1. Com um colega, selecionem um dos princípios da cultura de paz citados no texto acima e sigam as orientações abaixo: • Produzam um texto ou, se preferirem, um desenho exemplificando uma situação relacionada ao tema. • A situação pode ser selecionada de uma notícia de jornal ou revista, impressa ou digital. • O texto ou o desenho deverá exemplificar o contexto de forma positiva, ou seja, deverá retratar uma situação que envolva o uso adequado e respeitoso dos valores, das atitudes ou dos comportamentos relacionados aos princípios da cultura de paz. • Se quiserem, vocês também poderão exemplificar a violação de um dos princípios da cultura de paz. • Ao final, compartilhem os resultados com seus colegas e o professor.

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Uma Cultura de Paz é um conjunto de valores, atitudes, tradições, comportamentos e estilos de vida baseados: a) No respeito à vida, no fim da violência e na promoção e prática da não violência por meio da educação, do diálogo e da cooperação; b) No pleno respeito aos princípios de soberania, integridade territorial e independência política dos Estados e de não ingerência nos assuntos que são, essencialmente, de jurisdição interna dos Estados, em conformidade com a Carta das Nações Unidas e o direito internacional; c) No pleno respeito e na promoção de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais; d) No compromisso com a solução pacífica dos conflitos; e) Nos esforços para satisfazer as necessidades de desenvolvimento e proteção do meio ambiente para as gerações presentes e futuras; f) No respeito e promoção do direito ao desenvolvimento; g) No respeito e fomento à igualdade de direitos e oportunidades de mulheres e homens; h) No respeito e fomento ao direito de todas as pessoas à liberdade de expressão, opinião e informação; i) Na adesão aos princípios de liberdade, justiça, democracia, tolerância, solidariedade, cooperação, pluralismo, diversidade cultural, diálogo e entendimento em todos os níveis da sociedade e entre as nações; e animados por uma atmosfera nacional e internacional que favoreça a paz.

PARA IR ALÉM Dicionário ilustrado Propor a criação e ilustração de um dicionário ilustrado intitulado Guerra e paz. Pode ser dividido em duas partes representando os dois conceitos. Sugestões para as palavras da parte referente a guerra: violência, intolerância, bélico, marcial, ódio, batalha, guerrilha, tortura, armamento, medo, discriminação, preconceito, segregação, agressão, desigualdade, ignorância, xenofobia, misoginia, homofobia etc. Sugestões para as palavras da parte referente a paz: tolerância, respeito, comunidade, amizade, compreensão, amor, alteridade, coexistência, diversidade, conhecime nto, delicadeza, sensibilidade, solidariedade, cooperação, diálogo, escuta, justiça, direitos, cidadania, empatia etc. Uma boa possibilidade é fazer o dicionário virtual e colaborativo para ser concluído ao final do processo. Na produção digital compartilhada, todos podem contribuir com ideias, sugestões e exemplos.

2. O que vocês entenderam sobre cultura de paz? Elaborem uma definição coletiva para o Espera-se que os alunos definam cultura de paz relacionando-a a valores e atitudes de respeito tema. ao outro e de combate à violência por meio do diálogo e da cooperação. Para Com a orientação do professor, reflitam e conversem sobre estas questões: vocês ampliar praticam algum dos princípios da cultura de paz no cotidiano? De que forma? Se não praticam, que atitudes, valores e comportamentos vocês acham que poderiam adotar para atuar na construção de uma cultura de paz?

Para ler (professor) • CARNEIRO, Maria Luiza Tucci (Org.). Tempos de guerra e de paz: Estado, sociedade e cultura política nos séculos XX e XXI. São Paulo: Ed. Humanitas; FFLCH/USP, 2017.

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Para assistir (professor) • TEMPOS de guerra e de paz. IPTV USP. Vídeo (25min28s). Disponível em: <http://livro.pro/az9bbm>. Acesso em: 29 mar. 2019.

