Geografia espaco 6 by Editora FTD

6 Geografia Espaço & Interação

MARCELO MORAES PAULA Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular de ensino.

MARIA ANGELA GOMEZ RAMA Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP). Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Formadora de professores. Atuou como professora no Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular e na Educação Superior.

DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino e como professora no Ensino Fundamental da rede pública.

MANUAL DO PROFESSOR

Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Geografia

1˜ edição – São Paulo – 2018

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Copyright © Marcelo Moraes Paula, Maria Angela Gomez Rama, Denise Cristina Christov Pinesso, 2018. Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editor Editores assistentes Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Foto de capa Supervisor de arte Editor de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações

Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva João Paulo Bortoluci Fábio Bonna Moreirão, Francisca Edilania de Brito Rodrigues, Mariana de Lucena Adele Motta, Gilberto Pamplona, Olivia Maria Neto Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sérgio Cândido Sérgio Cândido Sean Gallup/Getty Images Vinicius Fernandes Rodrigo Carraro Moutinho Inovar edição e arte Ana Isabela Pithan Maraschin Marcia Berne Alex Argozino, Da Costa, Erika Onodera, Getulio Delphim, Héctor Gómez, Ligia Duque, Luis Moura, Luiz Rubio, Manzi, Mariana Coan, Mathias Townsend, Nilson Cardoso, Rmatias, Paulo Cesar Pereira, Paulo Nilson, Rodrigo Oliveira Cerci Allmaps, DaCosta Mapas, Vespúcio Cartografia Lilian Semenichin Adriana Soares Alessandra Meira, Cibely Aguiar, Daniel Haberli, Eliana Medina, Grace Clemente, Isaura Kimie Imai, Lilian Garrafa, Luciana Baraldi, Marina Nogueira, Raura Ikeda, Regiani Arruda, Renata Callari, Solange Gonçalves Elaine Bueno Rosely Ladeira Carla Marques e Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Paula, Marcelo Moraes Geografia espaço & interação : 6o ano : ensino fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula, Maria Angela Gomez Rama, Denise Cristina Christov Pinesso. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. "Componente curricular: Geografia." ISBN 978-85-96-01982-8 (aluno) ISBN 978-85-96-01983-5 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Rama, Maria Angela Gomez. II. Pinesso, Denise Cristina Christov. III. Título. 18-20759

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

EDITORA FTD Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO Cara professora e caro professor, Um livro didático de Geografia é muito mais que um conjunto de textos, fotografias, mapas, gráficos... A partir dele e por meio dele abrem-se possibilidades de construção do conhecimento, superação do senso comum, oportunidades de olhar para o mundo de uma forma diferente, relacionar os lugares de vivências com muitos outros lugares, perceber-se como cidadão e como ser ativo na construção do espaço geográfico. Essas possibilidades são efetivadas e ampliadas com a sua mediação e seu trabalho, pois você conhece cada um dos estudantes, a comunidade e a região onde a escola se localiza. Com este Manual do professor esperamos contribuir para o planejamento e a preparação das suas aulas e também para sua formação contínua. Estaremos, assim, juntos nessa trajetória tão importante, que é a jornada pela educação. Estamos à disposição para qualquer dúvida, sugestão ou conversa. Bom trabalho! Os autores

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SUMÁRIO CONHEÇA SEU MANUAL................................................................................ V Organização das páginas do Manual em U ........................................... VI ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO .............................................. VII Introdução .................................................................................................. VII 1. Mudanças no ensino de Geografia .................................................... VII 1.1. A BNCC ...................................................................................................VIII 1.1.1 Competências e habilidades .................................................................. IX 2. Proposta teórico-metodológica ........................................................ XVII 2.1 Expectativas de aprendizagem ................................................................ XVII 2.2 Conceitos da Geografia ......................................................................... XVIII 2.3 Escalas de análise espacial ........................................................................ XX 2.4. A Cartografia ......................................................................................... XXI 2.4.1 Cartografia e educação inclusiva ....................................................... XXI 2.4.2 Mapas digitais ................................................................................ XXIII 2.4.3 Mapas digitais colaborativos ........................................................... XXIII 2.5. Interdisciplinaridade .............................................................................. XXIII 2.6 Trabalho com a diversidade ................................................................... XXIV 3. Recursos e estratégias didáticas ...................................................... XXV 3.1 Sugestões para o uso da obra ................................................................. XXV 3.2 Estudo do meio e trabalho de campo ....................................................XXVI 3.3 Gêneros textuais e linguagens diversas .................................................XXVII 3.4 Tecnologias digitais de comunicação e informação ..............................XXVIII 3.4.1 As “novas tecnologias” na escola .................................................... XXIX 3.5 A prática da pesquisa ............................................................................ XXIX 3.6 Trabalhos em grupo................................................................................XXX 3.7 Jogos tradicionais e eletrônicos (games) .................................................XXXI 3.7.1 Games.............................................................................................XXXI 3.8 Aprendizagem baseada em problemas (PBL) ..........................................XXXI 3.9 Aprendizagem baseada em projetos (ABP) ............................................XXXII 3.10 Sala de aula invertida ..........................................................................XXXII 4. Avaliação .............................................................................................XXXIII 4.1 Mapa conceitual ..................................................................................XXXIII 4.2. Portfólio ............................................................................................ XXXIV 4.3 Contrato didático ................................................................................ XXXV 5. Seleção dos conteúdos..................................................................... XXXV 6. Quadros de conteúdos, objetos de conhecimento e habilidades da BNCC por volume ................................................. XXXVI 6o ano ...................................................................................................... XXXVI 7o ano .................................................................................................... XXXVIII 8o ano ............................................................................................................. XL 9o ano .......................................................................................................... XLIII 7. Referências bibliográficas consultadas e recomendadas .........................XLVII 8. Orientações específicas do volume do 6o ano ................................. 10

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CONHEÇA SEU MANUAL O Manual do professor apresenta três partes: as Orientações gerais para a coleção, as Orientações específicas, que correspondem ao material impresso, e o Material digital. Nas Orientações gerais, apresentamos as mudanças no ensino de Geografia, com um breve resgate dos paradigmas da Geografia escolar ao longo do tempo. Destacamos também a relação da obra com a Base Nacional Comum Curricular, bem como as competências e habilidades apontadas nesse documento. Na apresentação da proposta teórico-metodológica da coleção, elencamos as expectativas de aprendizagem, os principais conceitos com os quais a Geografia trabalha, as escalas de análise espacial e também importantes processos de ensino-aprendizagem relacionados à Geografia como Cartografia, interdisciplinaridade e trabalho com a diversidade. Apontamos, ainda, sugestões de estratégias e recursos para o desenvolvimento dos conteúdos e para o processo avaliativo. São apresentados quadros com os conteúdos de cada volume, oferecendo uma visualização geral da obra; e também quadros que relacionam o conteúdo e cada uma das unidades com a BNCC. As Orientações específicas são apresentadas junto à reprodução reduzida das páginas do Livro do aluno. Há sugestões para o desenvolvimento de conteúdos e ampliação, atividades complementares, textos de aprofundamento, sugestões de leitura, entre outros elementos. Para auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem e propor um melhor aproveitamento desta obra, sugerimos que as consultas a essas orientações sejam feitas constantemente, em um movimento integrado com as propostas do Livro do aluno. Além dos quatro volumes impressos deste Manual do professor impresso, a coleção apresenta quatro volumes de Manual do professor – Material digital. São recursos que ajudam a enriquecer o trabalho do professor e a potencializar as relações de ensino-aprendizagem em sala de aula. Os materiais digitais estão organizados em bimestres e cada um deles possui a composição a seguir: • Plano de desenvolvimento: documento que apresenta os temas que serão trabalhados ao longo do bimestre, relacionando-os aos objetos de conhecimento, habilidades e competências presentes na BNCC. Também são sugeridas estratégias didático-pedagógicas que auxiliam o professor na gestão da sala de aula e fontes de pesquisa complementares que podem ser consultadas pelo professor ou apresentadas para os alunos. Cada Plano de desenvolvimento apresenta um Projeto integrador, cujo objetivo é tornar a aprendizagem mais concreta, articulando diferentes componentes curriculares a situações de aprendizagem relacionadas ao cotidiano da turma. Por meio dos projetos, é possível explorar temas transversais, estimular o desenvolvimento das competências socioemocionais e trabalhar com habilidades próprias de diferentes componentes curriculares. • Sequências didáticas: são um conjunto de atividades estruturadas aula a aula que relacionam objetos de conhecimento, habilidades e competências presentes na BNCC, de modo a ajudar o aluno a alcançar um objetivo de aprendizagem definido. Nas sequências didáticas, foram propostas atividades que podem ser aplicadas complementarmente ao livro impresso. Também estão presentes sugestões de avaliações que ajudam o professor a aferir se os alunos alcançaram os objetivos de aprendizagem propostos. • Proposta de acompanhamento da aprendizagem: é um conjunto de dez atividades (e seus respectivos gabaritos) destinado ao aluno, acompanhado de fichas que podem ser preenchidas pelo professor. Esse material tem o objetivo de ajudar a verificar a aprendizagem dos alunos, especialmente se houve domínio das habilidades previstas para o período, e de mapear as principais dificuldades apresentadas pela turma, auxiliando o trabalho de planejamento do professor e de autoavaliação da própria prática pedagógica. • Material digital audiovisual: são vídeos, videoaulas e áudios produzidos para os alunos. Nesses materiais tivemos a preocupação de ampliar e aprofundar temáticas trabalhadas no Livro do aluno, como a leitura da paisagem em diferentes tempos, além de tratar de questões sociais importantes como o direito à moradia.

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ORGANIZAÇÃO DAS PÁGINAS DO MANUAL EM U Exclusivamente nas páginas de abertura da unidade COMPETÊNCIAS

HABILIDADES

Relação das competências gerais, competências por área e competências específicas de Geografia trabalhadas na unidade, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). COMPETÊNCIAS

UNIDADE UNIDADE

GERAIS ........................... p. IX • 1, 2, 3, 7 e 9. ÁREA ................................ p. X • 3, 5, 6 e 7. ESPECÍFICAS ................. p. XI • 1, 3, 4, 5, 6 e 7.

HABILIDADES

p. XII

• EF06GE03 • EF06GE05 • EF06GE09 • EF06GE13

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

sal salde deBonneville Bonnevilleera eraum umgrande grande lago lagode deágua águasalgada. salgada.As Asmudanmudanças çasclimáticas climáticasao aolongo longodo dotempo tempo fizeram fizeramaumentar aumentarasastemperaturas temperaturas

• Identificar fatores que in-

Relação de conhecimentos, atitudes, saberes, práticas, valores e ações que se espera dos alunos com os conteúdos trabalhados na unidade.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Apresentam comentários, orientações e sugestões para o desenvolvimento dos conceitos e conteúdos, complementos de atividades e outras informações importantes para o encaminhamento do trabalho em sala de aula.

1.1. Observando Observandoaapaisagem, paisagem,na nasua suaopinião, opinião,por porque queoodeserto deserto de desal salde deBonneville Bonnevilleééideal idealpara paraaarealização realizaçãode decorridas corridasde de Porquesua suasuperfície superfícieé ébastante bastanteplana, plana,e etambém tambémsem semnenhum nenhum velocidade? velocidade?Porque obstáculo, obstáculo,jájáque, que,por porexemplo, exemplo,não nãoháháa aocorrência ocorrênciadedenenhum nenhumtipo tipodedevegetação. vegetação.

2. 2. Que Quemudanças mudançasclimáticas climáticasaconteceram aconteceramao aolongo longodo dotempo tempoee levaram levaramààformação formaçãodo dodeserto desertode desal salde deBonneville? Bonneville? AAelevação elevaçãodas dastemperaturas temperaturase ea aredução reduçãodadaumidade umidadedodoar.ar.

Há Há aproximadamente aproximadamente 15 15mil milanos, anos,ooatual atualdeserto desertode de

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM fluenciam os eventos climáticos observados no dia a dia e a diferenciação de tipos de clima, compreendendo a dinâmica natural da atuação desses fatores. • Diferenciar os conceitos de clima e tempo atmosférico. • Compreender a importância dos movimentos de rotação e translação na determinação das condições atmosféricas e do clima em escala global. • Reconhecer a existência de diferentes zonas térmicas, compreendendo os fatores que explicam as diferenças entre elas. • Relacionar as zonas térmicas à ocorrência dos principais tipos de clima do mundo. • Compreender que a atuação de diversos fatores climáticos determina as características dos tipos de clima. • Identificar os principais tipos climáticos do planeta Terra e as principais características que os diferenciam. • Perceber a influência do clima na produção do espaço geográfico, verificando-a em diferentes paisagens. • Compreender de que forma atividades humanas influenciam os elementos climáticos causando impactos ambientais. • Reconhecer a importância do efeito estufa natural para a vida na Terra e as consequên-

procurando, por exemplo, questionar sobre mudanças no tempo com base na observação do céu e de sensações térmicas. Ao longo do estudo desta Unidade pode ser conduzida uma atividade interdisciplinar com Ciências, de observação e registro das condições do tempo valendo-se de sensações (de calor e frio, por exemplo) e observações diretas (quantidade de nuvens no céu, por exemplo) ou com usos de aparelhos (como termômetros).

Converse Conversecom comososcolegas colegaseeooprofessor professorsobre sobreasasquestões questõesaaseguir. seguir.

CLIMA: CLIMA: DINÂMICA DINÂMICA NATURAL NATURAL EE AÇÃO AÇÃO HUMANA HUMANA

eereduzir reduziraaumidade umidadedo doararna naregião. região. Esses Esses fatores fatores favoreceram favoreceram aa

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Solicitar aos alunos que providenciem recortes de revistas e folhetos de viagem com paisagens onde os fenômenos climáticos possam ser percebidos, como chuva, neve, seca, furacão etc. Orientá-los a identificar o lugar de ocorrência (país, Unidade da Federação, região do Brasil etc.). Em sala de aula, pedir que colem essas imagens em cartazes, separando-as por fenômenos climáticos. Depois, questionar os alunos se tais fenômenos se manifestam em todos os lugares do Brasil, ou do mundo, aproveitando para levantar conhecimentos prévios sobre as diferenças entre os tipos de clima.

ALVIS UPITIS/DESIGN PICS RM/EASYPIX BRASIL ALVIS UPITIS/DESIGN PICS RM/EASYPIX BRASIL

Relação das habilidades, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), vinculadas aos conteúdos trabalhados na unidade.

formação formaçãode deuma umaextensa extensaplanície planície coberta coberta por por uma uma camada camada de de sal sal compacta compactaque queimpede impedeoocrescimento crescimento de de vegetação. vegetação. AA área, área, bastante bastante plana, plana,tornou-se tornou-seideal idealpara parapilotos pilotos realizarem realizarem provas provas de de velocidade, velocidade, com comaasegurança segurançade denão nãoencontrar encontrar nenhum nenhumobstáculo obstáculopela pelafrente. frente.

NO DIGITAL – 4º BIMESTRE

Desde Desde1948 1948o odeserto desertodedesal saldedeBonneville, Bonneville,no noestado estado dedeUtah, Utah,nos nosEstados EstadosUnidos, Unidos,atrai atraicentenas centenasdedepessoas pessoas entusiastas entusiastasdas dasaltas altasvelocidades. velocidades.Fotografia Fotografiadede2017. 2017.

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cias do efeito estufa adicional (aquecimento global). • Investigar o lugar de vivência com base em conteúdos estudados na Unidade e obtidos por meio de pesquisa. • Realizar leitura de imagens, como mapas, fotografias, gráficos (climogramas) e ilustrações,

para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Explorar a imagem de abertura e perguntar aos alunos se já viram imagens de outros tipos de desertos e quais as características. Comentar que há desertos quentes e desertos frios, e que a característica principal de um deserto é a

escassa umidade. É importante associar a ação do clima na transformação das paisagens ao longo do tempo, sempre retomando a questão das escalas temporais estudadas na Unidade 1. Os estudos de clima podem parecer, aos olhos dos alunos, complexos e distantes de seu

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repertório cultural. No entanto, eles podem se surpreender com o conjunto de informações de que dispõem em razão de estarem atentos a mudanças no tempo no dia a dia e ao longo do ano. Sempre que possível relacionar as informações que eles trazem com o tema trabalhado na aula,

• Veja o plano de desenvolvimento para as Unidades 7 e 8. • Desenvolva o projeto integrador sobre a origem de alguns dos produtos usados no dia a dia. • Explore as sequências didáticas do bimestre, que trabalham as habilidades EF06GE03, EF06GE05, EF06GE07, EF06GE09, EF06GE11, EF06GE13. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

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Nas páginas de abertura da unidade e nas páginas de desenvolvimento do conteúdo e seções INTEGRANDO INTEGRANDO COM COM

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L L Mar Mar Mediterrâneo Mediterrâneo 30°30°

Saís Saís Avaris Avaris (Tânis) (Tânis) Náucratis Náucratis

cas casempregadas empregadasna naatividade atividadeagrícola. agrícola. Os Osegípcios egípciosestudaram estudaramos os“movimen“movimentos” tos” do do Sol, Sol, da da Lua Lua ee das das estrelas, estrelas, identificando identificandoos osperíodos períodosde decheia cheiado do Nilo Niloeeoomelhor melhormomento momentopara paraarar araraa terra, terra,semear semeareecolher. colher.

Heliópolis Heliópolis

Akhenaton Akhenaton (El(El Amarna) Amarna)

Licópolis Licópolis Tínis Tínis

ÁSIA ÁSIA

Luxor Luxor (Tebas) (Tebas)

Siena catarata Siena 1a 1a catarata (Assuã) (Assuã)

Terras Terras cultiváveis cultiváveis Cidade Cidade Pirâmide Pirâmide

20°20° NN a 3a 3 catarata catarata a 4a 4 catarata catarata

Napata Napata

Cataratas Cataratas

ALLMAPS ALLMAPS

208 208

Deserto Deserto

Rio Rio Nilo Nil o

a catarata catarata 2a 2

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Fonte: Fonte:KINDER, KINDER,Hermann; Hermann;HILGEMANN, HILGEMANN, Werner. Werner.Atlas AtlasHistórico HistóricoMundial. Mundial.Madri: Madri: Istmo, Istmo,1982. 1982.p.p.22. 22.

Os Osescribas escribastrabalhavam trabalhavam para paraosostemplos templose epara parao o Estado. Estado.Eles Elescontrolavam controlavam toda todaa avida vidaeconômica econômica do doEgito Egitoantigo: antigo:asasáreas áreas cultivadas, cultivadas,ososrebanhos, rebanhos, o ovolume volumedadacolheita, colheita,osos impostos impostosarrecadados. arrecadados. Para Paraser serescriba, escriba,a apessoa pessoa precisava precisavaestudar estudardesde desde ososcinco cincoanos anosem emuma uma escola escolaespecial especialonde onde aprendia aprendiacálculo, cálculo,leitura leitura e eescrita. escrita.

Rio Nilo Rio Nilo

Mênfis Mênfis

ÁFRICA ÁFRICA

Pintura Pinturaegípcia egípciarepresentando representandoum umgrupo grupodedeartesãos. artesãos.Entre Entreososartesãos artesãosencontravam-se encontravam-se ferreiros, ferreiros,carpinteiros, carpinteiros,tecelões, tecelões,ceramistas, ceramistas,ourives, ourives,padeiros padeirose ecervejeiros. cervejeiros.

controlar controlarasasinundações? inundações?Em Emsua suaopinião, opinião,essas essastécnicas técnicasainda aindasão sãoaplicadas aplicadaspor por outros outrospovos povosatualmente? atualmente?Explique. Explique.Canais Canaisdedeirrigação irrigaçãoe ebarragens barragenspara paraproteger protegerasasmoradias moradias das dasinundações. inundações.Auxiliar Auxiliarooaluno alunoa aapresentar apresentarsuas suasrespostas. respostas. 2. 2. Para Paraoohistoriador historiadorHeródoto, Heródoto,ooEgito Egitoééum umpresente presentedo doNilo. Nilo.JáJápara paraoohistoriador historiador Jaime JaimePinsky, Pinsky,foi foiaaação açãohumana humanaque quedeu deuvida vidaao aoEgito Egitoantigo. antigo.Qual Qualdas dasduas duasvisões visões você vocêacha achamais maisconvincente? convincente?Por Porquê? quê? Auxiliar Auxiliarososalunos alunosnanaapresentação apresentaçãodedeargumentos argumentose erespostas. respostas. 3. 3. Pesquise Pesquiseem emlivros livrosou ouna nainternet internetalgumas algumastécnicas técnicasaplicadas aplicadaspor poroutros outrospovos povosda da Antiguidade Antiguidade(gregos, (gregos,romanos, romanos,chineses, chineses,mesopotâmicos) mesopotâmicos)que quecontribuíram contribuírampara paratranstransformações formaçõesno noespaço espaçogeográfico. geográfico.Registre Registreno nocaderno cadernoasasinformações informaçõesencontradas. encontradas. Auxiliar Auxiliarososalunos alunosnanapesquisa pesquisasolicitada. solicitada.

