digital-encontros-geografia3 by Editora FTD

Geografia ANGELA RAMA

MARCELO MORAES PAULA

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

3O. ANO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR MATERIAL DIGITAL

São Paulo | 1a. edição | 2018

Diretor editorial Lauri Cericato Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editora Natalia Taccetti Equipe de edição Ofício do Texto Projetos Editoriais Gerente de produção editorial Mariana Milani

Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes

Gerente de arte Ricardo Borges

Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno

Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Rama, Angela Encontros geografia, 3º ano : componente curricular geografia : ensino fundamental, anos iniciais / Angela Rama, Marcelo Moraes Paula. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. ISBN 978-85-96-01342-0 (aluno) ISBN 978-85-96-01343-7 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Paula, Marcelo Moraes. II. Título. 17-11603 CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Sumário Apresentação ........................................................................................................ 4 1o bimestre Plano de desenvolvimento: Lugares de vivência e suas representações ...................... 15 Projeto integrador: Campanha “Salve os animais” .......................................................... 19 1a sequência didática: Representação cartográfica de lugares de vivência.................. 28 2a sequência didática: Estados e capitais no mapa do Brasil ........................................ 34 3a sequência didática: Mapas e legendas........................................................................ 39 Proposta de acompanhamento da aprendizagem .......................................................... 49

2o bimestre Plano de desenvolvimento: Paisagens: mudanças e permanências ............................. 78 Projeto integrador: Campanha: Natureza é poesia e matemática também! Recital de poesias ........................................................................................................ 82 a 1 sequência didática: Paisagens na cidade e no campo ............................................... 90 2a sequência didática: Patrimônios brasileiros ............................................................... 98 3a sequência didática: Populações tradicionais ............................................................ 104 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 111

3o bimestre Plano de desenvolvimento: Processo de produção e ambiente................................... 135 Projeto integrador: Permanências e transformações ................................................... 141 1a sequência didática: Processos de produção ............................................................ 149 2a sequência didática: Caminho de um produto............................................................ 158 3a sequência didática: Problemas na cidade ................................................................. 163 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 172

4o bimestre Plano de desenvolvimento: Água e lixo ......................................................................... 197 Projeto integrador: Por um mundo sustentável ............................................................. 201 1a sequência didática: Usos da água ............................................................................. 208 2a sequência didática: Poluição dos rios ....................................................................... 214 3a sequência didática: Consumo e produção de lixo .................................................... 220 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 226

Geografia – Apresentação

Apresentação No texto a seguir apresentamos a organização do Manual do Professor – Material Digital, identificando cada tipo de documento disponibilizado e explicando sua função e ordenação, bem como sua relação com a terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Em seguida, fundamentamos as escolhas de conteúdo e organização do material a partir da proposta teórico-metodológica da coleção, mais uma vez explicitando sua relação com a BNCC.

Organização deste material digital O material digital desta coleção está organizado em bimestres. Cada um deles apresenta os documentos a seguir: Plano de desenvolvimento, Sequências didáticas, Proposta de acompanhamento da aprendizagem e Projeto integrador. Esses documentos complementam as propostas do livro didático impresso e oferecem outras possibilidades de trabalho. O objetivo é apresentar subsídios que possam enriquecer o dia a dia do docente. É importante enfatizar que todas as propostas deste material são sugestões, tendo o professor total liberdade para adequá-las à sua realidade escolar.

Plano de desenvolvimento No Plano de desenvolvimento são indicados os conteúdos tratados e os objetos de conhecimento e habilidades da terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (2017), relacionando-os com as práticas didático-pedagógicas sugeridas. No plano, também são sugeridas práticas que auxiliam a realização do trabalho em sala de aula, de acordo com a proposta da coleção. Há, por exemplo, sugestões de organização do espaço da sala de aula, dinâmicas com os alunos, resolução de possíveis conflitos, maneiras de inserir os alunos no processo de aprendizagem, entre outras sugestões. Ao conceber o plano também foram consideradas as competências gerais e específicas previstas na BNCC, que buscam, além da construção de conhecimentos e habilidades, a formação de valores e atitudes, incluindo, por exemplo, autonomia, senso crítico, respeito à diversidade e empatia. A partir do conteúdo previsto e das práticas sugeridas, espera-se que os alunos desenvolvam essas e outras competências, contribuindo para sua formação integral, conforme exposto na BNCC: [...] a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral, reconhecendo que a educação básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global [...], o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos alunos e, também, com os desafios da sociedade contemporânea, de modo a formar pessoas autônomas, capazes de se servir dessas aprendizagens em suas vidas. (BRASIL, 2017. p. 17.)

Geografia – Apresentação

No subtítulo “Foco”, há orientações quanto ao trabalho com dificuldades que os alunos possam apresentar em cada bimestre, garantindo a possibilidade de aprendizagem para todos, respeitando, dentro do possível, os diferentes tempos e abordagens que cada aluno necessita. Ao final do documento, há sugestões de sites, leituras, vídeos e passeios que podem auxiliar o trabalho proposto, seja no conteúdo a ser desenvolvido, seja nas atividades previstas.

Sequência didática As Sequências didáticas constituem atividades planejadas aula a aula, em uma sequência que permite o alcance dos objetivos propostos. São sugeridas sequências para aprofundar conteúdos, ampliá-los ou trabalhá-los de forma alternativa aos conteúdos propostos no Livro do estudante e no Manual em U. É importante ressaltar que as sequências podem ser adaptadas de acordo com as possibilidades e realidade de cada escola e turma. Nas próprias sequências há indicações de momentos nos quais é interessante a realização de pesquisa complementar a fim de aproximar o conteúdo da realidade dos alunos, por exemplo. Há também um esforço para que as sequências possam ser realizadas em qualquer escola. Ao sugerir atividades que requerem o uso de recursos tecnológicos, como aparelhos conectados à internet, por exemplo, são oferecidas opções para trabalhar o conteúdo sem prejudicar o desenvolvimento das habilidades relacionadas aos conteúdos. O número de aulas mencionado em cada Sequência didática também é uma sugestão, assim, elas podem ser realizadas em maior ou menor tempo, a critério do professor, que deve considerar o planejamento bimestral e a familiaridade da turma com o conteúdo trabalhado. Cada sequência contém um quadro indicando os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC desenvolvidos, parcial ou integralmente, os objetivos de aprendizagem traçados para as atividades propostas e os conteúdos trabalhados. As sequências estão divididas em aulas e são sugeridos procedimentos para cada uma delas, material de apoio, como textos e imagens, e questões avaliativas e outras formas de verificação do desempenho do aluno. Há um subtítulo, “Avaliação”, com sugestões de como realizá-la e o que deve ser considerado a partir das atividades propostas. No subtítulo “Para trabalhar dúvidas”, foram previstas dificuldades que podem ser apresentadas pelos alunos e orientação ao professor quanto às melhores maneiras de auxiliar na superação delas. Em “Ampliação”, são sugeridas atividades complementares às aulas da sequência didática, a fim de aprofundar ou ampliar o conteúdo trabalhado.

Projeto integrador O Projeto integrador objetiva integrar diferentes áreas do conhecimento, de modo a atribuir maior sentido aos componentes curriculares e seus conteúdos, aproximando-os da realidade dos alunos, preferencialmente a partir de situações que fazem parte de suas vivências. Os Projetos integradores, neste material digital, são entendidos conforme a descrição a seguir: Um método sistemático de ensino que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e de habilidades por meio de um extenso processo de investigação estruturado em torno de questões complexas e autênticas e de produtos e tarefas cuidadosamente planejados. (Buck Institute for Education, 2008.)

Geografia – Apresentação

Nos projetos são apresentados temas, disciplinas envolvidas, objetivos e produto final. Um projeto pode acompanhar o desenvolvimento do conteúdo de todo o bimestre, ou focar em alguns temas em cada disciplina, dependendo de como foi pensado. Os componentes curriculares devem ser trabalhados de maneira equilibrada, sem grande ênfase para uma disciplina, em detrimento de outras. A interdisciplinaridade é um aspecto do projeto, propiciando momentos muito ricos e, às vezes, raros na Educação Básica, que é relacionar conteúdos buscando compreender algum fenômeno da realidade em sua totalidade e em suas diferentes dimensões. A justificativa do projeto consiste em uma questão que guia seu desenvolvimento, tendo relação com a realidade dos alunos e com os conteúdos trabalhados no bimestre. Os projetos também têm o subtítulo “Objetivos”, no qual são listados os objetivos gerais e específicos do trabalho proposto. Seguindo os objetivos, são elencadas as competências gerais da terceira versão da BNCC e as habilidades específicas de cada disciplina a serem desenvolvidas. Posteriormente, é apresentado mais detalhadamente o produto final do projeto, que pode ser muito variado, mas em geral sugerimos que seja apresentado à comunidade de alguma forma, aproximando a escola de seu entorno. Após a lista de materiais, que pode ser adequada de acordo com a necessidade de cada professor, há as etapas do projeto, descritas passo a passo. Sua realização está prevista para um período predeterminado de aulas. É recomendável que o professor se aproprie do projeto com antecedência e planeje a distribuição das aulas dentro das disciplinas correspondentes, explicitando o máximo possível a relação entre o tema e cada disciplina e entre elas. Por se tratar de um trabalho mais longo, é importante fornecer as informações referentes ao planejamento do projeto aos alunos e relembrá-los de cada etapa, de modo que possam ter a dimensão do trabalho como um todo, fazendo as conexões entre as etapas. As avaliações são realizadas em diferentes momentos, durante a realização do projeto, e de formas variadas. Algumas são atitudinais e outras referentes ao conteúdo e podem ser usadas para avaliação dos alunos ou do trabalho, fornecendo informações para que o professor determine a melhor maneira de prosseguir. Durante as descrições de cada aula e etapa do projeto, são feitas sugestões ao professor e orientações referentes a possíveis dificuldades que os alunos apresentem, na tentativa de prever questões e facilitar o trabalho do professor sugerindo formas de lidar com elas. Também são detalhados os procedimentos que devem ser seguidos na confecção do produto final e de que forma ele pode ser apresentado e avaliado. Após a finalização de todas as etapas previstas para o projeto, há um subtítulo “Avaliação”, no qual organizamos, em uma tabela, todas as possibilidades de avaliação, aula a aula, sugerindo o que o professor pode observar e analisar. Em “Avaliação final”, sugerimos estratégias de autoavaliação para o professor, a fim de auxiliá-lo a repensar sua prática pedagógica e a realização do projeto, identificando os pontos fortes e fracos de sua elaboração, e também para os alunos, proporcionando a eles um momento de percepção e análise do processo que vivenciaram. No final do documento, há referências bibliográficas complementares, indicações de sites, vídeos, livros e passeios que podem auxiliar os alunos e/ou o professor no desenvolvimento de temas ou atividades trabalhados no projeto.

Proposta de acompanhamento da aprendizagem A Proposta de acompanhamento da aprendizagem tem como objetivo verificar, a cada bimestre, o desenvolvimento das habilidades previstas, acompanhando, assim, o desempenho dos alunos. O documento contém 15 questões, prontas para impressão, seguidas pelas mesmas questões acompanhadas dos respectivos gabaritos, indicação das habilidades trabalhadas e orientações para o professor sobre as possíveis interpretações dos alunos ao indicar as respostas. 6

Geografia – Apresentação

É importante orientar os alunos na interpretação textual para que compreendam o que está sendo proposto em cada questão. As questões abertas possibilitam diferentes formas de expressão, algumas são escritas, outras podem solicitar que o aluno faça um desenho, relacione colunas, localize e indique elementos em imagens a partir de alguma classificação, entre outras possibilidades. Ao final de cada proposta, há a “Ficha de acompanhamento individual”, a ser preenchida pelo professor, com o objetivo de registrar o desempenho de cada aluno, especificando seus avanços e suas dificuldades.