Para assistir (aluno) 4/26/19 4:12 PM • PRA VOCÊ ver: cultura de paz. Prod.: TVT. (1/3). São Paulo: 2012. Vídeo (5min35). Disponível em: <http://livro.pro/mh8nks>.Acesso em: 29 mar. 2019. Para acessar (professor) • REDE AÇÃO PELA PAZ. Guia de cultura de paz. São Paulo, 2007. Disponível em: <http://livro.pro/upqwi7>. Acesso em: 29 mar. 2019. Para acessar (aluno) • PAZ. In: Conceito.de. Disponível em: <http://livro.pro/d96nke>. Acesso em: 29 mar. 2019.

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ETAPA ONU PROGRAME-SE Disponibilizar computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • Os textos podem ser lidos em duplas e, para produzir uma ficha ou tabela com informações, os alunos precisam fazer anotações no caderno, que serão usadas posteriormente. • As demais informações podem ser consultadas na plataforma multimídia da ONU Brasil. Nela, o aluno encontrará princípios, atuação, funcionamento, países integrantes, acordos, agendas e campanhas. • Espera-se que na ficha produzida os alunos consigam reconhecer a ONU como a mais importante organização multilateral do mundo, que teve origem após a Segunda Guerra Mundial e refletia o desejo de potências políticas e econômicas de criar um organismo internacional que zelasse pela paz. É composta atualmente de 193 países. • A matéria sobre os sucessos e fracassos da ONU apresenta os desafios da organização e faz um breve histórico em podcast com o professor Alberto do Amaral, do departamento de direito internacional da USP, que aborda questões ligadas à segurança e à paz, à educação, aos patrimônios, ao tráfico de drogas, entre outras. • Para discutir e entender as ações da Assembleia Geral e do Conselho de Segurança da ONU na resolução dos conflitos é importante apresentar problemas de diferentes características. O conflito mais atual é o da Síria, cujo efeito é uma imensa legião de refugiados, em contrapartida ao de Israel e Palestina, que é de longa duração e parece insolúvel. • Há outras organizações que procuram promover a paz; o professor poderá indicar algumas, como Sou da Paz, Médicos sem Fronteiras e Oxfam, para que os alunos busquem informações e compartilhem com o grupo. • Paz, Justiça e Instituições Eficazes é o 16o objetivo da agenda dos 17 Objetivos Para Transformar Nosso Mundo; esse

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O papel das Nações Unidas Desde que foi criada, em 1945, a ONU desempenha um importante papel no desenvolvimento da cultura de paz entre as nações do mundo. Vamos conhecer algumas dessas ações nos textos e nas propostas de atividade a seguir.

Texto 1 Imagine-se, pequenino, diante de uma paisagem bem tranquila. Em Nova York, ao pé de mil arranha-céus, um gramado florido e, hasteadas lá no alto, as bandeiras de quase duzentos países e da Organização das Nações Unidas (ONU), que reúne todas aqui. No edifício tudo é grande: a sala da assembleia geral e sua cúpula luminosa, os elevadores, os corredores, tão vastos que a gente se perde neles. Aqui se sonha com a paz, com a amizade entre os povos. Na ONU, 10 mil pessoas trabalham para isso, com resultados que variam muito. A ONU é filha da Sociedade das Nações, nascida em 1919, logo depois da Primeira Guerra Mundial, com o Tratado de Versalhes (que pôs fim à Primeira Guerra Mundial, com cláusulas que, porém, a Alemanha não aceitava). A Sociedade das Nações já tinha como objetivo a manutenção da paz no mundo, mesmo que não tenha conseguido evitar nem a Guerra Civil Espanhola, nem outras guerras [...]. Foi por isso que, depois da Segunda Guerra, ela foi substituída pela ONU. Nas instituições da ONU, à primeira vista, o princípio da igualdade parece prevalecer em tudo: nas assembleias gerais, cada Estado possui uma voz, seja minúsculo como Mônaco, seja enorme como a China. Mas, no Conselho de Segurança, um grupo crucial dentro da ONU, a igualdade esbarra na questão do tamanho: basta que um dos cinco membros permanentes apresente seu veto a uma decisão para que ela seja bloqueada. [...] BAUSSIER, Sylvie. Pequena história da guerra e da paz. São Paulo: Edições SM, 2005. p. 70.