Mural Muraldadatumba tumbadede Sennedjem, Sennedjem,Egito Egito (1308-1196 (1308-1196a.C.). a.C.).Arar Arara a terra terraera erauma umadas dastécnicas técnicas dedecultivo cultivoempregadas empregadaspelos pelos egípcios, egípcios,que queutilizavam utilizavam instrumentos instrumentoscomo comoa afoice foicee eo o arado aradocom comtração traçãoanimal. animal.

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Heródoto, historiador grego que viveu no século V, tem uma célebre frase em que afirma ser o Egito uma dádiva, um presente do Nilo. [...] A frase atravessou séculos e é repetida sem discussão por quase todos manuais de história que falam do Egito. Fica, para muitos, a impressão de que mais importante do que a ação do homem é o dom da natureza. [...] O rio oferece condições potenciais, que foram aproveitadas pela força de trabalho dos camponeses egípcios – os felás –, organizados por um poder central, no período faraônico. Trabalho e organização foram, pois, os ingredientes principais da civilização egípcia. O rio, como pode ser visto em ilustrações, ao mesmo tempo que fertilizava, inundava. A cheia atingia de modo violento as regiões mais ribeirinhas e parcamente as mais distantes. Era necessário organizar a distribuição da água de forma mais ampla, para se poderem evitar alagados ou pântanos em algumas áreas e terrenos secos em outras. A solução foi o trabalho coletivo e solidário, intenso e organizado. PINSKY, Jaime. As primeiras civilizações. São Paulo: Contexto, 2001. p. 87-88 e 90.

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7676 Se julgar pertinente, apresentar aos alunos esquemas que representem os períodos de cheia e vazante do Nilo e explicar que no período das cheias, quando havia menos trabalho no campo, muitos camponeses eram convocados para obras públicas, como a construção de templos, palácios e pirâmides.

NÃO NÃO ESCREVA ESCREVA NO NO LIVRO. LIVRO.

1.1. Quais Quaistécnicas técnicasforam foramaplicadas aplicadaspelos pelosegípcios egípciospara paraaproveitar aproveitarasaságuas águasdo doNilo Niloee

ALBUM / METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NY/ALBUM/FOTOARENA ALBUM / METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NY/ALBUM/FOTOARENA

Antes de introduzir o tema, verificar os conhecimentos prévios dos alunos. Em uma roda de conversa, promover a leitura coletiva dos textos das páginas 76 e 77. Comentar sobre a importância da civilização egípcia para a história da humanidade e como as técnicas desenvolvidas foram importantes para a transformação do espaço geográfico e a construção de um dos maiores impérios da Antiguidade. Reforçar a localização do Egito no norte da África.

OOrio rioNilo Niloera eraum umrecurso recursonatural naturalmuito muitoimportante importanteno noEgito Egitoantigo. antigo.No Noperíodo períododas das cheias, cheias,asaságuas águasinundavam inundavamasasterras terrasde desuas suasmargens margenseealialidepositavam depositavamum ummaterial materialrico ricoem em nutrientes. nutrientes.Quando Quandooorio rioretornava retornavaao aoseu seunível nívelnormal, normal,oosolo soloestava estavafertilizado fertilizadoeepronto prontopara para ooplantio. plantio.Ao Aolongo longodo docurso cursodo dorio, rio,ososegípcios egípciosconstruíram construíramvários várioscanais canaisde deirrigação irrigação––que que levavam levavamaaágua águado doNilo Niloàsàsáreas áreasmais maisafastadas afastadasdas dasmargens margens––eebarragens barragenspara paraproteger protegerasas moradias moradiasdas dasinundações. inundações. Artistas Artistas egípcios egípcios registraram, registraram, em em Egito Egitoantigo antigo diversas diversaspinturas, pinturas,ootrabalho trabalhoeeasastécnitécni-

o elho r m lh Ve me ar er Mar V M

(BNCC, 2017, p. 419.)

O OEgit Egitooantigo antigoeeaaprodução produçãodo doespaço espaçogeográfico geográfico

ICO ÁBICO O ARÁB RT AR SE O DE RT SE DE

• (EF06HI05) Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas. • (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades. • (EF06HI16) Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.

TEXTO COMPLEMENTAR No trecho a seguir, Jaime Pinsky contrapõe a afirmação do historiador grego Heródoto, que dizia que o Nilo ajudou a construir o antigo Egito.

Os Oscamponeses camponesesegípcios, egípcios,chamados chamadosfelás, felás,eram eramos osresponsáveis responsáveispela pelaagricultura agricultura eepecuária. pecuária.Destacavam-se Destacavam-seaaprodução produçãode detrigo, trigo,cevada, cevada,linho, linho,legumes, legumes,verduras verduraseeuva, uva,ee aacriação criaçãode debois, bois,carneiros, carneiros,cabras cabraseeporcos. porcos.Trabalhando Trabalhandoem emduplas, duplas,um umrevolvia revolviaaaterra terra com comarados aradoseeenxadas, enxadas,enquanto enquantooooutro outrolançava lançavaasassementes sementesque queeram erampisoteadas pisoteadaspelos pelos animais. animais.Na Nacolheita, colheita,usavam usavamfoices foicesde depedra pedraou oude demetal. metal. As Astécnicas técnicasempregadas empregadasnesse nesseperíodo períodotransformaram transformaramooespaço espaço geográfico, geográfico,pois poisampliaram ampliaramasasáreas áreasde decultivo cultivoeeasascolheitas, colheitas,gerando gerando sobras sobrasde deprodutos, produtos,que quepassaram passaramaaser serarmazenadas armazenadaseedepois depoiscomercomercializadas cializadasnos nosmercados. mercados. Com Commuitos muitosprodutos produtosagrícolas agrícolasdisponíveis disponíveispara paraaavenda, venda,alguns alguns moradores moradoresdas dasaldeias aldeiaspassaram passaramaasesededicar dedicarààprodução produçãode deutensílios utensílios domésticos, domésticos,roupas, roupas,alimentos, alimentos,bebidas, bebidas,instrumentos instrumentosde detrabalho trabalhoee meios meiosde detransporte. transporte.Outros Outrosespecializaram-se especializaram-sena naorganização, organização, coordenação coordenaçãoeefiscalização fiscalizaçãodas dasobras obraspúblicas públicaseeno norecolhimento recolhimento de deimpostos impostoseetaxas. taxas.

HISTÓRIA HISTÓRIA

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Por volta de 5000 a.C., pessoas que viviam às margens do rio Nilo, no Norte da África, aprenderam técnicas de canalização e direcionamento das águas desse rio, favorecendo o desenvolvimento da agricultura e de criação de animais. Era o início de uma das grandes civilizações que a história já conheceu: a civilização egípcia. Nesta seção, trazemos habilidades da disciplina de História do 6o ano do Ensino Fundamental.

É interessante propor aos alunos uma leitura atenta das pinturas egípcias, que revelam características da vida cotidiana dos diferentes grupos sociais. Encaminhar as atividades. Na atividade 1, comentar com os alunos que a agricultura necessita de irrigação, que hoje pode ser feita de forma meca-

nizada ou de forma mais rudimentar. Além disso, as sociedades ainda necessitam armazenar água em lugares como as represas, e muitas cidades ainda sofrem com o problema das inundações. Na atividade 2, o objetivo é relativizar a importância do Nilo para a existência do Egito antigo, destacando que

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a ação humana foi decisiva no aproveitamento das águas daquele rio e na construção da civilização egípcia. Na atividade 3, os alunos podem pesquisar, por exemplo, sobre os aquedutos romanos para a distribuição de água; as colunas gregas que sustentavam grandes construções; entre outros.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor aos alunos que pesquisem em livros ou na internet algumas técnicas aplicadas pelos antigos romanos que contribuíram para a construção e a transformação do espaço geográfico.

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AMPLIANDO HORIZONTES • ALBUQUERQUE, M. História da Arte e da Arquitetura. Disponível em: <http:// livro.pro/5i6opq>. Acesso em: 11 set. 2018.

• Aquedutos. Disponível em: <http://livro.pro/xx65q4>. Acesso em: 11 set. 2018. Sites para a pesquisa sobre as técnicas dos antigos romanos que contribuíram para a transformação do espaço geográfico.

TEXTOS COMPLEMENTARES

Textos que visam aprofundar conteúdos abordados no Livro do aluno. São textos variados que também servem de leitura para ampliação de informações para o professor.

AMPLIANDO HORIZONTES Sugestões de sites, livros, artigos, vídeos, músicas e outros recursos para ampliar o trabalho do professor.

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ATIVIDADES COMPLEMENTARES NO audiovisual

Sugestões de atividades extras, cujo objetivo é ampliar o estudo de conceitos da unidade ou dos temas abordados.

Indicações de materiais audiovisuais produzidos exclusivamente para a coleção.

NO DIGITAL

Indicação de planos de desenvolvimento, projetos integradores, sequências didáticas e propostas de acompanhamento da aprendizagem que podem ser encontrados no Manual do professor – Material digital e que têm o propósito de enriquecer a prática pedagógica.

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ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO INTRODUÇÃO Colegas professores, convidamos vocês a iniciar nosso diálogo com algumas perguntas que nos fazem refletir sobre a Geografia na escola dos dias atuais: Como a Geografia contribui para a compreensão do mundo contemporâneo, relacionando-o com a vida cotidiana? Que conteúdos, conceitos e categorias trabalhados na Geografia os alunos devem apreender para desvendar os acontecimentos do seu mundo? Qual o papel do professor de Geografia diante do jovem considerado um “nativo digital”? As respostas passam pela concepção de aluno, de escola, de educação e de Geografia. Nesta coleção, concebemos o aluno como sujeito das relações no processo de aprendizagem, e o professor como mediador entre o conhecimento e o aluno, no sentido de promover situações de problematização dos fatos, de relação com os lugares de vivência, de protagonismos em pesquisas e discussões, de superação do senso comum, entre muitas outras. Quanto à concepção de Geografia, importante esclarecer que o objeto central de estudo é o espaço geográfico que, associado aos saberes científicos da disciplina, deve contribuir para a compreensão dos fatos e na busca por um mundo melhor para todos. Pode-se dizer que o papel da escola, sobretudo do professor de Geografia, nunca foi tão desafiador, não só porque o mundo está em constante e veloz mudança, mas também porque os mais diversos entendimentos sobre o mundo são divulgados em segundos e comentados por milhões de pessoas instantaneamente. O excessivo apelo ao consumo aliado à facilidade na disseminação de opiniões e de notícias – muitas vezes falsas –, estabelece para o professor de Geografia o desafio de romper com a banalização dos acontecimentos e a indiferença da sociedade em relação aos problemas humanos, sociais e ambientais. Um dos caminhos é possibilitar ao aluno o trabalho com as “ferramentas” próprias da Geografia e de outras ciências para analisar, refletir, emitir opiniões bem fundamentadas, fazer uma leitura crítica do mundo e das vivências, o que significa compreender a realidade e pensar possibilidades para um mundo melhor. Ao mesmo tempo, devemos pensar na formação do cidadão1, que convive com as diferenças nos seus aspectos cultural, étnico-cultural, de gênero, etário, entre outras, contribuindo para a promoção do respeito ao outro e à diversidade. Enfim, são grandes os desafios que dependem de um conjunto de atores e forças, aos quais nos unimos: docentes, pais, alunos, gestores, políticas públicas, movimentos sociais e todos aqueles comprometidos com um país melhor para todas as pessoas.

1. MUDANÇAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA Ao conversar sobre as aulas de Geografia com pessoas que frequentaram a escola nas décadas de 1960 ou 1970, é comum ouvir relatos de experiências que não contribuíam efetivamente para a compreensão do mundo, como decorar respostas de questionários e reproduzir e pintar mapas. Embora não constituam regra, esses exemplos ilustram práticas comuns em um momento em que a Geografia era considerada uma disciplina repleta de conteúdos para decorar. Já na década de 1970, o geógrafo francês Yves Lacoste, em seu livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), faz críticas a essa Geografia que vigorou por bastante tempo2, que se convencionou chamar Geografia tradicional.

1 Para ampliar essa reflexão, sugerimos a leitura do livro O espaço do cidadão, de Milton Santos (Edusp, 2014). 2 Lacoste faz críticas à Geografia que ele chamou “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos universitários.

VII

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Lacoste apontou a neutralidade científica, o aspecto descritivo e a compartimentação do conhecimento da Geografia ensinada nas escolas e também daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. Para a chamada Geografia tradicional, o conhecimento era um saber neutro, que não abordava as relações sociais e as contradições que envolviam a produção do espaço geográfico. Na escola, a Geografia não tinha a preocupação com os lugares de vivência nem incentivava o aluno a se perceber como sujeito de sua realidade, podendo portanto, transformá-la. A questão do método passou a ser intensamente debatida na ciência geográfica, visando a superação de uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentava as Ciências Humanas. Esse movimento de discussão e renovação metodológica é o que passou a ser denominado Geografia crítica. No Brasil, na década de 1980, estudos acadêmicos fizeram críticas à chamada Geografia escolar e buscaram meios para minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de Geografia e a realidade social, política e econômica do país. A busca pela renovação da Geografia escolar era parte do movimento de renovação curricular, que centrava esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar e aprender das diferentes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA et al., 2009). Um dos documentos que marcaram fortemente esse movimento de renovação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação. Outro marco importante para o ato de repensar o currículo foi a publicação, em âmbito nacional, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nos anos 1990, que propunha conteúdos conceituais, temas transversais e orientações didáticas específicas para as disciplinas escolares. Os PCNs de Geografia pretendiam reforçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios para os alunos receberem informação e formação considerando conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais. Outro aspecto importante era a intercessão da Geografia com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, entre outros (PCNs, 1997, p. 106).3 Nas décadas de 2000 e 2010, houve uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios de elaborarem seus próprios documentos curriculares, valendo-se da autonomia garantida pelas legislações e revelando diferentes possibilidades de organização curricular. Destaca-se também o aumento do número de pesquisas e de grupos de estudo nas universidades brasileiras e a maior frequência dos encontros na área de didática da Geografia e da educação geográfica, revelando maior preocupação com o tema. Pesquisadores, docentes e autores de livros didáticos passaram a repensar a função social da Geografia, apontando para uma superação da chamada Geografia tradicional e enfatizando a importância de levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos para a construção dos saberes geográficos e dos raciocínios espaciais. Grande parte das discussões recentes sobre a Geografia escolar está contemplada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada em 2017, sobre a qual nos detemos a seguir.

1.1 A BNCC A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) teve suas primeiras versões publicadas na segunda metade da década de 2010, orientada pelos princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e pelos marcos legais vigentes no Brasil. O documento define as aprendizagens essenciais, indica conhecimentos e competências que se espera que os estudantes desenvolvam ao longo da Educação Básica e explicita as especificidades e o papel das áreas do conhecimento (no caso da Geografia, as Ciências Humanas) e dos componentes curriculares na formação do aluno do Ensino Fundamental.

3 A proposta da CENP e os PCNs não ficaram livres de críticas, sendo que as principais delas foram, respectivamente, a de que não atingiu a prática da maior parte dos professores das redes públicas e a pequena participação, na sua elaboração, dos professores da Educação Básica. Independentemente das críticas e das linhas metodológicas, os dois documentos contribuíram imensamente para reflexões sobre a Geografia escolar, entendendo-a como uma disciplina que vai muito além da memorização de conteúdos e da reprodução de mapas.

VIII

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Ao apresentar a Geografia, a BNCC aponta que a grande contribuição desse componente curricular aos alunos da Educação Básica é “desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza” (BNCC, 2017, p. 358). De acordo com a BNCC, o raciocínio geográfico, que é uma maneira de exercitar o pensamento, envolve princípios para compreender aspectos fundamentais da realidade, conforme expostos no quadro 1. QUADRO 1 – DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO Princípio

Descrição

Analogia

Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.

Conexão

Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.

Diferenciação*

É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas.

Distribuição

Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.

Extensão

Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.

Localização

Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).

Ordem* *

Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.

FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016. * MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999. ** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-49. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 358. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

1.1.1 Competências e habilidades As competências referem-se à “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (BNCC, 2017, p. 8). Na BNCC, as competências apresentam-se em diversos níveis. No plano das competências gerais para a Educação Básica, elas se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares. COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

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COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 9-10. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

No âmbito das Ciências Humanas, conforme exposto na BNCC, as competências devem propiciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 355. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

No âmbito da Geografia, as competências contribuem para a formação das identidades e para a leitura de mundo. É imprescindível, para isso, desenvolver o pensamento espacial do aluno, estimulando seu raciocínio geográfico.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 364. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

Nos Anos Finais (6o ao 9o) do Ensino Fundamental deve ser garantida a continuidade e a progressão das aprendizagens dos Anos Iniciais (1o ao 5o) em níveis crescentes de complexidade da compreensão. Para garantir o desenvolvimento das competências propostas e da progressão das aprendizagens, a BNCC apresenta um conjunto de habilidades que “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BNCC, 2017, p. 29). Essas habilidades estão organizadas por componente curricular e ano, relacionadas a diferentes unidades temáticas e objetos de conhecimento, entendidos como conteúdos, conceitos e processos. A numeração sequencial que identifica as habilidades (por exemplo: EF06GE01) não indica uma ordem esperada das aprendizagens. Além disso, o agrupamento das habilidades não é um modelo obrigatório para os currículos, como é esclarecido no documento. [...] A forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 31. (Grifos no original). Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

A seguir, estão apresentados quadros com as unidades temáticas, objetos de aprendizagem e habilidades da BNCC para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. Ao final deste Manual, nas páginas de XXXVI a XLVI, oferecemos um quadro dos conteúdos e conceitos trabalhados nesta coleção e os respectivos objetos de aprendizagem e habilidades que estão relacionados a eles. Essas relações com as competências e habilidades da BNCC também são sinalizadas no início de cada unidade do Manual do professor em U.

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Geografia – 6º ano UNIDADES TEMÁTICAS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos. O sujeito e seu lugar no mundo

Identidade sociocultural (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.

(EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.

Conexões e escalas

Relações entre os componentes físico-naturais

(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.

(EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

Mundo do trabalho

Formas de representação e pensamento espacial

Transformação das paisagens naturais e antrópicas

Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras

(EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.

(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

(EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.

(EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e estruturas da superfície terrestre. (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.

Biodiversidade e ciclo hidrológico

(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

Natureza, ambientes e qualidade de vida (EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.

Atividades humanas e dinâmica climática

(EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).

XII

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Geografia – 7º ano UNIDADES TEMÁTICAS

O sujeito e seu lugar no mundo

OBJETOS DE CONHECIMENTO Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil

HABILIDADES

(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.

(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas. Formação territorial do Brasil Conexões e escalas

Características da população brasileira

(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades. (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo. Produção, circulação e consumo de mercadorias

(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.

Mundo do trabalho (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro. Desigualdade social e o trabalho (EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.

Formas de representação e pensamento espacial

(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais. Mapas temáticos do Brasil (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.

(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária). Natureza, ambientes e qualidade de vida

Biodiversidade brasileira (EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).

XIII

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Geografia – 8º ano UNIDADES TEMÁTICAS

OBJETOS DE CONHECIMENTO Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais

O sujeito e seu lugar no mundo

Diversidade e dinâmica da população mundial e local

HABILIDADES (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. (EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial. (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial). (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região. (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra. (EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos. (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.

Conexões e escalas

Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial

(EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra. (EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul). (EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos. (EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários. (EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).

Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção

Mundo do trabalho Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina

(EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África. (EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil. (EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água. (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho. (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.

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UNIDADES TEMÁTICAS

OBJETOS DE CONHECIMENTO

Formas de representação e pensamento espacial

Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África

Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África

HABILIDADES (EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América. (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e América. (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos. (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global. (EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.

Natureza, ambientes e qualidade de vida Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina

(EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.

(EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do Sudeste brasileiro e plantações de soja no Centro-Oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).

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Geografia – 9º ano UNIDADES TEMÁTICAS

O sujeito e seu lugar no mundo

OBJETOS DE CONHECIMENTO A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura

(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.

Corporações e organismos internacionais

(EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.

As manifestações culturais na formação populacional

Conexões e escalas

HABILIDADES

(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais.

Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização

(EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.

A divisão do mundo em Ocidente e Oriente

(EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias.

Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania

Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial Mundo do trabalho Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas

Formas de representação e pensamento espacial

Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas

Natureza, ambientes e qualidade de vida

Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania

(EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia. (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. (EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais. (EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil. (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil. (EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas. (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. (EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania. (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 382-393. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

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2. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA Com base nas recentes discussões sobre a Geografia escolar, na Base Nacional Comum Curricular e em nossa experiência como educadores, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e o aluno como sujeito, tanto nas relações socioespaciais quanto no processo de construção do conhecimento. A coleção se aproxima, em muitos aspectos, da chamada Geografia crítica e, do ponto de vista pedagógico, da corrente socioconstrutivista, com o professor como mediador no processo de ensino-aprendizagem. Entendemos que a Geografia deve contribuir para o aluno compreender o mundo e pensar caminhos e atitudes propositivas almejando uma sociedade mais justa. Deve, também, responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições presentes nesse processo. A busca por tais respostas é feita com o apoio das “ferramentas” e “lentes” da Geografia. Quando se usa as “lentes” da Geografia, vemos o que interessa à compreensão do espaço geográfico: que elementos o compõem, como esses elementos estão organizados e aparecem na paisagem, por que estão organizados dessa forma, como o espaço geográfico é produzido, que agentes atuam em sua produção, como ele pode ser transformado etc. Muitas vezes, há a necessidade de se usar outras “lentes”, de outras ciências, remetendo à interdisciplinaridade4. Podemos dizer que as “lentes” da análise espacial ou geográfica se referem aos conceitos usados pela ciência geográfica e o “como” esses conceitos são usados para a compreensão do espaço geográfico, como veremos no item 2.2. Os saberes escolares trabalhados na coleção devem ser entendidos em diferentes dimensões: conceitos, procedimentos, atitudes e valores. Os conteúdos procedimentais5, nesta coleção, estão integrados aos demais conteúdos e são trabalhados principalmente nas atividades e, mais particularmente, nas seções que fazem parte de cada unidade, incluindo ações e dificuldades de acordo com o nível cognitivo dos alunos. Habilidades como organizar, relacionar, interpretar, justificar, aplicar, transferir, analisar situações-problema, pesquisar, concluir, opinar, refletir etc. fazem parte do conteúdo procedimental, devendo ser entendidas como recursos cognitivos para o desenvolvimento das competências6 necessárias para os alunos atuarem com autonomia nos estudos e na compreensão do espaço geográfico. A preocupação com os conteúdos atitudinais, que se referem a valores, atitudes e normas (ZABALA, 1998), faz-se presente em diversas temáticas trabalhadas na coleção (ações da sociedade organizada em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio etc.) e em propostas de atividades (cooperar com o grupo, responsabilizar-se por atividades etc.). Por fim, reafirmamos a importância dos conteúdos conceituais, constituídos por conceitos, fatos, processos históricos e naturais que se articulam para a compreensão do espaço geográfico.

2.1 Expectativas de aprendizagem Relacionadas aos fundamentos teóricos e pedagógicos e ao desenvolvimento das competências e habilidades envolvidas no processo de aprendizagem do Ensino Fundamental, explicitadas na BNCC, as expectativas de aprendizagem desta coleção são:

4 A interdisciplinaridade será tratada no item 2.5. 5 Por conteúdo procedimental entende-se o “que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.” (ZABALA, 1998, p. 43-44). 6 Competência, aqui, é entendida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, como definida por PERRENOUD (2000). Assim, por exemplo, encontrar uma rua utilizando uma planta é uma situação que requer a competência de leitura de mapas, para a qual são mobilizados vários recursos cognitivos, como decodificar os símbolos contidos na planta, realizar a leitura da legenda, aplicar noções de proporção e lateralidade etc.

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• dominar ferramentas conceituais e procedimentais específicas da ciência geográfica para o entendimento do mundo em que vive, em diversas escalas espaciais e diversos aspectos, refletindo criticamente sobre problemas e contradições; • compreender que o conhecimento científico pode contribuir para alcançar uma sociedade mais justa e democrática, construída com a participação de diversos setores e por meio de atitudes individuais e coletivas; • compreender que as escalas local, regional, nacional e global se articulam e que esta articulação deve ser considerada na análise dos fenômenos espaciais; • compreender o mundo atual em sua diversidade, explicada pelas relações que as diferentes sociedades, no tempo e no espaço, estabelecem com a natureza; • reconhecer o papel dos diferentes agentes (naturais e humanos) na produção do espaço geográfico ao longo do tempo, avaliando as consequências de suas ações e propondo soluções para os problemas; • compreender que problemas socioespaciais, como as desigualdades e as más condições de vida, não são naturalmente estabelecidos, mas sim produtos de processos históricos e estruturas econômicas que caracterizam a sociedade no tempo e espaço; • conhecer e/ou utilizar referenciais espaciais de localização e produtos cartográficos (mapas impressos e digitais, planta, maquete, croqui) para encontrar lugares, localizar-se e deslocar-se no espaço, identificar e analisar fenômenos geográficos e estabelecer relação entre eles; • compreender que os fenômenos que ocorrem no espaço, sejam eles naturais, sociais, culturais, econômicos ou políticos, são articulados; • identificar elementos que compõem uma paisagem, utilizando procedimentos que permitam fazer sua leitura, como observação e identificação, procurando compreender de que forma esses elementos se relacionam; • reconhecer a diversidade de grupos sociais, desenvolvendo e enfatizando o respeito às diferenças e repudiando manifestações de racismo e intolerância; • valorizar e respeitar relações que cada grupo social estabelece entre natureza e sociedade, reconhecendo o direito das manifestações culturais dos diferentes povos; • compreender que as redes e os fluxos do atual meio técnico-científico-informacional contribuíram para intensificar as relações entre os espaços, em diferentes escalas, reconhecendo as desigualdades espaciais nessa intensificação; • operar procedimentos de estudos e pesquisa de forma autônoma, relacionando conteúdos trabalhados com novos conhecimentos adquiridos em fontes diversas, reconhecendo o livro didático como um dos instrumentos de trabalho e consulta, mas não o único; • valorizar o conhecimento tradicional e a cultura popular, além de diferentes expressões artístico-culturais, analisando-as e relacionando-as com o conhecimento científico produzido; • utilizar procedimentos de leitura de textos e imagens, favorecendo competências linguísticas e de pensamento; • reconhecer a importância de trabalhar em grupo, valorizando a convivência e a troca de ideias e conscientizando-se da importância do papel de cada um para que o grupo alcance os objetivos no processo de aprendizagem.

2.2 Conceitos da Geografia Para a sistematização do conhecimento, a Geografia se vale de importantes conceitos. O mais amplo deles é o espaço geográfico, entendido como fruto das relações entre o ser humano e a natureza ao longo da história. Além dele, a Geografia se vale também dos conceitos de paisagem, lugar, região, território e natureza, e de muitos outros importantes para o aprendizado. A paisagem é um dos principais conceitos que aproximam o conhecimento prévio do aluno ao conhecimento sistematizado. Aqui, no entanto, cabe uma advertência sobre as diferenças e relações entre paisagem e espaço, muitas vezes entendidos, equivocadamente, como sinônimos. Para isso, usamos as palavras do geógrafo Milton Santos, que também faz referência ao conceito de configuração territorial.

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Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão configuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente. [...] A paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade [...]. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2006. p. 66-67.

Tanto na ciência geográfica quanto na Geografia escolar, o uso do conceito paisagem vem sendo retomado. Nas atividades escolares, a leitura da paisagem pode ocorrer de forma direta e indireta (PANIZZA, 2014). A direta diz respeito ao que se encontra ao alcance da vista, quando se observa e analisa a paisagem em um trabalho de campo ou no cotidiano, nos arredores da escola ou do bairro, por exemplo, identificando as mudanças que ocorrem ao longo do dia, de uma estação do ano para outra, entre outros aspectos. De forma indireta, a paisagem é observada quando se promove a leitura de diversos tipos de imagens, como fotografias, vídeos, pinturas, história em quadrinhos ou, ainda, obras literárias, poemas, relatos, músicas que remetam às características visíveis do espaço. A paisagem pode ser ponto de partida na “análise geográfica”. Ao longo das unidades de cada volume, as imagens que retratam ou representam paisagens, sobretudo as fotografias, são usadas para aproximar o aluno do conteúdo ou do objeto de estudo. As diversas atividades propostas ao longo do Livro do aluno proporcionam momentos privilegiados para o trabalho com habilidades necessárias à leitura da paisagem. O conceito de lugar assume diferentes significados ao longo da obra. Em alguns momentos remete à localização espacial, em outros ganha uma dimensão relacionada aos vínculos afetivos com o espaço, ao espaço vivido que, com o avanço das tecnologias de comunicação, está sendo ampliado. Portanto, está diretamente relacionado a espaços com os quais o aluno tem relação mais direta. Não podemos esquecer, ainda, que o lugar não se explica por si e, sempre que possível, deve ser relacionado a outros espaços (CAVALCANTI, 2003, p. 93). Nesta coleção, as atividades de levantamento dos conhecimentos prévios (que podem aparecer nas aberturas de unidades e de temas), do Investigar lugares e da seção Pensar e agir privilegiam a categoria lugar. O conceito de território se faz presente em toda a coleção. Além de ser trabalhado o conceito clássico ligado ao poder do Estado e aos limites legalmente estabelecidos, também são trabalhadas ações sobre o território procedentes de outras instâncias e outros atores, como organizações não governamentais e movimentos da sociedade civil. Quando, por exemplo, trabalhamos com a organização do espaço em uma aldeia indígena, tratamos de ações sobre o território, com suas “fronteiras” e seus “limites” construídos pelos atores que nesses espaços agem e convivem. O texto a seguir trata dos diferentes atores que “produzem territórios”. Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está sempre organizando o território nacional por intermédio de novos recortes, de novas implantações e de novas ligações. O mesmo se passa com as empresas ou outras organizações [...]. O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...]. Em graus diversos, em momentos diferentes e em lugares variados, somos todos atores sintagmáticos que produzem “territórios”. Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo do poder de nossa problemática relacional. Todos nós combinamos energia e informação, que estruturamos com códigos. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder”. RAFFESTIN apud CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003. p. 108.

O conceito de natureza, na coleção, refere-se à natureza transformada, fruto da ação humana, e à dinâmica própria dos elementos físico-naturais. De acordo com Cavalcanti (2003), “é preciso construir no ensino um conceito de natureza que seja instrumentalizador das práticas cotidianas dos alunos, em seus vários níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro da problemática ambiental da atualidade”. Em diversos momentos, problemáticas ambientais são tratadas na obra, principalmente no volume do 6o ano, por conta dos temas físico-naturais, que se relacionam à dinâmica dos elementos da natureza e à relação desta com os seres humanos na produção do espaço geográfico.

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O conceito de região é muito utilizado no dia a dia das pessoas, apresentando diversos significados. Na obra, região assume dois principais significados, que, em certos casos, estão integrados: 1. de localização e de extensão, como referência a um conjunto de áreas que apresentam semelhanças entre si e que as distinguem de outras, por exemplo, a “região da indústria” ou a “região da soja”; 2. de região administrativa, utilizada pelos governos federal, estadual e municipal para se referir a uma unidade administrativa, como a região Norte ou região Nordeste. Assim, trabalhamos a região como parte, subdivisão do espaço geográfico que apresenta, em sua extensão, características naturais, econômicas, históricas e culturais comuns. Nesse contexto, regionalizar significa dividir o espaço geográfico de acordo com critérios preestabelecidos. Devemos, no entanto, ressaltar que as regiões ou espaços no interior das regiões se inter-relacionam no âmbito nacional e mundial, considerando-se a complexidade das relações de produção em um mundo cada vez mais globalizado, resultado do processo de expansão do capitalismo. O conceito de região é trabalhado principalmente a partir do 7o ano, de forma que o aluno compreenda que não se trata de algo dado, estático e natural. Ao tratarmos das regiões brasileiras, no volume do 7o ano, discutimos o fato de que a regionalização apresentada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) não constitui a única maneira de regionalizar o espaço brasileiro e que as regiões apresentam diversidade em seu interior. Assim, não se trata de regiões dadas e estáticas em sua configuração territorial. A categoria região ganha mais destaque a partir do volume do 8o ano, quando o espaço geográfico mundial é estudado com base em recortes regionais, estabelecendo-se relações com outras escalas sempre que se fizer necessário, para o entendimento do conteúdo. No volume do 8o ano, encaminhamos uma discussão sobre o conceito de região na escala mundial, destacando o fato de que a região é um produto da ação humana, mesmo quando é usado um critério natural de regionalização.

2.3 Escalas de análise espacial As escalas de análise espacial devem ser entendidas como recortes do espaço estudado, como o bairro, a comunidade, a aldeia indígena, o município, a unidade da federação, o país, a região, o mundo. Nesta coleção, esses recortes espaciais auxiliam a estruturação de propostas de atividades e a distribuição dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas. O “mundo em que o aluno vive” pode ser o bairro ou o município onde mora e onde se dão as relações mais próximas e afetivas, até o espaço geográfico mundial, caracterizado, cada vez mais, pelas ocorrências dos chamados “fenômenos globais”, sejam naturais ou relacionados à expansão do capital. Na coleção, os recortes espaciais auxiliam a estruturação dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas. Em todos os volumes, principalmente nos dois primeiros, são propostas atividades de pesquisa para investigar na escala local conteúdos abordados em escalas mais amplas. As principais atividades que têm esse objetivo são as que compõem o boxe Investigar lugares e a seção Conhecimento em ação. No desenvolvimento dos conteúdos é importante fazer a relação entre as escalas espaciais, pois elas não existem de forma estanque na realidade. Essa importância se dá por vários motivos, como: intensificação da relação do local com o global, em razão dos avanços técnicos no fluxo de pessoas, informações e mercadorias; muitos fenômenos locais só podem ser entendidos plenamente quando se faz uma relação com aspectos globais, nacionais ou regionais (por exemplo: para se estudar o clima no Brasil, é necessário trazer a dimensão global, visualizando-se as zonas climáticas e a posição da Terra em relação ao Sol); o aluno traz muitos conhecimentos prévios relacionados não só ao local mais próximo de vivência, como também aos mais distantes, muitas vezes veiculados em notícias, programas de TV, filmes etc. No volume do 6o ano, há a preocupação em variar e relacionar as escalas espaciais, do local (trabalhado principalmente em atividades) ao global, de acordo com os temas trabalhados. A escala espacial nacional ganha ênfase no volume do 7o ano, no qual tratamos de temáticas específicas do espaço geográfico brasileiro, sem deixar de relacionar com outras escalas, na medida em que essas relações são necessárias para garantir a compreensão dos conteúdos. Os volumes do 8o e 9o anos são estruturados principalmente a partir da regionalização em continentes e grupos de países (regiões). Também são trabalhados temas como globalização e dinâmicas da população mundial.

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2.4 A Cartografia O trabalho com a Cartografia é fundamental para o entendimento da organização do espaço geográfico, como afirma PASSINI (2012, p. 39): [...] A capacidade de visualizar a organização espacial é um conhecimento significativo para a participação responsável e consciente na resolução de problemas do sujeito pensante. Aquele que observa o espaço, representa-o e tem capacidade para ler as representações em diferentes escalas geográficas será um sujeito cognoscitivo, que dará contribuições significativas na tomada de decisões.

A Cartografia deve ser explorada como uma linguagem com características específicas, sendo um importante instrumental para a leitura, apreensão e representação do espaço em suas diferentes escalas. Segundo JOLY (2013, p. 11), “uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a Cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem”. Na coleção, além de trabalharmos conteúdos de Cartografia em uma unidade específica do volume do 6o ano, e na seção Interagir com mapas em todos os volumes, produtos cartográficos (mapas, plantas, croquis etc.) estão presentes na obra com diversos objetivos, como: • localizar fenômenos espaciais; • obter informações sobre fenômenos possíveis de serem espacializados; • analisar e correlacionar informações representadas; • representar informações em croquis; • conhecer ferramentas digitais para busca de endereços etc. Dessa maneira, portanto, dá-se continuidade ao processo de alfabetização cartográfica ou letramento cartográfico iniciado nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Embora muitos alunos cheguem ao Ensino Fundamental II com noções apreendidas (de legenda, proporção e escala, por exemplo), alguns conhecimentos básicos para a leitura de mapas são retomados na seção Interagir com mapas, explorados de acordo com o nível cognitivo dos alunos e relacionados ao tema tratado em determinado contexto. Assim, ao mesmo tempo que se trabalha o fenômeno representado, exploram-se habilidades de leitura e análise do mapa.

2.4.1 Cartografia e educação inclusiva A inserção de alunos com deficiência em classes de ensino regular é relativamente recente no sistema de ensino brasileiro. Esse fato representa uma conquista para as pessoas com deficiência e também para toda a comunidade escolar, que tem a oportunidade de lidar e trabalhar mais diretamente com a tolerância e o respeito às diferenças. Segundo a Política Nacional de Educação Especial7, na perspectiva da educação inclusiva, a proposta pedagógica da escola deve contemplar no seu público-alvo alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A educação especial deve, assim, articular-se com o ensino comum, cabendo à escola pesquisar, pensar, materializar e colocar em prática estratégias e instrumentos que promovam a inserção no processo ensino-aprendizagem daqueles alunos com deficiência. É necessário, pois, utilizar as tecnologias assistivas, como definidas a seguir. [...] Tecnologia assistiva é toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas tecnologias assistivas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a pressão, até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade. GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias Assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. p. 26. Revista Inclusão, n. 2. Secretaria de Educação Especial/MEC, jul. 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

7 BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP), 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2018.

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As atividades desta coleção que envolvem produção, leitura e análise de mapas e gráficos podem ser adaptadas para favorecer o trabalho com pessoas cegas ou com baixa visão, como a construção de maquetes e atividades com mapas e gráficos. Os próprios alunos podem produzir materiais, substituindo cores e símbolos por materiais de diferentes texturas, como lixa, plásticos, tecidos etc., e promovendo a realização de atividades de forma tátil. Nesse contexto, os mapas táteis constituem tecnologias assistivas. O texto a seguir traz informações sobre mapas táteis. Instruções para elaboração de mapas táteis podem ser acessadas no link indicado na fonte do mesmo texto.

Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual8 [...] Se os mapas são importantes ou fazem parte da vida das pessoas normovisuais, para aquelas impossibilitadas de ver eles são igualmente importantes para a compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação da percepção espacial e facilitam a mobilidade. Para esses usuários, os mapas precisam ser lidos com as mãos: eles não conseguem ler um mapa impresso ou disposto na tela de um monitor de vídeo do computador ou do aparelho de televisão. Para serem lidos pelas pessoas cegas os mapas precisam ser transformados para a forma tátil, isto é, tudo que está em um mapa que é lido por quem enxerga precisa de alguma maneira ser reelaborado para ser lido pelas mãos do deficiente visual e compreendido por ele. Além disso, é preciso considerar as limitações que a ausência da visão gera tanto na confecção quanto na leitura de mapas, assim como na forma própria de pessoas cegas organizarem e se apropriarem do conhecimento. [...]

Exemplos de mapa tátil para a mobilidade: o mapa tátil da esquerda, confeccionado em acetato, é do Terminal Urbano Central de Florianópolis e o da direita é um mapa tátil e baixa visão que mostra a área central da cidade de Florianópolis. Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/handler. php?section=8&edicao=61&id=767&print=true>. Acesso em: 28 ago. 2018.

LABTATE DA UFSC. COORDENADORA DO PROJETO: PROF.RUTH E. NOGUEIRA

O uso dos mapas táteis Consideramos que mapas padronizados podem jogar um importante papel como veículo de informação espacial para deficientes visuais. Sem os mapas esse grupo social fica limitado a receber informações do espaço geográfico através de palavras e/ou precisam memorizar longas informações descritivas para acessar lugares. E, também, para pessoas cegas uma imagem (formada na mente) vale mais que mil palavras. Portanto, os mapas podem ser mais necessários para essas pessoas do que para aquelas que podem ver. Eles podem proporcionar acesso à informação espacial para que esse grupo de usuários possa organizar suas imagens espaciais internas (estimar distâncias, localizar lugares e objetos), o que, consequentemente, pode reverter em maior independência e autonomia na orientação, mobilidade e segurança dessas pessoas. Exemplos de mapas para mobilidade confeccionados no LabTATE e disponibilizados como imagem na internet são mostrados na figura.

[...] A mediação pedagógica no processo de ler um mapa é fator determinante para o entendimento do que foi representado e para o seu significado na realidade. Se eles, os deficientes visuais, não forem ensinados a usar mapas, não saberão se apropriar da informação por eles veiculada, e isso não acontece em um só momento; é um processo ao longo do desenvolvimento espacial do indivíduo [...]. Todavia, se ele não teve acesso aos mapas e já é um adulto, precisa ser ensinado a usar esse recurso, pois um cidadão alfabetizado deve ser capaz de ler mapas para acessar informações espaciais no intuito de tomar decisões sobre o espaço. [...] NOGUEIRA, Ruth Emilia. Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual. ComCiência: revista eletrônica de jornalismo científico. Florianópolis: Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar (LabTATE), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 10 nov. 2010. Disponível em: <www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=61&id=767&print=true>. Acesso em: 28 ago. 2018.

8 Destaque do original. O uso dos termos “pessoa com deficiência visual”, “cego” e “pessoa com baixa visão”, ou a combinação desses termos, é uma opção amparada pelo consenso construído em órgãos representativos das pessoas com deficiência e pela literatura especializada na área.

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2.4.2 Mapas digitais Na Geografia, é importante tratar das novas tecnologias (ver itens 3.4 e 3.4.1) relacionadas à localização e à análise espacial, como sites específicos e games que simulam lugares (o uso de games é tratado no item 3.7.1). Muitos trabalhos podem ser feitos com a utilização de recursos digitais e aplicativos, como os sugeridos ao lado. Há inúmeros sites, de organizações nacionais e internacionais (como as agências da ONU), que permitem acessar mapas, interagir com eles e produzi-los de acordo com a informação que se pretende representar. O momento de acessar cada site deve ser definido pela temática que se quer estudar.

