digital-encontros-portugues4 by Editora FTD

Língua Portuguesa

ISABELLA PESSÔA DE MELO CARPANEDA ANGIOLINA DOMANICO BRAGANÇA

4 Componente curricular: Língua Portuguesa

4o. ano Ensino Fundamental Anos iniciais

manual do professor MATERIAL DIGITAL

São Paulo | 1a. edição | 2018

Diretor editorial Lauri Cericato Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editora Natalia Taccetti Equipe de edição IEA Soluções Educacionais Gerente de produção editorial Mariana Milani Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes Gerente de arte Ricardo Borges Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno

Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Carpaneda, Isabella Pessôa de Melo Encontros língua portuguesa, 4º ano : componente curricular língua portuguesa : ensino fundamental, anos iniciais / Isabella Pessôa de Melo Carpaneda, Angiolina Domanico Bragança. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2018. ISBN 978-85-96-01304-8 (aluno) ISBN 978-85-96-01305-5 (professor) 1. Português (Ensino fundamental) I. Bragança, Angiolina Domanico. II. Título. 17-11509 CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

Sumário Apresentação ........................................................................................................4 1o bimestre

Plano de desenvolvimento: Compreensão e produção textual ...................................... 16 Projeto integrador: Dicionário de expressões regionais ................................................. 22 1a sequência didática: Usos de ç e ss .............................................................................. 34 2a sequência didática: Usando dicionários ...................................................................... 41 3a sequência didática: Pronomes pessoais ..................................................................... 46 4a sequência didática: Usando o g e o j ........................................................................... 50 Proposta de acompanhamento da aprendizagem .......................................................... 58

2o bimestre

Plano de desenvolvimento: Linguagem e literatura ........................................................ 75 Projeto integrador: Apresentação de Cordel.................................................................... 81 1a sequência didática: Você conhece a história do Rei Arthur? ..................................... 94 2a sequência didática: A história da Chapeuzinho Vermelho ....................................... 100 3a sequência didática: Lendo sobre o cordel ................................................................. 107 4a sequência didática: Encontros vocálicos .................................................................. 112 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 119

3o bimestre

Plano de desenvolvimento: Qual é a notícia hoje? ........................................................ 134 Projeto integrador: Montando um jornal ........................................................................ 140 1a sequência didática: O que foi notícia? ....................................................................... 153 2a sequência didática: Encontrando as palavras paroxítonas ...................................... 159 3a sequência didática: Chega de dengue ....................................................................... 163 4a sequência didática: Com que letra eu vou? ............................................................... 169 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 172

4o bimestre

Plano de desenvolvimento: Compreensão, produção textual e reflexão sobre a língua ............................................................................................ 189 Projeto integrador: Acessibilidade nas brincadeiras ..................................................... 194 1a sequência didática: Dominó dos sufixos -esa e -eza ................................................ 205 2a sequência didática: Fato ou opinião? ........................................................................ 209 3a sequência didática: Artigo de opinião........................................................................ 214 4a sequência didática: Passado ou futuro? ................................................................... 220 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 226

Língua Portuguesa – Apresentação

Apresentação Organização deste Material Digital Este documento apresenta o Manual do Professor – Material Digital, considerando os seguintes aspectos: organização do material; conteúdos e objetivos; e relação com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017). Este Material Digital tem um caráter complementar ao livro impresso, mas também pode ser trabalhado separadamente. Portanto, será possível encontrar caminhos alternativos para a exploração dos conteúdos tratados em cada disciplina, favorecendo o desenvolvimento das habilidades e competências estabelecidas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, dispostas na terceira versão da BNCC. O Material Digital desta coleção de Português é organizado em volumes, de 1o a 5o ano, divididos em orientações didáticas para cada um dos quatro bimestres do ano letivo. Essas orientações estão organizadas em: •

Plano de desenvolvimento

•

Sequência didática

•

Projeto integrador

•

Proposta de acompanhamento da aprendizagem

É importante salientar que todas as propostas contidas neste material são sugestões. Portanto, podem ser adaptadas às diversas realidades escolares e aos propósitos educacionais docentes.

Plano de desenvolvimento O Plano de desenvolvimento apresenta os objetivos, habilidades e conteúdos que serão trabalhados ao longo do bimestre letivo. Ele orienta os objetivos, as competências, os conteúdos e a relação com a prática didático-pedagógica que serão desenvolvidos nas Sequências Didáticas, bem como na Proposta de Aprendizagem e no Projeto Integrador. Em resumo, para cada bimestre, há um Plano de desenvolvimento, funcionando como um documento norteador dos principais temas propostos no livro impresso. Ele está organizado em: Objetos de conhecimento; Habilidades; Relações com a prática didático-pedagógica; Práticas em sala de aula, Foco e Para saber mais. A seções Objetos de conhecimento, Habilidades e Relações com a prática didático-pedagógica estão de acordo com as orientações apresentadas na terceira versão da BNCC para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na seção Práticas em sala de aula, são sugeridas orientações que podem ser adotadas para o desenvolvimento das atividades propostas. A seção indica ainda os resultados esperados, de modo a fornecer ao professor diretrizes para avaliação ao final do bimestre. A subseção Foco indica sugestões quanto ao acompanhamento das aprendizagens dos alunos e orientações quanto a situações em que os alunos apresentem dúvidas em relação a algum conteúdo ou situação de sala de aula. 4

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Ao final, pode apresentar ainda a seção Para saber mais, com indicações de livros, sites, vídeos, filmes, revistas, entre outras publicações, associadas aos conteúdos abordados no decorrer do bimestre ou às práticas docentes em sala de aula, por exemplo.

Sequência didática A Sequência didática oferece práticas complementares às do material impresso. Cada bimestre apresenta três ou quatro sequências didáticas para abordar os conteúdos propostos, indicando propostas para organização e desenvolvimento das aulas e para distribuição do tempo necessário para a execução das atividades. As sequências indicam procedimentos de abordagem do tema, contemplando diferentes gêneros textuais trabalhados no material impresso. Em cada sequência é sugerida, no mínimo, uma avaliação, por meio da qual o professor poderá verificar o desenvolvimento da aprendizagem, se foi alcançado o objetivo relacionado ao desenvolvimento da(s) habilidade(s) proposta(s). Algumas sequências apresentam ainda os tópicos Para trabalhar dúvidas e Ampliação, que indicam possibilidades para o professor auxiliar os alunos em eventuais dúvidas, bem como fornece referencial teórico para ampliação das temáticas desenvolvidas. Essas sequências podem ser adaptadas aos diferentes contextos e realidades escolares. Assim, o professor pode adaptar a sequência sugerida de acordo com sua turma e sua região.

Projeto integrador Uma das formas mais eficazes de ação interdisciplinar no contexto escolar é a realização de projetos. Os Projetos integradores consistem no planejamento e na execução de ações que integrem diferentes componentes curriculares e áreas de conhecimento, de modo aplicado ao contexto dos alunos em suas comunidades. Dessa forma, a aprendizagem se torna vivencial e, por isso, mais significativa, verdadeira e interessante. O Projeto integrador objetiva proporcionar a interdisciplinaridade e a contextualização dos assuntos propostos por meio da conexão entre diferentes disciplinas. A interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. (ZABALA, 2010. p. 143.)

Diante disso, o Projeto vai ao encontro da ideia de realizar conexões entre as disciplinas, proporcionando aos alunos um enriquecimento do conteúdo exposto, motivando-os a participar do processo de aprendizagem e estabelecendo relações com os temas estudados. Neste Material Digital, há um Projeto integrador por bimestre. A duração de cada um varia de acordo com a proposta desenvolvida, mas todos apresentam a mesma estrutura: Justificativa; Objetivos; Competências; Habilidades (conforme a terceira versão da BNCC); Materiais utilizados; Propostas de avaliação de aprendizagem (incluindo a autoavaliação); Cronograma; Produtos a serem desenvolvidos e, ainda, materiais de consulta adicionais. Vale lembrar que os conteúdos propostos, bem como as atividades e avaliações disponibilizadas na coleção, são sugestões que poderão ser adaptadas conforme a realidade dos alunos. Assim, ressaltamos que o professor tem total liberdade para realizar as adequações que considerar necessárias para aproximar o material de seus propósitos educacionais. 5

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Proposta de acompanhamento da aprendizagem A Proposta de acompanhamento da aprendizagem visa a identificar se foram alcançados os objetivos previstos no bimestre. Apresenta duas versões: uma para ser entregue aos alunos para que responda às questões sugeridas; outra para o professor, que apresenta também respostas e comentários às questões. No texto direcionado ao professor, há orientações que incluem não apenas as sugestões de respostas, mas também explicações adicionais, como, por exemplo, a relação das questões com as habilidades indicadas na BNCC. Ao final, há uma Ficha de Acompanhamento de Aprendizagem, que inclui as habilidades trabalhadas nas questões, bem como a identificação do nível de compreensão para cada uma delas; e um modelo de Ficha de Acompanhamento Individual, estruturada para ser preenchida pelo professor, elencando os avanços e os desafios dos alunos, caso a caso.

A proposta pedagógica da coleção de Língua Portuguesa Ensino e aprendizagem no letramento e na alfabetização Com o avanço em estudos que contemplam o ensino e a aprendizagem na alfabetização, sabemos que não basta decodificar as letras e compreendê-las em uma ou outra situação comunicativa. Nesse momento, o importante é contribuir para o letramento e possibilitar a formação de leitores e escritores competentes nas mais variadas situações. As novas tecnologias colaboram para aprimorar as práticas didáticas. Com isso, o Material Digital apresenta ao professor sugestões de atividades complementares aos conteúdos abordados no livro do aluno, enriquecendo, assim, sua prática. Esse material é uma das possibilidades de atuação do professor no sentido de complementar a prática docente e auxiliar os alunos no alcance dos objetivos de aprendizagem pretendidos. A coleção tem como ponto de partida a terceira versão da BNCC, cujos objetivos, expectativas e estratégias são contemplados no livro do aluno e também no manual do professor. Saber ler e escrever é um direito de todo cidadão. Assim, para propiciar a cidadania, é preciso promover estratégias que valorizem a leitura e escrita como meios de comunicação, propondo atividades que sejam significativas para os alunos em situações sociocomunicativas reais. As práticas de leitura e produção textual de diferentes gêneros textuais podem contribuir para que os alunos compreendam e exercitem os diferentes usos da língua.

Leitura Durante muito tempo, a tradição escolar definiu como conteúdo de leitura o exercício de decifrar letras. Ler emitindo sons para cada uma das letras era a situação que ilustrava a aprendizagem da leitura. Hoje, sabemos que não basta ler um texto em voz alta para que seu conteúdo seja compreendido, e a decifração é apenas uma, entre muitas, das competências envolvidas nesse ato. Ler é, acima de tudo, atribuir significado. Para tanto, é fundamental oferecer aos alunos textos que circulam em diferentes esferas e de diferentes gêneros. 6

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Um leitor ativo deve ser crítico, estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios e o os conhecimentos adquiridos na leitura. Deve, ainda, rever suas hipóteses formadas antes da leitura, para confirmá-las ou para reformulá-las. Por isso é importante retomar com os alunos as hipóteses levantadas no decorrer da leitura para que as predições possam ou não ser validadas. Ao trabalhar os três conhecimentos no processamento textual – linguístico, de mundo e interacional –, o leitor, segundo Kock (2002 apud KOCK; ELIAS, 2015, p. 40), usa várias estratégias simultâneas para compreender o texto. O contato com uma variedade de gêneros textuais, tanto orais quanto escritos, resulta em ampliação do conhecimento de mundo. Ao ter consciência de que ler não é só decodificar palavras ou frases, mas fazer uso de operações mais complexas que levam a relacionar, deduzir, inferir e formular hipóteses, atinge-se a compreensão leitora. O conhecimento prévio é um dos aspectos que constituem esse complexo processo. Ao ser ativado, auxilia o leitor na análise e interpretação textual, a partir da realização de inferências e da formulação de hipóteses. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. É porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão. (KLEIMAN, 2013. p. 15.)

Para atingir a proficiência leitora, desde cedo, os alunos precisam participar efetivamente das práticas de leitura. Nos anos iniciais de escolarização, essa participação se dará em boa parte por meio da mediação do professor, que, muitas vezes, precisará atuar como leitor para seus alunos. A leitura de um texto tem início antes mesmo de o leitor começar a lê-lo de fato. Ao entrar em contato com um texto, na maioria das vezes, o leitor realiza várias operações, ainda que de modo inconsciente: observa a apresentação gráfica, as imagens, lê o título, as legendas, tenta identificar o gênero textual que tem diante dos olhos. Atualmente, uma capacidade leitora importante é perceber as relações estabelecidas entre o texto e as imagens, e isso pode ser observado pela presença expressiva de textos multimodais na sociedade em que vivemos, especialmente no meio digital. O texto é o centro das práticas de linguagem e, portanto, o centro da BNCC para Língua Portuguesa, mas não apenas o texto em sua modalidade verbal. Nas sociedades contemporâneas, textos não são apenas verbais: há uma variedade de composição de textos que articulam o verbal, o visual, o gestual, o sonoro – o que se denomina multimodalidade de linguagens. (BRASIL, 2017. p. 63.)

Nesse sentido, Dionisio (2006) chama a atenção para o fato de que nossa sociedade está cada vez “mais visual”, mostrando que os textos multimodais “são textos especialmente construídos que revelam as nossas relações com a sociedade e com o poder que a sociedade representa”. 7

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Segundo Rojo e Moura (2011), a multimodalidade não é apenas a soma de linguagens, mas a interação entre linguagens diferentes em um mesmo texto. A leitura deve ser considerada um processo interativo entre o leitor, o texto e seu autor. Conforme Antunes (2003, p. 67), “a atividade da leitura completa a atividade da produção escrita. É, por isso, uma atividade de interação entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodificação dos sinais gráficos.”. Para tanto, o leitor precisa mobilizar diversas estratégias e capacidades de leitura. Um primeiro aspecto fundamental para o desenvolvimento do processo de leitura é estabelecer um objetivo. Além dos objetivos sugeridos pelo material didático, é necessário que o professor explore e enfatize outras possibilidades, de acordo com as necessidades dos alunos. Outro aspecto importante durante o processo de leitura é a exploração dos conhecimentos prévios dos alunos para auxiliá-los na compreensão das entrelinhas do texto. Durante a leitura propriamente dita, diferentes capacidades de leitura são acionadas, como as de localização, comparação e generalização de informações, as quais permitem encontrar informações, compará-las ou generalizá-las. Além disso, o leitor proficiente é capaz de produzir inferências sobre o texto e ser capaz de construir as relações de intertextualidade e interdiscursividade presentes nele. Por fim, a compreensão de um texto supõe um diálogo com ele, pois, para Antunes “a leitura é parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação cooperativa do leitor na interpretação e na reconstrução do sentido das intenções pretendidas pelo autor” (2003, p. 66). Portanto, neste Material Digital, são apresentadas atividades que exploram a leitura como um ponto de partida para inserir os alunos no mundo letrado, fazendo-os perceber a relevância da leitura nas mais diversas situações comunicativas.

Práticas e estratégias de leitura Ao ler um texto, é fundamental que algumas estratégias sejam acionadas. Neste Material Digital, são sugeridas algumas ações que propiciam o interesse dos alunos pela leitura, levando-os a percebê-las como prática social. Entre as ações que envolvem a prática da leitura, destacam-se: a seleção do material; o levantamento de hipóteses, por meio de questionamentos que acionem os conhecimentos prévios dos alunos; a confirmação ou não das hipóteses levantadas; e o entendimento depreendido a partir do texto. Nesse sentido, Solé (1998) nos mostra as estratégias necessárias para que a leitura aconteça de forma eficiente, apresentando três momentos: antes, durante e depois. De acordo com a autora, a estratégia de trabalhar com o texto antes de lê-lo propicia o levantamento de hipóteses sobre o assunto que será abordado a partir do título, das imagens, do gênero, do suporte textual, etc. Essas hipóteses podem ou não ser validadas no momento em que a leitura é realizada, esclarecendo informações e aumentando o repertório de conhecimento do leitor. Depois da leitura, espera-se que o leitor seja capaz de construir inferências, trocar impressões, bem como sintetizar e analisar o texto lido. As estratégias de leitura são processos cognitivos que facilitam a compreensão da leitura, tornando-a mais ágil e eficaz. No Material Digital desta coleção, espera-se que os alunos ampliem habilidades relacionadas à prática de leitura, instigando-os a acionar seus conhecimentos prévios para adquirir um novo aprendizado, o qual pode ser construído por meio de leituras diversas, permitindo a eles confirmar ou refutar o que imaginaram previamente para serem capazes, posteriormente, de extrair da leitura algo que lhes tenha sido significativo, o que transformará seu conhecimento.

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Leitura silenciosa A leitura silenciosa é parte fundamental no processo de compreensão do texto. Para que o processo de leitura silenciosa seja significativo para os alunos, é importante que o professor explicite quais são os objetivos da leitura a ser realizada. No primeiro contato com o texto, é importante levantar hipóteses a partir de seu título, bem como de suas imagens, auxiliando na construção da autonomia leitora. Neste Material Digital, são sugeridos diversos momentos que possibilitam a leitura silenciosa, com o objetivo de propiciar aos alunos o contato com o texto para acionar seus conhecimentos prévios de forma autônoma e realizar a leitura construindo sentidos para o texto escrito, considerando as hipóteses depreendidas no primeiro contato com o texto.

Leitura em voz alta De acordo com os objetivos das atividades das aulas, a leitura em voz alta pode ser trabalhada de duas maneiras: ora deve ser realizada pelo professor, ora pelos alunos. A leitura realizada em voz alta pelo professor promove a aproximação dos alunos ao universo literário. Durante os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é importante que o professor seja um modelo de leitor, tornando-se, dessa forma, uma referência para os alunos. Por outro lado, o trabalho com leitura em voz alta, feita pelos alunos, dá a eles oportunidades de associar os sons das letras a suas grafias, permitindo que utilizem seu conhecimento para antecipar o que pode estar escrito no texto. Assim, eles também constroem hipóteses sobre o texto lido, validando-as durante a leitura ou reformulando-as, o que torna a leitura significativa. As atividades sugeridas neste Material Digital associam as atividades de leitura à produção da escrita, uma vez que os textos propiciam a ampliação dos conhecimentos sobre o sistema de escrita, além de favorecerem o aprendizado da leitura sem precisar decodificar cada letra.

