digital-encontros-geografia4 by Editora FTD

Geografia ANGELA RAMA

MARCELO MORAES PAULA

COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

4O. ANO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR MATERIAL DIGITAL

São Paulo | 1a. edição | 2018

Diretor editorial Lauri Cericato Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editora Natalia Taccetti Gerente de produção editorial Mariana Milani Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes Gerente de arte Ricardo Borges Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno

Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Rama, Angela Encontros geografia, 4º ano : componente curricular geografia : ensino fundamental, anos iniciais / Angela Rama, Marcelo Moraes Paula. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. ISBN 978-85-96-01344-4 (aluno) ISBN 978-85-96-01345-1 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Paula, Marcelo Moraes. II. Título. 17-11604 CDD-372.891 Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Sumário Apresentação ........................................................................................................ 4 1o bimestre Plano de desenvolvimento: Brasil: território e população ............................................... 15 Projeto integrador: Migração e cultura ............................................................................ 20 1a sequência didática: Pluralidade cultural brasileira ..................................................... 28 2a sequência didática: Alfabetização cartográfica .......................................................... 32 3a sequência didática: Regionalidades do Brasil ............................................................. 39 Proposta de acompanhamento da aprendizagem .......................................................... 47

2o bimestre Plano de desenvolvimento: Município: poder público e localização .............................. 66 Projeto integrador: Direções e sentidos ........................................................................... 70 1a sequência didática: Representação política ................................................................ 81 2a sequência didática: Paisagens urbanas e rurais ......................................................... 87 3a sequência didática: Orientação pelas direções cardeais ........................................... 94 Proposta de acompanhamento da aprendizagem .......................................................... 97

3o bimestre Plano de desenvolvimento: Da produção ao consumo ................................................. 117 Projeto integrador: População e trabalho ...................................................................... 122 1a sequência didática: Setores da economia................................................................. 131 2a sequência didática: Êxodo rural ................................................................................. 137 3a sequência didática: Hábitos de consumo ................................................................. 143 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 147

4o bimestre Plano de desenvolvimento: Elementos da natureza: dinâmicas e relação com a sociedade ........................................................................................... 172 Projeto integrador: O Universo e o planeta Terra .......................................................... 176 1a sequência didática: Vegetação e paisagem .............................................................. 185 2a sequência didática: Explorando os tipos de clima e suas paisagens ...................... 191 3a sequência didática: Relevo no lugar de vivência ....................................................... 201 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 205

Geografia – Apresentação

Apresentação No texto a seguir apresentamos a organização do Manual do Professor – Material Digital, identificando cada tipo de documento disponibilizado e explicando sua função e ordenação, bem como sua relação com a terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Em seguida, fundamentamos as escolhas de conteúdo e organização do material a partir da proposta teórico-metodológica da coleção, mais uma vez explicitando sua relação com a BNCC.

Organização deste material digital O material digital desta coleção está organizado em bimestres. Cada um deles apresenta os documentos a seguir: Plano de desenvolvimento, Sequências didáticas, Proposta de acompanhamento da aprendizagem e Projeto integrador. Esses documentos complementam as propostas do livro didático impresso e oferecem outras possibilidades de trabalho. O objetivo é apresentar subsídios que possam enriquecer o dia a dia do docente. É importante enfatizar que todas as propostas deste material são sugestões, tendo o professor total liberdade para adequá-las à sua realidade escolar.

Plano de desenvolvimento No Plano de desenvolvimento são indicados os conteúdos tratados e os objetos de conhecimento e habilidades da terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (2017), relacionando-os com as práticas didático-pedagógicas sugeridas. No plano, também são sugeridas práticas que auxiliam a realização do trabalho em sala de aula, de acordo com a proposta da coleção. Há, por exemplo, sugestões de organização do espaço da sala de aula, dinâmicas com os alunos, resolução de possíveis conflitos, maneiras de inserir os alunos no processo de aprendizagem, entre outras sugestões. Ao conceber o plano também foram consideradas as competências gerais e específicas previstas na BNCC, que buscam, além da construção de conhecimentos e habilidades, a formação de valores e atitudes, incluindo, por exemplo, autonomia, senso crítico, respeito à diversidade e empatia. A partir do conteúdo previsto e das práticas sugeridas, espera-se que os alunos desenvolvam essas e outras competências, contribuindo para sua formação integral, conforme exposto na BNCC: [...] a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral, reconhecendo que a educação básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global [...], o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos alunos e, também, com os desafios da sociedade contemporânea, de modo a formar pessoas autônomas, capazes de se servir dessas aprendizagens em suas vidas. (BRASIL, 2017. p. 17.)

Geografia – Apresentação

No subtítulo “Foco”, há orientações quanto ao trabalho com dificuldades que os alunos possam apresentar em cada bimestre, garantindo a possibilidade de aprendizagem para todos, respeitando, dentro do possível, os diferentes tempos e abordagens que cada aluno necessita. Ao final do documento, há sugestões de sites, leituras, vídeos e passeios que podem auxiliar o trabalho proposto, seja no conteúdo a ser desenvolvido, seja nas atividades previstas.

Sequência didática As Sequências didáticas constituem atividades planejadas aula a aula, em uma sequência que permite o alcance dos objetivos propostos. São sugeridas sequências para aprofundar conteúdos, ampliá-los ou trabalhá-los de forma alternativa aos conteúdos propostos no Livro do estudante e no Manual em U. É importante ressaltar que as sequências podem ser adaptadas de acordo com as possibilidades e realidade de cada escola e turma. Nas próprias sequências há indicações de momentos nos quais é interessante a realização de pesquisa complementar a fim de aproximar o conteúdo da realidade dos alunos, por exemplo. Há também um esforço para que as sequências possam ser realizadas em qualquer escola. Ao sugerir atividades que requerem o uso de recursos tecnológicos, como aparelhos conectados à internet, por exemplo, são oferecidas opções para trabalhar o conteúdo sem prejudicar o desenvolvimento das habilidades relacionadas aos conteúdos. O número de aulas mencionado em cada Sequência didática também é uma sugestão, assim, elas podem ser realizadas em maior ou menor tempo, a critério do professor, que deve considerar o planejamento bimestral e a familiaridade da turma com o conteúdo trabalhado. Cada sequência contém um quadro indicando os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC desenvolvidos, parcial ou integralmente, os objetivos de aprendizagem traçados para as atividades propostas e os conteúdos trabalhados. As sequências estão divididas em aulas e são sugeridos procedimentos para cada uma delas, material de apoio, como textos e imagens, e questões avaliativas e outras formas de verificação do desempenho do aluno. Há um subtítulo, “Avaliação”, com sugestões de como realizá-la e o que deve ser considerado a partir das atividades propostas. No subtítulo “Para trabalhar dúvidas”, foram previstas dificuldades que podem ser apresentadas pelos alunos e orientação ao professor quanto às melhores maneiras de auxiliar na superação delas. Em “Ampliação”, são sugeridas atividades complementares às aulas da sequência didática, a fim de aprofundar ou ampliar o conteúdo trabalhado.

Projeto integrador O Projeto integrador objetiva integrar diferentes áreas do conhecimento, de modo a atribuir maior sentido aos componentes curriculares e seus conteúdos, aproximando-os da realidade dos alunos, preferencialmente a partir de situações que fazem parte de suas vivências. Os Projetos integradores, neste material digital, são entendidos conforme a descrição a seguir: Um método sistemático de ensino que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e de habilidades por meio de um extenso processo de investigação estruturado em torno de questões complexas e autênticas e de produtos e tarefas cuidadosamente planejados. (Buck Institute for Education, 2008.)

Geografia – Apresentação

Nos projetos são apresentados temas, disciplinas envolvidas, objetivos e produto final. Um projeto pode acompanhar o desenvolvimento do conteúdo de todo o bimestre, ou focar em alguns temas em cada disciplina, dependendo de como foi pensado. Os componentes curriculares devem ser trabalhados de maneira equilibrada, sem grande ênfase para uma disciplina, em detrimento de outras. A interdisciplinaridade é um aspecto do projeto, propiciando momentos muito ricos e, às vezes, raros na Educação Básica, que é relacionar conteúdos buscando compreender algum fenômeno da realidade em sua totalidade e em suas diferentes dimensões. A justificativa do projeto consiste em uma questão que guia seu desenvolvimento, tendo relação com a realidade dos alunos e com os conteúdos trabalhados no bimestre. Os projetos também têm o subtítulo “Objetivos”, no qual são listados os objetivos gerais e específicos do trabalho proposto. Seguindo os objetivos, são elencadas as competências gerais da terceira versão da BNCC e as habilidades específicas de cada disciplina a serem desenvolvidas. Posteriormente, é apresentado mais detalhadamente o produto final do projeto, que pode ser muito variado, mas em geral sugerimos que seja apresentado à comunidade de alguma forma, aproximando a escola de seu entorno. Após a lista de materiais, que pode ser adequada de acordo com a necessidade de cada professor, há as etapas do projeto, descritas passo a passo. Sua realização está prevista para um período predeterminado de aulas. É recomendável que o professor se aproprie do projeto com antecedência e planeje a distribuição das aulas dentro das disciplinas correspondentes, explicitando o máximo possível a relação entre o tema e cada disciplina e entre elas. Por se tratar de um trabalho mais longo, é importante fornecer as informações referentes ao planejamento do projeto aos alunos e relembrá-los de cada etapa, de modo que possam ter a dimensão do trabalho como um todo, fazendo as conexões entre as etapas. As avaliações são realizadas em diferentes momentos, durante a realização do projeto, e de formas variadas. Algumas são atitudinais e outras referentes ao conteúdo e podem ser usadas para avaliação dos alunos ou do trabalho, fornecendo informações para que o professor determine a melhor maneira de prosseguir. Durante as descrições de cada aula e etapa do projeto, são feitas sugestões ao professor e orientações referentes a possíveis dificuldades que os alunos apresentem, na tentativa de prever questões e facilitar o trabalho do professor sugerindo formas de lidar com elas. Também são detalhados os procedimentos que devem ser seguidos na confecção do produto final e de que forma ele pode ser apresentado e avaliado. Após a finalização de todas as etapas previstas para o projeto, há um subtítulo “Avaliação”, no qual organizamos, em uma tabela, todas as possibilidades de avaliação, aula a aula, sugerindo o que o professor pode observar e analisar. Em “Avaliação final”, sugerimos estratégias de autoavaliação para o professor, a fim de auxiliá-lo a repensar sua prática pedagógica e a realização do projeto, identificando os pontos fortes e fracos de sua elaboração, e também para os alunos, proporcionando a eles um momento de percepção e análise do processo que vivenciaram. No final do documento, há referências bibliográficas complementares, indicações de sites, vídeos, livros e passeios que podem auxiliar os alunos e/ou o professor no desenvolvimento de temas ou atividades trabalhados no projeto.

Proposta de acompanhamento da aprendizagem A Proposta de acompanhamento da aprendizagem tem como objetivo verificar, a cada bimestre, o desenvolvimento das habilidades previstas, acompanhando, assim, o desempenho dos alunos. O documento contém 15 questões, prontas para impressão, seguidas pelas mesmas questões acompanhadas dos respectivos gabaritos, indicação das habilidades trabalhadas e orientações para o professor sobre as possíveis interpretações dos alunos ao indicar as respostas. 6

Geografia – Apresentação

É importante orientar os alunos na interpretação textual para que compreendam o que está sendo proposto em cada questão. As questões abertas possibilitam diferentes formas de expressão, algumas são escritas, outras podem solicitar que o aluno faça um desenho, relacione colunas, localize e indique elementos em imagens a partir de alguma classificação, entre outras possibilidades. Ao final de cada proposta, há a “Ficha de acompanhamento individual”, a ser preenchida pelo professor, com o objetivo de registrar o desempenho de cada aluno, especificando seus avanços e suas dificuldades.

