digital-encontros-port3 by Editora FTD

Língua Portuguesa

ISABELLA PESSÔA DE MELO CARPANEDA ANGIOLINA DOMANICO BRAGANÇA

3 Componente curricular: Língua Portuguesa

3o. ano Ensino Fundamental Anos iniciais

manual do professor MATERIAL DIGITAL

São Paulo | 1a. edição | 2018

Diretor editorial Lauri Cericato Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editora Natalia Taccetti Equipe de edição IEA Soluções Educacionais Gerente de produção editorial Mariana Milani Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes Gerente de arte Ricardo Borges Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno

Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Carpaneda, Isabella Pessôa de Melo Encontros língua portuguesa, 3º ano : componente curricular língua portuguesa : ensino fundamental, anos iniciais / Isabella Pessôa de Melo Carpaneda, Angiolina Domanico Bragança. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2018. ISBN 978-85-96-01302-4 (aluno) ISBN 978-85-96-01303-1 (professor) 1. Português (Ensino fundamental) I. Bragança, Angiolina Domanico. II. Título. 17-11508 CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Sumário Apresentação ........................................................................................................ 4 1o bimestre Plano de desenvolvimento: Ouvir, falar, ler e escrever .................................................... 16 Projeto integrador: Carnaval brasileiro............................................................................. 21 1a sequência didática: Memórias, lembranças e histórias de vida ................................ 38 2a sequência didática: Textos manuscritos: quando e para que escrevemos à mão ... 45 3a sequência didática: Combinados ilustrados ............................................................... 49 Proposta de acompanhamento da aprendizagem .......................................................... 56

2o bimestre Plano de desenvolvimento: Planejar, organizar-se, ter autonomia ................................. 80 Projeto integrador: Sarau musical .................................................................................... 84 1a sequência didática: Indicações literárias criativas ..................................................... 97 2a sequência didática: Entrevista: história da nossa escola? ....................................... 103 3a sequência didática: Você tem bicho de estimação? Qual? ...................................... 111 4a sequência didática: Diálogos mágicos ...................................................................... 118 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 125

3o bimestre Plano de desenvolvimento: O texto em análise ............................................................. 147 Projeto integrador: Jornal mural ..................................................................................... 151 1a sequência didática: Nomear parágrafos ................................................................... 165 2a sequência didática: Pesquisa de opinião – trânsito e mobilidade........................... 171 3a sequência didática: Jogo de frases – sujeito, verbo e complemento ..................... 177 4a sequência didática: Anúncios classificados inventados .......................................... 183 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 191

4o bimestre Plano de desenvolvimento: Diferentes formas de ler.................................................... 208 Projeto integrador: Brincando e jogando ....................................................................... 212 1a sequência didática: Receitas de sucos misturados.................................................. 226 2a sequência didática: Como montar um terrário.......................................................... 232 3a sequência didática: Selecionando as informações .................................................. 237 4a sequência didática: Carta do leitor: cooperativa de reciclagem .............................. 242 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 247

Língua Portuguesa – Apresentação

Apresentação Organização deste Material Digital Este documento apresenta o Manual do Professor – Material Digital, considerando os seguintes aspectos: organização do material; conteúdos e objetivos; e relação com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017). Este Material Digital tem um caráter complementar ao livro impresso, mas também pode ser trabalhado separadamente. Portanto, será possível encontrar caminhos alternativos para a exploração dos conteúdos tratados em cada disciplina, favorecendo o desenvolvimento das habilidades e competências estabelecidas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, dispostas na terceira versão da BNCC. O Material Digital desta coleção de Português é organizado em volumes, de 1o a 5o ano, divididos em orientações didáticas para cada um dos quatro bimestres do ano letivo. Essas orientações estão organizadas em: 

Plano de desenvolvimento



Sequência didática



Projeto integrador



Proposta de acompanhamento da aprendizagem

É importante salientar que todas as propostas contidas neste material são sugestões. Portanto, podem ser adaptadas às diversas realidades escolares e aos propósitos educacionais docentes.

Plano de desenvolvimento O Plano de desenvolvimento apresenta os objetivos, habilidades e conteúdos que serão trabalhados ao longo do bimestre letivo. Ele orienta os objetivos, as competências, os conteúdos e a relação com a prática didático-pedagógica que serão desenvolvidos nas Sequências Didáticas, bem como na Proposta de Aprendizagem e no Projeto Integrador. Em resumo, para cada bimestre, há um Plano de desenvolvimento, funcionando como um documento norteador dos principais temas propostos no livro impresso. Ele está organizado em: Objetos de conhecimento; Habilidades; Relações com a prática didático-pedagógica; Práticas em sala de aula, Foco e Para saber mais. A seções Objetos de conhecimento, Habilidades e Relações com a prática didático-pedagógica estão de acordo com as orientações apresentadas na terceira versão da BNCC para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na seção Práticas em sala de aula, são sugeridas orientações que podem ser adotadas para o desenvolvimento das atividades propostas. A seção indica ainda os resultados esperados, de modo a fornecer ao professor diretrizes para avaliação ao final do bimestre. A subseção Foco indica sugestões quanto ao acompanhamento das aprendizagens dos alunos e orientações quanto a situações em que os alunos apresentem dúvidas em relação a algum conteúdo ou situação de sala de aula. 4

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Ao final, pode apresentar ainda a seção Para saber mais, com indicações de livros, sites, vídeos, filmes, revistas, entre outras publicações, associadas aos conteúdos abordados no decorrer do bimestre ou às práticas docentes em sala de aula, por exemplo.

Sequência didática A Sequência didática oferece práticas complementares às do material impresso. Cada bimestre apresenta três ou quatro sequências didáticas para abordar os conteúdos propostos, indicando propostas para organização e desenvolvimento das aulas e para distribuição do tempo necessário para a execução das atividades. As sequências indicam procedimentos de abordagem do tema, contemplando diferentes gêneros textuais trabalhados no material impresso. Em cada sequência é sugerida, no mínimo, uma avaliação, por meio da qual o professor poderá verificar o desenvolvimento da aprendizagem, se foi alcançado o objetivo relacionado ao desenvolvimento da(s) habilidade(s) proposta(s). Algumas sequências apresentam ainda os tópicos Para trabalhar dúvidas e Ampliação, que indicam possibilidades para o professor auxiliar os alunos em eventuais dúvidas, bem como fornece referencial teórico para ampliação das temáticas desenvolvidas. Essas sequências podem ser adaptadas aos diferentes contextos e realidades escolares. Assim, o professor pode adaptar a sequência sugerida de acordo com sua turma e sua região.

Projeto integrador Uma das formas mais eficazes de ação interdisciplinar no contexto escolar é a realização de projetos. Os Projetos integradores consistem no planejamento e na execução de ações que integrem diferentes componentes curriculares e áreas de conhecimento, de modo aplicado ao contexto dos alunos em suas comunidades. Dessa forma, a aprendizagem se torna vivencial e, por isso, mais significativa, verdadeira e interessante. O Projeto integrador objetiva proporcionar a interdisciplinaridade e a contextualização dos assuntos propostos por meio da conexão entre diferentes disciplinas. A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. (ZABALA, 2010. p. 143.)

Diante disso, o Projeto vai ao encontro da ideia de realizar conexões entre as disciplinas, proporcionando aos alunos um enriquecimento do conteúdo exposto, motivando-os a participar do processo de aprendizagem e estabelecendo relações com os temas estudados. Neste Material Digital, há um Projeto integrador por bimestre. A duração de cada um varia de acordo com a proposta desenvolvida, mas todos apresentam a mesma estrutura: Justificativa; Objetivos; Competências; Habilidades (conforme a terceira versão da BNCC); Materiais utilizados; Propostas de avaliação de aprendizagem (incluindo a autoavaliação); Cronograma; Produtos a serem desenvolvidos e, ainda, materiais de consulta adicionais. Vale lembrar que os conteúdos propostos, bem como as atividades e avaliações disponibilizadas na coleção, são sugestões que poderão ser adaptadas conforme a realidade dos alunos. Assim, ressaltamos que o professor tem total liberdade para realizar as adequações que considerar necessárias para aproximar o material de seus propósitos educacionais. 5

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Proposta de acompanhamento da aprendizagem A Proposta de acompanhamento da aprendizagem visa a identificar se foram alcançados os objetivos previstos no bimestre. Apresenta duas versões: uma para ser entregue aos alunos para que responda às questões sugeridas; outra para o professor, que apresenta também respostas e comentários às questões. No texto direcionado ao professor, há orientações que incluem não apenas as sugestões de respostas, mas também explicações adicionais, como, por exemplo, a relação das questões com as habilidades indicadas na BNCC. Ao final, há uma Ficha de Acompanhamento de Aprendizagem, que inclui as habilidades trabalhadas nas questões, bem como a identificação do nível de compreensão para cada uma delas; e um modelo de Ficha de Acompanhamento Individual, estruturada para ser preenchida pelo professor, elencando os avanços e os desafios dos alunos, caso a caso.

A proposta pedagógica da coleção de Língua Portuguesa Ensino e aprendizagem no letramento e na alfabetização Com o avanço em estudos que contemplam o ensino e a aprendizagem na alfabetização, sabemos que não basta decodificar as letras e compreendê-las em uma ou outra situação comunicativa. Nesse momento, o importante é contribuir para o letramento e possibilitar a formação de leitores e escritores competentes nas mais variadas situações. As novas tecnologias colaboram para aprimorar as práticas didáticas. Com isso, o Material Digital apresenta ao professor sugestões de atividades complementares aos conteúdos abordados no livro do aluno, enriquecendo, assim, sua prática. Esse material é uma das possibilidades de atuação do professor no sentido de complementar a prática docente e auxiliar os alunos no alcance dos objetivos de aprendizagem pretendidos. A coleção tem como ponto de partida a terceira versão da BNCC, cujos objetivos, expectativas e estratégias são contemplados no livro do aluno e também no manual do professor. Saber ler e escrever é um direito de todo cidadão. Assim, para propiciar a cidadania, é preciso promover estratégias que valorizem a leitura e escrita como meios de comunicação, propondo atividades que sejam significativas para os alunos em situações sociocomunicativas reais. As práticas de leitura e produção textual de diferentes gêneros textuais podem contribuir para que os alunos compreendam e exercitem os diferentes usos da língua.

Leitura Durante muito tempo, a tradição escolar definiu como conteúdo de leitura o exercício de decifrar letras. Ler emitindo sons para cada uma das letras era a situação que ilustrava a aprendizagem da leitura. Hoje, sabemos que não basta ler um texto em voz alta para que seu conteúdo seja compreendido, e a decifração é apenas uma, entre muitas, das competências envolvidas nesse ato. Ler é, acima de tudo, atribuir significado. Para tanto, é fundamental oferecer aos alunos textos que circulam em diferentes esferas e de diferentes gêneros. 6

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Um leitor ativo deve ser crítico, estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios e o os conhecimentos adquiridos na leitura. Deve, ainda, rever suas hipóteses formadas antes da leitura, para confirmá-las ou para reformulá-las. Por isso é importante retomar com os alunos as hipóteses levantadas no decorrer da leitura para que as predições possam ou não ser validadas. Ao trabalhar os três conhecimentos no processamento textual – linguístico, de mundo e interacional –, o leitor, segundo Kock (2002 apud KOCK; ELIAS, 2015, p. 40), usa várias estratégias simultâneas para compreender o texto. O contato com uma variedade de gêneros textuais, tanto orais quanto escritos, resulta em ampliação do conhecimento de mundo. Ao ter consciência de que ler não é só decodificar palavras ou frases, mas fazer uso de operações mais complexas que levam a relacionar, deduzir, inferir e formular hipóteses, atinge-se a compreensão leitora. O conhecimento prévio é um dos aspectos que constituem esse complexo processo. Ao ser ativado, auxilia o leitor na análise e interpretação textual, a partir da realização de inferências e da formulação de hipóteses. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. É porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão. (KLEIMAN, 2013. p. 15.)

Para atingir a proficiência leitora, desde cedo, os alunos precisam participar efetivamente das práticas de leitura. Nos anos iniciais de escolarização, essa participação se dará em boa parte por meio da mediação do professor, que, muitas vezes, precisará atuar como leitor para seus alunos. A leitura de um texto tem início antes mesmo de o leitor começar a lê-lo de fato. Ao entrar em contato com um texto, na maioria das vezes, o leitor realiza várias operações, ainda que de modo inconsciente: observa a apresentação gráfica, as imagens, lê o título, as legendas, tenta identificar o gênero textual que tem diante dos olhos. Atualmente, uma capacidade leitora importante é perceber as relações estabelecidas entre o texto e as imagens, e isso pode ser observado pela presença expressiva de textos multimodais na sociedade em que vivemos, especialmente no meio digital. O texto é o centro das práticas de linguagem e, portanto, o centro da BNCC para Língua Portuguesa, mas não apenas o texto em sua modalidade verbal. Nas sociedades contemporâneas, textos não são apenas verbais: há uma variedade de composição de textos que articulam o verbal, o visual, o gestual, o sonoro – o que se denomina multimodalidade de linguagens. (BRASIL, 2017. p. 63.)

Nesse sentido, Dionisio (2006) chama a atenção para o fato de que nossa sociedade está cada vez “mais visual”, mostrando que os textos multimodais “são textos especialmente construídos que revelam as nossas relações com a sociedade e com o poder que a sociedade representa”. 7

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Segundo Rojo e Moura (2011), a multimodalidade não é apenas a soma de linguagens, mas a interação entre linguagens diferentes em um mesmo texto. A leitura deve ser considerada um processo interativo entre o leitor, o texto e seu autor. Conforme Antunes (2003, p. 67), “a atividade da leitura completa a atividade da produção escrita. É, por isso, uma atividade de interação entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodificação dos sinais gráficos.”. Para tanto, o leitor precisa mobilizar diversas estratégias e capacidades de leitura. Um primeiro aspecto fundamental para o desenvolvimento do processo de leitura é estabelecer um objetivo. Além dos objetivos sugeridos pelo material didático, é necessário que o professor explore e enfatize outras possibilidades, de acordo com as necessidades dos alunos. Outro aspecto importante durante o processo de leitura é a exploração dos conhecimentos prévios dos alunos para auxiliá-los na compreensão das entrelinhas do texto. Durante a leitura propriamente dita, diferentes capacidades de leitura são acionadas, como as de localização, comparação e generalização de informações, as quais permitem encontrar informações, compará-las ou generalizá-las. Além disso, o leitor proficiente é capaz de produzir inferências sobre o texto e ser capaz de construir as relações de intertextualidade e interdiscursividade presentes nele. Por fim, a compreensão de um texto supõe um diálogo com ele, pois, para Antunes “a leitura é parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação cooperativa do leitor na interpretação e na reconstrução do sentido das intenções pretendidas pelo autor” (2003, p. 66). Portanto, neste Material Digital, são apresentadas atividades que exploram a leitura como um ponto de partida para inserir os alunos no mundo letrado, fazendo-os perceber a relevância da leitura nas mais diversas situações comunicativas.

Práticas e estratégias de leitura Ao ler um texto, é fundamental que algumas estratégias sejam acionadas. Neste Material Digital, são sugeridas algumas ações que propiciam o interesse dos alunos pela leitura, levando-os a percebê-las como prática social. Entre as ações que envolvem a prática da leitura, destacam-se: a seleção do material; o levantamento de hipóteses, por meio de questionamentos que acionem os conhecimentos prévios dos alunos; a confirmação ou não das hipóteses levantadas; e o entendimento depreendido a partir do texto. Nesse sentido, Solé (1998) nos mostra as estratégias necessárias para que a leitura aconteça de forma eficiente, apresentando três momentos: antes, durante e depois. De acordo com a autora, a estratégia de trabalhar com o texto antes de lê-lo propicia o levantamento de hipóteses sobre o assunto que será abordado a partir do título, das imagens, do gênero, do suporte textual, etc. Essas hipóteses podem ou não ser validadas no momento em que a leitura é realizada, esclarecendo informações e aumentando o repertório de conhecimento do leitor. Depois da leitura, espera-se que o leitor seja capaz de construir inferências, trocar impressões, bem como sintetizar e analisar o texto lido. As estratégias de leitura são processos cognitivos que facilitam a compreensão da leitura, tornando-a mais ágil e eficaz. No Material Digital desta coleção, espera-se que os alunos ampliem habilidades relacionadas à prática de leitura, instigando-os a acionar seus conhecimentos prévios para adquirir um novo aprendizado, o qual pode ser construído por meio de leituras diversas, permitindo a eles confirmar ou refutar o que imaginaram previamente para serem capazes, posteriormente, de extrair da leitura algo que lhes tenha sido significativo, o que transformará seu conhecimento.

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Leitura silenciosa A leitura silenciosa é parte fundamental no processo de compreensão do texto. Para que o processo de leitura silenciosa seja significativo para os alunos, é importante que o professor explicite quais são os objetivos da leitura a ser realizada. No primeiro contato com o texto, é importante levantar hipóteses a partir de seu título, bem como de suas imagens, auxiliando na construção da autonomia leitora. Neste Material Digital, são sugeridos diversos momentos que possibilitam a leitura silenciosa, com o objetivo de propiciar aos alunos o contato com o texto para acionar seus conhecimentos prévios de forma autônoma e realizar a leitura construindo sentidos para o texto escrito, considerando as hipóteses depreendidas no primeiro contato com o texto.

Leitura em voz alta De acordo com os objetivos das atividades das aulas, a leitura em voz alta pode ser trabalhada de duas maneiras: ora deve ser realizada pelo professor, ora pelos alunos. A leitura realizada em voz alta pelo professor promove a aproximação dos alunos ao universo literário. Durante os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é importante que o professor seja um modelo de leitor, tornando-se, dessa forma, uma referência para os alunos. Por outro lado, o trabalho com leitura em voz alta, feita pelos alunos, dá a eles oportunidades de associar os sons das letras a suas grafias, permitindo que utilizem seu conhecimento para antecipar o que pode estar escrito no texto. Assim, eles também constroem hipóteses sobre o texto lido, validando-as durante a leitura ou reformulando-as, o que torna a leitura significativa. As atividades sugeridas neste Material Digital associam as atividades de leitura à produção da escrita, uma vez que os textos propiciam a ampliação dos conhecimentos sobre o sistema de escrita, além de favorecerem o aprendizado da leitura sem precisar decodificar cada letra.

Textos, vários textos A diversidade de gêneros textuais existentes no mundo letrado colabora para o reconhecimento de textos diversos que pertencem à esfera social, facilitando o trabalho do professor, partindo do “já conhecido” para apresentar algo novo aos alunos. Nesse sentido: Tal como acontece na vida fora da escola, as oportunidades de leitura devem variar, no sentido de que os textos propostos sejam de gêneros diferentes (contos, fábulas, poemas, editoriais, notícias, comentários, cartas, avisos, propagandas etc.) e no sentido de que os objetivos propostos para a leitura sejam também diferentes, alterando-se, para tanto, as estratégias de leitura e de interpretação. Deve-se fortalecer também a atenção dos alunos para as diferenças lexicais (de vocabulário) e morfossintáticas entre o texto falado de forma coloquial e o texto escrito formal; também se deve exercitar o uso apropriado dessas diferenças. Nessa mesma perspectiva da diversificação, devem-se providenciar oportunidades para os alunos manusearem diferentes tipos de material escrito (por exemplo: rótulos, listas, cartazes, folhetos, revistas, jornais, livros), de maneira que possam perceber diferenças de linguagem e de apresentação, por conta das diferenças do suporte em que o texto circula. (ANTUNES, 2003. p. 82-83.)