2.4.3 Mapas digitais colaborativos As novas tecnologias também abrem grande possibilidade de construção de mapas pelos próprios usuários ou por uma comunidade. Assim, os alunos podem utilizar aplicativos que permitem mapear elementos do lugar onde vivem, de acordo com o interesse do grupo. Além do conteúdo procedimental, atividades com esse tipo de recurso permitem e estimulam o exercício da cidadania, uma vez que exprimem ações e reflexões sobre o espaço. O texto a seguir apresenta experiências de mapas colaborativos no Brasil. Mapas colaborativos na web [...] Grupo de pessoas, mesmo sem grandes conhecimentos técnicos, passaram a alimentar banco de dados virtuais e criar mapas sobre diferentes temas como mobilidade urbana, atrações culturais, problemas de uma região ou comunidade. “A linguagem de mapas e dos dados geolocalizados são uma das principais evoluções recentes da internet”, explica o jornalista Gustavo Faleiros, que estuda o papel dos mapas colaborativos na vida das pessoas. [...] Mapas coletivos Faleiros criou uma ferramenta chamada Mapas Coletivos, permitindo que qualquer pessoa possa criar seu próprio mapa colaborativo. “Com as ferramentas atuais, fazer um mapa se tornou um processo simples. O mais complicado é articular a rede que vai fazer esse mapeamento”, alerta. Além do Mapas Coletivos, o jornalista lembra que há outras ferramentas gratuitas na internet [...] Mapa cultural das favelas A facilidade técnica permitiu ao Observatório de Favelas do Rio de Janeiro construir um mapa com informações de pontos culturais distribuídos em seis comunidades pacificadas do Rio (Manguinhos, Alemão, Penha, Maré, Rocinha e Cidade de Deus). Gilberto Vieira é um dos realizadores do projeto e considera que o mapa, mesmo sendo uma tecnologia muito antiga, é bastante prático e estimula a participação porque o usuário se identifica com aquela área ou região representada. “A gente usa o mapa para tudo. Então, a favela também precisa estar presente nesses mapas digitais”, aponta. O mapa criado resultou na publicação do Guia Cultural de Favelas, que reúne o mapeamento feito por jovens do Observatório de Favelas. [...]

Seguem algumas indicações: • Portal de mapas do IBGE. Disponível em: <http://livro.pro/qk54qy>. Acesso em: 28 ago. 2018. O IBGE disponibiliza mapas, cartas topográficas e imagens para visualização, criação e compartilhamento. A ferramenta de mapas interativos permite a análise de dados espaciais e anotações. Também é possível salvar mapas e tabelas com o resultado de consultas. • Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: <http://livro.pro/e55fq6>. Acesso em: 28 ago. 2018. Neste site são apresentados mapas diversos sobre questões ambientais. • Biblioteca digital mundial. Disponível em: <http://livro.pro/tuzkes>. Acesso em: 28 ago. 2018. Permite o acesso a mapas interativos, com imagens, gravuras e manuscritos da história mundial.

Mobilidade urbana O jornalista Gustavo Faleiros destaca que os mapas colaborativos podem ser um recurso interessante para movimentos sociais apontarem problemas e soluções em determinados locais. “Você pode, muito bem, mobilizar um grupo para mapear ônibus que não possuem bancos e depois criar um mapa com esses dados”, exemplifica. PEDROSA, Leyberson. Conheça três experiências de mapas colaborativos na web. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/tecnologia/2014/09/conheca-tres-experiencias-de-mapas-colaborativos-na-web>. Acesso em: 28. ago. 2018.

2.5 Interdisciplinaridade Na trajetória de cada uma das ciências (História, Matemática, Biologia, Sociologia, Geografia etc.), ao longo dos séculos, ocorreu a sistematização de conceitos, categorias e o desenvolvimento de métodos próprios. Na escola, o conhecimento científico foi organizado em torno das chamadas “disciplinas escolares”, que deveriam ajudar o aluno a compreender

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o mundo com base nas perspectivas ou visões das diferentes ciências, em um processo denominado “transposição didática”. A compreensão de um fato em suas diversas dimensões, no entanto, requer a contribuição de conceitos e métodos de várias disciplinas relacionadas, o que nos leva a buscar caminhos para a interdisciplinaridade. O que se deve discutir, também, é como promover a interdisciplinaridade. Essa é uma pergunta que vem sendo amplamente debatida e procurando ser respondida ao longo do desenvolvimento das atividades em muitas escolas e redes (pública e particular); a resposta a ela pode ser buscada em cada contexto e comunidade. Podemos dizer que a Geografia, particularmente, sempre teve um grande potencial interdisciplinar, visto que para explicar a relação entre sociedade e natureza faz-se necessário conhecer também conceitos e métodos desenvolvidos por outras ciências, sobretudo as Ciências Humanas e as Ciências Naturais. Na coleção, a interdisciplinaridade é trabalhada na medida em que, para desenvolver determinado conteúdo, recorre-se a conceitos e métodos de outras disciplinas. Especificamente, a seção Integrando com... foi concebida para ser essencialmente interdisciplinar, apontando para um rompimento com o conhecimento compartimentalizado. Além disso, várias atividades no Livro do aluno e neste Manual trazem propostas e possibilidades de trabalho interdisciplinar. Além das propostas de atividades no Livro do aluno e neste Manual, a interdisciplinaridade pode ser trabalhada em projetos voltados a temas relevantes para o aluno e o lugar onde ele vive. Para isso, é interessante planejar algumas ações e ter bem claro o que se almeja como resultado, os produtos finais, que podem fazer parte desses projetos, como: coleta seletiva para conscientização da importância de preservar o ambiente, trabalho voluntário para ajudar pessoas ou grupos necessitados, observatório dos direitos, grupos de estudo, biblioteca aberta, campanhas de saúde e utilidade pública voltados à comunidade, festival de artes (música, cinema, teatro, pintura, dança etc.), produção de programas de rádio e vídeos para divulgar acontecimentos e serviços da comunidade escolar ou bairro; publicação de blogs temáticos. Há que se notar também que a interdisciplinaridade na escola requer o diálogo entre as disciplinas e os professores de área em diversos momentos: na discussão e concepção do Projeto Político-Pedagógico (PPP), no planejamento de conteúdos de disciplinas e áreas, nas ações pedagógicas integradas etc.

2.6 Trabalho com a diversidade Um aspecto importante a ser considerado nos Anos Finais do Ensino Fundamental é a fase de transição da vida dos alunos. O PPP da escola e todas as disciplinas devem, portanto, considerar os anseios e o contexto social em que os jovens estão inseridos, já que os aspectos cognitivo, afetivo e social estão integrados. Pensar em estratégias e temáticas específicas para o público pré-adolescente e adolescente é de fundamental importância, o que inclui atividades em que os jovens possam expressar suas opiniões, desenvolver a autonomia no pensar e refletir sobre as relações que estabelecem com o outro e com o espaço. Compreender o desenvolvimento juvenil é essencial para que pais e professores possam interagir com os jovens, contribuindo para refletir sobre questões que surgem com grande intensidade para eles e que se fazem tão urgentes e importantes, como as mudanças corporais, os conflitos internos, a aceitação pelo grupo, a necessidade de afirmação, a relação com a tecnologia, a sexualidade e muitas outras. É na adolescência que muitos conflitos afloram, especialmente aqueles ligados à diversidade de grupos sociais, o que torna necessário o trabalho com conteúdos atitudinais relacionados ao respeito ao outro, à ética, à cidadania e às diferenças e à pluralidade que marcam a sociedade brasileira em diversos aspectos: culturais, sociais, étnico-raciais, etário, de gênero, econômico etc. A Geografia trabalha a diversidade sob o ponto de vista espacial, explicando como os grupos se relacionam com a natureza, deixam marcas na paisagem e produzem o espaço geográfico. Esse trabalho com a diversidade também acontece considerando as ações sobre o espaço de

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diferentes grupos, como movimentos sociais, povos indígenas e negros, em relação à garantia de direitos e valorização cultural, o que envolve questões étnico-raciais, entre outras. É inegável o aumento, nos últimos anos, do reconhecimento da importância dos indígenas e dos negros na formação da sociedade brasileira, fruto de movimentos pela valorização cultural, de lutas pela garantia de direitos, ações afirmativas etc. Ao mesmo tempo, houve o reconhecimento da existência do preconceito étnico-racial no país, revelando que não vivemos em uma “democracia racial” como muito se divulgou. Assim, o racismo latente da sociedade brasileira não pode mais ser tolerado como algo natural ou como brincadeira, e é papel da escola trabalhar conteúdos sobre o tema, estar constantemente atenta a manifestações de racismo, para combatê-las e repudiá-las, e ter como objetivo possibilitar às novas gerações o desenvolvimento da consciência de que todos têm direitos iguais e devem ser tratados com respeito. As questões de gênero e diversidade sexual também são demandas urgentes em nossa sociedade. É cada vez maior a participação feminina no mercado de trabalho, nas universidades, em cargos de liderança e como chefes de família. Embora a sociedade brasileira tenha avançado no que concerne ao respeito às mulheres, elas ainda, comprovadamente, recebem salários menores que os dos homens e muitas delas são vítimas de violência moral e física, inclusive no interior da própria família. Outro grupo que é vítima constante de violência e também de atitudes de preconceito é o de homossexuais. Faz-se urgente, portanto, ações na escola que desmistifiquem os papéis sociais relacionados ao gênero e que combatam de maneira eficaz os estereótipos; é necessário combater e repudiar quaisquer manifestações de homofobia e preconceito relacionado ao gênero, buscando sempre o diálogo com o objetivo de trabalhar, estabelecer e solidificar atitudes de respeito ao outro e de tolerância.

Sobre o tema, sugerimos um material de apoio bastante rico, que contém propostas de atividades diversas, como debates e estudos de caso. • Unesco. Cá entre nós: guia de educação integral e sexualidade entre jovens. Disponível em: <http://livro.pro/vsxaq6>. Acesso em: 28 ago. 2018.

A escola também deve estar atenta ao preconceito em relação à renda, muito recorrente entre os adolescentes. Embora tenha havido nos últimos anos uma acentuada ascensão das chamadas classes “C” e “D” no Brasil, principalmente no que se refere a bens de consumo, a desigualdade social ainda é um aspecto marcante da sociedade. Nesse contexto, afloram preconceitos em relação aos menos favorecidos economicamente ou aos que vivem à margem da sociedade, como as pessoas em situação de rua. A escola deve repelir qualquer tipo de preconceito contra os mais desfavorecidos, tendo claro que todos podem desenvolver suas potencialidades, dadas as devidas oportunidades e condições, e promovendo espaço, situações e atividades que integrem alunos de diferentes classes sociais, escolas e redes. Por fim, mas sem esgotar o assunto, há que se notar que nas últimas décadas ocorreram mudanças na estrutura etária da população brasileira, com marcante acréscimo do número de idosos por causa da elevação da expectativa de vida. Esse aumento passou a demandar oportunidades de participação dos idosos na sociedade e o reconhecimento e a valorização de suas experiências. É importante a escola contribuir com essa demanda, por meio de atividades que envolvam a participação de idosos e a integração deles com os alunos, como em rodas de conversa com avós e bisavós, nas quais poderão dar depoimentos sobre suas experiências de vida, a história do bairro ou da cidade etc. Também podem ser ministrados cursos e oficinas em que os mais velhos expõem suas experiências ou determinadas habilidades aos mais jovens e vice-versa, os mais jovens podem ensinar os mais velhos a, por exemplo, usar a tecnologia (celulares, tablets, mídias em geral); entrevistas sobre um tema específico etc.

Sobre o tema diversidade, há inúmeros documentos e bons materiais que podem subsidiar o trabalho na escola, como os indicados ao final deste Manual.

3. RECURSOS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS 3.1 Sugestões para o uso da obra O livro didático deve ser encarado como um entre os diversos instrumentos que auxiliam professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. O papel do professor é fundamental na escolha e no uso do livro didático, devendo fazê-los em consonância com o PPP da escola, sua orientação pedagógica, as competências e habilidades da BNCC e as expectativas de aprendizagem de seu planejamento, exercendo sua autonomia no encaminhamento dos conteúdos propostos. Qualquer que seja o livro didático escolhido é imprescindível ampliar os conteúdos, acrescentando outros textos, de diferentes gêneros, e atividades variadas, como sugerido na seção Mural no Livro do aluno e na seção Ampliando horizontes neste Manual.

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O uso desta obra, portanto, pode ser feito de diversas maneiras e em diferentes momentos da aula, destacando-se: • Levantamento do conhecimento prévio e sensibilização: as aberturas de unidades e aberturas de temas são momentos privilegiados para isso. As atividades propostas podem ser desenvolvidas em conversas com toda a sala ou em grupos menores. Os alunos também podem ser convidados a folhear a unidade observando mapas, fotografias, títulos dos assuntos que serão estudados etc. • Encaminhamento dos temas: pode ser explorado de diversas formas, como: – pedir aos alunos que observem apenas as imagens (mapas, fotografias, ilustrações etc.) e levantem hipóteses sobre o significado e a importância que têm para o tema geral; – solicitar aos alunos que façam a leitura do capítulo e escrevam frases no caderno ou produzam esquemas ou desenhos que resumam a ideia central; – pedir aos alunos que, em duplas, anotem os termos que não conhecem ou verifiquem informações ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir que se reúnam com outras duplas de colegas para discutirem as dúvidas. • Organização de conceitos e aprofundamento: após a leitura (individual e/ou coletiva) e levantamento de dúvidas, o professor poderá, de forma coletiva, organizar na lousa, por meio de esquemas, mapas conceituais, desenhos ou quadros-síntese, os conceitos principais trabalhados na unidade, sempre buscando ampliá-los, aplicá-los e relacioná-los à realidade do aluno. Os textos de aprofundamento dos temas das unidades, inseridos nas Orientações específicas deste Manual do professor, trazem subsídios para isso. • Desenvolvimento das atividades: encaminhar as atividades propostas ora individualmente, ora em grupo, e verificar as respostas dos alunos, valorizando a diversidade de experiências, opiniões e ideias e promovendo o respeito à diversidade cultural, sem perder de vista o rigor conceitual. As sugestões listadas devem sempre contar com a mediação do professor no processo ensino-aprendizagem, estimulando nos alunos a autonomia para os estudos e a troca de ideias.

3.2 Estudo do meio e trabalho de campo Estudos do meio e trabalhos de campo não constituem uma novidade no ensino. Um dos educadores que propôs esse tipo de atividade foi o francês Célestin Freinet (1896-1966) no seu conceito de “aula-passeio”. Desde a proposta de Freinet até as mais atuais, estudos do meio sempre tiveram grande potencial interdisciplinar, favorecendo a relação entre teoria e prática e o desenvolvimento de conteúdos das diversas disciplinas, em diversos níveis (da Educação Infantil ao Ensino Superior, observados os objetivos pretendidos), e o envolvimento de vários professores e alunos em um processo de pesquisa que se inicia na sala de aula. É importante advertir que essas atividades não podem ser confundidas com excursões que têm objetivo único de lazer ou com passeios sem relação com o conteúdo que se desenvolve nas aulas. Ao contrário, devem estar integradas a outras ações pedagógicas e precisam ser devidamente planejadas. Embora sejam usados muitas vezes como sinônimos, estudo do meio e trabalho de campo apresentam diferenças. O trabalho de campo, também chamado excursão geográfica ou estudo de campo, refere-se à visita a um local predeterminado, para coletar informações sobre o que se quer pesquisar. O estudo do meio envolve uma sequência de etapas, das quais o trabalho de campo é parte essencial (GUERRERO, 2008). O estudo do meio é, portanto, mais abrangente que o trabalho de campo. Nas Orientações específicas deste Manual, são feitas indicações de lugares que podem ser visitados de acordo com a temática de cada unidade. Em geral, pode constituir um estudo do meio ou trabalho de campo: o bairro ou o município; museus; órgãos governamentais, como prefeitura e câmara de vereadores; fábricas; propriedades rurais; assentamentos; áreas de preservação, como parques municipais e estaduais etc. A seleção dos locais a serem visitados depende dos objetivos pretendidos e do objeto de estudo, além da “logística” que envolve o planejamento (lugares que podem ser visitados; como os alunos serão transportados; quais serão os custos etc.). Devemos lembrar também que cuidados com a segurança (meio de transporte adequado, número de professores suficiente

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para acompanhar a turma etc.) e bem-estar dos alunos (lanches, acessibilidade a banheiros etc.) são indispensáveis, além da autorização antecipada dos pais ou responsáveis. Os estudos do meio envolvem três etapas gerais: • planejamento e preparação: realizados antes da ida ao campo; • atividade de campo: durante excursão ou passeio; • sistematização: compilação, análise e apresentação dos resultados. PONTUSCHKA et al. (2009) detalhou as etapas descritas em alguns momentos e ações: Encontro dos sujeitos sociais Mobilização dos envolvidos para planejar o trabalho, pensando em possíveis ações interdisciplinares. Com base nos objetivos e conteúdos disciplinares trabalhados é definido o objeto principal da pesquisa e são discutidos os possíveis locais a serem visitados. Visita preliminar e a opção pelo percurso Feita geralmente pelos professores para observação do tempo gasto da escola até o “campo” e verificação do transporte necessário e de lugares que melhor atendem aos objetivos e permitem realizar o trabalho de campo no tempo destinado; deve-se levantar bibliografia para conhecer o objeto escolhido e, por fim, definir o lugar e o eixo norteador do trabalho. Planejamento Alunos e professores devem planejar, em sala de aula, o trabalho de campo. Inicialmente, devem-se discutir as razões de escolha do roteiro de saída e levantar os objetivos do estudo do meio. Elaboração do caderno de campo – fonte de pesquisa O ideal é que o caderno de pesquisa de campo seja elaborado por professores e alunos, no qual podem constar: – capa: deve identificar o objeto de pesquisa; – roteiro da pesquisa de campo: mapas e plantas do local pesquisado; – textos: apresentam conteúdos variados, como orientações para a observação e informações sobre o local visitado; – entrevistas: questões abrangentes que funcionem como um roteiro para entrevistas a serem realizadas no campo. Pesquisa de campo reveladora da vida No campo são realizadas observações, entrevistas, registros. “É o momento do diálogo: com o espaço, com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedores de nossa prática e de nossa teoria” (PONTUSCHKA et al., 2009, p. 180). O olhar e as demais sensações do observador podem ser registrados de diversas maneiras. Sugerimos anotações, desenhos, fotografias e gravações em áudio e vídeo. Retorno à sala de aula No retorno à sala de aula, inicia-se um processo de sistematização, constituído por dois momentos que, muitas vezes, se entrelaçam: – momento afetivo: deve-se perguntar ao grupo o que foi mais importante para cada um, seus sentimentos mais significativos e suas preferências durante o processo, fortalecendo a integração do grupo; – momento da cognição: constitui a coletivização e análise do material coletado em campo, sendo realizadas as conexões entre as informações. É o momento também de divulgar os resultados dos trabalhos, podendo-se usar diversos recursos e linguagens, tais como: jornal, vídeo, mural fotográfico, blog etc.

3.3 Gêneros textuais e linguagens diversas Ao livro didático podem ser integrados diversos recursos, como: textos literários, músicas, histórias em quadrinhos, revistas e jornais impressos e digitais, sites com conteúdos educativos, filmes e documentários, animações, programas de rádio, jogos eletrônicos e muitas outras produções.

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Os recursos citados podem ser usados com diferentes objetivos, como: • promover a sensibilização para o estudo de um tema; • apresentar um mote para exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; • ilustrar uma situação relacionada a algum conceito. Para selecionar e utilizar em sala de aula um determinando recurso, alguns cuidados são importantes e devem ser observados, como: • verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula; • selecionar trechos ou seções que serão utilizados ou destacados; • procurar saber se os alunos conhecem a produção e, em caso positivo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando revelar novos olhares; • no caso de produções mais demoradas, como filmes de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição; • relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos que se pretende trabalhar; • promover atividades de análise, discussão e reflexão; • verificar se há necessidade de equipamentos (projetor multimídia, rádio etc.) para exibição ou audição e providenciá-los com antecedência. Em todos os volumes da coleção, na seção Mural, são indicados recursos (sites, filmes, documentários, livros etc.) de acordo com a temática tratada. Importante enfatizar que os próprios alunos podem ser autores de produções, como elaboração de um vídeo curto, uma apresentação digital, um blog, uma história em quadrinhos etc. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade e o acesso a alguns materiais e equipamentos, como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação (caso a escola permita o uso desses aparelhos), computadores com acesso à internet etc.

3.4 Tecnologias digitais de comunicação e informação Uma das dez competências gerais apresentadas pela BNCC diz respeito ao uso das tecnologias digitais. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. p. 9. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018.