Proposta teórico-metodológica da coleção A proposta teórico-metodológica da coleção e que norteia o material digital tem o espaço geográfico como objeto de estudo e o aluno como sujeito, tanto no seu lugar de vivência quanto na construção do conhecimento. Entende-se que a Geografia deve contribuir para o aluno compreender o mundo e pensar em caminhos e atitudes propositivas para uma sociedade mais justa. Também deve buscar responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando contradições e conflitos. A busca por tais respostas é feita com o apoio dos conhecimentos escolares, visando à superação do senso comum. Nesse processo, a escola tem papel fundamental. Ao trabalhar os conteúdos propostos, buscamos valorizar as experiências pessoais dos alunos, fazendo a relação, sempre que possível, com os lugares de vivência, para que os alunos se entendam como parte da realidade estudada. Enfatiza-se, assim, a importância social da Geografia, que consiste em desenvolver habilidades e competências ligadas ao saber geográfico, formando um cidadão consciente que atua e atuará no espaço.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o ensino de Geografia A terceira versão da Base Nacional Comum Curricular, publicada em 2017, define as principais habilidades e competências que devem ser desenvolvidas em cada ano do Ensino Fundamental, em cada disciplina, e também de forma geral nessa etapa da Educação Básica. O foco proposto pela BNCC, em Geografia, é o desenvolvimento do pensamento espacial, “estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza” (BRASIL, 2017, p. 312). Para o desenvolvimento do pensamento espacial, a BNCC indica o trabalho com os princípios do raciocínio geográfico, propostos por autores como Ruy Moreira, José Alberto Rio Fernandes, Lourenzo Lópes Trigal e Eliseu Savério Spósito, sendo eles: analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. Na coleção, há atividades que visam trabalhar esses princípios com os alunos. Também são trabalhadas categorias como paisagem, lugar, território, região e natureza. A paisagem é uma categoria importante em todos os livros, sendo privilegiada no terceiro ano. É importante atentar, em muitos momentos, para a interdisciplinaridade presente no estudo das paisagens, em especial com a História, promovendo a análise da transformação das paisagens e observação de mudanças e permanências. O lugar é trabalhado principalmente a partir da localização e dos vínculos afetivos, criados a partir da vivência dos alunos, estando muito presente nos três anos iniciais do material.

Geografia – Apresentação

O território é entendido, no sentido clássico, a partir de limites legais, como fronteiras nacionais, especialmente no quarto ano, mas também há seu uso como campo de forças, que se refere a outros atores sociais, como a sociedade; esse sentido é trabalhado desde o segundo ano. O conceito de região, entendida como a subdivisão de um espaço a partir de características comuns, é mais diretamente trabalhado no quarto ano, e também utilizado no quinto ano. A natureza está presente em todos os anos, com destaque para as questões ambientais, especialmente as que colocam os alunos como agentes das transformações na natureza.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as expectativas de aprendizagem A Base Nacional Comum Curricular determina aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas por todos os alunos na Educação Básica, mantendo a liberdade dos entes federados de construir seus próprios currículos de acordo com suas realidades, mas oferecendo um documento que indica as habilidades a serem desenvolvidas, proporcionando igualdade de oportunidades. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017. p. 7.)

As expectativas de aprendizagem são organizadas em competências e habilidades que devem ser desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental. As competências são mais amplas e trabalhadas durante os nove anos do ciclo. Há competências gerais, que não estão ligadas a nenhuma disciplina em específico, que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; competências específicas de Ciências Humanas, que são relativas à interpretação do mundo, processos e fenômenos sociais, políticos e culturais, e a compreensão do aluno do seu papel em tais processos; e por fim as competências específicas de Geografia, que tratam da formação da identidade e do desenvolvimento do raciocínio geográfico. Fazem parte das competências, as competências socioemocionais, ou seja, o desenvolvimento de atitudes e valores, como empatia, autonomia e respeito. Elas devem ser alcançadas a partir do trabalho com os conteúdos e também das práticas de sala de aula, onde o professor deve atentar a todo o momento para o respeito à diversidade, deve incentivar os alunos na conquista da autonomia, deve reconhecê-los como agentes da realidade, valorizar suas experiências etc., enfim, criar um ambiente propício ao desenvolvimento integral do aluno. Paul Tough (2012 apud PORVIR, 2014) afirma que as competências socioemocionais “são habilidades que você pode aprender; são habilidades que você pode praticar; e são habilidades que você pode ensinar”. A formação integral concebe a educação escolar muito além da transmissão de conteúdos, visando ao desenvolvimento humano global, incluindo o trabalho consciente e direcionado com as competências socioemocionais, mesmo porque o desenvolvimento destas impacta positivamente o aprendizado dos conteúdos conceituais. No material digital, são sugeridos, por exemplo, diversos momentos de trabalho em grupo que contribuem para o desenvolvimento de diversas competências, em especial as socioemocionais, ao promover situações de respeito, escuta e cooperação entre os alunos. 8

Geografia – Apresentação

As habilidades apresentadas na BNCC são mais específicas que as competências e são organizadas por disciplina e ano, de modo a orientar o trabalho do professor, garantindo que todas as competências e habilidades sejam desenvolvidas ao final do Ensino Fundamental. As habilidades estão relacionadas, no Ensino Fundamental de Geografia, a cinco unidades temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas; Mundo do trabalho; Formas de representação e pensamento espacial; e Natureza, ambientes e qualidade de vida. A cada ano, variam os objetos de conhecimento de cada unidade e as habilidades correspondentes. Portanto, as unidades temáticas devem ser trabalhadas concomitantemente, de forma integrada, analisando situações e fenômenos por diferentes perspectivas. Importante destacar também que foi observada a progressão do conhecimento na distribuição das habilidades de um ano para outro: Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente. (BRASIL, 2017. p. 55.)

Educação, Geografia e tecnologia Vivemos na “era da informação” ou “era digital”. Precisamos considerar, ao trabalhar com crianças, que elas têm, cada vez mais cedo, contato com aparelhos que permitem a troca de informações de maneira muito rápida. O presente material visa incluir as novas tecnologias, que estão em outros campos da vida, também na educação, atentando para um uso responsável e crítico. É essencial lembrar que, apesar de vivermos uma propagação significativa de novas tecnologias e meios de comunicação, esse processo ainda não ocorre de modo democrático, havendo muitas comunidades e lugares que não têm acesso às inovações tecnológicas. Além disso, estudos comprovam que a escolaridade é fator decisivo para a inclusão digital do brasileiro (IBOPE, 2013). Não basta acesso às ferramentas se a pessoa não está preparada para fazer bom uso delas, por falta de familiaridade com processos de pesquisa ou interpretação de texto, por exemplo. A escola, portanto, deve tomar para si o compromisso de possibilitar o uso de ferramentas digitais orientando os alunos e incluindo-as, sempre que possível, na rotina da sala de aula. Deve estimular, também, a inclusão da tecnologia na produção dos próprios alunos, incentivando e viabilizando, entre outros, a criação de materiais audiovisuais e a pesquisa na internet de forma sistematizada. É muito importante também apresentar aos alunos formas seguras de utilizar alguns recursos, garantindo a adoção de comportamentos importantes, como a checagem de fontes das informações e limites de autoexposição na internet, por exemplo. O trabalho com tecnologias digitais está previsto na competência geral número 5 da BNCC, evidenciando sua importância para a formação integral dos alunos na atualidade:

Geografia – Apresentação

Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas. (BRASIL, 2017. p. 18.)

O ensino de Geografia busca contribuir para a formação de um pensamento crítico, por meio do estudo da relação sociedade-natureza e da produção do espaço. Acompanhar as mudanças tecnológicas que ocorrem atualmente e analisá-las é passo fundamental nesse caminho. A tecnologia aparece como conteúdo em diversos momentos da coleção, ao tratarmos, por exemplo, de comunicação, localização e direções, temas nos quais a tecnologia atual tem grande relevância, pelo crescimento no uso de ferramentas como GPS e de imagens de satélite. No tema comunicação e tecnologias, por exemplo, no segundo ano, o destaque é para a segurança no uso da internet e aparelhos eletrônicos; no quinto ano, o tema é retomado, trazendo para o debate a questão da desigualdade e do acesso. Todo esse trabalho visa proporcionar ao aluno meios para compreender a realidade em que vive, fazendo relações com suas experiências, seus lugares de vivência e outros espaços.

A diversidade A diversidade é tema recorrente no ensino de Geografia, pois essa disciplina está comprometida com questões relacionadas à identidade e a diferentes modos de vida e realidades, conforme previsto na competência específica de Ciências Humanas número 4: “Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas.” (BRASIL, 2017, p. 309). É imprescindível que o professor esteja atento para criar um ambiente seguro e respeitoso, no qual os alunos possam se expressar livremente, com a certeza de que serão respeitados, independentemente de sua origem, classe social, gênero, orientação sexual, entre outros. O desenvolvimento de tais valores está previsto na Base Nacional Comum Curricular em alguns momentos, como na competência específica de Geografia número 6 (BRASIL, 2017, p. 318.); na competência específica de Ciências Humanas 1: “Reconhecer a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural.” (BRASIL, 2017, p. 309.), e na competência geral número 9: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer. (BRASIL, 2017. p. 19.)

Por fim, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica reafirmam a importância do respeito à diversidade ao colocar a educação como direito universal:

Geografia – Apresentação

[...] Isso significa que todas as pessoas, independente do seu sexo; origem nacional, étnico-racial, de suas condições econômicas, sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orientação sexual; identidade de gênero, faixa etária, pessoas com deficiência, altas habilidades/superdotação, transtornos globais e do desenvolvimento, têm a possibilidade de usufruírem de uma educação não discriminatória e democrática. Reconhecer e realizar a educação como direito humano e a Educação em Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais do direito à educação, exige posicionamentos claros quanto à promoção de uma cultura de direitos. Essa concepção de Educação em Direitos Humanos é refletida na própria noção de educação expressa na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996). [...] (BRASIL, 2013. p. 516.)

Desenvolvimento do conteúdo No primeiro ano, o trabalho envolve várias atividades lúdicas e temas bastante próximos aos alunos, de forma a valorizar sua vivência e promover uma transição tranquila da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. O foco na alfabetização deve estar presente nas atividades de todas as disciplinas durante os dois primeiros anos. As regras de convivência são trabalhadas no primeiro bimestre e devem ser reforçadas e renegociadas sempre que necessário. Algumas rotinas podem ser adotadas, a fim de começar a trazer o aluno para seu próprio processo de aprendizagem, como a agenda e as pautas diárias. É feito um trabalho com noções espaciais como lateralidade e referências espaciais; caracterização de diferentes espaços; diferenciação de materiais, períodos do dia e condições climáticas, sempre tendo como referência lugares de vivência dos alunos, como a sala de aula, a escola e a moradia. Uma ampliação das noções espaciais e culturais dos alunos é feita no quarto bimestre do primeiro ano, ao trabalhar brincadeiras em diferentes tempos e lugares, ainda assim, partindo de suas experiências para, em seguida, conhecer outras. No segundo ano, conceitos e temas são ampliados ou aprofundados, sem descuidar do momento de alfabetização, partindo de lugares de vivência como a sala de aula, a escola e a moradia, expandindo o estudo para o entorno da escola. Além dos lugares de vivência dos alunos, outros espaços são trabalhados, ampliando-se o universo cultural dos alunos, aprofundando o trabalho com habilidades espaciais, como orientação e localização, e favorecendo o desenvolvimento das habilidades ligadas às formas de representação. Também no segundo ano é introduzido o tema dos meios de comunicação (sua função e relação com a Geografia é explicitada no tópico “Educação, Geografia e tecnologia”), bem como meios de transporte, trazendo a circulação para o estudo de espaços. No terceiro ano, com base na leitura da paisagem, são possibilitados questionamentos ligados à transformação da paisagem e seus elementos naturais e humanos, introduzindo, também, a noção de que o próprio aluno é transformador do espaço. A representação é trabalhada a partir do estudo de diferentes paisagens, possibilitando também o contato com a diversidade cultural. O trabalho com questões socioambientais no terceiro ano visa desenvolver a consciência ambiental dos alunos, colocando-os como agentes transformadores do espaço, apresentando os principais problemas ambientais, seus causadores e alternativas sustentáveis. No quarto ano, a escala de análise é ampliada, sendo iniciado o trabalho com o Brasil, mas ainda fazendo as relações com os espaços de vivência dos alunos e os temas tratados. 11

Geografia – Apresentação

Com base no ponto de vista espacial, a diversidade é tratada em muitos momentos, mas especialmente ao trabalhar com o Brasil e com a relação cidade-campo, sempre com o cuidado de promover o respeito às diferenças, valorizando as mais variadas contribuições sociais, culturais e econômicas de diferentes grupos. Esse trabalho também favorece o desenvolvimento de competências ligadas à ética e ao respeito. No quinto ano, seguimos trabalhando o Brasil, aprofundando questões sobre a caracterização da população brasileira, estudando temas como demografia, migrações e desigualdade social. No entanto, a escala de análise é expandida, localizando o Brasil na América e no mundo.

Metodologias no ensino de Geografia Como afirmado anteriormente, nesta coleção, o espaço geográfico é objeto central de estudo, e o aluno é sujeito atuante na produção do espaço e na construção do conhecimento. Sendo assim, todo o material é pensado para que o trabalho com cada tema inicie, sempre que possível, o mais próximo da realidade do aluno, usando conceitos e conhecimentos presentes em seu cotidiano e sistematizando-os para, em seguida, expandir o estudo para outras realidades e relacionar as escalas trabalhadas. A BNCC traz a preocupação do trabalho com a vivência dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental: As características dessa faixa etária demandam um trabalho no ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com base nessas vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pelas mobilizações de operações cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar. (BRASIL, 2017. p. 54-55.)

