Educar para o Mundo - Livro do Professor da Educação Infantil - 0 a 2 anos

EDUCAR PARA O MUNDO LIVRO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL

0 a 2 anos

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Diretor-geral Ricardo Tavares de Oliveira Diretor adjunto de Sistema de Ensino Cayube Galas Gerente de conteúdo Cintia Cristina Bagatin Lapa Editora Ana Olívia Ramos Pires Justo Editores assistentes Beatriz Simões Araujo e Gustavo Beolchi Elaboradoras de original Isaura Capila e Patrícia Ester Colaboradores Amanda Trindade Garcia e Otavio Venturoli Assistente de fluxo Juliana Oliveira Supervisora de preparação e revisão Nathalia Ferrarezi Preparação e revisão Equipe FTD Gerente de produção e design Letícia Mendes de Souza Coordenadora de criação Daniela Máximo Projeto gráfico e capa Carolina Ferreira Imagem de capa Diego Cervo/Shutterstock.com Supervisor de produção e arte Fabiano dos Santos Mariano Editores de arte Natália L. B. Ferrari Diagramação Ponto Inicial Design Gráfico Coordenadora de imagens e textos Marcia Berne Imagem e licenciamento de texto Equipe FTD Tratamento de imagens Eziquiel Racheti Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida Coordenador de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Educar para o mundo : educação infantil 0 a 2 anos : livro do educador. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022. -- (Educar para o mundo) Vários autores: ISBN 978-65-5742-306-6 1. Educação infantil I. Série.

21-63107 CDD-372.21 Índices para catálogo sistemático:

1. Educação infantil 372.21 Aline Graziele Benitez – Bibliotecária – CRB-1/3129 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Reprodução proibida: Ar+t. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Todos os direitos reservados à EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP – CEP 01326-010 Tel. 0800 772 2300 – Caixa Postal 65149 – +CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftdse.com.br relacionamento@ftdse.com.br ɶʓʐʅʖ˺˶ʐ ʈʓ˴ʇʊʄʂ

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Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

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www.twosides.org.br

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A P R E S E N TA Ç Ã O Acreditamos que a Educação Infantil se caracteriza como uma fase na qual o trabalho docente deve promover o desenvolvimento cognitivo e motor do educando de modo que ele possa atingir todo seu potencial no futuro.

O Educar para o mundo foi elaborado para contribuir, complementar e enriquecer o trabalho dos professores de Educação Infantil de turmas de 0 a 2 anos. Esta obra foi elaborada para apoiar a formação continuada de docentes e oferecer propostas de interações e brincadeiras em que as crianças terão a oportunidade de desenvolver as habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Esta obra não pretende esgotar todas as possibilidades de trabalho com crianças de 0 a 2 anos, mas pretende colaborar e mostrar caminhos para os professores na busca de propostas que atendam às especificidades de suas crianças e da sua escola.

Bom trabalho!

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C O N H EÇ A S E U L IV R O Este material é dividido em três unidades. Na primeira, há uma retomada histórica, de legislações e de práticas na Educação Infantil. Na segunda unidade apresentam-se os princípios que embasam a proposta didático-metodológica do material e textos complementares. Na terceira unidade estão as orientações específicas para o trabalho com cada eixo de vivência e temática do volume, além de uma sugestão de planejamento para aplicação das atividades propostas no material.

Esta obra apresenta para o professor material complementar, também disponível em formato digital, com recursos para auxiliar a prática pedagógica.

Ao longo do material estão disponíveis:

Chora quando precisa ser limpa

Autocuidado

Janaína dos Santos

Convívio com colegas

Responde positivamente Responde positivamente

Convívio com professores

Segura e manipula objetos

Manipulação de objetos

l e natural

Consciência corporal

cias: Mundo socia

Movimentos corporais Nome da criança

2. Eixo de vivên

Janaína dos Santos

Observa suas ações com curiosidade

Presta atenção a cantigas

Reconhecimento

de nomes

nome Reconhece o próprio quando chamada chora Ri quando brinca, e quando sente fome

Expressão Nome da criança

/

/

Interação com textos

DATA:

entos PROFESSOR:

1. Eixo de vivên

cias: Língua, inter

TURMA:

ação e encantam

ação ∙ 0 A 1 ANO

:

Pauta de observ

NOME DA ESCOLA

Nessas pautas, o professor registra informações sucintas sobre como as crianças respondem às experiências de aprendizagem propostas e insere observações sobre o desenvolvimento integral delas.

Movimenta-se para alcançar objetos

Manuseio de objetos

Ainda não menipula objetos de escrita

de escrita

Pautas de observação

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Aspectos pedagógicos e práticos na organização do material C�PÍ T� L�

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os para as crian-

especialmente escolhid têm como base temas As propostas práticas temáticas: de 0 a 1 ano, são três ças. Para os bebês

PASSEIO NA

0 A 2 ANOS

Cada tema é trabalhado neste material por meio de quatro eixos de vivências.

Para as crianças bem

Com a intenção de apoiar o professor no desafio cotidiano de incentivar as crianças 0 a 2 anos a fazer experiênc de ias que favoreçam seu desenvolvimento pleno aprendizagens divertidas e a construir e significativas, o Educar para o Mundo organizou práticas em torno do que as propostas nomeamos de quatro eixos de vivências. Cada um deles de maneira mais próxima dialoga – mas não fixa – com determina dos campos de experiênc Base Nacional Comum ias da Curricular e, em conjunto, eles se concretizam nas propostas simples e descompl sugestões de icadas a serem realizadas na escola.

Os eixos de vivências se integram pelo foco nas brincadeiras, interações vínculos e nas relações , criação de da criança consigo, com os outros e com o ambiente social. As riquezas das – natural e cantigas, canções de ninar, parlendas, quadrinhas, contos e variados gêneros lenga-lengas, textuais orais e escritos são outro fator de integração presentes em todos os e estão eixos. Valorizamos as artes e a literatura infantil como encantamento, à sensibilida estímulos ao de, à criatividade e ao gosto pela leitura.

Os eixos de vivências são:

LÍNGUA, INTERAÇÃO E ENCANTAM

ENTOS

VEM COM A

pequenas, de 1 a

e Rimas, repetições, ritmos brincadeiras das parlendas viagem levam os bebês em uma ada pela tradição oral, acompanh e de movimentos corporais interações divertidas.

Nessa temática, os contos as infantis favorecem experiênci de encantamentos e encontros , especiais com ambientes textos. personagens, imagens e

As riquezas das culturas indígenas e africanas envolvem em as crianças bem pequenas se um mundo de descoberta e aprendizagens sobre diversidad e convivência.

as são:

2 anos, as temátic

VEM QUE EU TE CONTO

EU TENHO

DIREITOS

Por meio de brincadeiras, músicas e propostas lúdicas, infantil e enfatizamos o universo os direitos da criança.

s forma a conjugar vivência foram pensadas de eo nte é que as práticas crianças com as pessoas Um aspecto importa . A interação das no pátio, s e a alternar espaços acontecem no jardim, individuais e coletiva e atividades também da escola, abertos alizada quando as em diversos lugares ambiente é potenci enfim, leitura, de ca, na sala na horta, na bibliote ser explorados. fechados, que podem

APRECIAÇÃO, CRIAÇÃO E EXPRESSÃO LINGUAGEM MATEMÁTICA

eiras das por isso que as brincad muito divertida. É permite são uma mistura tipo de atividade Brincadeira e música bem pequenas. Esse para o os bebês e as crianças país, contribuindo cantadas atraem es regiões do nosso ntos ritmos e movime folclóricos das diferent os. Ao aliar sons, abordar aspectos s, além o cultural dos pequen auditiva univers visuais, s, do enriquecimento o de habilidades motora e o desenvolviment corporais, ela favorec a 2 anos, e as emoções. as crianças de 0 com de estimular a atenção gica pedagó para tudo isso à prática ao final do Educar Para proporcionar cantadas, que está uma viagem especial Brincadeiras s que favorecem preparamos o capítulo iras brincadeiras cantada uma coletânea de m a seção são verdade o Mundo. Nele, há atividades que compõe as linguagens. e das sensações. As com o corpo e com pelo mundo dos sons suas experiências que elas ampliem para idades oportun

Brincadeiras canta

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TRUPE!

o teatro, Nessa temática, o circo, a dança, a música e outras expressões culturais e artísticas são exploradas.

CALHOS ENTRE CHO E TAMBORES

RAWPIXEL.COM/SHUTTERSTOCK.COM

MUNDO SOCIAL E NATURAL

FAZENDA

Pessoas, animais, alimentos, histórias brincadeiras, cantigas e que fazem parte do ambiente da fazenda se tornam contextos sons, para vivências ligadas a os texturas, sabores, moviment e formas.

Aspectos pedagógicos e práticos na organização do mate r�al

DAS NO MUNDO PARLENDAS

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Planejamento semanal Atividade 7 ∙ Para acordar

adaptação a de acolhida e

com a natureza

do Atividade 2 ∙ Pintan

ades de e descobrir as propried tura).

(EI01ET01) Explorar tempera s (odor, cor, sabor, objetos e materiai e variados lar materiais diversos entre eles. nças (EI01ET05) Manipu diferenças e semelha para comparar as pessoas usando outras com car-se (EI01EF06) Comuni outras formas de balbucios, fala e movimentos, gestos, expressão.

ento e › Escuta, fala, pensam imaginação. quantidades, › Espaços, tempos, ações. relações e transform

l. › Percepção sensoria objetos e propriedades dos › Características e dos materiais. e e relações de causa › Transformações efeito. os adultos e os pares), › Interação (com ção. e socializa vínculos afetivos s, necessidades e › Expressão de emoçõe desejos.

ho

ando no escurin

Semana 4

Atividade 3 ∙ Acamp

r suas cer seu corpo e expressa (EI01EO05) Reconhe tos de alimentação, higiene, sensações em momen o. brincadeira e descans da mesma com outras crianças convívio social.

(EI01EO06) Interagir adaptando-se ao faixa etária e adultos, do corpo para partes as ntar (EI01CG01) Movime emoções, necessidades e lmente exprimir corpora desejos.

o nós. › O eu, o outro e e movimentos. › Corpo, gestos

ia

da pescar Atividade 4 ∙ Hora quantidades, › Espaços, tempos, ações. relações e transform ento e › Escuta, fala, pensam

Semana 5

imaginação.

Atividade 5 ∙ Sons e › Corpo, gestos

da fazenda

movimentos.

e efeito relações de causa (EI01ET02) Explorar e remover etc.) na misturar, mover (transbordar, tingir, mundo físico. interação com o ouvir a leitura de trar interesse ao (EI01EF02) Demons . tação de músicas poemas e a apresen

Semana 6

ento e

(EI01EF02) Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentaçã o de músicas.

Atividade 9 ∙ Eu que fiz!

Atividade 10 ∙ Caras e

(EI01EO04) Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras.

Atividade 11 ∙ Escuta e

› Reconhecimento de si e do outro. › Expressão de emoções, necessidades e desejos.

ntos de outras gestos e movime (EI01CG03) Imitar e animais. crianças, adultos corpo para ntar as partes do (EI01CG01) Movime emoções, necessidades e lmente exprimir corpora desejos.

pessoas cer os nomes de nome e reconhe convive. pessoas usando car-se com outras (EI01EF06) Comuni outras formas de balbucios, fala e movimentos, gestos, expressão.

› Interação (com adultos e os pares), vínculos afetivos e socialização . › Controle motor e coordenaçã o de movimentos do corpo.

encanto (EI01EF08) Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).

› Percepção sensorial. › Textos orais e escritos (fábula). › Interação com textos de gêneros diversos e diferentes portadores.

Atividade 12 ∙ Bebês turistand

os adultos e os pares), › Interação (com e socialização. vínculos afetivos s, necessidades e › Expressão de emoçõe desejos. l. › Percepção sensoria zações. › Imitações e dramati o corpo e com os com › Sons produzid objetos sonoros.

(EI01ET03) Explorar o ambiente pela ação e observação, manipuland o, experimentando e fazendo descobertas.

› Percepção sensorial.

› Características e propriedade s dos objetos e dos materiais. › Elementos do ambiente natural. › Interação (com os adultos e os pares), vínculos afetivos e socialização . › Expressão de emoções, necessidades e desejos. › Controle motor e coordenaçã o de movimentos do corpo. › Deslocamento, exploração e orientação no espaço.