Textos, vários textos A diversidade de gêneros textuais existentes no mundo letrado colabora para o reconhecimento de textos diversos que pertencem à esfera social, facilitando o trabalho do professor, partindo do “já conhecido” para apresentar algo novo aos alunos. Nesse sentido: Tal como acontece na vida fora da escola, as oportunidades de leitura devem variar, no sentido de que os textos propostos sejam de gêneros diferentes (contos, fábulas, poemas, editoriais, notícias, comentários, cartas, avisos, propagandas etc.) e no sentido de que os objetivos propostos para a leitura sejam também diferentes, alterando-se, para tanto, as estratégias de leitura e de interpretação. Deve-se fortalecer também a atenção dos alunos para as diferenças lexicais (de vocabulário) e morfossintáticas entre o texto falado de forma coloquial e o texto escrito formal; também se deve exercitar o uso apropriado dessas diferenças. Nessa mesma perspectiva da diversificação, devem-se providenciar oportunidades para os alunos manusearem diferentes tipos de material escrito (por exemplo: rótulos, listas, cartazes, folhetos, revistas, jornais, livros), de maneira que possam perceber diferenças de linguagem e de apresentação, por conta das diferenças do suporte em que o texto circula. (ANTUNES, 2003. p. 82-83.)

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Linguagem oral A prática da oralidade está presente nas diferentes situações sociocomunicativas do mundo letrado. Permitir aos alunos aprender a escutar com atenção o professor e os colegas, a falar respeitando sua vez, emitir opiniões sobre assuntos discutidos em sala de aula, bem como participar de rodas de conversa para expor suas experiências vividas são algumas sugestões presentes neste Material Digital que visam à formação de um cidadão crítico e que se sinta seguro para colocar seus pontos de vista diante de quaisquer públicos, sendo esse um dos objetivos do ensino da Língua Portuguesa. Vale ressaltar que as práticas que exploram a oralidade também desenvolvem o reconhecimento e o respeito pela diversidade linguística, o que é fundamental para evitar situações de preconceito. Sendo assim, o eixo Oralidade inclui conhecimentos sobre as diferenças entre língua oral e língua escrita e os usos adequados da oralidade em interações formais e convencionais. Além disso, considerando que a língua oral não é uniforme, pois varia em função de diferenças de registros – formais ou informais –, de diferenças regionais (relativamente numerosas na vastidão do território nacional), de diferenças sociais (determinadas pelo pertencimento a esta ou àquela camada social) –, esse eixo inclui também conhecer as variedades linguísticas da língua oral e assumir atitude de respeito a essas variedades, o que é fundamental para que se evitem preconceitos linguísticos. (BRASIL, 2017. p. 64.)

Produção de textos Assim como a leitura, as práticas de escrita estão presentes nas mais variadas situações sociocomunicativas, estando atreladas, dessa forma, ao letramento. Portanto, toda escrita responde a um propósito funcional qualquer, isto é, possibilita a realização de alguma atividade sociocomunicativa entre as pessoas e está inevitavelmente em relação com os diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam. (ANTUNES, 2003. p. 48.)

Para desenvolver a competência escritora, é preciso relacioná-la diretamente à competência leitora, uma vez que ambas possibilitam o contato com as especificidades presentes em diferentes gêneros textuais. Ao escrever, é necessário compreender o objetivo dessa prática. Assim, nesse momento, deve-se ter clareza em relação a alguns aspectos, como para que escrever, para quem escrever e como escrever, adequando a linguagem à sua função social.

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A escrita compreende a aprendizagem da codificação de palavras e textos (o domínio do sistema alfabético de escrita), o desenvolvimento de habilidades para produzir textos com coerência, coesão e adequado nível de informatividade. Além disso, a aprendizagem da produção textual envolve habilidades de uso adequado de variedades linguísticas; por exemplo, a escolha do registro apropriado à situação de interação (formal ou informal), a consideração da variedade social ou regional ao se dar voz a personagens de determinada região ou camada social em uma narrativa ou relato, entre outros. (BRASIL, 2017. p. 64.)

Para que o processo de produção textual tenha êxito, é fundamental propor diferentes atividades que contemplem as distintas e integradas etapas da escrita, tais como o planejamento, a elaboração, a revisão e a reescrita. A primeira etapa, o planejamento, consiste na delimitação do tema, bem como dos objetivos. Nessa etapa, também se escolhe o gênero textual. A segunda etapa, a elaboração da escrita, corresponde à tarefa de registrar no papel o que foi planejado anteriormente. A terceira etapa é o momento de análise do que foi escrito, ou seja, quando o sujeito avalia o que produziu, podendo perceber como suas ideias estão organizadas, se o texto traz a mensagem desejada, decidindo o que está bom e o que precisa ser retirado e/ou reformulado. A quarta e última etapa corresponde ao momento da reescrita com base na análise realizada durante a revisão do texto. Toda escrita pressupõe a reescrita. Por isso é importante mostrar aos alunos a necessidade de escrever e reescrever o texto, revisando-o até que seja considerado adequado à sua finalidade e possa, assim, ser finalizado. Durante o processo de escrita, é importante que o professor planeje intervenções baseadas nas produções dos alunos, estabelecendo critérios específicos para cada intervenção, como ortografia, concordância, marcas da oralidade. Essas intervenções devem ter como objetivo proporcionar a reflexão dos alunos sobre seus próprios textos e estimular, assim, o pensamento crítico e a autonomia dos alunos. Tornar-se um usuário da escrita eficiente e independente implica saber planejar, escrever, revisar (reler cuidadosamente), avaliar (julgar se está bom ou não) e reelaborar (alterar, reescrever) os próprios textos. Isso envolve bem mais que conhecimentos e procedimentos, mais do que saber fazer, porque requer a atitude reflexiva de voltar-se para os próprios conhecimentos e habilidades pra avaliá-los e reformulá-los. (BRASIL, 2008. p. 52.)

Revisão em função da situação comunicativa O processo de revisão da escrita pressupõe o aprimoramento da linguagem a ser utilizada, considerando, para isso, a função comunicativa do gênero em questão, para poder revisá-lo com base em alguns recursos discursivos. As produções textuais podem ser voltadas para as mais diversas situações, tais como texto particular, texto voltado aos alunos da mesma turma, texto dirigido aos pais ou a outros alunos da escola e texto público. Os textos particulares são escritas pessoais dos alunos, os quais não necessitam da intervenção do professor, podendo o próprio escritor revisar e alterar o que achar pertinente. 11

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Os textos voltados aos alunos da mesma turma são atividades que podem ficar expostas na sala de aula, podendo o professor e os colegas revisarem os textos juntos e sugerirem alterações para melhorar o texto do colega, visando, dessa forma, ao aprimoramento da escrita. Já em relação aos textos dirigidos aos pais ou a outros alunos da escola, a revisão poderá ser realizada coletivamente até que a turma esgote suas possibilidades de correção, respeitando o aprendizado adquirido até o momento. Por fim, o texto público visa à produção textual para alguém que está fora do ambiente escolar. Nesse caso, é importante que o professor corrija aspectos que os alunos ainda não são capazes de alcançar nessa fase de escolarização. Neste Material Digital, são sugeridas diferentes atividades que propiciam o processo de escrita em cada uma das etapas já citadas, como planejamento, elaboração, revisão e reescrita, visando à formação de escritores competentes, respeitando, para isso, as especificidades de cada turma dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Ortografia, por que ensinar? Neste Material Digital, são sugeridas atividades que exploram a ortografia em dois sentidos: as palavras regulares e as irregulares. As regulares são palavras que obedecem a regras, permitindo sua escrita, mesmo sem antes nunca ter sido vista pelo escritor; e as irregulares dependem do conhecimento prévio de quem vai escrevê-las. Em relação à irregularidade das palavras, são sugeridas propostas de atividades que exploram a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos para permitir a conscientização da existência de tais irregularidades e a necessidade de memorizar a grafia correta das palavras. Para isso, o professor poderá usufruir de banco de palavras e/ou dicionários para permitir aos alunos refletir sobre o processo de escrita de tais palavras e, assim, apropriarem-se do aprendizado, podendo retomá-lo em situações futuras. Incorporar a norma ortográfica é consequentemente um longo processo para quem se apropriou da escrita alfabética. Não podemos nos assustar e, em nome da correção ortográfica, censurar ou diminuir a produção textual no dia a dia. Enfatizo que o ensino sistemático de ortografia não pode se transformar em “freio” às oportunidades de a criança apropriar‑se da linguagem escrita pela leitura e composição de textos reais. Se o trabalho de reescrita e produção de textos é fundamental para nossos alunos avançarem em seus conhecimentos sobre a língua escrita, não se pode, por outro lado, esperar que eles aprendam ortografia apenas “com o tempo” ou “sozinhos”. É preciso garantir que, enquanto avançam em sua capacidade de produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de registrá‑los cada vez mais de forma correta. (MORAIS, 1982.)

Análise linguística A análise linguística visa possibilitar o aprofundamento do conhecimento prévio dos alunos nas mais variadas situações comunicativas, levando-os a refletir sobre o processo de leitura e escrita e aprimorando seu entendimento sobre esse processo.

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Fazer os alunos compreenderem as modalidades oral e escrita da língua é o objetivo deste Material Digital. Portanto, são sugeridas atividades que exploram os eixos de conhecimentos linguísticos e gramaticais, de acordo com a BNCC, de modo que propiciem aos alunos o reconhecimento de estruturas linguísticas para, assim, poder elaborar novos textos, sejam eles orais ou escritos. Nesse sentido, o eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais compreende, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o processo de alfabetização, e se amplia, ao longo do Ensino Fundamental, pelas práticas de análise linguística e gramatical, estreitamente relacionadas com o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. A alfabetização – a aprendizagem do sistema alfabético de escrita – é importante porta de acesso ao mundo letrado. A reflexão sobre as estruturas linguísticas e as regras de concordância e de regência e a apropriação de recursos semânticos, sintáticos e morfológicos são fundamentais para a expansão da capacidade de produzir e de interpretar textos. (BRASIL, 2017. p. 64-65)

Construção de pontes entre as diferentes disciplinas Atualmente, a construção do conhecimento visa trabalhar de forma integrada as diferentes disciplinas presentes no âmbito escolar, para que o objeto de ensino seja significativo para os alunos, podendo ser percebido em situações reais de comunicação. Uma característica importante da Língua Portuguesa nesse processo é a variedade de gêneros textuais trabalhados na disciplina, os quais possibilitam sua relação com outras áreas do conhecimento. Ao longo deste Material Digital, para cada bimestre, é sugerido um Projeto integrador, que visa trabalhar a Língua Portuguesa integrada com outras disciplinas, de forma que explore a linguagem em outras áreas, a fim de contribuir para a ampliação do olhar dos alunos em relação ao conteúdo que estão aprendendo.

Pesquisa escolar A pesquisa é parte fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Ao realizar uma pesquisa, os alunos acionam estratégias que permitem a apropriação de novos saberes. Porém, para que essa atividade seja realizada com êxito, é preciso ensiná-la. A pesquisa é desenvolvida com prática e orientação do professor. Ao mostrar aos alunos alguns documentos para pesquisa, por exemplo, eles poderão ter contato com suportes textuais reais, com a oportunidade de aprender como utilizá-los e qual a função deles na sociedade letrada. Para pesquisar, é preciso oferecer aos alunos um ponto de partida, direcionando-os à pesquisa. Nesse momento, também é importante instruir em qual suporte textual a pesquisa deverá ser realizada, o qual é uma fonte de informação e de conhecimento. Além disso, é importante que as atividades de pesquisa sejam planejadas pelo professor, para que os alunos percebam a seriedade de tal atividade e passem a realizá-la, futuramente, com autonomia. 13

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A realização das pesquisas explora habilidades linguísticas fundamentais a serem trabalhadas nas aulas de Língua Portuguesa, tais como a escrita e a leitura das informações registradas e, também, a oralidade, uma vez que os alunos podem expor oralmente a pesquisa realizada. No decorrer deste Material Digital, são sugeridas algumas atividades de pesquisa que têm como objetivo estimular o conhecimento de mundo dos alunos para, assim, aprofundá-lo, bem como aprimorar seus conhecimentos linguísticos.

Avaliação Uma forma de analisar o desenvolvimento de aprendizagem dos alunos, bem como nortear a continuidade do trabalho do professor, é realizar o processo de avaliação por diferentes estratégias. Inicialmente, deve-se realizar uma avaliação diagnóstica para conhecer as necessidades dos alunos, para, então, planejar o trabalho que será feito com eles. Depois, é importante que a avaliação seja realizada durante o processo de aprendizagem, em uma avaliação contínua, de modo que o professor possa rever suas ações e planejar novas propostas, buscando uma aprendizagem efetiva. Diante disso, a avaliação diagnóstica será, com certeza, um instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de competência e crescimento para a autonomia, situação que lhe garantirá sempre relações de reciprocidade. (LUCKESI, 2006. p. 44.)

Considerando a terceira versão da BNCC, os eixos organizadores que contemplam leitura, escrita, oralidade, conhecimentos linguísticos e gramaticais colaboram para o desenvolvimento da aprendizagem de Língua Portuguesa e, portanto, merecem ser avaliados, para que, assim, o processo seja analisado em seu todo e o conhecimento prévio dos alunos seja desenvolvido e aprofundado. Ao longo deste Material Digital, são sugeridas avaliações que visam à qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Por isso são propostas avaliações dos alunos em relação aos conteúdos trabalhados, para subsidiar o professor na verificação do que os alunos já aprenderam, bem como do que ainda precisa ser assimilado por eles, apontando, assim, a necessidade de novas estratégias para alcançar o objetivo proposto. Outra sugestão de avaliação são as autoavaliações, que permitem que tanto o professor quanto o aluno reconheçam os avanços obtidos no decorrer das atividades, propiciando um melhor direcionamento. Esperamos que o Material Digital desta coleção possa contribuir para as práticas em sala de aula, proporcionando oportunidades de reflexão por meio de sugestões para o trabalho docente, a fim de propiciar o reconhecimento do ser humano em sua integridade, para, dessa forma, construir uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Língua Portuguesa – Apresentação

Bibliografia ANTUNES, Irandé. Aula de português – encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília, DF: MEC, 2017. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Pró-Letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental – alfabetização e linguagem. Brasília, DF: MEC/SEB, 2008. DIONISIO, Ângela P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Org.). Gêneros textuais, reflexões e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 15. ed. Campinas: Pontes, 2013. KOCK, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2015. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 1982. ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2011. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZABALA, Antoni (Org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Plano de desenvolvimento: Compreensão e produção textual Serão abordados os seguintes conteúdos: uso de dicionários; consciência grafofonêmica; e os gêneros textuais conto, verbete de dicionário, reportagem e notícia.

Conteúdos • • • • •

Gêneros: verbete de dicionário, conto, reportagem e notícia Compreensão leitora Uso e manuseio do dicionário Produção textual Consciência grafofonêmica

Objetos de conhecimento e habilidades Objetos de conhecimento

Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade Regras de convivência em sala de aula •

Habilidades

•

Relação com a prática didático-pedagógica

(EF04LP01) Participar das interações orais em sala de aula, com liberdade, desenvoltura e respeito aos interlocutores, para resolver conflitos e criar soluções. (EF04LP03) Escutar com atenção apresentações de trabalhos por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sobre dados apresentados em imagens, tabelas, textos. As práticas didático-pedagógicas apresentadas podem favorecer a reflexão sobre a oralidade, provocando a curiosidade dos alunos em relação a como acontece a interação oral e quais as características de uma exposição formal como a de um trabalho da escola, por exemplo, e uma conversa entre amigos. Essa reflexão deve levar os alunos a perceber qual registro deve ser usado nas mais variadas situações de fala, bem como à percepção de que a escuta feita com respeito tanto ao turno de fala quanto à opinião do orador fazem parte da interação oral. Com as atividades propostas, nas quais têm de opinar ou expressar seu ponto de vista, por exemplo, os alunos podem perceber que, por meio do diálogo e das discussões em grupo, é possível resolver conflitos e criar soluções para os problemas discutidos. A participação também pode ser estimulada fazendo que os alunos percebam oportunidades para perguntar, levantar questionamentos, dar sugestões ou complementar algum raciocínio.

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Deduções e inferências de informações Reflexão sobre o conteúdo temático do texto Objetos de conhecimento Reflexão sobre os procedimentos estilístico-enunciativos do texto Autodomínio do processo de leitura • • •

Habilidades •

•

Relação com a prática didático-pedagógica

Objetos de conhecimento

Planejamento do texto Revisão do texto Reescrita do texto •

Habilidades

•

Relação com a prática didático-pedagógica

(EF04LP10) Inferir informações implícitas em textos. (EF04LP12) Inferir o tema e assunto, demonstrando compreensão global do texto. (EF04LP15) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto. (EF35LP06) Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte e universo temático, bem como saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura dos textos. As práticas didático-pedagógicas que organizam as atividades no eixo da leitura devem ser desenvolvidas de modo que ajudem os alunos a refletir e entender que a compreensão leitora é construída com a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura. Ao inferir informações implícitas, bem como o tema ou assunto, os alunos vão criando as relações necessárias para compreender o que estão lendo. Essa compreensão é aprofundada quando eles percebem as relações existentes nas substituições lexicais ou pronominais, bem como no levantamento de hipóteses na pré-leitura ao observarem o gênero, qual o suporte de circulação, se há ou não recursos gráficos etc. Essas hipóteses são confirmadas ou não durante a leitura com apoio das inferências e também de outros elementos presentes no texto, como imagens etc.

•

(EF35LP07) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto. (EF35LP10) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação. (EF35LP11) Reescrever o texto incorporando as alterações feitas na revisão e obedecendo as convenções de disposição gráfica, inclusão de título, de autoria. As práticas didático-pedagógicas possibilitam ao professor trabalhar com os alunos desde o planejamento do texto, discutindo a quem se dirige, qual a intenção ou a finalidade, onde vai circular,

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

qual a linguagem será utilizada etc., levando os alunos a compreender que toda produção textual tem um propósito e que, para ser atingido, deve ser planejado antes. Depois disso, é o momento de reler e revisar para ver se há necessidade de ajustes ou não e se o texto está claro para o leitor, para então reescrevê-lo.

Objetos de conhecimento

Habilidades

Relação com a prática didático-pedagógica

Uso do dicionário Consciência grafofonêmica Processos de coesão • (EF04LP28) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem a consulta. • (EF04LP23) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares e contextuais. • (EF04LP31) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes anafóricos (pessoais, possessivos e demonstrativos) como recurso coesivo. • As práticas didático-pedagógicas procuram levar os alunos a refletir e entender como e quando podemos usar o dicionário e como fazê-lo. Ao perceber o dicionário, seja impresso ou on-line, como fonte de consulta tanto para a grafia correta das palavras quanto para entender seu significado, os alunos também podem relacionar que, ao escrever, é possível lançar mão de recursos que vão ajudá-lo a aprimorar sua escrita. Junto à percepção da grafia das palavras, de seus significados e possíveis sinônimos que ampliarão o vocabulário com o uso do dicionário, há atividades que envolvem a identificação e também o uso de pronomes anafóricos pessoais do caso reto como um recurso coesivo do texto.