Na coleção, há uma progressão nas escalas espaciais de análise, partindo, inicialmente, da sala de aula, a escola, seguindo para o bairro, o município e o Brasil. Sempre que necessário e possível, as escalas são relacionadas e há uma ampliação dos temas com base na vivência dos alunos, na coleção como um todo, ano a ano.

Trabalho de campo e estudo do meio Trabalho de campo é um passeio ou visita a determinado lugar com a finalidade de coletar informações, enquanto o estudo do meio é um trabalho com várias etapas, que inclui trabalho de campo. Esse tipo de metodologia é fundamental no ensino de Geografia, uma vez que o objeto de estudo dessa ciência é o espaço geográfico. O contato e a observação do espaço e seus elementos naturais e humanos (ou culturais) permitem, por exemplo, a verificação empírica de informações e conceitos trabalhados em sala de aula. Além disso, o trabalho de campo possibilita a interdisciplinaridade, posto que a realidade não é apreendida exclusivamente com as ferramentas da Geografia. Esse tipo de trabalho costuma ter grande potencial de atração dos alunos, envolvendo-os ativamente no seu processo de aprendizagem. Sugerimos alguns passeios a fim de observar e interpretar a paisagem e determinados elementos. Geralmente são realizados na escola ou no seu entorno, de acordo com a proposta de partir dos espaços de vivência dos alunos e, também, viabilizando sua realização na maioria das escolas do país. 12

Geografia – Apresentação

O trabalho de campo deve sempre ser precedido de um planejamento de percurso e objetivos. Realizado pelo professor, em um primeiro momento e, em seguida, com os alunos, deve também envolver alguma forma de registro e um trabalho de análise posterior.

O trabalho com a cartografia A cartografia está bastante presente no material, que desenvolve a cada ano diferentes habilidades ligadas à unidade temática “Formas de representação e pensamento espacial”, da Base Nacional Comum Curricular. São promovidos o contato e leitura de diferentes formas de representação espacial e a elaboração de representações em diversos formatos, a fim de desenvolver cada habilidade. A cada ano, é aumentada a complexidade das representações trabalhadas, iniciando com noções simples como lateralidade e pontos de referência, e chegando à análise de imagens de satélite e comparação entre mapas temáticos, por exemplo. Busca-se o domínio da linguagem cartográfica para uso no dia a dia, como leitura de mapas para circulação, e também para maior aprofundamento dos estudos em Geografia, pois a representação cartográfica é uma linguagem essencialmente geográfica que nos ajuda a visualizar e relacionar diferentes fenômenos espaciais. A cartografia é atrelada ao trabalho com conteúdos pensados para desenvolver o raciocínio geográfico, atribuindo sentido aos conteúdos cartográficos e evitando o uso do mapa como fim em si mesmo, conforme atenta a BNCC.

A avaliação No material digital há sugestões de diferentes instrumentos e formas de avaliação, incluindo questões abertas e fechadas, autoavaliação, avaliação da participação, avaliações individuais, em duplas, grupos, atividades práticas, entre outras. É privilegiada a avaliação em diversos momentos pois deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, servindo como acompanhamento do desempenho dos alunos e guia para planejamento de atividades. Tem-se, assim, uma avaliação formativa, que auxilia no desenvolvimento do aluno, fazendo parte do processo de aprendizagem. As avaliações estão atreladas ao desenvolvimento das competências e habilidades da BNCC, indicadas em cada material disponibilizado.

Considerações finais O material digital foi elaborado com a finalidade de oferecer alternativas que colaboram para o desenvolvimento das competências e habilidades exigidas pela Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais. O presente material também viabiliza maior inserção de tecnologias digitais na educação, desafio há muito tempo presente em nosso país, cuja superação contribui para a democratização dos meios de comunicação, sendo um passo no caminho do combate à desigualdade. Simultaneamente ao trabalho com noções, conceitos, habilidades e competências específicos da Geografia, buscamos orientar para o desenvolvimento de valores e competências socioemocionais, tão importantes para a formação integral dos alunos, entendendo a educação como o principal meio de construção de um mundo mais justo. Lembramos, ainda, que o material apresentado pode e deve ser adaptado de acordo com as necessidades de cada turma e professor.

Geografia – Apresentação

Bibliografia      



 



BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Versão final. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ publicacao.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2017. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEB, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 9 dez. 2017. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 10 dez. 2017. BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Apoio a Leitura e Escrita PRALER. Caderno de Teoria e Prática 6 – avaliação e projetos na sala de aula. Brasília, DF: FNDE/MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/praler/tp/tp6.pdf>. Acesso em: 3 dez. 2017. BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. CETIC.br. O uso da internet por alunos brasileiros de Ensino Fundamental e Médio. Panorama Setorial da internet, Ano V, n. 2, ago. 2013. Disponível em: <http://cetic.br/media/ docs/publicacoes/6/Panorama%20Setorial%20AGOSTO%202013_FINAL.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2017. CHAVES, Luis Fernando Prado. A desigualdade social no acesso à internet está, mais do que nunca, escancarada. Carta Capital, 2016. Disponível em: <http://justificando. cartacapital.com.br/2016/09/29/desigualdade-social-no-acesso-internet-esta-mais-do-quenunca-escancarada/>. Acesso em: 10 dez. 2017. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. IBOPE. Escolaridade é fator decisivo para inclusão digital do brasileiro. Grau de instrução é mais importante que infraestrutura e renda. Ibope Notícias, 14 fev. 2013. Disponível em: <http://www.ibope.com.br/pt-br/noticias/Paginas/Escolaridade-e-fator-decisivo-para-inclus ao-digital-do-brasileiro.aspx>. Acesso em: 10 dez. 2017. COMPETÊNCIAS socioemocionais. Saiba o que são e como desenvolver competências socioemocionais a partir de experiências e recomendações voltadas a preparar os alunos para enfrentar os desafios do século 21. Porvir, 23 set. 2014. Disponível em: <http://porvir.org/especiais/socioemocionais/>. Acesso em: 10 dez. 2017.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Plano de desenvolvimento: Lugares de vivência e suas representações Neste bimestre serão trabalhados lugares de vivência, de modo que os alunos pensem o mundo em que vivem relacionando-o com outras realidades. Serão estimuladas observações e seus registros, para desenvolver nos alunos uma percepção dos lugares em que vivem e circulam. Abordaremos, no decorrer do bimestre, diferentes possibilidades de representação dessas vivências, ampliando a compreensão e o desenvolvimento da cartografia, trabalhando habilidades ligadas a localização, orientação, pontos de referência e leitura e elaboração de representações.

Conteúdos        

Lugar de vivência Diversidade cultural Representações cartográficas Mapa do Brasil Orientação, localização e referências espaciais Estados, municípios e capitais Legenda de mapas e plantas Elementos da paisagem

Objetos de conhecimento e habilidades Objeto de conhecimento

Habilidades

Relação com a prática didático-pedagógica

Objeto de conhecimento Habilidade Relação com a prática didático-pedagógica

A cidade e o campo: aproximações e diferenças  (EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.  (EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.  As experiências que os alunos têm fora da escola devem ser trazidas para os momentos de aula, no intuito de dar sentido aos conteúdos e se reconhecer na relação entre os seres humanos e a natureza. Paisagens naturais e antrópicas em transformação  (EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas em seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.  É importante apresentar aos alunos imagens relacionadas a outras culturas, incentivando-os a 15

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

relacionar com a que caracteriza o grupo ou sociedade da qual faz parte. Objeto de conhecimento

Habilidades

Relação com a prática didático-pedagógica

Representações cartográficas  (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.  (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.  A alfabetização cartográfica e o letramento cartográfico devem acompanhar todo o curso de Geografia.  É preciso o cuidado de sempre ampliar a diversidade de mapas disponibilizados aos alunos, em termos de escalas, temas, tipos.  A cartografia deve ser vista como representação de fenômenos da realidade.

Práticas de sala de aula É interessante iniciar as aulas colocando a pauta na lousa, de modo que os alunos estejam cientes do que será trabalhado e se sintam participantes de seu próprio processo de aprendizagem. A pauta deve ser sucinta e ao mesmo tempo despertar curiosidade e interesse. Pode ser escrita na forma de uma pergunta ou alguma palavra-chave que chame a atenção dos alunos. Sugerimos que a maior parte das aulas do bimestre aconteça em semicírculos, visando a uma melhor escuta e comunicação entre os alunos. Evidenciar que há diferentes momentos de aprendizagem: sozinhos, em duplas, em grupos maiores, leituras compartilhadas em voz alta, leituras silenciosas, apresentação de imagens, trabalhos manuais, momentos de ouvir o professor, entre outros. É importante que os alunos saibam que essa diversidade de organizações e de atividades favorece o desenvolvimento dos conteúdos. Também deve-se cuidar, nos diferentes momentos, da qualidade da relação com os colegas, trabalhando a empatia, o respeito e a autoestima. A lousa sempre deve estar bem organizada, com textos escritos em tamanho adequado. É válido utilizar diferentes cores para organizar informações e registros. Garantir que os alunos consigam estar com os materiais organizados e disponíveis durante a aula. Cuidar para que não percam o interesse ao longo do bimestre, reservando sempre espaços nas paredes da sala para fixar materiais das aulas: mapas, registros, atividades, cartazes etc. A ideia é que eles tomem contato com esses materiais em outros momentos do dia a dia letivo. Neste primeiro bimestre, ao serem trabalhados os lugares de vivência, é importante instigar os alunos a identificar suas próprias experiências e histórias de vida ligadas a espaços diversos, favorecendo o compartilhamento de modos de vida e hábitos. É importante que os alunos reconheçam o conteúdo das aulas como assuntos que lhes dizem respeito e afetam seu modo de existir no mundo. É necessário preparar uma sala de aula acolhedora, de modo que os alunos gostem de compartilhar suas experiências. Para isso, é fundamental dar voz a todos e cuidar para que a escuta seja de qualidade, não somente como um dever a ser cumprido, mas também como desejo de realmente ouvir o que o outro tem a dizer. Isso é construído com base no respeito à diferença e na valorização da diversidade. 16

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Atentar para o desenvolvimento das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), especialmente as de número 9 “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual se deve comprometer”; e 10 “Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.”. Em relação aos trabalhos de campo, algumas práticas são importantes; entre elas: planejar com a coordenação e a direção da escola; pedir a outros profissionais para acompanharem os professores e alunos nos passeios; deixar claro, antes de sair a campo, os objetivos, os materiais e os procedimentos; pedir aos alunos que mantenham um bloco de notas para ser usado o ano todo como caderno de campo; cuidar para que tenham momentos de parada para observação, registro, descanso (beber água, alimentar-se) e para que perguntem e tirem dúvidas; garantir que, depois da saída, ocorra a reflexão sobre essa experiência e sistematização dos conteúdos. A habilidade EF03GE01 promove o trabalho com as ações de identificar e, posteriormente, comparar aspectos culturais dos lugares de vivência. Diferenciar modos de vida e de produção no campo e na cidade permitirá aos alunos conseguir reconhecer melhor seu lugar no mundo. A habilidade EF03GE02, por sua vez, aprofunda o conhecimento sobre o próprio lugar de vivência dos alunos. Ambas as habilidades devem ser trabalhadas fazendo relação com os lugares de vivência e as experiências dos alunos, de modo a mostrar-lhes variadas heranças, traços culturais, de origens diversas, que compõem os lugares de vivência deles. A habilidade EF03GE04 é desenvolvida no estudo e compreensão dos processos de formação de determinado lugar, sua cultura e identidade; para isso, também deve-se remeter aos lugares de vivência dos alunos, conferindo maior sentido ao aprendizado. A comparação com outros lugares, mais distantes da realidade dos alunos, permite apresentar outras realidades e reforça a importância do processo histórico na produção e na transformação das paisagens. A competência específica de Geografia para o Ensino Fundamental de número 3 da BNCC prevê: “desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem”. Essa competência começa a ser desenvolvida no trabalho com as habilidades EF03GE01, EF03GE02 e EF03GE04, quando os alunos passam a enxergar as relações entre o processo histórico e a construção do espaço, inicialmente em seus lugares de vivência. As habilidades EF03GE06 e EF03GE07 são relacionadas à cartografia, linguagem trabalhada durante toda a vida escolar. Neste bimestre, os alunos entram em contato com diferentes formas de representação espacial e trabalham com mapas mais complexos, com destaque para a produção de legendas. Ao trabalhar essas habilidades, contemplamos também, parcialmente, a competência específica 4, no trecho: “desenvolver o pensamento espacial, exercitando a leitura e produção de representações diversas (mapas temáticos, mapas mentais, croquis e percursos) [...]”. É esperado, assim, que todos consigam ler mapas simples e compreendam a função da legenda, bem como se utilizem dos pontos de referências, apresentando noções de localização e orientação. Também é esperado que os alunos participem, cada vez com mais qualidade e autonomia, dos momentos de diálogo. 17

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Foco É importante verificar o desempenho dos alunos não só a partir do produto final das atividades, mas principalmente durante a realização das atividades. Quanto aos alunos que apresentarem dificuldades, considerar a possibilidade de reuni-los com outros que consigam ajudá-los no desenvolvimento das habilidades em questão, o que contribui para promover competências socioemocionais, ligadas à empatia e à cooperação. É fundamental que os alunos possam acompanhar seu próprio processo no bimestre, seus avanços e os desafios que ainda permanecem. É importante, assim, esclarecer como o professor avalia e corrige as atividades, o que espera em cada uma delas, o que os alunos precisam desenvolver e como podem desenvolver.