Proposta teórico-metodológica da coleção A proposta teórico-metodológica da coleção e que norteia o material digital tem o espaço geográfico como objeto de estudo e o aluno como sujeito, tanto no seu lugar de vivência quanto na construção do conhecimento. Entende-se que a Geografia deve contribuir para o aluno compreender o mundo e pensar em caminhos e atitudes propositivas para uma sociedade mais justa. Também deve buscar responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando contradições e conflitos. A busca por tais respostas é feita com o apoio dos conhecimentos escolares, visando à superação do senso comum. Nesse processo, a escola tem papel fundamental. Ao trabalhar os conteúdos propostos, buscamos valorizar as experiências pessoais dos alunos, fazendo a relação, sempre que possível, com os lugares de vivência, para que os alunos se entendam como parte da realidade estudada. Enfatiza-se, assim, a importância social da Geografia, que consiste em desenvolver habilidades e competências ligadas ao saber geográfico, formando um cidadão consciente que atua e atuará no espaço.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o ensino de Geografia A terceira versão da Base Nacional Comum Curricular, publicada em 2017, define as principais habilidades e competências que devem ser desenvolvidas em cada ano do Ensino Fundamental, em cada disciplina, e também de forma geral nessa etapa da Educação Básica. O foco proposto pela BNCC, em Geografia, é o desenvolvimento do pensamento espacial, “estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza” (BRASIL, 2017, p. 312). Para o desenvolvimento do pensamento espacial, a BNCC indica o trabalho com os princípios do raciocínio geográfico, propostos por autores como Ruy Moreira, José Alberto Rio Fernandes, Lourenzo Lópes Trigal e Eliseu Savério Spósito, sendo eles: analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. Na coleção, há atividades que visam trabalhar esses princípios com os alunos. Também são trabalhadas categorias como paisagem, lugar, território, região e natureza. A paisagem é uma categoria importante em todos os livros, sendo privilegiada no terceiro ano. É importante atentar, em muitos momentos, para a interdisciplinaridade presente no estudo das paisagens, em especial com a História, promovendo a análise da transformação das paisagens e observação de mudanças e permanências. O lugar é trabalhado principalmente a partir da localização e dos vínculos afetivos, criados a partir da vivência dos alunos, estando muito presente nos três anos iniciais do material.

Geografia – Apresentação

O território é entendido, no sentido clássico, a partir de limites legais, como fronteiras nacionais, especialmente no quarto ano, mas também há seu uso como campo de forças, que se refere a outros atores sociais, como a sociedade; esse sentido é trabalhado desde o segundo ano. O conceito de região, entendida como a subdivisão de um espaço a partir de características comuns, é mais diretamente trabalhado no quarto ano, e também utilizado no quinto ano. A natureza está presente em todos os anos, com destaque para as questões ambientais, especialmente as que colocam os alunos como agentes das transformações na natureza.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as expectativas de aprendizagem A Base Nacional Comum Curricular determina aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas por todos os alunos na Educação Básica, mantendo a liberdade dos entes federados de construir seus próprios currículos de acordo com suas realidades, mas oferecendo um documento que indica as habilidades a serem desenvolvidas, proporcionando igualdade de oportunidades. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017. p. 7.)

As expectativas de aprendizagem são organizadas em competências e habilidades que devem ser desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental. As competências são mais amplas e trabalhadas durante os nove anos do ciclo. Há competências gerais, que não estão ligadas a nenhuma disciplina em específico, que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; competências específicas de Ciências Humanas, que são relativas à interpretação do mundo, processos e fenômenos sociais, políticos e culturais, e a compreensão do aluno do seu papel em tais processos; e por fim as competências específicas de Geografia, que tratam da formação da identidade e do desenvolvimento do raciocínio geográfico. Fazem parte das competências, as competências socioemocionais, ou seja, o desenvolvimento de atitudes e valores, como empatia, autonomia e respeito. Elas devem ser alcançadas a partir do trabalho com os conteúdos e também das práticas de sala de aula, onde o professor deve atentar a todo o momento para o respeito à diversidade, deve incentivar os alunos na conquista da autonomia, deve reconhecê-los como agentes da realidade, valorizar suas experiências etc., enfim, criar um ambiente propício ao desenvolvimento integral do aluno. Paul Tough (2012 apud PORVIR, 2014) afirma que as competências socioemocionais “são habilidades que você pode aprender; são habilidades que você pode praticar; e são habilidades que você pode ensinar”. A formação integral concebe a educação escolar muito além da transmissão de conteúdos, visando ao desenvolvimento humano global, incluindo o trabalho consciente e direcionado com as competências socioemocionais, mesmo porque o desenvolvimento destas impacta positivamente o aprendizado dos conteúdos conceituais. No material digital, são sugeridos, por exemplo, diversos momentos de trabalho em grupo que contribuem para o desenvolvimento de diversas competências, em especial as socioemocionais, ao promover situações de respeito, escuta e cooperação entre os alunos. 8

Geografia – Apresentação

As habilidades apresentadas na BNCC são mais específicas que as competências e são organizadas por disciplina e ano, de modo a orientar o trabalho do professor, garantindo que todas as competências e habilidades sejam desenvolvidas ao final do Ensino Fundamental. As habilidades estão relacionadas, no Ensino Fundamental de Geografia, a cinco unidades temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo; Conexões e escalas; Mundo do trabalho; Formas de representação e pensamento espacial; e Natureza, ambientes e qualidade de vida. A cada ano, variam os objetos de conhecimento de cada unidade e as habilidades correspondentes. Portanto, as unidades temáticas devem ser trabalhadas concomitantemente, de forma integrada, analisando situações e fenômenos por diferentes perspectivas. Importante destacar também que foi observada a progressão do conhecimento na distribuição das habilidades de um ano para outro: Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente. (BRASIL, 2017. p. 55.)

Educação, Geografia e tecnologia Vivemos na “era da informação” ou “era digital”. Precisamos considerar, ao trabalhar com crianças, que elas têm, cada vez mais cedo, contato com aparelhos que permitem a troca de informações de maneira muito rápida. O presente material visa incluir as novas tecnologias, que estão em outros campos da vida, também na educação, atentando para um uso responsável e crítico. É essencial lembrar que, apesar de vivermos uma propagação significativa de novas tecnologias e meios de comunicação, esse processo ainda não ocorre de modo democrático, havendo muitas comunidades e lugares que não têm acesso às inovações tecnológicas. Além disso, estudos comprovam que a escolaridade é fator decisivo para a inclusão digital do brasileiro (IBOPE, 2013). Não basta acesso às ferramentas se a pessoa não está preparada para fazer bom uso delas, por falta de familiaridade com processos de pesquisa ou interpretação de texto, por exemplo. A escola, portanto, deve tomar para si o compromisso de possibilitar o uso de ferramentas digitais orientando os alunos e incluindo-as, sempre que possível, na rotina da sala de aula. Deve estimular, também, a inclusão da tecnologia na produção dos próprios alunos, incentivando e viabilizando, entre outros, a criação de materiais audiovisuais e a pesquisa na internet de forma sistematizada. É muito importante também apresentar aos alunos formas seguras de utilizar alguns recursos, garantindo a adoção de comportamentos importantes, como a checagem de fontes das informações e limites de autoexposição na internet, por exemplo. O trabalho com tecnologias digitais está previsto na competência geral número 5 da BNCC, evidenciando sua importância para a formação integral dos alunos na atualidade:

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Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas. (BRASIL, 2017. p. 18.)

O ensino de Geografia busca contribuir para a formação de um pensamento crítico, por meio do estudo da relação sociedade-natureza e da produção do espaço. Acompanhar as mudanças tecnológicas que ocorrem atualmente e analisá-las é passo fundamental nesse caminho. A tecnologia aparece como conteúdo em diversos momentos da coleção, ao tratarmos, por exemplo, de comunicação, localização e direções, temas nos quais a tecnologia atual tem grande relevância, pelo crescimento no uso de ferramentas como GPS e de imagens de satélite. No tema comunicação e tecnologias, por exemplo, no segundo ano, o destaque é para a segurança no uso da internet e aparelhos eletrônicos; no quinto ano, o tema é retomado, trazendo para o debate a questão da desigualdade e do acesso. Todo esse trabalho visa proporcionar ao aluno meios para compreender a realidade em que vive, fazendo relações com suas experiências, seus lugares de vivência e outros espaços.

A diversidade A diversidade é tema recorrente no ensino de Geografia, pois essa disciplina está comprometida com questões relacionadas à identidade e a diferentes modos de vida e realidades, conforme previsto na competência específica de Ciências Humanas número 4: “Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas.” (BRASIL, 2017, p. 309). É imprescindível que o professor esteja atento para criar um ambiente seguro e respeitoso, no qual os alunos possam se expressar livremente, com a certeza de que serão respeitados, independentemente de sua origem, classe social, gênero, orientação sexual, entre outros. O desenvolvimento de tais valores está previsto na Base Nacional Comum Curricular em alguns momentos, como na competência específica de Geografia número 6 (BRASIL, 2017, p. 318.); na competência específica de Ciências Humanas 1: “Reconhecer a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural.” (BRASIL, 2017, p. 309.), e na competência geral número 9: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer. (BRASIL, 2017. p. 19.)

Por fim, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica reafirmam a importância do respeito à diversidade ao colocar a educação como direito universal:

Geografia – Apresentação

[...] Isso significa que todas as pessoas, independente do seu sexo; origem nacional, étnico-racial, de suas condições econômicas, sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orientação sexual; identidade de gênero, faixa etária, pessoas com deficiência, altas habilidades/superdotação, transtornos globais e do desenvolvimento, têm a possibilidade de usufruírem de uma educação não discriminatória e democrática. Reconhecer e realizar a educação como direito humano e a Educação em Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais do direito à educação, exige posicionamentos claros quanto à promoção de uma cultura de direitos. Essa concepção de Educação em Direitos Humanos é refletida na própria noção de educação expressa na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996). [...] (BRASIL, 2013. p. 516.)

Desenvolvimento do conteúdo No primeiro ano, o trabalho envolve várias atividades lúdicas e temas bastante próximos aos alunos, de forma a valorizar sua vivência e promover uma transição tranquila da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. O foco na alfabetização deve estar presente nas atividades de todas as disciplinas durante os dois primeiros anos. As regras de convivência são trabalhadas no primeiro bimestre e devem ser reforçadas e renegociadas sempre que necessário. Algumas rotinas podem ser adotadas, a fim de começar a trazer o aluno para seu próprio processo de aprendizagem, como a agenda e as pautas diárias. É feito um trabalho com noções espaciais como lateralidade e referências espaciais; caracterização de diferentes espaços; diferenciação de materiais, períodos do dia e condições climáticas, sempre tendo como referência lugares de vivência dos alunos, como a sala de aula, a escola e a moradia. Uma ampliação das noções espaciais e culturais dos alunos é feita no quarto bimestre do primeiro ano, ao trabalhar brincadeiras em diferentes tempos e lugares, ainda assim, partindo de suas experiências para, em seguida, conhecer outras. No segundo ano, conceitos e temas são ampliados ou aprofundados, sem descuidar do momento de alfabetização, partindo de lugares de vivência como a sala de aula, a escola e a moradia, expandindo o estudo para o entorno da escola. Além dos lugares de vivência dos alunos, outros espaços são trabalhados, ampliando-se o universo cultural dos alunos, aprofundando o trabalho com habilidades espaciais, como orientação e localização, e favorecendo o desenvolvimento das habilidades ligadas às formas de representação. Também no segundo ano é introduzido o tema dos meios de comunicação (sua função e relação com a Geografia é explicitada no tópico “Educação, Geografia e tecnologia”), bem como meios de transporte, trazendo a circulação para o estudo de espaços. No terceiro ano, com base na leitura da paisagem, são possibilitados questionamentos ligados à transformação da paisagem e seus elementos naturais e humanos, introduzindo, também, a noção de que o próprio aluno é transformador do espaço. A representação é trabalhada a partir do estudo de diferentes paisagens, possibilitando também o contato com a diversidade cultural. O trabalho com questões socioambientais no terceiro ano visa desenvolver a consciência ambiental dos alunos, colocando-os como agentes transformadores do espaço, apresentando os principais problemas ambientais, seus causadores e alternativas sustentáveis. No quarto ano, a escala de análise é ampliada, sendo iniciado o trabalho com o Brasil, mas ainda fazendo as relações com os espaços de vivência dos alunos e os temas tratados. 11

Geografia – Apresentação

Com base no ponto de vista espacial, a diversidade é tratada em muitos momentos, mas especialmente ao trabalhar com o Brasil e com a relação cidade-campo, sempre com o cuidado de promover o respeito às diferenças, valorizando as mais variadas contribuições sociais, culturais e econômicas de diferentes grupos. Esse trabalho também favorece o desenvolvimento de competências ligadas à ética e ao respeito. No quinto ano, seguimos trabalhando o Brasil, aprofundando questões sobre a caracterização da população brasileira, estudando temas como demografia, migrações e desigualdade social. No entanto, a escala de análise é expandida, localizando o Brasil na América e no mundo.