Atualmente, por conta dos avanços das tecnologias digitais e também pela integração de diretrizes mais flexíveis ao planejamento escolar, é essencial contemplar o binômio autonomia/ protagonismo de alunos e docentes. Surge, portanto, a demanda por novas competências que não podem ser encaradas como responsabilidades “a mais” nas tarefas atribuídas ao professor, e sim como aspectos da necessária atualização das práticas pedagógicas no contexto de um mundo acelerado e conectado. Ao livro didático podem ser integrados diversos recursos digitais de comunicação e informação, como aplicativos, jogos, sites e vídeos, usados com diferentes objetivos, como: promover a sensibilização para o estudo de um tema; apresentar motes para a exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; ilustrar determinada situação relacionada a algum conceito, entre outros. Para selecionar e utilizar em sala de aula um determinado recurso, digital ou não, alguns cuidados importantes devem ser observados, como: • verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula; • selecionar previamente trechos ou seções que serão utilizados ou destacados na aula;

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• verificar se os alunos conhecem a produção e, em caso positivo, conversar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando revelar novos olhares; • no caso de produções mais demoradas, como filmes e animações de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição ou se é possível exibir trechos do material sem comprometer o entendimento sobre ele; • relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos trabalhados; • promover atividades de análise, discussão e reflexão. Algumas produções exigem equipamentos específicos para exibição ou audição. Deve-se, com antecedência, verificar a disponibilidade e compatibilidade de tais equipamentos, como computador com acesso à internet e projetor multimídia, por exemplo. Destacamos também que os recursos citados podem envolver a produção dos próprios alunos. Assim, ao finalizar o conteúdo de uma unidade ou nos momentos de avaliar os alunos quanto às habilidades e expectativas de aprendizagem, pode-se propor, por exemplo, a produção de um vídeo de curta duração, um blog, um podcast. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade de equipamentos como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação, computadores com acesso à internet, entre outros.

3.4.1 As “novas tecnologias” na escola Após vários anos de discussão sobre o papel das chamadas “novas tecnologias” no âmbito da educação, parece não haver mais dúvidas sobre a necessidade de a escola contextualizar as tecnologias digitais e mídias na atividade pedagógica, considerando que estão presentes em todas as esferas da vida social de alunos e professores. Entretanto, em um mundo altamente virtualizado e conectado, é necessário tomar muitos cuidados na seleção de recursos e no desenvolvimento de estratégias pedagógicas para utilizá-los em aula, com o objetivo de evitar armadilhas e, assim, utilizar o que há de mais novo para promover uma educação considerada ultrapassada. O texto a seguir apresenta alguns subsídios para o debate. As autoras esboçam o conceito de “objetos de aprendizagem” como elementos tecnológicos/midiáticos de fácil integração na prática escolar. Introdução aos Objetos de Aprendizagem [...] O uso de recursos tecnológicos na educação, mais especificamente da internet, tem provocado grandes mudanças nas maneiras de se pensar o ensino e a aprendizagem. Trata-se não apenas de enxergar a internet como uma fonte de recursos e materiais úteis à educação, mas de ressignificar o processo educacional como um todo, uma vez que a comunicação, a pesquisa e a aprendizagem assumem dimensões diferenciadas, diante da velocidade com que muitas informações chegam aos alunos. Uma grande e crescente quantidade de materiais educacionais é disponibilizada na internet, no formato de softwares, jogos, simulações, imagens, vídeos, dentre outros. Há profissionais da Ciência da Computação e outras áreas ligadas à informática e à educação tecnológica envolvidos com a produção e disponibilização desses materiais. Por outro lado, há professores, pesquisadores e alunos que os buscam e os utilizam para o ensino e a aprendizagem. [...] BRAGA, Juliana; MENEZES, Lilian. Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: Ed. da UFABC, 2014. p. 19.

3.5 A prática da pesquisa Nesta coleção, em diversos momentos – principalmente no boxe Investigar lugares, nas seções Pensar e Agir e Conhecimento em ação –, são sugeridas atividades de pesquisa que buscam atender a diferentes objetivos, entre os quais se destacam: • relacionar o conteúdo estudado à realidade mais próxima do aluno; • aprofundar ou ampliar conteúdos estudados na unidade; • desenvolver habilidades essenciais ao processo ensino-aprendizagem, como coletar, selecionar, analisar e relacionar informações; sintetizar ideias; construir argumentos; elaborar conclusões; refletir etc.;

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• desenvolver autonomia nos estudos; • reconhecer a existência de fontes e ideias diversas sobre um tema ou objeto. Vale notar que a pesquisa não se restringe ao “copiar e colar”. É importante discutir e encaminhar com os alunos algumas etapas de trabalho, a saber: • definição do objeto da pesquisa: na coleção, os temas e objetos de pesquisa são sugeridos; no entanto, professores e alunos podem alterá-los de acordo com sua realidade e seus objetivos; • discussão e/ou esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa: nas Orientações específicas deste Manual, são indicados os objetivos das pesquisas sugeridas. Outros objetivos podem ser traçados com os alunos; • busca e seleção de materiais: é importante auxiliar os alunos na busca pelo material de pesquisa. Esse auxílio pode ser feito com a indicação de fontes e com a orientação de que tipos de fonte consultar, podendo ser bibliográfica ou não. No caso da consulta em sites, sugerir aqueles de instituições ligadas ao tema de estudo e que sejam, reconhecidamente, idôneos (por exemplo: oficiais, governamentais, ligados a fundações etc.). Além de fontes bibliográficas, dependendo do objetivo e do objeto, também podem constituir fonte ou material de pesquisa: entrevistas e depoimentos realizados com familiares ou outras pessoas, documentários, fotografias antigas etc. Chamar a atenção dos alunos para a questão da autoria, orientando-os na citação das fontes; • trabalho com o material coletado: diversas atividades podem ser realizadas com as informações coletadas, como: analisar e confrontar ideias de diversos autores sobre determinado tema para, em seguida, produzir um texto próprio ou debater o assunto com os colegas e o professor; socializar informações com os colegas a fim de aprofundar ou ampliar um tema; analisar um problema no lugar de vivência para, em seguida, divulgar informações na comunidade ou entrar em contato com departamentos ligados ao governo e reivindicar ações; entre muitas outras; • divulgação do trabalho: nas atividades de pesquisa sugeridas na coleção, em alguns momentos, há indicações da forma de apresentação dos resultados, como produção de mural, apresentação oral para a turma etc. Cabe aos alunos e ao professor definirem como será apresentado o produto final, analisando o público a ser atingido, as condições materiais para a realização, o tempo disponível etc. Se as informações pesquisadas são interessantes para a comunidade, podem ser elaborados folhetos ou produzidos jornais sobre o assunto para serem distribuídos aos familiares e à comunidade. As sugestões de pesquisa no Livro do aluno constituem momentos de trabalho mais sistematizados e pontuais. No entanto, é importante esclarecer que a pesquisa na escola também deve ser encarada como uma atitude cotidiana, na qual professor e alunos interagem. Sobre a importância do trabalho em grupo, sugerimos o seguinte texto: MENEZES, Luis Carlos de. O aprendizado do trabalho em grupo. Nova Escola, ed. 222, 1o maio 2009. Disponível em: <http://livro.pro/ u6yxq8>. Acesso em: 28 ago. 2018.

3.6 Trabalhos em grupo Propostas de trabalho em grupo, ou atividades em grupo, podem ser aplicadas em qualquer nível de ensino, e no Ensino Fundamental – Anos Finais, sempre que necessário, deve haver a intervenção do professor desde a organização e formação dos grupos até a orientação para a confecção do produto final. Lembramos, porém, que “orientar” não é “mostrar o caminho a seguir”, mas apresentar possibilidades para que os alunos analisem situações, tomem decisões e desenvolvam a autonomia. O papel do professor é, assim, de mediador. Nesta coleção, os trabalhos em grupo são sugeridos em diversos momentos com o objetivo de aprofundar ou problematizar um conteúdo específico e de favorecer o desenvolvimento de aspectos definidos: • atitudinais e afetivos: expressar-se perante os colegas de turma, saber ouvir, respeitar diferentes opiniões, assumir compromissos com os colegas, cooperar com o grupo, desenvolver confiança no outro etc.; • procedimentais: “saber trabalhar em grupo”, envolvendo organização do trabalho e divisão de tarefas.

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3.7 Jogos tradicionais e eletrônicos ( games) Usamos a expressão “jogos tradicionais” (jogos de tabuleiro, jogo da memória, bingo etc.) para diferenciá-los dos jogos eletrônicos (games). Os jogos constituem alternativas ou complementos às aulas expositivas, estimulando habilidades de observar, relacionar, analisar, comparar, entre outras, além de trabalhar atitudes de trabalho em grupo. Os jogos tendem a tornar as aulas mais dinâmicas e motivadoras, podendo ser utilizados em diversos momentos do processo ensino-aprendizagem e com diferentes objetivos: no levantamento de conhecimentos prévios; na aplicação/resgate de conceitos trabalhados; para compreender melhor um conteúdo; para desenvolver a criatividade e a espontaneidade. Além disso, os jogos proporcionam maior aproximação entre alunos e entre esses e o professor, estimulando a solidariedade, a cooperação e a troca de ideias. Para elaboração e posterior utilização de um jogo, é necessário preparar o material a ser utilizado, selecionar o conteúdo a ser explorado, estabelecer regras, organizar o espaço etc. O planejamento do jogo deve conter os seguintes itens: 1. Tema do jogo 2. Ano 3. Duração 4. Objetivos

5. Desenvolvimento 6. Regras do jogo 7. Avaliação 8. Aplicação

O aluno como produtor Na perspectiva de uma educação para o protagonismo, convém que os próprios alunos criem os jogos ou parte deles, aumentando assim o envolvimento entre todos da turma. Os jogos criados pelos alunos poderão ser aplicados na turma da qual fazem parte ou em outras turmas de mesmo ou outros anos. Se os alunos já dominam, por exemplo, conceitos de orientação e direções, o professor poderá propor que construam um jogo para ser aplicado em anos anteriores. Dessa forma, eles estarão aplicando conceitos já construídos.

Para saber mais sobre a aplicação de jogos nas aulas de Geografia, sugerimos consultar: • ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e História. Campinas: Papirus, 2001. • CASTELLAR, Sonia; VILHENA, Jerusa. Jogos, brincadeiras e resolução de problemas. In: CASTELLAR, Sonia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. • SILVA, Luciana Gonçalves. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, Sonia (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005. • SOMMER, Jussara Alves Pinheiro. Formas lúdicas para trabalhar conceitos de orientação espacial: algumas reflexões. In: Um pouco do mundo cabe em suas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2003.

3.7.1 Games Entre os games que favorecem o trabalho com conteúdos da Geografia, destacamos aqueles que simulam ambientes e possibilitam a construção de diferentes espaços. No volume do 6o ano, na seção Pensar e agir da Unidade 3, apresentamos um exemplo desse tipo de game, usado pela Organização das Nações Unidas (ONU) em uma experiência para estimular a participação de jovens a tomar decisões sobre o lugar onde vivem. Além de simular o próprio lugar de vivência, representá-lo e analisá-lo, esse tipo de game permite pensar a organização espacial. Assim, mesmo que de forma fictícia e imaginária, são desenvolvidos raciocínios espaciais. Games que fazem sucesso nos momentos de lazer de muitos jovens são ferramentas de aprendizagem em muitas escolas em diversas disciplinas.

3.8 Aprendizagem baseada em problemas (PBL) A aprendizagem baseada em resolução de problemas tem sido utilizada em várias áreas do conhecimento, como Administração, Arquitetura, Engenharia, Educação, entre outras. Essa metodologia tem ênfase no método Problem-Based Learning (PBL) ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conhecimentos, possibilitando aos alunos aprenderem de uma forma mais instigante e desenvolverem um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberá a criação e a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e encaminhamentos que surjam a partir de situações trazidas pelos alunos. (CASTELLAR, 2016. p. 11.)

Para conhecer algumas experiências do uso de games integrados ao ensino, sugerimos acessar: • YAMAMOTO, Karina. Professor de SP usa Minecraft para estimular criatividade e cooperação. Disponível em: <http:// livro.pro/6qk5t2>. Acesso em: 28 ago. 2018. • PETRÓ, Gustavo. Alunos usam “Minecraft” para recontar história de escola. Disponível em: <http://livro.pro/8re2vg>. Acesso em: 28 ago. 2018. • Minecraft será parte do material escolar de alunos na Irlanda do Norte. Época Negócios. Disponível em: <http://livro.pro/av6rqp>. Acesso em: 28 ago. 2018.

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Em qualquer área do conhecimento, utilizar uma abordagem baseada em resolução de problemas valoriza a aprendizagem significativa e ativa, promove interdisciplinaridade e permite o desenvolvimento de diversas competências e habilidades para propor estratégias e resoluções para problemas diferentes e de níveis de complexidade crescentes. Os alunos devem buscar soluções para resolver os problemas extraídos da realidade de uma comunidade, por exemplo. As soluções podem ser apresentadas por meio de atividades em grupo e individuais. A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia intelectual; as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem por descoberta promove significados. (CASTELLAR, 2016. p. 32.)

Há momentos desta coleção em que a condução didática dos conteúdos e atividades apoia uma aprendizagem baseada em resolução de problemas, principalmente nas propostas das seções Pensar e Agir e Conhecimento em ação, nas quais os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos a situações diversas em contextos de aprendizagem significativos como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações.

3.9 Aprendizagem baseada em projetos (ABP) A aprendizagem baseada em projetos (ABP) ou Project Based Learning (PBL) propõe a construção de conhecimentos por meio de um trabalho investigativo que responda a uma pergunta, resolva um problema ou um desafio. Nessa aprendizagem os alunos ficam envolvidos em pesquisa, levantamento de hipóteses, busca de recursos e aplicação prática da informação para obter uma solução ou produto final. Por meio dos projetos, é possível desenvolver habilidades que envolvem atitudes colaborativas, pensamento crítico e criativo e percepção de que existem várias maneiras para a realização de uma mesma atividade, essenciais para a vida em sociedade. Nesse processo, os alunos são avaliados de acordo com o desempenho durante a execução das etapas e na entrega dos projetos. Existem diversos modelos de projetos, que variam de projetos de curta duração (uma ou duas semanas) – restritos ao ambiente escolar e baseados em um assunto específico – até projetos mais complexos, que envolvem uma comunidade, um município, uma área industrial ou agrícola, com uma duração mais longa (semestral ou anual). Nesta coleção, a aprendizagem baseada em projetos pode ser aplicada a partir das propostas da seção Conhecimento em ação, sempre ao final das Unidades 4 e 8 de cada volume.

3.10 Sala de aula invertida A metodologia da sala de aula invertida reorganiza a ordem de realização das atividades e o tempo e espaço do trabalho com os alunos. Nessa metodologia, os alunos têm o primeiro contato com os conteúdos em casa ou outro lugar e estudam por meio de videoaulas, textos, games, podcasts, slides, e-books, filmes, notícias de jornais etc. Neste primeiro momento, o aluno utiliza o recurso proposto pelo professor ou outro que julgar mais conveniente ao seu aprendizado: livro didático ou outros livros, celular, tablet, computador, jornais etc. É o aluno que decide quando e como estudar, buscando o conhecimento da forma que achar mais adequada. Na sala de aula, com a mediação do professor, há o momento de aprofundar o aprendizado por meio de resolução das dúvidas, de projetos, de solução de situações-problema, de atividades em grupo etc. Para este momento, podem ser aproveitadas as atividades propostas no Livro do aluno, com destaque para as da seção Interação. Por fim, ocorre a revisão do tema, a ampliação do aprendizado e a preparação para a próxima aula. Dessa maneira, permite-se uma maior interação entre alunos e professor e pode-se fazer usos de diferentes estratégias de aprendizagem para construção do conhecimento.

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Na sala de aula invertida é bastante relevante o uso de recursos tecnológicos e o ensino híbrido, que mescla momentos de aprendizagem à distância e momentos de aprendizagem em sala de aula ou fazendo rodízio em laboratório, biblioteca, pátio etc.

4. AVALIAÇÃO Entendemos a avaliação como um processo contínuo, que se inicia no primeiro momento do processo ensino-aprendizagem e deve seguir no desenvolvimento dos conteúdos. Na abertura das unidades e de temas de cada volume, tem-se a oportunidade de já realizar uma avaliação diagnóstica, verificando o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado assunto, o posicionamento da turma diante de algum questionamento ou, ainda, o domínio de conteúdos procedimentais. Esse primeiro diagnóstico oferece alguns parâmetros para avaliar a necessidade de enfatizar determinados conteúdos. As questões propostas ao longo do desenvolvimento dos temas permitem avaliar se os alunos são capazes de extrair informações de mapas, fotografias, gráficos e ilustrações, textos usando habilidades e procedimentos que envolvem observar, analisar, fazer relações, estabelecer comparações etc. No encaminhamento dos conteúdos, é possível avaliar se os objetivos de aprendizagem estão sendo alcançados, por meio de aula dialogada, observações das atividades em grupo, verificação dos registros de atividades propostas etc. A seção Interação é um momento privilegiado para avaliar o aluno. Essa seção constitui uma “parada avaliativa”, com atividades que possibilitam verificar, principalmente, conceitos e procedimentos necessários à compreensão da temática da unidade. É uma ocasião propícia para se ponderar se os objetivos da unidade foram alcançados. Entendemos também que a avaliação é um ato inclusivo, no qual o aluno é integrado ao conteúdo, e não um ato exclusivo que permite apenas o julgamento, como define LUCKESI (1998): Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. p. 172-173.

Um processo de avaliação contínuo e inclusivo requer instrumentos diferenciados de verificação do conhecimento. As atividades propostas no Livro do aluno e neste Manual permitem avaliar habilidades, conceitos e atitudes por meio de instrumentos variados, como: atividades orais de leitura de imagens, questões de interpretação de texto e localização das informações, leitura e análise de mapas, gráficos e tabelas, produção textual, organização de quadro-síntese, confecção de croquis etc. Além dos instrumentos sugeridos na obra, pode-se lançar mão da autoavaliação e de recursos como mapa conceitual e portfólio, explicitados a seguir.

4.1 Mapa conceitual Mapa conceitual é um recurso gráfico que facilita a organização de ideias, conceitos e informações. O conteúdo é classificado e hierarquizado facilitando a compreensão do que está sendo estudado. O mapa conceitual está de acordo com um modelo de educação que é centrado no aluno e não no professor, desenvolvendo habilidades e atitudes de negociação. Seus principais elementos são: conceito, conectivo e proposição.

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Há importantes materiais de apoio, alguns deles disponibilizados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), sobre o processo de avaliação que podem respaldar a discussão entre os professores, como as sugestões a seguir. • PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. São Paulo: Artmed, 1999. • HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora. Porto Alegre: Mediação, 2014. • AQUINO, Julio Groppa. Erro e fracasso na escola. São Paulo: Summus, 1997.

O conceito é a imagem mental por meio da qual se representa um acontecimento ou um objeto, e que apresenta regularidade (as palavras são rótulos para os conceitos). O conectivo é a palavra de enlace ou de ligação (exemplo: são, onde, o, é, então, com), que são utilizadas, juntamente com os conceitos, para construir expressões que têm significado, ou seja, as proposições. O mapa conceitual deve apresentar algumas características: • hierarquização: os conceitos são dispostos por ordem de importância ou grau de inclusão; • seleção: escolha dos termos que devem fazer referência aos conceitos (contêm o mais significativo de uma mensagem); • impacto visual: organização simples e vistosa (representação gráfica). Para se introduzir e construir um mapa conceitual, sugerimos algumas estratégias: 1. explicar o que é conceito e palavra de ligação; 2. selecionar um trecho de um texto e identificar os conceitos mais importantes; 3. ordenar os conceitos em uma lista (da menor à maior generalidade e inclusividade); 4. elaborar o mapa com a utilização de palavras de ligação adequadas (podem ser escritas em recortes de papel); 5. procurar ligações cruzadas entre conceitos; 6. refazer o mapa, se for o caso; 7. apresentação do mapa: leitura. Apresentamos, a seguir, um exemplo de mapa conceitual: Mapas conceituais são

auxiliam

Úteis

Na organização do conhecimento

beneficiam o

Processo de ensino-aprendizagem Sobre o portfólio e experiências significativas no seu uso como instrumento de avaliação na Educação Básica, sugerimos o texto: • SÁ, Ilydio Pereira de. Avaliação por portfólio ou “Nem só de provas vive a escola”. Disponível em: <http://livro.pro/i9qwd6>. Acesso em: 28 ago. 2018. Sugestões de como trabalhar com o portfólio podem ser acessadas em: • ALMEIDA, Grazielle Tomaz. O uso do portfólio como recurso de registro e avaliação da alfabetização. Portal do Professor. Disponível em: <http://livro.pro/rvj2ot>. Acesso em: 28 ago. 2018.

Mapa conceitual elaborado com base em: MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana G.; LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar. PUC Minas. Disponível em: <http://www1. pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018.