Práticas de sala de aula Promover o envolvimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, para que se apropriem dos conhecimentos propostos neste bimestre, supõe a organização de um planejamento que favoreça tal processo. A organização da rotina escolar é uma das sugestões deste plano, que visa expor as ações que podem ser realizadas na sala de aula com os alunos. Ao ter conhecimento prévio do que será trabalhado em sala de aula, os alunos conseguem se planejar quanto às atividades e melhor aproveitar o tempo para trabalhar os conteúdos. É provável que isso dê a eles sensação de segurança e de autonomia, ao favorecer o seu protagonismo no andamento das atividades. É possível propor uma rotina diária na qual os alunos possam participar do planejamento das aulas para que, assim, sejam orientados quanto às atividades, o que auxilia tanto os alunos quanto o professor. Para tanto, sugere-se escrever a rotina do dia na lousa, apontando as prioridades e identificando as etapas para que o conhecimento seja construído. Algumas atividades e ações elencadas podem se repetir ao longo do bimestre para que as habilidades sejam desenvolvidas. Ao compartilhar com os alunos os planejamentos bimestral e diário, o professor e a turma podem, ao final do dia de aula, por exemplo, verificar quanto das atividades propostas conseguiram cumprir. Essa organização contribui ainda para que os alunos percebam o quanto é importante o planejamento nos estudos e nas tarefas a serem executadas em casa, bem como em outras esferas além da vida escolar.

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Ao planejar a rotina escolar, há atividades que serão permanentes e que, por isso, podem ser organizadas de forma sistematizada. Por exemplo, organizar os momentos da aula em que serão realizadas as seguintes atividades: chamada; escolha do aluno que será o ajudante do dia; revisão das tarefas de casa; apresentação do que será realizado ao longo do dia; horário do intervalo etc. A organização da sala e a disposição dos alunos também contribuem para o desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem. Para as habilidades (EF04LP01) e (EF04LP03), recomenda-se organizar a turma em semicírculos, de modo que favoreça os alunos a se expressarem oralmente, nas várias situações comunicativas propostas. É importante lembrá-los de sempre respeitar os turnos de fala, escutando o que os colegas têm a dizer e identificando sua vez de falar. Essas habilidades abarcam a constituição da identidade psicossocial. Ao perceber que têm a oportunidade de expressar suas opiniões e que elas serão ouvidas e respeitadas pela turma, os alunos se sentirão mais seguros para participar das discussões ou para responder a perguntas feitas por colegas ou pelo professor. Sugere-se que, desde o primeiro dia de aula, o professor e a turma, em conjunto, trabalhem em combinados de convivência da turma. O professor pode mostrar aos alunos que, durante exposições de trabalhos de colegas, é possível fazer perguntas e sugestões, no entanto, deve ser combinado previamente se essas interferências serão durante a ou após a apresentação. Para o desenvolvimento de atividades que incluem a interação oral e os trabalhos em grupo ou em duplas, é importante que o professor incentive os alunos a colaborar uns com os outros. Essa interação entre os alunos os ajuda a se sentirem confortáveis ao desenvolverem as atividades propostas. Recomenda-se, ainda, diversificar os critérios para formação dos grupos ou duplas, por exemplo, selecionando os membros do grupo por ordem alfabética ou por sorteio, para que assim todos tenham a oportunidade de trabalhar juntos, o que pode ajudar no processo de ensino-aprendizagem pela troca entre os pares, construindo uma relação com os colegas e com o professor. Sugere-se aproveitar o espaço da sala de aula, fazendo diferentes arranjos, como mudar as cadeiras de lugar, organizar círculos ou semicírculos, propor atividades em duplas, trios ou grupos maiores, entre outros. Em relação às atividades que envolvem leitura, o professor deve sempre partir da pré-leitura, com o levantamento de hipóteses sobre o que será lido com base no título e relacionando-o com conhecimentos prévios dos alunos. Durante a leitura, as hipóteses e as antecipações podem ser confirmadas ou ajustadas e novas inferências em relação a informações implícitas ou explícitas podem ser feitas. Ao final da leitura, perguntas em relação ao tema ou assunto, bem como a recuperação de sentido pela identificação de substituições lexicais ou pronominais, podem ser feitas para ajudar na construção da compreensão leitora. As atividades que propõem antecipar expectativas por meio do conhecimento prévio do gênero textual, do suporte, da observação das imagens etc. podem ajudar os alunos a desenvolver estratégias de leitura que os ajudarão a se tornarem leitores proficientes (EF04LP10), (EF04LP12), (EF04LP15) e (EF35LP06). As atividades sugeridas para desenvolver as habilidades do eixo da escrita foram planejadas para que o professor pudesse propor atividades que contemplassem não apenas a escrita em si, mas também o planejamento, a releitura, a revisão e a reescrita. É importante que os alunos percebam os processos utilizados para a escrita de um texto. Ao terem a possibilidade de planejar o texto que vão escrever com o professor e seus pares, os alunos começam a refletir sobre a intencionalidade do texto, bem como o gênero que melhor se ajusta ao seu propósito comunicativo, o destinatário, o meio no qual vai circular, o suporte, a linguagem que deve ser utilizada, a estrutura etc. (EF35LP07).

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Após a fase de planejamento, os alunos devem escrever utilizando todos os recursos disponíveis e seguindo as características do gênero textual sugerido para a atividade. Em seguida, é o momento da releitura, que pode ser feita em duplas ou individualmente, e da revisão, momento em que, com o professor e os colegas, cada aluno identificará as principais características de sua produção: se está de acordo com o gênero textual; se está em acordo com as normas gramaticais; se o texto está claro e coerente; se todas as informações necessárias para o entendimento estão presentes; se precisa ser reformulado etc. Tendo como base as anotações da revisão, é o momento de reescrita, com o objetivo de aprimorar a produção textual (EF35LP10) e (EF35LP11). O trabalho com o dicionário tem o objetivo de fazer com que os alunos percebam como e quando utilizá-lo, assim como sua função social, contribuindo para ampliação do vocabulário e reflexão de que, ao escrever, é comum surgirem dúvidas com relação à grafia ou ao significado de uma palavra e que existem recursos que podem ajudar a solucioná-las. Para que esse conhecimento seja eficaz, é importante manusear dicionários em sala de aula, mostrando aos alunos como procurar o verbete e quais os elementos principais que compõem a página de um dicionário e também como os verbetes são escritos, com indicações dos significados, classificação morfológica da palavra, silaba tônica, segmentação da palavra etc. Os alunos devem perceber que o dicionário é um instrumento de consulta (EF04LP28). Ainda no eixo dos conhecimentos linguísticos e gramaticais, as atividades que envolvem a grafia de palavras com correspondência fonema-grafema irregulares (EF04LP25) e a identificação e o uso de pronomes pessoais como recursos coesivos anafóricos (EF04LP31) possibilitam aos alunos refletir sobre a língua por meio de comparações e relações, dando a oportunidade para que o conhecimento seja construído com os colegas e também de forma individual com a mediação do professor. É muito comum nesta etapa da aprendizagem que os alunos tenham dificuldades com as palavras que apresentam fonema-grafema irregulares, como g e j, seguido de e e i. Por isso, é importante propor aos alunos várias atividades que os levem a perceber com qual letra se escreve determinada palavra. Uma das propostas é o uso de notícias e reportagens para que os alunos encontrem palavras escritas com g e j com som de /j/. O professor, como mediador, pode propor questionamentos e direcionar a atividade levando a turma a concluir que a letra g seguida das vogais e e i tem o som da letra /j/. Essa atividade pode ser feita em dupla ou trios, para que haja a troca e o compartilhamento do conhecimento entre eles.

Foco Ao final deste bimestre, espera-se que todas as habilidades expostas anteriormente sejam desenvolvidas, sendo as habilidades relacionadas a compreensão (EF04LP10), (EF04LP12), (EF04LP15), (EF35LP06) e a produção textual (EF35LP07), (EF35LP10), (EF35LP11) essenciais. Os alunos devem desenvolver tanto suas estratégias de leitura quanto de produção textual ao longo de todos anos que estarão na escola.

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Para saber mais •

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A leitura em sala de aula: diferentes possibilidades de ouvir, ler e conhecer. Mariane Ellen da Silva. TV Escola – Série: Letra Viva. Portal do professor. Brasília, DF, 28 ago. 2013. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=51329>. Acesso em: 26 jan. 2018. Nesse link, o professor terá acesso a quatro atividades relacionadas à leitura para desenvolver em sala de aula. Oportunidade para reproduzir, complementar, modificar as propostas sugeridas e explorar o máximo possível as experiências vivenciadas em sala de aula. Estratégias de leitura. Isabel Solé. Porto Alegre: Artmed, 2009. Neste livro, a autora apresenta várias estratégias que podem ser desenvolvidas pelos alunos para atingir a compreensão leitora de forma autônoma, tornando-se leitores proficientes.

4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Língua Portuguesa, Geografia e Arte

Projeto integrador: Dicionário de expressões regionais Conexão com: LÍNGUA PORTUGUESA, GEOGRAFIA e ARTE Este projeto propõe a criação de um dicionário de palavras e expressões regionais típicas da região em que os alunos moram, valorizando, assim, a cultura local e suas tradições. Esse dicionário deve ser organizado em conformidade com os dicionários existentes, porém as informações nele inseridas serão baseadas em pesquisas feitas pelos alunos sobre palavras e expressões regionais. Ao fazer o levantamento para identificar as expressões e palavras usadas na região, tanto as que fazem como as que não fazem parte do vocabulário ativo dos alunos, toda a turma será envolvida em um processo de descobertas que abarcam a ampliação do vocabulário e a percepção, mesmo que ainda como um primeiro contato, da dimensão social e histórica da língua. Espera-se que, ao longo do processo de criação desse dicionário, os alunos possam relacionar os conhecimentos construídos às suas práticas cotidianas de leitura, escrita e fala. •

Justificativa O presente projeto se justifica por apresentar aos alunos a possibilidade de criação de um dicionário com palavras e expressões regionais, ou seja, da região em que os alunos moram, oportunizando o contato com a tradição e a cultura locais. A prática social de leitura, que funciona como importante fonte de informação e conhecimento, ajudará os alunos na busca de informações para a confecção do dicionário. Ao longo do projeto, os alunos serão estimulados a ler e refletir sobre algumas palavras e expressões regionais, para que, a partir de seu estudo e da identificação de suas principais características, possam ter a possibilidade de produzir, eles mesmos, verbetes a serem inseridos no dicionário da turma. Além disso, o projeto proporcionará aos alunos a aproximação de práticas sociais de leitura, oralidade e escrita por meio da pesquisa de palavras e expressões e do processo de criação do dicionário. Para ajudá-los a desenvolver as habilidades propostas, serão feitas atividade envolvendo Arte e Geografia, tanto na confecção do dicionário como na produção textual que comporá as palavras e expressões e seus significados.

Objetivos • • • • • • • • •

Reconhecer e valorizar, em situações da vida cotidiana, os diferentes usos e funções sociais atribuídas ao dicionário. Identificar as diferenças de significado de uma palavra de acordo com a região. Compreender a relação entre palavra ou expressão regional e seu uso prático. Valorizar a cultura regional. Buscar, em meios digitais e impressos, informações sobre as palavras e expressões regionais. Organizar, sintetizar e classificar os dados pesquisados, transformando-os em informações. Planejar a caracterização e o layout do dicionário. Refletir sobre o uso das diversas palavras e expressões encontradas. Produzir imagens ou ilustrações que possam também traduzir um significado para a expressão regional escolhida. 22

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Competências e habilidades

Competências desenvolvidas

Habilidades relacionadas*

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária. 3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Língua Portuguesa • (EF04LP09) Buscar e selecionar informações sobre temas de interesse pessoal ou escolar em textos que circulam em meios digitais ou impressos. • (EF04LP28) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem a sua consulta. • (EF35LP03) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala. • (EF35LP04) Respeitar a variação linguística como característica de uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes camadas sociais, rejeitando preconceitos linguísticos. • (EF35LP07) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto. • (EF35LP10) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação. Arte • (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. • (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. • (EF15AR13) Identificar e apreciar diversas formas e gêneros de expressão musical, tanto tradicionais quanto 23

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•

contemporâneos, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana. (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Geografia • (EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, componentes de culturas afro-brasileiras, indígenas, mestiças e migrantes.

* A ênfase nas habilidades aqui relacionadas varia de acordo com o tema e as atividades desenvolvidas no projeto.

O que será desenvolvido Os alunos produzirão, para posterior doação à biblioteca da escola, um dicionário de palavras e expressões regionais, no qual poderão inserir verbetes, organizados em seções, criados pela própria turma. As fontes de pesquisa para o desenvolvimento do trabalho serão sites, livros e canções regionais que poderão ajudar os alunos a identificar palavras e expressões pouco conhecidas por eles e as que eles já dominam, de modo que ampliem o vocabulário da turma, levando-os a perceber que a transmissão da tradição e da cultura pode ocorrer por meio da língua.

Materiais • • • • • • • • • • • • • •

Jornais e revistas regionais de variados formatos, fontes e esferas de circulação Dicionários, inclusive ilustrados Papel pardo Canetas hidrográficas coloridas Lápis de cor Giz de cera Papéis coloridos Computadores ou tablets com acesso à internet e impressora (se houver) Fita crepe Folha de cartolina ou de papel Kraft Cola branca Tesoura sem pontas Papel sulfite A4 Papel com gramatura maior para a capa

Etapas do projeto Cronograma • •

Tempo de produção do projeto: 4 semanas/2 aulas por semana Número de aulas sugeridas para o desenvolvimento das propostas: 8 aulas 24

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Aula 1: Sensibilização e apresentação do projeto Inicie a aula fazendo o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos em relação às expressões regionais, buscando também perceber a familiaridade deles com a cultura e a tradição local. Para iniciar essa etapa do projeto, proponha algumas perguntas, como as sugeridas a seguir, que levem a turma a refletir sobre a presença das expressões regionais na vida cotidiana deles. • • • • • • • •

Vocês já ouviram falar de expressões regionais? Quais palavras ou expressões aqui da região vocês conhecem? Vocês conhecem alguém que geralmente usa essas palavras ou expressões? Há alguma delas que vocês não sabem o significado? Vocês costumam usar alguma palavra ou expressão que imaginam ser regional? Vocês já passaram por uma situação em que falaram uma palavra ou expressão regional e a outra pessoa com quem conversavam não a entendeu, então vocês tiveram de explicar o significado? Por que vocês acham que existe essa diferença? Vocês sabem qual a origem dessas palavras e expressões?

Aproveite para registrar na lousa as palavras e expressões regionais que os alunos citarem; elas podem servir de ponto de partida para o dicionário que vão produzir. Após essa etapa inicial, informe aos alunos como será o projeto, o que eles vão desenvolver e qual será o produto final. Peça a eles que se sentem em duplas para a pesquisa das palavras e expressões regionais nos diversos meios. Em seguida, disponibilize vários exemplares de textos impressos de variadas fontes, formatos e esferas de circulação, como revistas e jornais da comunidade, do bairro, da cidade, do estado etc., bem como letras de músicas de grupos regionais ou tradicionais. Explique que este primeiro momento será o de busca e seleção e que, em outras aulas, vão compor as definições e as ilustrações. Para garantir a interação entre todos, explique aos alunos que, nessa atividade, poderão manusear vários tipos de fontes, explorando todos os seus elementos para auxiliá-los na confecção do dicionário de palavras e expressões regionais e que, embora estejam trabalhando em duplas, também podem compartilhar informações e discutir sobre algum dos achados com as outras duplas. Estimule os alunos a fazer perguntas, elaborar hipóteses e trocar informações entre si, solicitando sua ajuda sempre que julgarem necessário. Quando todos tiverem terminado suas pesquisas, solicite que compartilhem com a turma as informações coletadas durante a pesquisa nos diferentes meios e defina com eles quais palavras e expressões regionais acham mais adequadas para compor o dicionário. Só então, registre em uma folha de papel pardo as palavras e expressões selecionadas pelos alunos para compor o dicionário. Lembre-se de também acrescentar as que já haviam sido previamente escritas na lousa no momento de levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos. Ao final da atividade, afixe a folha de papel pardo em uma parede da sala que esteja disponível para que possa ser retomada e consultada por todos no decorrer do projeto.

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Sugestão para a pesquisa dos alunos •

MORAIS, Paula. Outras palavras: crianças criam seu próprio dicionário. A tarde, 8 jun. 2013. Disponível em: <http://atarde.uol.com.br/cultura/noticias/1509528-outras-palavras-criancascriam-seu-proprio-dicionario>. Acesso em: 24 jan. 2018. Essa notícia apresenta a visão de crianças sobre o significado das palavras e oferece informações, em linhas gerais, sobre como produzir um dicionário, além de um exemplo.

Aula 2: Definições para a montagem do dicionário Inicie a aula explicando aos alunos que darão continuidade à criação do dicionário. Para isso, nesta aula, pensarão em como será esse dicionário: a distribuição dos verbetes na página, o local para as possíveis ilustrações que ajudarão a complementar o significado do verbete etc. Explique que esse planejamento é fundamental para que tenham noção do espaço disponível, tanto para registrar o verbete quanto para inserirem a imagem, por exemplo. Também é importante para que possam decidir se usarão uma folha A4 inteira ou se a dividirão ao meio; se primeiro será inserida a palavra ou expressão e a ilustração, seguidas do restante do verbete, ou se será o contrário, primeiro a palavra ou expressão com os significados e exemplos e, depois, a ilustração etc. Divida a turma em dois grupos para que possam discutir e planejar a estrutura do dicionário. Estipule um tempo para essa atividade, por exemplo, 10 minutos. Depois, peça a cada grupo que selecione alguns representantes para apresentar a ideia de cada um. Conforme cada grupo vai descrevendo sua ideia, registre na lousa as características principais e como ficará o formato do dicionário da turma. Para isso, divida a lousa em três partes: na primeira, escreva grupo A; na segunda, A + B; e na terceira parte, grupo B. Ao final da apresentação dos dois grupos, com os alunos, veja as características em comum e registre na coluna A + B. Já as características que forem diferentes serão discutidas pela turma para se chegar um consenso sobre qual é a mais adequada e qual será utilizada; ou proponha uma adaptação para que as ideias dos dois grupos possam ser usadas. Para ajudá-los, disponibilize alguns exemplares de dicionários, inclusive ilustrados, para que possam ter uma ideia de como é o layout da página e a estrutura e, ainda, para que pensem em como poderão fazer a montagem do dicionário da turma. Feita a etapa de planejamento da estrutura/formato do dicionário, divida novamente a turma em dois grandes grupos: um ficará responsável por imaginar como será a capa e o outro por organizar as palavras e expressões que já foram registradas na folha de papel pardo. Para isso, faça algumas perguntas como: • • •

Em que ordem as palavras selecionadas devem aparecer para que fiquem na mesma ordem seguida em um dicionário, ou seja, em ordem alfabética? Vocês usarão figuras recortadas de revistas e jornais, como uma colagem, ou farão desenhos para ilustrar o dicionário? Geralmente, como são as capas de dicionários? O que elas contêm? Como será a capa do dicionário da turma?