Texto 2 Desde sua criação, em 1945, a ONU tem sido frequentemente chamada para que disputas não se transformassem em guerras, para que opositores se sentassem à mesa de negociações ou para restaurar a paz após a guerra. Através das décadas, a ONU ajudou a acabar com diversos conflitos, normalmente via resoluções do Conselho de Segurança, o órgão principal das Nações Unidas nesta esfera. As operações de paz das Nações Unidas são um instrumento singular e dinâmico, desenvolvido pela Organização para ajudar os países devastados por conflitos a criar as condições para alcançar uma paz permanente e duradoura. A primeira operação de paz das Nações Unidas foi estabelecida em 1948, quando o Conselho de Segurança autorizou a preparação e o envio de militares da ONU para o Oriente Médio para monitorar o Acordo de Armistício entre Israel e seus vizinhos árabes. Desde então, 63 operações de paz das Nações Unidas foram criadas.

objetivo diz respeito a: “Pro- ginas mostra a parte térrea da D2-INT-F2-2075-V9-U04-050-061-LA-M19_AVULSA_1.indd 56 mover sociedades pacíficas e sede da ONU, em Nova York, inclusivas para o desenvolvi- Estados Unidos. mento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para to- Como funciona o Conselho dos e construir instituições efi- de Segurança da ONU cazes, responsáveis e inclusivas Com reuniões mensais em todos os níveis”. que definem se e como a • Esclarecer aos alunos que a ONU irá interferir em outros imagem de fundo destas pá- países. O Conselho de Segu-

rança é um dos seis órgãos principais da Organização e tem como objetivo garantir a segurança interna e a paz entre as nações. É formado por 15 membros: cinco permanentes, que possuem direito ao veto, e dez não permanentes, eleitos a cada dois anos na Assembleia-Geral –

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Ao longo dos anos, as operações de paz evoluíram para atender às necessidades de diferentes conflitos e panoramas políticos. Criadas na época em que as rivalidades da Guerra Fria frequentemente paralisavam o Conselho de Segurança, os objetivos das operações de paz da ONU eram a princípio limitados à manutenção de cessar-fogo e alívio de tensões sociais, para que os esforços, em nível político, resolvessem o conflito por vias pacíficas. Com o fim da Guerra Fria, o contexto estratégico para as tropas de paz da ONU mudou dramaticamente, fazendo com que a Organização expandisse seu campo de atuação, de missões “tradicionais” envolvendo somente tarefas militares a complexas operações “multidimensionais” criadas para assegurar a implementação de abrangentes acordos de paz e ajudar a estabelecer as bases para uma paz sustentável. Hoje as operações realizam uma grande variedade de tarefas, desde ajudar a instituir governos, monitorar o cumprimento dos direitos humanos, assegurar reformas setoriais, até o desarmamento, desmobilização e reintegração de ex-combatentes. A natureza dos conflitos também mudou ao longo dos anos. Originalmente desenvolvidas como uma maneira de lidar com conflitos internacionais, as operações de paz têm atuado cada vez mais em conflitos intranacionais e guerras civis. [...] As missões de paz das Nações Unidas continuam a evoluir, tanto conceitualmente como operacionalmente, para responder a novos desafios e realidades políticas. Frente à crescente demanda por missões cada vez mais complexas, a ONU, nos últimos anos, tem sido cobrada e desafiada como nunca. A Organização tem trabalhado vigorosamente para fortalecer sua capacidade de administrar e sustentar as operações e, deste modo, contribuir para sua mais importante função: manter a segurança internacional e a paz mundial. [...] ONU BRASIL. A ONU, a paz e a segurança. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/acao/paz-e-seguranca/>. Acesso em: 11 mar. 2019.