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Linguagem oral A prática da oralidade está presente nas diferentes situações sociocomunicativas do mundo letrado. Permitir aos alunos aprender a escutar com atenção o professor e os colegas, a falar respeitando sua vez, emitir opiniões sobre assuntos discutidos em sala de aula, bem como participar de rodas de conversa para expor suas experiências vividas são algumas sugestões presentes neste Material Digital que visam à formação de um cidadão crítico e que se sinta seguro para colocar seus pontos de vista diante de quaisquer públicos, sendo esse um dos objetivos do ensino da Língua Portuguesa. Vale ressaltar que as práticas que exploram a oralidade também desenvolvem o reconhecimento e o respeito pela diversidade linguística, o que é fundamental para evitar situações de preconceito. Sendo assim, o eixo Oralidade inclui conhecimentos sobre as diferenças entre língua oral e língua escrita e os usos adequados da oralidade em interações formais e convencionais. Além disso, considerando que a língua oral não é uniforme, pois varia em função de diferenças de registros – formais ou informais –, de diferenças regionais (relativamente numerosas na vastidão do território nacional), de diferenças sociais (determinadas pelo pertencimento a esta ou àquela camada social) –, esse eixo inclui também conhecer as variedades linguísticas da língua oral e assumir atitude de respeito a essas variedades, o que é fundamental para que se evitem preconceitos linguísticos. (BRASIL, 2017. p. 64.)

Produção de textos Assim como a leitura, as práticas de escrita estão presentes nas mais variadas situações sociocomunicativas, estando atreladas, dessa forma, ao letramento. Portanto, toda escrita responde a um propósito funcional qualquer, isto é, possibilita a realização de alguma atividade sociocomunicativa entre as pessoas e está inevitavelmente em relação com os diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam. (ANTUNES, 2003. p. 48.)

Para desenvolver a competência escritora, é preciso relacioná-la diretamente à competência leitora, uma vez que ambas possibilitam o contato com as especificidades presentes em diferentes gêneros textuais. Ao escrever, é necessário compreender o objetivo dessa prática. Assim, nesse momento, deve-se ter clareza em relação a alguns aspectos, como para que escrever, para quem escrever e como escrever, adequando a linguagem à sua função social.

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A escrita compreende a aprendizagem da codificação de palavras e textos (o domínio do sistema alfabético de escrita), o desenvolvimento de habilidades para produzir textos com coerência, coesão e adequado nível de informatividade. Além disso, a aprendizagem da produção textual envolve habilidades de uso adequado de variedades linguísticas; por exemplo, a escolha do registro apropriado à situação de interação (formal ou informal), a consideração da variedade social ou regional ao se dar voz a personagens de determinada região ou camada social em uma narrativa ou relato, entre outros. (BRASIL, 2017. p. 64.)

Para que o processo de produção textual tenha êxito, é fundamental propor diferentes atividades que contemplem as distintas e integradas etapas da escrita, tais como o planejamento, a elaboração, a revisão e a reescrita. A primeira etapa, o planejamento, consiste na delimitação do tema, bem como dos objetivos. Nessa etapa, também se escolhe o gênero textual. A segunda etapa, a elaboração da escrita, corresponde à tarefa de registrar no papel o que foi planejado anteriormente. A terceira etapa é o momento de análise do que foi escrito, ou seja, quando o sujeito avalia o que produziu, podendo perceber como suas ideias estão organizadas, se o texto traz a mensagem desejada, decidindo o que está bom e o que precisa ser retirado e/ou reformulado. A quarta e última etapa corresponde ao momento da reescrita com base na análise realizada durante a revisão do texto. Toda escrita pressupõe a reescrita. Por isso é importante mostrar aos alunos a necessidade de escrever e reescrever o texto, revisando-o até que seja considerado adequado à sua finalidade e possa, assim, ser finalizado. Durante o processo de escrita, é importante que o professor planeje intervenções baseadas nas produções dos alunos, estabelecendo critérios específicos para cada intervenção, como ortografia, concordância, marcas da oralidade. Essas intervenções devem ter como objetivo proporcionar a reflexão dos alunos sobre seus próprios textos e estimular, assim, o pensamento crítico e a autonomia dos alunos. Tornar-se um usuário da escrita eficiente e independente implica saber planejar, escrever, revisar (reler cuidadosamente), avaliar (julgar se está bom ou não) e reelaborar (alterar, reescrever) os próprios textos. Isso envolve bem mais que conhecimentos e procedimentos, mais do que saber fazer, porque requer a atitude reflexiva de voltar-se para os próprios conhecimentos e habilidades pra avaliá-los e reformulá-los. (BRASIL, 2008. p. 52.)

Revisão em função da situação comunicativa O processo de revisão da escrita pressupõe o aprimoramento da linguagem a ser utilizada, considerando, para isso, a função comunicativa do gênero em questão, para poder revisá-lo com base em alguns recursos discursivos. As produções textuais podem ser voltadas para as mais diversas situações, tais como texto particular, texto voltado aos alunos da mesma turma, texto dirigido aos pais ou a outros alunos da escola e texto público. Os textos particulares são escritas pessoais dos alunos, os quais não necessitam da intervenção do professor, podendo o próprio escritor revisar e alterar o que achar pertinente. 11

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Os textos voltados aos alunos da mesma turma são atividades que podem ficar expostas na sala de aula, podendo o professor e os colegas revisarem os textos juntos e sugerirem alterações para melhorar o texto do colega, visando, dessa forma, ao aprimoramento da escrita. Já em relação aos textos dirigidos aos pais ou a outros alunos da escola, a revisão poderá ser realizada coletivamente até que a turma esgote suas possibilidades de correção, respeitando o aprendizado adquirido até o momento. Por fim, o texto público visa à produção textual para alguém que está fora do ambiente escolar. Nesse caso, é importante que o professor corrija aspectos que os alunos ainda não são capazes de alcançar nessa fase de escolarização. Neste Material Digital, são sugeridas diferentes atividades que propiciam o processo de escrita em cada uma das etapas já citadas, como planejamento, elaboração, revisão e reescrita, visando à formação de escritores competentes, respeitando, para isso, as especificidades de cada turma dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Ortografia, por que ensinar? Neste Material Digital, são sugeridas atividades que exploram a ortografia em dois sentidos: as palavras regulares e as irregulares. As regulares são palavras que obedecem a regras, permitindo sua escrita, mesmo sem antes nunca ter sido vista pelo escritor; e as irregulares dependem do conhecimento prévio de quem vai escrevê-las. Em relação à irregularidade das palavras, são sugeridas propostas de atividades que exploram a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos para permitir a conscientização da existência de tais irregularidades e a necessidade de memorizar a grafia correta das palavras. Para isso, o professor poderá usufruir de banco de palavras e/ou dicionários para permitir aos alunos refletir sobre o processo de escrita de tais palavras e, assim, apropriarem-se do aprendizado, podendo retomá-lo em situações futuras. Incorporar a norma ortográfica é consequentemente um longo processo para quem se apropriou da escrita alfabética. Não podemos nos assustar e, em nome da correção ortográfica, censurar ou diminuir a produção textual no dia a dia. Enfatizo que o ensino sistemático de ortografia não pode se transformar em “freio” às oportunidades de a criança apropriar‑se da linguagem escrita pela leitura e composição de textos reais. Se o trabalho de reescrita e produção de textos é fundamental para nossos alunos avançarem em seus conhecimentos sobre a língua escrita, não se pode, por outro lado, esperar que eles aprendam ortografia apenas “com o tempo” ou “sozinhos”. É preciso garantir que, enquanto avançam em sua capacidade de produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de registrá‑los cada vez mais de forma correta. (MORAIS, 1982.)

Análise linguística A análise linguística visa possibilitar o aprofundamento do conhecimento prévio dos alunos nas mais variadas situações comunicativas, levando-os a refletir sobre o processo de leitura e escrita e aprimorando seu entendimento sobre esse processo.

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Fazer os alunos compreenderem as modalidades oral e escrita da língua é o objetivo deste Material Digital. Portanto, são sugeridas atividades que exploram os eixos de conhecimentos linguísticos e gramaticais, de acordo com a BNCC, de modo que propiciem aos alunos o reconhecimento de estruturas linguísticas para, assim, poder elaborar novos textos, sejam eles orais ou escritos. Nesse sentido, o eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais compreende, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o processo de alfabetização, e se amplia, ao longo do Ensino Fundamental, pelas práticas de análise linguística e gramatical, estreitamente relacionadas com o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. A alfabetização – a aprendizagem do sistema alfabético de escrita – é importante porta de acesso ao mundo letrado. A reflexão sobre as estruturas linguísticas e as regras de concordância e de regência e a apropriação de recursos semânticos, sintáticos e morfológicos são fundamentais para a expansão da capacidade de produzir e de interpretar textos. (BRASIL, 2017. p. 64-65)

Construção de pontes entre as diferentes disciplinas Atualmente, a construção do conhecimento visa trabalhar de forma integrada as diferentes disciplinas presentes no âmbito escolar, para que o objeto de ensino seja significativo para os alunos, podendo ser percebido em situações reais de comunicação. Uma característica importante da Língua Portuguesa nesse processo é a variedade de gêneros textuais trabalhados na disciplina, os quais possibilitam sua relação com outras áreas do conhecimento. Ao longo deste Material Digital, para cada bimestre, é sugerido um Projeto integrador, que visa trabalhar a Língua Portuguesa integrada com outras disciplinas, de forma que explore a linguagem em outras áreas, a fim de contribuir para a ampliação do olhar dos alunos em relação ao conteúdo que estão aprendendo.

Pesquisa escolar A pesquisa é parte fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Ao realizar uma pesquisa, os alunos acionam estratégias que permitem a apropriação de novos saberes. Porém, para que essa atividade seja realizada com êxito, é preciso ensiná-la. A pesquisa é desenvolvida com prática e orientação do professor. Ao mostrar aos alunos alguns documentos para pesquisa, por exemplo, eles poderão ter contato com suportes textuais reais, com a oportunidade de aprender como utilizá-los e qual a função deles na sociedade letrada. Para pesquisar, é preciso oferecer aos alunos um ponto de partida, direcionando-os à pesquisa. Nesse momento, também é importante instruir em qual suporte textual a pesquisa deverá ser realizada, o qual é uma fonte de informação e de conhecimento. Além disso, é importante que as atividades de pesquisa sejam planejadas pelo professor, para que os alunos percebam a seriedade de tal atividade e passem a realizá-la, futuramente, com autonomia.

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A realização das pesquisas explora habilidades linguísticas fundamentais a serem trabalhadas nas aulas de Língua Portuguesa, tais como a escrita e a leitura das informações registradas e, também, a oralidade, uma vez que os alunos podem expor oralmente a pesquisa realizada. No decorrer deste Material Digital, são sugeridas algumas atividades de pesquisa que têm como objetivo estimular o conhecimento de mundo dos alunos para, assim, aprofundá-lo, bem como aprimorar seus conhecimentos linguísticos.

Avaliação Uma forma de analisar o desenvolvimento de aprendizagem dos alunos, bem como nortear a continuidade do trabalho do professor, é realizar o processo de avaliação por diferentes estratégias. Inicialmente, deve-se realizar uma avaliação diagnóstica para conhecer as necessidades dos alunos, para, então, planejar o trabalho que será feito com eles. Depois, é importante que a avaliação seja realizada durante o processo de aprendizagem, em uma avaliação contínua, de modo que o professor possa rever suas ações e planejar novas propostas, buscando uma aprendizagem efetiva. Diante disso, a avaliação diagnóstica será, com certeza, um instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de competência e crescimento para a autonomia, situação que lhe garantirá sempre relações de reciprocidade. (LUCKESI, 2006. p. 44.)

Considerando a terceira versão da BNCC, os eixos organizadores que contemplam leitura, escrita, oralidade, conhecimentos linguísticos e gramaticais colaboram para o desenvolvimento da aprendizagem de Língua Portuguesa e, portanto, merecem ser avaliados, para que, assim, o processo seja analisado em seu todo e o conhecimento prévio dos alunos seja desenvolvido e aprofundado. Ao longo deste Material Digital, são sugeridas avaliações que visam à qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Por isso são propostas avaliações dos alunos em relação aos conteúdos trabalhados, para subsidiar o professor na verificação do que os alunos já aprenderam, bem como do que ainda precisa ser assimilado por eles, apontando, assim, a necessidade de novas estratégias para alcançar o objetivo proposto. Outra sugestão de avaliação são as autoavaliações, que permitem que tanto o professor quanto o aluno reconheçam os avanços obtidos no decorrer das atividades, propiciando um melhor direcionamento. Esperamos que o Material Digital desta coleção possa contribuir para as práticas em sala de aula, proporcionando oportunidades de reflexão por meio de sugestões para o trabalho docente, a fim de propiciar o reconhecimento do ser humano em sua integridade, para, dessa forma, construir uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Língua Portuguesa – Apresentação

Bibliografia ANTUNES, Irandé. Aula de português – encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília, DF: MEC, 2017. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental – alfabetização e linguagem. Brasília, DF: MEC/SEB, 2008. DIONISIO, Ângela P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Org.). Gêneros textuais, reflexões e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 15. ed. Campinas: Pontes, 2013. KOCK, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2015. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1982. ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2011. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZABALA, Antoni (Org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Plano de desenvolvimento: Ouvir, falar, ler e escrever Neste plano, é apresentado um conjunto de práticas de sala de aula que ampliarão o desenvolvimento das habilidades adquiridas ao longo do primeiro bimestre. Tentou-se explicitar a relação entre as práticas apresentadas neste plano, os objetivos das atividades sugeridas para serem desenvolvidas pelos alunos e os conteúdos selecionados para trabalhar em cada sequência didática de atividades. Dessa forma, serão abordados aspectos relacionados ao gênero relato de memória, à escrita cursiva, assim como aspectos relacionados ao cartaz como suporte. No que tange à produção textual, serão abordados os processos de planejamento, revisão e reescrita, bem como aspectos relativos aos suportes em que o texto pode ser apresentado, como cartaz ou mural.

Conteúdos    

Relato pessoal Escrita à mão Campanha de conscientização com a utilização de cartazes Marchinhas de Carnaval

Objetos de conhecimento e habilidades Objetos de conhecimento

Prática de compreensão e interpretação de textos materializados em gêneros em diferentes contextos discursivos Relato pessoal Marchinhas de Carnaval

Habilidade

 (EF03LP11) Identificar funções sociocomunicativas de diferentes gêneros textuais.

Relação com a prática didático-pedagógica

 As práticas didático-pedagógicas podem favorecer a reflexão sobre os contextos de produção dos textos orais ou escritos, provocando a curiosidade do aluno sobre quem produziu cada um dos diferentes textos, com quais objetivos e tendo em vista quais interlocutores. Ao incentivar a elaboração dessas perguntas o professor promove também o interesse do aluno por textos diversos dentro dos vários gêneros literários.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Objetos de conhecimento

Habilidades

Relação com a prática didático-pedagógica

Objetos de conhecimento

Habilidades

Relação com a prática didático-pedagógica

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade Regras de convivência em sala de aula Procedimentos de escuta de textos Relato pessoal Exposição oral  (EF03LP01) Interagir com os colegas e o professor, de modo a contribuir com a construção de uma relação comunicativa produtiva em sala de aula, respeitando as opiniões divergentes.  (EF03LP02) Escutar com atenção perguntas e apresentação de trabalhos de colegas, fazendo intervenções pertinentes ao tema, em momento adequado.  (EF03LP06) Usar estratégias de escuta de textos, em situações formais: escutar os outros, esperar sua vez para falar e solicitar esclarecimentos (sobre o assunto em foco e o significado de palavras desconhecidas).  (EF03LP07) Relatar experiências e casos ouvidos ou lidos, com sequência coerente (princípio, meio e fim), usando marcadores de tempo e espaço, de causa e efeito, com nível de informatividade, vocabulário e estruturas frasais adequados.  As práticas didático-pedagógicas que organizam as atividades no eixo da oralidade devem ser criadas e desenvolvidas de modo a ajudar o aluno a compreender que existe uma continuidade inevitável entre práticas orais de comunicação e práticas de escritas. Ao levar em conta essa continuidade, as práticas pedagógicas favorecem a compreensão de que a comunicação por meio da oralidade pode ser planejada e avaliada. Planejamento do texto Revisão e reescrita de texto  (EF35LP07) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e o assunto do texto.  (EF35LP10) Reler e revisar o texto produzido com ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.  (EF35LP11) Reescrever o texto incorporando as alterações feitas na revisão e obedecendo às convenções de disposição gráfica, inclusão de título, de autoria.  Práticas didático-pedagógicas que procuram ensinar o aluno a planejar seu texto materializado em gêneros textuais, controlar os sentidos do texto durante a escrita, revisar e reescrever o que foi produzido ajudam os alunos a compreender que a escrita não é expressão de uma habilidade intrínseca e naturalmente atribuída a apenas algumas poucas pessoas, mas que pode ser construída, pouco a pouco, pelo estudo dos gêneros e dos procedimentos usados para produzi-los. Por isso, é fundamental estruturar as aulas de produção de textos nos três eixos: antes, durante e depois da escrita e deixar sempre claros aos alunos os objetivos de cada uma dessas etapas. 17

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Práticas de sala de aula Ao preparar o primeiro bimestre, deve-se ter em conta a possibilidade de desenvolver uma série de atividades articuladas que retomam, estendem e fortalecem a relação entre os conhecimentos de dois eixos fundamentais: a oralidade e a escrita. As sequências de atividades aqui propostas exploram uma série de atividades que ajudam a reconhecer que a oralidade pode ser planejada, refletida e organizada e, por outro lado, a escrita pode funcionar como suporte para pensar, organizar e registrar algumas das práticas orais. É importante lembrar que a escrita é produzida em condições diferentes da oralidade. Ao mesmo tempo, procurou-se, por meio das atividades propostas, explorar o caráter social de algumas das práticas orais e escritas de comunicação, tentando sempre explicar a ligação entre os saberes elaborados pelos alunos nas situações de aprendizagem escolar e os desafios que poderão ser enfrentados em seu dia a dia se tais saberes forem acionados. Por meio da oralidade e da escrita – elementos que organizam as atividades propostas –, desenvolvem-se algumas práticas de organização do ambiente de aprendizagem e definição de acordos necessários para que os alunos possam se colocar diante dos conhecimentos com curiosidade e confiança. Uma delas é diversificar as estratégias e os critérios de formação de grupos. Ao adotar essa prática, fortalecem-se facilitadores da aprendizagem: o respeito e o convívio (para trabalhar com a diversidade de personalidades, hábitos e opiniões presentes na turma, por exemplo, e para ajustar com os colegas os diferentes pontos de vista). Com isso, haverá a ampliação da habilidade de interação com os colegas e o próprio professor, a fim de contribuir para estabelecer uma relação comunicativa produtiva na sala de aula, respeitando as opiniões divergentes (EF03LP01).