Pouco antes do final da aula, reúna toda a turma para o levantamento do que foi desenvolvido durante a aula, ou seja, o que foi decidido sobre a estrutura/formato do dicionário, a capa, as ilustrações/colagens e a organização das palavras e expressões. Então, registre essas informações em uma cartolina ou folha de papel pardo para que fique visível para os alunos durante o desenvolvimento das demais etapas do projeto. 26

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Aula 3: Conhecendo a minha região A terceira aula será dedicada à exploração da região em que os alunos moram, o que contribuirá para a montagem do dicionário, trazendo o valor regional, cultural e tradicional que é incorporado à língua por seus falantes. Reúna a turma em grupos de três ou quatro alunos para realizarem uma pesquisa sobre a região, trazendo seus costumes culinários, as festas e celebrações, trajes típicos, influências de outros povos etc., ou seja, tudo o que possa contribuir para que os alunos compreendam o significado das palavras ou expressões selecionadas. A pesquisa pode ser realizada tanto na biblioteca da escola quanto pela internet. Para isso, avalie por qual dos dois meios os alunos conseguirão obter mais informações ou use os dois para que as informações se complementem. Reserve previamente a biblioteca ou a sala de informática para a realização da pesquisa. Em relação à biblioteca, verifique com o responsável qual parte do acervo os alunos poderão utilizar para a pesquisa e peça que separe os livros para eles. Antes de se dirigir à biblioteca com a turma, ressalte que é um ambiente de estudo e leitura, por isso seus usuários não fazem barulho ou conversam e, se o fazem, é em voz baixa para não atrapalhar os demais. Também explique as regras da biblioteca da escola e como ela funciona, por exemplo, que com o cartão da biblioteca é possível pegar livros emprestados para ler em casa durante um período determinado e depois devolver para que outra pessoa possa ler também etc. Para o trabalho na sala de informática, converse com os alunos sobre como ela funciona e como eles podem acessar os sites indicados para as pesquisas. Quando chegar ao local, peça ao responsável para fazer uma breve explicação de como acessar a internet e fazer as buscas, dando oportunidade para que todos participem e compreendam como usar esse recurso de forma produtiva. Também para a pesquisa na internet, é importante abrir, previamente, uma pasta para que os alunos salvem suas pesquisas ou providenciar um pen drive, pois essa seleção de material será depois utilizada para compor uma pequena apresentação para todo o grupo. Explique à turma que todas as informações levantadas nessa pesquisa, e que serão expostas para a turma posteriormente, farão parte da introdução do dicionário, levando ao leitor explicações importantes sobre a cultura da região, que o ajudarão a entender o significado das palavras e expressões selecionadas. Além disso, avise aos alunos que as informações pesquisadas também ajudarão no momento de compor os significados das palavras selecionadas e, por isso, devem fazer anotações para que não esqueçam o que pretendem registrar. Essa também é uma forma de os alunos compreenderem na prática uma das funções da escrita: escrever para não esquecer. Registre na lousa um roteiro que eles devem seguir durante a pesquisa, com perguntas a serem respondidas, de modo que seja um norte para criarem um texto introdutório do dicionário e os significados das palavras selecionadas.

Aula 4: Compondo significados de palavras e expressões regionais Nesta aula, os alunos trabalharão com as palavras e expressões regionais selecionadas para compor o dicionário. Lembre à turma da organização feita em aula anterior e informe que nesta aula eles vão registrar os significados das palavras ou expressões selecionadas. Para isso, divida a turma em grupos de modo que todos tenham a mesma quantidade de palavras para compor os significados. Distribua folhas de papel sulfite para que escrevam a primeira versão dos verbetes e também distribua as palavras ou expressões com as quais cada grupo deve trabalhar. Ressalte que devem alternar os papéis de escriba e de ditante, de modo que todos tenham a oportunidade de participar não só da discussão sobre os significados, mas da escrita. 27

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É provável que possam ter mais dificuldade em compor significados de palavras ou expressões que não são conhecidas e que não fazem parte do repertório deles. Então, para ajudá-los, proponha a contextualização, ou seja, o uso da palavra ou expressão em uma frase, por exemplo. Nessa primeira etapa, peça aos alunos que façam duas colunas na folha, como no modelo a seguir. Em uma coluna ficará a palavra ou expressão e, na outra, o respectivo significado. Informe que devem registrar as palavras e os significados como um verbete de dicionário. Ressalte que podem usar as anotações feitas durante a pesquisa para auxiliá-los no momento de registrar o significado da palavra ou expressão. Palavra ou expressão

Significado

Após a construção dos significados, peça aos grupos que troquem entre si o que foi produzido, para que um segundo grupo faça a leitura e a revisão. Nesse momento é importante explicar aos alunos que essa atividade deve ser feita com respeito ao que os colegas criaram. Eles devem observar: se o significado composto está claro para o leitor; se o leitor, ao lê-lo, consegue entender o que a palavra/expressão quer dizer; e se a grafia, a pontuação e o uso de letras maiúsculas e minúsculas estão adequados. Além disso, devem analisar se a estrutura usada se parece com a de um verbete de dicionário, como os que observaram em outras aulas do projeto. Eles também podem, em uma folha a parte, propor sugestões de melhoria para o texto. Tanto durante a produção do verbete quanto da revisão, circule pela sala para ajudar os grupos e orientá-los em relação ao que devem analisar. Após a revisão pelo outro grupo, os verbetes devem voltar para o grupo de origem, que vai fazer os ajustes necessários e aceitar ou não as sugestões do outro grupo. Peça aos alunos que leiam mais uma vez a produção, para verificarem se ainda é necessário realizar alguma alteração, acréscimo ou supressão. Só então, distribua mais folhas de papel sulfite para que possam realizar a reescrita do verbete. Para terminar a aula, pergunte aos alunos quais palavras eles já conheciam o significado e quais eles puderam aprender com o trabalho. Abra espaço, também, para que comentem o que acharam mais interessante na produção dos verbetes e se consideraram que pesquisar informações sobre a cultura e a história local foi importante para ajudar a compor o significado da palavra. Depois, recolha as produções dos grupos, pois serão utilizadas em aula posterior.

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Sugestões de sites para a pesquisa dos alunos •

•

DÊ UMA CONFERIDA no dicionário de gauchês. Terra. Disponível em: <https://www.terra.com.br/noticias/brasil/cidades/dicionario-gaucho/>. Acesso em: 24 jan. 2018. Nesse link, os alunos encontrarão um dicionário com palavras e expressões gaúchas. CALHEIROS, Celso. Dicionário de nordestinês. Terra. Disponível em: <https://www.terra.com.br/diversao/dicionario-de-nordestines,f2bd421a2df4a310VgnCLD2 00000bbcceb0aRCRD.html>. Acesso em: 24 jan. 2018. Nesse link, os alunos encontrarão um dicionário com palavras e expressões nordestinas. DICIONÁRIO de expressões nordestinas. EBC - TV Brasil, 5 jul. 2013. Disponível em: <http://tvbrasil.ebc.com.br/interprogramas/episodio/dicionario-de-palavras-nordestinas-0>. Acesso em: 24 jan. 2018. Nesse pequeno vídeo, algumas expressões regionais são apresentadas, bem como seus significados.

Aula 5: Compondo o dicionário Esta aula será destinada à organização das partes do dicionário: texto de introdução, verbetes, disposição do texto na página, confecção da capa e definição dos espaços para as ilustrações. Divida a turma em grupos para que cada um seja responsável por uma tarefa, como na sugestão a seguir: • • • •

Grupo 1: capa; Grupo 2: índice ou sumário (que deverá ser finalizado apenas depois que todas as demais partes estiverem prontas, para que o número das páginas já esteja definido); Grupo 3: texto introdutório; Grupos 4 e 5: escrita das palavras/expressões regionais com os significados, na ordem alfabética nas páginas do dicionário.

Provavelmente, haverá mais de um grupo para a parte da escrita dos verbetes, de modo que todas as etapas possam ser feitas nesta aula. Oriente o grupo responsável pela capa a fazê-la como foi decidido em aula anterior e distribua o material necessário para essa confecção, ou seja, um papel com gramatura maior, lápis de cor ou canetas hidrográficas etc. O texto introdutório pode ser feito com a utilização da pesquisa feita sobre a região, trazendo informações sobre a cultura e a tradição locais. Combine com os alunos qual será o tamanho dessa introdução e quais informações podem ser interessantes para os leitores. Distribua as folhas nas quais eles vão escrever, que devem ter o mesmo tamanho da capa e das demais páginas em que serão escritos os verbetes. Lembre o grupo que devem planejar o que vão escrever, registrar o rascunho, revisar várias vezes, para, só então, passar a versão final a limpo. Reveja com o(s) grupo(s) responsável(is) pela cópia dos verbetes como cada página do dicionário (layout) foi combinada e lembre-os de deixar o espaço para as ilustrações ou colagens. Distribua os verbetes já com os significados (feitos em aula anterior) e folhas de papel sulfite para que os alunos possam fazer a página definitiva do dicionário. Ao final desta aula, o dicionário deve estar quase todo pronto, faltando apenas as ilustrações ou colagens, que serão realizadas na aula seguinte. 29

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Aula 6: Ilustrando o dicionário Esta aula será dedicada a ilustrar o dicionário. Para isso, proponha aos alunos o uso de algumas técnicas possíveis, como o desenho, a pintura ou mesmo a colagem. Com eles, decida qual técnica será empregada ou se utilizarão várias técnicas de acordo com os materiais disponíveis e já previstos para o projeto. A turma deve ser dividida em grupos e cada um deve ficar com a mesma quantidade de páginas com verbetes para ilustrar (o dicionário será encadernado ou grampeado apenas ao final de todas as etapas). Distribua os materiais para a atividade, como lápis de cor, giz de cera, tesoura sem pontas e cola, por exemplo. Durante a atividade, circule pela sala para orientar os alunos e ajudá-los com o tipo de ilustração ou colagem escolhido. É importante também orientá-los a fazer um traço com lápis bem claro, de modo que façam as ilustrações ou colagens dentro dessa margem, já que depois o dicionário será grampeado ou encadernado; assim, não correm o risco de uma parte ficar "escondida" por causa desse detalhe. Ao final da aula, recolha as páginas, coloque-as na ordem em que vão compor o dicionário e junte à capa e ao texto final para encadernar ou grampear; dessa forma, o dicionário estará pronto.

Aula 7: Preparação do lançamento do dicionário Inicie a aula promovendo um debate com os alunos, para levá-los a refletir sobre a importância de um dicionário regional para a comunidade, de modo que compreendam como o dicionário que produziram pode contribuir para a valorização da cultura e da tradição regionais. Ao refletir sobre o uso de um dicionário regional, os alunos ativam seus conhecimentos prévios, bem como os que adquiriram com a pesquisa sobre a região e os significados das palavras e expressões, percebendo a dimensão social, cultural e histórica da língua. Também deve ser abordado o respeito que todos devem ter em relação aos regionalismos e à cultura de cada região. Comente com a turma sobre o que é cultura e como ela é transmitida de geração para geração. Leve os alunos a perceber que a cultura é formada com base nas criações e transformações feitas pelos seres humanos de determinada sociedade e que, muitas vezes, define o modo de ser, agir e ver o mundo de um povo. É igualmente importante que os alunos se sintam parte da cultura local, que desenvolvam o sentimento de pertencimento e que percebam que a cultura de uma região é tão importante quanto a de outras, por isso todas devem ser tratadas com respeito e preservadas para as gerações futuras. Ao abordar a cultura da região, também fale da pluralidade cultural do Brasil, criando relações de intertextualidade que valorizem esses aspectos, e promova o respeito às diferenças. Depois de esclarecer o que é cultura e como ela está presente não só na região em que os alunos moram, mas também em outras regiões do país, traga para a discussão os principais elementos que configuram a cultura local, resgatando parte do que eles pesquisaram sobre a região, como: imagens dos povos responsáveis pela fundação da cidade, informações ou imagens que tratem sobre a influência de correntes migratórias, objetos que representem a agricultura ou pecuária local etc. Leve os alunos a refletir sobre como esse dicionário pode ser importante para a comunidade escolar e local e como a doação para a biblioteca pode contribuir com isso. Encerrada a discussão, combine com a turma como será feito o lançamento do dicionário para a comunidade escolar. Organize-os sentados em semicírculo para começar a discussão dos pontos elencados no roteiro sugerido a seguir. Este roteiro também pode ser registrado na lousa: 30

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• • • • • •

Data de lançamento e horário. Local. Convidados. Apresentação do dicionário e recursos necessários. Entrega do dicionário para a biblioteca. Encerramento do lançamento.

Combine com os alunos o dia e o horário para o lançamento do dicionário. Em seguida, defina com a turma quem serão os convidados, pois, de acordo com o local, será necessário estabelecer um número máximo de pessoas. Lembre-os de que o diretor da escola e o responsável pela biblioteca, por exemplo, devem ser convidados, pois a entrega simbólica do dicionário que vai compor o acervo da biblioteca será feita a eles. Após a definição dos convidados, leve os alunos a pensar em como será feito esse convite: se vão confeccionar um convite; se um grupo de representantes irá pessoalmente à sala de aula de alguma turma para convidá-la; ou se farão cartazes para afixar pela escola, abrindo o convite a todos etc. Para a apresentação, pode ser estipulado quem a fará, qual o tempo que deverá levar e quais os recursos que serão necessários, como cartazes ou projetor de imagens. Os alunos podem fazer o planejamento do texto de apresentação de forma coletiva, revezando quem se dedicará a escrita, a revisão e a reescrita. Os responsáveis pela apresentação oral deverão ensaiar previamente suas respectivas falas (o que pode ser feito em casa). Em seguida, combine com a turma se a entrega será feita após a apresentação ou ao final, no encerramento. Lembre os alunos que deve ser reservado um tempo para que a pessoa que vai receber o dicionário possa dizer algumas palavras. Por fim, com a turma, decida quem fará o encerramento e como.

Aula 8: Dicionário pronto – apresentação No dia da apresentação, informe à turma que todos precisam ajudar a organizar o evento, já que tudo deve estar pronto antes de os convidados chegarem. O dicionário deve ficar em um lugar de destaque, para que todos os convidados tenham a oportunidade de vê-lo. Acerte com os alunos a ordem em que cada etapa da apresentação vai acontecer e quem será responsável desde por recepcionar os convidados e encaminhá-los a seus lugares até cronometrar o tempo das apresentações etc. Por fim, pode ser aberta uma roda de conversa entre os alunos participantes e os alunos convidados, para que contem como foi a experiência de confeccionar um dicionário e o que aprenderam com as pesquisas e a construção dos significados de cada verbete.

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Avaliação Aulas

Proposta de avaliação

1e2

Na primeira aula, avalie se cada aluno conseguiu trazer colocações relacionadas ao tema debatido. Verifique também se os alunos conseguiram expressar com clareza suas opiniões, explorando conhecimentos prévios e expondo as dúvidas que surgiram. Avalie, ainda, se a turma, de modo geral, conseguiu se organizar para alternar os turnos de fala, respeitando e considerando as contribuições dos demais. Na segunda parte da aula, avalie se cada aluno conseguiu observar o exemplar disponível e identificar os principais elementos que compõem o tema sugerido, bem como se planejaram a obtenção do material necessário à montagem do conteúdo para o dicionário. Analise, por fim, os conhecimentos prévios que os alunos trouxeram de sua própria vivência para contribuir com o projeto.

Nesta aula, verifique as estratégias que os alunos utilizaram dentro de cada grupo para realizar a pesquisa, selecionando as notícias, reportagens etc. mais significativas para o tipo de pergunta que querem responder. Observe também como cada aluno interage dentro do grupo, se participa e consegue expressar seu ponto de vista etc. Ao final, observe se eles conseguiram coletar as informações necessárias sobre a região.

Avalie se os alunos conseguem relacionar o verbete com o significado apropriado dentro da cultura local, se lançam mão de outros recursos que os ajude nessa construção, como outros dicionários ou a pesquisa feita sobre a região.

Nesta aula, verifique qual a técnica para ilustrar o dicionário cada grupo escolheu e como eles a desenvolveram para chegar ao produto final.

Avalie a exposição oral e a interação entre os alunos e os convidados, desde a recepção até o final com a roda de conversa.

Avaliação final Solicite aos alunos que relembrem as etapas pela qual passaram para a montagem do dicionário, propondo uma roda de conversa na qual eles poderão falar dos desafios que enfrentaram, das aprendizagens que tiveram e como o que aprenderam poderá contribuir para a vida deles, dentro e fora da escola. Para contribuir com essa autoavaliação, sugere-se a ficha a seguir.

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Proposta de autoavaliação Sim 1 2 3 4 5 6 7

Não

Às vezes

Participei contribuindo para o desenvolvimento do dicionário. Entendi quais eram as principais informações que deveria pesquisar para a confecção do dicionário. Participei do planejamento do dicionário, trazendo ideias, imagens e a maneira como ele poderia ser organizado. Colaborei com meu grupo na produção do dicionário de palavras e expressões regionais. Consegui aprender mais sobre as palavras e expressões da minha região. O uso de ilustrações ou colagens na composição das páginas do dicionário contribuiu para deixar o significado do verbete mais claro. Gostei da minha atuação, do meu grupo e da minha turma como um todo na construção dicionário.

Referências complementares •

•

DICIONÁRIO de Expressões do Rio Grande do Sul. Guia da Semana, [2013]. Disponível em: <https://www.guiadasemana.com.br/turismo/noticia/dicionario-de-expressoes-do-rio-grande-do-sul>. Acesso em: 24 jan. 2018. O artigo apresenta uma série de expressões usadas no Rio Grande do Sul, podendo contribuir para a pesquisa das expressões regionais pedidas aos alunos. DUARTE, Vania Maria do Nascimento. Os diversos falares regionais – um olhar curioso. UOL. Disponível em: <http://portugues.uol.com.br/gramatica/os-diversos-falares-regionais-um-olhar-curioso.html>.

•

Acesso em: 24 jan. 2018. Neste link há uma breve explicação de um poema de Oswald de Andrade, que mostra o quão divertido é usar as expressões regionais. CADÊ O SAPO que morava na lagoa? Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/8470/cade-o-sapo-que-morava-na-lagoa>. Acesso em: 24 jan. 2018. Neste link, encontram-se informações geográficas da existência do sapo e qual o nome que ele recebe em diferentes regiões. BRASIL. Diversidade cultural atrai turistas para as cinco regiões brasileiras. Portal Brasil, 22 jan. 2015. Disponível em:

<http://www.brasil.gov.br/turismo/2015/01/diversidade-cultural-atrai-turistas-para-as-cinco-regioesbrasileiras>. Acesso em: 24 jan. 2018.