1. Com base em informações disponíveis nos textos, em livros e na internet, coletem informações sobre a ONU e completem a ficha das páginas 93 a 95 do Material complementar. Para a produção, selecionem as seguintes informações: • A história da organização. • Os objetivos da organização. • Seus países-membros. • Seus cinco países-membros permanentes, como são escolhidos e em que se diferenciam dos demais países. • Os atuais desafios da organização. 2. Pesquisem reportagens em jornais, revistas ou sites na internet sobre a atuação da ONU na busca de soluções para conflitos entre países. Selecionem uma dessas reportagens e elaborem uma síntese. Compartilhem o trabalho com a sala e reflitam sobre o papel dessa organização na construção de uma cultura de paz. Sede da ONU. Nova York, Estados Unidos.

o órgão em que todos os 193 países-membros da ONU votam. Há um critério de distribuição: dois assentos para o continente africano; dois para a América Latina e Caribe; dois para a Ásia; dois para a Europa Ocidental e outros países (Canadá, Israel, Austrália ou Nova Zelândia);

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um para a Europa Oriental; e um último para a África ou a Ásia. Africanos e asiáticos também têm um acordo entre si para que sempre seja incluído um país árabe. As decisões do Conselho de Segurança têm efeito obrigatório sobre todos os países-membros. Vale lembrar:

PARA IR ALÉM A Anistia Internacional procura pressionar empresas, grupos armados e o governo na luta em defesa dos Direitos Humanos, reconhecidos internacionalmente, para que sejam protegidos e respeitados. É um movimento global independente e sem vínculos com qualquer governo ou ideologia política. Conta com mais de 7 milhões de apoiadores, tem compromisso com a liberdade, a justiça e a igualdade e atua em mais de 150 países. É importante apresentar o vídeo sobre a Anistia Internacional e estimular os alunos a conhecerem suas ações. Orientar os alunos a realizar a atividade 1 na página 93 do Material complementar.

Para acessar (professor) • ONU coleciona fracassos e sucessos ao longo de sua história. Jornal da USP. Disponível em: <http://livro.pro/feu87q>. Acesso em: 29 mar. 2019. • QUAL O PESO da Assembleia Geral da ONU para a política internacional. Nexo Jornal. Disponível em: <http://livro.pro/ o57dzm>. Acesso em: 29 mar. 2019. Para assistir (aluno) • ANISTIA INTERNACIONAL. Anistia Internacional: que organização é essa? Disponível em: <http://livro.pro/hpxniv>. Acesso em: 29 mar. 2019. Para acessar (aluno) • ONU BR. A história da Organização. Disponível em: <http:// livro.pro/9xnvmu>. Acesso em: 29 mar. 2019. • ONU BR. 16: Paz, Justiça e Instituições Eficazes. Disponível em: <http://livro.pro/cg3uzb>. Acesso em: 29 mar. 2019.

A ONU foi criada 21/05/19 em 1945, 16:35 logo após a 2ª Guerra Mundial, para impedir que outro conflito desse porte pudesse acontecer de novo. SUPERINTERESSANTE. Como funciona o Conselho de Segurança da ONU? Disponível em: <https://super.abril.com. br/mundo-estranho/como-funcionao-conselho-de-seguranca-da-onu/>. Acesso em: 29 mar. 2019.