Para saber mais  Caminhando com Tim Tim. Nesse vídeo, uma mãe narra o caminho que ela e o filho percorrem, diariamente, de casa até a casa da avó de Tim Tim. Interessam o caminho, as coisas do caminho, os encontros e conversas, as mudanças e permanências. Observando como a criança vai se apropriando do corpo, do pisar, do tocar, a mãe cria uma atmosfera idílica de um tempo em que os sentidos do corpo humano afloravam pela primeira vez. Disponível em: <https://youtu.be/UU5-hkBH2rw>. Acesso em: 5 dez. 2017.  Jogo de mapas. Jogo on-line no qual os alunos devem indicar a posição no mapa de cada estado brasileiro, com auxílio da legenda que indica a região de cada um com cores diferentes, além de ajudar a memorizar o mapa do Brasil e sua divisão em regiões, o jogo treina também a leitura de legenda em mapas. Disponível em: <http://www.jogosonlinegratis.org/jogoonline/jogos-de-mapas/>. Acesso em: 5 dez. 2017.  Memórias inventadas: experimentando sabores, palavras e sonhos. Instigante artigo sobre outras possibilidades de expressar o pensamento geográfico e suas memórias de lugares vividos, desejados e imaginados. Amplia possibilidades de o professor planejar e avaliar produções dos alunos. QUEIROZ FILHO, Antonio Carlos. Memórias inventadas: experimentando sabores, palavras e sonhos. Geograficidade, v. 4, número especial, p. 59-69, Outono 2014. Disponível em: <http://www.uff.br/posarq/geograficidade/revista/index.php/geograficidade/article/vie w/175>. Acesso em: 5 dez. 2017.

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Ciências, Geografia, História e Língua Portuguesa

Projeto integrador: Campanha “Salve os animais” 

Conexão com: MATEMÁTICA, CIÊNCIAS, GEOGRAFIA, HISTÓRIA e LÍNGUA PORTUGUESA Neste projeto, a proposta é criar uma campanha de proteção animal. Espera-se que, ao longo deste bimestre, os alunos compreendam a importância da proteção dos animais, tanto dos animais selvagens como dos animais domesticados.

Justificativa A questão da preservação ambiental está presente no cotidiano dos alunos em diversas situações vivenciadas e informações veiculadas nos meios de comunicação. Há inúmeras campanhas em andamento e o objetivo é que os alunos participem dessas atividades e também compreendam e se empenhem no contexto em que estão inseridos. Assim, este projeto interdisciplinar visa estimular os alunos a refletir sobre ações para o cuidado e a defesa animal na localidade onde está a escola. Estamos em contato com os animais por meio da alimentação, do uso de produtos de origem animal, do cuidado com os animais domésticos e até mesmo quando estamos ao ar livre e há pequenos animais ao nosso redor, apesar de não os notarmos. Os momentos em que estamos em contato com os animais são propícios à reflexão sobre o quanto esse fato nos afeta ou somos dependentes de certos animais, por exemplo, para alimentação, e os impactos que essa relação causa para eles. Portanto, conhecer a dinâmica de interação entre ser humano e animais e refletir sobre ela trazem benefícios para nós e para a preservação da vida animal. O primeiro animal considerado extinto em decorrência das ações humanas, somadas aos fatores naturais, são os mamutes, durante a última Era do gelo, há, aproximadamente, 110 mil e 10 mil anos. No presente, as ações humanas continuam a colocar outras espécies animais sob o risco de extinção e, com isso, elas podem desaparecer a qualquer momento de nosso planeta. Portanto, o projeto propõe atividades que estimulem a reflexão e a compreensão sobre o tema e, ao final, os alunos produzirão panfletos explicativos que serão entregues durante uma pequena passeata em defesa dos direitos dos animais.

Objetivos      

Reconhecer a importância das campanhas de proteção animal. Identificar animais da fauna local. Pesquisar sobre as extinções dos animais. Pesquisar, identificar e relacionar saberes ligados ao tema. Organizar, sintetizar e classificar as informações pesquisadas. Organizar uma passeata em defesa dos animais.

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Ciências, Geografia, História e Língua Portuguesa

Competências e habilidades

Competências desenvolvidas

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. Geografia (EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares. História (EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com os do passado.

Habilidades relacionadas*

Língua Portuguesa (EF03LP20) Produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (EF03LP19) Produzir textos para apresentar resultados de observações, pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. Matemática (EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas, envolvendo resultados de pesquisas significativas, utilizando termos como maior e menor frequência, apropriando-se desse tipo de linguagem para compreender aspectos da realidade sociocultural significativos. Ciências (EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo. (EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).

* A ênfase nas habilidades aqui relacionadas varia de acordo com o tema e com as atividades desenvolvidas no projeto.

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Ciências, Geografia, História e Língua Portuguesa

O que será desenvolvido Os alunos deverão organizar uma passeata em defesa dos animais.

Materiais        

Caderno Canetas hidrocor Cartolina Cola Folha de papel sulfite Lápis de cor Lápis grafite Tesoura com pontas arredondadas

Etapas do projeto Cronograma  

Tempo de produção do projeto: 1 mês/ 4 semanas/ 2 aulas por semana Número de aulas sugeridas para o desenvolvimento das propostas: 7 aulas

Aula 1: Sensibilização e apresentação do projeto Para identificar o conhecimento dos alunos sobre aspectos da vida animal, estimulá-los a conversar e a apresentar suas vivências por meio de questionamentos como:

1. Quais animais vocês conhecem?

É possível que os alunos apresentem os animais domésticos e os animais selvagens. No caso de apresentarem somente os animais domésticos, estimulá-los a identificar quais animais, além dos citados, eles conhecem e em quais situações observaram os animais selvagens.

2. Onde esses animais vivem?

Espera-se que os alunos citem os possíveis locais de moradia desses animais, por exemplo, florestas, jardins, rios, mares, fazendas e bosques; no caso dos animais domesticados, poderão mencionar a própria moradia.

Com base nas respostas dos alunos, solicitar-lhes que sintetizem algumas informações sobre os animais locais e identifiquem algumas de suas características: pelagem, alimentação, hábitat ou local onde foi observado. Pedir aos alunos que preencham o quadro a seguir com os animais que já observaram nos arredores da escola ou mesmo dentro da escola. Estes dados preenchidos servem como exemplo:

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Ciências, Geografia, História e Língua Portuguesa

Animal

Características externas comuns

Alimentação

Onde você observou esse animal?

Passarinho

penas e bico

néctar, migalhas e insetos

no gramado da praça/ voando

Gato

pelo e rabo

ração, carne

na casa do meu vizinho

Lagarto

rabo e pele grossa

insetos

na mata do bosque

Caso os alunos apresentem dificuldade quanto à descrição dos hábitos de alimentação ou às características físicas, solicitar que pesquisem em livros e enciclopédias na biblioteca da escola. Uma sugestão de livro para consulta é o Atlas infantil dos animais em seus hábitats, de Francisco Arredondo (São Paulo: Girassol, 2007). Após encaminhar a atividade, solicitar que apresentem os casos de animais raros pesquisados ou observados por eles e que compartilhem com os colegas. O objetivo é estimular a reflexão sobre a diversidade animal presente ao redor deles, às vezes não observada nem identificada.

Aula 2: Conhecendo o tema – animais domésticos Conceituar o que são animais selvagens ou de vida selvagem: animais que vivem livremente em seu hábitat natural (área ecológica ou ambiental) e não são domesticados. Explicar que os animais de criação do campo são domesticados, como bois, vacas, galinhas, porcos, entre outros, e podem viver próximos ao ambiente dos animais selvagens. Assim, é possível que os alunos moradores da zona rural tenham observado e vivenciado mais experiências com animais selvagens, pois estão mais próximos do hábitat deles. Em seguida, perguntar aos alunos se eles têm animal de estimação em sua moradia. Em caso de respostas afirmativas, estimulá-los a apresentar mais informações sobre o animal por meio de questionamentos como: nome, cor da pelagem, alimentação, local onde dorme etc. Esse momento poderá trazer maior socialização entre os alunos e proporcionar que se conheçam melhor. Após esse momento, pedir aos alunos que respondam no caderno:

1. Quais cuidados se devem ter com os animais que vivem próximo ao ser humano?

Espera-se que os alunos apresentem alguns cuidados, como: boa e adequada alimentação, higiene e banhos regulares, trato dos pelos quando necessário, visita ao veterinário, atenção e carinho, proporcionar momentos de brincadeiras. Caso um aluno tenha alguma espécie animal desconhecida dos demais, solicitar-lhe que compartilhe as informações sobre ele, para que conheçam novos animais e os cuidados necessários.

Finalizada a atividade, registrar na lousa a tabela a seguir e solicitar aos alunos que a copiem no caderno e a completem com as informações apresentadas sobre os animais domésticos dele e dos colegas. Caso o aluno não tenha animal de estimação, peça que escreva o porquê disso.

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Ciências, Geografia, História e Língua Portuguesa

Tipo do animal

Nome

Como ele chegou na família

cachorro

Pipoca

ganhei de aniversário

gato

Garfield

pegamos abandonado na rua

Após esse momento, pedir que contabilizem o número de animais registrados na tabela a fim de identificar o total de cada espécie, por exemplo: o número total de gatos e o número total de cachorros, verificando a frequência entre os diversos animais.

Sugestões de materiais complementares para os alunos  

PANG, Hannah. O mundo dos animais: um interativo atlas dos animais. Tradução de Marilu Reis. São Paulo: 360º, 2016. Os alunos são convidados a conhecer ambientes ao redor do mundo e os animais que neles vivem de forma interativa. Procura-se!: galeria de animais ameaçados de extinção. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007. O livro reúne artigos sobre diferentes animais em extinção, suas características (alimentação, hábitat, atividades diárias etc.), curiosidades e as razões de estarem em risco. Além disso, apresenta algumas ações para que isso não aconteça.

Aula 3: A vida selvagem ao nosso redor Pedir que citem alguns animais não domesticados que vivem na região onde moram. Os alunos podem citar, por exemplo, macacos, roedores, insetos e até mesmo pequenos felinos, como jaguatirica e onça-parda. Dependendo da localidade do Brasil, os alunos poderão ter contato com muitos outros animais selvagens, como cobras e jacarés. Peça aos alunos que registrem em seu caderno os animais citados e que façam desenhos sobre eles. Explicar aos alunos que tanto os animais domesticados como os animais selvagens precisam de proteção. Depois, questioná-los:

1. Quais cuidados os animais selvagens devem receber?

Espera-se que os alunos respondam que devem viver protegidos de agressões contra suas vidas e em ambientes onde podem obter alimento e água, livre dos perigos causados por ações humanas. Destacar que é importante ter cuidado ao se aproximar de lugares onde vivem os animais selvagens e ao se aproximar deles, pois os animais selvagens podem ser perigosos e, ao se sentirem acuados, atacar. Por isso, os seres humanos devem permanecer afastados.