4.2 Portfólio O portfólio é um instrumento cada vez mais usado no processo ensino-aprendizagem de crianças, jovens e adultos de vários países. Consiste no conjunto das produções mais relevantes ou produtos finais, elaborados pelos alunos em um determinado período, como um bimestre ou trimestre, e que favorece o aspecto contínuo da avaliação. Em geral, um portfólio é dividido em: 1. Introdução: texto de apresentação do conteúdo. 2. Descrição do trabalho: breve texto sobre cada atividade apresentada. 3. Revisão: textos curtos com reflexões do aluno sobre a atividade realizada. 4. Autoavaliação: o aluno deverá avaliar, segundo critérios pré-combinados, cada trabalho. 5. Comentários do professor.

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4.3 Contrato didático O contrato didático, também chamado de contrato pedagógico ou combinado, integra os alunos no processo de avaliação e no processo ensino-aprendizagem como um todo. No texto a seguir, o autor apresenta etapas desse instrumento. Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedagógico (“o que” será feito) e de convivência escolar (“como” será feito). Mas não se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar, ou mesmo reformular, as cláusulas. Isso porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas no que se refere à validação e à tomada de consciência quanto às regras de ação e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina [...]. Em primeira mão, deparamos com a não consciência do valor de determinada regra. Os alunos submetem-se a ela, mas desconhecem a razão de sua legitimidade. É aí que entra o papel modulador do contrato. Sua função, por ora, é mais demonstrativa e/ou argumentativa. Uma vez ultrapassada a celebração inicial do contrato, o próximo passo remete à implantação paulatina das rotinas de trabalho acordadas anteriormente. É hora também de o professor antecipar-se aos alunos, não devendo esperar anuência imediata da parte deles. Eles farão sua parte se o professor cumprir com o que foi acordado. Trata-se de um momento ainda marcado pela reação às atitudes do professor. Também a relação com o campo de conhecimento será marcada pela forte presença docente, tida como fonte externa de controle. Ou seja, os alunos sabem o que deve ou não ser feito, mas quem inicia a ação e supervisiona o cumprimento das regras ainda é o professor.

A terceira e última etapa do processo aponta para o consentimento voluntário e o engajamento efetivo dos alunos em relação às regras de funcionamento do grupo-classe. Trata-se do auge da intervenção escolar, ou seja, o momento em que eles sabem o que deve ser feito e fazem-no por vontade própria, encarando tais regras como parte de seu repertório pessoal e, por conseguinte, dispensando o professor da função de supervisão coletiva. No que diz respeito às cláusulas contratuais, é certo que diferentes competências e habilidades compõem o quadro das exigências escolares. Não se exigirão destrezas nem atitudes semelhantes em todas as disciplinas, já que se trata de campos de conhecimento distintos. Isso significa que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns a todos os momentos da vida escolar. Por essa razão, é desejável que se possa propor, discutir e definir coletivamente (mas em cada disciplina em específico) desde os itens programáticos, o cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodológicas, os critérios de avaliação, até, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não haverá legitimação posterior. AQUINO, Júlio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 70-72.

Ao mesmo tempo em que constitui instrumento integrador que permite a legitimação das regras na escola, o contrato didático possibilita a vivência do aluno em um processo democrático de participação, no qual ele se sente sujeito. Essa vivência é essencial na escola e tem como um dos objetivos formar cidadãos que atuarão na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

5. SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS Os conteúdos foram selecionados, distribuídos e produzidos contemplando-se a progressão de aprendizagem dos alunos e a importância das temáticas para a compreensão do espaço geográfico atual. Também foram consideradas as expectativas e necessidades do professor e dos alunos de localizar e identificar claramente o que será estudado em cada ano, ou seja, temas e conjuntos espaciais. No volume do 6o ano, o foco é para a relação sociedade e natureza na produção do espaço geográfico. São trabalhados conceitos e habilidades importantes para o estudo da Geografia que, muitas vezes, serão necessários para a compreensão e aprofundamento de conteúdos nos volumes seguintes da coleção. No volume do 7o ano, o olhar se dirige mais particularmente para o espaço geográfico brasileiro, sendo estudadas as dinâmicas e características de sua produção. No 8o ano, o foco é para as dinâmicas da população e inicia-se uma abordagem pautada na regionalização mundial, sendo estudados os espaços geográficos da América, África e Antártida. No 9o ano, quando os alunos já apreenderam diversos conceitos relacionados à dinâmica do espaço geográfico mundial, são trabalhadas temáticas envolvendo aspectos da globalização e é dada continuidade ao estudo de aspectos particulares da Europa, da Ásia e da Oceania.

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6. QUADRO DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC POR VOLUME Nos quadros a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados em cada volume, os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC que a eles estão relacionados.

6º ano UNIDADES 1. Compreender o espaço geográfico

CONTEÚDOS PRINCIPAIS Por que estudar Geografia? Diferentes lugares Paisagem

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Identidade sociocultural EF06GE01 • Relações com os componentes físico-naturais EF06GE03 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 EF06GE11

Orientar-se no espaço geográfico Localizar-se no espaço geográfico Fusos horários 2. Representar o espaço geográfico

Por que representar o espaço geográfico?

• Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE08

Cartografia moderna Do 3-D para o mapa Leitura e interpretação de mapas Escala cartográfica Tipos de representação 3. Produzir o espaço geográfico

Uso e transformação dos recursos naturais Formas de produzir o espaço Povos originários e produção do espaço Espaço virtual

4. Recursos minerais e Uso dos recursos minerais energéticos Impactos da exploração mineral Fontes de energia

• Identidade sociocultural EF06GE01 EF06GE02 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 EF06GE07 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE11 • Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13

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UNIDADES 5. Dinâmicas do relevo e do solo

CONTEÚDOS PRINCIPAIS O relevo Formas do relevo terrestre Agentes internos do relevo Agentes externos do relevo Formação dos solos Importância do solo

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Identidade sociocultural EF06GE02 • Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE05 • Transformações das paisagens naturais e antrópicas EF06GE06 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11

Relevo, solo e agricultura Relevo, solo e moradias 6. Distribuição e usos da água

Planeta Água Bacias hidrográficas no Brasil Usos da água Degradação e preservação das águas

• Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE04 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE10 EF06GE11 EF06GE12

Tratamento e distribuição da água 7. Clima: dinâmica natural e ação humana

Tempo e clima Climas da Terra Clima e atividades humanas Mudanças climáticas

8. Formações vegetais e biodiversidade

Importância das formações vegetais

Biodiversidade

• Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE03 EF06GE05 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Atividades humanas e dinâmica climática EF06GE13 • Relações entre os componentes físico-naturais EF06GE05 • Transformação das paisagens naturais e antrópicas EF06GE07 • Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras EF06GE09 • Biodiversidade e ciclo hidrológico EF06GE11

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7º ano UNIDADES 1. Território brasileiro

CONTEÚDOS PRINCIPAIS Divisão e organização política Divisões regionais Dimensões do território brasileiro Brasil e os países vizinhos

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil EF07GE01 • Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE05 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09

O Brasil na América Formação do território brasileiro 2. Expansão e integração do território

América portuguesa O império do café Do café às indústrias O processo de industrialização Transportes e comunicação

Fluxos populacionais 3. Dinâmicas da população brasileira

Quantos somos? Distribuição da população A população está mais velha Pirâmides etárias

• Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil EF07GE01 • Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Características da população brasileira EF07GE04 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 EF07GE08 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10 • Formação territorial do Brasil EF07GE03 • Características da população brasileira EF07GE04 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Populações tradicionais e território 4. População: diversidade e desigualdade

Qual é a sua origem? Diversidade da população brasileira População indígena População negra

• Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Características da população brasileira EF07GE04 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Imigração: passado e presente Imigração nos dias atuais Xenofobia

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UNIDADES 5. Dinâmicas da natureza no Brasil

CONTEÚDOS PRINCIPAIS Relevo brasileiro Águas no território brasileiro Clima no Brasil Vegetação no Brasil Devastação da biodiversidade

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Formação territorial do Brasil EF07GE03 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10 • Biodiversidade brasileira EF07GE11 EF07GE12

Unidades de Conservação no Brasil 6. Campo: produção, terra e trabalho

Da produção ao consumo Agricultura comercial Produção pecuária Transformações no campo

• Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE08 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Distribuição das terras Conflitos no campo 7. Cidades: dinâmicas e desigualdades

Brasil, país urbano Hierarquia urbana Cidades: espaços de desigualdades Questão da moradia Mobilidade urbana

• Formação territorial do Brasil EF07GE03 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 EF07GE08 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Cidades no futuro 8. O Brasil em regiões

Região Norte Região Nordeste Região Sudeste Região Centro-Oeste

• Formação territorial do Brasil EF07GE02 • Produção, circulação e consumo de mercadorias EF07GE06 • Desigualdade social e o trabalho EF07GE07 • Mapas temáticos do Brasil EF07GE09 EF07GE10

Região Sul

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8º ano UNIDADES 1. Mundo: nações e regionalizações

CONTEÚDOS PRINCIPAIS O mundo dividido em continentes Antártida Estado, nação e Estado-nação Região e regionalização Regionalizações do espaço mundial

2. Dinâmicas da população mundial

População mundial em números Distribuição da população por idade Distribuição espacial da população mundial Indicadores sociais e desigualdades Dispersão dos grupos humanos pelo mundo Migrações atuais

3. América

Apresentando o continente americano Regionalizações da América A invenção da América Colonização da América

Aspectos naturais da América

4. América Anglo-saxônica Canadá

Estados Unidos

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE07 EF08GE08 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE21 • Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 • Diversidade e dinâmica da população mundial e local EF08GE02 EF08GE03 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE06 EF08GE07 EF08GE12 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina EF08GE15 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE18 EF08GE19 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE06 EF08GE07 EF08GE08 EF08GE09 EF08GE12 • Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção EF08GE13 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

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UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

5. América Latina Explorando a América Latina

Regionalização da América Latina

México

América Central

América Andina

América Platina

Brasil

6. África

Apresentando o continente africano

Aspectos naturais do território

Do primeiro ser humano à chegada dos europeus

Escravidão na África

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Diversidade e dinâmica da população mundial e local EF08GE04 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE09 EF08GE10 EF08GE11 • Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção EF08GE13 EF08GE14 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina EF08GE15 EF08GE16 EF08GE17 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina EF08GE22 EF08GE23 EF08GE24

• Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais EF08GE01 • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE08 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

Imperialismo e partilha da África

O processo de descolonização

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UNIDADES 7. África: aspectos populacionais

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

Distribuição da população

Urbanização na África

Diversidade étnica e cultural

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 EF08GE08 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

Condições de vida

Conflitos e refugiados na África 8. África: economia e meio ambiente

Recursos minerais e energéticos

Atividades agropecuárias

Atividade industrial

Serviços e abertura para o exterior

• Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial EF08GE09 • Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção EF08GE13 EF08GE14 • Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África EF08GE18 EF08GE19 • Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América espanhola e portuguesa e África EF08GE20

Integrações africanas

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9º ano UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

1. A construção do mundo globalizado Globalização

Inovações técnicas e transformações espaciais

Globalização e espaço geográfico

Indústria, agropecuária e energia

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização EF09GE05 • A divisão do mundo em Ocidente e Oriente EF09GE06 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial EF09GE11 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE12 EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE18

Mudanças no mundo do trabalho

2. Globalização: um mundo sem fronteiras?

Comunicações, transportes e fluxos

Globalização e cultura

Globalização: contradições e desigualdades

• Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 • Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização EF09GE05 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15

Organizações internacionais

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UNIDADES 3. Europa: regionalizações e natureza

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

Apresentando o continente europeu

Integrações da Europa

Aspectos naturais

4. Europa: população e economia A população europeia

Desintegrações e conflitos na Europa

Migrações, racismo e xenofobia

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE07 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE16 EF09GE17

• As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 EF09GE04 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial EF09GE10 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17 EF09GE18

Espaço econômico europeu

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UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

5. Ásia Apresentando o continente asiático

Aspectos naturais

Aspectos da população asiática

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • Corporações e organismos internacionais EF09GE02 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE07 EF09GE09 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE16 EF09GE17

Integrações na Ásia

6. Oriente Médio, Ásia Setentrional e Ásia Central

Oriente Médio

Ásia Setentrional

• A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • A divisão do mundo em Ocidente e Oriente EF09GE06 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17 EF09GE18

Ásia Central

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UNIDADES

CONTEÚDOS PRINCIPAIS

7. Extremo Oriente, Ásia Meridional e Sudeste Asiático Extremo Oriente

Ásia Meridional

Sudeste Asiático

8. Oceania

Apresentando a Oceania

Austrália

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE04 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial EF09GE10 EF09GE11 • Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas EF09GE13 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17 EF09GE18 • A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura EF09GE01 • As manifestações culturais na formação populacional EF09GE03 EF09GE04 • Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania EF09GE08 EF09GE09 • Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas EF09GE14 EF09GE15 • Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania EF09GE17

Nova Zelândia

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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E RECOMENDADAS Para consulta e debate entre docentes, sugerimos a bibliografia deste Manual, bem como outras publicações e sites relacionados à Geografia escolar, a temáticas trabalhadas na coleção e à educação em geral.

Livros e outras publicações ALMEIDA, Rosângela D. (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. ______. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. ______. (Org.). Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagens e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. ______; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002. ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e História. Campinas: Papirus, 2001. ANTUNES, Celso; SELBACH, Simone. Geografia e didática. Petrópolis: Vozes, 2010. AQUINO, Júlio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2004. BARBOSA, L. G.; GONÇALVES, D. L. A paisagem em Geografia: diferentes escolas e abordagens. Eliseé – Revista de Geografia da UEG. Anápolis, GO: UEG, v. 3 n. 2, jul.-dez. 2014. Disponível em: <http://www.revista.ueg.br/ index.php/elisee/article/viewFile/3122/2130> Acesso em: 7 set. 2018. BRAGA, Juliana & MENEZES, Lilian. Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: Editora da UFABC, 2014. BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da criança e do adolescente. Diário Oficial da União, 16 jul. 1990. Disponível em: <www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 12.288, de 20 de julho de 2010. Estatuto da igualdade racial. Diário Oficial da União, 20 jul. 2010. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Estatuto do idoso. Diário Oficial da União, 1o out. 2003. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Estatuto da pessoa com deficiência. Diário Oficial da União, 6 jul. 2015. Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação Ambiental. Diário Oficial da União, 27 abr. 1999. Disponível em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Programa Nacional de Direitos Humanos. Diário Oficial da União, 21 dez. 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cciviL_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/ D7037.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação. Diário Oficial da União, 25 jun. 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005. htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec. gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_ site.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizeseducacao-basica-2013-pdf/file>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

______. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECADI, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. ______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. RAMOS, Marise N.; ADÃO, Jorge M.; BARROS, Graciete M. N. (Coord.). Diversidade na educação: reflexões e experiências. Brasília: SEMTEC, 2003. Disponível em: <http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/diversidade_ universidade.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. BREDA, Thiara Vichiado. O uso de jogos no processo de ensino-aprendizagem na Geografia escolar. Campinas, 2013. [Dissertação de mestrado.] CAIADO, Katia R. M. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. Campinas: Autores Associados, 2006. CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes, v. 25, n. 66, p. 227-247, 2005. CARLOS, Ana F. A. (Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2000. CASTELLAR, Sonia M. V. Educação geográfica: formação e didática. In: MORAIS, Eliana M. B.; MORAES, Loçandra B. Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: NEPEG, 2010. p. 49-50. _______. Metodologias ativas: resolução de problemas. São Paulo: FTD, 2016. _______. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016. _______; CAVALCANTI, Lana de S.; CALLAI, Helena C. (Org.). Didática da Geografia: aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012. _______; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. CASTROGIOVANNI, Antonio C. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. da UFRGS/AGB Porto Alegre, 2003. _______; TONINI, Ivaine M. et al. (Org). Movimentos para ensinar Geografia: oscilações. Porto Alegre: Letra 1, 2016. CAVALCANTI, Lana de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. _______. O ensino de Geografia na escola. Campinas: Papirus, 2012. _______. Temas da Geografia na Escola Básica. Campinas: Papirus, 2013. CAZZETA, Valéria; OLIVEIRA JR, Wenceslao (Org). Grafias do espaço: imagens da educação geográfica contemporânea. Campinas: Alínea, 2013. COOL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. DIESEL, A. et.al. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, IFSUL, v. 14, n. 1, 2017. p. 263 a 288. Disponível em: <http://revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/ viewFile/404/295>. Acesso em: 7 set. 2018. DOSSIÊ Cartografia Escolar. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 7, n. 13, 2017. Disponível em: <http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/ index.php/revistaedugeo/issue/view/17>. Acesso em: 7 set. 2018. DUARTE, Paulo A. Fundamentos de Cartografia. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2006. EDUCAÇÃO Temática Digital (ETD). Número temático: imagens, geografias e educação, v. 11, n. 2, Campinas: Unicamp, 2010. Disponível em: <https:// periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/view/89>. Acesso em: 28 ago. 2018. FONSECA, Fernanda P.; OLIVA, Jaime. Cartografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. FREITAS, Maria I. C. de; VENTORINI, Silvia E. (Org). Cartografia tátil: orientação e mobilidade às pessoas com deficiência visual. Jundiaí: Paco Editorial, 2011. FUNARI, Pedro P.; PIÑÓN, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os professores. São Paulo: Contexto, 2014.

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GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Inclusão. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2. pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. GUERRERO, Ana Lúcia de A. Práticas interdisciplinares de estudo do meio na cidade de São Paulo no processo de formação docente em Geografia. In: FERREIRA, Ricardo V.; REZENDE, Eduardo C. M. A Geografia fora da sala de aula. São Paulo: Necrópolis, 2008. JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013. JUNQUEIRA, Rogério D. (Org.). Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: MEC/SECADI/UNESCO, 2009. LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 2008. LEÃO, Vicente de P.; LEÃO, Inês A. de C. Ensino de Geografia e mídia: linguagens e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012. LEGAN, Lucia. A escola sustentável: eco-alfabetizando pelo ambiente. São Paulo/Pirenópolis: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo/IPEC, 2007. LIMA, Adriana de O. Avaliação escolar: julgamento ou construção. Petrópolis: Vozes, 1998. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana G.; LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar. PUC Minas. Disponível em: <http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_AR QUI20160317142256.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018. MORAIS, Eliana M. B.; MORAES, Loçandra B. (Org.). Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: NEPEG, 2010. MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_ moran.pdf>. Acesso em: 7 set. 2018. MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: MEC/SECADI, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/ pdf/racismo_escola.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. NOGUEIRA, Ruth E. (Org.). Motivações hodiernas para ensinar Geografia: representações do espaço para visuais e invisuais. Florianópolis: Nova Letra, 2009. NOGUEIRA, Valdir; CARNEIRO, Sônia M. M. Educação geográfica e formação da consciência espacial. Curitiba: Ed. da UFPR, 2013. OLIVEIRA, Ariovaldo U.; CARLOS, Ana F. Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. OLIVEIRA, Simone S. Desenho e cartografia escolar no ensino de Geografia. In: Revista Geografia, Ensino & Pesquisa, v. 20 (2016), n. 3. Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/19821/pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018. PANIZZA, Andrea de C. Paisagem. São Paulo: Melhoramentos, 2014. PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem da Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. _______. et al. (Org.). Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007. PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no ensino básico. Disponível em: <www.pucsp.br/~diamantino/Paisagens.htm>. Acesso em: 28 ago. 2018. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. (Org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. _______. et al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009. PORTILHO, Maria de Fátima F. Sustentabilidade ambiental, consumo e cidadania. São Paulo: Cortez, 2005. PORTUGAL, Jussara Fraga (Org.). Educação geográfica: temas contemporâneos. Salvador: EDUFBA, 2017. PUNTEL, G. A paisagem no ensino da Geografia. Ágora – Revista do Departamento de História e Geografia da Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc), v. 13 n. 1. Disponível em: <https://online.unisc.br/seer/index.php/ agora/article/view/130>. Acesso em: 7 set. 2018. RAMOS, Cristhiane da S. Visualização cartográfica e Cartografia multimídia: conceitos e tecnologias. São Paulo: Ed. Unesp, 2005. REGO, Nelson et al. (Org.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

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Sites consultados e recomendados

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6 Geografia Espaço & Interação

Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Geografia

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Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva João Paulo Bortoluci Fábio Bonna Moreirão, Francisca Edilania de Brito Rodrigues, Mariana de Lucena Adele Motta Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Sérgio Cândido Sérgio Cândido Sean Gallup/Getty Images Vinicius Fernandes Rodrigo Carraro Moutinho Inovar edição e arte Ana Isabela Pithan Maraschin Marcia Berne Alex Argozino, Da Costa, Erika Onodera, Getulio Delphim, Héctor Gómez, Ligia Duque, Luis Moura, Luiz Rubio, Manzi, Mariana Coan, Mathias Townsend, Nilson Cardoso, Rmatias, Paulo Cesar Pereira, Paulo Nilson, Rodrigo Oliveira Cerci Allmaps, DaCosta Mapas, Vespúcio Cartografia Lilian Semenichin Adriana Soares Alessandra Meira, Cibely Aguiar, Daniel Haberli, Eliana Medina, Grace Clemente, Isaura Kimie Imai, Lilian Garrafa, Luciana Baraldi, Marina Nogueira, Raura Ikeda, Regiani Arruda, Renata Callari, Solange Gonçalves Elaine Bueno Rosely Ladeira Carla Marques e Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático: 1. Geografia : Ensino fundamental 372.891 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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APRESENTAÇÃO Caro aluno, Compreender o lugar, o país e o mundo em que vivemos significa refletir sobre como, onde e por que ocorrem as relações entre os seres humanos e a natureza. Essa reflexão é um dos primeiros passos para trocar ideias e agir conscientemente em busca de mudanças. A Geografia ajuda a responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos organizam os diversos espaços que constroem em sua constante relação com a natureza. O olhar da Geografia para o mundo, portanto, ajuda-nos a buscar respostas e também a fazer questionamentos sobre os lugares, como: Por que um grande número de pessoas se concentra em determinado lugar? De que forma indústrias e comércios decidem onde se instalar? Por que, em alguns lugares, há melhores condições de vida que em outros? Como usar recursos naturais sem causar impactos ambientais? Por que alguns países exercem influência ou domínio sobre outros? Por que há conflitos e guerras no mundo? Muitas dessas perguntas não têm respostas definitivas, pois o mundo está em constante mudança e o conhecimento sobre ele também. Convidamos você a estudar Geografia e esperamos que este livro possa ajudá-lo a compreender melhor o mundo e também a querer transformá-lo em um lugar melhor e mais justo para todas as pessoas! Bom estudo! Os autores

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CONHEÇA SEU LIVRO O seu livro está dividido em 8 unidades, estruturadas da seguinte maneira:

ABERTURA DE UNIDADE

Entre os aspectos que diferencia uma paisagem de outra estão as formas dos terrenos observadas na superfície terrestre. Muitas vezes nem percebemos essas formas, mas elas estão em todos os lugares: sob campos agrícolas, indústrias, estradas, calçadas, casas,

Apresenta imagens e atividades que despertam a curiosidade e convidam você a conversar sobre o que sabe e a contar experiências do seu dia a dia.