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ETAPA ∙ PACIFISTAS

PROGRAME-SE Disponibilizar computadores com acesso à internet. DESENVOLVIMENTO • A leitura sobre Mahatma Gandhi e Rigoberta Menchú pode ser compartilhada. Um registro coletivo pode ser feito com base nos comentários do professor e dos alunos. Trata-se de uma síntese do texto acrescida da fala dos colegas, além das dúvidas e possíveis discordâncias. Podem-se admirar ações de luta pela paz, mas nem sempre é fácil entender o contexto em que elas acontecem. Como o documentário sobre Gandhi é longo, o professor pode selecionar algumas passagens que revelam as ações pacíficas de resistência e de luta pela paz e pelo fim do domínio britânico na Índia. • O professor apresenta uma lista de pessoas que foram ativistas dos Direitos Humanos e que buscaram estratégias pacifistas de não violência e desobediência civil para lutar pela paz e pelo fim da opressão e do preconceito: Martin Luther King, Nelson Mandela, Gandhi e Malala Yousafzai são importantes representantes das causas humanitárias. • Dividir a turma em pequenos grupos para que façam a coleta de informações e apresentem-na à turma. É interessante montar um painel coletivo com imagens e explicações para serem expostas na escola e apresentadas aos demais alunos da escola. Solidariedade não é assistencialismo A fome é exclusão. Da terra, da renda, do emprego, do salário, da educação, da economia, da vida e da cidadania. Quando uma pessoa chega a não ter o que comer é porque tudo o mais já lhe foi negado. É uma espécie de cerceamento moderno

Em busca da paz Como a cultura de paz pode ser construída? Conforme vimos até agora, o esforço pela paz tem sido um trabalho coletivo por parte de grandes organizações mundiais ou locais. No entanto, grupos de pessoas ou mesmo indivíduos também desenvolvem ações voltadas para a cultura de paz, operando na resolução de problemas relacionados à justiça, à manutenção de direitos, às desigualdades sociais e à violência. Vamos conhecer a seguir algumas dessas pessoas e as suas histórias. Mais conhecido como Mahatma Gandhi (do sânscrito Mahatma, “a grande alma”), Mohandas Karamchand Gandhi foi líder na luta pela independência da Índia, dominada pelos ingleses desde 1858. Seus meios de resistência e protesto eram a não violência e a desobediência civil, com ações como o não pagamento de impostos e o boicote ao consumo de produtos ingleses. Gandhi também usou o jejum como forma de protesto. Preso diversas vezes, foi assassinado em 1948, aos 78 anos, poucos meses após a independência da Índia. Leiam a seguir uma declaração de Gandhi.

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ETAPA PACIFISTAS

Mahatma Gandhi usou a não violência e a desobediência civil como meios de resistência à dominação dos ingleses. A fotografia retrata o líder pacifista.

Minha convicção pessoal é absolutamente clara. Não tenho o direito de magoar nenhum ser vivo, muito menos seres humanos como eu, ainda que eles possam causar grandes males a mim e aos meus. Por isso, ao mesmo tempo que considero o domínio britânico uma calamidade, não pretendo causar dano a um único cidadão inglês ou a qualquer interesse legítimo que ele possa ter na Índia. Sei que empenhando-me pela não violência, estarei correndo o que poderia ser chamado de um grande risco, mas as vitórias da verdade jamais foram alcançadas sem riscos. E transformar uma nação que, consciente ou inconscientemente, foi opressora de outra, mais numerosa, mais antiga e não menos civilizada que ela própria, merece correr qualquer risco. GANDHI, Mahatma apud BUSH, Catherine. Os grandes líderes: Gandhi. São Paulo: Nova Cultural, 1990.

ou de exílio. A morte em D2-INT-F2-2075-V9-U04-050-061-LA-M19.indd 58 vida. O exílio da Terra. Mas a alma da fome é política. A fome é a realidade, o efeito e o sintoma. O ponto de partida e de chegada. A síntese, a ponta do novelo a partir da qual tudo se explica e se resolve. Porque não é episódica, nem superficial, revela

fundo o quanto uma pessoa está sendo excluída de tudo e com que frieza seu drama é ignorado pelos outros. [...] Mas a fome é também o atestado de miséria absoluta e o grito de alarme que sinaliza o desastre social de um país, que mostra a cara do Brasil. [...] É assustador

perceber com que naturalidade fomos virando um país de miseráveis, com que tranquilidade fomos produzindo milhões de indigentes. Acabar com essa naturalidade, recuperar o sentido da indignação diante da degradação humana, reabsolutizar a pessoa como centro e eixo