(EI01EO03) Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, materiais, objetos, brinquedos.

Atividade 13 ∙ Da abóbora

do e reconhecimento › Identidade pessoal es nome próprio. (cantigas popular › Textos orais e escritos próprio). e escrita do nome

o

› Espaços, tempos, quantidade se transformações. › O eu, o outro e o nós.

› O eu, o outro e o nós.

Para auxiliar nos planejamentos escolares, apresentamos uma proposta de organização semanal para o trabalho com as atividades que compõem o material.

› Manipulação de objetos riscantes. › Criação de marcas gráficas diversas em variados suportes de escrita. › Interação (com os adultos e os pares), vínculos afetivos e socialização . › Expressão de emoções, necessidades e desejos.

bocas

› O eu, o outro e o nós.

› Escuta, fala, pensamento e imaginação.

› Textos orais e escritos (poemas). › Interação com textos de gêneros diversos e diferentes portadores.

(EI01TS02) Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumento s riscantes e tintas.

(EI01EF09) Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de escrita.

desejos.

(cantigas › Textos orais e escritos populares). de si e do outro. › Reconhecimento zações. › Imitações e dramati objetos e propriedades dos › Características e dos materiais. e coordenação de › Controle motor corpo. movimentos do

› Textos orais e escritos (história oral). › Sons produzidos com o corpo e com objetos sonoros. › Imitações e dramatizaçõ es. › Expressão de emoções, necessidades e desejos.

(EI01EF04) Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leito r.

(EI01EF07) Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.).

› Traços, sons, cores e formas. › Escuta, fala, pensamento e imaginação..

de si e do outro. › Reconhecimento l. › Percepção sensoria os adultos e os pares), › Interação (com e socialização. vínculos afetivos s, necessidades e › Expressão de emoçõe

Quero saber! o por seu é o seu nome? cer quando é chamad Atividade 6 ∙ Qual com que (EI01EF01) Reconhe

› Escuta, fala, pensam imaginação.

Atividade 8 ∙ Convite poético › Escuta, fala, pensamento e imaginação.

desejos.

Semana 8

ades de e descobrir as propried tura).

(EI01ET01) Explorar tempera s (odor, cor, sabor, objetos e materiai pessoas usando car-se com outras (EI01EF06) Comuni outras formas de balbucios, fala e movimentos, gestos, expressão.

(EI01TS01) Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente.

(EI01TS03) Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanha r brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

(EI01EF03) Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas).

Semana 9

Semana 2

Atividade 1 ∙ Cheirin

quantidades, › Espaços, tempos, ações. relações e transform ento e › Escuta, fala, pensam imaginação.

todo mundo!

› Traços, sons, cores e formas. › Escuta, fala, pensamento e imaginação.

l. › Percepção sensoria ambiente natural. › Elementos do os adultos e os pares), › Interação (com e socialização. vínculos afetivos s, necessidades e › Expressão de emoçõe

Semana 10

ho de fazenda

Semana 11

Seman

Semana 1

Semana 3

itos e noções

Principais conce

dizagem e Objetivos de apren da BNCC desenvolvimento

iências

Campos de exper

Semana 7

PASSEIO NA FAZENDA

faz melão…

(EI01EO05) Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso.

(EI01EO06) Interagir com outras faixa etária e adultos, adaptando- crianças da mesma se ao convívio social.

› Textos orais e escritos (poemas). › Identidade e preferências pessoais. › Alimentação saudável: dieta completa e variada. › Cuidados com o corpo. › Percepção sensorial. › Imitações e dramatizaçõ es.

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Tabela-resumo das atividades PASSEIO NA FAZEN

DA

ESCUTA E ENC

ATIVIDADE 11

AÇÃ TEMPO DE DUR LÍNGUA, INTERA

ÇÃO E ENCAN

Campo de exp pens › Escuta, fala,

No início de cada atividade, uma tabela resumo indica a qual tema a atividade se relaciona, o tempo de duração sugerido para a atividade e em destaque o eixo de vivência trabalhado.

MENTE 20 MIN

TAMENTOS

eriências

amento e imag

MUNDO SOCIAL

UTOS APRECIAÇÃO,

E NATURAL

inação

izagem (BNCC)

Materiais

CRIAÇÃO E EXPRE

SSÃO

LINGUAGEM MATEM

ÁTICA

livre dos C) Conclusão para a exploração ndo um tempo Finalizar deixa utilizado. caso tenha sido lhos e do livro,

aprend s em de escuta de texto cipar de situações os, recei (EI01EF08) Parti mas, fábulas, cont ros textuais (poe diferentes gêne etc.). cios anún s, tas, quadrinho

Objetivo de

Os objetivos de aprendizagem de cada um dos campos de experiências da Base Nacional Comum Curricular são contemplados nas atividades.

ANTO

O: APROXIMADA

de preferência da tartaruga”, la do coelho e infantil. › Texto: “A fábu livro de literatura presente em um ntar. rial compleme estão no mate › Coelhos que

coe-

Avaliaç ão

cias experiessam nas vivên dispoos bebês se expr ram os materiais Observar como ção e como explo a indicamentadas na narra interações com o livro e para para as tar Aten s. nívei do solicitada. quan ens, imag ção das

a experiênci

a

ecer ess minzada, de o”, do CD Curu “Senhor coelh disponível em Exibir a música . O vídeo está e Ana Favaretto Marcio Coelho .

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Para enriqu

nto Desenvolvime ais edimentos inici

A fábula do

tar coelho e a

taruga

A lista de materiais necessários para cada atividade está sempre em destaque.

muitos ante, viviam sta bem dist tantos, Numa flore cies. Dentre todas as espé comprianimais de de orelhas de coelho, e meio te fian havia um gran con to macios. Mui dizer a tode das e pelos sava can , ele não se animais. convencido z de todos os o mais velo dos que era si. – Só a, cheio de mim! – dizi mmm!!!

– Olhem para e zuuuuumm expressitar até três B) Andamento lver os bebês pela s e todo mun preciso con s das pata , buscando envo imagens, e ser mais o poeira atrá apresentar as Fazer a contação e pod Deix -lo m exibi gué o ar o livro, ela. Nin está send vidade. Se utiliz e vejam o que do junto com

rias desperta A) Proc contação de histó sos variados na ainda mais diO uso de recur as experiências bebês e torna encanto, a atenção dos ento Escuta e mom o Para ficativas. os recortavertidas e signi imagens dos coelh lhar pela sala as s chegarem, o recortar e espa Quando os bebê complementar. cheio de coelhos. estar dos do material deve á escuta acontecer espaço onde a

em do-as e os bebês toqu deixando que nagens, enfatizan que as falas das perso comentários lido. Repetir r perguntas e imitação. Faze convidando à ação: estimulem a inter ? › O que aconteceu e animal? o o nome dess › Qual é mesm orelhas dele? › Como são as r esse animal? › Você sabe imita na do livro. o aqui na pági › Mostre o coelh

rápido…

a – caldona tartarug a história, Cansada dess desafiá-lo: nte! – resolveu ma e lentame osidera o mai já que se con lho, Coe uma corri– Senhor r de apostar se importa ral, não vai é mesmo? não igo, da com

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entre os da histó cabelos das criança ria. Re s belos que há ssaltar a be da turma e leza da os entre elas. diversi das persona C) Conc dade de ge lusão tipos de ns Ava Para fin caliaçã ali o que es zar, dispon Observ co ib ar rem se lham o que ilizar os ad expres como as er us us cria sam ac que cu cabelos e a arão. Conv eços de cabe aspe olhim nças lidam idar as id re lo com as criança e deixar tiv ctos relacio ento e resp exempl am delas an petirem os di a e co nados ge s te o. nfianç à cons eito. Atenta ferenças e tos, se Filmá-las, s de saírem stos feitos pe a arrumaa. se trução r à olham de casa lo da au também pa no espe medida qu para a s adultos Su toimag e ra lho e po es inte gestõ Segund em po sam pa ragem com cola, por es o mom sid a con ra a câ ento mera. os objetação e livros li A) Proc terári › As tra de his edimen os pa nç tos in tória Para o iciais ra sac & as de Bintou se Naify, às fam gundo mom , de Sy 2004. lviane íli › O ca en A. Diou belo de cada, as antecipad to, é impo as f. São rta am Lelê, de › Meu Paulo: que m crianças com ente, prop nte enviar Va cr ler Coes ais um co pareça on ia Belém Boitatá po é de nvite fase da gostam. É m à es do que, na .

Sã ra , pr o 20 co in in Paul ec 18. ha, de nem se fância, os ca iso ser sens la com os pe data marBell Ho o: IBEP, 2012 m nt íve be . oks. Sã Dessa pre as crian los estão em l ao fato de eados de Suges o forma, tõ ças se Pa qu es de ulo: sentem desenvolvim e, nessa › “O de escolh músi cabelo a da cri ve ficar a à vont ento e da men cas/cl crité an petes, ad ina”. Di ipes bonés, ça a definiçã rio da fam e com ader que › “Menin sponíve a ília e re eç brilhos o de us l em: <h r5b2pc do cabelo cre speitan os. etc.

B) An ar ou ttps://ft >. damen não fit spo”. Di d.li/cpk as, laç do a sponíve to Acolhe os, tozd6>. l em: < r Suges https:/ teados as crianças tões /ftd.li/ afet . d de ví lando Elogiar a be uosamente deos e aplicati qu lez vo explica e os coleg a e celebra e valorizando › In s sh p as r ot: di ara ed r a di versida seus penmúsica que elas farã apreciem em PC sponível em iç ão un de s o e celu versão deixar que tratem um desfile, s aos outro , estimu- › Vi lar. gratui s. Em da tem que br que se vavideo ta e po ro in rá át gurar : edito de ser que ca quem e da ica (vide su filmado. Co da, r de víd utiliza da crian nc ge lo eos pa do ça terá em. Durant stões a segu car Indic C) Conc ra uso no e ações um m lusão celular omento a filmagem ir) e Suge literá A prop . , asse stõ de foto rias os e pose - experiê es de livros pe da ta será finali liter s. nc tu za tambo ias das crian ários que po imagen rma para as da com o res. ças na de co s temát m enrique famíli capturadas famílias. Ele mpartilham › Curu ica En cer as as en nos do mim Ab de tre ch mesm podem rece is mom verá ter a to do cliar Sérgio ocalho o se be ed Maciel é imitando se A segu r convidad r o vídeo po entos da at ição das › As . São Pa os r eas ir, ivi aventu ulo: Co animais, de tem a apresentam para uma ex mail, CD, W dade. As ra rte Dulce s Ki z, 2016 edição de Wira hatsApp os suge ibição t’s, 20 Seabra de víd .

18. í, de W ou › e eos de stões de ap coletiva na Um di ilson M es lic forma a na ar qu simplifi ativos que cola. es São Pa vi . São permicada. ulo: Pu da de um Paulo: blifolh › Hist a, 2014 curumim, órias af . de ricanas FTD, 20 Lidia , de An 14.

Chaib. a Mar ia Mac hado.

São Pa ulo:

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Em cada atividade é apresentada uma sugestão de desenvolvimento da atividade.

No fim de cada atividade existem itens para pautar a avaliação da aprendizagem e também podem ter sugestões de livros, sites, músicas, vídeos ou textos que podem auxiliar no desdobramento da atividade.

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S U M Á R IO UNIDADE 1 A Educação Infantil: histórico, documentos norteadores, escola e família

..................................