Explicar aos alunos que há casos de animais selvagens próximo a moradias ou a áreas de concentração humana em decorrência das transformações ocorridas no espaço onde os animais moram, por exemplo, áreas que passaram por desmatamento e queimadas, fazendo com que os animais partam em buscam de alimento e de água. Destacar que as ações dos seres humanos na paisagem ocorrem há milhares de anos; assim, o local onde está o município onde vivem e a escola onde estudam eram lugares com paisagens não transformadas pelos seres humanos no passado. O objetivo é que os alunos compreendam os limites do contato com os animais selvagens e a importância de protegê-los. Destacar que diversas espécies de animais selvagens são caçadas e mortas pelos seres humanos, para fazer remédios, amuletos ou simplesmente adornos, ou pelo prazer da caça. 23

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Ciências, Geografia, História e Língua Portuguesa

Aula 4: Fauna e flora em extinção Explicar aos alunos sobre o perigo de extinção, isto é, o desaparecimento definitivo de uma espécie de ser vivo; nessa situação de risco, está grande parte da fauna e da flora brasileiras. Caso os alunos desconheçam os termos flora, fauna e extinção, registrar na lousa tais verbetes e solicitar que os copiem no caderno:  Fauna: conjunto de espécies animais de uma região ou de um determinado ambiente.  Flora: conjunto de plantas de uma região ou de um determinado ambiente.  Extinção: desaparecimento completo de uma espécie de planta ou animal. Comentar que a flora também pode ser ameaçada de extinção. Além disso, explicar que há meios de obter recursos de forma sustentável por meio do extrativismo vegetal, prática em que o ser humano retira os recursos vegetais presentes na natureza, respeitando os limites do ambiente, de maneira a não lhe causar desequilíbrio ou graves danos. Em seguida, solicitar que respondam oralmente à questão:

1. Quais são alguns dos elementos que podem ser extraídos da flora?

Os alunos podem citar diversos exemplos: látex para fazer borracha, castanha-de-caju para alimentação, babaçu para a produção de óleo e artesanato etc.

No caso da madeira, é importante os alunos refletirem sobre seu corte. Para isso, explicar que, no passado, as árvores eram indiscriminadamente cortadas para fazer móveis, utensílios, auxiliar na construção civil etc. Com isso, algumas espécies foram extintas e outras estão em risco de extinção. Atualmente, o corte de árvores, sem autorização, é crime ambiental. A madeira utilizada na elaboração de móveis e na construção civil deve ser originária de áreas de reflorestamento e receber certificado de obtenção de acordo com as leis do país. Auxiliar os alunos a criar um cartaz com imagens variadas sobre o problema da extinção obtidas por meio de pesquisas, individuais ou em grupos, sobre a flora e a fauna extintas e em risco de extinção. Os seguintes questionamentos podem direcionar a pesquisa:  Quais plantas e animais foram extintos na região onde você mora?  Quais plantas e animais correm perigo de extinção em nosso país?  Onde essa planta e/ou animal podem ser encontrados? Se possível, mostrar aos alunos as imagens dos animais em risco de extinção a seguir.

Ondrej Prosicky/Shutterstock.com

Arara-Azul no Pantanal. Esse animal está em risco de extinção.

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Ciências, Geografia, História e Língua Portuguesa

Leonardo Mercon/Shutterstock.com

Muriqui no Espírito Santo. Esse macaco está em risco de extinção.

Fixar os cartazes na lousa, para que todos os alunos possam observá-los. Pedir que observem os cartazes e analisem o conteúdo apresentado. As perguntas a seguir podem ser registradas na lousa com o objetivo de facilitar e direcionar a análise:

2. O que as imagens apresentam?

Espera-se que os alunos descrevam as imagens de animais e de plantas que foram extintos ou estão ameaçados de extinção.

3. Você conhece ou já ouviu falar de algum dos animais apresentados? Espera-se que os alunos respondam citando experiências pessoais.

4. Quais atitudes os seres humanos podem adotar para evitar a extinção de animais? Os alunos poderão indicar ações de proteção, como não desmatar, não provocar queimadas e não caçar.

O objetivo é os alunos conhecerem a temática da extinção e refletir sobre ela, identificando e compreendendo atitudes possíveis para resolver ou amenizar o problema. Após a realização da atividade, guardar os cartazes para serem usados pelos alunos na aula 6, quando farão uma passeata.

Aula 5: Os abrigos para animais Como já mencionado anteriormente, e listado pelos próprios alunos, existem cuidados no trato dos animais, estejam eles no ambiente doméstico, em florestas ou em abrigos. Outro cuidado é a vacinação para evitar as doenças chamadas de zoonoses, transmitidas para o ser humano pelos animais, como a raiva (transmitida por meio da saliva de animais infectados). O profissional responsável pela vacinação dos animais e pelo cuidado mais especializado com a saúde deles é o veterinário. Explicar que há lugares chamados abrigos de animais onde os abandonados são resgatados e tratados. Existem abrigos de cachorros (canis), abrigos de gatos (gatis) ou de animais silvestres, e muitos deles foram resgatados dos traficantes que capturam os animais da natureza para serem vendidos ilegalmente.

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Ciências, Geografia, História e Língua Portuguesa

Perguntar aos alunos se eles já viram algum animal abandonado na rua que poderia ser resgatado e levado para um abrigo, se eles conhecem alguém que resgatou algum animal ou alguém que faça esse tipo de ação. Explicar aos alunos que maus tratos e o abandono de animais são crimes.

Aula 6: Organizando uma passeata Os alunos organizarão e participarão de uma passeata em defesa dos animais estudados até agora para mobilizar a comunidade sobre a questão. Para isso, deverão juntamente com o professor escolher a data do evento, o horário apropriado e as ruas a serem percorridas próximas à escola. Após as escolhas, organizar os alunos em pequenos grupos para a produção de panfletos. O objetivo da elaboração dos panfletos é comunicar a data e o local aos participantes da passeata. Neste momento, devem-se retomar os cartazes produzidos pelos alunos na aula 4. Para a confecção dos panfletos, distribuir folhas de sulfite cortadas em tiras largas e iguais, que serão os panfletos, e solicitar aos alunos que escrevam as informações sobre a passeata. Os alunos podem escolher imagens que representem o motivo da passeata e fazer colagens nas tiras de papel. Após a confecção dos panfletos, pedir aos alunos que elaborem frases curtas e objetivas que exemplifiquem os motivos da passeata, como “adote um animal”, “cachorro não é brinquedo”, “animal de rua quer carinho” ou “animais também têm direitos”. Escrever algumas frases na lousa e junto com os alunos escolher algumas consideradas mais representativas que podem ser escritas nos panfletos. Ao final dos trabalhos, os panfletos devem ser distribuídos aos pais ou responsáveis dos alunos, e também aos funcionários da escola. Alguns cartazes podem ser fixados em locais de grande fluxo de pessoas na escola e outros podem ser levados para a passeata.

Aula 7: Passeata em defesa animal No dia programado para o evento, o professor e a direção da escola receberão os pais ou responsáveis, os alunos, os funcionários e os demais participantes da passeata. Após os cumprimentos iniciais, explicar os motivos que estimularam a passeata e comentar que eles devem sempre andar próximos aos responsáveis, professores e funcionários da escola, além de obedecer às regras de trânsito e às orientações dos adultos. A passeata é um exercício de cidadania e de participação ecológica realizada com o objetivo de incentivar a reflexão sobre como os seres humanos têm tratado os animais domésticos e selvagens, além de conscientizar sobre a situação dos animais abandonados.

Avaliação Verificar a participação dos alunos ao longo das aulas, tanto de forma individual como coletiva. Avaliar as produções individuais feitas em sala e o interesse do aluno em interagir e em desenvolver o projeto. A tabela a seguir apresenta a sistematização de algumas propostas de avaliações para cada aula do projeto a fim de auxiliar o professor. Elas são sugestões a serem ampliadas e/ou modificadas de acordo com a realidade de cada turma e do interesse do professor.

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Ciências, Geografia, História e Língua Portuguesa

Aula 1 2 3 4 5 6 7

Proposta de avaliação Verificar a participação no preenchimento da tabela de observação dos animais locais. Conferir a participação na conversa sobre os animais domésticos. Verificar as respostas apresentadas sobre os animais selvagens. Avaliar a reflexão sobre a flora e a fauna em extinção e a atividade relacionada. Avaliar a participação na conversa sobre cuidados com os animais. Avaliar a participação na organização da passeata em defesa animal. Verificar e avaliar a participação no dia do evento.

Avaliação final As reflexões sobre a presença dos animais em nossas vidas, assim como os lugares adequados e as profissões destinadas a cuidar dos animais, são conhecimentos adquiridos pelos alunos que podem contribuir para o desenvolvimento de uma visão crítica e de empatia com relação aos animais. A avaliação do desenvolvimento dos alunos sobre o tema e do projeto como um todo pode indicar os problemas enfrentados e quais foram as soluções adotadas. Avaliar se o tempo para o projeto foi suficiente e se todos os objetivos do bimestre foram alcançados podem proporcionar aprendizados e experiências a serem aplicados nos próximos projetos.

Referência bibliográfica complementar  

FRANCIONE, Gary L. Introdução aos direitos animais. Tradução Regina Rheda. Campinas: Unicamp, 2013. O autor desafia os leitores a refletir sobre a relação entre os seres humanos e os animais e a maneira como interferimos na existência deles no planeta. MAIA, O. B.; FREITAS, T. Livro vermelho das crianças. Brasília: Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (Ibict), 2015. Apresenta informações e curiosidades sobre animais ameaçados de extinção no Brasil e trata de temas importantes sobre as espécies da fauna ameaças de extinção e de ações que podem salvá-las do risco.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

1a sequência didática: Representação cartográfica de lugares de vivência Com base na identificação e no reconhecimento de lugares de vivência, serão trabalhadas formas de registro, e mapeamento de aspectos culturais desses lugares. Para isso, propõe-se uma atividade de trabalho de campo nas proximidades da escola.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

A cidade e o campo: aproximações e diferenças Representações cartográficas  (EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.  (EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.  (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica.  (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas.  Reconhecer quais são seus lugares de vivência.  Identificar aspectos culturais de seus lugares de vivência.  Elaborar legendas com símbolos de diversos tipos.  Lugar de vivência  Aspectos culturais  Representações cartográficas

Materiais e recursos        

Lápis Lápis de cor Caneta hidrocor Fita adesiva Computador e impressora Papel sulfite Papel kraft Projetor

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 4 aulas

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Aula 1 Iniciar a aula com uma conversa que envolva os conceitos de lugar de vivência e aspectos culturais, perguntando aos alunos: Que lugares você frequenta no dia a dia? O que você faz nesses lugares? Que outras atividades são realizadas neles? Durante a conversa chamar a atenção para diferentes lugares de vivência (casa, quarteirão, condomínio, bairro, escola, espaços de lazer, espaços de consumo, casas de parentes e amigos etc.) e questionar os alunos sobre elementos/aspectos culturais (nomes de estabelecimentos, ruas, bairros, cidade, elementos religiosos, meios de transporte, brincadeiras, modos de consumo ou de vestir-se etc.). Construir uma lista desses elementos com os alunos. Em seguida, propor um trabalho de campo no entorno da escola, para que os alunos observem os elementos listados e outros, e se identificam a presença dos lugares de vivência. Entregar aos alunos a autorização para saída e pedir-lhes que a tragam, preenchida e assinada pelo responsável, antes da aula marcada para a saída. Organizar previamente o trabalho com os gestores escolares e com outros professores, agendando datas viáveis, considerando a possibilidade de ocorrer chuva, de haver profissionais da escola disponíveis para acompanhar a turma etc. Preparar comunicado aos pais com antecedência, alertando-os sobre a possibilidade de alteração da data caso o tempo não esteja favorável, e solicitando o uso do uniforme (se a escola o utilizar) etc. AUTORIZAÇÃO Eu, ______________________________________________________________, portador do RG número _____________________, autorizo o (a) aluno(a) __________________________, do 3o ano __ a participar do trabalho de campo nas ruas ao redor da escola _________________________________ referente ao estudo de Geografia sobre os lugares de vivência e aspectos culturais, acompanhados dos professores ______________________________________________, no dia ______ às ____, com retorno previsto para ______. ________________________________________________ Assinatura do responsável Modelo de autorização.

Aula 2 Antes da aula, imprimir a lista dos elementos citados pelos alunos na Aula 1, em folha de sulfite; se possível, uma por aluno, deixando-a dobrada ao meio, como um caderninho (no caso, é o “caderno de campo” dos alunos). A parte correspondente à capa deve ficar em branco, e a lista deve ser impressa na que corresponderia à página 2; as páginas 3 e 4 também devem ficar em branco para anotações dos alunos. Caso não seja possível realizar a impressão, confeccionar o caderno de campo junto com os alunos, solicitando que eles copiem os elementos da lista feita na Aula 1.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

andrewvect/Shutterstock.com

Folhas de papel.