Metodologias no ensino de Geografia Como afirmado anteriormente, nesta coleção, o espaço geográfico é objeto central de estudo, e o aluno é sujeito atuante na produção do espaço e na construção do conhecimento. Sendo assim, todo o material é pensado para que o trabalho com cada tema inicie, sempre que possível, o mais próximo da realidade do aluno, usando conceitos e conhecimentos presentes em seu cotidiano e sistematizando-os para, em seguida, expandir o estudo para outras realidades e relacionar as escalas trabalhadas. A BNCC traz a preocupação do trabalho com a vivência dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental: As características dessa faixa etária demandam um trabalho no ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com base nessas vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pelas mobilizações de operações cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar. (BRASIL, 2017. p. 54-55.)

Na coleção, há uma progressão nas escalas espaciais de análise, partindo, inicialmente, da sala de aula, a escola, seguindo para o bairro, o município e o Brasil. Sempre que necessário e possível, as escalas são relacionadas e há uma ampliação dos temas com base na vivência dos alunos, na coleção como um todo, ano a ano.

Trabalho de campo e estudo do meio Trabalho de campo é um passeio ou visita a determinado lugar com a finalidade de coletar informações, enquanto o estudo do meio é um trabalho com várias etapas, que inclui trabalho de campo. Esse tipo de metodologia é fundamental no ensino de Geografia, uma vez que o objeto de estudo dessa ciência é o espaço geográfico. O contato e a observação do espaço e seus elementos naturais e humanos (ou culturais) permitem, por exemplo, a verificação empírica de informações e conceitos trabalhados em sala de aula. Além disso, o trabalho de campo possibilita a interdisciplinaridade, posto que a realidade não é apreendida exclusivamente com as ferramentas da Geografia. Esse tipo de trabalho costuma ter grande potencial de atração dos alunos, envolvendo-os ativamente no seu processo de aprendizagem. Sugerimos alguns passeios a fim de observar e interpretar a paisagem e determinados elementos. Geralmente são realizados na escola ou no seu entorno, de acordo com a proposta de partir dos espaços de vivência dos alunos e, também, viabilizando sua realização na maioria das escolas do país. 12

Geografia – Apresentação

O trabalho de campo deve sempre ser precedido de um planejamento de percurso e objetivos. Realizado pelo professor, em um primeiro momento e, em seguida, com os alunos, deve também envolver alguma forma de registro e um trabalho de análise posterior.

O trabalho com a cartografia A cartografia está bastante presente no material, que desenvolve a cada ano diferentes habilidades ligadas à unidade temática “Formas de representação e pensamento espacial”, da Base Nacional Comum Curricular. São promovidos o contato e leitura de diferentes formas de representação espacial e a elaboração de representações em diversos formatos, a fim de desenvolver cada habilidade. A cada ano, é aumentada a complexidade das representações trabalhadas, iniciando com noções simples como lateralidade e pontos de referência, e chegando à análise de imagens de satélite e comparação entre mapas temáticos, por exemplo. Busca-se o domínio da linguagem cartográfica para uso no dia a dia, como leitura de mapas para circulação, e também para maior aprofundamento dos estudos em Geografia, pois a representação cartográfica é uma linguagem essencialmente geográfica que nos ajuda a visualizar e relacionar diferentes fenômenos espaciais. A cartografia é atrelada ao trabalho com conteúdos pensados para desenvolver o raciocínio geográfico, atribuindo sentido aos conteúdos cartográficos e evitando o uso do mapa como fim em si mesmo, conforme atenta a BNCC.

A avaliação No material digital há sugestões de diferentes instrumentos e formas de avaliação, incluindo questões abertas e fechadas, autoavaliação, avaliação da participação, avaliações individuais, em duplas, grupos, atividades práticas, entre outras. É privilegiada a avaliação em diversos momentos pois deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, servindo como acompanhamento do desempenho dos alunos e guia para planejamento de atividades. Tem-se, assim, uma avaliação formativa, que auxilia no desenvolvimento do aluno, fazendo parte do processo de aprendizagem. As avaliações estão atreladas ao desenvolvimento das competências e habilidades da BNCC, indicadas em cada material disponibilizado.

Considerações finais O material digital foi elaborado com a finalidade de oferecer alternativas que colaboram para o desenvolvimento das competências e habilidades exigidas pela Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais. O presente material também viabiliza maior inserção de tecnologias digitais na educação, desafio há muito tempo presente em nosso país, cuja superação contribui para a democratização dos meios de comunicação, sendo um passo no caminho do combate à desigualdade. Simultaneamente ao trabalho com noções, conceitos, habilidades e competências específicos da Geografia, buscamos orientar para o desenvolvimento de valores e competências socioemocionais, tão importantes para a formação integral dos alunos, entendendo a educação como o principal meio de construção de um mundo mais justo. Lembramos, ainda, que o material apresentado pode e deve ser adaptado de acordo com as necessidades de cada turma e professor.

Geografia – Apresentação

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Versão final. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_ publicacao.pdf>. Acesso em: 2 dez. 2017. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEB, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 9 dez. 2017. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 10 dez. 2017. BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Apoio a Leitura e Escrita PRALER. Caderno de Teoria e Prática 6 – avaliação e projetos na sala de aula. Brasília, DF: FNDE/MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/praler/tp/tp6.pdf>. Acesso em: 3 dez. 2017. BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. CETIC.br. O uso da internet por alunos brasileiros de Ensino Fundamental e Médio. Panorama Setorial da internet, Ano V, n. 2, ago. 2013. Disponível em: <http://cetic.br/media/ docs/publicacoes/6/Panorama%20Setorial%20AGOSTO%202013_FINAL.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2017. CHAVES, Luis Fernando Prado. A desigualdade social no acesso à internet está, mais do que nunca, escancarada. Carta Capital, 2016. Disponível em: <http://justificando. cartacapital.com.br/2016/09/29/desigualdade-social-no-acesso-internet-esta-mais-do-quenunca-escancarada/>. Acesso em: 10 dez. 2017. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. IBOPE. Escolaridade é fator decisivo para inclusão digital do brasileiro. Grau de instrução é mais importante que infraestrutura e renda. Ibope Notícias, 14 fev. 2013. Disponível em: <http://www.ibope.com.br/pt-br/noticias/Paginas/Escolaridade-e-fator-decisivo-para-inclus ao-digital-do-brasileiro.aspx>. Acesso em: 10 dez. 2017. COMPETÊNCIAS socioemocionais. Saiba o que são e como desenvolver competências socioemocionais a partir de experiências e recomendações voltadas a preparar os alunos para enfrentar os desafios do século 21. Porvir, 23 set. 2014. Disponível em: <http://porvir.org/especiais/socioemocionais/>. Acesso em: 10 dez. 2017.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Plano de desenvolvimento: Brasil: território e população Neste bimestre serão trabalhados aspectos da divisão territorial do Brasil em regiõese em Unidades da Federação, e também aspectos da população brasileira, com ênfase para sua diversidade cultural.

Conteúdos         

Regionalização do território brasileiro; Unidades da Federação; Limites territoriais; Mapas: elementos, tipos, funções; Leitura, interpretação e elaboração de mapas; Povo brasileiro e diversidade cultural; Comunidades tradicionais; Imigrantes; Festas regionais

Objetos de conhecimento e habilidades Objeto de conhecimento

    

Habilidade

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Relação com a prática didático-pedagógica

Território e diversidade cultural Processos migratórios no Brasil Territórios étnico-culturais (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, componentes de cultura afro-brasileiras, indígenas, mestiças e migrantes. (EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira. (EF05GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidade remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios. A relação com os lugares de vivência e com a história familiar dos alunos e de outras pessoas conhecidas devem ser constantemente trabalhadas. São oportunos os depoimentos, as entrevistas e também os trabalhos de campo, nos quais podem ser visitados territórios étnico-culturais, como as Terras Indígenas, comunidades quilombolas e outras comunidades tradicionais. Também é oportuno trabalhar as habilidades a partir de pesquisas em fontes diversas,

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

como sites e livros. Por meio da pesquisa e discussão sobre festas regionais, estabelecer relações entre as origens dessas festas e o repertório cultural dos estudantes, que pode ser formado e influenciado por diversos povos e culturas. Objeto de conhecimento

 

Habilidade   Relação com a prática didático-pedagógica

Objeto de conhecimento

  

Habilidade 

Relação com a prática didático-pedagógica

Unidades político-administrativas do Brasil (EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência. (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. Discutir com os alunos diferentes critérios de regionalização, a fim de compreenderem o conceito de região. As regionalizações do território brasileiro e a divisão em Unidades da Federação são trabalhadas a partir da leitura e interpretação de mapas. Elementos constitutivos dos mapas (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. Expor aos estudantes diferentes tipos de mapas, discutindo os elementos que os compõem, as características próprias de cada tipo e as finalidades de cada representação cartográfica apresentada em aula. É uma boa oportunidade para trabalhar com atlas escolares e diferentes mapas de parede, caso a escola disponha desses materiais. Também é possível acessar atlas digitais, que podem ser baixados da internet gratuitamente.

Práticas de sala de aula Buscar o envolvimento dos estudantes com as atividades propostas a fim de tornar os momentos de atividades e aprendizado mais eficazes, principalmente se eles apresentarem dificuldades por ser o contato inicial com o tema. Para garantir que a participação dos estudantes em sala de aula ocorra de forma efetiva e coerente, é possível organizar a rotina em sala de modo a apresentar as atividades do cotidiano como construção colaborativa de todos os integrantes desse processo. Iniciar a aula escrevendo na lousa a rotina de atividades a ser seguida pelos estudantes durante a proposta. A percepção da ordem no cotidiano os ajudará a compreender a importância da organização do tempo para a realização de cada atividade, levando-os, aos poucos, a construírem suas próprias organizações de rotina, se envolvendo no planejamento da sala. Eles podem fazer esse registro, com a orientação do professor, que deve incentivá-los a inserir esse momento como prática rotineira.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Ao introduzir novos temas, conceito é importante trabalhar os conteúdos à partir da realidade dos estudantes, já que a partir da realidade concreta e imediata a apreensão do conteúdo é facilitada. Criam-se, desse modo, oportunidades para analisar lugares de vivência e situações cotidianas que se consolidam ao longo de sua trajetória escolar. É importante, também, propor atividades que envolvam diferentes estratégias e linguagens, explorando, assim, diferentes formas de aprender. É possível aplicar jogos, produção de mapas, atividades com músicas ou outras propostas que trabalhem os conhecimentos de forma colaborativa e ativa. Valorizar o trabalho em grupo nesse bimestre, principalmente por abordar conteúdos que abrangem temas diversos, como os trabalhados nas habilidades “(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, componentes de culturas afro-brasileiras, indígenas, mestiças e migrantes.” “(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.”. Ao trabalhar essas habilidades, abrem-se possibilidades de pesquisa e trocas de informações, essenciais para o desenvolvimento dos trabalhos em conjunto, promovendo uma rica troca de conhecimento entre os estudantes. Esses momentos também são importantes para promover o respeito à diversidade. Em muitas ocasiões, a relação entre as duas habilidades será percebida de forma evidente; aproveitar, então, essas situações para permitir que os estudantes consigam visualizar a construção do conhecimento como parte de um todo. Esse tipo de metodologia incentiva a colaboração entre os alunos. O diálogo que surgirá dessa interação é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e escolar dos estudantes. É importante incentivar que as atividades em conjunto sejam desenvolvidas de forma respeitosa, não apenas com as vivências e realidades particulares dos colegas, como também respeitando os momentos de fala e de ação dos demais. Promover discussões ao longo das aulas como forma de partilhar experiências e conhecimentos construídos, valorizando a competência específica de Geografia 6: “Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outro tipo.”. Essa competência é desenvolvida em todos os momentos de discussão, mas ganha um maior espaço ao trabalharmos temas relacionados à formação do território brasileiro, quando os estudantes têm contato com grande diversidade cultural. Tanto nos momentos de trabalhos coletivos quanto nas discussões propostas, deve ser explorada a competência geral 9, que trata de “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.” Ao abordar os temas relacionados à produção do espaço brasileiro, valoriza-se a competência específica de Geografia 3, por trabalhar a construção histórica e cultural desses territórios: “Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.”.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Outro tema central do bimestre é o desenvolvimento da linguagem cartográfica, que tem muito espaço não apenas ao tratar o tema de forma específica, mas ao desenvolver os demais conteúdos abordados. Os mapas devem, portanto, servir de apoio durante todo o bimestre, tanto para contextualizar os estudantes a respeito das unidades político-administrativas, explicitando os conceitos de regionalização, como também para explicar a formação e ocupação do território. Dessa forma, a habilidade “(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças” deve ser explorada sempre que houver oportunidade. A intimidade dos estudantes com mapas também os auxilia em noções de orientação e localização no espaço. Durante as atividades propostas, destacar que os conhecimentos estão sendo construídos de forma coletiva, o que torna a troca tão importante. Também é importante que os alunos reconheçam que a aula acontece na interação entre professor e estudante.