9

› Capítulo 1 ∙ E ducação Infantil: as trilhas de uma construção................................................. 10 • Objetivos históricos da Educação Infantil..............................................................................................10 • O cenário brasileiro............................................................................................................................................................14 • A Educação Infantil em ação...................................................................................................................................16 • O compromisso com a inclusão.............................................................................................................................18

› Capítulo 2 ∙ Documentos norteadores da Educação Infantil..................................................... 20 • Princípios e aspectos das DCNEI.........................................................................................................................20 • A BNCC, objetivos e direitos....................................................................................................................................22 Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil.....................................................................24

• A intencionalidade educativa................................................................................................................................24 • As dez competências e a Educação Infantil..........................................................................................25 • Os campos de experiências ......................................................................................................................................28 O eu, o outro e o nós..........................................................................................................................................................................................29 Corpo, gestos e movimentos......................................................................................................................................................................31 Traços, sons, cores e formas........................................................................................................................................................................33 Escuta, fala, pensamento e imaginação...........................................................................................................................................35 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações...........................................................................................39 As interações e brincadeiras na BNCC................................................................................................................................................41

› Capítulo 3 ∙ A parceria escola-família e a rotina na Educação Infantil................. 42 • Família e escola.......................................................................................................................................................................42 Relação de base jurídica................................................................................................................................................................................43 Relação de diálogo e confiança...............................................................................................................................................................44 Relação de proximidade................................................................................................................................................................................45 Construindo a relação escola-família.................................................................................................................................................46 O professor de Educação Infantil e a família................................................................................................................................48 Outros profissionais da escola e a família......................................................................................................................................49 A família como parceira da escola.........................................................................................................................................................50

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UNIDADE 2 A Educação Infantil: práticas pedagógicas

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› Capítulo 4 ∙ Aprendizagem, desenvolvimento e a prática pedagógica...................... 52 • Sensibilidade e teoria na prática pedagógica.....................................................................................52 • As relações entre aprendizagem e desenvolvimento.................................................................54 O desenvolvimento dos bebês e das crianças.............................................................................................................................55 O desenvolvimento dos aspectos motores e sensoriais....................................................................................................57 O controle dos esfíncteres............................................................................................................................................................................61 O desenvolvimento da linguagem........................................................................................................................................................61

• Um olhar sobre os aspectos sociais.................................................................................................................64 • Para conhecer outros olhares sobre o desenvolvimento.......................................................66 O desenvolvimento infantil e as linguagens do currículo......................................................................................................66 Bebês e crianças e o movimento................................................................................................................................................................67 Bebês e crianças e a música............................................................................................................................................................................68 Bebês e crianças e as artes visuais............................................................................................................................................................69 Bebês e crianças e a linguagem da natureza e sociedade......................................................................................................70 Bebês e crianças e a matemática................................................................................................................................................................71 As transições..............................................................................................................................................................................................................72

› Capítulo 5 ∙ Brincadeiras, interações e cuidados na Educação Infantil.................. 74 • As interações e as brincadeiras como eixos que estruturam o currículo...........74 O brincar é livre.......................................................................................................................................................................................................75 Brincar é interagir com o outro e criar vínculos..............................................................................................................................76 Brincar é se conectar com saberes sociais e culturais...............................................................................................................77 Brincar pode envolver planejamento....................................................................................................................................................78 Brincar favorece o desenvolvimento físico, cognitivo e emocional................................................................................79 O professor na brincadeira.............................................................................................................................................................................80 Brinquedos e brincadeiras..............................................................................................................................................................................81 A integração entre o educar e o cuidar..................................................................................................................................................82 Garantia de experiências nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil..........................84

› Capítulo 6 ∙ A rotina na Educação Infantil............................................................................................................... 86 • A importância da rotina.............................................................................................. 86 Rotina e ambiente: a importância do espaço físico....................................................... 86 Rotina e tempo: momentos de aprendizagem e desenvolvimento................. 87 Diferentes momentos da rotina na escola............................................................................. 87 A rotina e os campos de experiências da BNCC................................................................. 90

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› Capítulo 7 ∙ Um olhar sobre a avaliação na Educação Infantil................................................ 91 • Avaliação nas DCNEI e na BNCC............................................................................................................................. 91 • O propósito da avaliação............................................................................................................................................... 93 • Instrumentos de avaliação de bebês e crianças pequenas.................................................... 94 A documentação pedagógica..................................................................................................................................................................... 94

• Formas de documentação pedagógica........................................................................................................... 95 • Pauta de observação ∙ 0 a 1 ano......................................................................................................................... 100 • Pauta de observação ∙ 1 a 2 anos....................................................................................................................... 104

› Capítulo 8 ∙ Recursos e atividades para a Educação Infantil............................................... 108 • Considerações sobre recursos e atividades......................................................................................... 108 Coletânea de recursos.................................................................................................................................................................................... 108 Canto da leitura ou “bebeteca”.............................................................................................................................................................. 110 Baú de sons.............................................................................................................................................................................................................. 111 Circuito corporal................................................................................................................................................................................................. 112 Painel de conquistas........................................................................................................................................................................................ 112

UNIDADE 3 Planejando as aulas

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› Capítulo 9 ∙ Aspectos pedagógicos e práticos na organização do material.......... 114 • Língua, interação e encantamentos............................................................................................................. 116 A contação de histórias................................................................................................................................................................................ 118 A interação com os livros........................................................................................................................................................................... 119 O contato com a escrita................................................................................................................................................................................ 120

• Mundo social e natural................................................................................................................................................ 121 Relação consigo e com o outro.............................................................................................................................................................. 121 As emoções do bebê....................................................................................................................................................................................... 124 Relação com ambiente natural............................................................................................................................................................. 125

• Linguagem matemática.............................................................................................................................................. 125 Falando de noções espaciais................................................................................................................................................................... 127

• Apreciação, criação e expressão..................................................................................................................... 128 As linguagens....................................................................................................................................................................................................... 129 Materiais................................................................................................................................................................................................................... 131

› Capítulo 10 ∙ Atividades para bebês.....................................................................................................................................133 › Capítulo 11 ∙ A tividades para crianças bem pequenas.......................................................................... 202 › Capítulo 12 ∙ Brincadeiras cantadas..................................................................................................................................... 274

Material complementar

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E D A D I UN

c o, i r ó t s i :h l i t n la a o f c n I s e o , ã s aç re A E d u c to s n o r te a d o en docum ia e fa m í l

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O L U T Í P CA

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Educação Infantil: as trilhas de uma construção Bem, este é o começo da história: você chega, com tudo o que essa chegada significa. [...] E, assim, até chegar aos dois finais: [...]

Primeiro final: você nasce, chega ao mundo e é “mais um” entre os seres vivos de nossa espécie, alguém dotado de um cérebro que lhe permitirá ter consciência, tomar parte na vida coletiva, participar das decisões de seu grupo... Mas também (segundo final): você é uma pessoa única, distinta de todas as demais, irrepetível, e nessa diferença está a maravilha de sua vida, o que lhe fará mais livre e, talvez, mais necessário. Será excelente em algo – ainda não sabemos no quê – e por aí vai seguir descobrindo seu papel no mundo, enquanto os que o rodeiam saberão esperar de você algumas coisas que só você poderá lhes dar.

NOVO, Maria; TONUCCI, Francesco. Seja Bem-vindo!

Cartas a uma criança que vai nascer. Porto Alegre: Artmed, 2009.

Objetivos históricos da Educação Infantil A chegada de uma criança em uma família é um momento de grande alegria, mas traz consigo muitos desafios. É importante que o caminho singular de desenvolvimento da criança seja repleto de descobertas e construções, tanto para ela como para a família e a sociedade. Por isso, é extremamente importante priorizar, cuidar, proteger, educar e oferecer condições para que essa criança se desenvolva integralmente, uma vez que isso é investir no presente e no futuro da humanidade. É preciso que as crianças sejam formadas para estabelecerem relações éticas, tolerantes, inclusivas, atuando na construção de um mundo cada vez mais democrático, justo e sustentável.

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Há um provérbio africano que afirma ser preciso uma aldeia inteira para educar uma criança, o que indica que o investimento nas novas gerações diz respeito a toda a sociedade, e é nesse contexto que se recomenda encarar a Educação Infantil; afinal, ela é a primeira etapa da formação escolar das crianças.

Receber um bebê ou uma criança bem pequena na creche é uma experiência única e coloca diante de toda a equipe pedagógica um conjunto de possibilidades e atribuições que estão intimamente relacionadas à mediação de experiências múltiplas, significativas e de qualidade que favoreçam essa formação. Mas é preciso reconhecer que a construção de um olhar zeloso, respeitoso e afetuoso sobre a criança e sobre as infâncias se deu por um caminho longo e nada linear.

Ao longo da história, as crianças foram percebidas de diversas maneiras, em diferentes tempos e espaços. Transitaram entre serem consideradas impuras ou idealizadas em sua inocência, tratadas como pequenos adultos ou simplesmente anuladas, submetidas a métodos abusivos de ensino e até exploradas como mão de obra em fábricas. Até há alguns séculos não existia o conceito de infância, nem uma preocupação em encarar a criança com suas necessidades e particularidades, sendo a Educação Infantil considerada desnecessária.

O importante resumia-se a cuidar e alimentar as crianças. A compreensão da infância como construção histórica e social, o reconhecimento das crianças como sujeitos de direitos e o papel da escola, que fazem parte da nossa realidade atual, são recentes e resultaram de processos que levaram séculos.

Considerando tudo isso, como as creches se inserem nesse percurso? O surgimento do atendimento aos bebês e às crianças em creches remonta ao movimento de mudança da atuação da mulher na sociedade e, sobretudo, à inserção dela no mercado de trabalho (RIZZO, 2012). Com a Revolução Industrial, e em particular com a falta de mão de mão de obra masculina durante duas guerras mundiais, as mulheres passaram cada vez mais a trabalhar fora de casa; assim, a mãe, que anteriormente dedicava-se exclusivamente aos cuidados com a casa, o marido e os filhos, agora não podia mais doar-se integralmente a essas tarefas.

Sem contar com a atenção integral da figura materna, os pequenos acabavam abandonados pelas ruas, gerando um enorme problema social. Com isso, foi preciso criar mecanismos para lidar com as crianças fora do ambiente familiar, percebendo-se então a necessidade de espaços onde elas pudessem ser cuidadas e minimamente protegidas. E foi assim que nasceram as primeiras instituições de atendimento infantil. [...] as creches e pré-escolas surgiram a partir de mudanças econômicas, políticas e sociais que ocorreram na sociedade: pela incorporação das mulheres à força de trabalho assalariado, na organização das famílias, num novo papel da mulher, numa nova relação entre os sexos, para citar apenas as mais evidentes. Mas, também, por razões que se identificam com um conjunto de ideias novas sobre a infância, sobre o papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação, um indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse conjunto social. [...]

BUJES, M. I. E. Escola Infantil: pra que te quero? In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E. P. S. (Org.).

Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

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Nesse contexto, múltiplos trabalhos teóricos acerca de como as crianças se desenvolvem, aprendem e sobre como estimulá-las e ensiná-las dentro e fora do contexto familiar surgiram. As experiências iniciais de concepção e organização das escolas para atendimento ao público da primeira infância foram de suma importância.

OUTRAS CONEXÕES

[...]

História Social da Infância no Brasil.

Marcos Cezar de Freitas Esse livro amplia as informações sobre a história da infância.

FREITAS, M. C. História Social da Infância no Brasil. 9. ed.

São Paulo: Cortez, 2016.

O campo da pedagogia da educação infantil, que emergiu, de forma sistemática, nos séculos XVIII e XIX, iniciou sua trajetória vinculado à filosofia e, posteriormente, distanciando-se desta, foi em grande parte absorvido pela psicologia, pela puericultura e pela assistência social. Sua ampliação e seu aprofundamento ocorreram, principalmente, no final do século

Principais teóricos sobre as infâncias Friedrich Fröbel (1782-1852)

Jean Piaget (1896-1980)

MURILO ARAUJO

Biólogo suíço, construiu a epistemologia genética, com foco no desenvolvimento natural da criança e nas descobertas que ela faz. Para ele, nas interações, a criança constrói o conhecimento, que se dá de forma diferente da do adulto.

Sua pesquisa definiu estágios de desenvolvimento que iniciam no nascimento e vão até a adolescência, momento em que surge o pensamento abstrato.

MURILO ARAUJO

MURILO ARAUJO

Em 1840, o pedadogo alemão cunhou o termo kindergarten (Jardim de Infância, em alemão) para definir os ambientes onde as crianças recebiam um olhar voltado para o desenvolvimento de suas potencialidades. Pioneiro na valorização da infância, ele defendia a importância das brincadeiras no processo de compreensão do mundo pela criança, a liberdade de expressão e criação e a aprendizagem por meio dos interesses próprios e da prática.

Lev Vigotski (1896-1934) Algumas das contribuições essenciais do psicólogo russo dizem respeito ao papel das relações sociais e da mediação na aprendizagem, sendo esses processos interdependentes. Seus estudos sobre a linguagem destacam o valor da fala na organização dos processos psicológicos superiores.