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As atividades em grupo incentivam a troca de ideias e experiências e permitem que os alunos desenvolvam estratégias para expor e discutir pontos de vista.

Outra prática é explorar a diversidade de arranjos possíveis da sala de aula, bem como utilizar variados espaços disponíveis na escola, favorecendo a convivência e potencializando as possibilidades de aprendizagem por cooperação. 18

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Há vários combinados da turma que podem ser feitos para organizar as exposições orais. Nas situações em que os alunos apresentarem dúvidas que serão sanadas oralmente, por exemplo, é possível estabelecer um combinado de que se deve erguer a mão para indicar o interesse do aluno em se expressar sobre o assunto discutido na aula.

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Todos devem acordar que, durante a exposição oral de um colega, os demais devem prestar a atenção e respeitar a ideia que está sendo colocada.

Na produção de textos orais e escritos, outras práticas podem ser adotadas. Recomenda-se explicitar os objetivos das atividades de produção, para permitir que os alunos atuem como agentes nas situações de aprendizagem em que se encontram. Se o aluno conhece os objetivos pensados para cada atividade, pode, com a ajuda do professor, mobilizar conhecimentos prévios, antecipar estratégias de solução e planejar ações, preparando-se para participar ativamente das propostas, desenvolvendo, assim, a habilidade de planejar o texto que será produzido, seja este oral ou escrito (EF03LP07, EF35LP07). Sempre que possível, proponha a leitura e a troca de informações entre a turma a respeito das produções textuais dos alunos. O intercâmbio de opiniões no nível aluno-aluno contribui para o aperfeiçoamento das estratégias de escrita e organização dos conteúdos. Para isso, incentive a apreciação e a crítica das produções e explique que essas práticas são muito comuns entre escritores experientes. É sempre bom podermos contar com o olhar, os comentários e as sugestões do leitor que está próximo de nós, para que possamos entender o que melhorar em nossa produção textual, seja ela escrita ou oral. Favoreça os procedimentos da escrita – planejar, organizar, reler e revisar, reescrever o texto (EF35LP07, EF35LP10, EF35LP11). Nesse sentido, proponha o trabalho e nomeie as diferentes etapas da produção textual: planejamento, organização, revisão e edição, escrita final. A fim de favorecer a compreensão de que a escrita é um processo composto por diferentes etapas até a produção final, arquive as diferentes versões produzidas ao longo do processo. Desse modo, o aluno pode compreender aos poucos que as etapas da produção são indissociáveis do processo de escrita:  Planejamento: observar aspectos sociocomunicativos do gênero, com a ajuda do professor e de colegas.  Organização: criar unidades de sentido em parágrafos, de forma autônoma. 19

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

 

Releitura e revisão: aprimorar o texto, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas. Reescrita: incorporar as alterações feitas na revisão do texto.

Ao longo do bimestre, torne explícitos os critérios de correção e avaliação dos textos. Eles são fundamentais para fornecer informações relativas aos procedimentos da produção textual dos diferentes gêneros trabalhados e serão necessários às atividades propostas no segundo bimestre. A partir desse processo, espera-se que os alunos tenham desenvolvido mais as habilidades relacionadas à escrita e à oralidade.

Foco Durante o primeiro bimestre, acompanhe o progresso individual dos alunos, mantendo-se próximo deles nas atividades propostas. Levante questionamentos e disponha-se a ajudá-los a solucioná-los. Evite o acúmulo de dúvidas e lacunas no aprendizado, permitindo a construção de intervenções para acolher os diferentes tempos e formas de aprendizagem. No primeiro bimestre, é provável que os alunos estejam em fase de adaptação à turma e ao professor. Além disso, parte ou todo o grupo estará alfabetizado, o que resultará em mais autonomia para realizar as atividades e interagir com os colegas. Portanto, atenção tanto às práticas de convivência em sala de aula quanto ao desenvolvimento progressivo em relação aos objetivos de aprendizagem deste bimestre.

Para saber mais 



Formando crianças produtoras de textos, de Josette Jolibert (Porto Alegre: Artmed, 1994). Nesse livro, a autora aborda com profundidade as práticas escolares de produção de textos, considerando que o objetivo de formar crianças escritoras só pode ser atingido plenamente se abordamos a escrita como prática social, ou seja, orientada por objetivos reais e explícitos, que consideram a relação entre o leitor e o texto. Portal da Olimpíada de Língua Portuguesa: Escrevendo o Futuro. Nesse site, é apresentada uma série de atividades, textos e práticas pedagógicas voltadas para o ensino da produção de texto como uma prática social que pode ser desenvolvida quando considerados seus agentes, usos sociais e contextos de produção. Um conjunto de ricas experiências que podem levar o aluno a se apaixonar pelo mundo da escrita. Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/>. Acesso em: 30 out. 2017. Estratégias de Leitura, de Isabel Solé (Porto Alegre: Artmed, 2009). A autora apresenta várias estratégias que podem ser adotadas pelo aluno para atingir a compreensão leitora de forma autônoma, tornando-se um leitor proficiente.

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Língua Portuguesa, Arte, Geografia, História e Matemática

Projeto integrador: Carnaval brasileiro 

Conexão com: LÍNGUA PORTUGUESA, ARTE, GEOGRAFIA, HISTÓRIA e MATEMÁTICA Nesta sequência serão trabalhadas marchinhas de Carnaval e outras manifestações populares do Carnaval brasileiro.

Justificativa O Carnaval é uma das festas mais apreciadas pelo povo brasileiro e movimenta todas as regiões do país. Durante o mês em que ele é realizado –fevereiro ou março – afloram diversas manifestações culturais do Brasil. Ao longo do projeto os alunos conhecerão um pouco mais as marchinhas de Carnaval, refletirão sobre a estrutura desses textos, percebendo os versos, as estrofes, o refrão, as rimas etc. Como muitas marchinhas serão memorizadas, será uma excelente oportunidade para a análise do sistema de escrita, uma vez que parte dos alunos pode ainda não ter construído todas as relações letra-som. Também haverá situações para que os alunos desenvolvam a leitura de imagens, ativem conhecimentos prévios, levantem hipóteses sobre o que vão ler e possam aprimorar a leitura. O projeto também proporcionará o trabalho com a oralidade, pois os alunos terão a chance de entrevistar pessoas mais velhas e comunicar aos colegas o resultado da entrevista. Com relação à produção escrita, os alunos serão levados a cumprir etapas de procedimentos de escritor: ler, planejar, textualizar, revisar, reescrever e editar textos. Além disso, haverá excelentes momentos de trabalhos em cooperação, em que ouvir o colega com atenção, respeitar opiniões divergentes, fazer perguntas para ampliar os conhecimentos e chegar a acordos comuns serão foco de aprendizagem.

Objetivos      

Conhecer tradições da cultura popular brasileira. Ampliar o repertório histórico-cultural dos alunos. Analisar marchinhas de Carnaval e valorizar sua importância como manifestação cultural do povo brasileiro. Criar situações para a reflexão do sistema de escrita. Incentivar os alunos a ler e a escrever de acordo com suas hipóteses de escrita. Desenvolver procedimentos escritores: ler, planejar, textualizar, revisar, reescrever e editar.

Competências e habilidades

Competências desenvolvidas

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária. 3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) corporal,

3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Língua Portuguesa, Arte, Geografia, História e Matemática

Habilidades relacionadas*

multimodal e artística para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de saberes, identidades, culturas e potencialidades de indivíduos e de grupos sociais – sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza – a fim de se reconhecer como parte de uma coletividade com a qual deve comprometer-se. Língua Portuguesa  (EF03LP01) Interagir com os colegas e o professor, de modo a contribuir com a construção de uma relação comunicativa produtiva em sala de aula, respeitando as opiniões divergentes.  (EF03LP02) Escutar com atenção perguntas e apresentação de trabalhos de colegas, fazendo intervenções pertinentes ao tema, em momento adequado.  (EF03LP03) Identificar e respeitar as características dos turnos da conversação (alternância dos participantes que se revezam nos papéis de falante e ouvinte).  (EF03LP04) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.  (EF03LP06) Usar estratégias de escuta de textos, em situações formais: escutar os outros, esperar sua vez para falar e solicitar esclarecimentos (sobre o assunto em foco e o significado de palavras desconhecidas).  (EF03LP08) Localizar informações explícitas em textos.  (EF03LP13) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.  (EF35LP05) Ler textos de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com crescente autonomia e fluência (padrão rítmico adequado e precisão), de modo a possibilitar a compreensão.  (EF35LP07) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e o assunto do texto.  (EF35LP08) Buscar, em meios impressos ou digitais, informações necessárias à produção do texto (entrevistas, leituras etc.), organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.  (EF35LP10) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.  (EF35LP11) Reescrever o texto incorporando as alterações feitas na

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revisão e obedecendo as convenções de disposição gráfica, inclusão de título, de autoria. Matemática  (EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas, envolvendo resultados de pesquisas significativas, utilizando termos como maior e menor frequência, apropriando-se desse tipo de linguagem para compreender aspectos da realidade sociocultural significativos. História  (EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos e espaços, analisando mudanças e permanências. Arte  (EF15AR13) Identificar e apreciar diversas formas e gêneros de expressão musical, tanto tradicionais quanto contemporâneos, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. Geografia  (EF03GE01) Identificar e comparar aspectos culturais dos grupos sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo.  (EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens. * Nota ao professor: a ênfase nas habilidades aqui relacionadas varia de acordo com o tema e as atividades desenvolvidas no projeto.

O que será desenvolvido Serão desenvolvidos trabalhos de pesquisa com anotações, entrevistas, cantoria de marchinhas de Carnaval, escrita de legendas e de artigos sobre o Carnaval nas várias regiões do Brasil. Os produtos finais serão murais sobre o Carnaval brasileiro.

Materiais           

Mapa do Brasil Tiras de cartolina Tiras de papel A4 Computadores Impressora Fichas de atividades Imagens do Carnaval no Brasil Cola Tesoura sem ponta Lápis preto Canetas hidrográficas coloridas

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Etapas do projeto Cronograma   

Tempo de produção do projeto: 5 semanas, aproximadamente 2 aulas por semana Número de aulas sugeridas para o desenvolvimento das propostas: 11 aulas Duração de cada aula: aproximadamente 40 minutos

Aula 1: Sensibilização do projeto Inicie a aula com os alunos em semicírculo sentados em suas carteiras. Pergunte-lhes se sabem o que é Carnaval e em que época do ano esta festa é comemorada. É provável que os alunos comentem que o Carnaval é festa típica do nosso país e que, geralmente, é comemorada em fevereiro. Pergunte se gostam desta festa e quais são os tipos de atrações mais comuns nela (escola de samba, trio elétrico, dança e folia na rua). Continue a exploração, perguntando se sabem o que é uma marchinha de Carnaval, se já ouviram alguma e se sabem cantar alguma. Deixe claro para os alunos que projeto realizarão, como desenvolverão as diversas etapas do trabalho, qual será o projeto final (murais fora da sala de aula intitulados: “Confetes e serpentinas: viva o Carnaval do Brasil”) e quem será o público-alvo (alunos de outras turmas, professores, funcionários e pessoas da comunidade). Destine aproximadamente 10 minutos para esse primeiro momento. Prossiga apresentando a marchinha “Mamãe, eu quero!”, uma composição de Jararaca E. V. Paiva (disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=2t0FXpDH4RI>; acesso em: 5 jan. 2018). Registre a letra da marchinha em uma folha de papel pardo e fixe-a na lousa. Cante-a várias vezes com a turma. Informe aos alunos que as marchinhas de Carnaval representam manifestações da cultura popular brasileira. Elas marcaram época, reinaram absolutas no Carnaval e são transmitidas de geração em geração. As marchinhas, incialmente, eram divulgadas nas rádios, nos bailes de salão e nas ruas. Comente que nas décadas de 1930 e 1940 o custo da produção de um disco era baixo, o que permitia às gravadoras a obtenção de um lucro substancial. No entanto, com o desenvolvimento da indústria fonográfica a partir dos anos 1960, passaram a não mais investir nas marchinhas. Após a atividade de cantoria da marchinha “Mamãe, eu quero”, inicie uma conversa sobre a compreensão da letra da música. Comente que esta é uma das músicas mais conhecidas do repertório popular brasileiro. Além disso, é a música mais executada na voz da sua primeira intérprete, Carmen Miranda. A marchinha “Mamãe, eu quero” foi eleita uma das dez melhores marchinhas de Carnaval mais tocadas de todos os tempos. Informe que vão ler e cantar outra marchinha de Carnaval. Prepare com antecedência a letra da marchinha “Ó abre alas”, escrita em papel pardo, e fixe-a na lousa. Sugere-se também que reproduza cópias da marchinha e distribua para os alunos. Solicite a leitura silenciosa dos alunos e, em seguida, cante-a com a turma.

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Ó abre alas Ó abre alas Que eu quero passar Ó abre alas Que eu quero passar Eu sou da lira Não posso negar Eu sou da lira Não posso negar Ó abre alas Que eu quero passar Ó abre alas Que eu quero passar Rosa de Ouro É que vai ganhar Rosa de Ouro É que vai ganhar Chiquinha Gonzaga. Disponível em: <http://www.chiquinhagonzaga.com/ acervo/?musica=o-abre-alas&1568>. Acesso em: 15 jan. 2018.

Após a cantoria, estimule a turma a comentar suas impressões sobre a marchinha. Participe deste momento, contando que a primeira música reconhecida como marcha de Carnaval foi “Ó abre alas”, composta pela pianista e regente Chiquinha Gonzaga, em 1889, para o cordão carnavalesco Rosa de Ouro. O auge desse gênero musical aconteceu anos depois, entre as décadas de 1920 e 1960, mas isso não quer dizer que as músicas foram esquecidas com o tempo. Os sucessos de um ano eram repetidos nos próximos carnavais e até hoje embalam várias festas pelo país. Reproduza e distribua para os alunos a ficha 1. Ficha 1

1. Marque a alternativa correta. O que significa “abre alas” na marchinha? a) ( ) Abrir a janela. b) ( ) Pedir passagem. c) ( ) Pedir para subir no palco. Resposta: b.

2. As marchinhas são organizadas em versos. Cada linha da marchinha é um verso. Quantos versos tem a marchinha “Ó abre alas”? Reposta: 16 versos.

3. Um conjunto de versos separado por um espaço em branco é chamado de estrofe. Responda: Quantas estrofes existem na marchinha “Ó abre alas”? Resposta: 2 estrofes.

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4. Essa marchinha foi feita para o cordão carnavalesco “Rosa de Ouro”. Sublinhe na marchinha os versos que confirmam esta afirmativa. Rosa de Ouro É que vai ganhar Rosa de Ouro É que vai ganhar

5. O que “Rosa de Ouro” vai ganhar? Marque a alternativa correta. a) ( ) O sorteio. b) ( ) A Copa do Mundo. c) ( ) O desfile de Carnaval. Resposta: c.

6. Muitas marchinhas e outros textos poéticos apresentam refrão.

a) Escreva o que é o refrão. Refrão é uma parte da música que se repete várias vezes ao longo da canção, chamando a atenção para o motivo central da canção. b) Copie o refrão dessa marchinha. Resposta: Ó abre alas Que eu quero passar

7. Pinte os quadrinhos de acordo com o número de vezes em que esse refrão aparece na letra marchinha. Os alunos deverão pintar 4 quadrinhos.

Finalize a aula informando aos alunos que vão pesquisar com os avós ou outra pessoa mais velha da comunidade como era o Carnaval na época deles. Distribua a ficha a seguir e peça que a preencham de acordo com as respostas que lhes forem dadas. Deixe claro que vão entrevistar uma pessoa mais velha que estará dispondo parte de seu tempo. Por isso, é fundamental a cordialidade, usando, possivelmente, o tratamento de “senhor” e “senhora”. Ressalte que devem ouvir o entrevistado demonstrando atenção e respeito às respostas dadas e, sempre que tiverem dúvidas, devem fazer outras perguntas que esclareçam as informações dadas. Também é muito importante que deixem claro aos entrevistados, no início da entrevista, o tema e a função dela: compartilhar com os alunos da sala as informações obtidas sobre o Carnaval de tempos antigos, descobrir quais eram as marchinhas mais cantadas e qual a marchinha preferida do entrevistado. Informe que a ficha será exposta no mural da sala no final do projeto. Reproduza e distribua a ficha 2, lembrando-lhes que, na data combinada (aula 4), comentarão com os colegas os resultados da entrevista. Informe que deverão solicitar ao entrevistado fotos de antigos carnavais, deixando claro que terão muito cuidado com as fotos e que elas serão devolvidas ao final do projeto.

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Ficha 2 Nome do entrevistado: ________________________________________________________ Data de nascimento: __________________________________________________________ Local de nascimento: _________________________________________________________ Sobre os Carnavais de antigamente...

1. O senhor/a senhora costumava brincar nos carnavais? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

2. Onde? ______________________________________________________________

3. O senhor/a senhora considera mais interessante o Carnaval de hoje ou o de antigamente? Por quê?

______________________________________________________________

4. Que marchinhas costumavam ser cantadas nos carnavais de antigamente? Cite três títulos. ______________________________________________________________

5. Qual era a sua marchinha preferida? ______________________________________________________________

6. Registro da letra da marchinha preferida do entrevistado.

7. O entrevistado cedeu fotos de carnavais que frequentava? ( ) Sim

( ) Não

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Aula 2: Pesquisa na internet sobre o Carnaval no Brasil Retome com os alunos o que descobriram até agora sobre as marchinhas de Carnaval. Explique que formará cinco grupos e que irão à sala de informática para pesquisar informações sobre como é comemorado o Carnaval nas regiões do Brasil (Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste). Formados os grupos, apresente o mapa do Brasil dividido em regiões. Faça um sorteio para determinar que região cada grupo irá pesquisar. Peça que, durante a pesquisa, façam anotações sobre:  como o Carnaval é comemorado (na rua ou em locais fechados);  qual a música típica do Carnaval nessa região;  que estados da região que são mais famosos pela comemoração dessa festa;  que tipos de fantasia e adereços são mais usados;  outras curiosidades que considerarem mais interessante sobre o Carnaval da região. Além disso, os grupos devem selecionar imagens que melhor representem o Carnaval da região que lhes coube. Deixe claro que as imagens também farão parte do mural que comporão ao final do projeto. Ressalte que é imprescindível que todos os integrantes do grupo participem dessa coleta de informações, registrando-as no caderno.