WITTHAYA PRASONGSIN / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

escolas, entre muitos outros.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Plantação de arroz em terraços, na província de Yen Bai, no Vietnã, 2017.

Que atividade humana se destaca na paisagem retratada?

Como você descreveria a forma do terreno nessa paisagem?

Em sua opinião, os “degraus” nos morros foram feitos pelos seres humanos ou resultam da ação da natureza?

120

121

• é•um ambiente favorável para a germinação de de sementes e desenvolvimento dasdas é um ambiente favorável para a germinação sementes e desenvolvimento plantas e sustenta os diversos tipos de de vegetação, como as extensas e densas florestas; plantas e sustenta os diversos tipos vegetação, como as extensas e densas florestas;

Quando Quando você você pensa pensa emem solo, solo, queque atividades atividades humanas humanas vêmvêm à sua à sua mente? mente? Pode Pode ser ser queque você você relacione relacione o solo o solo à agricultura, à agricultura, atividade atividade responsável responsável pelapela produção produção de de alimentos alimentos e matérias-primas, e matérias-primas, como como a cana-de-açúcar a cana-de-açúcar para para a produção a produção de de combustível, combustível, o algodão o algodão usado usado nosnos tecidos, tecidos, entre entre muitas muitas outras. outras. A importância A importância do do solo, solo, no no entanto, entanto, vai vai além além da da produção produção agrícola. agrícola. Analise Analise o infoo infográfico gráfico divulgado divulgado pelapela Organização Organização dasdas Nações Nações Unidas Unidas para para Alimentação Alimentação e Agricultura e Agricultura (FAO) (FAO) emem 2015, 2015, AnoAno Internacional Internacional dosdos Solos. Solos.

TEMAS

LIGIA DUQUE

140140

No mapa, além dos símbolos pictóricos, também há uma sobreposição de informações. A informação principal (fauna ameaçada de extinção) está relacionada a outro tipo de informação, que são as áreas de vegetação primitiva (ou seja, original) e as áreas antropizadas, (as transformadas pela ação humana).

PAPILIO/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Segundo a União Internacional para a Conservação da Natureza (IUCN), que cataloga a situação das espécies animais no mundo todo, o número de vertebrados, por exemplo, sofreu uma redução de 30% entre os anos 1970 até os dias atuais. Muitas das espécies ameaçadas de extinção estão no Brasil, como você pode observar no mapa. Neste mapa, a representação de algumas espécies Brasil: fauna ameaçada de extinção (famílias ameaçadas de extinção foi selecionadas) – mamíferos, répteis e anfíbios

120 cm

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

Lobo-guará.

ALLMAPS

30° O

RR AP 0°

MA PI TO

Onça-pintada.

RN PB

150 cm

AL SE

OCEANO ATLÂNTICO

GO MG

OCEANO PACÍFICO Trópico de

nio Capricór

MS SP

Em sua opinião, qual a vantagem de usar os símbolos pictóricos no lugar de formas, como quadrados, círculos e retângulos? Escreva em seu caderno. Considerando as áreas de vegetação original e as áreas alteradas pela ação humana, como você explicaria a distribuição das espécies de primatas ameaçados de extinção no Brasil? Escreva em seu caderno.

INVESTIGAR LUGARES

Faça uma pesquisa e descubra se na Unidade da Federação onde você mora existem espécies de vegetais e animais ameaçados de extinção. Em caso positivo, registre em seu caderno as principais ameaças a essas espécies. Depois, compartilhe suas descobertas com os colegas e o professor e, de acordo com o que vocês estudaram até aqui, na opinião de vocês, quais seriam as principais causas dessa ameaça?

PR SC RS

Vegetação primitiva

460

30 cm

Área antropizada

Mico-leão-de-cara-preta. FRANCISCO CARNEIRO/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Família Cervidae (cervo-do-pantanal, veado-bororó-do-sul) Família Canidae (lobo-guará, cachorro-vinagre) Família Felidae (jaguatirica, gato-do-mato, gato-maracajá, gato-palheiro, onça-pintada, onça-parda, suçuarana, puma, onça-vermelha, leão-baio) Família Balenopteridae (baleia-sei, espadarte, baleia-azul, baleia-fin, baleia-jubarte, jubarte) Família Callitrichidae (sagui-da-serra-escuro, sagui-da-serra, mico-leão-de-cara-preta, mico-leão-de-cara-dourada, mico-leão-preto, mico-leão-dourado, sagui-de-duas-cores) Família Echimydae (rato-do-cacau, rato-de-espinho) Família Trichechidae (peixe-boi-da-amazônia, peixe-boi-marinho)

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p 108.

1. 2.

MARCOS AMEND/PULSAR IMAGENS

Família Myrmecophagidae (tamanduá-bandeira) Família Viperidae (jararaca-de-alcatrazes, jararaca-ilhoa, jararaca)

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

no no Brasil. Brasil. Depois, Depois, investiguem investiguem ações ações queque podem podem ser ser colocadas colocadas emem prática prática para para recurecuperá-los perá-los ou ou conservá-los. conservá-los. Apresentem Apresentem suas suas descobertas descobertas para para o restante o restante da da turma. turma.

Jararaca.

120 cm

INTERAGIR COM MAPAS

Nesta seção, você lê, interpreta e produz diversos tipos de mapa, que vão ajudá-lo a melhor localizar-se no espaço e a analisar a distribuição e a dinâmica dos elementos naturais e humanos nos territórios.

MURAL IBGE Mapas. Disponível em: <http://livro.pro/mdoewj>. Acesso em: 15 maio 2018. O IBGE disponibiliza em seu site os mapas que mostram as outras espécies animais ameaçadas de extinção. Há também mapas sobre diversos temas.

Família Bufonidae (flamenguinho, sapinho-de-barriga-vermelha, sapinho-narigudo-de-barriga-vermelha)

228

VistaVista de trecho de trecho do rio doJequitinhonha rio Jequitinhonha no município no município de Diamantina de Diamantina (MG), (MG), 2018. 2018.

2. 2.Reúna-se Reúna-se com codois m dois colegas colegas e pesquisem e pesquisem as principais as principais causas causas da da degradação degradação dosdos solos solos

141141

INTERAGIR COM MAPAS

Equador

Assoreamento: Assoreamento: acúmulo acúmulo de materiais de materiais no fundo no fundo de rios de rios e lagos, e lagos, levando levando à à diminuição diminuição do leito do leito e das e das águas. águas.

Fonte: ORGANIZAÇÃO NAÇÕES UNIDAS PARA A ALIMENTAÇÃO A AGRICULTURA (FAO). Fonte: ORGANIZAÇÃO DASDAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALIMENTAÇÃO E A EAGRICULTURA (FAO). Funciones suelo. Disponível <www.fao.org/resources/infographics/infographics-details/es/c/294325/>. Funciones del del suelo. Disponível em: em: <www.fao.org/resources/infographics/infographics-details/es/c/294325/>. Acesso 1º maio 2018. Acesso em: em: 1º maio 2018.

humanas estão relacionadas com o solo? Responda humanas estão relacionadas com o solo? Responda O solo nossos Déborah O solo sobsob nossos pés.pés. Déborah caderno. emem seuseu caderno. de Oliveira. Paulo: Atual, 2010. de Oliveira. São São Paulo: Atual, 2010. Além de textos, o livro muitas Além de textos, o livro traztraz muitas imagens explicar a formação imagens parapara explicar a formação Que Que usos usos sãosão feitos feitos do do solosolo nosnos arredores arredores da da suasua e a composição e a composição solos, dos dos solos, por por que que casa casa e da e da suasua escola? escola? Converse Converse com com os colegas os colegas e e esseesse elemento natural precisa elemento natural precisa ser ser protegido, entre outros conteúdos. protegido, entre outros conteúdos. o professor. o professor.

60° O

• desempenha umum papel importante no no ciclo da água. Após infil• desempenha papel importante ciclo da água. Após infiltrartrar no no solo, a água ficafica disponível para as plantas e também solo, a água disponível para as plantas e também abastece os os reservatórios subterrâneos. Esse processo evita abastece reservatórios subterrâneos. Esse processo evita queque a água escorra pelapela superfície, causando problemas de de a água escorra superfície, causando problemas erosão e assoreamento. erosão e assoreamento.

Além produção agrícola, outras atividades MURAL 1. 1.Além da da produção agrícola, queque outras atividades MURAL

INVESTIGAR INVESTIGAR LUGARES LUGARES

feita com símbolos pictóricos, que são desenhos que permitem reconhecer facilmente o que está sendo representado.

É composto de termos e expressões explicados próximos ao texto em que aparecem.

• os nelenele presentes contribuem para degradar fertilizantes, agrotóxicos, • microrganismos os microrganismos presentes contribuem para degradar fertilizantes, agrotóxicos, estrumes e outros resíduos queque podem poluir as águas subterrâneas, córregos e rios, estrumes e outros resíduos podem poluir as águas subterrâneas, córregos e rios, e oepróprio solo. o próprio solo.

Funções Funções dodo solo solo

Você estuda os temas com textos, fotografias, mapas, ilustrações, gráficos e outros recursos, explorados com diversos tipos de atividades.

Animais ameaçados de extinção

Glossário:

Além permitir o desenvolvimento atividades humanas, o solo é fundamental Além de de permitir o desenvolvimento de de atividades humanas, o solo é fundamental para o equilíbrio ambiental e para a existência da da vidavida na na Terra, pois, entre outros fatores: para o equilíbrio ambiental e para a existência Terra, pois, entre outros fatores:

Importânci Importânci aa do dosolo solo

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

UNIDADE

DINÂMICAS DO RELEVO E DO SOLO

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INVESTIGAR LUGARES São atividades que o convidam a observar e a analisar com mais detalhes os lugares de vivência.

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PENSAR E AGIR

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Mapas táteis

Em que locais esses mapas podem ser encontrados?

Um mapa é uma representação visual da superfície terrestre. Agora imagine uma pessoa com deficiência visual. Como ela poderia realizar a leitura de um mapa convencional? Para ajudar esse público a ter acesso aos mapas, a professora Carla Sena, da Faculdade de Geografia da Universidade Estadual Paulista (Unesp), começou a se dedicar à cartografia tátil, voltada à criação de mapas, plantas, globos terrestres e maquetes que podem ser “lidos” com as mãos. Leia a entrevista.

SENA, Carla. Professora do curso de Cartografia da Faculdade de Geografia da Universidade Estadual Paulista – Unesp. Entrevista exclusiva para esta obra.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

Professora Carla, o que é um mapa tátil?

Em locais públicos como museus, parques e agências bancárias. Nas escolas, mapas e maquetes táteis permitem que todas as crianças, com deficiência ou não, possam aprender com um material diferente.

Mapa tátil é um mapa que utiliza diferentes formas, texturas e alturas, permitindo que uma pessoa com deficiência visual possa entender a informação que ele representa. Além disso, para ser considerado um mapa tátil os textos (título, legenda, escala) devem estar em braile.

LABORATÓRIO DE CARTOGRAFIA TÁTIL E ESCOLAR/UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

Nesta seção, você desenvolve atividades sobre temas como cidadania, sustentabilidade e pluralidade, pensando sobre eles e sugerindo ações e soluções para problemas.

O mapa e a maquete táteis apresentam informações adaptadas para que as pessoas com deficiência visual ou baixa visão possam lê-las e interpretá-las. Fotografia de placa de sinalização no Parque Olímpico do Rio de Janeiro (RJ), 2016.

EDITORIA DE ARTE

Diversos tipos de materiais utilizados em uma sala de aula podem ser adaptados para deficientes visuais. Na imagem, globo adaptado feito com feltro, EVA e cordões variados.

•

O sistema Braille permite que pessoas cegas ou com baixa visão possam ler e escrever. Ele foi criado no ano de 1824 pelo francês Louis Braille, que perdeu a visão aos três anos de idade. O sistema é composto por 64 símbolos em relevo, resultantes da combinação de até seis pontos dispostos em duas colunas de três pontos cada. Com esses símbolos é possível representar letras, algarismos e sinais de pontuação e fazer a leitura com o toque das mãos.

Em grupo, procurem descobrir se na escola de vocês há pessoas cegas ou com baixa visão que necessitem de mapas táteis. Investiguem também se na comunidade ou município onde vivem há instituições que necessitem desse tipo de mapa. De acordo com as necessidades da escola ou da instituição pesquisada, pensem em uma proposta para produzir ou adquirir mapas táteis. Para produzir os mapas, vocês devem utilizar materiais diversos e seguir as orientações do professor ou, ainda, vocês podem entrar em contato com universidades ou instituições que disponibilizam esse tipo de mapa. Ao final, compartilhem o resultado da atividade com os outros grupos.

INTEGRANDO INTEGRANDOCOM COM CIÊNCIAS CIÊNCIAS

NÃO NÃO ESCREVA ESCREVA NO NO LIVRO. LIVRO.

De Deon onde devêm vêmos osrecursos recursosminerais? minerais? Leia Leiao otexto. texto.

AA análise análise das das ondas ondas sísmicas sísmicas produzidas produzidas durante durante um um terremoto terremoto e das e das lavas lavas vulcânicas vulcânicas são são exemplos exemplos dede avanços avanços tecnológicos tecnológicos que que permitem permitem aos aos pesquisadores pesquisadores identificar identificar osos tipos tipos dedemateriais materiaisexistentes existentesnonointerior interiordodonosso nossoplaneta planetae easascondicondiOndas Ondas sísmicas: sísmicas: ondas ondas ções çõesdedetemperatura temperaturae epressão. pressão.Com Combase basenessas nessasinformações, informações, queque se se espalham espalham pela pela Terra Terra e que e que são são geradas geradas a partir a partir osos cientistas cientistas dividiram dividiram oo planeta planeta Terra Terra em em três três grandes grandes camadas: camadas: dada energia energia liberada liberada durante durante crosta crostaterrestre, terrestre,manto mantoe enúcleo. núcleo. umum terremoto terremoto (sismo). (sismo). Observe Observea aimagem imagemdas dascamadas camadasdadaTerra. Terra.

INTEGRANDO COM

OsOs antigos antigos pensadores, pensadores, como como Eratóstenes, Eratóstenes, dividiam dividiam o universo o universo em em duas duas partes: partes: OO Céu, Céu, acima, acima, e oe Hades, o Hades, embaixo. embaixo. OO céu céu era era transparente transparente e cheio e cheio dede luz, luz, e eles e eles podepoderiam riam enxergar enxergar diretamente diretamente asas estrelas estrelas e os e os planetas planetas vagantes. vagantes. OO interior interior dada Terra Terra era era escuro escuro e fechado e fechado para para osos olhos olhos humanos. humanos. Em Em alguns alguns lugares, lugares, o chão o chão tremia tremia e havia e havia erupção erupção dede lava lava quente. quente. Com Com certeza, certeza, algo algo terrível terrível estava estava acontecendo acontecendo lálá embaixo! embaixo! Essa Essa visão visão permaneceu permaneceu até até [final [final dodo século século XIX], XIX], quando quando osos geólogos geólogos comecomeçaram çarama aespiar espiaro ointerior interiordadaTerra, Terra,não nãocom comondas ondasdedeluz luz[...], [...],mas mascom comondas ondas produzidas produzidas por por terremotos. terremotos.

Para o estudo de alguns temas, a Geografia é integrada a outras disciplinas, como Ciências, História, Língua Portuguesa, entre outras.

GROTZINGER, GROTZINGER, J.; J.; JORDAN, JORDAN, T. T. Para Para entender entender a Terra. a Terra. 6. 6. ed.ed. Porto Porto Alegre: Alegre: Bookman, Bookman, 2013. 2013. p. p. 9-10. 9-10.

Geólogo: Geólogo: cientista cientista queque estuda estuda a Terra, a Terra, como como elaela se se formou, formou, como como evolui, evolui, como como funciona, funciona, recursos recursos disponíveis disponíveis e como e como preservá-la. preservá-la. crosta crosta terrestre: terrestre: 40 40 kmkm

1.1.QuQu al al era era a visão a visão que que asas pessoas pessoas tinham tinham sobre sobre o interior o interior dodo planeta planeta Terra Terra nana Antiguidade? Antiguidade?

: : to to an an m m m m0 k 0 k 90 90 e e 2 2 o o rn rn m m te te k k in in 0 0 o o 60 60 cleúcleo: 3o: 3 ú N N rn rn te te ex ex

2.2.EmEmsuasuaopinião, opinião, como como esse esse assunto assunto sese relaciona relaciona com com osos recursos recursos minerais? minerais? O Ointerior interiordodonosso nossoplaneta planetasempre sempredespertou despertoua acuriosidade curiosidadededemuitas muitaspessoas. pessoas. Diversos Diversosfilmes filmese elivros livrosdedeficção ficçãoforam foramproduzidos produzidossobre sobreo otema. tema.Mas, Mas,nanarealidade, realidade,o o acesso acesso àsàs camadas camadas mais mais profundas profundas dada Terra Terra ainda ainda é inviável é inviável aoao serser humano humano devido devido àsàs altas altas temperaturas, temperaturas, pressões pressões e àe falta à falta dede equipamentos equipamentos que que permitam permitam uma uma verdadeira verdadeira “viagem “viagem aoaocentro centrodadaTerra”. Terra”. Apesar Apesardessas dessasdificuldades dificuldadese elimitações, limitações,asasinformações informaçõesdisponíveis disponíveissobre sobreo ointerior interior dadaTerra Terratêm têmaumentado aumentadonas nasúltimas últimasdécadas décadasgraças graçasàsàsnovas novastecnologias tecnologiasque quefornecem fornecem dados dadosdedeforma formaindireta. indireta.

O O IN IN OZ OZ RG RG XA XA ALE ALE

MURAL MURAL Viagem Viagem aoao centro centro dada Terra. Terra. Júlio Júlio Verne. Verne. SãoSão Paulo: Paulo: Ediouro, Ediouro, 2001. 2001. O livro O livro dede ficção ficção relata relata a aventura a aventura dede umum grupo grupo dede pessoas pessoas que que vaivai aoao centro centro dada Terra. Terra. Foram Foram feitas feitas versões versões dessa dessa história história para para o cinema. o cinema. OO núcleo: núcleo: missão missão aoao centro centro dada Terra. Terra. Direção: Direção: JonJon Amiel. Amiel. Estados Estados Unidos, Unidos, 2003. 2003. UmUm geofísico geofísico percebe percebe que que o planeta o planeta parou parou dede girar girar e que e que os os seres seres vivos vivos podem podem serser extintos extintos emem poucos poucos meses. meses. Uma Uma equipe equipe dede cientistas cientistas parte parte emem direção direção aoao núcleo núcleo dada Terra Terra para para reativar reativar a rotação. a rotação.

EsteEste é umé um esquema esquema parapara vocêvocê visualizar visualizar as principais as principais camadas camadas da Terra. da Terra. Na realidade, Na realidade, elaselas nãonão têmtêm essas essas dimensões, dimensões, proporções proporções e cores. e cores.

Fonte: Fonte: GROTZINGER, GROTZINGER, J.; J.; JORDAN, JORDAN, T. T. Para Para entender entender a Terra. a Terra. 6. 6. ed.ed. Porto Porto Alegre: Alegre: Bookman, Bookman, 2013. 2013. p. p. 10.10.