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XIX, uma vez que grande parte das culturas ocidentais tornou a educação das crianças pequenas um tema de responsabilidade social e coletiva, em contraponto à visão de que a educação das crianças pequenas era apenas uma tarefa da esfera privada – a família.

As propostas pedagógicas para a educação infantil surgiram quando se tornou necessário refletir sobre um determinado recorte da pedagogia, abordando as peculiaridades que estão presentes no campo da intervenção educacional para a pequena infância, isto é, da educação institucionalizada de crianças de 0 a 6 anos. [...]

BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil.

Porto Alegre: Artmed, 2006.

MURILO ARAU

Médica italiana, defendia o potencial criador das crianças e sua autonomia. Contrária à organização tradicional do ambiente escolar, acreditava que os espaços, o mobiliário e os recursos disponíveis para as crianças deveriam ser adequados e cuidadosamente planejados para estimular suas habilidades naturais. Ela criou materiais para exploração sensorial de acordo com as particularidades do desenvolvimento infantil, revolucionando a organização dos locais para o atendimento educacional às crianças.

JO

Maria Montessori (1870-1952)

MURILO ARAUJO

Loris Malaguzzi (1920-1994) Pedagogo italiano, foi o fundador do sistema municipal italiano Reggio Emília. Sua filosofia pedagógica é centrada na criança e no desenvolvimento de suas linguagens naturais. Seu poema “A criança é feita de cem” descreve a concepção das múltiplas expressões infantis pela música, dança, pintura, movimento, escultura etc. O protagonismo infantil nas aprendizagens e a crença na cooperação docente para o atendimento às crianças são outros aspectos fundamentais de sua abordagem.

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O cenário brasileiro No Brasil, muitos avanços aconteceram em diversos setores e frentes da sociedade no que se refere às concepções e às práticas para consolidar uma Educação Infantil com identidade própria. Políticas públicas, legislações, pesquisas, iniciativas públicas e privadas constituíram um conjunto de esforços para mudar a realidade, em uma significativa evolução conceitual, política e técnico-profissional (PNPI, 2020). Historicamente, saímos do lugar em que as crianças sequer eram consideradas cidadãs, para assegurar não só sua cidadania, mas também seu direito constitucional à vida, saúde, educação, proteção, alimentação, lazer, cultura, dignidade e respeito.

RAWPIXEL.COM/SHUTTERSTOCK.COM

Segundo o Parecer CNE/CEB no 20/2009, prevalece a concepção de que: [...] a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz de conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura.

O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado à sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer nº 20, de 11 de novembro de 2009. Revisa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Brasília, DF: MEC, 2009.

A criança é, assim, sujeito histórico e de direitos. Deve ser reconhecida em sua história, seus conhecimentos, suas competências e na integração de aspectos físicos, cognitivos, afetivos, emocionais e sociais – ou seja, é integral.

Ela também é única, diversa e cultural, e seus modos de ser e de viver relacionam-se com a diversidade cultural de sua comunidade local, do país e do mundo. Ela não apenas se apropria e significa essas culturas, mas também é criadora. Constrói uma identidade que é pessoal e coletiva. É ativa, questionadora e protagonista. E daí seguem tantos outros aspectos que convidam à compreensão da necessidade de olhares atentos e disponíveis pelos adultos que a cercam.

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Marcos das políticas públicas para a Educação Infantil no Brasil

Antes de 1988 EDITORIA DE ARTE

Segmentada da Educação Básica, a “pré-escola” não era obrigatória e, quando oferecida às crianças, tinha como foco prepará-las para o Ensino Fundamental, minimizando desfechos de fracasso escolar nessa etapa.

Década de 1990 Em 1994, são formuladas a Política Nacional de Educação Infantil, e, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Segundo a LDB, a Educação Infantil passa a ser a primeira etapa da Educação Básica, legalizando o atendimento às crianças de 0 a 6 anos. Em 1998, é produzido o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

1988 A Constituição Federal de 1988 passa a assegurar os direitos das crianças de 0 a 6 anos, que são consideradas cidadãs, e o atendimento a elas em instituições educacionais passa a ser dever do Estado.

2006 A LDB é alterada e o atendimento às crianças de 6 anos de idade passa a integrar o Ensino Fundamental.

2009 As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil são homologadas pelo Conselho Nacional de Educação.

Nesse mesmo ano, a Educação Infantil torna-se obrigatória para crianças de 4 e 5 anos.

2017 A Base Nacional Comum Curricular é homologada, estabelecendo os direitos de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser assegurados a todas as crianças da Educação Infantil.

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A Educação Infantil em ação Creche deve ser um direito da mulher e da criança. Dar proteção àquela é garantir-lhe um lugar especial, que deseje ficar com esta, disposta e disponível para aceitá-la com seus choros, fraldas e sorrisos. Um local onde se ofereçam segurança física e mental e estimulação do seu potencial humano integral.

RIZZO, G. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.

As unidades educacionais públicas ou privadas que atendem a primeira infância devem garantir que as crianças tenham seus direitos cumpridos e recebam estímulos adequados ao seu desenvolvimento e aprendizagem. As Diretrizes Curriculares Nacionais expressam três aspectos fundamentais dessas instituições no nosso país:

Creches, escolas e pré-escolas possuem um caráter institucional e educacional diverso daquele dos contextos domésticos ou de qualquer outro contexto educacional não formal.

Elas educam e cuidam das crianças de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com formação específica legalmente determinada.

Sua organização pode ser variada, as nomenclaturas adotas se distinguem, mas a estrutura e funcionamento do atendimento devem garantir um espaço de educação coletiva.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Câmara de Educação Básica. Parecer nº 20, de 11 de novembro de 2009.

Revisa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 2009.

Essas instituições assumem a responsabilidade de ser “o início e o fundamento do processo educacional”.

Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de

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maneira complementar à educação familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Brasília, DF: MEC/SEB, 2018.

Segundo Rizzo (2012), a creche é um ambiente especialmente criado para oferecer condições ótimas que propiciem e estimulem o desenvolvimento integral e harmonioso da criança sadia nos três primeiros anos de vida.

A realização desse trabalho depende da organização de tempos, espaços, currículos e da formação permanente da equipe pedagógica. Uma ação peculiar que se distingue daquela que ocorre no âmbito formal do Ensino Fundamental.

A integração entre Educação Infantil e Ensino Fundamental tem sido rea­ lizada na prática por meio de trabalhos excelentes em todo o país, mas mesmo assim ainda representa um desafio aos educadores e instituições de ensino. No que se refere às orientações, essa integração é defendida em vários documentos oficiais e norteadores.

O simples fato de atender públicos em fase de desenvolvimento diferentes já seria, por si, um diferencial muito significativo, mas o principal entrave está no fato de os primeiros anos de vida trazerem consigo características de desenvolvimento e aprendizagem que exigem uma prática pedagógica com foco em experiências que não se concretiza em grades fixas e em aulas formais e sistemáticas previamente estabelecidas. O interesse das crianças é um importante condutor de suas experiências, e a organização do trabalho pedagógico deve considerar essas necessidades.

Associada a essa dinâmica pedagógica particular, a rotina escolar da Educação Infantil é outro fator de distinção, pois, além de apresentar atividades que só fazem sentido para os bebês e as crianças bem pequenas, requer flexibilidade para não permitir esse engessamento.

O binômio cuidar-educar é outro aspecto que merece destaque e envolve ações pedagógicas que integram o estímulo à aprendizagem às práticas de higiene, alimentação e cuidados básicos. Em função do desenvolvimento próprio desse público, as relações afetivas que são construídas na creche também guardam especificidades e são fundamentais para o trabalho. Esses aspectos serão abordados com maiores detalhes em outras unidades deste livro.

OUTRAS CONEXÕES Observatório do PNE No site é possível acompanhar o cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação.

Disponível em: <www. observatoriodopne.org.br>.

Acesso em: 8 fev. 2021.

Contemplada nas metas do Plano Nacional de Educação (PNE, 2015), a formação docente é condição necessária para que tudo isso se transforme em ações nas creches e instituições de Educação Infantil. É necessário que o professor seja um permanente pesquisador e se atualize tecnicamente para atender as demandas que se colocam diante dele.

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O compromisso com a inclusão Há um ideal a ser alcançado, como utopia a guiar os passos da sociedade e do governo. Há uma realidade a ser modificada, sofrimentos a serem curados, perdas a recuperar, riscos a evitar, exclusões a serem convertidas em inclusão e participação, potenciais a serem desenvolvidos, uma beleza a ser esculpida.

A distância entre o ideal e a realidade presente é o espaço das políticas públicas e das ações pessoais e profissionais.

BRASIL. Plano Nacional para a Primeira Infância. Brasília, DF: RNPI/ANDI, 2020.

O tema da inclusão na educação brasileira transita entre as conquistas que nos aproximam de uma escola para todas e todos e os grandes dilemas de uma realidade que retrata muito a construir. É preciso efetivar a inclusão no cuidado das práticas cotidianas, transpondo os aspectos puramente burocráticos.

Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil tem o compromisso de adotar todas as ações necessárias à inclusão dos bebês e crianças com deficiência, e de educar para a diversidade e as relações solidárias. O ser humano integral que está sendo formado desde o berço precisa ser ensinado a acolher a singularidade com humanidade, o que depende das vivências que são proporcionadas a ele e pelo quanto elas aproximam esse ser humano em formação de seus pares, construindo laços afetivos entre eles.

Segundo Bruno (2006):

OUTRAS CONEXÕES Educação Infantil: Pra que te quero?

Carmem Maria Craidy, Gládis E. Kaercher Esse livro aborda o cotidiano de creches e pré-escolas.

CRAIDY, M.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

Float No curta-metragem, um pai precisa descobrir o que fazer quando percebe que seu filho consegue voar.

FLOAT. Produção: Pixar. 2019.

Animação/curta-metragem.

(7 min).

Mais importante que a caracterização da deficiência, das dificuldades ou limitações é procurar compreender a singularidade da história de vida de cada criança, suas necessidades, seus interesses, como interage, como se relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento. É importante que o professor da educação infantil esteja aberto e disposto a realizar a escuta e acolhida dos desejos, das intenções, interpretar as expressões, os sentimentos, as diferentes formas de ação e comunicação. Para isso, o professor necessita do apoio e cooperação contínua da família para que juntos possam estabelecer estratégias que favoreçam o processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças.

BRUNO, M. M. G. Saberes e práticas da inclusão.

Brasília, DF: SEESP/MEC, 2006.

Do conjunto das singularidades, necessidades, interesses, interações, enfim, das especificidades das crianças, surgirão as demandas de adaptações e de criação de estratégias pedagógicas. Professor, equipe pedagógica e família precisam ser parceiros nesse processo, estando em constante percepção do que é ideal para cada bebê e para cada criança.

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E D A D I UN fa n I o ã ç a A Educ cas gi ó g a d e p

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O L U T Í P CA

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Aprendizagem, desenvolvimento e a prática pedagógica Creches e pré-escolas não são depósitos de crianças, não são abrigos, não são hoteizinhos. Creches são espaços de desenvolvimento das múltiplas dimensões humanas durante a primeira infância. Precisam, portanto, ser espaços onde elas vivam – interessantemente, satisfatoriamente, alegremente – as primeiras experiências de sua vida.

TIRIBA, L. Reinventando relações entre ser humano e natureza nos espaços de educação infantil. In: MELLO, S. S.; TRAJBER, R. (Coord.).

Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Brasília, DF: Unesco/MEC/MMA, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/educacaoambiental_naescola.pdf>. Acesso em: 27 jan. 2021.

Sensibilidade e teoria na prática pedagógica

A primeira infância é um momento marcado pela efervescência de descobertas e mudanças, que devem ser respeitadas e consideradas no planejamento e na atuação do professor de ma­ neira geral. Estudos das neurociências que abor­ dam as peculiaridades da infância (COSENZA; GUERRA, 2011) chamam a atenção para o fato de que:

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A Educação Infantil tem o desafio de ser uma etapa especial e diferenciada para as crianças. Tem, ainda, o compromisso de assegurar a elas os direitos de aprendizagem e desenvolvimento apontados na Base Nacional Comum Curricular, por meio de vivências significativas que estimulem a consolidação das habilida­ des associadas aos diferentes campos de expe­riências em um ambiente criativo, acolhedor e afetuoso.