Aula 3: Criação de legendas para imagens de Carnaval Inicie a aula organizando os alunos em duplas e informe que vão observar imagens de Carnaval em diferentes estados brasileiros e escrever uma legenda para cada foto (ficha 3). Deixe claro que as legendas serão lidas para os colegas da sala. Antes da escrita da legenda, explique que os integrantes das duplas deverão se revezar nos papéis de escriba e ditante, pois essas funções exigem habilidades distintas: o ditante se preocupa mais com o conteúdo das informações apresentadas na legenda; o escriba tem como principal foco a escrita das palavras e a separação entre elas. Recomenda-se que o trabalho seja feito primeiro em um rascunho e só passado a limpo após verificarem se:  a legenda informa mais do que está evidente na imagem;  a legenda deixa claro o local onde o Carnaval está acontecendo;  os futuros leitores compreenderão as informações;  separaram todas as palavras com espaços;  usaram letra maiúscula no início das frases e em nomes próprios;  tiveram dúvida sobre a grafia de alguma palavra – neste caso, podem consultar os colegas, o dicionário e/ou o professor. Estipule aproximadamente 30 minutos para esta atividade e, em seguida, abra espaço para que as duplas leiam as legendas criadas.

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Ficha 3 Escrevam uma legenda para cada foto. Caprichem, pois as legendas serão lidas para a turma. a)

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______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Sugestão: O bloco do Olodum agita os carnavalescos num ritmo que já é marca registrada do Carnaval baiano, um dos mais calorosos e animados do Brasil. b)

casadaphoto/Shutterstock.com

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Sugestão: Na terra do boi-bumbá, o Carnaval não poderia ser uma festa distante da cultura local. Em Manaus, as toadas de boi se misturam com a batida carnavalesca e animam o “Carnaboi”.

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______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Sugestão: Ao som do frevo, milhares de pessoas saem pelas ruas de Olinda, em Pernambuco, para festejar o Carnaval. Dezenas de bonecos gigantes se misturam à multidão num dos carnavais mais animados do país. d)

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______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Sugestão: As escolas de samba do Rio de Janeiro atraem para o sambódromo turistas de todos os estados brasileiros e de todo o mundo.

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Assim que os alunos terminarem as leituras orais das legendas, informe que na próxima aula vão compartilhar com os colegas de classe o resultado das entrevistas. Por isso, ressalte a importância de lerem a ficha da entrevista para decidirem quais informações consideram as mais relevantes para serem apresentadas à turma. Comente que deverão citar os títulos das marchinhas que os entrevistados consideraram as mais conhecidas nos carnavais de antigamente e cantar a marchinha preferida do entrevistado. Deixe claro que cada aluno terá 3 minutos para apresentar o resultado da entrevista.

Aula 4: Apresentação da entrevista Inicie a aula organizando os alunos em semicírculo. Informe que vão, um a um, apresentar o resultado da entrevista. Deixe claro que cada aluno terá 3 minutos para comentar sobre sua entrevista. Peça que iniciem informando o nome do entrevistado, a idade dele e o local onde ele nasceu. Ressalte que após informarem o que mais relevante foi-lhes dito na entrevista, devem mostrar as fotos que conseguiram, comentando um pouco sobre o que as imagens retratam. Deixe clara a importância de falarem em tom de voz e ritmo adequados, de forma que todos consigam ouvir as informações, e de usarem gestos e expressões faciais que contribuam para prender a atenção da plateia e fazê-la compreender tudo o que está sendo dito. Ao final das apresentações, faça oralmente uma avaliação sobre as impressões que os alunos tiveram a respeito da entrevista e do entrevistado. Peça que comentem se:  sentiram empolgação no entrevistado ao falar de Carnaval;  o entrevistado participava das comemorações de Carnaval;  o entrevistado considera o Carnaval de hoje melhor ou pior que o de antigamente;  conseguiram fazer apenas as perguntas propostas na ficha ou se fizeram outras com base nas respostas do entrevistado;  agradeceram o entrevistado pelo tempo cedido na entrevista.

Aula 5: Montagem do gráfico: marchinha preferida dos entrevistados Inicie a aula organizando os alunos em semicírculo. Peça que comentem suas impressões sobre a experiência de (re)descobrir o Carnaval (os carnavais) do Brasil. Solicite que tenham em mãos a ficha da entrevista. Após a socialização das opiniões, faça, com os alunos, uma lista dos títulos das marchinhas citadas pelos entrevistados. Com a lista pronta, leia, em voz alta, o título de cada marchinha citada na entrevista. Peça aos alunos que levantem a mão cada vez que aquele título corresponder à marchinha preferida do entrevistado. Marque ao lado do título a quantidade de preferência que cada marchinha teve. Ao final, construa um gráfico de colunas das marchinhas preferidas dos entrevistados. O gráfico a seguir dá uma ideia de como o da turma deverá ficar:

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13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Número de entrevistados

Legenda Mamãe, eu quero Acorda, Maria Bonita As águas vão rolar A jardineira Chiquita bacana Ilustração da autora

Aula 6: Planejamento e textualização do artigo sobre o Carnaval no Brasil Inicie a aula retomando com os alunos, organizados em grupos (os mesmo que realizaram a pesquisa na internet), o que realizaram até esse momento. Informe que usarão as anotações que fizeram durante a pesquisa na internet para escrever algumas informações sobre o Carnaval na região que lhes coube. O artigo deve conter informações sobre:  se o Carnaval é comemorado mais na rua ou em locais fechados;  a música típica do Carnaval nessa região;  os estados da região que são mais famosos pelas festas de comemoração;  o tipo de fantasia e adereços mais usados;  outras curiosidades. Explique que devem reler todas as anotações e grifar as informações que poderão fazer parte do artigo. Ressalte que o trabalho é em grupo. Portanto, devem planejar como pretendem apresentar as informações e, só depois de chegarem a consenso, começar a escrita. Nesse planejamento, podem fazer um roteiro com frases e palavras-chave que ajudem a nortear as ideias que serão desenvolvidas no artigo. 32

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Deixe claro que as funções de escriba e ditante devem ser alternadas, de forma que todos os integrantes do grupo tenham a oportunidade de exercer essas funções. Peça aos grupos que escrevam primeiro no rascunho. Se achar conveniente, essa etapa pode ser feita direto no computador. Nesse caso, é preciso salvar as diversas versões para que você e os alunos possam acompanhar a evolução dos trabalhos. Se decidirem que o artigo será manuscrito, peça que escrevam pulando linhas, de forma que haja espaço para fazer alterações sem que seja necessário passar o texto a limpo diversas vezes. Leve os alunos a perceber que podem usar os escritos expostos na sala para tirar dúvidas quanto à grafia de algumas palavras. Ao final da aula, recolha os trabalhos para que possa lê-los e verificar qual a dificuldade comum a todas as produções. Informe aos grupos que na próxima aula farão a revisão e a reescrita.

Aula 7: Criação de legendas para as imagens pesquisadas Inicie a aula lembrando os alunos que durante a pesquisa na internet selecionaram imagens do Carnaval das diversas regiões do Brasil. Cada grupo ficou encarregado de pesquisar o Carnaval em uma determinada região. Informe que deverão produzir legendas para as imagens escolhidas para que sejam expostas no mural ao final do projeto. Ressalte a importância de as legendas informarem mais do que está evidente na imagem. Deixe clara a importância de realizarem o trabalho primeiro no rascunho e do valor de discutirem o que pretendem escrever em cada legenda e só iniciarem a produção escrita após chegarem a um consenso. Durante a produção, ande pelos grupos para observar como estão desenvolvendo o trabalho. Sempre que oportuno, escreva diante dos alunos as palavras que desejam grafar ou sobre as quais tenham dúvida.

Aula 8: Revisão e reescrita das legendas Retome com os alunos as atividades que realizaram até o momento. Com os alunos reunidos nos cinco grupos, peça que releiam as legendas para verificar se:  a legenda informa mais do que está evidente na imagem;  a legenda foi escrita de forma clara, para que os leitores consigam compreendê-la;  a pontuação contribui para a compreensão da legenda;  usaram letra inicial maiúscula no início de frases e em nomes próprios;  têm dúvida na grafia de alguma palavra. Nesse caso, podem consultar outros colegas, o professor ou o dicionário. Distribua tiras de papel para que os alunos passem as legendas a limpo em letra legível.

Aula 9: Revisão do artigo pelos grupos Ressalta-se a importância de distanciar no tempo o momento da textualização do momento da revisão. Dessa forma, os alunos poderão voltar ao que escreveram não apenas como autores, mas como leitores críticos da produção.

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Organize novamente os alunos em grupos. Informe que fez a leitura dos rascunhos dos artigos. Inicie comentando os aspectos positivos que pôde observar nos textos dos grupos. Em seguida, explique quais foram as dificuldades comuns às produções e escolha um foco discursivo para a primeira revisão, por exemplo: clareza das informações. Será interessante dar alguns exemplos de trechos, registrá-los na lousa e, junto com a turma, reescrevê-los deixando as informações mais compreensíveis para o leitor. Nesse momento, os grupos também devem verificar se precisam acrescentar mais informações ou excluir as repetidas; substituir palavras repetidas por outras de significado semelhante ou por pronomes e até eliminar aquelas que podem ser compreendidas pelo contexto. Após a análise de aspectos discursivos do artigo, os alunos deverão se ocupar da grafia das palavras, da separabilidade, do uso de letras iniciais maiúsculas e da pontuação. Ao final da aula, recolha os artigos e avalie o quanto cada grupo avançou e que dicas podem ser dadas para aprimorarem a produção. É interessante que não faça anotações nos textos dos alunos. Para isso, registre as dicas em fichas para que sejam distribuídas aos grupos na próxima aula.

Aula 10: Revisão e correção do professor e reescrita do grupo Com os alunos sentados conforme os grupos do projeto, informe que distribuirá o artigo novamente para que analisem as dicas que receberam para aprimorá-lo ainda mais. Só então releia o que foi modificado por cada grupo e, se necessário, na presença dos alunos, faças as correções. Nesse momento, serão feitas as correções de aspectos que os alunos ainda não são capazes de realizar sozinhos. Estipule um tempo para essa etapa, por exemplo, 30 minutos. No segundo momento da aula, peça que os grupos passem o artigo a limpo ou digitem a última versão no computador. Durante a reescrita, é importante que leve os alunos a perceber que usar letras maiores, de forma a facilitar a leitura do artigo no mural. Saliente que o título deve ficar em destaque. Para a próxima aula, prepare um mapa do Brasil, dividido em regiões por cores, e tiras de cartolina com o nome de cada região. O mapa e as tiras serão expostos com os trabalhos realizados ao longo do projeto.

Aula 11: Montagem dos murais Junto com os alunos, decida a melhor forma de expor os trabalhos nos murais. Será interessante se, no primeiro mural, o mapa ficar centralizado. Ao redor, afixe as tiras com o nome de cada região. Abaixo de cada tira serão dispostos os trabalhos de cada grupo (o artigo e as imagens com as legendas). No segundo mural, será exposto o gráfico e, ao redor, as fichas dos entrevistados, com as respectivas fotos cedidas por eles.

Autoavaliação Avaliar a própria postura e a própria prática, a partir da reflexão, é uma maneira significativa e assertiva de se aprimorar. É uma maneira de explicitar o que foi realizado, de forma que os próprios alunos regulem seus processos de pensamento e aprendizagem. Portanto, sugerem-se alguns momentos para que os alunos reflitam sobre seus processos de aprendizagem.

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Aulas

Nome do aluno: ______________________________________________________

Sim

Não

Ouvi com atenção e compreendi a explicação sobre o projeto a ser desenvolvido?

Participei oralmente compartilhando meus conhecimentos sobre o que é o Carnaval, como é festejado e sobre as marchinhas que conheço? Participei da cantoria das marchinhas “Mamãe, eu quero” e “Ó abre alas”? Compreendi como se estrutura o gênero marchinha? Compreendi o que é o refrão?

Compreendi que o Brasil tem cinco regiões: Norte, Nordeste, Sudeste, Centro-Oeste e Sul? Pesquisei informações na internet sobre o Carnaval em uma das regiões do país? Fiz anotações durante a pesquisa? Compreendi o que é uma legenda de foto?

Compreendi a função das legendas em fotos? Escrevi legendas para fotos? Entrevistei uma pessoa mais velha da família ou da comunidade? Esclareci ao entrevistado o objetivo da entrevista? Fiz as perguntas propostas na ficha da entrevista? Fiz perguntas além das que estavam propostas na ficha?

Ouvi o entrevistado com atenção e respeito, valorizando as informações relatadas? Registrei as informações dadas pelo entrevistado? Agradeci ao entrevistado o tempo cedido por ele para a entrevista? Consegui repassar as informações obtidas aos colegas da turma? Participei da confecção da lista com títulos de marchinhas?

Participei da montagem do gráfico sobre as marchinhas preferidas dos entrevistados? Compreendi e interpretei as informações do gráfico criado? Compreendi a função da legenda no gráfico?

Planejei com meus colegas de grupo as informações que foram inseridas no artigo? Participei da produção do artigo?

Participei do planejamento e da criação das legendas para as imagens selecionadas na pesquisa?

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Compreendi a importância de as legendas conterem mais informações do que as que estão evidentes nas imagens? Compreendi a importância de revisar a escrita da legenda antes de passá-la a limpo? Compreendi a importância de aguardar alguns dias antes de revisar o artigo? Consegui me colocar no papel de leitor crítico para avaliar quais mudanças poderiam ser feitas no artigo para deixá-lo mais bem escrito? Incorporei no texto final as revisões feitas em grupo e as correções sugeridas pelo professor? Participei da montagem dos murais?

Avaliação final Todas as etapas de trabalho podem ser instrumento de avaliação para verificar se os alunos desenvolveram as habilidades propostas. Nas discussões orais, considere a participação e a colaboração dos alunos ao expor suas opiniões. Durante as etapas, analise o empenho deles em participar das atividades propostas e o respeito aos colegas. Nas atividades escritas, é fundamental avaliar se os alunos compreenderam a função de a produção escrita ser realizada passando por diversos procedimentos. As questões a seguir podem nortear a avaliação final do projeto:

1. Responda às questões a seguir. a) O Carnaval é comemorado da mesma forma em todas as regiões brasileiras? Justifique. ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ b) As marchinhas de Carnaval fazem parte do passado ou continuam sendo cantadas nos dias de hoje? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

2. Das marchinhas cantadas durante o projeto, qual a sua preferida? Registre-a. ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ 36

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______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Como o registro da letra da marchinha é uma proposta de escrita espontânea, será uma ótima oportunidade para avaliar se todos os alunos estão alfabéticos.

Referências complementares 

 

Principais festas de Carnaval no Brasil. No endereço eletrônico a seguir, são apresentadas informações sobre as principais festas de comemoração do Carnaval no Brasil. Portal Brasil. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/cultura/2013/02/principais-festasde-carnaval-no-brasil>. Acesso em: 8 jan. 2018. DINIZ, André. Almanaque do samba: a história do samba, o que ouvir, o que ler, onde curtir. São Paulo: Zahar, 2006. LAPICCIRELLA, Roberto. As marchinhas de Carnaval: antologia musical popular brasileira. São Paulo: MUSA, 1996.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

1a sequência didática: Memórias, lembranças e histórias de vida Nesta sequência didática, os alunos serão levados a criar um relato de memória oral e, posteriormente, um relato escrito. As atividades propostas valorizam o trabalho com a oralidade: a escuta de relatos e dinâmicas, com o objetivo de estabelecer relações entre objetos e lembranças pessoais. Serão incentivadas as trocas de experiências e lembranças entre os alunos. Além disso, será abordada a relação entre linguagem oral e linguagem escrita, pois a produção textual escrita será realizada tendo como apoio o relato de memória oral.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Procedimentos de escuta de textos Relato oral Objetos de conhecimento Planejamento do texto Revisão do texto Reescrita do texto  (EF03LP06) Usar estratégias de escuta de textos, em situações formais: escutar os outros, esperar sua vez para falar e solicitar esclarecimentos (sobre o assunto em foco e o significado de palavras desconhecidas).  (EF03LP07) Relatar experiências e casos ouvidos ou lidos, com sequência coerente (princípio, meio e fim), usando marcadores de tempo e espaço, de causa e efeito, com nível de informatividade, vocabulário e estruturas frasais adequados.  (EF35LP07) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores Habilidades (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto.  (EF35LP10) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.  (EF35LP11) Reescrever o texto incorporando as alterações feitas na revisão e obedecendo as convenções de disposição gráfica, inclusão de título, de autoria.  Ouvir relatos pessoais e fictícios. Objetivos de aprendizagem  Produzir relatos pessoais e fictícios.  Planejar, escrever, revisar e reescrever relatos pessoais e fictícios.  Relatos orais e escritos Conteúdos  Estratégias de planejamento, revisão e reescrita de textos

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Materiais e recursos      

Uma caixa pequena de papelão para cada aluno Objetos que remetam à infância e a momentos de lazer Lápis de cor Canetas hidrográficas Papel Kraft Cartolina

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 6 aulas

Aula 1 A troca de experiências e memórias em uma roda de conversa com a turma é uma interessante forma de expressar o que pensamos e como vivemos. Assim, escutar o outro é uma oportunidade de reconhecer as diferentes formas de conviver com o ambiente que nos cerca. O intercâmbio de memórias também exercita a habilidade de ouvir e respeitar as diferenças que existem entre as pessoas. Realize uma dinâmica com a turma para que os alunos experimentem a reflexão sobre o conceito da palavra “memória”. A dinâmica ocorrerá em três etapas: 1a) reflexão sobre o que é “memória”; 2a) atividade em que os alunos associarão objetos a memórias; 3a) escuta de um relato pessoal. Na primeira etapa da aula, entregue um pedaço de papel Kraft a cada aluno da turma. Peça-lhes que escrevam uma definição para a palavra “memória”. Estabeleça cerca de sete minutos para que eles componham a definição de forma individual e livre. Antes da atividade escrita, estimule os alunos a comentar o que entendem da palavra “memória”, pergunte: “O que vocês lembram quando pensam nessa palavra?” Informe os alunos de que sua definição pode ser simples, mas precisa ser clara, de modo que consigam evidenciar o que significa a palavra “memória” para eles. Informe que recolherá a definição criada, e que, posteriormente, a turma fará uma atividade com essas definições. Peça aos alunos que não compartilhem com os colegas o que escreveram. Recolha os papéis escritos pelos alunos e peça que se sentem em círculo no chão da sala para uma roda de conversa. Junte-se aos alunos, no círculo, e mostre-lhes uma caixa com objetos comuns a crianças (bola, peteca, corda, bola de gude, elástico, peão, boné, kit para brincar na areia, chapéu de palha etc.). É fundamental que essa caixa seja preparada com antecedência por você, professor. Informe que abrirá a caixa e que a cada objeto tirado abrirá espaço para que se expressem sobre as memórias que esse objeto porventura lhes trouxer. Instigue a turma a participar desse momento oral. Pergunte, por exemplo: “Quem tem memória de um momento especial com uma peteca?” “A peteca traz recordações alegres ou tristes para vocês? Por quê?” Faça outras perguntas para relacionar os objetos às memórias dos alunos. Deixe que falem livremente, lembrando-os sempre do respeito aos turnos de fala e às opiniões dos colegas. Reserve cerca de 20 minutos para esta atividade. No último momento da aula, leve os alunos à sala de informática e apresente o site do Museu da Pessoa (http://www.museudapessoa.net/pt/home>, acesso em: 15 jan. 2018) como fonte de depoimentos a serem ouvidos. Dê preferência aos depoimentos com vídeos, pois, assim, os alunos poderão perceber que informações costumam ser apresentadas em relatos pessoais, além disso será uma oportunidade de a turma observar gestos e expressões faciais que contribuem 39

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

para a construção do sentido do relato. Sugere-se que seja utilizado o depoimento de Pogó, Rafael Henrique Ferreira Rodrigues (disponível em <http://www.museudapessoa.net/pt/conteudo/ historia/brincando-com-ritmos-e-palavras-125578>, acesso em 15 jan. 2018). Primeiro: reproduza o áudio do vídeo e peça aos alunos que respondam às perguntas abaixo sobre o relato que ouvirão. Informe também que o autor do relato se chama Rafael Henrique Ferreira Rodrigues e o apelido dele é Pogó. Reserve 15 minutos para essa atividade.