Foco Os temas abordados durante o bimestre permitem a exploração de variados recursos audiovisuais, como fotografias, música e mapas, portanto, sempre que for viável usá-los como apoio. É importante fazer que os estudantes coloquem em prática o que foi trabalhado, quando possível. Para facilitar isso, proporcionar momentos em que eles possam desenvolver mapas e croquis, propor formas de regionalizar os espaços de vivência ou mesmo buscar relatos de familiares para entender a constituição do território brasileiro. Propor aos estudantes que se organizem em grupos ou duplas, de modo que aquele que já domina o assunto estudado possa auxiliar o que apresenta alguma dificuldade. Nas propostas de atividade que demandam maior interação entre alunos, organizar a sala de forma a facilitar trocas, discussões e produção de trabalhos, como exemplificado na imagem:

Marco Saroldi/Shutterstock.com

Organizar as carteiras seguindo as propostas das atividades desperta maior interesse nos estudantes, facilitando o desenvolvimento do trabalho. Sentados em grupos, principalmente frente a frente, as pesquisas são mais eficientes, já que as trocas acontecem de forma mais rápida, com maior envolvimento. Para as rodas de discussões e apresentações, propõe-se a organização das carteiras em semicírculos, de modo que todos os estudantes consigam se ver.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Para saber mais 

 

Museu da Imigração do Estado de São Paulo. Faça um passeio virtual e conheça a versão on-line do Museu, que herdou do Memorial do Imigrante as histórias das pessoas que passaram pela Hospedaria de Imigrantes. Conta com um acervo que reúne objetos e depoimentos de imigrantes, assim como sessões interativas e exposições permanentes. Disponível em <http://www.museudaimigracao.org.br/>. Acesso em: 24 jan. 2018. O povo brasileiro – a formação e o sentido do Brasil, de Darcy Ribeiro (São Paulo: Companhia das Letras, 1995). Neste livro, o autor traz a formação dos brasileiros, sua origem mestiça e a singularidade do sincretismo cultural que dela resultou. Vidas Brasileiras. Nesta série, produzida pela TV Escola, moradores de cinco locais espalhados pelo Brasil apresentam suas casas, histórias e rotinas. Por meio do olhar desses brasileiros, os documentários mostram como são realizados os trabalhos em grupo, as condições de moradia, energia, água e esgoto, enfocando especialmente a relação das comunidades com o meio ambiente e os projetos desenvolvidos para a sua preservação. Disponível em: <https://tvescola.org.br/tve/videoteca/serie/vidas-brasileiras>. Acesso em: 24 jan. 2018. Gastronomia. Matéria na página do Governo Federal sobre a gastronomia de cada região brasileira e suas principais influências. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/ cultura/2009/10/gastronomia>. Acesso em: 24 jan. 2018. Atlas escolar IBGE. Neste site é possível acessar de forma gratuita diversos mapas temáticos do Brasil e do mundo, tais como: político, regiões, população, clima etc. Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/

4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Geografia, História e Língua Portuguesa

Projeto integrador: Migração e cultura 

Conexão com: MATEMÁTICA, GEOGRAFIA, HISTÓRIA e LÍNGUA PORTUGUESA Este projeto propõe a exposição de trabalhos (cartaz, artesanato, fotos e gráfico) sobre a cultura de diversos povos que imigraram para o Brasil.

Justificativa Vivemos em uma época em que é comum o contato entre pessoas de diferentes regiões do país e até mesmo de outras partes do mundo. O movimento de pessoas dentro do mesmo país, conhecido como migração, e o movimento de pessoas para diferentes regiões do globo, chamado imigração, não são novos. Se voltarmos ao passado para verificar quando os movimentos migratórios provavelmente começaram, chegaremos até a movimentação dos primeiros humanos que saíram da África na direção da Eurásia, há aproximadamente 70 mil anos. No mundo atual, a movimentação das pessoas tornou-se mais rápida graças às melhorias nos meios de transporte, que se tornaram mais eficientes. Nesse contexto, é grande a quantidade de pessoas que migram de suas cidades, estados ou países. Em geral, as razões para as pessoas se estabelecerem em outra região que não a sua de origem estão ligadas a fatores econômicos (busca de trabalho, estudo e melhores condições de vida). Vale abordar o fato de que o processo de mudança também pode ocorrer sem que haja o desejo, como no caso de desastres ambientais; guerras; perseguições políticas, étnicas, religiosas ou culturais; entre outros. Ao longo do tempo, desde o século XVI, pessoas provenientes de diversas regiões da África uniram-se aos povos indígenas que já habitavam o território brasileiro, trazidas à força para serem escravizadas em terras brasileiras e posteriormente, do final do século XIX até meados do século XX, também chegaram ao Brasil imigrantes vindos de outros continentes: alemães, italianos, portugueses, espanhóis, japoneses, libaneses, poloneses e outros. Atualmente, a intensificação dos movimentos migratórios voltou a ressaltar a condição dos imigrantes; consequentemente, esse é um tema importante para ser debatido nas escolas. Afinal, as fronteiras geográficas muitas vezes são tênues limites de separação cultural. O Brasil tem recebido refugiados de guerras civis e desastres em países como a Síria e o Iraque, e grande número de imigrantes vindos do Haiti e da Venezuela, assim como de diversos países africanos, como a Nigéria, o Senegal, o Mali, entre outros. O projeto tem como objetivo uma reflexão sobre os processos migratórios em diferentes tempos e lugares, analisando como a saída de migrantes afeta os lugares de origem e as novas relações sociais, políticas e econômicas dos lugares de destino. As escolas não podem ficar fora desse debate e devem procurar abordar o tema com seus alunos e a comunidade escolar.

Objetivos      

Reconhecer a importância dos movimentos migratórios. Associar a diversidade cultural e o movimento migratório. Pesquisar sobre a história de imigrações para o Brasil. Organizar, sintetizar e classificar as informações pesquisadas. Elaborar gráficos. Organizar e realizar a mostra de trabalhos. 20

4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Geografia, História e Língua Portuguesa

Competências e habilidades 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

Competências desenvolvidas

Habilidades relacionadas*

construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária. 3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer Geografia (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, componentes de culturas afro-brasileiras, indígenas, mestiças e migrantes. (EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira. História (EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização. (EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino. Língua Portuguesa (EF04LP19) Produzir textos sobre temas de interesse, com base em resultados de observações e pesquisas em fontes de informações impressas ou eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. Matemática (EF04MA27) Analisar dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada e em gráficos de colunas ou pictóricos, com base em informações das diferentes áreas do conhecimento, e produzir texto com a síntese de sua análise.

* A ênfase nas habilidades aqui relacionadas varia de acordo com o tema e as atividades desenvolvidas no projeto.

4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Geografia, História e Língua Portuguesa

O que será desenvolvido Os alunos farão uma mostra dos resultados da pesquisa sobre a cultura de diversos países e a cultura familiar, bem como, de artesanatos produzidos por eles.

Materiais         

Argila Canetas hidrográficas Cartolina Cola Folhas de papel sulfite Lápis de cor Lápis preto Planisfério Tesoura com ponta arredondada

Etapas do projeto Cronograma  

Tempo de produção do projeto: 1 mês/4 semanas/2 aulas por semana. Número de aulas sugeridas para o desenvolvimento das propostas: 8 aulas

Aula 1: Sensibilização e apresentação do projeto As pessoas com quem convivemos têm uma história familiar, e em muitas delas há relatos de migração e de imigração. Talvez sejam acontecimentos longínquos para os alunos, ou até esquecidos nas memórias da família. Em outros casos, a migração e a imigração podem ser atuais. Assim, com o objetivo de conhecer as histórias da família dos alunos, incentivá-los a contar aos colegas as que já conhecem. Se citarem deslocamentos entre regiões de um mesmo país ou de outro país, perguntar-lhes que motivos levaram seus familiares a tomar essa decisão. Caso os alunos não saibam de histórias assim, perguntar-lhes se conhecem uma história de migração da família de amigos ou conhecidos. Esse primeiro momento é apenas de conversas com os alunos sobre o tema, a fim de motivá-los a conhecer um pouco mais a história da própria família, como também os costumes e os hábitos que podem estar presentes em seu dia a dia e vieram de outras regiões brasileiras ou de outros países, muitas vezes sem que eles saibam – por exemplo, uma tradição religiosa.

Aula 2: Questionário familiar Os alunos farão a coleta de informações sobre a família deles, as quais serão utilizadas no censo escolar. É melhor que o questionário, que servirá de roteiro para essa pesquisa, seja respondido em dois momentos: primeiro, quando os alunos completarem as informações em sala de aula; segundo, quando responderem às questões com a ajuda dos pais ou responsáveis. Exemplos de perguntas destinadas aos alunos: 22

4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Geografia, História e Língua Portuguesa

1. 2. 3. 4.

Quantas pessoas moram com você? Você tem irmãos? Quantos? Você tem animais de estimação? Quais e quantos são eles? Quais cômodos há em sua moradia? Exemplos de perguntas destinadas aos alunos e aos pais ou responsáveis:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Em que cidade nasceram os pais do aluno ou os responsáveis por ele? Em que cidade nasceu o aluno? Em que bairro mora o aluno? Há quanto tempo a família reside nesse bairro? Vocês já se mudaram alguma vez? Por qual motivo? Há migrantes ou imigrantes em sua família? Sua família tem algum hábito ou costume transmitido pelos avós ou bisavós? Quais?

Registrar as questões na lousa e fornecer aos alunos folhas de papel sulfite, solicitando-lhes que copiem as questões na folha recebida. Para completar a pesquisa, enviar uma autorização ou requerimento pedindo aos pais ou aos responsáveis que enviem fotos de momentos de interação familiar ou sobre um hábito ou um costume familiar, por exemplo, uma festa ou celebração que tenha a participação do aluno. Após a devolutiva da primeira parte desse questionário, estipular uma data de devolução da segunda parte, para a quinta aula do projeto, quando os alunos elaborarão uma tabela ou um gráfico com base nas informações que coletarem. Além desse tipo de pesquisa proporcionar mais informações para conhecer a realidade dos alunos, seu histórico familiar e onde moram, os dados podem auxiliar a diretoria da escola, por fornecerem uma base para compreender a comunidade onde eles estão inseridos.

Sugestões de fontes de pesquisa para os alunos  

FARIA, J. de. Meu avô japonês. São Paulo: Panda Books, 2009. Enquanto o avô conta a Isabel como era a vida dos imigrantes japoneses no Brasil, ela descobre a história de sua família e seu papel na preservação da cultura japonesa. KUCINSKI, B. Imigrantes e mascates. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2016. Filho de polonesa e de origem judaica, o autor conta sua infância em um bairro de São Paulo em meio às dificuldades enfrentadas pelos judeus e pelos imigrantes em geral.