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[...]

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O sistema nervoso é extremamente plástico nos primeiros anos de vida. A capacidade de formação de novas sinapses é muito grande, o que é explicável pelo longo período de maturação do cérebro, que se estende até os anos da adolescência. [...]

COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e educação: como o cérebro aprende Porto Alegre: Artmed, 2011.

A BNCC (2018) organiza os objetivos de aprendizagem e desenvolvi­ mento de forma sequencial em três faixas etárias; contudo, ressalta que essa organização não deve ser implementada de forma rígida, pois exis­ tem diferenças no ritmo de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica. De modo similar, é preciso pensar que as características físicas, cognitivas e sociais que interferem nos comportamentos, nas relações, no desenvolvimento e nas aprendizagens das crianças são importantes referenciais para a prática pedagógica, mas não são universais ou fixas nem podem ser usadas como padrões enrijecidos.

Não se pode perder de vista que, para conhecer uma criança é preciso es­ tabelecer uma relação próxima e sensível a ela e aos seus interesses e neces­ sidades. As manifestações e reações da criança, isto é, o modo de dormir, de brincar, se comunicar e até de chorar (RAPOPORT, 2017) são informações das quais o professor depende para estruturar sua ação pedagógica. De acordo com esse ponto de vista, as evidências de aprendizagem e desenvolvimento que se mostram na observação cotidiana e sensível da sala de aula são bali­ zadores fundamentais para o professor promover intervenções pedagógicas com intencionalidades educativas adequadas.

Também é essencial que o professor compreenda como esses processos – aprendizagem e desenvolvimento – acontecem, buscando referenciais teó­ ricos seguros e formação docente permanente. Com base nas seguintes per­ guntas, apresentaremos contribuições nesse sentido: › Quais são as relações entre aprendizagem e desenvolvimento? › Quais são as características e necessidades específicas do desenvolvi­ mento infantil na faixa etária de 0 a 2 anos?

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As relações entre aprendizagem e desenvolvimento Para iniciar esse diálogo, vale relembrar que, para Vigotski, aprendizagem e desenvol­ vimento são processos que se relacionam e se influenciam reciprocamente, mas não esta­ belecem uma igualdade entre si.

[...] embora a aprendizagem esteja imediatamente relacionada ao desenvolvimento da criança, ainda assim eles nunca estão em igualdade ou em paralelismo entre si. O desenvolvimento da criança nunca segue a aprendizagem escolar como uma sombra atrás do objeto que a projeta. Por isso os testes de conquistas escolares nunca refletem a marcha real do desenvolvimento da criança. Em realidade, os processos de desenvolvimento e aprendizagem estabelecem dependências dinâmicas as mais complexas, que não podem ser abrangidas por uma forma especulativa única e a priori. [...]

VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Macedo, Petty e Passos (2005) também ressaltam aprendizagem e desenvolvimento como formas interdependentes de conhecimento e esclarecem que os distinguir pode ser necessário em alguns contextos de pesquisa, mas não na situação escolar. Para esses autores, são processos singulares, que estabelecem relações complementares. [...]

Considerar desenvolvimento e aprendizagem como formas interdependentes de conhecimento implica assumir suas relações como irredutíveis, complementares e indissociáveis. [...] A singularidade dos processos não impede a natureza complementar de suas relações. [...] No primeiro, algo interno (a uma pessoa, um grupo ou um sistema) expande-se e aprofunda-se, tornando-se outro, apesar de continuar sendo o mesmo. No segundo, algo externo é apropriado, atado e, por isso, acrescenta, transforma ou possibilita novas aquisições. Por fim, a relação é indissociável porque, ao desenvolver, temos de renunciar ao passado como todo, mas saber incluí-lo como parte de nosso que será. Ao aprender, temos de aumentar ou transformar nosso presente e nosso passado, comprometendo o futuro, por aquilo que nos tornamos. [...]

MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

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A Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS, 2005), por sua vez, diferencia crescimento de desenvolvimento e explica que, diferentemente do crescimento, o desenvolvimento infantil é de difícil avaliação ou mensuração e pode ser definido “como o processo de mudanças mediante o qual a criança alcança maior complexidade em seus movimentos, pensamentos, emoções e relações com os outros”. No cotidiano do trabalho da creche, somente a presença e a observação permitem identificar a riqueza desses avanços de complexidade que os bebês e as crianças bem pequenas vão adquirindo. Parte deles salta aos olhos, surpreende e acontece em ritmo acelerado. Outros são mais silenciosos e exigem uma atenção maior para serem interpretados por um adulto.

O desenvolvimento dos bebês e das crianças

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Houve um tempo em que se acreditava que os bebês mal interagiam com o mundo à sua volta. Como não falavam, provavelmente também não ouviam, não enxergavam bem e assim por diante. As descobertas científicas das últimas décadas, no entanto, mostram que a fase inicial da vida é um período de intensa atividade cerebral e de modificações físicas, cognitivas e socioemocionais que ocorrem em uma velocidade única. Mesmo sendo muito dependentes dos adultos, nessa fase as crianças estão em franco desenvolvimento e, curiosas e exploradoras que são, fazem experiências e aprendem. Os avanços das neurociências foram fundamentais para essas compreensões.

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O cérebro do bebê e da criança Após nove meses de gestação, o cérebro do bebê tem cerca de 400 gramas, e os ossos do crânio ainda não estão fundidos, sendo presos por tecido cartilaginoso, as “moleiras”. Esse cérebro passará aproximadamente duas décadas se desenvolvendo.

Para explorar o potencial de desenvolvimento do cérebro na primeira infância, a criança precisa da combinação de cuidados (alimentação, saúde, higiene etc.), afeto e estímulos.

O cérebro do bebê não está “vazio”, mas, ao contrário, já possui conhecimentos que são resultados das suas experiências dentro do útero. Eles, por exemplo, são capazes de reconhecer vozes familiares.

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O período de 0 a 6 anos é considerado um ápice do funcionamento cerebral e os neurônios estão em atividade acelerada. Em alguns momentos, essa atividade chega a ser o dobro da que é observada em um adulto.

Comportamentos inatos à nossa espécie e necessários à sobrevivência também já estão “carregados”. O bebê consegue se movimentar, chorar, fazer xixi, respirar etc.

Os sistemas motores e sensoriais amadurecem primeiro.

Aos 4 anos de idade, o cérebro da criança pode pesar até 1 200 gramas.

Muitas das sinapses existentes no nascimento são perdidas e, entre essas perdas e os novos ganhos, o cérebro é modelado.

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O desenvolvimento dos aspectos motores e sensoriais [...]

Do nascimento aos oito meses, mais ou menos, o corpo dessas crianças é algo muito frágil, limitado a alguns poucos movimentos. Por isso mesmo, o bebê tem como uma de suas necessidades que o adulto o estimule corporalmente, de modo que, enquanto ele ainda não se senta, não engatinha, não anda, vá descobrindo o seu corpo por meio de um toque afetuoso e estimulante. [...] É essencial abraçar, beijar, embalar, sorrir, cuidar com afeto na hora do banho, da troca, do sono, da alimentação, das brincadeiras – momentos em que o corpo do adulto está direta e necessariamente em relação com o corpo do bebê. [...]

JUNQUEIRA FILHO, G. A.; KAERCHER, G. E. P. S.; CUNHA, S. R. V. Convivendo com crianças de zero a seis anos. In: RAPOPORT, A. et al. O dia a dia na Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, 2012.

A conquista da autonomia nos movimentos é um processo intenso logo após o nascimento do bebê. Nos primeiros meses de vida, ele depende dos adultos para atender às suas necessidades e consegue sinalizá-las por meio de expressões, choro e de alguns movimentos limitados. À medida que cresce, os reflexos iniciais são paulatinamente organizados, se tornam mais elaborados, até que passam a ser precisos e controlados voluntariamente. O corpo se torna mais ágil, firme e coordenado. É um processo que está relacionado, ao mesmo tempo, à maturidade biológica e aos estímulos oferecidos pelo meio externo.

Por mais que nos pareça corriqueiro, o controle motor não é processo sim­ ples. Cosenza e Guerra (2011) esclarecem que o cérebro precisa, simultanea­ mente, gerenciar informações que comandam o movimento de um músculo e inibir músculos que fazem movimentos contrários. Dados que chegam pelas vias dos sentidos – visão, tato, audição – precisam ser combinados e calculados para que haja velocidade, direção e precisão de acordo com a necessidade.

Certamente há particularidades e aspectos que interferem na conquista das habilidades motoras pelos bebês e crianças bem pequenas, como a esti­ mulação e a oferta de um ambiente que favoreça as experimentações, den­ tre outros. Contudo, Feldman (2015), baseado em Frankenburg et al. (1992), apresentou o que seriam as épocas em que cerca de 50% das crianças são capazes de realizar alguns movimentos.

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Desenvolvimento motor de bebês Assim como ocorre com o desenvolvimento motor, os sentidos do corpo humano se desenvolvem de maneira extraordinária na primeira fase da vida. Por meio deles, os bebês recebem as informações do ambiente para interpretá-las. As vias sensoriais dos recém­ -nascidos são mais apuradas do que se pensava inicialmente e hoje é possível afirmar que eles têm boas capacidades visuais e auditivas e até conseguem identificar emoções pelas expressões faciais.

5,9 meses:

rola.

segura o chocalho.

senta-se sem apoio.

8,2 meses:

fica em pé com apoio.

segura o polegar e outro dedo.

GUILHAERME ASTHMA

3,2 meses:

3,3 meses:

7,2 meses:

11,5 meses:

12,3 meses:

14,8 meses:

fica em pé sem apoio.

caminha bem.

constrói torres de dois cubos.

16,6 meses:

23,8 meses:

sobe escadas.

pula no lugar.

Os sentidos funcionam como portas para explorar o mundo e é por eles que tocamos, ouvimos, sentimos cheiros e sabores, nos equilibramos e movimentamos, estabelecemos contato com as pessoas e com tudo o que nos cerca. Os estímulos visuais, auditivos, olfati­ vos, gustativos e táteis são recebidos pelos órgãos sensoriais e interpretados pelo sistema nervoso central. Como você percebeu, não temos apenas cinco sentidos! Menos conheci­ dos, mas não menos importantes, existem os sentidos de propriocepção, como o do equi­ líbrio e a cinestesia, que fornecem informações ao cérebro sobre a posição e orientação do corpo no espaço.

Quando o bebê coloca o mordedor na boca e o explora, tem experiências sensoriais.

Quando a criança pequena pisa descalça sobre a areia, também vivencia experiências sensoriais. O mesmo acontece quando elas experimentam diferentes temperaturas, tex­ turas, cores, sabores e assim por diante. São oportunidades de investigar o mundo de for­ ma ativa, estabelecer relações com ele e com as pessoas, aprender e se desenvolver desde os primeiros dias de vida. Isso quer dizer que o cérebro está sendo modificado e novas conexões estão se formando.

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Os estudos da Neurociência, com o recurso da neuroimagem, vêm com­ provando a importância das interações físicas, socioafetivas e cognitivas nos primeiros seis anos de vida. A relação entre as capacidades genéticas e as experiências no meio físico e social está bastante documentada em es­ tudos e pesquisas. Um ambiente rico, no qual as crianças são o centro das atenções, dentro do qual elas agem e reagem, interrogam e têm respostas, descobrem e criam, é de suma importância. Na interação com os adultos, a criança vai desvelando a realidade, percebendo o sentido das coisas e construindo significados para a sua vida (PNPI, 2020).

A importância do contato humano

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A importância do contato humano para a afetividade e a construção de vínculos é bastante conhecida e é abordada pelo Plano Nacional para a Pri­ meira Infância (RCNEI, 1998):

[...]

Os constantes cuidados com o conforto que são efetivados pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos de higiene da pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais e mudanças posturais vão propiciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e sentimentos [...].

BRASIL. Referencial Curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. v. 2. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2021.

É preciso dosar e respeitar!

O cérebro do bebê funciona a pleno vapor e tem inúmeras janelas abertas à aprendizagem. Inicialmente isso pode parecer indicar que é me­ lhor aproveitar e oferecer estímulos e mais estímulos, seguindo a lógica de “quanto mais, melhor!”. No entanto, uma rotina exaustiva, com acúmulo de atividades, pode gerar estresse. Além disso, se não há tempo para que as experiências tenham qualidade e sentido, elas se tornam sem efeito e não proporcionam as descobertas esperadas. Por isso, o professor deve oferecer ambientes e experiências ricos de estímulos, mas sem excessos, respeitando sempre os tempos, os interesses e as necessidades do bebê e da criança.