1. Como Pogó fez o relato?

Chame a atenção da turma para o fato de Pogó não ter se apresentado e ter focado seu depoimento no que ele faz, como: o que estudou, a situação vivida com o aluno do projeto, o que ele pensa sobre o poder da educação.

2. Como Pogó expôs as lembranças dele, ou seja, como os fatos foram narrados?

O objetivo da questão é chamar a atenção dos alunos para a necessidade de, em um relato, expor uma ideia de cada vez e não misturar os assuntos, para que o ouvinte consiga acompanhar a narrativa.

3. Que ritmo Rafael Henrique Ferreira Rodrigues imprimiu em sua fala?

Dirija a atenção dos alunos para o fato de Rafael Henrique Ferreira Rodrigues falar pausadamente, articulando as palavras para transparecer o máximo de clareza.

4. Rafael usou um tom de voz adequado durante o relato? Justifique sua resposta.

Leve os alunos a perceber que Rafael falou em tom de voz adequado (nem alto e nem baixo), de forma que o relato pudesse ser ouvido com clareza.

Para concluir a aula, pergunte aos alunos o que acharam da experiência de falar sobre “memória”, de relacionar objetos com memórias que já tiveram e sobre o que acharam de ouvir o relato de uma memória de alguém que não conhecem. Deixe que os alunos se expressem livremente sobre as experiências. Quando terminarem de socializar as impressões sobre a aula, recolha as definições sobre memória feitas pelos alunos.

Aula 2 Inicie a aula retomando as atividades que foram realizadas anteriormente. Lembre-lhes que escreveram o que significa a palavra “memória” para eles. Leia em voz alta as definições dadas por cada aluno. Em seguida, leia a definição de memória em um dicionário que se relacione com os relatos que ouviram no Museu da Pessoa e com o que verbalizaram em relação aos objetos que estavam na caixa. Segundo o Míni Houaiss Dicionário da Língua Portuguesa (Rio de Janeiro, RJ: Objetiva, 2001), memória é: “1. capacidade de lembrar [...] 2. recordação de algo passado [...]”. Abra espaço para que os alunos comentem se o que escreveram se relaciona com a definição da palavra “memória” no dicionário. Ao fim da leitura, monte, com a turma, um mural com as definições que escreveram para a palavra “memória” e com a definição dada pelo dicionário. Permita que os alunos decidam outros aspectos com relação ao mural: a) fundo; b) borda; e c) como as definições serão expostas no mural. Informe aos alunos que, para a próxima aula, será necessário que tragam uma caixa de papelão (que pode ser de sapatos), decorada ou não, a qual será usada como parte do trabalho sobre memórias. Explique que nessa caixa deverão colocar objetos que remetam a lembranças importantes de suas vidas, por exemplo: uma conchinha, um bilhete, um desenho, um livro, um brinquedo, uma embalagem, um doce etc. 40

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Comunique à turma que vai registrar um bilhete na lousa pedindo aos pais ou responsáveis a colaboração para conseguir a caixa e os objetos (no máximo quatro) que serão colocados dentro dela. Explique que deverão copiar o bilhete na agenda ou no caderno. Será uma excelente atividade de cópia com função social, pois os alunos terão atenção durante a cópia, pois saberão que haverá um destinatário para o bilhete e que esse destinatário precisa compreender todas as informações.

Aula 3 Inicie a aula, informando que vão compartilhar, por meio de relatos orais, experiências vividas, representadas pelos objetos colocados nas caixas de lembranças. Peça, então, que explorem suas caixas, buscando relembrar experiências vividas, histórias e acontecimentos marcantes que gostariam de narrar para os colegas. Nessa parte, os objetos escolhidos servirão de suporte para a rememoração e para a articulação dos fatos durante o relato oral. Ajude a organizar os alunos, para que façam os relatos alternando-se nos papéis de narradores e de ouvintes. Informe que cada aluno terá 5 minutos para relatar suas memórias a partir dos objetos. Será interessante se os alunos tiverem você, professor, como modelo de expositor. Assim, sugere-se que leve para a sala de aula a sua caixa de memórias e faça uma breve exposição, de 3 minutos, sobre o que cada objeto representa. Durante o seu relato, mantenha a postura corporal adequada, fique atento ao ritmo e ao tom da sua fala, evite marcas de oralidade como “ahn, hum, ééé” e gírias. É importante que se atente também aos gestos e às expressões faciais que contribuam para o entendimento das informações. Escolha alguns objetos que representem lembranças afetivas de sua vida pessoal ou profissional e relate aos alunos as histórias que esses objetos representam. Ao terminar a exposição, faça perguntas que levem os alunos a identificar elementos característicos da exposição oral que organizam a fala e ajudam a imprimir sentido ao relato oral. Ao final da sua exposição, comente com a turma o que pôde observar do interesse da plateia ao que estava sendo relatado. O objetivo é fazer que os alunos percebam que as expressões corporais e faciais da plateia dão dicas ao expositor sobre o quanto o que estava sendo relatado era interessante ou não. Após a sua apresentação, explique que, quando vamos fazer uma exposição oral, ela pode ser mais formal, por exemplo, como em uma palestra, ou menos formal, como a apresentação de um trabalho para a turma, como um relato. Cada um com um propósito, um objetivo diferente, bem como um público diferenciado. Há também outros momentos em que expomos oralmente nossas impressões, ideias e pensamentos, como no caso da discussão feita na aula anterior, de modo informal, que também tem um objetivo diferente das duas anteriores. Durante a exposição, utilizamos vários elementos além do texto oral, como os gestos das mãos e as expressões faciais. Também podemos usar outros recursos, como cartazes. Além disso, há uma maior proximidade entre o narrador e os ouvintes, o que pode possibilitar maior interação. Em seguida, abra espaço para a apresentação da turma, que pode ser feita em ordem alfabética. Lembre-lhes da importância de se atentarem para a postura corporal, o tom de voz e o ritmo da fala, além do uso de gestos e expressões faciais que contribuam para a transmissão das informações. Deixe claro que a cada objeto retirado devem informar o motivo de ele ter sido escolhido e o tipo de lembrança que ele traz. Peça aos alunos que não interrompam os colegas que estiverem apresentando e que, se tiverem dúvida, devem perguntar após o término da apresentação. Finalize a aula fazendo uma avaliação coletiva com os alunos sobre o que consideraram interessante na atividade e o quanto a forma de relatar influencia a atenção da plateia.

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Para trabalhar dúvidas Nessa primeira etapa da discussão, os alunos podem ter dificuldades para distinguir os conceitos de memória, lembrança e objetos de lembrança, mas não é necessário insistir nessa diferenciação, pois o objetivo da atividade é estimulá-los a refletir sobre a temática, mobilizando experiências e construindo hipóteses que possam ajudá-los a se aproximar dos conceitos, sem que seja necessário defini-los. Para muitos alunos, haverá uma infinidade de objetos que poderão ser escolhidos como representativos de sua memória e história de vida. Muitas famílias têm o hábito de registrar os fatos mais marcantes da história dos filhos em álbuns de fotografia, diários e coleções de objetos mais significativos. Mas há também muitos alunos para os quais essa tarefa poderá representar um grande desafio emocional por terem dificuldades para recuperar em casa e em outros espaços da vida familiar objetos que representem suas memórias e histórias de vida. Se você, professor, perceber que existem alunos que terão dificuldade para reconstituir suas memórias por meio de objetos guardados, ajude-os ouvindo alguns relatos e dando exemplos de objetos simples que podem resgatar essas memórias: desenhos, folhas de árvores, sementes etc.

Aula 4 Inicie a aula informando aos alunos que vão escolher um dos objetos da caixa para produzir um relato escrito a partir do relato oral que foi feito anteriormente. Informe, também, que os relatos da turma serão reunidos em um livro e doado a uma turma de 2o ano que fará uma atividade semelhante no ano seguinte. Deixe clara a importância de planejarem o que vão escrever. Informe que podem registrar um pequeno roteiro com as principais ideias que serão expostas no relato. Ressalte que o relato escrito deve responder às perguntas a seguir:

1. 2. 3. 4. 5.

A que fato o objeto está relacionado? Quem participou desse fato? Quando o fato aconteceu? Onde o fato aconteceu? Que título pode dar ao seu relato?

Combine com os alunos que eles podem explorar novamente suas caixas de memórias para decidir o tema do relato. O contato e o manuseio dos objetos podem ajudar a suscitar mais lembranças e novos detalhes que poderão ser incluídos no relato que vão produzir. Explique que farão a produção primeiro no rascunho e que só serão passados a limpo depois de revisados. É importante também deixar claro que estratégias de revisão sempre são utilizadas por escritores, experientes ou iniciantes, e que a produção de um texto escrito exige a disposição para produzir diferentes versões. Ao mesmo tempo, leve a turma a reconhecer e valorizar a revisão como forma de aprimorar o texto escrito, sempre tendo em vista o futuro leitor. Enquanto produzem o rascunho, circule pela classe observando como estão escrevendo e verificando como solucionam possíveis dúvidas. Ao concluir a atividade, recolha os rascunhos e explique que, na próxima aula, irão revisá-los, buscando aprimorar o relato para os futuros leitores, e, depois, reescrevê-los.

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Para trabalhar dúvidas Alguns alunos podem apresentar dificuldades para compor o relato por escrito. Para auxiliá-los nessa produção, um procedimento bastante eficaz é planejar um momento de intervenção individual em que você, professor, ouve o relato oral do acontecimento escolhido pelo aluno e produz, junto com ele, o roteiro de planejamento do texto. Desse modo, você atua, ao mesmo tempo, como audiência para o texto oral e como escriba, fornecendo, na produção do roteiro, formas de transposição do texto oral para o texto escrito.

Aula 5 Nesta aula, os alunos se dedicarão à revisão e à reescrita dos relatos pessoais. Oriente-os a reler o rascunho para verificar se:  informaram o local e a data em que os fatos aconteceram;  explicaram em detalhe os fatos ocorridos;  explicitaram os sentimentos e as reações das pessoas envolvidas na situação relatada. Enquanto revisam os relatos, circule pela classe, observando os ritmos individuais e ajudando os alunos a perceber incoerências entre o roteiro produzido e o relato que está sendo escrito, levando-os a identificar possíveis inconsistências e lacunas de informação e ajudando-os a solucioná-las.

Avaliação O foco dessa atividade é, especificamente, o processo de produção textual e as estratégias que podem organizar e favorecer a produção de textos escritos, como a elaboração prévia de relatos orais e o planejamento do relato escrito. Ao fazer suas intervenções (seja ao circular pela sala, ao solucionar as dúvidas dos alunos ou ao corrigir aspectos nos relatos escritos), foque no processo de escrita e não no produto final, pois mais importante que um livro de relatos como os que circulam socialmente, é fazer que os alunos avancem em suas ideias sobre a escrita. Ao final das atividades, verifique, junto com os alunos, as produções de acordo com a grade de critérios sugerida. Reproduza e distribua a ficha apresentada a seguir. Leia um critério de cada vez e dê um intervalo de tempo para que os alunos leiam o próprio relato, verificando se atenderam ao critério ou não, e também para que preencham a tabela. Dessa forma, vão perceber as habilidades que conseguiram desenvolver durante a produção do relato escrito. Critérios

Sim

Em parte

Não

Você deu um título ao relato que produziu? O título está centralizado? Você respeitou as margens da folha? O relato escrito conta em detalhe o fato ocorrido? O leitor saberá quem são as pessoas que participaram do relato? O relato conta quando os fatos aconteceram? O relato conta onde os fatos aconteceram?

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Peça aos alunos que, quando terminarem a leitura dos critérios e o preenchimento da ficha, façam em seus relatos os acréscimos e as modificações necessários e os entreguem a você, para que, então, avalie as produções individuais. Na etapa de avaliação individual, retome os critérios da ficha exposta anteriormente, verificando se os alunos conseguiram atingi-los. Em seguida, aprofunde com uma avaliação mais específica e dirigida, tendo como foco, por exemplo:  a clareza das frases;  a divisão dos parágrafos;  a coesão entre os parágrafos;  o uso adequado de marcadores de tempo ou de espaço.

Aula 6 Seus apontamentos, nessa etapa, devem ser feitos na forma de bilhetes ou de comentários em uma folha à parte. Nunca no texto do aluno. Informe à turma que você fez a leitura dos rascunhos dos relatos. Inicie comentando os aspectos positivos que pôde observar nos textos. Em seguida, explique quais foram as dificuldades comuns às produções e escolha um foco discursivo para essa revisão, por exemplo: clareza das informações. Será interessante dar alguns exemplos de trechos, registrá-los na lousa e, junto com a turma, reescrevê-los deixando as informações mais compreensíveis para o leitor. Nesse momento, os alunos também devem verificar se precisam acrescentar mais informações ou excluir informações repetidas; substituir palavras repetidas por outras de significado semelhante ou por pronomes e até eliminar aquelas que podem ser compreendidas pelo contexto. Após a análise de aspectos discursivos do relato, os alunos deverão se ocupar da grafia das palavras, da separabilidade, do uso de letras iniciais maiúsculas e da pontuação. Na presença de cada aluno, corrija aspectos que considere estarem fora do alcance deles nesse momento. Em seguida, distribua folhas de papel pautado e peça aos alunos que passem o relato a limpo em letra legível. Ao final da atividade, grampeie os relatos de acordo com a ordem alfabética do nome dos alunos. Monte o índice e a capa. Combine com a turma quais alunos ficarão responsáveis pela entrega do livro à turma de 2o ano escolhida.

Avaliação Avalie com o grupo como foi o processo de escrita, revisão e compartilhamento dos relatos. Pergunte aos alunos se foi mais fácil escrever depois de montarem e explorarem as caixas de memórias e se foi interessante poder escrever a partir de lembranças e de experiências reais. Ajude os alunos a refletir sobre o papel dos roteiros e das fichas de avaliação como instrumentos que explicitam os critérios e elementos que devem estar presentes na escrita, tornando-se mais conscientes do que e de como escrever em cada momento. Essa retomada favorece a construção da ideia de que a escrita é uma habilidade que pode ser desenvolvida por todas as pessoas, por meio de recursos que servem de apoio à imaginação e à expressividade.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

2a sequência didática: Textos manuscritos: quando e para que escrevemos à mão Nesta sequência de atividades, serão abordadas as diferentes situações comunicativas em que os textos manuscritos são utilizados na atualidade e os propósitos comunicativos que justificam seu uso em cada uma das situações. Também será abordada a diferença entre os textos manuscritos produzidos para serem lidos por um grande público, o que exige maior grau de padronização, como, por exemplo, as faixas de saudação e as placas comerciais; e os textos produzidos na esfera privada, levando, entre outras possibilidades, a uma maior expressão dos sentimentos, como cartas e diários.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objeto de conhecimento Habilidade

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos 

(EF03LP11) Identificar funções sociocomunicativas de diferentes gêneros textuais.



Discutir os diferentes usos dos textos manuscritos em situações cotidianas, dentro e fora da escola. Relacionar os textos manuscritos a atividades que têm como propósito comunicativo organizar a rotina. Relacionar os textos manuscritos a diferentes gêneros textuais que permitem a expressão mais livre de sentimentos e de marcas pessoais. Textos manuscritos Gênero epistolar

 Objetivos de aprendizagem 

Conteúdos

 

Materiais e recursos    

Lápis, borracha Textos escritos com letra cursiva em diferentes suportes, como cadernos de receitas, cadernos escolares antigos, bilhetes, listas de compras, cartas, cartões-postais, agendas pessoais, diários, legendas de fotos etc. Folhas de papel sulfite Cartolina

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 2 aulas

Aula 1 Inicie a aula expondo aos alunos o que será desenvolvido e o objetivo da aula, ou seja, possibilite a reflexão sobre os usos e funções comunicativas dos textos escritos à mão. Ao discutir essa temática, é possível pensar sobre os momentos em que se pode escrever à mão e os momentos em que é necessário digitar o texto e imprimi-lo, por exemplo. 45

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Exponha aos alunos que, ao longo das atividades, também será possível pensar sobre situações em que podemos escrever à mão de um jeito bem personalizado, expressando os sentimentos e o estilo pessoal, e outros momentos em que também poderemos escrever à mão, porém com certo grau de padronização e com maior formalidade, para que o texto possa ser lido, com facilidade e rapidez, por um número maior de pessoas. Leve os alunos a refletir, dessa forma, em que situações será melhor usar a letra cursiva e em quais a melhor escolha será a letra de forma ou bastão, de acordo com a finalidade de uso. Para introduzir a discussão, sugere-se o uso de cadernos antigos ou outros manuscritos escolares que despertem a curiosidade sobre os estilos de escrita utilizados e a atenção para o teor afetivo que esses materiais podem ter. Para isso, leve esses materiais para a sala de aula. Em geral, manuscritos ou cadernos escolares são objetos de lembrança, guardados como forma de preservar as memórias da infância e da vida escolar. Para apresentar esses materiais, organize uma roda e distribua-os, estimulando os alunos a abrir os cadernos, observando as figuras, as capas e os textos. Chame a atenção dos alunos para a escrita, levando-os a perceber que estão escritos à mão. A partir desse momento, registre na lousa os tipos de letra utilizados – cursiva e bastão, por exemplo. Em seguida, proponha uma discussão coletiva sobre as questões a seguir. Antes, combine com os alunos a duração da atividade, por exemplo, 20 minutos.

1. Além da escola, em que outras situações do dia a dia escrevemos à mão?

Nesta etapa, sugere-se que ajude os alunos a identificar a escrita à mão como um recurso utilizado em diferentes situações cotidianas informais, na esfera doméstica e pessoal (além da escolar, onde aprendem a utilizá-la, como parte do processo de alfabetização). Leve os alunos a identificar, também, exemplos práticos de situações em que produzimos manuscritos, como a escrita de cartas, cartões-postais, agendas, diários, receitas, bilhetes, listas de compras etc.