Começar a aula recolhendo as autorizações e distribuir os cadernos de campo, explicando aos alunos que é onde farão as anotações das observações realizadas durante o trabalho de campo. Pedir aos alunos que produzam uma capa para o caderno, escrevendo um título, seu nome e fazendo um desenho. Elaborar coletivamente uma legenda para facilitar a anotação no caderno de campo do que observarem pelo caminho (itens listados anteriormente e outros que venham a ser encontrados no percurso; por exemplo, uma praça próxima da escola etc.), como um triângulo para indicar casas, um círculo para indicar comércio etc. Apresente exemplos de mapas aos alunos, mostrando a eles mapas impressos – ou usando um projetor, caso haja disponibilidade. Sugerimos abaixo dois mapas; um com os ícones e sem legenda, que pode ser usado para mostrar-lhes a necessidade da legenda, e outro mais completo. Os mapas devem ser utilizados para exemplificar a diversidade de legendas, sua importância e como são utilizadas. Croqui urbano

george studio/Shutterstock.com

Croqui com ícones. 30

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Comunidade quilombola de João Surá (PR)

Sônia Vaz

Mapa com legenda contendo diversos ícones.

Aproveitar a aula para elucidar possíveis dúvidas e reforçar aos alunos que eles devem observar durante o trabalho de campo, a presença ou ausência dos aspectos culturais listados e outros aspectos culturais e lugares de vivência que não foram citados na aula anterior. Dar-lhes instruções para o trabalho de campo, como vir uniformizados (se a escola utilizar uniforme), estar atentos à pontualidade, trazer água, usar sapatos confortáveis, e outras que o professor considerar pertinentes. Ao final da aula, recolher os cadernos de campo.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Aula 3 Nesta aula os alunos vão sair a campo. O percurso deve ser planejado previamente pelo professor, pensando em pontos que podem ser interessantes para o tema proposto, sem estender muito o trabalho de campo. Por exemplo, dependendo da extensão da escola e das quadras do entorno, dar apenas uma volta no quarteirão, ou abranger quadras próximas. Fazer algumas paradas em pontos estratégicos, para direcionar a observação, fazer anotações e descansar. O professor deve levar um rascunho simples, ou croqui impresso do trajeto sugerido, com o desenho das ruas e da escola. Nas paradas, o professor deve perguntar à turma por onde passaram, pedir-lhes que localizem o percurso no mapa e que marquem as referências em cada trecho, como casas, padarias, supermercados, hospitais e outros. Para isso, os alunos devem usar as anotações que fizeram com a legenda criada na aula anterior. O professor vai elaborar, junto com eles, uma legenda para o mapa que será construído durante o trabalho de campo.

Aula 4 Essa aula deve ocorrer, preferencialmente, no mesmo dia do trabalho de campo. Ao voltar para a escola, os alunos devem terminar seus registros; o tempo para essa atividade não deve exceder 15 minutos. Em seguida, o professor deve perguntar a eles sobre a experiência e fazer novas anotações na lousa, quais foram os elementos (aspectos culturais e lugares de vivência) observados no trabalho de campo. Afixar o mapa na lousa e localizar cada aspecto cultural apontado pelos alunos, usando as referências marcadas durante o trabalho de campo. Aproveitar esse momento para apontar as possíveis origens dos aspectos observados, como a origem da pizzaria (italiana) ou de restaurantes do bairro, nomes das ruas, pontos de comércio. É importante valorizar a diversidade cultural ao apresentá-la. Ressaltar também os lugares de vivência relacionados ao cotidiano dos alunos identificados durante o percurso; por exemplo, moradias de alunos ou de seus parentes que residem próximos à escola, praça, parque público etc. Finalizar a atividade completando a lista feita na aula 1, com novos aspectos observados e, se possível, com indicações de diferentes origens para esses aspectos. Expor o mapa na sala de aula.

Avaliação Verificar os registros que os alunos fizeram no caderno de campo, observando se criaram uma legenda para anotar as referências espaciais. Com base nas conversas em sala, avaliar se os alunos compreendem a importância da observação para o conhecimento geográfico. Avaliar também a participação deles na elaboração da lista (Aula 1) e do mapa.

Para trabalhar dúvidas Caso algum aluno apresente dificuldade para realizar o registro de suas observações, pedir-lhe que liste oralmente o que observou. Perguntar a ele sobre alguns dos pontos; se acha que esse aspecto é o mesmo em todos os lugares e momentos históricos, ou se ele varia.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Ampliação Retomar o mapa e a lista, promovendo uma conversa com os alunos sobre o que é possível entender de cada um; atentar para aspectos que são representados no mapa (como a localização), ou no cartaz (como o nome de algum estabelecimento). Conversar ainda sobre formas de representação dos elementos da lista. Conversar com eles sobre o que é mais fácil de representar: os aspectos culturais e lugares de vivência ou a localização.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

2a sequência didática: Estados e capitais no mapa do Brasil Nesta sequência didática os alunos vão observar a representação das capitais e dos estados brasileiros no mapa Brasil: Político. Será destacada a legenda e propostas atividades lúdicas para trabalhar os nomes dos estados e capitais.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objeto de conhecimento

Representações cartográficas 

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos



     

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica. (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas. Identificar capitais e estados brasileiros no mapa do Brasil. Entrar em contato com conceitos de país, município, capital e cidade. Identificar a localização do estado onde a escola está. Divisão política do Brasil Localização Capitais

Materiais e recursos       

Mapa Brasil: Político Lápis Caderno Folhas sulfite Impressora Papel-cartão Cola

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 2 aulas

Aula 1 Começar a aula perguntando aos alunos sobre os lugares de nascimento de seus pais, avós e deles mesmos. Listar os nomes das localidades (municípios, estados, regiões etc.) que forem mencionados. Classificar, com a participação dos alunos, os nomes em: município, estado, região etc. Pode ser feito um quadro, separando-os, ou fazer círculos nos nomes com cores diferentes (uma cor para cada tipo de localidade). Caso o número de estados citados pelos alunos seja muito pequeno, o professor pode acrescentar outros estados na lista.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Afixar na sala de aula um mapa grande do Brasil com a divisão em estados – Brasil: Político (imagem 1); na ausência deste recurso, o professor pode desenhar o contorno do país e seus estados, de forma esquemática. Comentar com eles que o Brasil é um dos países que existem no mundo, mas há muitos outros, e dar-lhes alguns exemplos. Pedir que os alunos apontem no mapa o estado onde moram (ou Distrito Federal, no caso de morarem em Brasília). Mostrar aos alunos a localização do município da escola e a do oceano e explicar-lhes o que é litoral. Atentar para a legenda do mapa e analisar cada símbolo com os alunos, indicando seu significado. Perguntar a eles o nome de cada estado, começando pelos mais próximos daquele em que vivem os alunos e pelos mais conhecidos; sempre que não souberem, informá-los. Se os alunos tiverem acesso a atlas ou algum mapa do Brasil no material didático, pedir-lhes que acompanhem a leitura do mapa. Explicar que geralmente a capital de um estado (capital estadual) é uma cidade importante para aquele estado, pois é onde se localiza a sua sede de administração, onde ficam o governador e os secretários estaduais. O Brasil também tem uma capital nacional, Brasília, cidade que sedia o governo federal e seus ministérios. Conforme forem identificando cada estado, escrever o nome dele na lousa e a capital. Colocar as seguintes questões na lousa e pedir aos alunos que respondam em dupla:

1. Qual o nome do estado (ou Unidade da Federação) onde vivemos? Cite o nome de um

estado que fica próximo a ele. Os alunos devem consultar o mapa Brasil: Político. No caso de morarem em Brasília, esclarecer que não se trata de um estado, e sim do Distrito Federal. Estados e o Distrito Federal são Unidades da Federação do Brasil.

2. É um estado (ou Unidade da Federação) grande, médio ou pequeno?

Os alunos precisarão comparar o tamanho da Unidade da Federação de seu estado no mapa, e estados como Alagoas e Rio de Janeiro podem ser considerados pequenos, e Mato Grosso ou Amazonas, grandes.

3. Qual é a capital desse estado (ou Unidade da Federação)?

Os alunos devem buscar no mapa ou na lista feita na lousa e indicar a capital.

Se possível, manter o mapa afixado na sala durante o ano letivo e fazer perguntas aos alunos ou comentários sobre estados e capitais, sempre que possível, indicando a localização deles.

Aula 2 Providenciar, antecipadamente, um quebra-cabeças do mapa Brasil: Político. Para isso, imprimir os mapas ou um dos mapas a seguir no maior tamanho possível, colá-lo em papel-cartão e recortar as Unidades da Federação (estados e Distrito Federal).

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Brasil: Político

Allmaps

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. Mapa do Brasil, com nomes de estados e capitais.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Pedro Vilas Boas/Shutterstock.com

Mapa do Brasil, estilizado, com as siglas das Unidades da Federação.

Iniciar a aula perguntando aos alunos quem já jogou Stop!. Se algum aluno tiver jogado, deixar que ele explique aos colegas como se joga; caso contrário, explicar à turma. O jogo consiste em completar uma tabela com palavras que começam com a letra que tiver sido sorteada; essa tabela tem classes de palavras, como nome, animal, fruta, cor, carro e CEP. Quem terminar mais rápido, grita Stop! que significa “Pare!”, em inglês, para que os outros participantes parem de escrever. Cada palavra que os participantes conseguiram escrever vale 10 pontos; se for repetida (outro participante tiver escrito a mesma) vale 5. Ganha quem tiver obtido o maior número de pontos. O CEP do jogo não é o mesmo CEP que usamos para endereçar cartas, que significa Código de Endereçamento Postal e é um número que ajuda os Correios a identificar a localização da rua. O CEP do jogo Stop! significa “Cidade, Estado ou País”. Organizar a sala em grupos com seis participantes, no máximo, e cada grupo deve escolher um jogo: Stop! ou quebra-cabeça. Em um segundo momento, os grupos trocarão os jogos, então todos vão jogar ambos. Explicar que as classes de palavras do Stop! podem até variar, mas no caso o professor pode selecionar de 3 a 5, sempre incluindo a classe “CEP”, e as palavras do CEP valerão o dobro de pontos (ou seja, 10 pontos se repetidas e 20 se novas) e ainda terão um acréscimo de 10 pontos, caso o aluno indique corretamente se a palavra usada se refere a uma cidade, um estado ou um país. Os grupos que ficarem com o quebra-cabeça devem montar o mapa do Brasil corretamente; nesse momento é importante tirar o mapa de exposição, para que os grupos montem sem consultá-lo, aumentando o desafio. O professor deve andar pela sala acompanhando a atividade, elucidando dúvidas e determinando se os alunos do Stop! receberão o bônus por apontar se a palavra é cidade, estado ou país.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Para trabalhar dúvidas Caso os alunos apresentem dificuldades, o professor deve levar mais mapas, como de outros países, ou da Unidade da Federação onde está localizada a escola, e sua divisão em municípios; mostrar aos alunos também, em mapas de áreas mais extensas, a área e a localização dos lugares representados. Mostrar mapas de localização, que são pequenos mapas que mostram a área representada dentro do mapa principal, em um contexto maior, como pequenos mapas que mostram a localização de um determinado país ou de uma região no contexto do mapa-múndi. Dúvidas na realização da atividade com as questões devem ser solucionadas com a leitura do mapa, que pode ser guiada pelo professor, mas o aluno deve conseguir encontrar as respostas. Nos jogos, se houver dúvidas, o ideal é que o próprio grupo se ajude, mas o professor pode intervir, caso necessário.

Avaliação Avaliar, com base nas respostas às questões propostas, se o aluno consegue ler as informações no mapa Brasil: Político. Durante os jogos, avaliar a participação do aluno e o trabalho em grupo.

Ampliação Propor jogos on-line aos alunos sobre o tema, como os sugeridos a seguir. Alguns jogos podem ser praticados com consulta ao mapa Brasil: Político. Dependendo da dinâmica da turma, o professor pode propor uma competição. 