Aula 3: Conhecendo aqueles que migram Solicitar aos alunos que pensem juntos sobre as dificuldades que podem passar os migrantes e os imigrantes. Pedir-lhes que se imaginem indo morar em um lugar completamente diferente daquele onde moram hoje, por exemplo, um lugar muito frio, onde as pessoas falem uma língua que eles desconhecem. Pergunte a eles quais seriam as primeiras mudanças que eles sentiriam: “Acham que encontrariam dificuldades para ir à escola?”, “Como seria brincar com outras crianças, comprar comida ou estudar?”. Incentivar a reflexão dos alunos ao imaginar-se nessa nova situação, respondendo às questões, ouvindo os colegas e interagindo com as informações fornecidas nas respostas. A seguir, pedir a eles que façam uma pesquisa – na biblioteca da escola ou na sala de informática. Se possível, ir com os alunos a um desses locais, a fim de acompanhar a pesquisa de perto. 23

4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Geografia, História e Língua Portuguesa

Proponha que pesquisem as seguintes questões:  Quais foram os primeiros habitantes do Brasil?  Qual é o país de origem dos primeiros colonizadores do Brasil?  Os portugueses e outros europeus trouxeram negros à força para o Brasil, os quais foram escravizados e aqui realizaram grande parte das atividades braçais do século XVI ao XIX. Qual é a origem dessas pessoas?  Quais são as contribuições culturais desses diferentes povos para a cultura brasileira? Depois de os alunos responderem às questões sugeridas, solicitar-lhes que comparem essas ideias com as informações que pesquisaram, a fim de identificar semelhanças e diferenças. A seguir, com o objetivo de aprofundar a pesquisa, mostrar a eles o gráfico sobre a quantidade de imigrantes chegados ao Brasil, dividido por nacionalidade e organizado em três períodos. Auxiliá-los a ler e compreender o gráfico por meio de questionamentos como:  Que informações o gráfico apresenta?  Como vocês chegaram a essas informações?  Qual foi o maior contingente de imigração para o Brasil desde 1884?  Entre os períodos apresentados no gráfico, qual teve maior imigração japonesa?  No período de 1945 a 1959, quantas pessoas imigraram de Portugal?

Ilustração feita pelo autor

* A imigração síria e turca, registrada até 1939, deixou de sê-lo no período 1945-1959. Assim, esses imigrantes foram incluídos aqui na categoria Outros, que conta, em bem menor número, com poloneses, russos, lituanos e ucranianos, entre outros. Fonte dos dados: IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Brasil: 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro, 2007. p. 226. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2018.

O objetivo é apresentar dados históricos da imigração para o Brasil e incentivar os alunos a refletir sobre os possíveis desafios que os imigrantes enfrentam ao deixar sua terra natal, além de propor-lhes a análise desses dados em forma de gráfico. 24

4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Geografia, História e Língua Portuguesa

Aula 4: Cultura e imigração Ao desembarcarem no Brasil, os imigrantes trouxeram com eles sonhos e expectativas, além de sua língua, danças, comidas e crenças de sua cultura, que se adicionaram às culturas locais e se miscigenaram, formando a cultura brasileira. A gastronomia é um aspecto da cultura. Assim, incentivar os alunos a contar seus hábitos alimentares e os hábitos alimentares de sua família, perguntando-lhes o que costumam comer no café da manhã, no almoço e no jantar, quais são seus pratos favoritos, se existem refeições especiais em dias de festa etc. Escrever na lousa os alimentos, os pratos e os hábitos apresentados pelos alunos. Essa atividade, além de ampliar o conhecimento dos alunos sobre novos alimentos e pratos, também os incentiva a identificar as semelhanças e as diferenças de seus hábitos alimentares para com os dos colegas. Pedir a eles que transcrevam essa lista no caderno e, se desejarem, completem-na com outras informações que porventura tenham esquecido. A seguir, organizar os alunos em grupos para que pesquisem em livros, revistas, jornais ou sites na internet sobre a herança cultural que são os hábitos alimentares. Fornecer cartolinas para os grupos e orientá-los a registrar os dados de sua pesquisa nesse suporte, para confeccionarem um cartaz que será exposto ao final do projeto. Para pesquisa, cada grupo escolherá uma das nações apresentadas no gráfico da aula anterior – Alemanha, Espanha, Itália, Japão e Portugal –, e confeccionará um cartaz com informações sobre as comidas típicas desses países, destacando que tipo de alimento compõe os pratos, se verduras, legumes, raízes, carnes, frutas ou queijos. Incentivar os alunos a comparar a lista de alimentos do seu cotidiano, registrada por eles no caderno, com os pratos e os alimentos citados na pesquisa e apresentados nos cartazes. Depois da elaboração dos cartazes, manter a organização dos grupos e propor aos alunos que modelem em argila algumas comidas típicas dos países pesquisados. Para facilitar a confecção dessas representações, auxiliar os alunos na escolha dos pratos que serão apresentados, caso os alunos não os tenham citado, por exemplo: Japão: sushi; Portugal: bacalhoada; Alemanha: torta de maçã enrolada (Strudel); Espanha: churro; Itália: pizza, ravióli. Outra possibilidade é sugerir aos alunos esses alimentos e verificar quais se destacam entre os pratos pesquisados, a fim de que caracterizem bem o país escolhido. Depois da seleção, incentivar os estudantes a iniciar o trabalho e, depois de prontos os modelos, a pintá-los e decorá-los. Essa atividade tem o objetivo de proporcionar aos alunos um contexto em que percebam a importância da herança cultural dos diversos povos que compõem a cultura brasileira, conhecer a diversidade gastronômica dos países, herdada por nós, e também valorizar todo tipo de contribuição. O trabalho com argila e os cartazes deverão ser utilizados na mostra final.

Aula 5: Construindo gráficos Os alunos devolverão os questionários respondidos com o auxílio dos pais ou dos responsáveis. Solicitar-lhes que leiam suas respostas, um de cada vez, para que a turma possa conhecer um pouco mais da vida do colega. Se algum aluno não quiser fazer a leitura, é importante respeitá-lo. Em seguida, organizar grupos de três alunos para que reúnam as informações dos questionários. Distribuir folhas de papel sulfite a cada grupo, elas serão utilizadas na elaboração do gráfico. Sobre a elaboração do gráfico, os alunos do trio deverão primeiramente selecionar itens de seus questionários. É melhor que eles escolham questões quantitativas, em vez de qualitativas, para facilitar a produção do gráfico – assim, auxiliar os alunos na seleção. 25

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Selecionados os tópicos, pedir aos alunos que façam um eixo vertical e um eixo horizontal para cada um deles; o vertical leva os números em ordem crescente, da linha mais baixa para a mais alta, e correspondentes à quantidade de alunos, e no eixo horizontal, as questões selecionadas. Depois de elaborarem o gráfico, solicitar-lhes que expliquem aos colegas o processo de confecção do gráfico, as informações utilizadas e a conclusão a que chegaram. Copiar na lousa o modelo de gráfico a seguir, o qual poderá servir de base para os alunos elaborarem seus gráficos.

Ilustração feita pelo autor

Fonte: Dados do Grupo A.

Se acaso surgirem dúvidas, traçar as linhas básicas do gráfico e as colunas para que os alunos apenas pintem as informações.

Aula 6: Organizando a mostra dos trabalhos Os alunos organizarão uma mostra para outros alunos da escola. Antes disso, escolher com os alunos uma data. É importante que a direção da escola seja informada sobre a proposta e esteja de acordo com sua realização. No dia escolhido, os alunos deverão organizar a sala de aula de modo que as carteiras e as cadeiras não atrapalhem a movimentação de todos, facilitando a exposição dos trabalhos. A seguir, eles deverão afixar os cartazes e organizar as representações dos alimentos modelados em argila perto do cartaz do país representado, assim como as imagens que ilustram as tradições familiares dos alunos e os gráficos produzidos por eles.

Aula 7: Mostra dos trabalhos No dia da mostra, com os alunos dispostos perto de seus trabalhos, eles receberão os visitantes (outras turmas, professores e outros funcionários da escola) para que conheçam um pouco mais do que foi feito no projeto.

4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Matemática, Geografia, História e Língua Portuguesa

É importante que a mostra ocorra em um ambiente de respeito e que os visitantes passeiem e interajam com os alunos da sala, fazendo-lhes perguntas, que eles mesmo deverão responder. O objetivo da mostra é fazer os alunos identificarem as diferenças culturais e entenderem que elas se adicionam, enriquecendo a cultura de um país.

Aula 8: Avaliação Avaliar a participação dos alunos nos trabalhos coletivos e individuais ao longo do projeto. A seguir há algumas propostas de avaliação para cada aula do projeto, a ser ampliadas e/ou modificadas de acordo com a realidade de cada turma e o interesse do(a) professor(a). Aula

Proposta de avaliação

Avaliar a participação nas conversas sobre as histórias familiares.

Avaliar a participação e a compreensão dos alunos sobre o questionário familiar.

Verificar a compreensão sobre o contexto da imigração e dos migrantes/imigrantes.

Avaliar a compreensão sobre a cultura e os hábitos alimentares. Avaliar a confecção das comidas típicas de argila.

Avaliar o trabalho coletivo de elaboração dos gráficos.

Avaliar a participação na organização da mostra.

Avaliar a participação na mostra.

Autoavaliação do aluno e do professor. Verificar os acertos e as dificuldades na realização do projeto.

Avaliação final Avaliar os trabalhos dos alunos desde a coleta de dados para produção dos gráficos até a organização e a participação na mostra interna dos trabalhos. Verificar se houve melhora na leitura e na construção de gráficos. Identificar as dificuldades enfrentadas ao longo do projeto e julgar as soluções adotadas, a fim de aplicá-las em outros projetos ou criar outras soluções com base na experiência adquirida.

Referências bibliográficas complementares 



HARARI, Y. N. Sapiens: uma breve história da humanidade. Tradução de Janaína Marcoantonio. Porto Alegre: L&PM, 2015. Com base em estudos de Paleontologia, Antropologia, História e Biologia, o autor apresenta aspectos da história da humanidade, relacionando-a com questões do presente, a fim de apresentar as diversas interpretações sobre a humanidade ao longo do tempo. SILLER, R. R. Infância, educação infantil e migrações. Curitiba: Appris, 2016. A autora discorre sobre a importância de os educadores considerarem a diversidade dos ambientes em que os alunos convivem a fim de que a escola seja um lugar em que as práticas culturais deles não sejam menosprezadas, valorizando quaisquer expressões culturais e a interação entre elas. 27

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

1a sequência didática: Pluralidade cultural brasileira Durante o desenvolvimento das aulas, os alunos conhecerão diferentes festas tradicionais do Brasil, como umas das representações que revelam a diversidade cultural do território e do povo brasileiro.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objeto de conhecimento

Território e diversidade cultural 

Habilidade

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

    

(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, componentes de cultura afro-brasileiras, indígenas, mestiças e migrantes. Conhecer aspectos de festas tradicionais que ocorrem no Brasil. Reconhecer festas que ocorrem no lugar onde vive. Desenvolver habilidades envolvidas na realização de pesquisas em grupo. Valorizar os aspectos multiculturais presentes em território brasileiro. Festas tradicionais Diversidade cultura

Materiais e recursos      

Revistas e livros escolares Lápis Lápis de cor ou caneta hidrográfica colorida Cartolina Projetor Computadores ou tablets com acesso à internet.

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 2 aulas.

Aula 1 1. 2. 3.

4. 5. 6.

Iniciar a aula com uma conversa sobre festas em geral. Levantar algumas questões como: Vocês já foram a uma festa de aniversário? O que tinha lá? É comum que exista bolo em festas de aniversário? Adaptar os exemplos de acordo com a realidade em que a escola está inserida. Ajudar os estudantes a perceberem que algumas festas têm tradições, como é o caso de cantar “parabéns” em aniversários. Vocês já foram a uma festa junina? E a uma festa de carnaval? Como era? Será que festas podem ser tradições de um povo? 28

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Caso a escola promova algum desses eventos, adaptar as perguntas questionando, por exemplo, do que eles mais gostam nessas festas. Se existir alguma festa tradicional comemorada na região em que está localizada a escola, abordar essa comemoração. Explicar aos estudantes que as festas tradicionais que acontecem no Brasil têm elementos de diferentes povos e culturas que podem ser observados nas crenças, culinária e manifestações artísticas, como música, danças, entre outras. Se possível, utilizar o projetor para apresentar as imagens 1 e 2, ou levá-las impressas. Aproveitar o momento para exibir outras imagens de eventos culturais que ocorram em outras regiões, como, por exemplo, o Festival de Parintins, na região da Amazônia, que reúne representações de figuras folclóricas.