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Rigoberta Menchú Tum nasceu em 1959, na Guatemala, de uma família camponesa indígena. Iniciou sua luta por reformas sociais ainda adolescente, em ações promovidas pela Igreja Católica. Seus pais e um de seus irmãos foram perseguidos em represália ao ativismo da família de Rigoberta. Obrigada a fugir para o exterior por causa de perseguições políticas, passou a morar no México, onde prosseguiu em sua luta pelos direitos humanos e sociais dos indígenas de seu país. Rigoberta ganhou o Prêmio Nobel da Paz em 1992. Leiam a seguir algumas frases ditas por ela.

Rigoberta Menchú: a desigualdade é um obstáculo para a paz. Fotografia de 2017.

PARA IR ALÉM O sociólogo Herbert de Souza – o Betinho – precisa ser conhecido, estudado e discutido pelos alunos. Suas ações de combate à miséria e à fome são as que mais marcaram a sua história como ativista, mas outras lutas de grande importância também fizeram parte da sua trajetória, como a luta contra a ditadura e em defesa da Reforma Agrária. A plataforma Celebrar Betinho deve ser apresentada aos alunos para que naveguem e conheçam um pouco mais sobre a sua história.

Para assistir (aluno) • GLOBO NEWS. Gandhi. Arquivo N. Vídeo (22min55s). Disponível em: <http://livro.pro/uij52x>. Acesso em: 29 mar. 2019. Para acessar (professor) • CELEBRAR BETINHO. Apresentação. Disponível em: <http://livro. pro/k8jopj>. Acesso em: 29 mar. 2019.

A paz não é somente a ausência de guerra; enquanto existir pobreza, racismo, discriminação e exclusão, dificilmente poderemos alcançar um mundo de paz. Eu acredito firmemente que o respeito à diversidade é um pilar fundamental na erradicação do racismo, da xenofobia e da intolerância. PORTAL GALEGO DE LÍNGUA. Disponível em: <https://pgl.gal/rigoberta-menchu-defensora-dos-indigenas-da-paz/>. Acesso em: 17 mar. 2019.

Para acessar (aluno) • INFOGRÁFICOS ESTADÃO. Ganhadores do prêmio Nobel da Paz. Disponível em: <http://livro. pro/jnhmxe>. Acesso em: 29 mar. 2019.

1. Vocês julgam que Gandhi agia, e Rigoberta ainda age, de acordo com os princípios da cultura de paz? Expliquem suas respostas. 2. Que tal conhecer pessoas ou organizações que atuaram ou atuam em favor da cultura da paz? Para a atividade, organizem-se em grupos e sigam as orientações. • Escolham uma instituição ou pessoa. Que critério vocês utilizaram para a escolha? • Investiguem em livros, jornais, revistas ou na internet qual é a atuação da instituição ou do personagem em favor da paz e dos direitos humanos. Se acharem adequado, escolham pessoas ou organizações que atuam na localidade onde vocês moram. • Selecionem informações sobre a história e a obra da organização ou da pessoa selecionada e elaborem uma breve biografia. • Para ilustrar o trabalho, acrescentem fotografias ou desenhos. • Para finalizar, compartilhem os trabalhos produzidos com seu professor e os colegas de sala.

da vida e da ação política é essencial para transformar a luta contra a fome e a miséria num imenso processo de reconstrução do Brasil e de nossa própria dignidade. Por isso é que acabar com a fome não é só dar comida, e acabar com a miséria não é só gerar emprego, mas é reconstruir radicalmente toda a sociedade. [...].