Este link apresenta informações de turistas estrangeiros que se encantam com a diversidade cultural brasileira e vêm desfrutar de toda essa riqueza cultural que existe no país. No site é apontado as cinco regiões brasileiras mais procuradas pelos turistas. RANGEL, Egon de Oliveira; BAGNO, Marcos. Dicionários em sala de aula. Brasília, DF: MEC, 2006. Disponível em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/guia-de-mediacao-de-leituraacessivel-e-inclusiva/arquivos/DicionariosSaladeAula.pdf>. Acesso em: 24 jan. 2018. Manual que não só explica a função do dicionário e toda a sua estrutura, mas traz ainda sugestões de atividades para serem desenvolvidas em sala de aula com os alunos. 33

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1a sequência didática: Usos de ç e ss Nesta sequência, será abordada a compreensão textual de um trecho do conto Os doze meses, de Helen Holwill, o qual servirá de ponto de partida para atividades de relação grafofonêmica envolvendo o uso de ç e ss.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Deduções e inferências de informações Autodomínio do processo de leitura Consciência grafofonêmica • (EF04LP10) Inferir informações implícitas em textos. • (EF35LP06) Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos. • (EF04LP23) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares e contextuais. • Praticar conversação a respeito do texto, pontuando suas ideias principais e as hipóteses criadas. • Fazer inferências de informações implícitas no texto. • Perceber a correspondência fonema-grafema regular e contextual envolvendo ç e ss. • Compreensão textual • Correspondência fonema-grafema regular e contextual envolvendo ç e ss

Materiais e recursos • • •

Cópias do conto Os doze meses Projetor de imagens Revistas

Desenvolvimento •

Quantidade de aulas: 2 aulas

Aula 1 Inicie a aula com a leitura do título do conto Os doze meses, de Helen Holwill, e pergunte aos alunos: Do que vocês acham que trata o conto? A que esse título nos remete? Estimule os alunos a levantarem hipóteses, anote-as na lousa e, no decorrer da leitura, pause-a nos pontos em que tais hipóteses podem ser confirmadas, precisam ser ajustadas ou até mesmo descartadas. Caso haja alunos que já conheçam a história, solicite a um ou dois voluntários que contem para os demais colegas o que lembram do conto. 34

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Na sequência, organize a turma de modo que os alunos estejam dispostos em semicírculo e, em seguida, inicie a leitura do conto em voz alta. Certifique-se de que você detém a atenção dos alunos, já que nessa primeira parte eles ainda não terão o conto impresso para acompanhar a leitura. O objetivo é que, por meio da audição, a turma consiga fazer as inferências e relações necessárias para construir o entendimento, bem como levantar novas hipóteses. Durante a leitura, faça pausas quando julgar necessário para explicar aos alunos o significado de determinadas palavras e noções que podem não fazer parte do conhecimento de mundo deles por causa da região onde moram. Comente, por exemplo, que quando há verão nos países do Hemisfério Sul, como o Brasil, há inverno nos países localizados no Hemisfério Norte, como a Inglaterra. Caso julgue pertinente, faça essa explicação com o auxílio de um mapa e aproveite para apontar os países nos quais o inverno é muito rigoroso e há neve – flocos de gelo que caem das nuvens, como a chuva. Sugere-se que algumas imagens, como as indicadas a seguir, sejam utilizadas para que a turma possa associar o fenômeno à palavra que o representa, o que facilitará o entendimento deles na atividade posterior de busca de palavras no dicionário. A imagem da cabana na floresta no inverno é importante, por exemplo, para que os alunos visualizem como é essa construção, feita de madeira, e para analisarem outros elementos ali presentes, como a neve nas árvores, em cima do telhado e no chão, para perceber o porquê de, no texto, ser usada várias vezes a palavra “gélido”. Espera-se, com isso, que os alunos tenham o embasamento necessário para chegar ao entendimento do texto, relacionando o campo semântico de palavras como “inverno” a outras, como “frio”, “neve”, “nevasca” etc., bem como compreendam o significado das palavras com base no que acontece na realidade, para depois transpor para o mundo da imaginação por meio do conto.

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Cabana na floresta no inverno.

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Pessoas caminhando durante nevasca.

Os doze meses Três pessoas moram nesta casinha no campo: uma senhora e duas garotas. Uma das garotas se chama Rosalina e é filha da senhora. A senhora ama sua filha e lhe dá comida boa e belos vestidos. A outra garota, Alena, é enteada da senhora que não é muito gentil com ela. Alena tem apenas vestidos velhos e come comida ruim. A senhora e Rosalina não ajudam nas tarefas de casa. Alena é quem sempre cozinha e faz a faxina. Ela sai da cabana para buscar água e lenha para o fogo. A mãe de Alena morreu, mas Alena pensa nela noite e dia. Ela trabalha muito na casa e no jardim e se sente muito triste. Agora estamos no inverno, no mês de janeiro. Faz muito frio, e há muita neve nas árvores. Certa tarde, a senhora abre a porta. Ela vê que está chegando uma forte nevasca. Ela diz a Alena: — Vá à floresta apanhar algumas violetas para Rosalina. Hoje é o aniversário dela. — Mas estamos em janeiro. Não posso ir à floresta. Faz muito frio, e a tempestade está feia. E não há violetas nesta época. — diz Alena. Alena está muito preocupada. Está nevando e ela sabe que no inverno não há violetas na floresta. As violetas florescem em março, ou seja, somente daqui a dois meses. — Vá! E não volte sem violetas! — diz Rosalina. — Isso! Vá agora! — diz a madrasta. Alena fica muito triste e começa a chorar. No inverno, a floresta é um lugar escuro e perigoso. Ela veste a sua velha jaqueta, botas, chapéu e luvas. Sai da casa e entra na nevasca. 36

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A neve está muito forte, mas Alena caminha pela floresta. Não consegue enxergar direito; há muita neve e está escuro. Agora Alena está no meio da floresta. Ela está cansada, assustada e infeliz. Não sabe onde está, mas sabe que em janeiro não há violetas por ali. Ela para e se senta sobre uma árvore morta. Sua meia-irmã e sua madrasta não a amam. Ela começa a chorar de novo. O que ela pode fazer? Está muito frio e escuro na floresta, e ela está congelando! Mas ela não pode voltar para casa sem as violetas. Então Alena olha dentro da floresta e avista uma luz. A luz entre as árvores é fraca, mas agora Alena fica muito feliz. Haverá alguém ali para ajudá-la? Seus joelhos já estão afundados na neve, e ela está cansada, mas está decidida. “Eu vou até a luz”, pensa ela, começando a caminhar. Há muita neve, e ela passa por cima de árvores mortas. A luz está forte e ela pode ver que é uma fogueira. Haverá pessoas ao redor do fogo? Elas poderão ajudá-la? Alena se aproxima da fogueira. Ela consegue ver pessoas sentadas ao redor. Há doze homens e garotos. Todos usam belas roupas verdes, prateadas e douradas. Três deles são muito idosos, três são de meia-idade, três são rapazes e os últimos três são garotos. Os garotos estão sentados perto da fogueira, e os mais velhos estão sentados perto das árvores. Um dos idosos se vira e vê a garotinha nas árvores. Ele é muito velho e alto, com uma barba comprida. Ele se levanta. Alena está com medo e deseja correr para casa, mas não consegue se mexer. — De onde você vem? O que deseja? — ele pergunta. — Estou procurando violetas. O velho fica muito surpreso e diz: — Violetas? Em janeiro? — Sim. Hoje é aniversário da minha meia-irmã e minha madrasta quer que eu colha violetas para ela. Não posso voltar para casa sem elas! — responde Alena. Agora todos os homens e garotos estão olhando para a garotinha. O velho alto diz a Alena: — Mas não há violetas na floresta agora; elas florescem em março, não em janeiro! — Sei disso. — diz Alena que começa a chorar. — O que foi? — pergunta o homem. Alena diz: — Estou com medo de voltar sem as violetas. Posso aguardar o florescimento delas aqui com vocês nessa neve congelante? Então um garoto se levanta e caminha até o velho. Ele usa belas roupas verdes. — Irmão Janeiro, deixe-me ficar no seu lugar, por uma hora. — diz o garoto. O velho Janeiro olha para ele e diz: — Não. Março não pode vir antes de Fevereiro.

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— Não tem problema. Ficarei feliz se Março ficar no seu lugar por uma hora. Todos conhecemos essa garotinha. Sempre busca água para a madrasta e apanha lenha todo dia. Ela é uma de nós, e eu quero ajudá-la — diz um outro velho. — Tem certeza, Fevereiro? — pergunta o velho Janeiro. — Sim. — diz o outro velho. O velho Janeiro levanta seu machado de gelo e diz a todos: — Estamos no mês de janeiro. Faz um frio congelante! Está nevando! Toda a floresta está em silêncio. Faz muito frio e começa a nevar. Depois, o velho Janeiro dá o machado de gelo a seu irmão, o velho Fevereiro. — Pode ficar no meu lugar. — diz ele a Fevereiro. O velho Fevereiro ergue o machado que transforma-se em um galho seco. Ele diz a todos: — Agora é Fevereiro. Há muita tormenta! Há muita ventania! Então vem o vento. Há muita ventania e tormenta, e os galhos das árvores se mexem. O velho Fevereiro dá o galho seco ao seu jovem irmão Março. Mas Alena percebe que agora o galho não está mais seco: é um galho com folhas novas! — Agora você fica no meu lugar. — diz Fevereiro ao seu irmãozinho Março. Março está segurando o galho na mão. Ele parece feliz e diz: — Estamos em março. Adeus, neve! Adeus, vento! Agora não faz frio. Pássaros e coelhos, podem vir! Violetas, floresçam! Alena ouve os pássaros iniciarem seu canto. Vê coelhos na floresta e as folhas das árvores começando a ficar verdes. Para onde foi a neve? E o vento? Não está mais frio. Ela fica muito surpresa e aplaude alegremente. — Pare de aplaudir e comece a procurar. — diz Março a Alena. — Você tem uma hora para fazer o que precisa! Alena corre no meio das árvores e passa a procurar violetas. Há centenas delas! Ela colhe belas violetas e as põe em seu cesto. Ela fica contente e já não está com frio. Começa a caminhar de volta à fogueira. Mas agora não consegue ver a fogueira nem os doze homens. Para onde teriam ido? Alena quer dizer “obrigada” aos homens, mas eles não estão mais na floresta, e não há mais fogueira. Ela corre para casa com o cesto de violetas. De novo começa a nevar, mas depois de cinco minutos ela consegue avistar a cabana. A senhora fica muito surpresa e diz: — Oh, você chegou! Onde estão as violetas? Alena está contente. Ela traz as violetas e as põe sobre a mesa para que a senhora e Rosalina vejam. A senhora e Rosalina ficam muito surpresas. Como pode haver violetas em janeiro? Alena conta a elas tudo sobre a fogueira, os homens e a ajuda que lhe deram. Conta sobre as centenas de violetas na floresta. A velha e Rosalina ouvem a história de Alena. Será verdade? Então a senhora pergunta a Alena: — Esses homens têm mais coisas para nos dar? 38

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

— Não sei, mas tenho as violetas que você pediu. — diz Alena. Rosalina e sua mãe ficam bravas. — Como você é tola! Você consegue ajuda de todos os doze meses do ano, e pede violetas? Não se pode comer violetas! Por que não pediu maçãs, morangos, peras e mirtilos? — Rosalina briga com Alena. — Sim! Rosalina tem razão. Estamos no inverno, e as frutas são raras. Podemos vender frutas por um bom dinheiro, mas não violetas! — diz a velha. […] HOLWILL, Helen. Os doze meses. Tradução: Fabio Bonillo. São Paulo: FTD, 2016. p. 4-19.

Ao final da leitura do trecho do conto, promova uma discussão com a turma por meio de algumas perguntas, como: Como é a relação da menina com a madrasta e a meia-irmã? Por que os meses ajudaram Alena a conseguir as violetas? O que Fevereiro quis dizer ao falar "Ela é uma de nós, e eu quero ajudá-la"? Vocês concordam com o pensamento da madrasta e da meia-irmã de que Alena foi tola por não ter pedido algo para comer? É importante levar os alunos a compreender que a história se passa no inverno e que é justamente essa época do ano que traz dificuldade para a personagem Alena. Retome com os alunos os locais (a cabana e a floresta) onde alguns momentos da história se passam, fazendo-os perceber a mudança de cenário e os personagens atuantes nele. Relembre quais são os personagens presentes na floresta, por exemplo, e questione por que Janeiro e Fevereiro são considerados velhos enquanto os demais meses são garotos. Chame a atenção para os nomes dos personagens que representam cada um dos meses do ano e explique que, como representam o nome dos personagens, essas palavras são escritas com letra inicial maiúscula, mas que, quando se referem apenas aos meses do ano, são escritas com letra minúscula. Finalize a aula instigando os alunos a compartilhar suas opiniões a respeito do final do conto.

Aula 2 Inicie a aula relembrando a leitura do trecho do conto Os doze meses e a discussão feita com base nele, como as interpretações, as inferências e as hipóteses levantadas e confirmadas. Depois, organize os alunos em duplas e disponibilize cópias do conto. Oriente-os a realizar as atividades propostas usando o dicionário e discutindo entre si para chegarem a uma resposta. Explique a eles que, primeiramente, as duplas devem observar as palavras destacadas no texto, encontrá-las no dicionário e, entre os significados listados, selecionar aquele que melhor se adéqua ao conto lido. Em seguida, a frase em que a palavra destacada aparece deve ser reescrita no caderno, de modo que seja utilizado o significado escolhido no dicionário. Ressalte que o significado da frase original não pode ser alterado, ou seja, é preciso reler o período para se atentar às possíveis alterações. Determine um tempo para a resolução do exercício. Sugestões de resposta: Frase original: Ela sai da cabana para buscar água e lenha para o fogo. Frase reescrita: Ela sai da choupana para buscar água e lenha para o fogo. Frase original: Ela vê que está chegando uma forte nevasca. Frase reescrita: Ela vê que está chegando uma forte tempestade de neve. 39

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Frase original: — Agora é Fevereiro. Há muita tormenta! Há muita ventania! Frase reescrita: — Agora é Fevereiro. Há muita tempestade! Há muita ventania! Na sequência, solicite aos alunos que encontrem no conto palavras escritas com ss e ç e escrevam-nas no quadro a seguir. Determine um tempo para a resolução do exercício. Palavras com ss

Palavras com ç

Sugestões de resposta: pessoas, posso, assustada, passa, essa, pássaros, março, maçã. Peça a eles que leiam essas palavras em voz alta e percebam qual é o som de ss e de ç. Depois, pergunte qual é o som que eles notaram. Espera-se que eles percebam que o som é o de /s/ nos dois casos. Explique que a tarefa seguinte consiste em procurar em revistas disponibilizadas previamente palavras com ss e ç para completar o quadro. Ao final desta aula, disponha de um tempo para analisar as respostas das atividades propostas e tirar eventuais dúvidas.

Avaliação A avaliação deve ser feita durante as atividades de leitura e compreensão do texto, como também durante as de consciência grafofonêmica. A seguir, sugestão de uma ficha avaliativa para o professor. Nome do aluno: ________________________________________________________________________ 1. Levantou hipóteses com base no conto lido junto com o professor e ( ) Sim. ( ) Não. os colegas. 2. Identificou os personagens do conto. ( ) Sim. ( ) Não. 3. Interpretou corretamente o enredo do conto. ( ) Sim. ( ) Não. 4. Compreendeu as palavras desconhecidas por meio do contexto em ( ) Sim. ( ) Não. que estavam inseridas no conto. 5. Discutiu junto com o professor e os colegas as questões propostas ( ) Sim. ( ) Não. após a leitura. 6. Localizou as palavras escritas com ss e ç colocando-as nas ( ) Sim. ( ) Não. respectivas colunas do quadro de palavras. 7. Localizou outras palavras com ss e ç em textos da revista. ( ) Sim. ( ) Não. 40

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

2a sequência didática: Usando dicionários Nesta sequência, será abordado com os alunos o uso do dicionário, para que eles possam manuseá-lo e entender sua estrutura, aprendendo como procurar os verbetes e como selecionar o significado que melhor se encaixa a determinado contexto.

Relações entre BNCC, objetivos e conteúdos Objeto de conhecimento Habilidade

Uso do dicionário •

Objetivos de aprendizagem

• •

Conteúdos

• •

(EF04LP28) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem a consulta. Conhecer o dicionário e sua função e como manuseá-lo. Perceber, ao consultar um verbete no dicionário e ler suas várias acepções, o significado que mais se ajusta ao contexto. Dicionário Relacionar, dentro das várias acepções possíveis no dicionário, o significado da palavra ao contexto em que está inserido

Materiais e recursos • • •

Dicionários Projetor de imagens Cópias da notícia Fortes chuvas cancelam voos e causam transtornos ao Rio

Desenvolvimento •

Quantidade de aulas: 2 aulas

Aula 1 Inicie a aula organizando os alunos em duplas. Em seguida, introduza o assunto, apresentando o dicionário e oferecendo às duplas exemplares, a fim de que possam manuseá-los livremente para que levantem hipóteses sobre sua função, conteúdo e forma de organização. Abra espaço para que os alunos comentem se já conheciam o dicionário e qual é a função desse livro. Na discussão, explique a eles que, em dicionários, é possível, entre outras coisas, encontrar os significados de diversas palavras, inclusive de palavras desconhecidas, bem como seus sinônimos e antônimos e, até mesmo, tirar dúvidas de grafia. Após essa exploração, peça aos alunos que observem a capa do dicionário que lhes foi entregue e que vejam quais são as informações contidas (autor, editora, ano de publicação, alguma informação referente àquela edição etc.). Depois, peça a eles que abram o dicionário e vejam a estrutura. Chame a atenção dos alunos para a parte interna do dicionário, como ele é organizado, a palavra que fica no topo da página, as abreviações em cada verbete indicando se é substantivo, adjetivo etc. Estipule um tempo de, por exemplo, 15 minutos para que os alunos tenham esse primeiro contato com o dicionário. 41

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Após esse momento, chame a atenção dos alunos para o significado da própria palavra dicionário. Mostre a eles o verbete na projeção, pedindo que acompanhem sua leitura: dicionário  substantivo masculino 1 Rubrica: lexicologia. compilação completa ou parcial das unidades léxicas de uma língua (palavras, locuções, afixos etc.) ou de certas categorias específicas suas, organizadas numa ordem convencionada, ger. alfabética, e que pode fornecer, além das definições, informações sobre sinônimos, antônimos, ortografia, pronúncia, classe gramatical, etimologia etc. Exs.: d. de sinônimos e antônimos d. analógico 2 Derivação: por extensão de sentido. Rubrica: lexicologia. compilação de alguns dos vocábulos empr. por um indivíduo (p.ex., um escritor), um grupo de indivíduos, ou us. numa época, num movimento etc., ou ainda de informações ou referências sobre qualquer tema ou ramo do conhecimento; glossário, vocabulário Exs.: d. de Os Lusíadas d. do açúcar 3 Derivação: por metonímia. Rubrica: bibliologia. livro, ou qualquer outro suporte de mensagem auditiva, visual etc., que contém tais compilações Ex.: d. eletrônico 4 Derivação: sentido figurado. pessoa ou coisa vista como repositório de extensos conhecimentos, de informações de ordem cultural, social etc. Ex.: a arte cristã foi durante séculos o d. das crenças e costumes do Ocidente HOUAISS, Antônio. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa. São Paulo: Objetiva, 2009. CD-ROM.