Papagaio Brasil. Jogo de perguntas e respostas sobre os estados brasileiros e suas capitais em um primeiro momento; depois, o jogador deve auxiliar o personagem principal a chegar ao céu, evitando obstáculos. Disponível em: <http://www.escolagames. com.br/jogos/papagaioBrasil/>. Acesso em: 6 dez. 2017. Estados do Brasil ou Brasil: Unidades Federativas. Os jogos apresentam o contorno do mapa político brasileiro e pedem ao jogador que clique em cada um dos estados, dando a ele uma pontuação no fim de quantos estados acertou a localização na primeira tentativa. Disponível em: <https://rachacuca.com.br/passatempos/x-tudo/5/estados-do-brasil/> e <https://online.seterra.com/pt/vgp/3068>. Acesso em: 6 dez. 2017. Capitais do Brasil. O jogador ganha medalhas ao acertar as capitais e conhece as bandeiras de cada estado. Esse jogo pede ao jogador que digite os nomes das capitais. O professor deve avaliar se há possibilidade de jogar e auxiliar os alunos na digitação. Disponível em: <http://www.educacaodinamica.com.br/ed/views/game_educativo.php?id=7&>. Acesso em: 6 dez. 2017. Pode ser interessante jogar com um mapa para ser consultado ou uma lista com as bandeiras que pode ser encontrada geralmente nos atlas geográficos do Brasil ou como a que se encontra disponível em: <https://www.estadosecapitaisdobrasil.com/>. Acesso em: 6 dez. 2017.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

3a sequência didática: Mapas e legendas Nessa sequência didática será trabalhada a legenda, um dos elementos mais importantes dos mapas. São apresentados aos alunos alguns mapas, com foco para a legenda, e propõe-se um exercício de criação de legenda para um percurso conhecido deles. Em seguida há uma proposta de criação de mapa e legenda com base em fotografias.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objeto de conhecimento

Representações cartográficas 

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

        

(EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica. (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas. Conhecer diferentes legendas. Elaborar legendas com base na realidade dos alunos. Elaborar legendas com base em fotografias. Identificar elementos da paisagem em fotografias e representá-los. Identificar, em mapa, a localização do Brasil e o estado onde fica a escola. Mapa Legenda Localização, orientação e pontos de referência

Materiais e recursos     

Projetor Caderno Folhas de sulfite A4 Lápis Lápis de cor

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 2 aulas

Aula 1 Propor aos alunos uma atividade em que o professor vai anotar na lousa tudo que há, por exemplo, entre a sala de aula e o refeitório, e pedir-lhes que listem, coletivamente, o que se lembram de encontrar nesse caminho, começando pela própria sala de aula. Um exemplo seria: sala de aula, sala do 3o B, sala do 4o ano, almoxarifado, sala da diretora, pátio, refeitório. Pedir aos alunos que façam o mesmo exercício, agora pensando no caminho de casa à escola, anotando tudo que se lembram de ver pelo caminho, como mercados, lojas, casa de amigos, ponto de ônibus, praças etc. O exercício deve ser feito individualmente, no caderno. 39

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Explicar aos alunos que o tema da aula será a legenda de mapas. Apresentar a eles, com auxílio de um projetor, ou mesmo impressos, alguns mapas com diferentes tipos de legenda e conversar sobre eles, elucidando possíveis dúvidas. Caso seja viável, providenciar outros mapas, de locais que os alunos conheçam para incluir na conversa. Podem ser exibidos mapas de diferentes localidades e de diferentes temas, desde que contem com legenda. A intenção não é trabalhar todas as informações do mapa, mas apenas exemplificar tipos de legendas e mostrar aos alunos diferentes soluções para representar elementos, como símbolos e cores. Estados Unidos: uso da terra

Allmaps

Fonte: Atlas National Geographic: América do Norte e Central. São Paulo: Abril, 2008. 6 v. United States Department of Agriculture (USDA). Extraído do site: <www.agcensus.usda.gov/Publications/2007/Online_Highlights/Ag_Atlas_Maps>. Acesso em: 15 out. 2016. Mapa com os cinturões agrícolas dos Estados Unidos.

O mapa mostra outro país, os Estados Unidos. Chamar atenção para o mapa de localização no canto superior direito e indicar o Brasil nesse mapa. Dizer que o mapa mostra onde estão as principais produções agropecuárias no país. Apontar alguns dos símbolos usados, chamando a atenção dos alunos para os desenhos escolhidos e a maneira como eles se relacionam com o que representam, como o desenho de uma galinha para indicar a criação de aves. Se os alunos fossem criar um mapa do caminho da sala de aula ao refeitório, perguntar a eles que símbolos poderiam usar, por exemplo, para o refeitório, ou para a sala da diretora.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Estados Unidos: indústrias

Allmaps

Fonte: FERREIRA, Graça M. Lemos. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2010. Mapa com as principais indústrias dos Estados Unidos.

Esse mapa mostra o mesmo país, mas dessa vez com foco nas indústrias, por área. O uso dos ícones é muito parecido, remetendo à produção que representam, como uma camiseta para indicar a indústria têxtil, ou um pão, para a alimentícia. Se não for questionado, não se faz necessário abordar o uso de cores para delimitar área nos mapas 1 e 2. Caso seja, explicar aos alunos, de maneira simples e sucinta, que os símbolos marcam um ponto, enquanto as cores, uma área toda, e que eles verão mais exemplos disso. Planta de uma cidade indicando o caminho entre a casa de Juca e uma estação de metrô

ESTUDIOMIL

Planta representando o caminho da casa de Juca até a estação de metrô.

Percebemos que essa planta mostra parte de uma cidade e vários elementos, como as ruas e construções. É uma área bem menor que é representada nos mapas anteriores, nos quais foi representado um país. O mapa da sala de aula até o refeitório seria de uma área ainda menor.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Os únicos dois pontos indicados são a casa de Juca e o metrô. O símbolo escolhido para o metrô é o símbolo do metrô de São Paulo, então pode-se concluir que a casa de Juca seja na cidade de São Paulo. O símbolo da casa do Juca, diferentemente dos mapas anteriores, não é uma casa, mas um círculo vermelho com um “X”, o que dá ideia de que é o lugar aonde ele quer chegar. Há também uma linha vermelha indicando um caminho possível entre os dois pontos, mas ela não aparece na legenda. Brasil: regiões

Allmaps

GIRARDI, Giseli; ROSA, Jussara V. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2011. p. 16. Mapa das regiões do Brasil, com as siglas dos estados e as capitais.

Aproveitar esse mapa para trabalhar a localização do Brasil no mundo e a identificação da região e do estado onde se localiza a escola. Mostrar aos alunos que há dois ícones; um para a capital do Brasil, que aparece apenas uma vez, pois há apenas uma, e outro para as capitais estaduais, que aparecem em cada estado brasileiro. Pedir para identificarem no mapa a capital do estado onde estão. As cores nesse mapa indicam a que região os estados pertencem. Explicar aos alunos que o Brasil pode ser dividido em cinco grandes regiões: Norte, Sul, Nordeste, Centro-Oeste e Sudeste. Perguntar o que poderia ser pintado no mapa do percurso da sala de aula ao refeitório. Um exemplo possível é o pátio, se mais de uma referência se encontra nele, como a cantina e as mesas de lanche, que seriam então ícones dentro de uma área colorida, que seria o pátio. É possível fazer um esboço na lousa para ajudar os alunos a visualizar.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Mundo: principais rotas de exploração (1487-1597)

Allmaps

Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. São Paulo: Ática, 2001. Mapa-múndi com as principais rotas de exploração entre 1487 e 1597.

Dizer aos alunos que, em um mapa do percurso que imaginaram, entre a sala de aula e refeitório, eles também poderiam indicar o caminho com uma seta, indicando-o na legenda.

TÉL COELHO/ GIZ DE CERA

Mapa com símbolos.

Ao apresentar esse último mapa, aponte que a legenda não está presente, e proponha aos alunos que a construam juntos. Desenhe, na lousa, os símbolos indicados no mapa, um a um, perguntando a eles o que acham que quer dizer cada desenho. Quando indicarem todos os significados, a legenda estará pronta.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Aula 2 Entregar uma folha de papel sulfite para cada aluno e pedir-lhes que a dividam conforme exemplo a ser desenhado na lousa, onde o professor deve representar a folha na horizontal e traçar uma linha vertical dividindo ¾ da folha à esquerda e ¼ à direita. Explicar que a parte menor da folha será reservada para a legenda, e a parte maior para o mapa. Eles deverão criar um símbolo para cada uma das referências que anotaram no caderno e colocar ao lado do nome, na legenda. Em seguida, devem desenhar um mapa que mostre o caminho de casa para a escola, usando os símbolos para indicar as referências pensadas. Além do mapa, os alunos deverão entregar as seguintes questões respondidas:

1. Qual símbolo você usou para representar sua casa? Por quê?

Os alunos devem indicar o símbolo elaborado e justificar. Algumas justificativas possíveis são que o símbolo lembra uma casa, ou apenas para diferenciar de outras casas ou construções.

2. E a escola? Por quê?

Os alunos devem indicar o símbolo elaborado e justificar. Algumas justificativas possíveis são que o símbolo lembra a escola, ou apenas para diferenciar de outras construções.

3. Você acha a legenda importante? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam que sim, justificando que a legenda permite entender o que está representado no mapa.

Para trabalhar dúvidas É provável que as dúvidas se relacionem com a dificuldade de entender representações. Para auxiliar nesses casos, o professor deve mostrar o máximo de representações possíveis de lugares conhecidos dos alunos, como a escola e o bairro, apontando referências que os alunos conheçam e de que maneira elas estão indicadas nas representações. É mais fácil para eles reconhecer representações de lugares conhecidos, dos quais já têm referências. A apresentação apenas de mapas com os quais eles não têm familiaridade dificulta a apreensão do conteúdo. Na ausência desse material, o professor pode desenhar esquemas simples da própria escola, ou dos arredores dela, na lousa, e aplicar os modos de representação propostos nos mapas nesse esquema.

Avaliação Avaliar a participação dos alunos ao imaginar o caminho dentro da escola e respondendo às questões feitas durante a apresentação dos mapas. No mapa feito por eles e nas questões, avaliar se compreenderam a função da legenda nos mapas e se indicaram com ícones ou cores todas as referências que eles mesmos propuseram, e não apenas desenharam o caminho com o que encontram nele.

Ampliação Explicar aos alunos que um modo possível de elaborar um mapa é com base em imagem aérea ou de satélite de um lugar, e é algo semelhante que farão na atividade proposta. Peça aos alunos que se organizem em grupos de quatro ou cinco colegas.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Entregue a cada grupo uma folha de papel sulfite em branco e uma das fotografias apresentadas a seguir (imagens 7 a 12). Orientar os alunos a copiar as ruas como aparecem nas fotografias, e que os prédios, casas, parques, áreas verdes, plantações, indústrias e outras partes devem ser representadas, com símbolos e cores, devidamente identificados numa legenda. O professor deve passar de grupo em grupo, explicando aos alunos os elementos das fotografias que eles não reconhecerem. Importante observar que para a produção de mapas e plantas as imagens usadas devem estar numa visão totalmente vertical e que a maior parte das fotografias apresentadas a seguir estão numa visão oblíqua. Isso não é um problema nesse momento, pois a intenção é trabalhar principalmente com a elaboração de legenda.

Peteri/Shutterstock.com

Usina de energia solar, campos, galpões e casas ao fundo.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

krivinis/Shuterstock.com

Área rural com casas, plantações, moinhos de vento e lago.

FamVeld/Shutterstock.com

Área residencial, com muitas casas e área verde.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

dmi-sky/Shutterstock.com

Área urbana, prédios, galpões, casas e construções comerciais.

kwanchai.c/Shutterstock.com

Bairro residencial, com casas e área verde.

Geografia – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Chris Parypa Photography/Shutterstock.com

Casas espaçadas e área verde.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Proposta de acompanhamento da aprendizagem Avaliação de Geografia: 1o bimestre Nome: _______________________________________________________________________________________ Turma: ____________________________ Data: ____________________________________________________

1. Observe a ilustração abaixo e marque a alternativa certa.

Gabi Wolf/Shutterstock.com

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

3. Quais dessas atividades não são comuns nos modos de vida de populações tradicionais? (A)

(B)

Alexandre Durao/Shutterstock.com Catalin Petolea/Shutterstock.com

(C)

(D)

Skydive Erick/Shutterstock.com Lazzyllama/Shutterstock.com

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

4. Veja a imagem abaixo.

Fábio Eugênio

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

5. A imagem abaixo é:

Capitanoseye/Shutterstock.com

(A) uma imagem de satélite. (B) uma planta. (C) uma maquete. (D) um desenho.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

6. A imagem abaixo mostra ícones em um mapa sem legenda.

Nosik/Shutterstock.com

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

7. Identifique e circule com as cores indicadas os elementos no mapa:      

Casas de vermelho Carros de laranja Vegetação de azul Faixa de pedestre de rosa Ponte de amarelo Rio de verde

Mapa de uma localidade

Equinoxvect/Shutterstock.com

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

8. Circule a Unidade da Federação onde você mora. Brasil: político

Allmaps

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

9. Copie no quadro abaixo três símbolos do mapa. Depois, escreva o que você acha que significa cada um deles.

Mapa de uma localidade fictícia

Rachel Arnott/Shutterstock.com

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

10. Alice está com dificuldade para desenhar o mapa da rua onde mora. Vamos ajudá-la?      

A rua da Alice tem cinco casas. A dela é a primeira, começando à esquerda da folha. Entre a segunda e a terceira casa existe uma farmácia. A quarta casa é a maior da rua, e a segunda é a menor. No final da rua, ao lado da quinta casa, existe uma praça. Não se esqueça de fazer uma legenda para seu mapa!