2. Na rua e em lugares públicos, também encontramos textos que não são escritos à mão. Vocês poderiam citar algum exemplo? Espera-se que os alunos façam referência a diferentes situações do dia a dia em que se faz uso de textos que não são manuscritos, como placas, faixas e cartazes comerciais. Enfatize o propósito comunicativo desses materiais, que é diferente daqueles produzidos para comunicar mensagens em casa, como bilhetes e listas de compras, ou feitos para registrar memórias e relatos pessoais, como diários e cartas. No caso de cartazes, placas e faixas comerciais ou outros textos expostos em lugares públicos, explique que a mensagem se direciona a um público maior, que envolve, geralmente, pessoas que estão transitando a certa distância desses suportes, por isso o uso frequente da letra bastão impressa, que favorece a padronização do texto e a legibilidade da mensagem.

3. Hoje, há computadores, tablets e celulares acessíveis para grande parte das pessoas e em

diferentes lugares. Mesmo com o uso desses recursos, por que vocês acham que ainda usamos a escrita à mão com tanta frequência? Espera-se que os alunos reflitam sobre a ligação entre o uso da letra cursiva e as situações vivenciadas na esfera cotidiana, familiar e pessoal. Por se tratar de uma forma de escrita manual, a letra cursiva é menos padronizada e permite, assim, uma expressão maior da individualidade e de estilos pessoais. O uso da letra cursiva favorece, por exemplo, a produção de textos do gênero epistolar (cartas, bilhetes, postais) em que a expressão dos sentimentos e o estilo individual de escrita podem estar presentes com maior liberdade.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Por outro lado, a escrita à mão e a letra cursiva podem ser mais facilmente produzidas porque os materiais utilizados em sua produção (em geral, lápis ou caneta e papel) estão mais disponíveis do que computadores, celulares e tablets. Além disso, favorecem o propósito de comunicar mensagens rápidas, para os quais a exigência de formalidade é pequena ou inexistente. Ao longo da discussão, registre os principais pontos de vista levantados pelos alunos sobre as questões propostas. Para finalizar a aula, crie em cartolina um quadro que sintetize as principais conclusões do grupo. Veja o exemplo a seguir. Quadro-resumo: textos que escrevemos à mão

Casa

Materiais em que aparecem

O que se quer comunicar

Sugestão de resposta: Cartas, postais, agendas pessoais, diários, cadernos de receitas, bilhetes, listas de compras ou outras, legendas de fotos, relatos pessoais.

Sugestão de resposta: Mensagens do dia a dia que organizam a rotina das pessoas e da casa. Registros de experiências, sentimentos, lembranças, acontecimentos da vida pessoal e familiar. Registro de receitas culinárias para não esquecer como se faz. Sugestão de resposta: Comunicar a venda ou compra de produtos no comércio. Avisar sobre promoções e ofertas especiais. Chamar a atenção dos consumidores para um novo estabelecimento comercial. Convidar o público para visitar o estabelecimento.

Sugestão de resposta: Quadros de avisos. Rua

Avaliação A elaboração coletiva do quadro-resumo pode fornecer elementos para que o professor identifique dúvidas dos alunos em relação aos conteúdos trabalhados até aqui: contextos e usos dos textos manuscritos. Para que essa atividade forneça informações sobre o nível de compreensão de cada aluno, é importante que toda a turma seja incentivada a participar do preenchimento do quadro, fazendo contribuições individuais, expondo oralmente suas dúvidas, dando exemplos. É importante, também, ajudar os alunos a se organizar durante essa atividade coletiva, para que alternem suas falas e sejam capazes de ouvir e considerar as contribuições dos demais. O mais importante neste momento é perceber se o aluno consegue entender quando devemos utilizar cada tipo de letra. Para isso, uma proposta de avaliação é pedir que escrevam uma carta ou um cartão-postal para um amigo. Desse modo, o aluno perceberá mais concretamente quando poderá utilizar a letra cursiva.

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Aula 2 Para a segunda aula, peça que os alunos procurem, em casa, diferentes textos escritos à mão. Espera-se que sejam coletados novos exemplares de cadernos de receita, agendas, diários, bilhetes, cartas, cartões-postais, agendas pessoais, diários, listas de compras etc. Caso considere que a variedade de manuscritos disponíveis seja pequena, prepare um conjunto de textos e disponibilize aos alunos junto àqueles que forem trazidos de casa. Depois de reunir os materiais, organize a exposição em carteiras agrupadas no centro da sala e convide os alunos a observar e manusear os objetos trazidos. Esta atividade tem como objetivo permitir que os alunos tenham acesso a uma grande variedade de manuscritos e possam, a partir daí, ampliar a reflexão sobre a variedade de usos e situações comunicativas em que eles aparecem. Antes de iniciar a atividade de manuseio, lembre a turma de que se trata de objetos que pertencem a outras pessoas e podem ter valor real ou afetivo. Por esse motivo, devem ser manuseados com o maior cuidado possível. Após a exploração inicial, solicite aos alunos que, em trios ou quartetos, separem os textos em dois grupos diferentes: 1) textos escritos para organizar a rotina e as atividades das pessoas e 2) textos escritos para registrar ou contar acontecimentos da vida pessoal. Outras classificações são possíveis (textos feitos para guardar e os que são descartados depois do uso; textos mais usados antigamente e mais usados hoje em dia etc.), mas o importante é que os alunos possam pensar sobre os diferentes usos que fazemos desses textos e sua presença frequente em nossas atividades cotidianas. Para concluir a atividade, peça a cada grupo que compartilhe com os demais como fizeram a classificação e a justifiquem. Conduza a finalização da atividade para que os alunos percebam que os textos são diferentes por terem funções diferentes. Cada texto tem uma finalidade específica.

Avaliação Ofereça uma lista de tarefas diárias nas quais costumamos utilizar a escrita e peça aos alunos que decidam quais tipos de letra consideram a mais adequada para realizar essas tarefas. Veja o exemplo a seguir.  Ao longo do dia, costumamos usar a escrita para realizar uma série de atividades. Que tipo de letra você usaria para realizar cada uma das tarefas abaixo? Explique por que faria tais escolhas. a) Fazer uma lista de compras. b) Enviar um bilhete a um amigo que faltou à aula. c) Fazer um cartaz buscando ajuda para encontrar seu cachorrinho perdido. d) Escrever uma faixa de “Bem-vindos, novos alunos!” para colocar na fachada da escola no primeiro dia de aula. e) Preencher uma agenda de telefones impressa. f) Escrever em uma página do seu diário. g) Escrever um cartão de aniversário para um parente próximo. h) Preencher etiquetas para nomear seus cadernos e livros. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos consigam perceber que a diferença entre os tipos de letra usados tem relação com o gênero textual produzido, bem como com o objetivo do texto.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

3a sequência didática: Combinados ilustrados Nesta sequência, será abordado o cartaz como suporte de gêneros textuais: anúncio e instrução. Os alunos terão a oportunidade de elaborar cartazes com regras de convivência relativas aos usos dos espaços escolares. Para tanto, serão estudados elementos que podem compor um cartaz, como título, mensagem principal e ilustrações.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade Regras de convivência em sala de aula Avaliação dos efeitos de sentido produzidos em textos Objetos de conhecimento Planejamento do texto Procedimentos linguístico-gramaticais e ortográficos Revisão do texto Reescrita do texto  (EF03LP01) Interagir com os colegas e o professor, de modo a contribuir com a construção de uma relação comunicativa produtiva em sala de aula, respeitando as opiniões divergentes.  (EF03LP02) Escutar com atenção perguntas e apresentação de trabalhos de colegas, fazendo intervenções pertinentes ao tema, em momento adequado.  (EF03LP03) Identificar e respeitar as características dos turnos da conversação (alternância dos participantes que se revezam nos papéis de falante e ouvinte).  (EF03LP16) Identificar recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.  (EF35LP07) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores Habilidades (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto.  (EF03LP21) Utilizar, ao produzir o texto, os conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.  (EF35LP10) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.  (EF35LP11) Reescrever o texto incorporando as alterações feitas na revisão e obedecendo as convenções de disposição gráfica, inclusão de título, de autoria.  Identificar os gêneros textuais anúncio e instrução.  Produzir cartazes. Objetivos de aprendizagem  Escrever, revisar e reescrever textos que serão lidos pela comunidade escolar.  Escrever de acordo com as normas ortográficas.

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Conteúdos

  

Cartazes como suporte de gêneros textuais Gêneros textuais anúncio e instrução em cartazes Regras de convivência em espaços compartilhados

Materiais e recursos   

Cartolinas Canetas hidrográficas, giz de cera e/ou lápis de cor Papel sulfite

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 3 aulas

Aula 1 No início das atividades, informe aos alunos que, nesta sequência, será trabalhado o cartaz como suporte para os gêneros textuais anúncio e instrução. Suporte é aquilo que serve de base para materialização dos gêneros em textos. Exemplos de suporte: folder, faixa, encarte, livro etc. Comente que é comum depararmos com cartazes no cotidiano. Pergunte aos alunos em que situações ou locais é comum ver cartazes ou avisos. É provável que respondam: nos murais da escola, nos mercados, nas lojas, em banheiros públicos, entre outros. Peça então que digam que tipo de informação costuma ser encontrada em cartazes: divulgação de eventos, anúncio de produtos e marcas, regras de conduta em espaços públicos etc. Explique à turma que as atividades serão organizadas em três aulas. Na primeira, os alunos definirão regras de convivência em espaços da escola e atitudes esperadas de alunos, professores, funcionários, pais e outras pessoas que circulam por esses locais. Na segunda aula, deverão reconhecer um anúncio divulgado por meio de cartazes. Por fim, será criada a campanha “Todos por uma escola melhor”, por meio da qual serão divulgadas instruções a respeito das regras de convivência nos espaços da escola discutidas na primeira aula, tendo como suporte o cartaz. Comente com os alunos que, para produção dos cartazes, eles deverão discutir, coletivamente, sobre as regras e atitudes necessárias para uma boa convivência nos diferentes espaços compartilhados da escola. Organize a turma em semicírculo e escreva na lousa a questão: “Quais são os combinados que precisamos seguir para conviver em harmonia no ambiente escolar?” Ao longo da discussão, chame a atenção dos alunos para a importância de todos participarem atentamente, respeitando os turnos de fala. Estabeleça um tempo para a atividade – por exemplo, 10 minutos. Proponha a eles que, na definição das instruções, considerem um espaço da escola por vez. Assim, poderão levar em conta as diferentes dinâmicas dos espaços compartilhados e elaborar regras que sejam adequadas a cada um deles. Para mediar a discussão, faça perguntas como as sugeridas a seguir:   

Quem utiliza os banheiros da escola? Quais são os principais problemas que encontramos quando precisamos usá-los? Na opinião de vocês, quais regras devem ser seguidas para que possamos compartilhar melhor o uso dos banheiros? Quem utiliza os corredores e em quais situações? Quais problemas ocorrem nos corredores? O que é necessário fazer para convivermos bem utilizando esse espaço? Quem utiliza as quadras da escola? Quais são os problemas que enfrentamos ao compartilhar o espaço da quadra e como podemos evitá-los? 50

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Após a discussão sobre os espaços que consideram relevantes, como locais compartilhados e as atitudes necessárias a uma boa convivência nesses locais, explique que essas atitudes são regras de convivência. Diga então aos alunos que eles deverão sistematizar as regras para cada espaço para que você as registre na lousa. Sugira que as regras sejam apresentadas de modo propositivo, indicando as atitudes esperadas, sem que haja necessidade de listar ou vetar comportamentos considerados inadequados. Assim, os alunos serão orientados a definir as regras de forma propositiva, ou seja, explicitando regras instrucionais relativas ao que se espera das ações e atitudes nos espaços de convivência, e não focalizando em proibições. Deve-se, portanto, evitar escrever os combinados na forma de sanções ou com foco em comportamentos negativos. Por exemplo, a regra “Não jogar lixo fora dos cestos” poderia ser elaborada da seguinte maneira: “Mantenha o banheiro limpo e agradável. Jogue o lixo nos cestos e lixeiras”. Registre em uma cartolina as regras de convivência propostas. Ao final da aula, explique que essa atividade será retomada na última aula desta sequência para a confecção de cartazes, que serão expostos nos espaços da escola.

Avaliação Fique atento à participação de cada aluno, incentivando-os a fazer suas colocações, respeitando as opiniões dos colegas e expondo seu posicionamento e suas dúvidas. Verifique a compreensão da turma em relação ao tema e, também, a capacidade individual de relacionar problemas coletivos que ocorrem no espaço escolar e suas possíveis soluções. É importante também avaliar se os alunos demonstram perceber o sentido de discussões como essa, feitas para problematizar conflitos gerados pela convivência em espaços coletivos e buscar soluções que dependem da articulação de ações individuais. Para tanto, proponha aos alunos perguntas como:

1. O que pudemos aprender com esta aula? Vocês consideram que discussões como essa

nos ajudam a pensar sobre nossos conflitos e possíveis soluções? 2. Será que, depois de fazermos juntos essa discussão, poderemos conviver melhor nos diversos ambientes da escola? 3. Vocês acham que seria importante fazer discussões como essa com frequência? Sobre quais temas? Respostas pessoais.

Aula 2 Ao iniciar esta segunda aula, coloque na lousa a cartolina com a lista de regras elaboradas na etapa anterior. Converse com a turma e exponha os objetivos das próximas atividades: elaborar cartazes que relembrem aos alunos da escola as atitudes e regras que devem ser observadas em cada espaço, de modo que a convivência no dia a dia escolar seja respeitosa e cooperativa. Para ajudar na elaboração dos cartazes, os alunos serão apresentados a exemplos de anúncios e instruções que têm o cartaz como suporte. Cole na lousa ou mostre no projetor o cartaz a seguir:

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Ministério da Saúde/Governo Federal

Faça perguntas que ajudem os alunos a identificar os principais elementos que constituem o cartaz dessa campanha: título da campanha, slogan, textos complementares e imagens. Explore cada elemento e sua disposição no corpo do cartaz, o vocabulário utilizado e a construção das frases, a fim de transmitir a mensagem com clareza, estimulando a participação dos leitores na campanha.

1. Qual é o objetivo da campanha?

A campanha tem por objetivo divulgar a data da vacinação contra a raiva e incentivar pessoas que tenham animais domésticos a levá-los para vacinação.

2. A que público vocês acreditam que essa campanha se destina? Como chegaram a essa conclusão? A campanha se destina a donos de cães e gatos. Espera-se que os alunos expliquem que foi possível chegar a essa conclusão a partir das informações que completam a mensagem central do cartaz da campanha. As informações estão direcionadas a donos de animais domésticos que precisam ser vacinados. Percebemos isso por observar o uso de palavras (pronomes possessivos) que indicam que os donos dos animais devem ter essa responsabilidade: “proteja e vacine seus animais […]”; “Proteja seu animal”; “Leve seu cão e seu gato […]”.

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3. O cartaz da campanha utiliza textos escritos e imagens para transmitir a mensagem. Por que você acha que inseriram a imagem de um gato e de um cachorro no cartaz? Espera-se que os alunos concluam que a imagem do cão e do gato tem o propósito de comunicar que esses animais devem ser vacinados, especialmente por serem os animais de estimação mais numerosos nas cidades. Chame a atenção dos alunos para o fato de a imagem apelar para a emoção dos donos de animais, uma vez que remetem a bichos de estimação reais.

4. Em que locais os cartazes dessa campanha poderiam ser afixados?

Os cartazes poderiam ser afixados em locais de grande circulação, mas, especialmente, em locais nos quais é permitido circular com animais de estimação, como parques públicos, praças e lojas que vendem artigos para animais.

5. Por que vocês acham que o título “Campanha de vacinação contra raiva” foi escrito em letras grandes e destacadas? Espera-se que os alunos digam que foi usado esse tipo de letra para chamar a atenção para o objetivo da campanha.

6. Que outras informações do cartaz da campanha têm o objetivo de convencer o leitor a levar seu animal de estimação para vacinar? As informações: “Está na hora de retribuir toda a alegria que seu amigo traz para a sua vida. Proteja e vacine seus animais contra a raiva”. “A raiva mata. Proteja seu animal”. “Leve seu cão e seu gato ao posto de vacinação mais próximo”. Essas informações são escritas com letras um pouco menores que o título, mas também ajudam a convencer o leitor sobre a importância da campanha que está sendo veiculada.

Peça também aos alunos que observem os verbos presentes no cartaz. Chame a atenção para as frases: “Proteja e vacine seus animais contra a RAIVA”; “Proteja seu animal”; e “Leve seu cão e seu gato ao posto de vacinação mais próximo”. Os alunos devem perceber que essas frases tiveram a intenção de levar o leitor a vacinar seus cães e gatos. Comente com os alunos que esse tipo de campanha pertence ao gênero textual anúncio. Explique que os anúncios costumam ter como objetivo levar o leitor a realizar alguma ação. Por isso é comum o uso de frases curtas e diretas e verbos no modo imperativo. Nesta etapa, os alunos ainda não estudaram os modos verbais com essa nomenclatura. É possível, entretanto, levá-los a perceber um padrão nos verbos usados nas frases do cartaz. Escreva na lousa os verbos proteger e levar e peça que observem como eles foram grafados no cartaz. Amplie a discussão sobre os verbos usados no anúncio, escrevendo outros na lousa (sugestões: cuidar, trazer, amar) e pedindo aos alunos que os substituam nas frases do cartaz, por exemplo: “Cuide de seu animal”; “Traga seu cão e seu gato ao posto de vacinação mais próximo”. Os anúncios usam linguagem verbal e não verbal com a intenção de divulgar algo ao público, o que pode estar relacionado a produtos, mas também a ideias. Ou seja, as mensagens veiculadas em anúncios podem ter fins comerciais, mas também políticos, culturais ou institucionais, como é o caso da campanha de vacinação. Sintetize com a turma as descobertas feitas a respeito dos elementos presentes no cartaz, que, neste caso, foi usado como suporte para veicular uma campanha do governo sobre vacinação de animais, mas que pode ser suporte para outros gêneros, como será estudado na aula seguinte. Peça aos alunos que escrevam em uma cartolina os elementos que costumam estar presentes em cartazes de campanhas publicitárias.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Cartaz Título Slogan (uma frase de efeito, de fácil memorização) Textos complementares (para ajudar a convencer o leitor) Imagens (linguagem não verbal para despertar a atenção do leitor para o texto) Para concluir esta aula, faça perguntas que ajudem a turma a retomar as atividades desenvolvidas:   

Em que outros suportes encontrarmos anúncios? É comum encontrarmos anúncios em outros suportes (outdoors, faixas, letreiros, painéis etc.)? Vocês já haviam pensado nesses elementos que precisamos incluir em um cartaz para que ele comunique adequadamente uma ideia? Vocês acreditam que poderão utilizar esses conhecimentos em outras situações de sua vida? Deem exemplos de situações em que poderão produzir cartazes para comunicar ideias.