Durante a leitura de cada um dos itens que trazem significados à palavra “dicionário”, explique aos alunos e dê outros exemplos para que eles possam refletir sobre cada um dos significados dentro de um contexto. Peça a eles que folheiem o dicionário e encontrem uma palavra que começa com a letra a, como abelha. Depois, peça que encontrem uma que começa com a letra d, como dado; na sequência, uma com a letra s, como sapato. Chame a atenção dos alunos para a maneira como é organizado o dicionário, ou seja, em ordem alfabética. Explique que a organização das palavras é feita dessa maneira para facilitar a busca. Em seguida, desafie-os a responder como imaginam que é feita a organização em casos de palavras que iniciam com a mesma letra, como abelha e apagador, por exemplo. Peça a eles que folheiem algumas páginas do dicionário para tentarem descobrir de que forma é feita essa organização. Espera-se que os alunos, ao continuar folheando o dicionário, percebam que a ordem que palavras que iniciam com a mesma letra também é a ordem alfabética, porém, de acordo com a segunda letra. Explicado os itens que dão o significado à palavra dicionário, continue a aula perguntando aos alunos se eles sabem o que significa a palavra “verbete”. Reproduza a imagem com o significado de verbete, como a sugerida a seguir. 42

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

verbete ver·be·te sm 1 Nota ou apontamento registrado e comentado. 2 Pequeno papel ou cartão em que se faz um apontamento ou nota. 3 Ficha de arquivo, especialmente em bibliotecas. 4 Conjunto das acepções, informações e exemplos relativos a uma entrada de dicionário, enciclopédia ou glossário. ETIMOLOGIA der de verbo + ete. MICHAELIS. Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa on-line. São Paulo: Melhoramentos, [2017]. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/verbete/ >. Acesso em: 24 jan. 2018.

Explique aos alunos que cada palavra do dicionário é chamada de verbete. Explique, também, as outras acepções para essa palavra. Nesse exemplo, foi utilizado um dicionário diferente do anterior, e essa é uma versão on-line, disponível a todos que tenham acesso à internet. Chame a atenção para o fato de as estruturas dos dois exemplos serem um pouco diferentes. Por exemplo, no Houaiss, o substantivo masculino foi escrito por extenso, já no Michaelis há a abreviação “sm”. Comente que são apenas padrões definidos pela editora que publicou os dicionários, mas que isso não interfere nos significados da palavra pesquisada. Chame a atenção, ainda, para a separação silábica da palavra e sua etimologia, ou seja, sua origem apresentada. Ressalte para a turma que em dicionários on-line ou em CD-ROMs a busca pelas palavras é mais rápida, pois basta digitar a palavra no campo de pesquisa para encontrá-la. No entanto, a organização do dicionário continua sendo em ordem alfabética, mesmo nessas versões. Em seguida, determine três palavras para cada dupla, pedindo que procurem nos dicionários impressos que têm em mãos. Nesse primeiro momento, eles apenas localizarão as palavras e lerão as acepções disponíveis, bem como poderão perceber a estrutura em que cada verbete é apresentado, a disposição gráfica, o layout, as palavras que antecedem e precedem, qual a palavra em destaque no topo da página etc. O objetivo é que eles se familiarizem com o manuseio do dicionário. A seguir, são apresentadas sugestões de palavras para essa atividade. Essas palavras foram escolhidas aleatoriamente para que, na aula seguinte, os alunos possam construir pequenos textos ou frases em que possam utilizar algumas das acepções das palavras pesquisadas, percebendo os significados de acordo com cada contexto. Para a atividade, estabeleça um tempo de 20 minutos, por exemplo. tempestade

gato

estudo

jornada

passeio

livro

viagem

gavião

chuva

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Finalize a aula dando oportunidade às duplas de compartilhar com a turma o que descobriram sobre cada palavra, comentando algumas acepções e outras informações disponíveis sobre o termo (classe gramatical, separação silábica, se possui mais de um significado etc.). Combine com a turma a ordem das apresentações orais e lembre a todos que, enquanto um colega estiver falando, os demais devem prestar atenção e ter respeito com ele e com o que ele está apresentando. Após todas as duplas apresentarem, pergunte à turma o que eles acham do dicionário agora que já o conhecem um pouco melhor: se acham que esse livro tem uma função importante, em que situações podem usá-lo etc.

Aula 2 Inicie a aula retomando o que foi estudado na aula anterior sobre o dicionário e sua estrutura. Depois, peça aos alunos que formem as mesmas duplas da aula passada. Peça a cada dupla que retome as palavras pesquisadas na aula anterior. Agora eles devem construir uma frase, no caderno, utilizando uma das acepções das palavras pesquisadas. Eles podem também pesquisar imagens e escrever legendas para elas. O objetivo é que os alunos consigam usar a acepção escolhida para cada palavra em um determinado contexto, percebendo o significado mais apropriado dentro da mensagem que querem transmitir. Estipule um tempo de 20 minutos, por exemplo, para essa atividade. Enquanto os alunos estiverem produzindo as frases, circule pela sala para auxiliá-los ou orientá-los, identificando possíveis aspectos que não ficaram plenamente claros para que possam ser retrabalhados com outras atividades. Após o término do planejamento e da escrita, peça a eles que releiam a frase e verifiquem se é necessário algum ajuste, para só então registrar a versão final. Estipule, por exemplo, 10 minutos para essa atividade. Ressalte que, caso tenham dúvidas quanto à grafia de alguma palavra, podem procurá-la no dicionário. Para finalizar, cada dupla deve apresentar sua produção textual para verificar se os demais colegas conseguem relacionar a acepção da palavra ao contexto em que ela está inserida. No caso de produzirem imagens, podem escrever legendas para desafiarem os colegas a adivinhar a acepção em estudo. Organize as duplas de acordo com a sequência das apresentações e estipule o tempo que cada dupla terá para expor as produções, de modo que todos tenham a oportunidade de compartilhá-las com os colegas. Ao término da aula, abra espaço para que comentem o que acharam mais desafiador no momento de produzir a frase e como fizeram para contornar a situação. Promova um debate sobre a importância do uso do dicionário no dia a dia.

Avaliação Esta avaliação tem como objetivo recapitular os conhecimentos obtidos e exercitados durante a aula. Assim, será possível analisar a compreensão dos alunos acerca dos conteúdos trabalhados. Além disso, os próprios alunos poderão verificar se ainda há dúvidas a serem esclarecidas. A seguir, uma sugestão de ficha de avaliação para o professor.

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Nome do aluno: ________________________________________________________________________ 1. Localiza palavras no dicionário.

( ) Sim.

( ) Não.

3. Conhece o dicionário e sua função e como manuseá-lo.

( ) Sim.

( ) Não.

4. Percebe, ao consultar um verbete no dicionário e ler suas várias acepções, o significado que mais se ajusta ao contexto.

( ) Sim.

( ) Não.

5. Constrói frases a partir de palavras e suas acepções.

( ) Sim.

( ) Não.

2. Identifica a estrutura e outras informações (autor, editora, ano de publicação etc.) do dicionário.

6. Tira dúvidas quanto à grafia de alguma palavra com base em procura no dicionário.

Reproduza a atividade a seguir em cópias e as distribua aos alunos.

1. Leia a notícia a seguir. Fortes chuvas cancelam voos e causam transtornos ao Rio [...] Na noite de ontem (21), o Sistema Alerta Rio, da prefeitura, informou sobre previsão de pancadas de chuva forte. Os aeroportos Santos Dumont e Internacional Galeão Tom Jobim tiveram que operar com auxílio de instrumentos. Foi registrada nessa quinta-feira também rajada de vento 62,6 km/h na estação do Forte de Copacabana. Hoje, a previsão é de chuva fraca/moderada a qualquer hora do dia com temperaturas em queda. A máxima deverá ser de 30ºC e a mínima de 19ºC. Já no sábado e no domingo, segundo o Sistema de Alerta, a tendência é de redução da nebulosidade durante o dia e temperaturas em elevação. No entanto, os moradores e visitantes não devem escapar de pancadas de chuva isoladas nos períodos da tarde e da noite, provocadas pelo calor e pela umidade. No sábado (23), a temperatura máxima prevista é de 35ºC com mínima de 20ºC. Para o domingo (24), a máxima deverá ficar em 36ºC e a mínima em 22ºC. ABDALA, Vitor. Fortes chuvas cancelam voos e causam transtornos ao Rio, EBC – Agência Brasil, 22 dez. 2017. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2017-12/fortes-chuvas-cancelam-voos-ecausam-transtornos-ao-rio>. Acesso em: 24 jan. 2018.

Após ler a notícia, observe as palavras destacadas. Ao consultar o dicionário, é possível notar que elas podem ter mais de um significado, por isso é importante saber analisá-las, para verificar qual a melhor acepção de acordo com o contexto. •

Procure no dicionário o significado de cada uma dessas palavras. Quais são as acepções possíveis e qual é a que melhor se adequa à notícia?

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

3a sequência didática: Pronomes pessoais Nesta sequência, serão abordados os pronomes pessoais retos por meio de atividades que objetivam levar o aluno a entender o uso dos pronomes anafóricos, isto é, referenciar um termo anterior, retomá-lo de modo que o leitor estabeleça a relação entre ele e o termo antecedente. Esse recurso deixa o texto mais claro e coeso, facilitando a leitura. No entanto, a abordagem será feita sem empregar essa nomenclatura, uma vez que o foco está no uso e na percepção do aluno desse recurso da língua.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem Conteúdos

Processo de coesão Reflexão sobre os procedimentos estilístico-enunciativos do texto • (EF04LP31) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes anafóricos (pessoais, possessivos e demonstrativos) como recurso coesivo. • (EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivo por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto. • Compreender o processo de coesão por meio dos pronomes anafóricos. • Identificar a relação entre os pronomes anafóricos e os termos que substituem. • Pronomes pessoais retos (anafóricos). • Relações entre os pronomes e os termos que substituem.

Materiais e recursos • • •

Projetor de imagem Revistas Lápis de cor ou marcador de texto

Desenvolvimento •

Quantidade de aulas: 2 aulas

Aula 1 Organize a turma de modo que os alunos fiquem dispostos em semicírculo e explique-lhes que, na sequência, lerão trechos de uma reportagem. A fim de verificar o conhecimento prévio dos alunos a respeito desse gênero textual, pergunte: Onde podemos ler uma reportagem? Que tipo de conteúdo encontramos em uma reportagem: real ou fictício? Narração ou informação? Espera-se que os alunos compreendam que se trata de um gênero presente no cotidiano e que veicula textos de cunho informativo.

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Escreva os trechos da reportagem a seguir na lousa ou use o projetor de imagens para promover sua leitura coletiva. Explique que Ignácio de Loyola Brandão é um escritor e jornalista brasileiro e que os trechos constituem partes de uma entrevista que ele deu para um programa de TV, no qual falou, entre outras coisas, de seu processo de criação. […] Loyola diz que escrever é uma terapia. Ele faz das recordações e da observação da realidade a sua matéria-prima. […] As primeiras lições de literatura que marcaram esse paulistano de Araraquara foram recebidas ainda na escola primária. Loyola conta que ele e os colegas eram incentivados pela professora Lourdes a ter sempre à mão uma caderneta, onde deveriam anotar as palavras que não conhecessem e tudo mais que lhes parecesse curioso ou interessante. Desde então, Loyola carrega um bloco de anotação no bolso da camisa. Um dia desses, contou 5.900 cadernetas guardadas em diferentes lugares da casa. […] Dono de um estilo único, ele conta que não se preocupa com a sequência dos fatos porque “a memória não tem uma lógica narrativa”. Ela “vai e vem e você acaba entendendo a história”, explica. […] ROSEANN Kennedy conversa com Ignácio de Loyola sobre inspirações e literatura. Agência Brasil, 14 jul. 2017. Cultura. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2017-07/rosean-kennedy-conversa-com -ignacio-de-loyola-sobre-inspiracoes-e-literatura>. Acesso em: 26 dez. 2017.

Ao término da leitura, chame a atenção para as palavras “ele” e “ela” a fim de levar os alunos a entender que elas ajudam a deixar claro para o leitor de quem se está falando. Explique que essas palavras são chamadas de pronomes pessoais e que por meio deles é possível identificar em um texto quem fala, com quem fala e de quem se fala. Em seguida, destaque um dos trechos em que o pronome evita a repetição de um termo: Loyola diz que escrever é uma terapia. Ele faz das recordações e da observação da realidade a sua matéria-prima. O pronome “ele” refere-se a “Loyola” e foi usado para substituí-lo, recurso esse que permitiu que o nome “Loyola” não fosse repetido ou retomado por outra expressão, como “o escritor”, “o jornalista”. Ressalte que esse mecanismo disponível na língua ajuda a não deixar o texto repetitivo, tornando-o mais claro e facilitando a leitura. Explique aos alunos que o mesmo acontece em outros trechos da reportagem. Para identificá-los, peça ajuda aos alunos para que o façam em conjunto, localizando os outros pronomes pessoais e os termos a que eles se referem. A primeira ocorrência foi exemplificada anteriormente; depois, nas duas vezes sequentes, “ele” também retoma “Loyola”; por fim, “ela” se refere à “memória”. Em seguida, chame a atenção dos alunos para a posição desses pronomes no texto, ou seja, eles sempre vêm depois do termo a que referenciam. Depois, organize a turma em duplas e distribua revistas. Explique aos alunos que eles devem procurar dois textos, como reportagens, notícias, carta do leitor etc., para analisar a localização dos pronomes pessoais do caso reto e circulá-los. 47

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

A fim de recordar pronomes e auxiliar as duplas na atividade proposta, escreva na lousa um quadro como o sugerido a seguir, e peça-lhes que o registrem no caderno para posterior consulta. Determine um tempo para a realização desta atividade. Pronomes pessoais retos Pessoa 1a quem fala 2a com quem fala 3a de quem se fala

Singular

Plural

nós

vós

ele, ela

eles, elas

Explique aos alunos que, em muitas regiões do Brasil, os falantes usam “você” em vez de “tu”.

Aula 2 Inicie a aula relembrando com os alunos o trecho da reportagem lida na aula anterior e o quadro dos pronomes pessoais retos registrado no caderno. Em seguida, peça às duplas que se reúnam novamente para finalizar a atividade. Explique a eles que devem retomar o texto que escolheram na aula passada já com os pronomes pessoais retos circulados. Agora, eles devem ler novamente o texto e analisar a que palavra ou expressão cada pronome se refere. Sugere-se que tais referentes também sejam destacados com lápis de cor ou marcador de texto. Determine previamente um tempo para a realização desta atividade. Enquanto os alunos fazem a atividade, aproveite para circular pela sala para auxiliá-los, tirar dúvidas, acompanhar o desenvolvimento da atividade e verificar se eles estão conseguindo identificar os termos que os pronomes estão substituindo. Para finalizar, solicite a cada dupla que selecione um ou dois trechos para compartilhar com os colegas o pronome identificado e o seu referente.

Avaliação Sugere-se que as duplas sejam avaliadas quanto à identificação dos pronomes e das palavras ou expressões que estão substituindo. Para isso, aproveite os momentos em que estiver circulando entre as duplas para verificar o desenvolvimento de cada atividade. Outra sugestão é propor uma nova atividade para que os alunos façam individualmente, como a indicada a seguir.

1. Leia os trechos da reportagem a seguir sobre a visita do asteroide Oumuamua ao nosso Sistema Solar. Depois, circule os pronomes pessoais retos e, em seguida, sublinhe a palavra ou expressão que cada pronome está substituindo. A Nasa confirmou na última segunda-feira (27) a presença do primeiro asteroide interestelar, vindo de outro sistema planetário em nosso sistema solar. […] 48

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Ele é maior que qualquer asteroide ou cometa observado na Via Láctea até agora segundo os astrônomos que trabalham na observação do Oumuamua. […] Oumuamua já está se afastando da Terra. Ele viaja a cerca de 85.700 milhas por hora (38,3 quilômetros por segundo). Ele vai viajar para além da órbita de Saturno em janeiro 2019 e depois deixará a Via Láctea. Segundo a Nasa, Oumuamua irá em direção a constelação de Pegasus. FELIPE, Leandra. Nasa confirma visita de asteroide interestelar ao Sistema Solar. Agência Brasil, 28 nov. 2017. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/pesquisa-e-inovacao/noticia/2017-11/nasa-confirma-vi sita-de-asteroide-interestelar-ao-sistema-solar>. Acesso em: 26 dez. 2017. Respostas em negrito e justificativa escrita no final.

A Nasa confirmou na última segunda-feira (27) a presença do primeiro asteroide interestelar, vindo de outro sistema planetário em nosso sistema solar. […] Ele é maior que qualquer asteroide ou cometa observado na Via Láctea até agora segundo os astrônomos que trabalham na observação do Oumuamua. […] Oumuamua já está se afastando da Terra. Ele viaja a cerca de 85.700 milhas por hora (38,3 quilômetros por segundo). Ele vai viajar para além da órbita de Saturno em janeiro 2019 e depois deixará a Via Láctea. Segundo a Nasa, Oumuamua irá em direção a constelação de Pégasus. Ele substitui o asteroide Oumuamua.

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

4a sequência didática: Usando o g e o j Nesta sequência, será abordada a consciência fonológica e a relação grafofonêmica envolvendo o uso de g e j, com base em uma notícia e um ditado imagético. O objetivo é levar os alunos a perceber as correspondências entre fonema-grafemas regulares e contextuais.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem Conteúdos

Reflexão sobre o conteúdo temático do texto Reflexão sobre o léxico do texto Consciência grafofonêmica • (EF04LP12) Inferir o tema e assunto, demonstrando compreensão global do texto. • (EF04LP13) Inferir, em textos, o sentido de palavras e expressões, considerando o contexto em que aparecem. • (EF04LP01) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares diretas e contextuais. • Compreender a notícia. • Reconhecer as palavras escritas com g e j. • Compreensão textual • Palavras com g e j

Materiais e recursos •

Cópias da notícia

Desenvolvimento •

Quantidade de aulas: 2 aulas

Aula 1 Inicie a aula organizando a turma de modo que todos estejam dispostos em semicírculo e, depois, leia o título da notícia “Entra no ar novo site do Museu da Língua Portuguesa” e possibilite que os alunos compartilhem suas impressões a respeito do assunto da notícia, bem como falem o que conhecem do Museu da Língua Portuguesa, se já o visitaram ou se viram alguma reportagem na TV sobre ele. Em seguida, distribua cópias da notícia para que os alunos possam acompanhar a leitura.