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

11. Desenhe a planta de uma casa e indique com um símbolo a cozinha.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

12. Escreva um pequeno texto para descrever cada foto de comunidades tradicionais:

LuizSouza/Shutterstock.com

______________________________________________________________________________________________

Guentermanaus/Shutterstock.com

______________________________________________________________________________________________

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Cassandra Cury/Shutterstock.com

______________________________________________________________________________________________

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

13. Veja a ilustração desse bairro. Depois desenhe no quadro a seguir como ficaria esse bairro visto de cima.

Marcos de Mello

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

14. Ajude Gabriela a chegar em casa usando como referência os nomes das ruas.

Alan Carvalho

15. Leia o trecho da letra da canção a seguir: Cio da terra Debulhar o trigo Recolher cada bago do trigo Forjar no trigo o milagre do pão [...] Chico Buarque e Milton Nascimento, em Milton & Chico, 1977.



O trecho sublinhado retrata uma atividade comum no campo ou na cidade? Explique.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

1. Observe a ilustração abaixo e marque a alternativa certa.

Gabi Wolf/Shutterstock.com

(A) A ilustração representa uma rua residencial, na cidade. (B) A ilustração representa uma rua residencial, no campo. (C) A ilustração representa uma rua comercial, na cidade. (D) A ilustração representa uma rua comercial, no campo. Habilidade trabalhada: (EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo. Resposta: A. A imagem retrata uma rua residencial urbana. Distratores: Ao escolher a alternativa B, o aluno consegue identificar corretamente uma rua residencial, mas não se atentou para carros, calçada, rua asfaltada e densidade da ocupação do espaço, características tipicamente urbanas. Quanto aos que assinalarem as alternativas C e D, não reconhecem as características residenciais dos imóveis, como o fato de nenhuma delas apresentar placas que levem a crer que são utilizados para comércio; aqueles alunos, porém, que escolherem a alternativa D ainda não conseguem identificar características de campo e de cidade. Nesse caso, possivelmente será necessário revisar os principais elementos de diferenciação entre esses espaços.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

2. Qual é a frase certa a respeito de comunidades tradicionais? (A) Todas têm o mesmo modo de vida, independentemente do lugar onde moram. (B) São diferentes apenas na forma de moradia. (C) São comunidades com modos próprios de vida, relacionados aos lugares onde vivem. (D) Não existe nenhuma semelhança entre comunidades tradicionais. Habilidade trabalhada: (EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida das populações tradicionais em distintos lugares. Resposta: C. Comunidades tradicionais têm um modo de vida próprio, com relações específicas com seu lugar de vivência. Distratores: O aluno que responder tanto a alternativa A quanto a B não compreende o conceito de comunidades tradicionais ou não entende suas especificidades. Nesse caso, o professor pode, por exemplo, retomar alguns exemplos e comparar com o modo de vida do próprio aluno. O aluno que responder a alternativa D provavelmente acredita que, por serem modos próprios de vida, não apresentam semelhanças. O professor pode destacar algumas semelhanças entre algumas comunidades e a relação com a natureza.

3. Quais dessas atividades não são comuns nos modos de vida de populações tradicionais? (A)

Alexandre Durao/Shutterstock.com

(C)

(B)

Catalin Petolea/Shutterstock.com

(D)

Skydive Erick/Shutterstock.com Lazzyllama/Shutterstock.com

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Habilidade trabalhada: (EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida das populações tradicionais em distintos lugares. Resposta: D. A foto mostra um ambiente tipicamente urbano, uma academia de ginástica onde as pessoas fazem exercícios físicos, a qual difere das demais fotos apresentadas. Distratores: O aluno que assinalar a letra A provavelmente não atentou para equipamentos rústicos, como o barco movido a remos de madeira. O aluno que escolher a alternativa B não considerou que a agricultura familiar é uma atividade importante para o sustento das comunidades tradicionais. Aquele aluno que escolher a opção C possivelmente não identificou alguns sinais que aparecem na foto, como as mãos sujas, que dão a entender que a colheita do açaí foi feita manualmente, característica de uma colheita artesanal típica em comunidades tradicionais.

4. Veja a imagem abaixo.

Fábio Eugênio

Atitudes como essas: (A) não poluem o meio ambiente nem interferem no modo de vida de quem mora em outros lugares. (B) poluem o meio ambiente e podem afetar o modo de vida de populações tradicionais. (C) não são comuns em populações urbanas. (D) ajudam no modo de vida de populações tradicionais e não poluem o meio ambiente. Habilidades trabalhadas: (EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida das populações tradicionais em distintos lugares. (EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de hábitos de redução, reúso e reciclagem/descarte de materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno. 65

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Resposta: B. O descarte inadequado de lixo pode afetar, por exemplo, comunidades indígenas e ribeirinhas, pois pode causar impactos na fauna e flora dos rios, o que, por sua vez, impacta na pesca, principal meio de sobrevivência de algumas dessas comunidades. Distratores: O aluno que assinalar a alternativa A pode não ter tomado consciência dos impactos socioambientais do descarte inadequado de lixo; caso considere pertinente, pode--se trabalhar mais detidamente sobre os impactos da poluição na piscicultura e na agricultura. O aluno que escolher a letra C provavelmente não se deu conta de que o maior volume de lixo, portanto também o maior descarte inadequado desses resíduos, advém de populações urbanas, mais dependentes de produtos industrializados. O aluno que optar pela alternativa D também pode ter dificuldades para identificar os efeitos negativos do descarte inadequado de resíduos.

5. A imagem abaixo é:

Capitanoseye / shutterstock.com

(A) (B) (C) (D)

uma imagem de satélite. uma planta. uma maquete. um desenho.

Habilidade trabalhada: (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica. Resposta: A. A figura tem características de uma imagem de satélite. Distratores: O aluno que escolher a alternativa B provavelmente não compreende o conceito de planta, o que pode ser trabalhado apresentando a ele a diferença de escala entre uma planta e uma imagem de satélite. O aluno que marcar a alternativa C talvez necessite que seja reforçada a diferença entre representações bidimensionais e tridimensionais. Ao assinalar a alternativa D, o aluno acredita que a fotografia seja um desenho; nesse caso, será necessário retomar as caraterísticas e especificidades de um mapa, diferenciando-o de um simples desenho. 66

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

6. A imagem abaixo mostra ícones em um mapa sem legenda.

Nosik/Shutterstock.com

Podemos dizer que: (A) legendas não são necessárias em mapas. (B) não importa qual ícone usamos para representar os lugares. (C) a legenda nos ajuda a identificar os elementos presentes no mapa. (D) os ícones servem apenas para deixar o mapa mais bonito. Habilidade trabalhada: (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas. Resposta: C. Legendas são itens essenciais para a leitura e compreensão de um mapa. Distratores: O aluno que assinalar a alternativa A ou D não compreende a importância da legenda, o que pode ser trabalhado mostrando a ele duas versões do mesmo mapa, uma com legenda e a outra sem, de modo que possa reconhecer o papel desses símbolos. O aluno que escolher a alternativa B pode ignorar o fato de os ícones mal escolhidos poderem levar a leituras errôneas do mapa.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

7. Identifique e circule com as cores indicadas os elementos no mapa:      

Casas de vermelho Carros de laranja Vegetação de azul Faixa de pedestre de rosa Ponte de amarelo Rio de verde

Mapa de uma localidade

Equinoxvect/Shutterstock.com

Habilidade trabalhada: (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica. Resposta sugerida: O aluno deve conseguir identificar os elementos presentes na imagem e circulá-los de acordo com as cores propostas. Se os alunos tiverem dificuldade em reconhecer esses elementos, principalmente os telhados das casas e as copas das árvores, sugerir que eles mesmos desenhem em uma folha avulsa uma casa e uma árvore vistas de cima, para que pensem em possíveis representações.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

8. Circule a Unidade da Federação onde você mora. Brasil: político

Allmaps

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.

Habilidade trabalhada: (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica. Resposta sugerida: Resposta de acordo com o estado em que o aluno mora. Espera-se que eles consigam localizar o estado e identificar os estados de divisas. O professor pode pedir aos alunos que tracem com uma caneta hidrocor o contorno do estado, para evidenciar seus limites.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

9. Copie no quadro abaixo três símbolos do mapa. Depois, escreva o que você acha que significa cada um deles.

Mapa de uma localidade fictícia

Rachel Arnott/Shutterstock.com

Habilidade trabalhada: (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representação em diferentes escalas cartográficas. Resposta sugerida: Os alunos devem conseguir relacionar os ícones aos elementos presentes no mapa. Rosa – posto de gasolina; laranja – praça ou parque; azul – residência; vermelho – supermercado; roxo – cafeteria; verde com símbolo de avião – aeroporto; verde com símbolo de talheres – restaurante.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

10. Alice está com dificuldade para desenhar o mapa da rua onde mora. Vamos ajudá-la?      

Habilidades trabalhadas: (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica. (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográficas. Resposta sugerida: A representação é livre, exceto pelas especificações que devem ser seguidas. Assim, espera-se que o aluno consiga transpor para o mapa todas as referências propostas, como a quarta casa ser a maior da rua, enquanto a segunda é a menor. Entretanto, os tamanhos das demais residências, por exemplo, podem variar de acordo com a imaginação do aluno.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

11. Desenhe a planta de uma casa e indique com um símbolo a cozinha.

Habilidade trabalhada: (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de representação em diferentes escalas cartográficas. Resposta sugerida: O desenho vai variar conforme a casa representada, mas espera-se que, sem nível avançado de detalhamentos, o aluno consiga representar uma casa, localizando a cozinha.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

12. Escreva um pequeno texto para descrever cada foto de comunidades tradicionais:

LuizSouza/Shutterstock.com

______________________________________________________________________________________________

Guentermanaus/Shutterstock.com

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Cassandra Cury/Shutterstock.com

Habilidade trabalhada: (EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida das populações tradicionais em distintos lugares. Resposta sugerida: Não existe uma única resposta possível; espera-se do aluno que ele consiga identificar cada imagem para elaborar a legenda. Algumas possíveis respostas são: Imagem 1 – barco com pescadores; homens pescando em um barco. Imagem 2 – telhado sendo construído com folhas; pessoa construindo sua própria moradia. Imagem 3 – artesanato com capim dourado; mulher produzindo uma peça de artesanato.

13. Veja a ilustração desse bairro. Depois desenhe no quadro a seguir como ficaria esse bairro visto de cima.

Marcos de Mello

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Habilidade trabalhada: (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica. Resposta sugerida: Espera-se que o aluno consiga elaborar a vista superior da imagem, representando os telhados, as copas das árvores, a quadra e as ruas, tentando respeitar as proporções dos tamanhos, por exemplo, dos telhados. Se julgar necessário, usar um objeto, como a lixeira ou a carteira, e pedir aos alunos que exercitem a vista superior, relatando o que conseguiriam enxergar ou não.

14. Ajude Gabriela a chegar em casa usando como referência os nomes das ruas.

Alan Carvalho

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica. Resposta sugerida: O aluno deve indicar o caminho usando as referências propostas; portanto, virar à direita na Rua das Flores, chegando à Rua das Árvores, e virar à esquerda na Avenida Maria, ao passar pela Praça Verde. A casa da Gabriela estará logo após a padaria, em frente à farmácia. O professor pode, ainda, pedir que os alunos tracem novas rotas utilizando outras ruas e pontos de referência.



O trecho sublinhado retrata uma atividade comum no campo ou na cidade? Explique.

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidades trabalhadas: (EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo. (EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida das populações tradicionais em distintos lugares. Resposta sugerida: Ao seu próprio modo, o aluno deve indicar que os primeiros versos destacam o processo de colheita e manuseio do trigo, feito no campo, mas é possível inferir que o trigo serve de base para o pão, que também é consumido nas cidades. Pode ser que os alunos não saibam o significado das palavras debulhar, bago e forjar. Trabalhar o significado delas no contexto da letra da música.

Geografia– 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Ficha de acompanhamento individual A ficha de acompanhamento individual é um instrumento de registro onde podemos verificar e avaliar de forma individual, contínua e diária, a evolução da aprendizagem. Ela serve para que nós, professores, possamos acompanhar o progresso de cada um de nossos alunos. BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Apoio a Leitura e Escrita: PRALER. Brasília, DF: FNDE, 2007. Caderno de Teoria e Prática 6: Avaliação e projetos na sala de aula, p. 20.

Total = TT

Legenda Não desenvolvida = ND

Em evolução = EE

Não observada = NO

Nome: _______________________________________________________________________________________ Turma: _________________________________ Data: ______________________________________________ Data

Habilidade

Anotações