Marcio Jose Bastos Silva/Shutterstock.com

(1) Tradicionais bonecos gigantes no Carnaval de Olinda, Pernambuco.

Paulo Nabas/Shutterstock.com

(2) Máscara usada durante comemoração da festa Folia de Reis.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Explicar que a Folia de Reis, também conhecida como festa dos Santos Reis e como Reisado, é uma festa de origem religiosa que se inicia no Natal, 25 de dezembro, e termina em 6 de janeiro, em comemoração à viagem dos três reis magos até Belém, onde se encontrava o menino Jesus. A festa é originária de Portugal e, no Brasil, é mais presente nos estados da região Sudeste. Escrever na lousa o seguinte trecho da canção “A festa do Santo Reis”, de Marcio Leonardo Sossio, famosa na voz do cantor Tim Maia: A festa do Santo Reis Eles chegam tocando Sanfona e violão Os pandeiros de fita Carregam sempre na mão. SOSSIO, Marcio Leonardo. A festa do Santo Reis. Intérprete: Tim Maia. In: MAIA, Tim. Tim Maia. [S. l.]: Polydor, 1971.



Pedir aos estudantes que respondam à seguinte questão no caderno: Segundo o trecho da música, como você imagina que seja essa celebração? A resposta é pessoal, mas espera-se que os estudantes relacionem os instrumentos musicais e a musicalidade presente na festa com a alegria e o divertimento.

Depois de finalizada a atividade, solicitar aos estudantes que compartilhem suas impressões. Explicar que, na aula seguinte, farão uma pesquisa a respeito das festas tradicionais nas diferentes regiões brasileiras.

Aula 2 Iniciar a aula dividindo a sala em cinco grupos. Cada um deverá ficar responsável por pesquisar festas típicas das diferentes regiões brasileiras (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul) e selecionar uma para pesquisar. Permitir que cada grupo escolha a região que quer pesquisar, porém, se houver mais de um grupo com interesse na mesma região, realizar um sorteio para que não haja desentendimentos. Sugerir tópicos para nortear as pesquisas, como:  Onde a festa é comemorada.  Quando é comemorada.  Qual a origem da festa.  Elementos típicos: música, culinária, roupas e acessórios.  Tradições da festa. As pesquisas podem ser realizadas com o auxílio da internet ou de livros previamente selecionados. Os resultados deverão ser apresentados para os demais grupos. Ao final, promover uma discussão, comparando as semelhanças e as diferenças em cada comemoração. Evidenciar que cada festa apresentada possui características próprias, o que faz do Brasil um país rico em diversidade cultural, que deve ser preservada e respeitada. Mostrar que, apesar das diferenças culturais entre as regiões, uma contribui com o desenvolvimento da outra. Após essa atividade, pedir aos estudantes que respondam às questões no caderno:

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

1. Você gostaria de participar de alguma dessas celebrações? Qual? Por quê?

Resposta pessoal. O estudante deve justificar sua escolha com os elementos presentes nas apresentações dos grupos. 2. Qual a importância das festas tradicionais para o lugar onde ocorrem? Espera-se que os estudantes reconheçam as festas tradicionais como forma de preservar e valorizar manifestações culturais dos da região do país.

Avaliação É possível avaliar, inicialmente, a participação dos estudantes nas discussões e, posteriormente, tanto a organização como o desempenho na realização das pesquisas, além do desenvolvimento do trabalho em grupo. Verificar se valorizam e respeitam as manifestações tradicionais de diferentes lugares.

Para trabalhar dúvidas Caso algum estudante apresente dificuldade na compreensão sobre como ocorrem as festas regionais, seu contexto e importância, ou em outro aspecto, procurar delimitar a dúvida e auxiliá-lo nessa superação. Tentar trazer as comemorações para a realidades próximas deles, para que entendam a importância cultural que representam.

Ampliação Como ampliação os alunos devem criar uma exposição para a escola. Cada grupo deve aprofundar as pesquisas realizadas, e expor elementos da festa, taus como:  apresentação de uma música e de uma dança;  fantasias e roupas que são utilizadas;  instrumentos e objetos que remetem à festa;  dramatizações;  comidas e bebidas típicas.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

2a sequência didática: Alfabetização cartográfica Nesta sequência, os estudantes terão contato com diferentes mapas temáticos e com os elementos que os compõem os mapas.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objeto de conhecimento Habilidade

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Elementos constitutivos dos mapas 

(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.

      

Conhecer a importância da utilização dos mapas e suas funções. Conhecer exemplos de mapas temáticos. Resolver situações-problemas a partir da leitura de mapas. Identificar elementos dos mapas e conhecer as funções de cada um. Leitura de mapas. Mapas temáticos. Elementos do mapa.

Materiais e recursos     

Revistas, jornais e livros escolares Projetor Papel Kraft Pincel atômico e fita crepe Globo terrestre ou objeto esférico

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 2 aulas.

Aula 1 Inicialmente, realizar um breve diagnóstico sobre os conhecimentos dos estudantes a respeito de mapas. Para isso, colocar na lousa a seguinte questão norteadora:  O que são mapas? Para que eles servem? Deixar a questão na lousa por alguns minutos e solicitar que os estudantes reflitam sobre ela e coloquem pelo menos um argumento no caderno. Depois, fazer uma roda de conversa, abrindo espaço para eles mostrarem e falarem sobre suas dúvidas e que caminhos e conhecimentos prévios utilizaram para chegarem a tal resposta. Os mapas têm a finalidade de representar informações, que pode ser espacializada, seja ela uma determinada localidade, trajetos ou outros fenômenos geográficos, como vegetação, clima, população etc.  Como conseguir localizar a casa de um amigo que vive em outro bairro da cidade?  E em outro país?  Como consultar a informação sobre a localização de terras indígenas em uma Unidade da Federação? 32

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Mostrar que, por meio dos mapas, é possível obter variadas informações sobre o espaço, reforçando que a importância dos mapas vai além da localização no espaço. Apresentar a imagem a seguir e perguntar quais informações os estudantes conseguem ter segundo este mapa. Explicar que se trata de um mapa simples, que representa um bairro, com informações necessárias do trajeto entre a casa do Juca e a estação de metrô. Perguntar para quais finalidades esse mapa poderia ser útil e permitir que compartilhem as respostas.

ESTUDIOMIL

Trajeto da casa do Juca até a estação de metrô.

Depois da discussão, explicar que os mapas podem ser temáticos, ou seja, podem representar um tema, como a divisão política de um território, o clima de uma região, por exemplo. Projetar diferentes tipos de mapas temáticos e, se possível, mapas que representem espaços de vivência dos estudantes (bairro, comunidade, distrito, município). Se não for possível projetá-los, levar os mapas impressos ou material de pesquisa, como um atlas escolar.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática



Mapas físicos: representam a superfície física da terra, considerando os aspectos físico-naturais, como as altitudes do relevo e a hidrografia.

Brasil: físico

Allmaps

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 88. Mapa do Brasil físico.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática



Mapas políticos: representam limites entre territórios, criados pelos seres humanos.

Região Nordeste: político

Alexandre Bueno

Fonte: CALDINI, Vera Lúcia; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 78. Mapa político da região Nordeste.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática



Mapas históricos: representam acontecimentos e territórios em períodos históricos passados.

Tratado de Tordesilhas (1494) e Tratado de Madri (1750)

Renato Bassani

Fonte: RESENDE, Maria Efigênia Lage; MORAES, Ana Maria. Atlas histórico do Brasil. Belo Horizonte: Vigilia, 1987. p. 35. (Adaptado.) Mapa histórico que mostra a divisão do território da América Portuguesa em dois períodos: 1494 e 1750.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática



Mapas de população: representam dados das populações no espaço, por exemplo, o número de habitantes, a localização de determinados povos e migrações. Brasil: demografia

Allmaps

Fonte: IBGE. Sinopse do Censo demográfico 2010. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: <http://www.censo2010.ibge.gov.br/sinopse/index.php ?dados=4&uf=00>. Acesso em: 1o fev. 2018. Mapa demográfico do Brasil por região.

Conforme a atividade se desenvolve, pedir aos estudantes que observem as informações presentes nos mapas, questionando o que podem significar. Explicar que, na próxima aula, eles vão aprender um pouco sobre esses elementos.

Aula 2 Exibir mapas para os alunos com esses elementos: título, legenda, orientação, escala e fonte. Perguntar para os alunos sobre a função de cada um desses elementos no mapa. Depois, conversar sobre cada elemento, explicitando a importância e função no mapa. Explicar que, com o avanço das técnicas relacionadas à Cartografia, elementos como símbolos, legenda e escala foram introduzidos e que a compreensão desses elementos é fundamental para a alfabetização cartográfica. Esclarecer que as legendas informam o significado de formas, cores e linhas utilizados no mapa para representar os elementos do espaço, sendo essencial para ler e interpretar as informações. Assim, se existe um desenho no mapa, o seu significado deve estar presente na legenda. A escala, numérica ou gráfica, indica o tamanho real da área representada no mapa. Em outras palavras, utilizamos a escala para mostrar quantas vezes é necessário diminuir o tamanho do elemento ou espaço para que caiba no papel. A orientação do mapa é representada pela rosa dos ventos ou por uma seta que indica o norte, e é utilizada como referência para localização, com base nas direções cardeais.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática



Ao final da aula, pedir que respondam, no caderno, às seguintes questões: Para quais finalidades os mapas são utilizados? Os estudantes podem citar diversos exemplos, entre eles, a finalidade de se localizar no espaço, de entender a incidência de um fenômeno natural, de conhecer a população de uma região, entre outras respostas possíveis.

Avaliação Avaliar a participação dos estudantes durante todos os momentos de discussão propostos ao longo das aulas. Espera-se que eles tenham conseguido compreender a importância da utilização de mapas para a representação dos espaços, assim como as particularidades e diferenças entre eles. Avaliar, ainda, se conseguiram compreender as funções dos elementos presentes em um mapa.

Para trabalhar dúvidas Para trabalhar um pouco mais os elementos dos mapas, como a legenda e o título, encaminhar a atividade do “mapa do corpo”, como descrita a seguir. Levar os estudantes para um espaço amplo da escola, como a quadra. Caso não existam esses espaços, é possível afastar as carteiras da sala, deixando o espaço livre. Organizar os estudantes em dupla e distribuir o papel Kraft, um pincel atômico e fita crepe. Explicar o passo a passo da atividade.  Colocar o papel no chão e pedir a um dos integrantes da dupla que se deite sobre ele – o papel deverá ser suficiente para o comprimento total dos estudantes da dupla.  O colega que ficou em pé deverá contornar todo o corpo do colega que está deitado sobre o papel.  Inverter a posição dos alunos da dupla e refazer a atividade de contorno do corpo no papel.  Cada um deve pintar seu desenho com a cor que desejar e identificar com o nome.  Identificar as partes do corpo e inserir um título no “mapa do corpo”. Fazer uma legenda com cores e símbolos usados para representar as partes do corpo, tais como mãos, pés, cabeça, braços, pernas e barriga.  Expor os “mapas do corpo” nas paredes da sala de aula. Com os trabalhos expostos, encaminhar algumas perguntas para análise dos “mapas do corpo” e comparação com mapas de lugares (bairro, município, estado, país etc.):  Por que o título é importante?  Qual a função da legenda?  Os mapas do corpo têm a mesma altura do corpo real? Seria possível representar os lugares, como um estado ou um país, do mesmo tamanho que são na realidade? Explique. Espera-se que os alunos concluam que, para representar os espaços (bairro, município, país etc.), é necessário reduzir a área representada para que caiba no papel destinando ao mapa.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

3a sequência didática: Regionalidades do Brasil Nesta sequência, durante o desenvolvimento das aulas serão abordadas as regionalizações do território brasileiro, com enfoque nas regiões político-administrativas (regionalização do IBGE), valorizando as diferenças encontradas em cada região do país.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objeto de conhecimento

Elementos constitutivos dos mapas Unidades político-administrativas do Brasil 

Habilidade   Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

     

(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência. (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. Identificar os Estados brasileiros, as Unidades da Federação do Brasil e as grandes regiões. Compreender o conceito de região. Comparar regionalizações do território brasileiro. Conhecer aspectos econômicos e culturais das regiões brasileiras. Regionalização Divisão regional brasileira Aspectos culturais, sociais e econômicos das regiões

Materiais e recursos       

Revistas, jornais e livros Barbante Cola e tesoura com ponta arredondada Papelão e papel sulfite A4 Papel-cartão ou papel Kraft Projetor Computadores com acesso à internet

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 2 aulas.