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SOUZA, Herbert de. A alma da fome é política. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 12 set. 1993. Disponível em: <http://www.fgv.br/cpdoc/ acervo/arquivo-pessoal/HS/textual/a-alma-da-fome-e-politica-textode-herbert-de-souza-sobre-a-fome-e-a-miseria-que-eram-geradaspelo-processo-politico-brasileiro>. Acesso em: 29 mar. 2019.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

EXPERIÊncias compartilhadas

PROGRAME-SE Disponibilizar computadores com acesso à internet.

Manifesto pela paz Leiam o texto a seguir.

A paz somente é possível como obra da justiça. Nenhuma sociedade terá futuro se permanecer construída sobre uma injustiça estrutural histórica como a nossa. O básico da ideia de justiça é este princípio, que consiste em “verdadeira declaração de amor à humanidade”: Para cada um de acordo com as suas necessidades (físicas, AALLPPHHAASSPP IRIRITIT /S/SHH UUTT TETE psicológicas, culturais e espirituais) e de RRSS TOTO CKCK .. cada um segundo as suas capacidades (físicas, intelectuais e morais). Neste sentido, a justiça pressupõe a igual dignidade de todos em busca de um bem comum [...]. O ser humano pode ser cooperativo com seus semelhantes e torná-los aliados, amigos, irmãos e irmãs. Há culturas, ainda hoje existentes, para as quais é possível um trato humano e fraterno entre as pessoas e os cidadãos. As tensões e os conflitos são resolvidos pelo diálogo, pela negociação e pela capacidade de cada um de assumir compromissos que o responsabilizam e o comprometem com os demais. M OM CCO

BOFF, Leonardo. Fundamentalismo, terrorismo, religião e paz: desafio para o século XXI. São Paulo: Vozes, 2009. p. 82-83.

BENJAVISA RUANGVAREE/ SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • Leonardo Boff, autor do texto cujo trecho foi transcrito, é um dos maiores representantes da Teologia da Libertação, que é uma corrente progressista da Igreja Católica. Seu texto discute a possibilidade de paz por meio da justiça social. A discussão do que significa a dignidade de todos em busca de um bem comum com base nas necessidades e capacidades de cada um exigirá mediação do professor e diálogo aberto, em que os alunos poderão comentar, perguntar e exemplificar situações de justiça. • A discussão sobre como a cultura da paz é praticada na escola precisa ser coletiva e colaborativa. Fazer uma lista e um registro na lousa pode ajudar na identificação do que é feito e do que ainda precisa ser conquistado no espaço escolar. • Identificar as ações praticadas nem sempre é simples, e o professor precisa refletir com os alunos sobre algumas práticas de respeito e diálogo presentes na escola e que muitas vezes passam despercebidas. • O vídeo sobre a cultura da paz de Lia Diskin pode ser apresentado e discutido com os alunos. O livro da mesma autora e de Laura Roizman pode dar importante suporte teórico ao professor na condução das discussões. Ela sugere que a cultura da paz pode melhorar muito a convivência no ambiente escolar, e isso não significa que os conflitos vão desaparecer; eles são importantes e necessários, porém o que se espera é uma nova forma de lidar com eles. • O livro Por que lutamos? Conflito, guerra e paz traz a discussão sobre pequenos desentendimentos da vida cotidiana comparados aos grandes

1. Identifiquem no texto trechos que descrevem: • a importância da justiça na busca da paz; • como deveria se dar a colaboração entre os seres humanos como caminho para a paz; • o papel do diálogo na busca de soluções para conflitos. 2. Expliquem a mensagem proposta na frase “A paz somente é possível como obra da justiça”.

conflitos. Aponta preconceitos60 D2-INT-F2-2075-V9-U04-050-061-LA-M19.indd e diferentes contextos históricos, econômicos e políticos na base de muitos conflitos. É leitura recomendada e pode encaminhar discussões sobre as informações divulgadas na mídia e as formas de fazer uma leitura crítica e investigativa.