Aula 3 Nesta aula, os alunos deverão produzir cartazes com os combinados necessários para melhor convivência nos diferentes espaços coletivos da escola. Na última aula, discutiram, a partir da análise de um anúncio de campanha de vacinação, os elementos que devem estar presentes para garantir a legibilidade, a compreensão da mensagem transmitida em um cartaz e a adesão à campanha. Comente com a turma que os cartazes podem também ser suporte para instruções. Explique que o gênero textual instrução se refere a textos que transmitem explicações para executar uma tarefa, como usar um objeto etc. e podem também se referir a regras ou orientações de como agir. Assim, a atividade consiste em produzir cartazes com as regras de convivência ou as orientações de atitudes que devem ser tomadas no ambiente escolar. Organize os alunos em duplas para que realizem a atividade. Comente com eles que a instrução sobre determinada conduta deve ser direcionada diretamente ao leitor, utilizando-se de linguagem objetiva e direta, com verbos que indicam comandos ou orientações. Apresente novamente a cartolina com a lista de regras e o roteiro com os itens que devem fazer parte dos cartazes. Peça então a cada dupla que escolha um dos espaços da escola para os quais foram definidas regras de convivência na aula 1 e defina as regras, os combinados e as imagens que consideram que possam compor os cartazes. Entregue a cada dupla uma folha de papel sulfite e oriente os alunos a elaborar um rascunho do cartaz, considerando:  a mensagem que desejam transmitir e como poderiam transmiti-la do modo mais convincente possível;  a escolha do vocabulário e dos verbos;  a disposição gráfica do texto e das imagens (em que partes da cartolina escreverão cada parte da mensagem);  o tamanho e o tipo de letra adequado a cada informação do cartaz, garantindo sempre a legibilidade. Sugestões de instruções para convivência harmônica nos espaços escolares: “Depois de usar o banheiro, dê a descarga”. “Lembre-se de que outros usarão o banheiro depois de você!” “Use os materiais da quadra com cuidado e guarde-os quando terminar!” “Fale baixo nos corredores! Todas as turmas agradecem!” 54

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Oriente a produção das duplas na elaboração dos rascunhos, fazendo apontamentos sobre alterações e possibilidades de aprimoramento, considerando todos os aspectos relativos:  ao texto (significado, clareza e coesão das frases; vocabulário adequado e ortografia);  às imagens (sentido e clareza da mensagem transmitida pelo desenho e a relação entre imagem e texto);  à disposição e à articulação desses elementos e os espaços reservados a cada um deles. Oriente os alunos a compartilharem suas produções com outras duplas, trocando impressões e sugestões. Após a etapa de revisão, entregue uma cartolina para cada dupla e peça que iniciem a produção dos cartazes. Sugere-se que os alunos iniciem a produção a lápis e somente depois passem a limpo com canetas hidrográficas e giz de cera. Quando os cartazes estiverem prontos, organize com a turma como eles ficarão expostos nos espaços da escola. Comente que, por terem o objetivo de comunicar e orientar as pessoas da escola sobre as regras de convivência, os cartazes devem ser afixados em locais de fácil visualização, como paredes e murais. Verifique com a direção ou coordenação da escola a necessidade de autorização para expor os cartazes. Explique para os alunos que não se deve colar os cartazes sem conversar com os responsáveis pela organização do espaço da escola. Após a exposição nos locais selecionados, converse com a turma sobre como perceberam que os cartazes foram recebidos pelo restante da comunidade escolar. Pergunte quais mudanças esperam que aconteçam na maneira como os demais alunos têm utilizado e se relacionado com os diferentes espaços escolhidos para fixação dos cartazes.

Avaliação Os cartazes produzidos podem oferecer informações ao professor sobre o grau de apropriação dos alunos em relação aos conteúdos trabalhados, especialmente sobre o cartaz como suporte, ou seja, como meio para materialização dos gêneros anúncio e instrução – nos casos trabalhados nesta sequência, em texto. A observação do processo de produção dos cartazes pode fornecer dados para que o professor avalie o domínio dos alunos em relação aos procedimentos de planejamento, escrita, revisão e reescrita, por isso é fundamental que o professor acompanhe todas as etapas da elaboração dos cartazes, verificando se há dúvidas e esclarecendo-as, por meio de intervenções pontuais e diretivas. É fundamental avaliar, ao final da sequência, juntamente com os alunos, a percepção que eles tiveram sobre as atividades realizadas. Para tanto, sugere-se elaborar perguntas que favoreçam a reflexão dos alunos sobre a relação entre as atividades aqui realizadas e outras situações do dia a dia em que poderão elaborar cartazes e outros textos que possam comunicar mensagens a um público maior:    

O que vocês acharam de participar da campanha “Todos por uma escola melhor” e poder planejar, escrever e expor os cartazes? Vocês acreditam que a campanha pode influenciar a maneira como as pessoas de nossa escola se relacionam com os espaços que compartilhamos? Existem outras situações em que podemos transmitir mensagens para muitas pessoas por meio de textos escritos? O que vocês aprenderam nessas três aulas pode ajudá-los a resolver essas outras situações?

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Proposta de acompanhamento da aprendizagem Avaliação de Língua Portuguesa: 1o bimestre Nome: ___________________________________________________________________________________ Turma: _____________________________________ Data: _______________________________________

1. O anúncio abaixo faz parte de uma campanha divulgada por meio de cartazes. Observe.

Ministério da Saúde/Governo Federal

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Leia atentamente a fábula “A gansa dos ovos de ouro” para responder às questões 2 e 3. A gansa dos ovos de ouro Um homem e sua mulher tinham a sorte de possuir uma gansa que todos os dias punha um ovo de ouro. Mesmo com toda essa sorte, eles acharam que estavam enriquecendo muito devagar, que assim não dava… Imaginando que a gansa devia ser de ouro por dentro, resolveram matá-la e pegar aquela fortuna toda de uma vez. Só que, quando abriram a barriga da gansa, viram que por dentro ela era igualzinha a todas as outras. Foi assim que os dois não ficaram ricos de uma vez só, como tinham imaginado, nem puderam continuar recebendo o ovo de ouro que todos os dias aumentava um pouquinho sua fortuna. Não tente forçar demais a sorte. ABREU, Ana Rosa et al. Alfabetização: livro do aluno. Brasília, DF: Fundescola/SEF/MEC, 2000. 3 v. 128 p. n. 2.

2. A palavra destacada na fábula foi usada para substituir qual personagem? (A) Homem. (B) Mulher. (C) Gansa. (D) Barriga.

3. Qual termo pode substituir a palavra fortuna na fábula, de acordo com o tema tratado? (A) Destino. (B) Felicidade. (C) Boa sorte. (D) Riqueza.

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4. O anúncio abaixo também faz parte de uma campanha de saúde. Qual elemento do texto escrito tenta convencer o leitor a se vacinar?

Ministério da Saúde/Governo Federal

(A) Contra a gripe, o escudo é a vacinação. (B) 4 a 22 de maio. (C) Procure um posto de vacinação. (D) Proteja-se contra a gripe. A notícia a seguir conta sobre uma exposição no Museu do Amanhã, no Rio de Janeiro. Leia-a atentamente para responder à questão 5. Exposição no Museu do Amanhã revela a arte existente no universo microscópico Ampliada milhares de vezes, a imagem de um fígado humano parece uma árvore, uma concentração de células lembra um jardim asiático e partículas de substâncias químicas remetem ao formato de uma flor. Provar que pode haver arte e muita beleza no que está distante do alcance dos nossos olhos é o que pretende a exposição Mundos Invisíveis – Mostra de Arte Científica Brasileira, inaugurada [...] no Museu do Amanhã, no Rio de Janeiro. [...] Diversas técnicas foram utilizadas para criar as telas, como a microscopia eletrônica de varredura, que consegue fazer ampliações de até 300 mil vezes com boa resolução. [...] VIRGÍLIO, Paulo. Exposição no Museu do Amanhã revela a arte existente no universo microscópico. Agência Brasil, 27 set. 2017. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2017-09/exposicao-no-museu-doamanha-revela-arte-existente-no-universo-microscopico>. Acesso em: 20 out. 2017.

5. Algumas imagens ampliadas milhares de vezes parecem obras de arte. De acordo com a notícia, com o que se parece uma concentração de células? (A) Árvore. (B) Jardim asiático. (C) Flor. (D) Partículas de substâncias químicas.

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Leia um trecho da entrevista que o artista Lenine concedeu à TV Brasil e responda à questão 6. “Eu cheguei à alma das pessoas”, diz Lenine em entrevista à TV Brasil [...] Ganhador de cinco prêmios Grammy Latino e nove Prêmios da Música Brasileira, Lenine é engajado em assuntos políticos e de cunho ambiental e diz que sente liberdade e independência para fazer sua própria leitura da história. “Todas as minhas canções são crônicas. Todas as minhas canções são reportagens. A partir do meu olhar, evidentemente. Então, isso tudo me dá a sensação de que eu estou, de alguma maneira, fazendo história, através do meu olhar. Eu fico achando que daqui a 100 anos alguém pegue um disco meu e consiga compreender um pouco como era o tempo onde eu vivia.” [...] “EU cheguei à alma das pessoas”, diz Lenine em entrevista à TV Brasil. Agência Brasil, 13 out. 2017. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2017-10/eu-cheguei-alma-das-pessoas-d iz-lenine-em-entrevista-tv-brasil>. Acesso em: 7 nov. 2017.

6. O que Lenine espera quando alguém, daqui a cem anos, pegar um disco dele?

(A) Lenine espera que ninguém se lembre dele. (B) Lenine espera que as pessoas entendam como era a época em que ele viveu. (C) Lenine espera que façam uma reportagem sobre ele. (D) Lenine espera que as pessoas aprendam crônicas. Leia um trecho do conto a seguir, sobre o homem-biscoito, e responda às questões 7 e 8. O Homem-Biscoito [...] O Homem-Biscoito chega à beira de um rio, mas ele não sabe nadar. O Gato, o Cachorro, a Vaca, o Cavalo, o Velhinho e a Velhinha estão logo atrás dele. Todos querem comer o homem-biscoito. – Socorro! Eu não sei nadar! – grita o Homem-Biscoito. – Eu ajudo você. Suba em minha cauda. – uma raposa responde. – Ah, muito obrigado, Dona Raposa. – diz o Homem-Biscoito. A Dona Raposa nada com o Homem-Biscoito sentado em sua cauda. – O rio tem muita correnteza e é perigoso. É melhor você se sentar nas minhas costas. – avisa a Raposa. – Ah, muito obrigado, Dona Raposa – o Homem-Biscoito agradece. A Raposa vai nadando com o Homem-Biscoito montado em suas costas. – As águas deste rio são rápidas e perigosas. É melhor você subir na minha cabeça. – diz a Raposa. – Ah, muito obrigado, Dona Raposa. – o Homem-Biscoito agradece. A Raposa vai nadando com o Homem-Biscoito sobre sua cabeça. – Veja como a água nos puxa, é muito perigoso. É melhor você ficar no meu focinho. – alerta a Raposa. – Ah, muito obrigado, Dona Raposa. – o Homem-Biscoito agradece. A Raposa vai nadando com o homem-biscoito sentado na ponta do focinho. 59

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– Ah, muito obrigado, Dona Raposa. – o homem-biscoito diz agradecido. – Agora podemos brincar! – diz a Raposa. O Homem-Biscoito rodopia no ar, dando piruetas e cambalhotas. – Isso é demais! – ele diz todo contente. O Homem-Biscoito vai caindo lá do alto e cai direto dentro da boca da Raposa. – Hummm! Adoro biscoito. Muito obrigada, Homem-Biscoito. – diz a raposa satisfeita. JACKSON, Patrick. Tradução: Helena Pacca. O homem-biscoito. São Paulo: FTD, 2016.

7. O homem-biscoito conseguiu fugir do casal de velhinhos, do gato, do cachorro, da vaca e do cavalo, mas não conseguiu fugir da raposa. Escreva como a raposa conseguiu comer o homem-biscoito. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

8. Leia novamente o conto “O homem-biscoito” e encontre palavras com lh, nh e ch. Depois, escreva-as nas linhas abaixo.

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9. Leia a cantiga “O cravo e a rosa” e escreva uma nova estrofe de quatro versos que poderia fazer parte dela. Lembre-se de usar rimas. O cravo e a rosa O cravo brigou com a rosa Debaixo de uma sacada O cravo saiu ferido E a rosa despedaçada. O cravo ficou doente A rosa foi visitar O cravo teve um desmaio E a rosa pôs-se a chorar. (Folclore)

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10. Enquanto sua mãe estava no trabalho, Marina foi brincar na casa de uma amiga, mas antes de sair deixou um bilhete para sua mãe.

a) Leia atentamente o bilhete e observe que, como Marina escreveu muito rápido, acabou se esquecendo de usar pontuação! b) Sua tarefa será reescrever o bilhete de Marina, substituindo o símbolo ∆ pela pontuação adequada: ponto final (.), ponto de interrogação (?) ou ponto de exclamação (!). Mamãe, Hoje tive um dia incrível∆ Sabe qual foi a minha nota na prova de matemática∆ Dez∆ Será que hoje eu posso ver um pouco mais de TV à noite∆ Queria muito ver o meu desenho favorito∆ Beijo∆ Te amo∆ Marina∆

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Leia o trecho da notícia a seguir sobre um programa para incentivar a alimentação saudável dos alunos das escolas municipais de São Paulo. Ações em escolas incentivam alunos a ter alimentação saudável [...] Nas atividades as nutricionistas explicam a origem dos alimentos, [...] como os humanos obtinham sua comida e destacam as facilidades de hoje. “Hoje se utiliza bastante os alimentos industrializados e nós orientamos a procurar um cardápio mais natural e a comer de três em três horas. Destacamos que é possível se alimentar de forma barata, com produtos naturais, independentemente da classe social e da condição econômica”, explicou. [...] Patricia Maria, de 12 anos, disse que costuma comer todos os tipos de comida, principalmente na escola. “Não gosto muito de comer besteira porque estraga os dentes. Gosto de comer verduras, frutas, arroz e feijão. Comer coisas boas vai me fazer crescer mais saudável”. […] ALBUQUERQUE, Flávia. Ações nas escolas incentivam alunos a ter alimentação saudável. Agência Brasil, 3 out. 2015. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/educacao/2015/10/ acoes-nas-escolas-incentivam-alunos-ter-alimentacao-saudavel>. Acesso em: 7 nov. 2017.

11. No trecho da notícia que você leu, quais orientações as nutricionistas costumam dar aos alunos? Escreva duas orientações apresentadas.

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12. Ao imprimir uma piada para distribuir entre os alunos, a professora percebeu que ela saiu sem parágrafos e sem alguns sinais de pontuação:

Quando viu o boletim do neto com várias notas abaixo da média, o avô ficou preocupado e resolveu conversar com ele, explicando como era quando ele tinha a idade do neto: No meu tempo, eu era o melhor aluno de História Tirava as maiores notas Tudo bem, vô, só que tem um negócio Que negócio, Joãozinho No seu tempo, havia 60 anos a menos de História para estudar, né (Adaptado para fins didáticos.)

a) Grife as falas de cada personagem com uma cor. b) Reescreva a piada dividindo-a em parágrafos e utilizando travessão (–), dois-pontos (:), ponto final (.), ponto de interrogação (?) ou ponto de exclamação (!). __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Leia a fábula a seguir para responder às perguntas 13 e 14. O lobo e o cão Um lobo e um cão se encontraram num caminho. Disse o lobo: — Companheiro, você está com ótimo aspecto: gordo, o pelo lustroso… Estou até com inveja! — Ora, faça como eu — respondeu o cão. — Arranje um bom amo. Eu tenho comida na hora certa, sou bem tratado… Minha única obrigação é latir à noite, quando aparecem ladrões. Venha comigo e você terá o mesmo tratamento. O lobo achou ótima a idéia e se puseram a caminho. Mas, de repente, o lobo reparou numa coisa. — O que é isso no seu pescoço, amigo? Parece um pouco esfolado… — observou ele. — Bem — disse o cão — isso é da coleira. Sabe? Durante o dia, meu amo me prende com uma coleira, que é para eu não assustar as pessoas que vêm visitá-lo. O lobo se despediu do amigo ali mesmo: — Vamos esquecer — disse ele. — Prefiro minha liberdade à sua fartura. ABREU, Ana Rosa e outros. Alfabetização: livro do aluno. n. 2. Brasília: FUNDESCOLA/SEFMEC, 2000. p. 107. 63

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13. O que a palavra lustroso significa na fábula? __________________________________________________________________________________________

14. O que a palavra esfolado significa na fábula? __________________________________________________________________________________________ Leia a parlenda “A galinha do vizinho”. A galinha do vizinho A galinha do vizinho Bota ovo amarelinho Bota um, bota dois, Bota três, bota quatro, Bota cinco, bota seis, Bota sete, bota oito, Bota nove, bota dez. (Folclore)

15. Qual palavra está no diminutivo? __________________________________________________________________________________________

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1. O anúncio abaixo faz parte de uma campanha divulgada por meio de cartazes. Observe.

Ministério da Saúde/Governo Federal

As imagens das crianças e do Zé Gotinha no cartaz: (A) chamam a atenção do leitor para a importância da vacinação. (B) distraem o leitor da mensagem principal. (C) fazem o leitor ignorar o cartaz. (D) dificultam a leitura da mensagem. Habilidade trabalhada: (EF03LP16) Identificar recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento. 65

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Resposta: A. Porque uma das funções das imagens em anúncios é chamar a atenção do leitor, um recurso de persuasão. Distratores: As alternativas B e C tratam justamente do oposto do que as imagens e o Zé Gotinha proporcionam ao anúncio, eles não distraem, mas chamam a atenção do leitor, estimulando a curiosidade em lê-lo. A alternativa D também não está correta porque o recurso de usar imagens facilita a leitura. Ao ver o anúncio com crianças e o Zé Gotinha, é provável que o leitor reconheça a campanha de vacinação infantil até mesmo sem ler o texto escrito. Leia atentamente a fábula “A gansa dos ovos de ouro” para responder às questões 2 e 3. A gansa dos ovos de ouro Um homem e sua mulher tinham a sorte de possuir uma gansa que todos os dias punha um ovo de ouro. Mesmo com toda essa sorte, eles acharam que estavam enriquecendo muito devagar, que assim não dava… Imaginando que a gansa devia ser de ouro por dentro, resolveram matá-la e pegar aquela fortuna toda de uma vez. Só que, quando abriram a barriga da gansa, viram que por dentro ela era igualzinha a todas as outras. Foi assim que os dois não ficaram ricos de uma vez só, como tinham imaginado, nem puderam continuar recebendo o ovo de ouro que todos os dias aumentava um pouquinho sua fortuna. Não tente forçar demais a sorte. ABREU, Ana Rosa et al. Alfabetização: livro do aluno. Brasília, DF: FUNDESCOLA/SEFMEC, 2000. 3 v. 128 p. n. 2.

2. A palavra destacada na fábula foi usada para substituir qual personagem? (A) Homem. (B) Mulher. (C) Gansa. (D) Barriga.

Habilidade trabalhada: (EF03LP15) Recuperar substituições, ao longo do texto, de palavra por sinônimos (coesão lexical) ou por pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos (anáforas). Resposta: C. O pronome substituiu a palavra “gansa". Distratores: A alternativa A não poderia ser, já que o pronome é feminino e para substituir "homem" deveria ser masculino. Nas alternativas B e C, a palavra ela poderia substituir “mulher” ou “gansa”, mas pelo sentido da frase, quem teve a barriga aberta foi a gansa. É possível que alguns alunos marquem a alternativa D (barriga), por ser também um substantivo feminino. No entanto, chame a atenção da turma para o fato de o pronome se referir à gansa.