Aula 1 Iniciar a aula apresentando aos estudantes um mapa político do Brasil. Projetar o mapa Brasil: político e, caso não seja possível, expor um mapa de parede ou o mapa impresso, disponível em livros, atlas etc.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Brasil: político

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Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 94. Mapa político do Brasil.

Após apresentar o mapa, ajudar os estudantes a localizar a Unidade da Federação em que vivem e, se possível, localizar também o município, de forma aproximada. Pedir a eles que comparem o tamanho do território brasileiro com o dos países que podem ser visualizados no mapa. Explicar que o Brasil é o quinto país mais extenso do mundo e, com base nisso, questionar:

1. Será que a vegetação do Rio Grande do Sul é a mesma que encontramos no Amapá? 2. Será que no Acre e na Bahia as pessoas têm os mesmos hábitos alimentares? 3. O clima predominante no Rio de Janeiro é o mesmo predominante no Piauí? 40

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Enquanto faz os questionamentos, localizar os estados com os estudantes. Explicar que o Brasil é muito diverso tanto natural como socialmente e que a regionalização é uma forma de agrupar áreas com características comuns. Explicar também, com o auxílio dos mapas, que o território brasileiro sofreu modificações nos seus limites territoriais desde sua ocupação por portugueses, em 1500. Apresentar os mapas a seguir, com as unidades político-administrativas propostas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 1945, 1970 e a atual; e pedir que ajudem a listar as diferenças entre os dois mapas. Divisão político-administrativa do Brasil (IBGE, 1945)

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Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 46. Divisão regional do Brasil em 1945.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Divisão político-administrativa do Brasil (IBGE, 1970)

Allmaps

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 46 e 47. Divisão regional do Brasil em 1970.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Divisão político-administrativa do Brasil (IBGE, atual)

Allmaps

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 46 e 47. Atual divisão político-administrativa do Brasil.

Encaminhe a leitura dos mapas, de modo que os alunos apontem as diferenças entre eles. Pode ser feito um quadro na lousa com diferenças entre os mapas, como o fato de Terra de Ponta Porã e Terra de Iguaçu serem incorporadas, respectivamente, aos estados de Mato Grosso e Paraná; e as diferentes divisões regionais entre os mapas de 1945 e 1970, com São Paulo deixando de fazer parte da região Sul e integrando a região Sudeste. Mostrar também que, entre o mapa de 1970 e o atual, é evidenciado a criação do Mato Grosso do Sul e do Tocantins, a partir da divisão dos estados de Mato Grosso e de Goiás, respectivamente, sendo que Tocantins passa a integrar a região Norte. Assim, o Brasil atualmente está dividido em cinco grandes regiões: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul, que abrigam os 26 estados e o Distrito Federal, onde está localizada Brasília. Perguntar aos estudantes se eles imaginam os motivos de agrupar os estados em regiões. Explicar que as regiões atuais são formadas de Unidades da Federação com algumas características físico-naturais e socioeconômicas semelhantes, o que auxilia na coleta de dados e informações para nortear ações do governo em determinadas áreas. Entregar a cada um uma folha de papel A4 e pedir que regionalizem o espaço da escola, isto é, que pensem em critérios específicos e dividam os espaços da escola seguindo esses critérios. Pedir a cada estudante que faça sua própria regionalização e, ao final, a apresente à sala. Questionar os critérios utilizados, como “espaços onde é permitido correr”, “espaços para comer” e qualquer outro critério que eles tenham utilizado. Evidenciar as diferenças que podem ter aparecido, mostrando que não existe apenas uma forma de regionalizar. 43

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Depois da atividade, dizer que existem, também, outras formas de pensar a regionalização do Brasil, como a divisão em três regiões geoeconômicas. Apresentar o mapa a seguir. Brasil: regiões geoeconômicas

Allmaps

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 152. Regiões geoeconômicas.

Explicar que essa divisão em três regiões leva em consideração características naturais, mas, principalmente sociais e econômicas. Evidenciar que ela não respeita, necessariamente, os limites dos estados, já que, segundo essa divisão, a parte norte de Minas Gerais tem mais características em comum com o sul da Bahia, por exemplo, do que com o restante do território de Minas Gerais. Pedir aos estudantes que respondam, no caderno, às perguntas a seguir:

1. Cite duas diferenças encontradas nas duas formas de regionalização apresentadas.

Espera-se que o estudante cite como diferença o número de regiões em cada uma das regionalizações. Além disso, apontar os limites dos estados, respeitados nas cinco regiões brasileiras e a divisão de território que acontecem nos estados do Maranhão, Piauí, Tocantins, Bahia, Minas Gerais e Mato Grosso.

2. Quais são as cinco regiões do Brasil, atualmente propostas pelo IBGE?

Espera-se que eles respondam que as cinco regiões são Norte, Nordeste, Cento-Oeste, Sudeste e Sul.

Explicar que na próxima aula eles farão um painel com as características próprias de cada uma das cinco regiões brasileiras. Para isso, serão divididos em cinco grupos. Fazer a divisão dos grupos ainda nessa primeira aula, para que a segunda seja dedicada inteiramente à pesquisa.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Aula 2 Caso a escola disponha, utilizar a internet para a realização da pesquisa. Se não for possível, distribuir livros didáticos, jornais e revistas que abordem os temas tratados. Orientá-los a participar de todas as etapas da elaboração do trabalho: na busca por informações, por imagens, na montagem do painel ou qualquer outro momento da pesquisa. Elaborar um roteiro de pesquisa para os grupos, contendo itens como:  Aspectos da ocupação ao longo do tempo.  Composição da população.  Hábitos culinários.  Expressões artísticas (danças, músicas, literatura, artesanato etc.).  Personalidades, como compositores e escritores.  Dados sociais e econômicos.  Turismo. Após a finalização da atividade, fazer uma roda de conversa e pedir a cada grupo que comentar os resultados das pesquisas. Perguntar se os estudantes conheciam aquelas informações coletadas e se ficaram surpresos com algum aspecto que desconheciam. Durante a conversa, destacar semelhanças e diferenças entre as regiões. Mencionar, por exemplo, que o açaí é um fruto muito presente na alimentação de algumas partes da região Norte, onde o costume é o de consumi-lo na forma natural, acompanhando pratos salgados e quentes, como peixes. Em outras regiões do Brasil, é consumido gelado e adoçado, muitas vezes, acompanhado de frutas e cereais. Evidenciar que não existem maneiras erradas de consumir o fruto, apenas diferentes, assim como acontece com as regiões do Brasil que possuem uma rica diversidade cultural. A todo momento, promover o respeito às diferenças, lembrando-os de que não existe uma cultura melhor que a outra, mas que apenas são diferentes. Ao final da discussão, distribuir folhas de papel cartão ou papel Kraft e pedir a eles que coloquem as informações de cada região, produzindo um painel para serem afixadas em sala de aula.

Avaliação Avaliar a participação dos estudantes durante todas as discussões propostas, verificando se compreenderam os conceitos trabalhados em sala de aula. Avaliar, também, se eles participaram ativamente do desenvolvimento da pesquisa, trabalhando em equipe e agindo com respeito aos demais colegas.

Para trabalhar dúvidas Caso algum estudante apresente dificuldade no entendimento do conceito de critério de regionalização ou em outro aspecto, procurar delimitar a dúvida e auxiliá-lo nessa superação. É possível desenvolver uma atividade em conjunto, a fim de que compreendam os conceitos de regionalização. Para isso, utilizar um barbante como delimitador territorial, selecionando um critério de divisão que possa ser utilizado na sala de aula (pode ser por cor de cabelo, altura, idade, aniversariantes de cada mês etc.). Estabelecer o critério e dividir a turma em diferentes espaços, com a ajuda do barbante, de forma que a sala se enquadre no espaço delimitado. Mudar o critério, eventualmente, forçando uma variação no uso dos espaços, repetindo a dinâmica quantas vezes julgar necessário. A partir da dinâmica, pedir que reflitam sobre as seguintes questões: 45

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

1. Os grupos tiveram os mesmos componentes? 2. O que aconteceu quando foi estabelecido outro critério? 3. Que relações podem ser estabelecidas entre a atividade e as regionalizações do espaço? Ampliação Para ampliar os conhecimentos sobre as cinco grandes regiões brasileiras, auxiliar os estudantes na montagem de um jogo de quebra-cabeça. Para isso, dividir a sala em cinco grupos e pedir que cada um deles selecione imagens de uma das cinco regiões brasileiras, incluindo mapas e elementos culturais de cada uma delas. Distribuir um recorte de papelão (ou outro papel resistente) a cada grupo e pedir que colem as imagens nele. Na parte de trás, eles devem fazer marcações para serem recortadas em diversas partes, não muito pequenas, formando um quebra-cabeça, quando unidas. Neste momento, pedir que tenham muito cuidado ao recortar o papelão. Ao finalizarem a atividade, cada grupo deve montar o quebra-cabeça confeccionado por outro grupo; assim, os alunos responsáveis pela região Norte devem montar o da região Sul, que, por sua vez, deve montar o da região Centro-Oeste, e assim sucessivamente. Depois de montados, pedir que mostrem os resultados e falem sobre as imagens que compuseram cada região.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Proposta de acompanhamento da aprendizagem Avaliação de Geografia: 1o bimestre Nome: _______________________________________________________________________________________ Turma: ____________________________ Data: ____________________________________________________

1. O território brasileiro é dividido em unidades da Federação, que somam: (A) 26 estados. (B) 26 estados e 1 Distrito Federal. (C) 27 estados. (D) 27 estados e 1 Distrito Federal.

2. A regionalização do Brasil em regiões geoeconômicas é uma forma de dividir o território brasileiro. Assinale a alternativa correta sobre essa regionalização.

Brasil: regiões geoeconômicas

Allmaps

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 152. Mapa das regiões geoeconômicas.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

6. O mapa abaixo retrata a situação das terras quilombolas no Brasil. Observe atentamente as informações representadas e assinale o que for correto.

Brasil: titularidade de terras quilombolas

Renato Bassani

Fonte: PENTEADO, Otávio. 20 terras quilombolas tituladas em 2014. Comissão Pró-Índio de São Paulo, 10 fev. 2015. Disponível em: <http://comissaoproindio.blogspot.com.br/2015/02/20-terras-quilombolas-tituladas-em2014.html>. Acesso em: 28 set. 2016. Titularidade de terras quilombolas.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

8. Os mapas têm elementos importantes para sua leitura: título, escala, legenda, rosa dos ventos e fonte. Explique a função de dois desses elementos.

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

9. No mapa abaixo as unidades da Federação estão representadas por siglas. Observe-o e responda às atividades:

Brasil: político

Sônia Vaz

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro, 2012. Mapa político contendo as siglas dos estados.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

10. Observe o mapa abaixo, que representa os tipos de clima no território brasileiro. Brasil: climas zonais

Dacosta Mapas

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 99. Mapa climático.



Qual tipo de clima ocorre na unidade da Federação onde você mora? Se existir mais de um, escreva todos.

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

11. O mapa abaixo representa as vegetações que cobriam o território brasileiro antes da

chegada dos europeus em 1500. Algumas delas foram quase totalmente devastadas, outras ainda ocupam áreas extensas. Observe-o e responda às questões: Brasil: vegetação original

Allmaps

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro, 2016. Disponível em: <http://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_retracao_veg _nativa.pdf>. Acesso em: 1o nov. 2016. Mapa de vegetação original.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

12. Observe a fotografia e crie uma legenda para ela.

Costa Fernandes/Shutterstock.com

Legenda: ____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Leia o trecho da reportagem a seguir para responder às questões 13 a 15. Manifestantes protestam contra anulação da demarcação de terra indígena em SP Manifestantes protestaram [...] contra a decisão [...] que anulou a demarcação da Terra Indígena do Jaraguá, de ocupação tradicional do povo Guarani-Mbya, localizada na zona norte da capital paulista. [...] [...] Moradora de uma das aldeias do Jaraguá, a indígena Rosangela Soares Gabriel estava no ato com o filho nos braços. "É importante [manter a demarcação] para nossas crianças, para todos nós, para que a gente viva e mantenha nossa cultura. Os brancos tiraram tudo de nós, agora temos pouca aldeia. Não temos mais a nossa natureza, nossos rios, tiraram tudo, então estamos aqui para lutar pelos nossos direitos", disse. [...] BOEHN, Camila. Manifestantes protestam contra anulação da demarcação de terra indígena em SP. Agência Brasil. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2017-08/manifestantes-protestamcontra-anulacao-da-demarcacao-de-terra-indigena-em-sp>. Acesso em: 20 jan. 2018.