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Sobre o respeito aos limites da criança, o PNPI (2020) ressalta que toda criança tem o direito:

[...] a não ter sua sensibilidade ferida com agressões sonoras desnecessárias, com silêncios mortos às suas demandas, com luzes que ferem os olhos, com a fria ausência de toques na pele, com cheiros que agridem o olfato, com gestos que machucam, com estímulos pungentes (no seu sentido etimológico). Não tiremos das crianças esse direito, poluindo suas vistas, seus ouvidos, seu paladar. Não deixemos que a mão pesada e o gesto violento tomem o lugar do toque respeitoso; que palavras ásperas e humilhantes maculem a memória das ternas canções de ninar; que a sua confiança no adulto seja traí­ da pela exploração do seu corpo. As crianças têm o direito à beleza em todos os gestos, em todas as palavras, em todos os olhares, em tudo o que veem. [...]

Ser cuidadoso com as capacidades sensitivas das crianças, cuidar das vibrações produzidas pelo toque, pelas cores, pelos sabores e pelos cheiros é um ato de responsabilidade dos adultos no cuidado das crianças. [...]

OUTRAS CONEXÕES Neurociência e Educação Ramon Cosenza e Leonor Guerra O livro apresenta fundamentos neurocientíficos do ensino-aprendizagem em um texto simples e formativo.

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BRASIL. Plano Nacional para a Primeira Infância. Brasília, DF: RNPI/ ANDI, 2020. Disponível em: <http://primeirainfancia.org.br/wp-content/ uploads/2020/10/PNPI.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2021.

COSENZA, R.; GUERRA, L. Neurociência e Educação.

Porto Alegre: Artmed, 2011.

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O controle dos esfíncteres No desenvolvimento das crianças, o controle dos esfíncteres acontece aproximadamente aos 2 anos de idade e a retirada das fraldas é um proces­ so que envolve aspectos físicos e afetivos. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) explica que: [...] Dependendo do desenvolvimento de cada criança, ao final do segundo ano de vida, ou seja, entre 18 e 24 meses, aproximadamente, ela passa a se interessar pelas suas eliminações e experimentar com mais consciência as sensações provocadas pela contração e relaxamento dos esfíncteres. Passa também a reter o xixi durante mais tempo, resultado do desenvolvimento da capacidade de sua bexiga em armazenar uma certa quantidade de urina durante um determinado tempo.

As crianças nesta fase percebem e indicam para o professor que estão molhadas ou que estão com vontade de “fazer cocô”, seja emitindo sons, contorcendo e apertando as pernas, apontando para o xixi que escorre, puxando ou apontando suas fraldas, seja falando uma palavra usada em seu meio cultural e que expresse sua percepção ou desejo. [...]

As crianças, em princípio, lidam com suas eliminações com curiosidade e espontaneidade. A noção de sujo e limpo, de nojo a determinadas substâncias corporais é construída culturalmente, sendo que em alguns grupos pode-se reagir ao cheiro e aspecto das fezes e urina de uma forma diferente de outras, assim como pode-se classificá-las de forma diferente em relação ao que se considera puro ou impuro, sujo ou limpo. Adultos que são mais compreensivos e tolerantes com as necessidades das crianças proporcionam sentimentos positivos como confiança, autoestima e segurança.

OUTRAS CONEXÕES As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância Carolyn Edwards, Lella Gandini e George Forman O livro traz reflexões sobre a inspiradora experiência educacional italiana.

EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN; G. As cem linguagens da criança: abordagem da Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Penso, 2015.

[...]

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. v. 1. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/volume3.pdfen>. Acesso em: 20 jan. 2021.

O desenvolvimento da linguagem O cérebro humano possui áreas especificamente programadas para lidar com a linguagem. No entanto, embora a fala seja uma aquisição essencial­ mente espontânea, precisamos de estímulos e de experiências com a língua materna para desenvolvê-la. Tipicamente, os balbucios iniciais dos bebês evoluem para as primeiras palavras das crianças, em um processo eferves­ cente do desenvolvimento da linguagem. Após os 2 anos, as crianças já pos­ suem um vocabulário com mais de uma centena de palavras. A capacidade de comunicação vai se tornando cada vez mais precisa e funcional.

Castro (2015) aborda esse desenvolvimento destacando que a criança passa pela fase pré-linguística ou etapa de internalização, que é anterior à emissão da primeira palavra. Nesse período, a comunicação acontece pelas emissões fisiológicas: choro, grito, sorriso, movimentos e por vocalizações, 61

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experimentando o uso da voz e das vogais. A partir do primeiro ano, inicia-se a fase linguística, marcada pela produção de palavras, ainda que não con­ vencionais, e pelo uso delas e de monossílabos com a função comunicativa das frases. Aos 2 anos, aspectos linguísticos e cognitivos se tornam forte­ mente entrelaçados e a criança passa a falar sobre pessoas, objetos e aconte­ cimentos que não estão imediatamente presentes.

Linguagem e pensamento interagem, de forma que se pode afirmar que se influenciam mutuamente. É necessário compreender que, embora possuam ori­ gens e processos de evolução distintos, eles se relacionam, até que, por volta dos 2 anos de idade, se cruzem. O pensamento se torna verbal e a fala se torna intelectual. A união entre linguagem e pensamento ocorre no significado das palavras, que integra a representação objetiva (gato é um animal) e o sentido que cada pessoa atribui (gato lembra afeto a alguém que tem esse animal como bicho de estimação). Esse último aspecto carrega uma perspectiva de que há fatores sociais e afetivos envolvidos na significação (VIGOTSKI, 1934/2001).

Pensando nos sons ouvidos, é simples perceber que tipicamente um re­ cém-nascido reage a sons que já lhe eram familiares no ventre da mãe. Os be­ bês escutam atentamente e repetem sons aos quais são expostos. Daí a im­ portância de adotar práticas de dialogar, cantar e ler para eles, já enfatizada neste material. Um importante pesquisador americano, John Hutton (2015), realizou um estudo a partir de imagens de ressonância magnética do cérebro de crianças para analisar o efeito da leitura em voz alta. O trabalho comprovou os efeitos positivos dessa prática e demonstrou que, nas crianças que frequen­ temente ouviam histórias desde muito cedo, ocorria uma ativação diferencia­ da das áreas do cérebro associadas às imagens visuais e aos significados da linguagem. Isso indica que elas estavam mais desenvolvidas.

A Educação Infantil tem o compromisso de envolver as crianças em situações comunicativas que permitam a elas interagir verbalmente, fazer experiências com a língua materna e desenvolver as habilidades de linguagem. É preciso possibilitar o contato com diferentes gêneros orais, fazendo escolhas adequadas aos variados grupos etários. Na BNCC, o trabalho com a linguagem é especial­ mente abordado no campo de experiência "Escuta, fala, pensamento e imagi­ nação". Os objetivos de aprendizagem associados a esse campo passam pela expressão oral, pelas histórias, cantigas e textos diversos.

O balbucio do bebê Os sons semelhantes aos da fala que os bebês pronunciam, os balbucios, geralmente começam a partir dos 3 meses de idade e não têm relação com alguma língua ou com significados específicos. À medida que são expostos à língua materna, esses sons vão se aproximando da fala. Aproximadamente a partir de 1 ano, iniciam as falas das palavras. Claro que, bem antes disso, a compreensão do que é ouvido avança muito. Tudo isso ressalta a importân­ cia de conversar e cantar com as crianças desde muito cedo, visto o estímulo que isso provoca no desenvolvimento da linguagem.

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A função simbólica No contexto dos diálogos sobre o desenvolvimento infantil, é importante destacar a função simbólica, diretamente associada às aprendizagens infantis e à capacidade de pensar, construir significados e expressá-los verbalmente. Pela função simbólica, usamos signos e símbolos para representar o mundo que nos cerca.

De acordo com Bassedas, Huguet e Solé (2011): [...]

Através do tempo, as situações de comunicação são acompanhadas de muitos momentos em que a criança pequena aprende, pelo contexto, que há um encadeamento de ruídos, palavras ou sinais que representam a chegada de uma situação esperada.

Assim, por exemplo, muito antes que o recém-nascido saiba que se aproxima o momento de comer, ao ver a mamadeira, o ruído do liquidificador na preparação de sua fruta ou a colher, ele sabe que isso significa que, em seguida, comerá seus cremes. Depois também começará a antecipar quando alguém lhe põe o agasalho; isso significa sair para passear. O mesmo acontecerá quando alguém pegar uma sacola com as pazinhas e o baldinho de brincar na areia do parque etc. Todas essas situações, aos poucos, preparam-lhe a capacidade para que se consolide a função simbólica, através da qual a criança é capaz de evocar um objeto ou adivinhar o que não está presente por meio de sistema de representação. O acesso às palavras significa conseguir iniciar o domínio do sistema de representação mais potente que o ser humano tem e que lhe será útil para ter acesso a um conhecimento maior do mundo das pessoas adultas. [...]

BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SPLÉ, I. Aprender e ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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Pesquisadores do desenvolvimento infantil chamam a atenção para a função simbólica a partir do terceiro ano de vida.

Isso é facilmente perceptível nas experiências de imitar e simular a casa, o salão de beleza, o parque e outros espaços nas brincadeiras. As crianças também se apropriam dos objetos dando-lhes funções diferentes das originais, desenham ou dramatizam no faz de conta. Esses são exemplos de vivências que estimulam essa capacidade de simbolizar.

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Um olhar sobre os aspectos sociais A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação infantil. O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes não preconceituosas. Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de uma postura ética nas relações humanas.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. v. 1. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2021.

Como sujeitos sociais, as crianças dialogam e são influenciadas pelo que vivenciam no ambiente familiar, social e cultural do qual fazem parte. As marcas que essas experiências imprimem, desde muito cedo, precisam ser reconhecidas e acolhidas pela escola porque são indissociáveis do sujeito integral com o qual as relações se estabelecem e trazem complexidade. Ao mesmo tempo em que diferentes contextos e situações interferem no desenvolvimento social das crianças, o modo como aprendem e se desenvolvem nas diversas dimensões sofre efeitos das vivências sociais.

O manejo da família e as posturas dos adultos são as referências fundamentais da formação da criança. Feldman (2015) esclarece que:

Em síntese, a formação de uma criança resulta da filosofia dos pais sobre a criação dos filhos, as práticas específicas que eles usam e a natureza de suas personalidades e das dos filhos. Assim, como é o caso em outros aspectos do desenvolvimento, o comportamento é função de uma interação complexa de fatores ambientais e genéticos.

FELDMAN, R. S. Introdução à psicologia. Porto Alegre: AMGH, 2015.

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A realidade é que experiências positivas, como o atendimento às necessidades básicas (alimentação, higiene, saúde etc.) e a garantia de um ambiente rico em afeto, valorização, vínculos, atenção e segurança, são propícias a um desenvolvimento saudável. Por outro lado, experiências negativas nos primeiros anos de vida podem surtir efeitos a longo pra­ zo. Nesse sentido, é preciso considerar que o nosso país ainda não superou os desafios para garantir que todas as crianças tenham seus direitos essenciais assegurados. O Plano Nacional para a Primeira Infância (2020) faz um alerta nesse sentido: [...]

A criança está entre os segmentos sociais mais vulneráveis à violência. A assimetria de poderes existente nas relações entre adultos e crianças permite que, muitas vezes, aqueles abusem do poder que possuem, deixando de compreender e/ou respeitar as crianças na sua dignidade de pessoa e de sujeitos de direitos. [...]

O Plano Nacional para a Primeira Infância (2020) afirma também que a violência con­ tra as crianças pode ocorrer de diferentes formas – física, psicológica e estrutural – e nos variados espaços de socialização – intrafamiliar, institucional e comunitária. Os danos podem ser físicos e/ou psicológicos e interferir “na formação e no desenvolvimento da criança, podendo causar dificuldades de aprendizagem, expressão de insegurança para a tomada de decisões, baixa autoestima, dificuldades de se relacionar so­ cialmente e outros de maior gravidade e comprometimento emocional” (PNPI, 2020).