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Entra no ar novo site do Museu da Língua Portuguesa Entrou no ar hoje (17) o novo site do Museu da Língua Portuguesa (MLP) em que estão disponibilizadas as informações sobre a reconstrução de sua sede, no prédio histórico da Estação da Luz, na região central da cidade. O prédio foi destruído por um incêndio em dezembro de 2015. Na página do museu na internet, o navegador também pode resgatar dados sobre parte das principais exposições promovidas ao longo de sua história e ainda acessar a programação das atividades que passaram a ser itinerantes. Segundo a Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo, responsável pelo MLP, as novidades estão agrupadas em três seções principais: reconstrução, memória e educativo. Em nota, a secretaria justificou que a intenção é “manter viva a conexão entre o museu e seu público durante o período de reconstrução, por meio da presença digital e também da realização de atividades off-line”. Restauração A previsão de reabertura do museu é junho de 2019. Neste mês estão sendo concluídos os trabalhos de restauração da fachada e das esquadrias e, ao longo dos próximos 10 meses, serão desenvolvidas obras na cobertura. Para seguir o projeto original da edificação, conforme determinação legal, foram recuperadas madeiras com mais de 70 anos, uma tarefa desempenhada por uma equipe de restauradores, auxiliares de restauro, mestres de carpintaria e mestres estucadores. Nessa missão, os profissionais tomaram por base modelos registrados no início do século 20. Até uma marcenaria foi instalada no local para refazer ou restaurar mais de 300 esquadrias. Algumas peças de peroba do campo rosa e amarela, parcialmente carbonizada, puderam ser reaproveitadas. De acordo com a administração do museu, a reconstrução segue as diretrizes de sustentabilidade necessárias para a obtenção do selo LEED (Leadership in Energy and Environmental Design), com projeção de reduzir o consumo de energia; efetuar a coleta de água de chuva para irrigação, além de um sistema de controle dos resíduos durante a obra e o uso de madeira certificada. A reforma está orçada em R$ 65 milhões e parte dos gastos (R$ 36 milhões) vinda do setor privado. [...] Memória Também estão na página informações sobre algumas das grandes mostras promovidas na sede do museu ao longo dos 10 anos de visitação pública (de 2006 a 2015). A instituição é a primeira no mundo a se dedicar a um idioma, o português, inovando no conceito de associar a tecnologia e educação, em um ambiente de museu. Nesse período, quatro milhões de pessoas passaram pelo local e, no total, ocorreram 34 exposições temporárias. Entre elas estão O Francês no Brasil em Todos os Sentidos, que aborda a adoção de nomes e costumes no cotidiano dos brasileiros; Grande Sertão Veredas, em alusão à obra do médico e escritor, Guimarães Rosa, e as que homenagearam Machado de Assis, Gilberto Freire e Clarice Lispector.

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Educando Na seção educativa, são encontradas três áreas, uma delas a biblioteca, com artigos sobre a língua portuguesa; educação em museus com textos sobre práticas educativas em museus brasileiros e cadernos educativos, abordando as exposições temporárias. [...] MOREIRA, Marli. Entra no ar novo site do Museu da Língua Portuguesa, EBC – Agência Brasil, 17 out. 2017. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2017-10/entra-no-ar-novo-site-do-muse u-da-lingua-portuguesa>. Acesso em: 27 dez. 2017.

Na sequência, faça algumas perguntas oralmente aos alunos sobre o entendimento do texto, como as sugeridas a seguir. 1. A qual evento a notícia se refere? Sobre o novo site do Museu da Língua Portuguesa. 2. Quando aconteceu esse evento? No dia 17 de outubro de 2017. 3. O que há no site? Informações sobre a reconstrução do prédio, dados sobre exposições que já aconteceram e a programação das atividades itinerantes. 4. Onde se localiza o prédio do Museu? Na Estação da Luz, região central da cidade de São Paulo. 5. Por que o prédio teve de ser reconstruído? Porque foi destruído em um incêndio em dezembro de 2015. 6. No trecho: "o navegador também pode resgatar dados sobre parte das principais exposições promovidas ao longo de sua história", a que a palavra navegador se refere? Refere-se à pessoa que entrar no site, ou seja, quem está "navegando" na internet. 7. Qual é o objetivo do novo site? Manter a conexão entre o museu e o público durante esse período de reconstrução. 8. Qual a grande inovação do museu? O Museu da Língua Portuguesa foi o primeiro no mundo dedicado a um idioma, associando tecnologia e educação em um museu. 9. Quantas pessoas já visitaram o museu? Quatro milhões de pessoas. 10. Pelo que você leu, qual sua opinião sobre o Museu da Língua Portuguesa? Resposta pessoal. Durante a discussão realizada com o auxílio dos questionamentos, direcione os alunos à compreensão do texto por meio do levantamento de hipóteses e da realização de inferências.

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Para finalizar, pergunte a todos o que mais chamou a atenção deles no texto, o que consideraram mais importante e por quê. Questione também qual a importância de termos um museu da nossa língua.

Aula 2 Inicie a aula relembrando a leitura e discussão da aula anterior. Depois, peça aos alunos que retomem as duplas para a realização da atividade referente ao reconhecimento do uso das legras g e j na grafia de algumas palavras. Oriente-os a lerem novamente a notícia e, depois, analisarem as palavras destacadas no texto. Destaque que algumas estão escritas com g e outras com j e, coletivamente, repita tais palavras em voz alta, de maneira clara, a fim de despertar na turma a consciência fonológica relacionada ao som que tais letras têm nas palavras. Em seguida, escreva o quadro a seguir na lousa e peça auxílio dos alunos para completá-lo. Para isso, explique que eles devem ditar as palavras e especificar em que coluna cada palavra deve ser escrita. Determine um tempo para a realização desta atividade. Palavras com j

Palavras com g

projeto

região

projeção

digital registrados energia página

O objetivo é que, ao ditar as palavras, os alunos tenham a oportunidade de perceber, por meio da própria fala, como elas são pronunciadas e qual o som dos fonemas das palavras escritas com g e com j. Pergunte a eles qual o som que eles identificam. Espera-se que a turma perceba que o som é de /j/. Solicite aos alunos que verifiquem a letra que vem depois do g e leve-os a perceber que nesses exemplos é a letra i. Explique que, quando temos as vogais e ou i depois da letra g, o som é o de /j/. Complemente a lista colocando outras palavras, como gelo, degelo, geladeira etc. Na sequência, convide os alunos a participar de um ditado imagético. Explique que, por meio da visualização de algumas imagens, as quais podem ser impressas ou projetadas, os alunos devem escrever no caderno o nome do que estão vendo. Caso eles tenham dificuldade de reconhecer a palavra representada na imagem por não fazer parte de seu conhecimento de mundo, auxilie-os descrevendo o animal ou a planta, por exemplo. Algumas imagens são sugeridas a seguir.

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InnaVar/Shutterstock.com

Girafa.

K-Smile love/Shutterstock.com

Girassol.

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L Mirror/Shutterstock.com

Relógio.

Iuliia Timofeeva/Shutterstock.com

Canjica.

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Paulo Vilela/Shutterstock.com

Acarajé.

Maleo/Shutterstock.com

Cerejeira.

Para finalizar, promova a correção do exercício e certifique-se de que os alunos escreveram as palavras fazendo o uso correto das letras g e j e aproveite para tirar eventuais dúvidas. Sugere-se que os alunos indiquem, para complementar o conteúdo abordado, outras palavras escritas com g e com j que eles usam no dia a dia. 56

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Avaliação Para verificar a compreensão do conteúdo pelos alunos, proponha a resolução no caderno da atividade a seguir, a qual possibilitará que tanto o aluno quanto o professor verifiquem o entendimento do conteúdo. Disponibilize revistas e oriente os alunos a resolver a atividade em duplas para que possam trocar informações, levantar questionamentos e, assim, construir o conhecimento juntos. •

Procure em títulos de notícias de reportagens ou propagandas 12 palavras escritas com g e j com som de /j/. Recorte-as e cole-as no caderno. Atenção: divida com seu colega a tarefa, ou seja, são 6 palavras para cada um da dupla.

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Proposta de acompanhamento da aprendizagem Avaliação de Língua Portuguesa: 1o bimestre Nome: _______________________________________________________________________________________ Turma: ____________________________ Data: ____________________________________________________ Leia o verbete a seguir para responder às questões de 1 a 3. Majestoso [ ô ] ma.jes.to.so adj. 1. Que tem majestade. 2. Digno de respeito ou veneração. 3. Cujo aspecto é imponente; majestático. 4. De sublime beleza. 5. Que se realiza com pompa; solene. MICHAELIS: Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/majestoso/>. Acesso em: 24 jan. 2018. (Grifo do autor)

1. Em um dicionário, é possível encontrar vários verbetes como o que você acabou de ler. Geralmente, quem costuma consultar um dicionário?

2. Em alguns dicionários, como no do exemplo anterior, o verbete traz a separação das sílabas e destaca a sílaba tônica, ou seja, a mais forte. Qual a finalidade de indicar para o leitor a sílaba pronunciada de forma mais forte? (A) Indicar ao leitor como a palavra é segmentada. (B) Indicar ao leitor como a palavra é pronunciada. (C) Indicar ao leitor que a palavra tem quatro sílabas. (D) Indicar ao leitor que a palavra tem mais de uma sílaba.

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3. Ao ler o verbete majestoso, é possível observar que há mais de um sentido para essa palavra. Leia o trecho de uma reportagem a seguir.

[…] A estudante Marcela Frachilongo, 10, também ficou impressionada com o dormitório. “Visitei o dormitório e gostei mais dos objetos do que das imagens”. Já a colega dela, Ana Luzia Nigro, ficou impressionada com os instrumentos médicos do passado e aprovou a Semana Nacional de Museus. “Têm várias pessoas que poderiam vir, e com esta semana podem conhecer mais os museus”. O estudante Gustavo Oliveira de Carvalho não soube escolher um só ponto do museu porque gostou de tudo. “É um lugar majestoso para a gente estudar a história”. […] Ludmilla Souza. Museu da Imigração expõe intervenção do público durante 15a Semana de Museus. Agência Brasil, 17 maio 2017. Cultura. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2017-05/museu-da-imigracao-expoe-int ervencao-de-visitantes-durante-15a-semana-de>. Acesso em: 24 jan. 2018.

•

Qual dos sentidos apresentados no verbete é o mais apropriado para a palavra majestoso no contexto da reportagem? (A) 1. (B) 2. (C) 4. (D) 5. Leia o trecho de uma reportagem para responder às questões de 4 a 6. […] O sotware Vlibras possui uma série de ferramentas. Uma delas serve para a tradução de conteúdos de sites, áudios e textos para Libras e pode ser instalada em computadores, navegadores e celulares. Outra ferramenta é a chamada WikiLibras, um sistema para correção e inclusão de novos sinais. Maritan afirma que ainda hoje há um abismo entre a quantidade de palavras em língua portuguesa e a quantidade de sinais. “O português tem 300 mil palavras e libras tem de 10 a 15 mil sinais definidos. Então, quando alguém sentir falta de algum sinal na ferramenta, ele pode entrar lá e contribuir gerando novos sinais. Essa ferramenta é para a comunidade de surdos fazer a inclusão de novos sinais e corrigir os sinais que ela considera que precisam melhorar”, afirma Tiago. Os deficientes auditivos podem, através desta ferramenta, gravar um vídeo com um sinal, que será enviado para um programador reproduzir no avatar. Depois de reproduzido, o sinal passa pelo crivo de especialistas antes de ser validado e incluído no programa. […] Marieta Cazarré. Aplicativo para surdos transforma conteúdos da internet em Libras. Agência Brasil, 5 maio 2016. Pesquisa e inovação. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/pesquisa-e-inovacao/noticia/2016-05/aplicativo-para-s urdos-transforma-conteudos-da-internet-em>. Acesso em: 24 jan. 2018. 59

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4. A que termo o pronome ela se refere? (A) A comunidade de surdos. (B) O português. (C) A ferramenta. (D) Os sinais.

5. Releia um trecho da reportagem:

Outra ferramenta é a chamada WikiLibras, um sistema para correção e inclusão de novos sinais.

•

A qual substantivo a palavra sistema se refere? (A) Ferramenta. (B) Wikilibras. (C) Inclusão. (D) Sinais.

6. Por que é afirmado na reportagem que há um abismo (grande distância) entre a quantidade de palavras em língua portuguesa e a quantidade de sinais?

7. Complete as palavras a seguir com g ou j. Ti ____ela

___ elo

____eito

Quei___o

8. Leia os substantivos a seguir. Depois, escreva adjetivos derivados deles. Dica: todos terminam em -oso ou -osa. Cheiro

Talento

Jeito

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

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9. Complete as frases a seguir com as palavras que estão no quadro. Hora Ora a) Nossa, ainda bem que cheguei na ____________. b) __________, não fique chateado! c) Maria sempre fica feliz na ______________ de ir embora. Leia a reportagem a seguir para responder às questões de 10 a 15. Mais de 300 animais estão em ameaça de extinção na Bahia. Mais de 300 animais estão em níveis diferentes de ameaça de extinção no estado da Bahia. A Secretaria Estadual do Meio Ambiente (SEMA) publicou no Diário Oficial do Estado de hoje (16) portaria que cita uma lista de 331 espécies de anfíbios, aves, mamíferos, répteis, invertebrados continentais, peixes, invertebrados marinhos e espécies ameaçadas de "interesse social". Ao todo, foram avaliadas 2.607 espécies de fauna consideradas raras, endêmicas ou sob ameaça de extinção no território baiano. No entanto, os 331 animais entraram na lista, que tem variações de níveis de ameaça. São 140 espécies, que se enquadram no nível "vulnerável"; 131, no nível "perigo"; 54, no "criticamente em perigo", e cinco, em "regionalmente extintas". Todas as espécies que constam nos níveis de ameaça passam a ter proteção integral dos órgãos de defesa do meio ambiente. A captura, transporte, armazenamento, guarda, manejo, beneficiamento e comercialização desses animais fica proibida. Entre os animais protegidos, estão espécies como Onça-pintada, Ararinha-azul, Gavião-real, Papagaio-de-peito-roxo, Águia-cinzenta, Tartaruga-de-pente, Tartaruga-verde, Aranha Caranguejeira, Cobra-coral, Cobra-verde, Pica-pau-amarelo, Estrela-do-mar, Cação, Cavalo-marinho, Piaba, Peixe-serra, Atum-azul, o Bugio-marrom. Na categoria das espécies ameaçadas de "interesse social", foram incluídos os animais alvos de uso sustentável por comunidades tradicionais, ou para subsistência. Assim, pode ser permitida a exploração, desde que regulamentada e autorizada pelo Instituto do Meio Ambiente e Recursos Hídricos (Inema), a partir de critérios específicos. Entre as espécies de "interesse social" ameaçadas estão abelhas sem ferrão (Uruçu, Mandaçaia e Jandaíra), Caranguejo-Uçá, Guaiamun, Pitu, Aratu, peixe Bagre, Badejo-Amarelo, Mero, Tubarão Martelo, entre outros.

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Planos de Ação Segundo a secretaria, a publicação da lista dos animais em extinção coloca o estado como o sétimo do país com a iniciativa. A Lista Vermelha, como chamada pelo órgão, é considerada importante, porque incentiva o início “de ações e políticas que possam reverter o quadro de ameaça a essas espécies”. Conforme previsto em lei estadual, a lista deve ser periodicamente revisada e atualizada. O próximo passo é a conclusão dos Planos de Ação das espécies ameaçadas e a listagem da flora ameaçada, que está em fase de desenvolvimento e, segundo a SEMA, será publicada “em breve”. O levantamento das espécies em extinção foi um trabalho conjunto que envolveu, principalmente, a SEMA, o Instituto Dríades de Pesquisa e Conservação da Biodiversidade, universidades federais e estaduais, na Bahia e o Inema, totalizando 115 especialistas de 40 instituições. Sayonara Moreno. Mais de 300 animais estão em ameaça de extinção na Bahia. Agência Brasil, 16 ago. 2017. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2017-08/mais-de-300-animais-estao-em-a meaca-de-extincao-na-bahia>. Acesso em: 24 jan. 2018.

10.Do que trata a reportagem que você leu? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

11.Procure no dicionário a palavra endêmicas e reescreva a frase em que ela aparece com o significado mais apropriado.

12.No trecho: "[…] que está em fase de desenvolvimento e, segundo a SEMA, será publicada ‘em breve’", o que significa a expressão destacada?

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13.Segundo a reportagem, há cinco níveis de ameaça. Qual é considerado o nível mais elevado e como é possível chegar a essa conclusão?

14.Na categoria de "interesse social", são incluídos os animais utilizados para a subsistência de comunidades tradicionais. Com isso, de acordo com a reportagem, a exploração é permitida?

15.Releia, a seguir, um trecho da reportagem: Todas as espécies que constam nos níveis de ameaça passam a ter proteção integral dos órgãos de defesa do meio ambiente. A captura, transporte, armazenamento, guarda, manejo, beneficiamento e comercialização desses animais fica proibida. •

Os substantivos podem ser substituídos por outras palavras (sinônimos) que tenham sentido semelhante, para dar continuidade ao texto sem o tornar repetitivo. No trecho lido, a palavra animais está substituindo qual substantivo?

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1. Em um dicionário, é possível encontrar vários verbetes como o que você acabou de ler. Geralmente, quem costuma consultar um dicionário?

(A) Quem quer ler um conto, como o da Chapeuzinho Vermelho. (B) Quem quer saber o significado de uma palavra ou como ela é escrita. (C) Quem está procurando uma receita culinária. (D) Quem quer ler uma história em quadrinhos. Habilidade trabalhada: (EF04LP11) Inferir o público-alvo do texto. Resposta: B. Geralmente, as pessoas consultam um dicionário para saber o significado de uma palavra ou sua grafia. Distratores: As demais alternativas referem-se a outros gêneros: A, a um livro de contos; C, a um livro de receitas culinárias; e D, a uma HQ.