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A cultura de paz na escola Que tal identificar como a cultura de paz é praticada na sua escola? Com seus colegas, elaborem uma lista de práticas (situações, fatos, atitudes, comportamentos) relacionadas aos princípios de paz verificados em sua escola. Citem exemplos de ações cotidianas relacionadas: • ao respeito à vida, ações de promoção da não violência e de solução pacífica de conflitos por meio da educação, do diálogo e da cooperação; • à promoção dos direitos humanos e das liberdades fundamentais dos seres humanos; • aos esforços para a proteção do meio ambiente; • ao respeito e fomento da igualdade de direitos e oportunidades para mulheres e homens; • à garantia da liberdade de expressão, opinião e informação.

Para estimular a cultura de paz na escola, que tal retratá-la por meio de manifestações artísticas? Para a atividade, sigam as orientações: • Organizem-se em dois grandes grupos: um deverá representar as ações e as práticas cotidianas que já são desenvolvidas na escola; o outro deverá representar o que todos gostariam que existisse nas relações entre as pessoas no ambiente escolar. • Conversem sobre os temas que couberam ao seu grupo, anotem todas as ideias e planejem as manifestações artísticas que vocês vão elaborar. Usem a criatividade e pensem em possibilidades como a produção de textos em prosa ou poesia, pinturas, dramatização, vídeos e outras possibilidades. • Envolvam a comunidade escolar na proposta, compartilhando as produções do grupo ou convidando as pessoas da comunidade para prestigiar ou participar da proposta elaborada por vocês. Para ampliar

Documentem a manifestação por meio de fotografias ou vídeos. Em um outro momento, após as apresentações, compartilhem as fotografias ou as imagens gravadas e reflitam juntos: • As ações de paz que praticamos foram evidenciadas? • Ampliamos a nossa atuação na busca por uma cultura de paz?

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Após a produção da lista, reflitam: é possível ampliar a atuação de vocês nas situações de conflito e violência na escola ou na comunidade? Se a resposta for positiva, insiram na lista ações que promovam essas atitudes.

PARA IR ALÉM Equipe de ajuda É possível que uma das questões apontadas pelos alunos tenha relação com agressões físicas e verbais entre eles. Criar uma equipe de ajuda na escola pode significar um importante passo na direção da cultura da paz. A ideia é que os conflitos, medos, angústias e agressões entre os alunos sejam acompanhados pelos próprios alunos. Um grupo de professores e alunos escolhe os membros da equipe, que pode ser rotativa e que esteja disponível para escutar e intervir nos conflitos. A ideia é que nenhum adulto faça contato direto com os alunos da escola, mas a equipe de ajuda pode recorrer a eles em busca de alternativas e caminhos para ajudar um colega. O processo de criação das equipes e a condução da proposta podem ser lidos no site sobre bullying indicado abaixo.

Para ler (aluno) • WALKER, Niki. Por que lutamos?: conflito, guerra e paz. São Paulo: Melhoramentos, 2014.

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Para assistir (professor) • LIA Diskin fala sobre cultura de paz nas escolas. Prod.: Namu. Vídeo (4min30s). Disponível em: <http://livro.pro/e3qh9f>.Acesso em: 29 mar. 2019. Para assistir (aluno) • O QUE é o Conselho de Direitos Humanos da ONU?. Prod.: ONU BR. Vídeo (1min39s). Disponível em: <http://livro.pro/o8yqmy>.Acesso em: 29 mar. 2019.

Para acessar (professor) 09/05/19 14:14 • DISKIN, Lia; ROIZMAN, Laura G. Paz, como se faz?: semeando cultura de paz nas escolas. Brasília: Unesco, Associação Palas Athena, Fundação Vale, 2008. Disponível em: <http://livro.pro/t37nb8>. Acesso em: 29 mar. 2019. Para acessar (aluno) • EQUIPES de ajuda. Somos contra o bullying. Disponível em: <http://livro.pro/r8d9qd>. Acesso em: 29 mar. 2019.

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