Pensar o desenvolvimento e a aprendizagem dos bebês e das crianças bem pequenas exige o enfrentamento dessas questões. Além disso, não se pode perder de vista a função da escola de fornecer proteção e contribuir no combate às violências. Na prática, isso passa por um olhar atento, sensível e comprometido. Também requer abertura à parceria com as famílias, acolhendo, escutando e compartilhando necessida­ des, informações e responsabilidades. No Capítulo 3, a rela­ ção escola-família é foco dos diálogos, e apresentamos con­ tribuições sobre estratégias a serem adotadas.

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BRASIL. Plano Nacional para a Primeira Infância.

Brasília, DF: RNPI/ANDI, 2020.

Disponível em: <http://primeirainfancia.org.br/ wp-content/uploads/2020/10/PNPI.pdf>.Acesso em: 20 jan. 2021.

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Para conhecer outros olhares sobre o desenvolvimento Segundo Facci (2004), os psicólogos russos Daniil B. Elkonin (1904-1984) e Aleksei N. Leontiev (1903-1979), estudiosos do desenvolvimento infantil e das transições características dele, propuseram que há algumas atividades dominantes nos diferentes períodos da infância. As chamadas atividades­ -guia são centrais na relação da criança com o mundo, em um processo que não é linear.

No primeiro ano de vida, o bebê estabelece uma comunicação emocional direta com as pessoas que estão à sua volta. Dessa necessidade de comunica­ ção surgem as descobertas sensório-motoras e a expressão por meio da fala.

A partir do segundo ano, há um avanço e a manipulação dos objetos se torna central. A criança faz experiências com os diversos objetos que a cercam e começa a utilizar a linguagem para organizar essas vivências. Isso acontece em colaboração com o adulto facilitador, que é quem lhe dá aces­ so a esses objetos.

Dos 3 aos 6 anos, as brincadeiras que reproduzem papéis sociais são a principal atividade que orienta o desenvolvimento infantil. Isso é fundamen­ tal para inserir a criança na realidade social e envolve experiências de imita­ ção, dramatização e faz de conta, nas quais ela protagoniza papéis diversos (FACCI, 2004).

O desenvolvimento infantil e as linguagens do currículo São variadas as perspectivas a partir das quais se pode pensar sobre o desenvolvimento das crianças de 0 a 2 anos. A organização dos campos de experiências da Educação Infantil se relaciona com as linguagens presentes no RCNEI (1998) e está vinculada às aprendizagens das crianças, já que, pelas múltiplas linguagens, elas constroem significado para as experimentações.

A seguir, abordamos o desenvolvimento da criança desse recorte etá­ rio, em relação a Movimento, Música, Artes Visuais, Natureza e Sociedade e Matemática. Vale ressaltar que a Linguagem Oral e Escrita é abordada no capítulo 9. Essas informações podem enriquecer as reflexões acerca das diferentes dimensões do desenvolvimento infantil e contribuir para a compreensão do que é preciso fazer na creche de modo a oferecer um ambiente que sustente às experimentações na interação, na afetividade e no estímulo.

Novamente é importante ressaltar que as construções dos bebês e das crianças pequenas acontecem mediadas pela relação com o outro e com base em suas singularidades. Por isso, não se pode tomar as indicações como parâmetros fixos e prescritivos.

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Bebês e crianças e o movimento Como dito anteriormente, desde o nascimento, progressivamente as crianças sofisticam seus movimentos e passam a depender menos dos adultos. O RCNEI (1998) explica que:

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. [...]

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. v. 3. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2021.

Ao longo do primeiro ano de vida, a criança: • imita movimentos e reage por vontade própria batendo palmas, balançando o corpo, virando, levantando a cabeça etc.; GELPI/SHUTTERSTOCK.COM

• explora o próprio corpo, observando os movimentos das mãos, brincando de pegar os pés etc.; • pendura-se, puxa objetos e explora o ambienta à sua volta, descobrindo limites do corpo e desenvolvendo consciência corporal; • adquire preensão e avança na manipulação de objetos.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

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Ao longo do segundo ano de vida, a criança: • explora tudo que está à sua volta, sobe, desce, pula, escala, escorrega; • demonstra maior precisão ao manipular objetos e instrumentos do cotidiano; • desenvolve gestos simbólicos, especialmente os ligados ao faz de conta; • começa a reconhecer a imagem do próprio corpo.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

Bebês e crianças e a música Os benefícios do trabalho com a música desde a Educação Infantil pas­ sam pelo desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, coordenação de movimentos, socialização e assim por diante. Além disso, as canções são parte fundamental das culturas e contribuem para as crianças construírem noções associadas a outras linguagens.

Os bebês já se envolvem com os sons no ventre da mãe e são capazes não apenas de ouvir os ruídos do funcionamento do corpo dela, mas também de identificar a voz materna, estabelecendo uma forte relação afetiva com ela.

No contexto do atendimento escolar aos bebês e crianças, a música está associada a vivências com estímulos sonoros que passam pela presença de músicas diversas na rotina do grupo e pela exploração de objetos que fazem barulhos, como o batuque em um tambor ou o agito de um chocalho. Os pequenos são atraídos pelas vozes dos adultos com os quais estabelecem relações de afeto e demonstram curiosidade por ruídos e estalos vocais. Aos poucos, eles conquistam habilidades na emissão de sons, imitam sons de animais e fazem experiências com a voz, até que se expressem com maior complexidade, conforme o RCNEI (1998) explica:

[...] Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados.

Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. [...]

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. v. 3. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2021.

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Até o segundo ano de vida, a criança: • imita sons do ambiente, inventa ruídos e explora possibilidades vocais; • interage com objetos e brinquedos sonoros; • amplia as expressões musicais pelas conquistas vocais e corporais; • entoa sons e reproduz letras de músicas simples; • movimenta-se acompanhando músicas.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

Bebês e crianças e as artes visuais A linguagem das artes visuais pode ser apresentada aos bebês e às crianças bem pequenas desde muito cedo. Ela envolve tanto as vivências de apreciação de imagens e obras que despertem seu interesse quanto de criação.

Ambas precisam estar associadas ao uso do corpo e das emoções, sem qualquer submissão a regras ou padrões estéticos estabelecidos. Experiências exploratórias com massinhas, argila, areia, tintas e diversos materiais para registros são exemplos de práticas que permitem a expressão e colocam a criatividade em ação. Novamente, o RCNEI (1998) afirma que:

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. v. 3. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2021.

Interações: onde está a arte na infância?

Stela Barbiere No livro, a artista plástica, educadora, contadora de histórias e escritora propõe reflexões para entender a criança em seu processo de aprendizagem e incentiva a presença da arte como força e impulso para expressar a vida.

BARBIERE, S. Interações: onde está a arte na infância? Porto Alegre: Blüscher, 2012.

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Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, considerados muito mais como movimentos do que como representações. É a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas. A repetida exploração e experimentação do movimento amplia o conhecimento de si próprio, do mundo e das ações gráficas. Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criança já o reconhece e identifica nele qualidades e funções. Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo com o olhar, começa a registrar formas gráficas e plásticas mais elaboradas.

OUTRAS CONEXÕES

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Bebês e crianças e a linguagem da natureza e sociedade A responsabilidade da escola de formar cidadãos responsáveis com o planeta e com­ prometidos com a construção de uma sociedade sustentável inicia na Educação Infantil.

Para isso, segundo Tiriba (2007), é preciso considerar que: [...] as crianças são, ao mesmo tempo, seres da natureza e seres de cultura. Na escola, a conjugação dessas duas concepções assegurará o respeito à diversidade cultural com o respeito à biodiversidade. O reconhecimento da diversidade cultural implica o reconhecimento de todos os seres humanos desfrutarem do direito de cidadania assim como de soberania dos povos e das nações. Na mesma medida, o reconhecimento da biodiversidade implica o respeito ao conjunto de tudo que vive na biosfera, tudo que vive no ar, no solo, no subsolo e no mar. Não poderemos pensar apenas no bem-estar dos seres humanos porque há uma interdependência entre as espécies, há um equilíbrio global que precisa ser preservado.

TIRIBA, L. Reinventando relações entre ser humano e natureza nosespaços de educação infantil.

In: MELLO, S. S.; TRAJBER, R. (Coord.). Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educaçãoambiental na escola. Brasília, DF: Unesco/MEC/MMA, 2007. Disponível em: <http://portal. mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/educacaoambiental_naescola.pdf>.

Acesso em: 27 jan. 2021.

Dessa ótica, é preciso organizar a rotina de forma a oferecer possibilidades de convi­ vência com elementos naturais como água, terra, sol, de experimentação de transforma­ ções, de conhecimento do corpo e dos cuidados de que ele necessita, de se apropriar de elementos culturais da sua comunidade e de outras. Os RCNEI (1998) ainda expandem o assunto, expondo que:

[...]

Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos.

Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reconhecimento de certas regularidades dos fenômenos sociais e naturais e identificam contextos nos quais ocorrem. [...]

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. v. 3. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2021.

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Até o segundo ano de vida, a criança: • constrói conhecimentos sobre as tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos à medida que ouve histórias, brinca e aprende canções; • demonstra curiosidade e interesse no contato com animais, observando e cuidando com a ajuda do adulto; • se interessa por plantas, observa e pode participar do cuidado sob supervisão do adulto.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

Bebês e crianças e a matemática Desde cedo, os bebês estão cercados de noções matemáticas – contagens, tempo, grandezas, espaço etc. Elas oferecem uma ampla possibilidade de descobertas. Como dissemos, o cérebro humano possui estruturas especializadas no processamento de quantidades e números. Essa capacidade inata se amplia e se torna mais complexa e eficaz à medida que amadurecemos e vivenciamos experiências significativas. A resolução de problemas é outra habilidade que deve ser desenvolvida precocemente, em contextos que façam sentido para os pequenos.

Os RCNEI (1998) afirmam que:

[...]

Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas. As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las. [...]

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. v. 3. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2021.

OUTRAS CONEXÕES Matemática na Educação Infantil Katia Smole O artigo analisa os aspectos desse componente curricular nessa etapa da educação.

Disponível em: <https://ftd.li/3azj4x>.

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As transições Na primeira infância, as crianças passam por diferentes transições, que di­ zem respeito a conquistas nas esferas física, cognitiva e socioemocional. Em geral, essas transformações se mostram nos comportamentos e nas relações que elas estabelecem com as pessoas e com os objetos que as cercam.

Tendo por base os diálogos que já construímos nesse material, veja a seguir alguns aspectos que permitem compreender aspectos dessas transições. › As etapas do desenvolvimento infantil, bem como as transições pró­ prias dele, não são lineares, mecânicas, nem definidas por marcos cro­ nológicos fixos. › As modificações e os avanços não são uniformes para todos e todas.

Cada bebê ou criança bem pequena tem seu tempo, ritmo e interes­ ses próprios, imprimindo características individuais que distinguem as vivências de tal forma que duas crianças da mesma idade podem apre­ sentar comportamentos e conquistas muito diferentes do ponto de vis­ ta da aprendizagem e do desenvolvimento.

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› As características que são tomadas como referenciais teóricos para pensar as etapas e transições da Educação Infantil não se sobrepõem às informações que o professor obtém na sua prática cotidiana, na convi­ vência próxima das crianças com as quais atua e nas observações que estão associadas a uma relação atenta e afetiva. Como já destacamos, embora sirvam de pontos de partida para as reflexões pedagógicas, elas não são prescritivas.

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Na transição de 2 para 3 anos, as crianças demonstram modificações no comportamento que estão especialmente ligadas à sociabilidade. Os jogos simbólicos se tornam cada vez mais elaborados e elas experienciam os papéis sociais nas brincadeiras e outras vivências. Castro (2015) explica que também há um salto na linguagem e o vocabulário não só aumenta como, a partir dos 24 meses, a criança se torna capaz de “mapear vários aspectos de uma nova palavra, tais como o referente designado, a sua cor, textura ou função, a categoria semântica, a sua localização ou ação desempenhadas”.

A autora ainda chama a atenção para a aquisição dos sons da língua e destaca que, aos 3 anos, a criança começa a produzir encontros consonantais na fala. Surgem as primeiras frases completas e a comunicação passa a expressar ideias mais complexas.