3. Qual termo pode substituir a palavra fortuna na fábula, de acordo com o tema tratado? (A) Destino. (B) Felicidade. (C) Boa sorte. (D) Riqueza.

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Habilidade trabalhada: (EF03LP13) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. Resposta: D. A palavra "fortuna" nesse texto tem a conotação de riqueza. Distratores: As alternativas A, B e C também são significados de "fortuna", podendo substituir essa palavras em outros contextos, como: “Teve a fortuna de conhecer o artista”, “Sofreu muito com a má fortuna que teve”.

4. O anúncio abaixo também faz parte de uma campanha de saúde. Qual elemento do texto escrito tenta convencer o leitor a se vacinar?

Ministério da Saúde/Governo Federal

(A) Contra a gripe, o escudo é a vacinação. (B) 4 a 22 de maio. (C) Procure um posto de vacinação. (D) Proteja-se contra a gripe. Habilidade trabalhada: (EF03LP16) Identificar recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento. Resposta: A. Porque é o slogan, o lema da campanha de vacinação, pensado para atrair o leitor e persuadi-lo com os jogos de palavras. Nesse caso, o escudo tem um duplo sentido e é usado em vários momentos nesse anúncio: no anúncio da chamada, relacionando a vacina a um escudo, uma barreira contra a gripe; no formato da imagem em que está o período para a vacinação, em que se pode ver um escudo, objeto usado para proteção; e na imagem do Zé Gotinha, que está segurando um escudo com o texto escrito para reforçar a ideia de que "vacinar é proteger". Distratores: A alternativa B informa apenas o período em que acontecerá a vacinação. A alternativa C informa o local onde acontecerá a vacinação e a alternativa D apenas diz para a pessoa se proteger contra a gripe, aparecendo como complemento a "procure um posto de vacinação", o que é reforçado pelo tamanho das letras.

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A notícia a seguir conta sobre uma exposição no Museu do Amanhã, no Rio de Janeiro. Leia-a atentamente para responder à questão 5. Exposição no Museu do Amanhã revela a arte existente no universo microscópico Ampliada milhares de vezes, a imagem de um fígado humano parece uma árvore, uma concentração de células lembra um jardim asiático e partículas de substâncias químicas remetem ao formato de uma flor. Provar que pode haver arte e muita beleza no que está distante do alcance dos nossos olhos é o que pretende a exposição Mundos Invisíveis – Mostra de Arte Científica Brasileira, inaugurada [...] no Museu do Amanhã, no Rio de Janeiro. [...] Diversas técnicas foram utilizadas para criar as telas, como a microscopia eletrônica de varredura, que consegue fazer ampliações de até 300 mil vezes com boa resolução. [...] VIRGÍLIO, Paulo. Exposição no Museu do Amanhã revela a arte existente no universo microscópico. Agência Brasil, 27 set. 2017. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2017-09/exposicao-no-museu-doamanha-revela-arte-existente-no-universo-microscopico>. Acesso em: 20 out. 2017.

Habilidade trabalhada: (EF03LP08) Localizar informações explícitas em textos. Resposta: B. A alternativa correta é “jardim asiático”. Distratores: Alunos que apresentam dificuldade em leitura podem assinalar “árvore”, porque essa palavra aparece próxima à expressão “concentração de células”. Na devolutiva aos alunos, releia o trecho (1o parágrafo), dando ênfase à pontuação e à associação das imagens com aquilo a que elas se assemelham. “Árvore” refere-se ao fígado humano ampliado milhares de vezes e as “partículas de substâncias químicas” remetem ao formato de uma “flor”.

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6. O que Lenine espera quando alguém, daqui a cem anos, pegar um disco dele?

(A) Lenine espera que ninguém se lembre dele. (B) Lenine espera que as pessoas entendam como era a época em que ele viveu. (C) Lenine espera que façam uma reportagem sobre ele. (D) Lenine espera que as pessoas aprendam crônicas. Habilidade trabalhada: (EF03LP08) Localizar informações explícitas em textos. Resposta: B. Lenine espera que as pessoas entendam como era a época em que ele viveu. Distratores: É importante reler com os alunos o trecho do depoimento para fazer a correção e lançar perguntas a fim de saber o que entenderam da fala de Lenine. Um aluno que não o tenha compreendido pode ver as opções em que aparecem palavras iguais às do texto, como “reportagem” e “crônicas” e assinalá-las. Nesses casos, é necessário verificar o que o aluno entendeu do trecho. Leia um trecho do conto a seguir, sobre o homem-biscoito, e responda às questões 7 e 8. O Homem-Biscoito [...] O Homem-Biscoito chega à beira de um rio, mas ele não sabe nadar. O Gato, o Cachorro, a Vaca, o Cavalo, o Velhinho e a Velhinha estão logo atrás dele. Todos querem comer o homem-biscoito. – Socorro! Eu não sei nadar! – grita o Homem-Biscoito. – Eu ajudo você. Suba em minha cauda. – uma raposa responde. – Ah, muito obrigado, Dona Raposa. – diz o Homem-Biscoito. A Dona Raposa nada com o Homem-Biscoito sentado em sua cauda. – O rio tem muita correnteza e é perigoso. É melhor você se sentar nas minhas costas. – avisa a Raposa. – Ah, muito obrigado, Dona Raposa – o Homem-Biscoito agradece. A Raposa vai nadando com o Homem-Biscoito montado em suas costas. 69

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– As águas deste rio são rápidas e perigosas. É melhor você subir na minha cabeça. – diz a Raposa. – Ah, muito obrigado, Dona Raposa. – o Homem-Biscoito agradece. A Raposa vai nadando com o Homem-Biscoito sobre sua cabeça. – Veja como a água nos puxa, é muito perigoso. É melhor você ficar no meu focinho. – alerta a Raposa. – Ah, muito obrigado, Dona Raposa. – o Homem-Biscoito agradece. A Raposa vai nadando com o homem-biscoito sentado na ponta do focinho. – Ah, muito obrigado, Dona Raposa. – o homem-biscoito diz agradecido. – Agora podemos brincar! – diz a Raposa. O Homem-Biscoito rodopia no ar, dando piruetas e cambalhotas. – Isso é demais! – ele diz todo contente. O Homem-Biscoito vai caindo lá do alto e cai direto dentro da boca da Raposa. – Hummm! Adoro biscoito. Muito obrigada, Homem-Biscoito. – diz a raposa satisfeita. JACKSON, Patrick. Tradução: Helena Pacca. O homem-biscoito. São Paulo: FTD, 2016.

7. O homem-biscoito conseguiu fugir do casal de velhinhos, do gato, do cachorro, da vaca e do

cavalo, mas não conseguiu fugir da raposa. Escreva como a raposa conseguiu comer o homem-biscoito. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF03LP10) Inferir informações implícitas de fácil identificação, em textos. Resposta sugerida: A Raposa fingiu querer ajudar o Homem-Biscoito para atravessar o rio. Primeiramente, ele ficou sobre a cauda dela, depois nas costas, na cabeça, no focinho, até que ficou tão feliz que deu cambalhotas e acabou caindo na boca da Raposa. Distratores: É provável que os alunos respondam que o Homem-Biscoito caiu na boca da Raposa e por isso ela o comeu. Porém, houve toda a trama da Raposa para que ele chegasse ao outro lado do rio e ela conseguisse comê-lo. É interessante registrar na lousa algumas respostas dos alunos para que a classe as analise e escolha a mais adequada, ou seja, a que explicita a artimanha usada pela Raposa para enganar o Homem-Biscoito.

8. Leia novamente o conto “O homem-biscoito” e encontre palavras com lh, nh e ch. Depois, escreva-as nas linhas abaixo.

__________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF03LP23) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas: c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o e não u, e e não i em sílaba átona em final de palavra, e com marcas de nasalidade (til, m, n) e com os dígrafos lh, nh, ch. 70

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Resposta sugerida: chega, cachorro, velhinha, velhinho, minha, melhor, focinho, cambalhotas. Espera-se que os alunos encontrem essas palavras. Caso algum tenha dificuldade, deve-se trabalhar com mais exercícios desse tipo.

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10. Enquanto sua mãe estava no trabalho, Marina foi brincar na casa de uma amiga, mas antes de sair deixou um bilhete para sua mãe.

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Mamãe, Hoje tive um dia incrível∆ Sabe qual foi a minha nota na prova de matemática∆ Dez∆ Será que hoje eu posso ver um pouco mais de TV à noite∆ Queria muito ver o meu desenho favorito∆ Beijo∆ Te amo∆ Marina∆ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF03LP29) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão. Resposta sugerida 1: Mamãe, Hoje tive um dia incrível! Sabe qual foi a minha nota na prova de Matemática? Dez! Será que hoje eu posso ver um pouco mais de TV à noite? Queria muito ver o meu desenho favorito. Beijo. Te amo. Marina. Os alunos podem confundir os pontos de interrogação e exclamação. Nesse caso, é interessante retomar esse conteúdo com eles, pedindo que elaborem perguntas (a respeito de qualquer assunto). Registre-as na lousa para que todos observem que, nesses casos, usamos “?”. O mesmo pode ser feito para o ponto de exclamação, solicitando frases que queiram expressar surpresa, raiva, admiração, indignação, espanto, susto, exaltação, entusiasmo etc. Leia o trecho da notícia a seguir sobre um programa para incentivar a alimentação saudável dos alunos das escolas municipais de São Paulo. Ações em escolas incentivam alunos a ter alimentação saudável [...] Nas atividades as nutricionistas explicam a origem dos alimentos, [...] como os humanos obtinham sua comida e destacam as facilidades de hoje. “Hoje se utiliza bastante os alimentos industrializados e nós orientamos a procurar um cardápio mais natural e a comer de três em três horas. Destacamos que é possível se alimentar de forma barata, com produtos naturais, independentemente da classe social e da condição econômica”, explicou. 72

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[...] Patricia Maria, de 12 anos, disse que costuma comer todos os tipos de comida, principalmente na escola. “Não gosto muito de comer besteira porque estraga os dentes. Gosto de comer verduras, frutas, arroz e feijão. Comer coisas boas vai me fazer crescer mais saudável”. […] ALBUQUERQUE, Flávia. Ações nas escolas incentivam alunos a ter alimentação saudável. Agência Brasil, 3 out. 2015. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/educacao/2015/10/ acoes-nas-escolas-incentivam-alunos-ter-alimentacao-saudavel>. Acesso em: 7 nov. 2017.

11. No trecho da notícia que você leu, quais orientações as nutricionistas costumam dar aos alunos? Escreva duas orientações apresentadas.

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12. Ao imprimir uma piada para distribuir entre os alunos, a professora percebeu que ela saiu sem parágrafos e sem alguns sinais de pontuação:

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

__________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF03LP29) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão. Resposta sugerida: Quando viu o boletim do neto com várias notas abaixo da média, o avô ficou preocupado e resolveu conversar com ele, explicando como era quando ele tinha a idade do neto: – No meu tempo, eu era o melhor aluno de História. Tirava as maiores notas! – Tudo bem, vô, só que tem um negócio. – Que negócio, Joãozinho? – No seu tempo, havia 60 anos a menos de História para estudar, né? Observe se os alunos conseguem identificar as falas do avô e do neto e se utilizam o recuo dos parágrafos e a pontuação adequada. Na correção, é importante fazer duas leituras: a primeira, sem pontuação, e a segunda, com pontuação, para que os alunos percebam que há trechos do narrador, falas do avô e falas do neto. Leia a fábula a seguir para responder às perguntas 13 e 14. O lobo e o cão Um lobo e um cão se encontraram num caminho. Disse o lobo: — Companheiro, você está com ótimo aspecto: gordo, o pelo lustroso… Estou até com inveja! — Ora, faça como eu — respondeu o cão. — Arranje um bom amo. Eu tenho comida na hora certa, sou bem tratado… Minha única obrigação é latir à noite, quando aparecem ladrões. Venha comigo e você terá o mesmo tratamento. O lobo achou ótima a ideia e se puseram a caminho. Mas, de repente, o lobo reparou numa coisa. — O que é isso no seu pescoço, amigo? Parece um pouco esfolado… — observou ele. — Bem — disse o cão — isso é da coleira. Sabe? Durante o dia, meu amo me prende com uma coleira, que é para eu não assustar as pessoas que vêm visitá-lo. O lobo se despediu do amigo ali mesmo: — Vamos esquecer — disse ele. — Prefiro minha liberdade à sua fartura. ABREU, Ana Rosa e outros. Alfabetização: livro do aluno. n. 2. Brasília: FUNDESCOLA/SEFMEC, 2000. p. 107.

13. O que a palavra lustroso significa na fábula? __________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF03LP13) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. Resposta sugerida: Os alunos devem inferir pelo contexto que a palavra lustroso, na fábula, quer dizer brilhoso, algo com aspecto de brilho.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

14. O que a palavra esfolado significa na fábula? __________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF03LP13) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. Resposta sugerida: Os alunos devem inferir pelo contexto da fábula que a palavra esfolado quer dizer arranhado, machucado ou com a pele arrancada. Leia a parlenda “A galinha do vizinho”. A galinha do vizinho A galinha do vizinho Bota ovo amarelinho Bota um, bota dois, Bota três, bota quatro, Bota cinco, bota seis, Bota sete, bota oito, Bota nove, bota dez. (Folclore)

15. Qual palavra está no diminutivo? __________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF03LP33) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar novas palavras. Resposta: A palavra amarelinho, formada pelo sufixo -inho acrescentado à palavra amarelo. Distratores: Os alunos podem buscar apenas os sufixos -inho ou -inha para tentar identificar o diminutivo e, por isso, indicar galinha ou vizinho. Se isso acontecer, leve-os a perceber que essas palavras não transmitem a ideia de algo menor.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Ficha de acompanhamento das aprendizagens Esta ficha de acompanhamento sugerida é apenas uma das muitas possibilidades. É importante ter em mente que a avaliação não deve ser entendida como um fim em si mesma, mas como uma das muitas ferramentas a serviço de uma compreensão dos avanços e das necessidades de cada aluno, respeitando o período de aprendizagem de cada um. Legenda Total = TT

Em evolução = EE

Não desenvolvida = ND

Nome: _________________ Turma: ___________ Data: Questão

Habilidades

(EF03LP16) Identificar recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento. (EF03LP15) Recuperar substituições, ao longo do texto, de palavra por sinônimos (coesão lexical) ou por pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos (anáforas). (EF03LP13) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. (EF03LP16) Identificar recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras), utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento. (EF03LP08) Localizar informações explícitas em textos.

Identifica totalmente as imagens como recursos de persuasão para chamar a atenção do leitor.

Entende que as imagens trazem alguma mensagem, mas não as relaciona como recursos de persuasão para chamar a atenção do leitor.

Não identifica as imagens como recursos de persuasão para chamar a atenção do leitor.

Identifica a palavra gansa como a que foi substituída pelo pronome ela.

Identifica a palavra mulher como a que foi substituída pelo pronome ela.

Identifica qualquer outra palavra sem o mesmo gênero e sem o mesmo número.

Entende que a palavra fortuna tem o sentido de riqueza.

Entende que a palavra fortuna tem o sentido de felicidade ou boa sorte, as quais não cabem no contexto. Identifica no texto escrito em letras menores o elemento que tenta convencer o leitor se vacinar.

Entende que o sentido da palavra fortuna é destino.

Conclui que a informação solicitada é a palavra árvore, porque aparece perto da expressão “concentração de células”.

Não localiza no texto a informação solicitada.

Identifica o elemento do texto que tenta convencer o leitor a realizar a vacinação.

Localiza no texto a informação solicitada.

Anotações

Não identifica o elemento do texto que tenta convencer o leitor a se vacinar.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

(EF03LP08) Localizar informações explícitas em textos.

Localiza no texto a informação solicitada.

Dá em resposta palavras que também estão no texto. Descreve três etapas da artimanha da raposa.

Não localiza no texto a informação solicitada. Descreve apenas uma etapa da artimanha da raposa.

(EF03LP10) Inferir informações implícitas de fácil identificação, em textos.

Identifica todas as etapas da artimanha da Raposa, desde a travessia do rio até o personagem ser engolido por ela. Encontra todas ou quase todas as palavras pedidas (de 7 a 8).

Encontra de três a seis palavras solicitadas.

Encontra até duas palavras solicitadas.

Cria quatro versos em que a rima pode estar no 1o e no 3o verso ou no 2o e no 4o verso. Utiliza a pontuação de forma correta na maior parte do texto (seis ou sete pontuações corretas).

Faz os quatro versos com rimas aleatórias.

Escreve uma frase/uma narrativa.

Utiliza de três a cinco pontuações corretas.

Utiliza uma ou duas pontuações corretas ou todas incorretas.

Localiza todas as orientações das nutricionistas.

Localiza apenas uma das orientações.

(EF03LP29) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.

Reescreve a piada com cinco parágrafos corretos; identifica o que é narração e o que é fala de personagem e utiliza a pontuação correta.

(EF03LP13) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto. (EF03LP13) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

Infere o significado correto de lustroso no contexto.

Reescreve a piada com cinco parágrafos corretos, mas utiliza menos de quatro vezes o travessão e procura usar pontuação no final das frases. Infere o sentido em parte, dizendo que lustroso é algo bonito ou que tem luz.

Não localiza nenhuma orientação ou acha orientações incorretas. Identifica apenas as falas das personagens, mudando de parágrafo, mas utilizando incorretamente a pontuação.

(EF03LP23) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas: c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o e não u, e e não i em sílaba átona em final de palavra, e com marcas de nasalidade (til, m, n) e com os dígrafos lh, nh, ch. (EF03LP39) Criar textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras. (EF03LP29) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão. (EF03LP08) Localizar informações explícitas em textos.

Infere o significado correto de esfolado no contexto.

Infere parcialmente o sentido de esfolado como algo que marca a pele/o pelo.

Não infere o sentido correto.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

(EF03LP33) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar novas palavras.

Reconhece o sufixo -inho como formador do diminutivo “amarelinho”.

Reconhece o sufixo -inho, mas não a formação do diminutivo, e escolhe palavras não diminutivas formadas pelo mesmo sufixo.

Não reconhece o sufixo -inho.

Língua Portuguesa – 3o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Ficha de acompanhamento individual A ficha de acompanhamento individual é um instrumento de registro onde podemos verificar e avaliar de forma individual, contínua e diária, a evolução da aprendizagem. Ela serve para que nós, professores, possamos acompanhar o progresso de cada um de nossos alunos. BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Apoio à Leitura e Escrita: PRALER. Brasília: FNDE/MEC, 2007. Caderno de Teoria e Prática 6: Avaliação e projetos na sala de aula. p. 20.

Total = TT

Em evolução = EE

Legenda Não desenvolvida = ND

Não observada = NO

Nome: _________________ Turma: ___________ Data: Data

Habilidade

Anotações