(A) Indicar ao leitor como a palavra é segmentada. (B) Indicar ao leitor como a palavra é pronunciada. (C) Indicar ao leitor que a palavra tem quatro sílabas. (D) Indicar ao leitor que a palavra tem mais de uma sílaba. Habilidade trabalhada: (EF04LP10) Inferir informações implícitas em textos. Resposta: B. Ao ter a sílaba tônica destacada, o leitor pode perceber com mais facilidade qual a sílaba que se pronuncia com mais força. Distratores: Tanto a alternativa A quanto a C são informações que o exemplo citado traz, no entanto, elas não se referem à sílaba tônica. Essas alternativas apresentam a segmentação ou separação silábica, que ajuda o leitor a perceber que a palavra tem quatro sílabas. A alternativa D refere-se à indicação de que a separação silábica demonstra que a palavra tem mais de uma sílaba, mas essa informação também não se refere à sílaba tônica. 64

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3. Ao ler o verbete majestoso, é possível observar que há mais de um sentido para essa palavra. Leia o trecho de uma reportagem a seguir.

[…] A estudante Marcela Frachilongo, 10, também ficou impressionada com o dormitório. “Visitei o dormitório e gostei mais dos objetos do que das imagens”. Já a colega dela, Ana Luzia Nigro, ficou impressionada com os instrumentos médicos do passado e aprovou a Semana Nacional de Museus. “Têm várias pessoas que poderiam vir, e com esta semana podem conhecer mais os museus”. O estudante Gustavo Oliveira de Carvalho não soube escolher um só ponto do museu porque gostou de tudo. “É um lugar majestoso para a gente estudar a história”. […] Ludmilla Souza. Museu da Imigração expõe intervenção do público durante 15ª Semana de Museus. Agência Brasil, 17 maio 2017. Cultura. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2017-05/museu-da-imigracao-expoe-int ervencao-de-visitantes-durante-15a-semana-de>. Acesso em: 24 jan. 2018.

•

Qual dos sentidos apresentados no verbete é o mais apropriado para a palavra majestoso no contexto da reportagem? (A) 1. (B) 2. (C) 4. (D) 5. Habilidade trabalhada: (EF04LP28) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta. O foco desta habilidade, nesta questão, está em propor um verbete e seus significados a fim de que o aluno reconheça o significado mais plausível, de acordo com o contexto. Resposta: B. Pelo contexto da reportagem, majestoso tem o sentido de lugar de respeito ou veneração, podendo ser substituída da seguinte forma: "É um lugar de respeito para a gente estudar a história", ou seja, um lugar propício para se estudar a história por meio de objetos que pertenceram a imigrantes ou que eram utilizados por eles durante o período estudado, bem como pela própria arquitetura do prédio. Distratores: A alternativa A corresponde ao sentido de nobreza, pompa, o que não está de acordo com o sentido da frase em questão; já a alternativa C, que corresponde a sublime beleza, também não condiz com o texto, pois os imigrantes ficavam em uma estalagem, ou seja, uma construção simples com objetos igualmente simples, cujo foco era a praticidade e não a beleza; o sentido trazido pela alternativa D também não se adéqua ao contexto, pois não se relaciona com pompa e solenidade.

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Leia o trecho de uma reportagem para responder às questões de 4 a 6. […] O software Vlibras possui uma série de ferramentas. Uma delas serve para a tradução de conteúdos de sites, áudios e textos para Libras e pode ser instalada em computadores, navegadores e celulares. Outra ferramenta é a chamada WikiLibras, um sistema para correção e inclusão de novos sinais. Maritan afirma que ainda hoje há um abismo entre a quantidade de palavras em língua portuguesa e a quantidade de sinais. “O português tem 300 mil palavras e libras tem de 10 a 15 mil sinais definidos. Então, quando alguém sentir falta de algum sinal na ferramenta, ele pode entrar lá e contribuir gerando novos sinais. Essa ferramenta é para a comunidade de surdos fazer a inclusão de novos sinais e corrigir os sinais que ela considera que precisam melhorar”, afirma Tiago. Os deficientes auditivos podem, através desta ferramenta, gravar um vídeo com um sinal, que será enviado para um programador reproduzir no avatar. Depois de reproduzido, o sinal passa pelo crivo de especialistas antes de ser validado e incluído no programa. […] Marieta Cazarré. Aplicativo para surdos transforma conteúdos da internet em Libras. Agência Brasil, 5 maio 2016. Pesquisa e inovação. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/pesquisa-e-inovacao/noticia/2016-05/aplicativo-para-s urdos-transforma-conteudos-da-internet-em>. Acesso em: 24 jan. 2018.

4. A que termo o pronome ela se refere? (A) A comunidade de surdos. (B) O português. (C) A ferramenta. (D) Os sinais. Habilidade trabalhada: (EF04LP31) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes anafóricos (pessoais, possessivos e demonstrativos) como recurso coesivo. O foco desta habilidade, nesta questão, está em identificar em textos os pronomes anafóricos pessoais. Resposta: A. O pronome anafórico ela refere-se à comunidade de surdos. Distratores: A alternativa B não faria sentido no texto, pois apresenta um substantivo masculino, ou seja, teria de ser substituído por ele. A alternativa C também é um substantivo feminino, no entanto, não é o substantivo substituído. Já sinais está no plural e no masculino, o que não concorda com ela, que está no singular e no feminino.

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5. Releia um trecho da reportagem: Outra ferramenta é a chamada WikiLibras, um sistema para correção e inclusão de novos sinais. •

A qual substantivo a palavra sistema se refere? (A) Ferramenta. (B) WikiLibras. (C) Inclusão. (D) Sinais. Habilidade trabalhada: (EF04LP15) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto. Resposta: B. A palavra sistema substitui WikiLibras, relacionando a segunda oração com a primeira, dando continuidade ao trecho sem o deixar- repetitivo. Distratores: A alternativa A está relacionada a WikiLibras, no entanto, a palavra sistema não se refere especificamente ao substantivo ferramenta. Nas alternativas C e D não há relação de substituição lexical.

6. Por que é afirmado na reportagem que há um abismo (grande distância) entre a quantidade de palavras em língua portuguesa e a quantidade de sinais?

(A) Porque libras tem de 10 a 15 mil sinais definidos. (B) Porque o português tem 300 mil palavras e libras tem de 10 a 15 mil sinais definidos. (C) Porque o português tem 300 mil palavras. (D) Porque a quantidade de sinais é maior do que a de palavras em língua portuguesa. Habilidade trabalhada: (EF04LP08) Localizar e comparar informações explícitas em textos. Resposta: B, pois enquanto a língua portuguesa tem 300 mil palavras, libras tem de 10 a 15 mil sinais definidos. Distratores: As alternativas A e C estão incompletas, pois falta uma parte da informação para haver a comparação necessária, de modo que se compreenda o sentido da palavra abismo. Já a alternativa D traz a informação contrária da que é apresentada na reportagem, não justificando o abismo entre a quantidade de palavras em língua portuguesa e a de sinais.

7. Complete as palavras a seguir com g ou j. Ti ____ela

___ elo

____eito

Quei___o

Habilidade trabalhada: (EF04LP25) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema. Resposta: Tigela; gelo, jeito, queijo. Caso os alunos tenham dificuldade em realizar esta atividade, estimule-os a consultar o dicionário e os escritos expostos na sala. Além disso, será interessante propor outras atividades semelhantes, que possam ajudá-los a memorizar palavras grafadas com g ou j. 67

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8. Leia os substantivos a seguir. Depois, escreva adjetivos derivados deles. Dica: todos terminam em -oso ou -osa. Cheiro

Talento

Jeito

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04LP29) Reconhecer e grafar, corretamente, palavras derivadas com os sufixos -agem, -oso, -eza, -izar/-isar. O foco desta questão está em reconhecer e grafar corretamente palavras derivadas com o sufixo -oso. Resposta: Cheiroso/cheirosa; talentoso/talentosa; jeitoso/jeitosa. Caso os alunos tenham dificuldade em realizar esta atividade, estimule-os a consultar o dicionário e os escritos expostos na sala e proponha outras atividades semelhantes, que possam ajudá-los a desenvolver essa habilidade.

9. Complete as frases a seguir com as palavras que estão no quadro. Hora Ora a) Nossa, ainda bem que cheguei na ____________. b) __________, não fique chateado! c) Maria sempre fica feliz na ______________ de ir embora. Habilidade trabalhada: (EF04LP25) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema. Respostas: a) hora; b) ora; c) hora.

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Leia a reportagem a seguir para responder às questões de 10 a 15. Mais de 300 animais estão em ameaça de extinção na Bahia. Mais de 300 animais estão em níveis diferentes de ameaça de extinção no estado da Bahia. A Secretaria Estadual do Meio Ambiente (SEMA) publicou no Diário Oficial do Estado de hoje (16) portaria que cita uma lista de 331 espécies de anfíbios, aves, mamíferos, répteis, invertebrados continentais, peixes, invertebrados marinhos e espécies ameaçadas de "interesse social". Ao todo, foram avaliadas 2.607 espécies de fauna consideradas raras, endêmicas ou sob ameaça de extinção no território baiano. No entanto, os 331 animais entraram na lista, que tem variações de níveis de ameaça. São 140 espécies, que se enquadram no nível "vulnerável"; 131, no nível "perigo"; 54, no "criticamente em perigo", e cinco, em "regionalmente extintas". Todas as espécies que constam nos níveis de ameaça passam a ter proteção integral dos órgãos de defesa do meio ambiente. A captura, transporte, armazenamento, guarda, manejo, beneficiamento e comercialização desses animais fica proibida. Entre os animais protegidos, estão espécies como Onça-pintada, Ararinha-azul, Gavião-real, Papagaio-de-peito-roxo, Águia-cinzenta, Tartaruga-de-pente, Tartaruga-verde, Aranha Caranguejeira, Cobra-coral, Cobra-verde, Pica-pau-amarelo, Estrela-do-mar, Cação, Cavalo-marinho, Piaba, Peixe-serra, Atum-azul, o Bugio-marrom. Na categoria das espécies ameaçadas de "interesse social", foram incluídos os animais alvos de uso sustentável por comunidades tradicionais, ou para subsistência. Assim, pode ser permitida a exploração, desde que regulamentada e autorizada pelo Instituto do Meio Ambiente e Recursos Hídricos (Inema), a partir de critérios específicos. Entre as espécies de "interesse social" ameaçadas estão abelhas sem ferrão (Uruçu, Mandaçaia e Jandaíra), Caranguejo-Uçá, Guaiamun, Pitu, Aratu, peixe Bagre, Badejo-Amarelo, Mero, Tubarão Martelo, entre outros. Planos de Ação Segundo a secretaria, a publicação da lista dos animais em extinção coloca o estado como o sétimo do país com a iniciativa. A Lista Vermelha, como chamada pelo órgão, é considerada importante, porque incentiva o início “de ações e políticas que possam reverter o quadro de ameaça a essas espécies”. Conforme previsto em lei estadual, a lista deve ser periodicamente revisada e atualizada. O próximo passo é a conclusão dos Planos de Ação das espécies ameaçadas e a listagem da flora ameaçada, que está em fase de desenvolvimento e, segundo a SEMA, será publicada “em breve”. O levantamento das espécies em extinção foi um trabalho conjunto que envolveu, principalmente, a SEMA, o Instituto Dríades de Pesquisa e Conservação da Biodiversidade, universidades federais e estaduais, na Bahia e o Inema, totalizando 115 especialistas de 40 instituições. Sayonara Moreno. Mais de 300 animais estão em ameaça de extinção na Bahia. Agência Brasil, 16 ago. 2017. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2017-08/mais-de-300-animais-estao-em-a meaca-de-extincao-na-bahia>. Acesso em: 24 jan. 2018. 69

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11.Procure no dicionário a palavra endêmicas e reescreva a frase em que ela aparece com o significado mais apropriado.

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04LP28) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta. Resposta: A palavra endêmica significa “nativo de” ou “restrito a uma determinada região geográfica”. Uma sugestão de resposta é "Ao todo, foram avaliadas 2.607 espécies de fauna consideradas raras, nativas ou sob ameaça de extinção no território baiano".

12.No trecho: "[…] que está em fase de desenvolvimento e, segundo a SEMA, será publicada ‘em breve’", o que significa a expressão destacada?

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04LP13) Inferir, em textos, o sentido de palavras e expressões, considerando o contexto em que aparecem. Resposta: Significa que acontecerá logo, ou seja, será publicada logo. Caso os alunos tenham dificuldade em entender o significado apenas por esse contexto, use outras frases com o mesmo sentido para levá-los a inferir o sentido da expressão.

13.Segundo a reportagem, há cinco níveis de ameaça. Qual é considerado o nível mais elevado e como é possível chegar a essa conclusão?

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______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04LP10) Inferir informações implícitas em textos. Resposta: O nível “regionalmente extintas”, ou seja, já não há mais exemplares desses animais na região. É possível chegar a essa conclusão pela palavra “extintas”. Além disso, também é possível saber que este é o nível mais elevado pela ordem em que os níveis são elencados na reportagem.

14.Na categoria de "interesse social", são incluídos os animais utilizados para a subsistência de comunidades tradicionais. Com isso, de acordo com a reportagem, a exploração é permitida?

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04LP10) Inferir informações implícitas em textos. Resposta: Sim, é permitida desde que regulamentada e autorizada pelo Instituto do Meio Ambiente e Recursos Hídricos (Inema) com base em critérios específicos. Se necessário, peça aos alunos que consultem no dicionário o significado da palavra subsistência, que quer dizer “o que é preciso para alguém se sustentar”.

______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Habilidade trabalhada: (EF04LP15) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto. Resposta: Espécies. Espera-se que os alunos percebam a relação entre o substantivo espécies e o sinônimo animais (hiperônimo) que o substitui. 71

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Ficha de acompanhamento das aprendizagens Esta ficha sugerida é apenas uma das muitas possibilidades. É importante ter em mente que a avaliação não deve ser entendida como um fim em si mesma, mas como uma das muitas ferramentas a serviço de uma compreensão dos avanços e das necessidades de cada aluno, respeitando o período de aprendizagem de cada um. Legenda Total = TT

Em evolução = EE

Não desenvolvida = ND

Nome: _______________________________________________________________________________________________ Turma: _____________________________________ Data: ___________________________________________________ Questão 1

Habilidade

(EF04LP10) Inferir informações implícitas em textos.

Infere informações implícitas no verbete.

(EF04LP28) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta.

Consegue reconhecer o significado mais plausível para o verbete.

(EF04LP31) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes anafóricos (pessoais, possessivos e demonstrativos) como recurso coesivo. O foco desta habilidade para esta questão está em identificar em textos os pronomes anafóricos pessoais. (EF04LP15) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto. (EF04LP08) Localizar e comparar informações explícitas em textos.

(EF04LP25) Memorizar a grafia de

Conseguiu grafar

(EF04LP11) Inferir o público-alvo do texto.

Infere o público-alvo do dicionário.

Infere parcialmente o público-alvo do dicionário. Infere parcialmente informações implícitas no verbete. Consegue reconhecer parcialmente o significado mais plausível para o verbete.

Não infere o público-alvo do dicionário.

Identifica o pronome anafórico.

Identifica parcialmente o pronome anafórico.

Não identifica o pronome anafórico.

Consegue recuperar relações entre partes da reportagem, identificando substituições lexicais.

Consegue recuperar parcialmente relações entre partes da reportagem, identificando substituições lexicais. Conseguiu localizar e comparar parcialmente informações explícitas na reportagem. Conseguiu

Não consegue recuperar relações entre partes da reportagem, identificando substituições lexicais.

Conseguiu localizar e comparar informações explícitas na reportagem.

Anotações

Não infere informações implícitas no verbete. Não consegue reconhecer o significado mais plausível para o verbete.

Não conseguiu localizar e comparar informações explícitas na reportagem. Não conseguiu

Língua Portuguesa – 4o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema. (EF04LP29) Reconhecer e grafar, corretamente, palavras derivadas com os sufixos -agem, -oso, -eza, -izar/-isar. (EF04LP25) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema.

palavras com os aspectos ortográficos ge/gi e je/ji. Reconheceu e grafou corretamente palavras derivadas com os sufixos -oso e -osa. Consegue memorizar e grafar palavras com relações fonema-grafema irregulares e com h que não representa fonema.

(EF04LP12) Inferir o tema e assunto, demonstrando compreensão global do texto.

Infere tema/assunto, mostrando que compreendeu a reportagem de forma global.

(EF04LP28) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta.

Consegue localizar no dicionário e reconhecer o significado mais plausível da palavra de acordo com o contexto.

(EF04LP13) Inferir, em textos, o sentido de palavras e expressões, considerando o contexto em que aparecem.

Inferiu o sentido da expressão de acordo com o contexto.

(EF04LP10) Inferir informações implícitas em textos.

Inferiu informações implícitas.

(EF04LP10) Inferir informações implícitas em textos.

Inferiu informações implícitas na reportagem.

(EF04LP15) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto.

Recuperou as informações, identificando substituições lexicais.

parcialmente grafar palavras com os aspectos ortográficos ge/gi e je/ji. Reconheceu ou grafou parcialmente as palavras derivadas com os sufixos -oso e -osa. Consegue memorizar e grafar parcialmente palavras com relações fonema-grafema irregulares e com h que não representa fonema. Infere de forma parcial o tema/assunto, mostrando que não compreendeu sobre o que trata a reportagem. Consegue localizar no dicionário e reconhecer parcialmente o significado mais plausível da palavra de acordo com o contexto. Inferiu parcialmente o sentido da expressão de acordo com o contexto. Inferiu parcialmente informações implícitas. Inferiu parcialmente informações implícitas na reportagem. Recuperou parcialmente as informações, identificando substituições lexicais.

grafar palavras com os aspectos ortográficos ge/gi e je/ji. Não reconheceu nem grafou corretamente palavras derivadas com os sufixos -oso e -osa. Não consegue memorizar e grafar palavras com relações fonema-grafema irregulares e com h que não representa fonema. Não infere tema/assunto, mostrando que não compreendeu a reportagem de forma global. Não consegue nem localizar no dicionário nem reconhecer o significado mais plausível da palavra de acordo com o contexto. Não inferiu o sentido da expressão de acordo com o contexto. Não inferiu informações implícitas. Não inferiu informações implícitas na reportagem. Não recuperou as informações, não identificando substituições lexicais.

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Ficha de acompanhamento individual A ficha de acompanhamento individual é um instrumento de registro onde podemos verificar e avaliar de forma individual, contínua e diária, a evolução da aprendizagem. Ela serve para que nós, professores, possamos acompanhar o progresso de cada um de nossos alunos. BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Apoio à Leitura e Escrita: PRALER. Brasília: FNDE/MEC, 2007. Caderno de Teoria e Prática 6: Avaliação e projetos na sala de aula. p. 20.

Total = TT

Em evolução = EE

Legenda Não desenvolvida = ND

Não observada = NO

Nome: _______________________________________________________________________________________ Turma: _________________________________ Data: ______________________________________________ Data

Habilidade

Anotações