Na ampliação de sua autonomia, a criança faz mais escolhas e usa o “não” e o “porquê” com mais frequência. Os aspectos motores também se aperfeiçoam e, por exemplo, os saltos ganham maior precisão e confiança. Equilíbrio e coordenação motora melhoram e a manipulação de objetos ganha refinamento. Há menos dependência dos adultos para se vestir e comer.

Refletindo sobre a prática do cotidiano da Educação Infantil, um último aspecto que consideramos importante destacar é a continuidade. Entre as etapas, é comum as crianças precisarem vivenciar transições que correspondem à organização escolar. Turmas, grupos e professores podem mudar nesse caminho e é fundamental ter sensibilidade para minimizar as rupturas e garantir que os pequenos sejam acolhidos com atenção e afetividade, para percorrerem essas transições da maneira mais serena e alegre possível.

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O L U T Í P CA

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Atividades para bebês 0 A 1 ANO As atividades apresentadas neste capítulo visam explorar brincadeiras, sons, texturas e movimentos por meio de histórias, cantigas, parlendas e outras expressões culturais. Para auxiliar nos planejamentos escolares, veja no quadro a seguir uma proposta de organização semanal para o trabalho com os conteúdos que compõem o capítulo. As semanas foram organizadas de modo que, além de realizar as atividades propostas, seja possível desenvolver outras práticas escolares no decorrer do semestre.

Para os bebês de 0 a 1 ano, três temáticas serão desenvolvidas ao longo do ano, juntamente com outros conteúdos do currículo regional e local.

A temática inicial Passeio na fazenda é relacionada com histórias, animais, brincadeiras e cantigas que fazem parte do ambiente da fazenda, possibilitando o desenvolvimento de contextos para vivências ligadas a sons, texturas, sabores, movimentos e formas. Por meio das temáticas No mundo das parlendas e Vem com a trupe!, os bebês são incentivados a ter experiências com rimas, repetições, ritmos, brincadeiras, teatro e outras expressões culturais. Com essas atividades, pretende-se proporcionar o contato com a oralidade, movimentos corporais e interações divertidas.

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Para auxiliar no planejamento escolar, veja no quadro a seguir uma proposta de organização semanal para o trabalho com as atividades que compõem o capítulo. As semanas foram organizadas de modo que, além de realizar as atividades propostas, seja possível desenvolver outras práticas escolares no decorrer do semestre.

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PASSEIO NA FAZENDA Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da BNCC

Campos de experiências Semana 1

Principais conceitos e noções

Semana de acolhida e adaptação

Semana 2

Atividade 1 ∙ Cheirinho de fazenda › Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. › Escuta, fala, pensamento e imaginação.

(EI01ET01) Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura).

(EI01EF06) Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

› Percepção sensorial. › Elementos do ambiente natural. › Interação (com os adultos e os pares), vínculos afetivos e socialização. › Expressão de emoções, necessidades e desejos.

Semana 3

Atividade 2 ∙ Pintando com a natureza › Escuta, fala, pensamento e imaginação. › Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

(EI01ET01) Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura).

(EI01ET05) Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.

(EI01EF06) Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

› Percepção sensorial. › Características e propriedades dos objetos e dos materiais. › Transformações e relações de causa e efeito. › Interação (com os adultos e os pares), vínculos afetivos e socialização. › Expressão de emoções, necessidades e desejos.

Semana 4

Atividade 3 ∙ Acampando no escurinho › O eu, o outro e o nós. › Corpo, gestos e movimentos.

(EI01EO05) Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e descanso.

(EI01EO06) Interagir com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio social.

(EI01CG01) Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos.

› Reconhecimento de si e do outro. › Percepção sensorial. › Interação (com os adultos e os pares), vínculos afetivos e socialização. › Expressão de emoções, necessidades e desejos.

Atividade 4 ∙ Hora da pescaria

Semana 5

› Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. › Escuta, fala, pensamento e imaginação.

(EI01ET02) Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico.

(EI01EF02) Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas.

› Textos orais e escritos (cantigas populares). › Reconhecimento de si e do outro. › Imitações e dramatizações. › Características e propriedades dos objetos e dos materiais. › Controle motor e coordenação de movimentos do corpo.

Atividade 5 ∙ Sons da fazenda › Corpo, gestos e movimentos.

(EI01CG03) Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais.

(EI01CG01) Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos.

› Interação (com os adultos e os pares), vínculos afetivos e socialização. › Expressão de emoções, necessidades e desejos. › Percepção sensorial. › Imitações e dramatizações. › Sons produzidos com o corpo e com objetos sonoros.

Semana 6

Atividade 6 ∙ Qual é o seu nome? Quero saber! › Escuta, fala, pensamento e imaginação.

(EI01EF01) Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com que convive.

(EI01EF06) Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

› Identidade pessoal e reconhecimento do nome próprio. › Textos orais e escritos (cantigas populares e escrita do nome próprio).

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PASSEIO NA FAZENDA

ATIVIDADE 1

CHEIRINHO DE FAZENDA

TEMPO DE DURAÇÃO: APROXIMADAMENTE 60 MINUTOS LÍNGUA, INTERAÇÃO E ENCANTAMENTOS

MUNDO SOCIAL E NATURAL

Campos de experiências › Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações › Escuta, fala, pensamento e imaginação

APRECIAÇÃO, CRIAÇÃO E EXPRESSÃO

LINGUAGEM MATEMÁTICA

quais ervas serão utilizadas, é preciso ter como referência a diversidade, mas também a proximidade à cultura local.

Vale destacar a importância da escolha de produtos naturais e que não ofereçam qualquer risco à saúde.

Objetivos de aprendizagem (BNCC)

B) Andamento

(EI01ET01) Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura).

Os bebês precisam estar posicionados e em um ambiente de maneira que fiquem confortáveis e possam interagir com o professor e com os materiais que serão disponibilizados.

Mostrar os saquinhos e conversar sobre o que há neles, falando os nomes das ervas e convidando a turma à experimentação. Despertar a atenção e a curiosidade dos bebês para o que o professor tem em mão, cheirando os saquinhos, expressando o prazer dessa experiência e ajudando os bebês a tocarem, apertarem, baterem e sentirem os aromas desses materiais. Deixar que investiguem livremente e percebam as texturas. Fazer perguntas e comentários como:

(EI01EF06) Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

Materiais › Sachês aromáticos naturais diversos: eucalipto, hortelã, alecrim, lavanda, camomila, rosa, capim-cidreira e/ou outros. Esses sachês podem ser feitos com saquinhos de chá. › Saquinhos pequenos em materiais variados (organza, tecidos de algodão, chita, tule ou filó). Esses saquinhos também podem ter cores e estampas diferentes. › Fitas coloridas para fechar os saquinhos se necessário. › Cesto ou caixinha para guardar os materiais.

Desenvolvimento A) Procedimentos iniciais Antes de iniciar a atividade, recomenda-se verificar com os responsáveis se a criança tem alguma alergia ou intolerância aos produtos a serem usados. Durante a execução da atividade, é importante ficar atento para que os produtos usados não sejam ingeridos.

Os aromas e as texturas das ervas despertam os sentidos.

Nosso país é diverso e rico na produção e na combinação desses produtos, a ponto de alguns desses cheiros rapidamente avivarem lembranças – como a um lugar visitado em uma viagem ou mesmo da casa. Por isso, ao preparar os saquinhos para serem explorados pelos bebês e escolher

› Você gostou desse cheirinho? › Quer apertar esse saquinho aqui? Ele é diferente do seu! › Veja o saquinho que está nas mãos do Pedro!

C) Conclusão No momento de encerramento, o professor e os bebês guardarão juntos os saquinhos. Oferecer o cesto ou a caixa como forma de estímulo a colocarem dentro deles os saquinhos que estiverem manipulando. Mostrar que ficarão guardados.

Avaliação Observar a maneira como os bebês interagiram, mostraram interesse e se envolveram na atividade. Levar em consideração os deslocamentos do corpo até os objetos oferecidos, as tentativas de vocalizações e os olhares. Aproveitar a oportunidade de fotografar essa experiência para enriquecer o portfólio ou o painel de descobertas da turma.

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PASSEIO NA FAZENDA

ATIVIDADE 2

PINTANDO COM A NATUREZA

TEMPO DE DURAÇÃO: DOIS PERÍODOS DE APROXIMADAMENTE 60 MINUTOS LÍNGUA, INTERAÇÃO E ENCANTAMENTOS

MUNDO SOCIAL E NATURAL

APRECIAÇÃO, CRIAÇÃO E EXPRESSÃO

LINGUAGEM MATEMÁTICA

Campos de experiências

Desenvolvimento

› Escuta, fala, pensamento e imaginação

A) Procedimentos iniciais Antes de iniciar a atividade, recomenda-se verificar com os responsáveis se a criança tem alguma alergia ou intolerância aos produtos a serem usados. Durante a execução da atividade, é importante ficar atento para que os produtos usados não sejam ingeridos.

› Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Objetivos de aprendizagem (BNCC) (EI01ET01) Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura).

(EI01ET05) Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.

(EI01EF06) Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.

Materiais › Cola branca não tóxica à base de água (para uso exclusivo do professor), água e elementos que forneçam pigmentos naturais como: beterraba, espinafre, açafrão, jamelão, manga, café. › Recipientes plásticos com tampa para armazenar as tintas orgânicas.

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› Farinha de trigo, sal, óleo e água para a massa.

Primeiro dia Envolver os bebês na preparação das tintas que serão usadas posteriormente. Mostrar os elementos que serão utilizados e deixar que observem suas propriedades e características. Oferecer uma beterraba que foi armazenada na geladeira e outra que estava no ambiente permite diferenciar temperaturas, por exemplo. A manga tem o cheiro adocicado e assim por diante.

Aproveitar a oportunidade para dizer os nomes dos elementos e brincar com rimas: “João, João, João, vou pegar o açafrão!”, “Café, café, café, vou coçar o seu pé!”, e assim por diante.

Deixar que observem as misturas sendo feitas. A sugestão de receita da tinta está disponível adiante. Armazenar as tintas em potes para serem usadas na continuidade da atividade.

Considerar que, dependendo dos pigmentos utilizados, a obtenção da cor desejada pode demorar algumas horas.

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B) Andamento Segundo dia Organizar os bebês de maneira a poderem interagir na fabricação da massinha que será colorida com as tintas naturais.

Os elementos que compõem essa massa podem ser manuseados por eles se disponibilizados em pequenos recipientes.

Deixar que eles ajudem a amassar, que sintam a massa nas mãos e na sola dos pés. Estimular essa experimentação com diálogos e perguntas: › “Você viu como é macia?”,

O próximo passo é pigmentar a massa com as tintas que foram produzidas. Dividir em pequenas porções e, aos poucos, pingar esses corantes orgânicos sobre elas. Falar os nomes das cores para os bebês, cantar sobre cores com eles. Deixar que misturem, experimentem e observem os resultados.

C) Conclusão Encerrar com um momento especial de brincadeiras com as massinhas produzidas.

Avaliação Observar os bebês durante toda a atividade. Ficar atento ao nível de interesse, à curiosidade, às explorações que fazem.

Ver como buscam se aproximar dos materiais e das pessoas e como reagem ao manusear os diferentes materiais.

› “Essa massa está fria?”, › “Acho que precisa apertar mais aqui!”, › “Vamos colocar mais um pouco de água?”.

Receita de TINTA ORGÂNIC A

Ingredientes à base de água • 100 mL de cola branca não tóxica • 100 mL de água • Pigmentos naturais

Ingredientes • 2 xícaras de farinha de trigo • 1 colher de chá de óleo de cozinha • 1/2 xícara de sal • 1 xícara de água

Modo de fazer e seca, Misturar tudo em uma vasilha limpa até obter a consistência desejada.

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Modo de fazer cola branca.

Usar a mesma medida de água e de is depende A quantidade de pigmentos natura A sugestão é da coloração que se pretende obter. ade desejada. experimentar até chegar na tonalid azenar em Misturar tudo com uma colher. Arm de usar, adipotes bem fechados. No momento rio, até obter cionar água aos poucos, se necessá uma consistência adequada. ervisionado O uso da cola branca precisa ser sup caso de pois, mesmo sendo pouco tóxica, em ntar ingestão, as crianças podem aprese sintomas de irritação no sistema digestório, como náuseas e dores abdominais.

Receita de MASSA DE MODELAR

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