Geografia – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

1. O território brasileiro é dividido em unidades da Federação, que somam: (A) 26 estados. (B) 26 estados e 1 Distrito Federal. (C) 27 estados. (D) 27 estados e 1 Distrito Federal. Habilidade trabalhada: (EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência. Resposta: Alternativa B. A atual divisão considera 26 estados e o Distrito Federal. Distratores: Ao responder a alternativa A o aluno não considera o Distrito Federal como parte da divisão oficial do Brasil. A alternativa C está errada, pois são 26 estados, e não 27, além do Distrito Federal. Ao escolher a alternativa D o aluno considera o Distrito Federal como parte da divisão oficial do território, porém, não considera que o Brasil tem, oficialmente, 26 estados.

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2. A regionalização do Brasil em regiões geoeconômicas é uma forma de dividir o território brasileiro. Assinale a alternativa correta sobre essa regionalização.

Brasil: regiões geoeconômicas

Allmaps

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 152. Mapa das regiões geoeconômicas.

(A) Considera os aspectos naturais e segue as divisas entre as unidades da Federação. (B) Divide o território brasileiro em cinco grandes regiões. (C) Leva em consideração aspectos sociais e econômicos e pode não seguir as divisas entre as unidades da Federação. (D) Divide o território brasileiro em 26 estados e um Distrito Federal. Habilidade trabalhada: (EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência. Resposta: Alternativa C. As regiões geoeconômicas consideram as características sociais e econômicas e não respeitam, necessariamente, a divisa entre as unidades da Federação. Distratores: Ao responder a alternativa A o aluno não conhece os critérios usados na delimitação das regiões geoeconômicas e também não observou os limites no mapa. Ao assinalar a alternativa B o aluno confunde com a regionalização do IBGE e não fez a leitura correta do mapa. A alternativa D trata apenas a divisão do Brasil em unidades federativas e não contempla a regionalização em aspectos geoeconômicos.

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3. Migração é o deslocamento de um indivíduo ou de parte da população de um lugar para outro. A principal causa da migração entre as regiões do Brasil é motivada por fatores: (A) religiosos. (B) políticos. (C) culturais. (D) econômicos. Habilidade trabalhada: (EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira. Resposta: Alternativa D. No Brasil, os fatores econômicos são os principais responsáveis pelas correntes migratórias, pois, existem áreas mais desenvolvidas economicamente, sendo, portanto, mais atrativas à população, principalmente em relação à oferta de trabalho e melhores condições de vida. Distratores: As demais alternativas apresentam fatores que explicam processos migratórios em outros países ou regiões do mundo, mas não são a principal causa para o movimento brasileiro.

4. Os indígenas brasileiros, na época da ocupação do território pelos portugueses, em 1500: (A) pertenciam a uma única tribo indígena, que ocupava todo o território. (B) falavam a mesma língua. (C) pertenciam a um dos mais de 1 500 povos. (D) não tinham cultura. Habilidade trabalhada: (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e quilombolas. Resposta: Alternativa C. Os indígenas não pertenciam a um único povo, mas, sim, a um dos mais de 1 500 povos como informado na alternativa C. Distratores: O aluno que escolher as alternativas A e B pode não ter compreendido que o território brasileiro era composto de uma vasta quantidade de povos indígenas, com hábitos culturais e idiomas próprios. Já na alternativa D o aluno pode se equivocar ao relacionar a existência de cultura apenas às práticas portuguesas/europeias, sem considerar que os indígenas possuem culturas próprias.

5. Qual dessas afirmações não está correta? (A) A formação da sociedade brasileira tem contribuição de diversos povos. (B) Na paisagem brasileira podem ser encontradas as contribuições de culturas de diferentes povos e nações. (C) Os imigrantes que vieram ao Brasil eram todos portugueses. (D) Os indígenas foram os primeiros habitantes do território que formou o Brasil. Habilidade trabalhada: (EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira. Resposta: Alternativa C. Apesar de ter sido colonizado pelos portugueses, o Brasil recebeu imigrantes de outros países, dos continentes europeu, africano e asiático.

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Distratores: Ao assinalar a alternativa A o aluno pode desconhecer a formação do território brasileiro, sendo necessário retomar esses aspectos. Na alternativa B o aluno pode reconhecer que o Brasil recebeu diversos povos, mas não compreender que eles deixam registros de suas culturas. É possível apresentar imagens que retratem essas contribuições. Já na alternativa D o aluno não reconhece os indígenas como os primeiros habitantes do território, podendo acreditar que a ocupação se iniciou apenas com a colonização portuguesa. Retomar a história indígena no território brasileiro.

6. O mapa abaixo retrata a situação das terras quilombolas no Brasil. Observe atentamente as informações representadas e assinale o que for correto.

Brasil: titularidade de terras quilombolas

Renato Bassani

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(A) Todas as terras reivindicadas pelas comunidades quilombolas já foram tituladas. (B) Existem mais terras quilombolas tituladas do que passando por processo para serem tituladas. (C) A região com maior concentração de terras quilombolas é a Nordeste. (D) O Acre é o único estado em que não existem terras quilombolas tituladas. Habilidade trabalhada: (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e quilombolas. Resposta: C. Na região Nordeste, principalmente nos estados do Maranhão e da Bahia, se encontra o maior número de comunidades quilombolas. Distratores: Com o auxílio do mapa é possível perceber que muitas terras quilombolas ainda não foram tituladas, tornando a alternativa A incorreta. Na legenda do mapa há os totais de terras tituladas (154) e em processo de titulação (1462), portanto, a alternativa B não está correta. De acordo com o mapa, não há terras quilombolas no Acre e também em Roraima.

7. Cite uma situação na qual os mapas são utilizados. ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. Resposta sugerida: Espera-se que o aluno consiga, com as próprias palavras, explicar que os mapas são usados para a localização no espaço; para encontrar um caminho a seguir; para representar elementos do espaço geográfico, como territórios, população, vegetação, clima, e muitos outros.

8. Os mapas têm elementos importantes para sua leitura: título, escala, legenda, rosa dos ventos e fonte. Explique a função de dois desses elementos.

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Habilidade trabalhada: (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. Resposta sugerida: Título – indica o tema e o lugar representado; Escala – indica quantas vezes o espaço real foi reduzido para ser representado; Legenda – informa o significado de linhas, símbolos e cores do mapa; Rosa dos Ventos – indica as direções cardeais no mapa (Norte, Sul, Leste e Oeste); e a Fonte – indica onde as informações para a produção do mapa foram obtidas.

9. No mapa abaixo as unidades da Federação estão representadas por siglas. Observe-o e responda às atividades:

Brasil: político

Sônia Vaz

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro, 2012. Mapa político contendo as siglas dos estados.

a) Qual a sigla e o nome da unidade da Federação onde você mora? ______________________________________________________________________________________________ b) Escreva a sigla e o nome de uma unidade da Federação que faz divisa com a unidade federativa onde você mora. ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. Resposta sugerida: A resposta deve ser de acordo com a unidade da Federação onde o aluno vive. As unidades federativas e suas siglas são: Acre – AC; Alagoas – AL; Amapá – AP; Amazonas – AM; Bahia – BA; Ceará – CE; Espírito Santo – ES; Goiás – GO; Maranhão – MA; Mato Grosso – MT; Mato Grosso do Sul – MS; Pará – PA; Minas Gerais – MG; Paraíba – PB; Paraná – PR; Pernambuco – PE; Piauí – PI; Rio de Janeiro – RJ; Rio Grande do Norte – RN; Rio Grande do Sul – RS; Rondônia – RO; Roraima – RR; São Paulo – SP; Santa Catarina – SC; Sergipe – SE; Tocantins – TO.

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10. Observe o mapa abaixo, que representa os tipos de clima no território brasileiro. Brasil: climas zonais

Dacosta Mapas

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 99. Mapa climático.



Qual tipo de clima ocorre na unidade da Federação onde você mora? Se existir mais de um, escreva todos.

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. Resposta sugerida: A resposta é pessoal. É possível retomar as siglas referentes às unidades da Federação, a fim de que o aluno consiga localizar a unidade federativa onde mora.

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11. O mapa abaixo representa as vegetações que cobriam o território brasileiro antes da

chegada dos europeus em 1500. Algumas delas foram quase totalmente devastadas, outras ainda ocupam áreas extensas. Observe o mapa e responda às questões: Brasil: vegetação original

Allmaps

a) Como as vegetações foram diferenciadas? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ b) Qual a principal vegetação presente na região Norte? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças. Resposta sugerida: a) Foram diferenciadas por cor, ou seja, cada tipo de vegetação tem uma cor diferente. B) A Floresta Amazônica é a vegetação predominante na região Norte. Se o aluno tiver dificuldade, mostrar um mapa dividido em regiões, para que ele consiga localizar a região Norte.

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12. Observe a fotografia e crie uma legenda para ela.

Costa Fernandes/Shutterstock.com

Legenda: ____________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e quilombolas. Resposta sugerida: São possíveis diversas respostas, mas deve haver destaque à confecção de artesanato utilizando palha de capim dourado. Caso tenham dificuldade, ajudar o aluno, pedindo que descreva o que vê na imagem. Leia o trecho da reportagem a seguir para responder às questões 13 a 15. Manifestantes protestam contra anulação da demarcação de terra indígena em SP Manifestantes protestaram contra a decisão [...] que anulou a demarcação da Terra Indígena do Jaraguá, de ocupação tradicional do povo Guarani-Mbya, localizada na zona norte da capital paulista. [...]. [...] Moradora de uma das aldeias do Jaraguá, a indígena Rosangela Soares Gabriel estava no ato com o filho nos braços. "É importante [manter a demarcação] para nossas crianças, para todos nós, para que a gente viva e mantenha nossa cultura. Os brancos tiraram tudo de nós, agora temos pouca aldeia. Não temos mais a nossa natureza, nossos rios, tiraram tudo, então estamos aqui para lutar pelos nossos direitos", disse. [...] BOEHN, Camila. Manifestantes protestam contra anulação da demarcação de terra indígena em SP. Agência Brasil. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2017-08/manifestantes-protestamcontra-anulacao-da-demarcacao-de-terra-indigena-em-sp>. Acesso em: 20 jan. 2018.

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13. A matéria está retratando qual povo indígena? Onde as aldeias estão localizadas? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e quilombolas. Resposta sugerida: O povo tradicional que ocupa a área é o Guarani-Mbya. As aldeias estão localizadas no Jaraguá, na zona norte de São Paulo.

14. Para a moradora entrevistada, qual a importância da demarcação de terras? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e quilombolas. Resposta sugerida: Segundo a entrevistada, a demarcação de terras é uma forma de ter a cultura preservada.

15. Copie do texto um trecho que indica a situação atual da aldeia, segundo a moradora. ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e quilombolas. Resposta sugerida: “Os brancos tiraram tudo de nós, agora temos pouca aldeia. Não temos mais a nossa natureza, nossos rios, tiraram tudo.” Caso o aluno apresente dificuldade, ler o texto em conjunto com eles, auxiliando-os na busca por informações.

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Ficha de acompanhamento individual A ficha de acompanhamento individual é um instrumento de registro onde podemos verificar e avaliar de forma individual, contínua e diária, a evolução da aprendizagem. Ela serve para que nós, professores, possamos acompanhar o progresso de cada um de nossos alunos. BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Apoio a Leitura e Escrita: PRALER. Brasília, DF: FNDE, 2007. Caderno de Teoria e Prática 6: Avaliação e projetos na sala de aula, p. 20.

Total = TT

Legenda Não desenvolvida = ND

Em evolução = EE

Não observada = NO

Nome: _______________________________________________________________________________________ Turma: _________________________________ Data: ______________________________________________ Data

Habilidade

Anotações