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MURAL

Com o objetivo de enriquecer ou ampliar os assuntos estudados, há sugestões de diferentes publicações, como livros e revistas, sites, documentários e filmes.

INTERAÇÃO 1.

Leia o texto sobre os Arcos da Lapa, na cidade do Rio de Janeiro, e responda às questões.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Imagine que você é um turista no Rio de Janeiro e quer visitar os Arcos da Lapa. Cite meios e instrumentos que podem auxiliá-lo a se localizar e chegar até lá.

Uma pessoa sairá de Manaus às 10 horas num voo direto para o Rio de Janeiro, com duração de 4 horas. • A que horas ela chegará ao Rio de Janeiro, no horário local? Explique seu raciocínio e lembre-se de considerar o fuso horário. Para isso consulte o mapa Brasil: fusos horários na página 36.

Durante um voo, as coordenadas geográficas são fundamentais para a localização. Muitas vezes, os comandantes costumam informá-las aos passageiros. a) O que são coordenadas geográficas? b) Observe, neste mapa, a localização de Manaus, Rio de Janeiro e Brasília. Depois informe a latitude e a longitude de cada um desses municípios.

COSTA, A. C. Tombados pelo patrimônio histórico, Arcos da Lapa passam por reforma. O Globo. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/rio/tombados-pelo-patrimonio -historico-arcos-da-lapa-passam-por-reforma-12526390>. Acesso em: 23 abr. 2018.

Brasil: localização de Manaus, Rio de Janeiro e Brasília (DF)

a) O que é um aqueduto? b) Qual era a função inicial dos Arcos da Lapa? Qual é a função deles hoje em dia?

INTERAÇÃO

Você interage com os temas da unidade por meio de atividades contextualizadas e diversificadas, que resgatam conteúdos estudados.

Observe as imagens e explique quais foram as principais mudanças ocorridas na paisagem e os elementos que permaneceram ao longo do tempo.

AP Equador

0º

Manaus

03º 06’ S

AM MA

PA MUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE JANEIRO / TEMPO COMPOSTO

Arcos da Lapa, na cidade do Rio de Janeiro (RJ), em 1820 (imagem 1), em 1915 (imagem 2) e em 2015 (imagem 3).

PE AL SE

OCEANO ATLÂNTICO

Brasília DF GO MG ES SP

22º 54’ S

15º 46’ S

PI AC

RJ Rio de Janeiro

OCEANO PACÍFICO

Trópico

Capital de estado 60º 02’ O

47º 55’ O

CONHECIMENTO EM AÇÃO

Quantos planetas Terra seriam necessários se a população do mundo vivesse como os habitantes destes países Catar:

9,3;

Austrália:

5,2;

Estados Unidos: 5; França:

Japão:

2,9;

China:

2,1;

Brasil:

1,8;

Índia:

0,6;

Somália:

0,7,

Terra:

1,7,

LUIZ RUBIO

Na nossa sociedade, marcada pela produção e pelo consumo de bens, a interação entre seres humanos e natureza tem ocorrido com intensa exploração dos recursos naturais. Preocupados com essa questão, pesquisadores calcularam a quantidade de recursos naturais que cada ser humano consome para manter seu modo de vida. O resultado desse cálculo corresponde à pegada ecológica. O que comemos e o que vestimos, como nos transportamos e nos divertimos, onde moramos, todos esses aspectos entram no cálculo da pegada ecológica. Por isso, quanto mais compramos o que não precisamos, desperdiçamos recursos e produzimos lixo, e assim maior será nossa pegada. A pegada ecológica também é calculada por cidade, país ou região do planeta, e corresponde ao tamanho das áreas produtivas de terra e mar necessárias para gerar tudo o que é consumido. Ela mede a quantidade de recursos naturais renováveis utilizados, considerando a área necessária para fornecê-los. Observe a ilustração.

410

43º 12’ O

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. 2. ed. Rio de Janeiro, 2015. p.10.

Nem todos os países e as regiões do planeta imprimem a mesma pegada na Terra. Atualmente, o consumo mundial de recursos corresponde a 1,7 planetas Terra. No entanto, os países mais ricos consomem muito mais recursos e têm uma pegada bem maior que a pegada de países pobres. Observe o gráfico.

Pegada ecológica

icórnio

ALLMAPS

BJANKA KADIC / ALAMY / FOTOARENA

COLEÇÃO PARTICULAR

Capital de país

CONHECIMENTO EM AÇÃO

de Cap r

SC RS

Ao final da Unidade 4 e da Unidade 8, há um projeto de pesquisa que retoma e relaciona conteúdos estudados até aquela etapa. É um importante momento para você colocar em ação o que aprendeu!

Fonte: GLOBAL Footprint Network. Country trends. Disponível em: <http://data.footprintnetwork.org/#/ countryTrends?type=earth&cn=201>. Acesso em: 25 abr. 2018.

• Leia o texto a seguir e discuta, com os colegas e o professor, a relação dele com o gráfico.

terra cultivada

terra de pasto área construída áreas de pesca

D S EN OWN MATHIAS T

234

carbono produtos florestais

Fonte: DNoticias.pt. Seis municípios vão calcular pegada ecológica em projeto promovio pela Zero. Disponível em: <http://www.dnoticias.pt/ pais/seis-municipios-vaocalcular-pegada-ecologicaem-projecto-promovidopela-zero-FF1968250#>. Acesso em: 30 set. 2018.

[...] De modo geral, sociedades altamente industrializadas, ou seus cidadãos, “usam” mais espaços do que os membros de culturas ou sociedades menos industrializadas. Suas pegadas são maiores, pois, ao utilizarem recursos de todas as partes do mundo, afetam locais cada vez mais distantes, explorando essas áreas ou causando impactos por conta da geração de resíduos. Como a produção de bens e consumo tem aumentado significativamente, o espaço físico terrestre disponível já não é suficiente para nos sustentar no elevado padrão atual. Para assegurar a existência das condições favoráveis à vida precisamos viver de acordo com a “capacidade” do planeta, ou seja, de acordo com o que a Terra pode fornecer e não com o que gostaríamos que ela fornecesse. Avaliar até que ponto o nosso impacto já ultrapassou o limite é essencial, pois só assim poderemos saber se vivemos de forma sustentável. WWF. Disponível em: <https://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/especiais/pegada_ecologica/ o_que_compoe_a_pegada/>. Acesso em: 18 jun. 2018.

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Cores e proporções não correspondem à realidade.

Para representar melhor certos conceitos, algumas ilustrações podem alterar a proporção de tamanho entre os elementos ou empregar cores artificiais. Quando isso acontecer, a ilustração apresentará esse selo.

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SUMÁRIO UNIDADE 1

COMPREENDER O ESPAÇO GEOGRÁFICO • 10

Por que estudar Geografia?............................................................................ 12 Diferentes lugares ........................................................................................ 14 Paisagem ....................................................................................................... 16 As paisagens se transformam....................................................................... 18 Integrando com Matemática Diferentes escalas de tempo ...................... 20 Permanências na paisagem ................................................................................ 22 Interagir com mapas Mapa mental ............................................................ 24 Orientar-se no espaço geográfico .............................................................. 26 Orientação pela bússola e GPS .................................................................... 27 Orientação pelo Sol ..................................................................................... 28 Movimento de rotação da Terra ................................................................... 29 Localizar-se no espaço geográfico .............................................................. 30 Latitude e longitude..................................................................................... 31 Pensar e agir Caça ao tesouro .................................................................... 32 Fusos horários............................................................................................... 34 Fusos horários no Brasil................................................................................ 36 Interação ....................................................................................................... 38

UNIDADE 2

REPRESENTAR O ESPAÇO GEOGRÁFICO • 40

Por que representar o espaço geográfico? ................................................ 42 Cartografia moderna ................................................................................... 44 Imagens de satélite ...................................................................................... 44 Fotografias aéreas ........................................................................................ 45 Como os mapas são feitos atualmente ......................................................... 46 Do 3-D para o mapa..................................................................................... 48 Interagir com mapas Pontos de vista ............................................................ 50 Leitura e interpretação de mapas ............................................................... 52 Escala cartográfica ....................................................................................... 54 Escalas gráfica e numérica ........................................................................... 56 Calculando distâncias com escala gráfica ..................................................... 57 Integrando com Matemática Cálculo com escala numérica ..................... 58 Tipos de representação ............................................................................... 60 Mapa, carta e planta ................................................................................... 60 Croqui, maquete e bloco-diagrama .............................................................. 62 Pensar e agir Mapas táteis ............................................................................ 64 Interação ....................................................................................................... 66

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UNIDADE 3

PRODUZIR O ESPAÇO GEOGRÁFICO • 68

Uso e transformação dos recursos naturais ............................................... 70 Transformação da paisagem ao longo da história ......................................... 72 Trabalho, técnica e tecnologia ...................................................................... 74 Integrando com História O Egito antigo e a produção do espaço geográfico ........................................................................................ 76 Formas de produzir o espaço ...................................................................... 78 Cidade ......................................................................................................... 80 Campo ........................................................................................................ 82 Povos originários e produção do espaço ................................................... 84 Interagir com mapas Moradias de povos indígenas ................................. 86 Espaço virtual ............................................................................................... 88 Pensar e agir Paisagem nos games............................................................. 90 Interação ....................................................................................................... 92

UNIDADE 4

RECURSOS MINERAIS E ENERGÉTICOS • 94

Uso dos recursos minerais ........................................................................... 96 Integrando com Ciências De onde vêm os recursos minerais? ................. 98 Rochas....................................................................................................... 100 Minerais metálicos e não metálicos ............................................................ 102 Impactos da exploração mineral ............................................................... 104 Impactos sociais e econômicos ................................................................... 105 Impactos ambientais da mineração ............................................................ 106 Pensar e agir Recuperação de áreas degradadas pela mineração ......... 107 Fontes de energia....................................................................................... 108 Fontes não renováveis ................................................................................ 108 Fontes renováveis........................................................................................110 Interagir com mapas Distribuição dos recursos minerais e energéticos ...112 Interação ......................................................................................................114 Conhecimento em ação Qualidade de vida para todos ...........................116

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UNIDADE 5

DINÂMICAS DO RELEVO E DO SOLO • 120

O Relevo ...................................................................................................... 122 Altitude e altura......................................................................................... 124 Integrando com Ciências e Educação Física Mal de altitude.................. 125 Formas do relevo terrestre ........................................................................ 126 Interagir com mapas Altitudes nos mapas .............................................. 128 Pensar e agir Perfil topográfico................................................................ 130 Agentes internos do relevo ....................................................................... 132 Tectonismo ................................................................................................ 133 Terremotos ................................................................................................ 135 Vulcões ...................................................................................................... 135 Agentes externos do relevo ...................................................................... 136 Formação dos solos .................................................................................... 138 Importância do solo ................................................................................... 140 Relevo, solo e agricultura .......................................................................... 142 Monocultura e rotação de culturas ............................................................ 144 Relevo, solo e moradias ............................................................................. 146 Interação ..................................................................................................... 148

UNIDADE 6

DISTRIBUIÇÃO E USOS DA ÁGUA • 150

Planeta Água .............................................................................................. 152 Integrando com Ciências Estados físicos da água ................................... 153 Água em movimento ................................................................................. 154 Oceanos e mares ....................................................................................... 156 Rios e bacias hidrográficas ......................................................................... 158 Interagir com mapas Regiões hidrográficas do Brasil ............................. 160 Bacias hidrográficas no Brasil ................................................................... 162 Pensar e agir Maquete de bacia hidrográfica ......................................... 164 Águas subterrâneas ................................................................................... 166 Usos da água .............................................................................................. 168 Usos da água na indústria ...........................................................................170 Degradação e preservação das águas .......................................................172 Tratamento e distribuição da água............................................................174 Interação ......................................................................................................176

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UNIDADE 7

CLIMA: DINÂMICA NATURAL E AÇÃO HUMANA • 178

Tempo e clima............................................................................................. 180 Tempo amosférico ..................................................................................... 180 Clima ......................................................................................................... 181 Clima e movimentos da Terra ..................................................................... 182 Fatores do clima......................................................................................... 185 Climas da Terra ........................................................................................... 191 Interagir com mapas Temperaturas nos mapas ....................................... 194 Clima e atividades humanas ..................................................................... 196 Clima e atividades econômicas ................................................................... 198 Integrando com Ciências Roupas no deserto .......................................... 200 Mudanças climáticas .................................................................................. 202 Chuva ácida ............................................................................................... 203 Aquecimento global e efeito estufa............................................................ 204 Ilhas de calor ............................................................................................. 205 Pensar e agir Reduzir ilhas de calor na cidade ........................................ 206 Interação ..................................................................................................... 208

UNIDADE 8

FORMAÇÕES VEGETAIS E BIODIVERSIDADE • 210

Importância das formações vegetais.........................................................212 Integrando com Ciências Ecossistemas e interações na natureza ...........214 Principais formações vegetais ..................................................................... 216 Pensar e agir Vegetação e deslizamento de terra .................................. 222 Biodiversidade ............................................................................................ 224 Hotspots .................................................................................................... 225 Ameaças à biodiversidade .......................................................................... 226 Interagir com mapas Animais ameaçados de extinção ........................... 228 Preservação das formações vegetais ........................................................... 230 Interação ..................................................................................................... 232 Conhecimento em ação Pegada ecológica .............................................. 234 Planisfério político...................................................................................... 238 Referências bibliográficas .......................................................................... 239

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GERAIS ........................... p. IX • 1, 2, 5, 9 e 10. ÁREA ................................ p. X • 2, 3, 5 e 7. ESPECÍFICAS ................. p. XI • 1, 2, 3 e 4.

• • • •

p. XII

EF06GE01 EF06GE03 EF06GE06 EF06GE11

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Reconhecer a importância da Geografia e dos conceitos de lugar, paisagem e espaço geográfico para a compreensão do mundo em que vivemos. • Compreender que a paisagem revela aspectos que nos auxiliam a caracterizar e a entender o espaço geográfico. • Compreender que os seres humanos produzem o espaço geográfico à medida que se relacionam com os lugares. • Compreender que a dinâmica do espaço geográfico se manifesta nas transformações que as paisagens sofrem ao longo do tempo. • Investigar o lugar de vivência com base nos conteúdos estudados na Unidade e obtidos por meio de pesquisa. • Conhecer instrumentos e técnicas de localização e orientação no espaço. • Conhecer a aplicabilidade de tecnologias ligadas à internet na localização espacial. • Identificar elementos da paisagem dos lugares de vivência, representando-os cartograficamente. • Perceber a importância do movimento aparente do Sol e do movimento de rotação da Terra para a orientação e localização no espaço geográfico. • Reconhecer a existência de fusos horários e relacioná-los ao movimento de rotação da Terra. • Ler e interpretar imagens, fotografias, mapas, gráficos e

COMPREENDER O ESPAÇO GEOGRÁFICO

A Geografia nos ajuda a melhor compreender diferentes espaços: moradia, escola, bairro, município, país, continente e o planeta Terra. Ao estudar Geografia, também podemos entender por que as paisagens apresentam características diferentes e como as pessoas se localizam nos lugares.

STEFAN KOLUMBAN/PULSAR IMAGENS

HABILIDADES

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

Museu do Amanhã, cidade do Rio de Janeiro (RJ), 2018.

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ilustrações para obter informações variadas e como parte do procedimento de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e nas atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Para introduzir a aula, solicitar aos alunos que leiam o título da Unidade. Em seguida, questionar: “Que conhecimentos precisamos ter para compreender o mundo?”

Incentivar os alunos a se expressarem livremente, a fim de identificar o que sabem a respeito do assunto. Depois da leitura coletiva do texto de apresentação, explorar a da imagem, com destaque para o Museu do Amanhã, e relacioná-la ao texto de apresen-

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Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

STÉFAN KOLUMBAR/PULSAR IMAGENS

Que cidade está retratada na fotografia? O que pode ser observado nesta parte da cidade? Cidade do Rio de Janeiro. O aluno poderá responder que é possível observar o mar, navios, construções, morro etc. 2. Que construção aparece em destaque na fotografia? O que chama a atenção na localização dela? O Museu do Amanhã, localizado na cidade do Rio de Janeiro. O aluno pode responder que é o fato de ser uma construção alongada, que avança no mar. 3. Você já esteve em um museu? Conte como foi sua experiência. Resposta pessoal.

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tação. Se julgar conveniente, comentar que esse Museu foi inaugurado em 2015 e está localizado na baía da Guanabara, em uma área de grande importância histórica, urbanística e social. Pode-se sugerir aos alunos que acessem o site do museu para obter mais in-

formações e consultar a programação. • Museu do Amanhã. Disponível em: <http://livro.pro/iurzq9>. Acesso em: 30 ago. 2018. É importante encaminhar as atividades propostas levantando conhecimentos que serão aprofundados na Unidade, como a

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sugerimos a exibição do documentário Home, lançado em 2009, na França, dirigido pelo fotógrafo e ambientalista Yann Arthus-Bertrand e narrado na versão em português por Eduardo Rêgo. Disponível em: <http://livro. pro/dwekzi>. Acesso em: 30 ago. 2018. O fotógrafo mostra as belezas de nosso mundo e sua preocupação com questões sobre o futuro do planeta. Como atividade de sensibilização para o tema da Unidade, é possível trabalhar apenas com as imagens, sem áudio, para que os alunos façam uma primeira observação e entrem em contato com as sensações e impressões do autor do documentário. É importante questioná-los sobre as imagens que mais chamaram a atenção deles ou que suscitaram dúvidas etc. Pode-se pedir que escrevam ou desenhem esses aspectos, evitando-se que reproduzam as opiniões dos colegas. Depois de compartilhadas, essas informações poderão guiar o desenvolvimento das aulas, visando a atender melhor às necessidades e curiosidades da turma. Caso o documentário seja retomado ao final do estudo do volume, é necessário, dessa vez, que seja exibido com o áudio, para que sirva de sistematização do conteúdo. Fazer um trabalho complementar ao Livro do Aluno e ao documentário, trazendo discussões mais aprofundadas relacionadas ao lugar e à identidade, às condições dignas de trabalho etc.

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função dos lugares, os elementos que fazem parte das paisagens, as transformações que elas podem ter sofrido etc. Na atividade 3, valorizar as experiências narradas pelos alunos, destacando os pontos positivos e os aspectos que mais agradaram cada um na visita ao museu.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Por que estudar Geografia? Leia os quadrinhos. Hoje eu tive aula de Geografia! Foi muuuuito legal!

Ah, é? Então vou propor um desafio.

Vou colocar o dedo em cima de um país e você vai me dizer qual é a capital dele e em que continente fica.

Isso não é justo! Não é isso que estudamos em Geografia. Quer dizer, não é SÓ isso...

HÉCTOR GÓMEZ

“Por que estudar Geografia?” Essa é uma questão que pode ser colocada aos alunos antes de iniciarem a leitura dos quadrinhos, a fim de que possam ser levantadas as concepções que eles têm sobre a disciplina. Além da contextualização inicial, essa discussão tem por objetivo desconstruir a ideia do senso comum de que a Geografia é uma ciência meramente descritiva. Importante destacar a mudança na abordagem dos estudos geográficos, que, enfatizamos, devem ser conduzidos de forma participativa, lúdica e dinâmica (Recomendamos a leitura do item Mudanças no ensino de Geografia, nas Orientações gerais deste Manual, página VII). Comentar que a Geografia é uma ciência que estuda o espaço geográfico, que é resultado das relações entre as sociedades humanas e a natureza. Os alunos poderão visualizar nas imagens exemplos dessas interações. Aplicar as atividades 3 a 5, que mostram exemplos das interações seres humanos-natureza. Na atividade 4, comentar com os alunos que a agricultura é uma atividade bastante sujeita às condições naturais, mesmo considerando avanços técnicos e tecnológicos. Na fotografia 2, uma geada atingiu e destruiu uma plantação de couves. O mesmo pode acontecer quando ocorre seca ou qualquer outra condição que altere o desenvolvimento das plantações. Na segunda parte da pergunta, eles poderão citar: em períodos de seca, em determinados lugares, o abastecimento de água para a população pode ser comprometido, entre outras consequências; em locais onde ocorre neve, a circulação de pessoas e veículos pode ser prejudicada, afetando as atividades econômicas e do dia a dia. Na atividade 5, espera-se que os alunos citem, por exem-

Em um dos quadrinhos, Luís disse: “Não é isso que estudamos em Geografia. Quer dizer, não é SÓ isso...”. Na sua opinião, o que é estudado em Geografia? Converse com os colegas e o professor. Auxiliar os alunos nesta atividade.

2. O que você gostaria de aprender em Geografia? Comente com os colegas. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos apontem conteúdos que estudaram em anos anteriores, entre outros. Muitas pessoas pensam que estudar Geografia é apenas localizar e memorizar os nomes de países, capitais, rios e montanhas, mas essa ciência vai muito mais além. Os estudos de Geografia permitem, por exemplo, explicar como e por que as paisagens se transformam e como essas transformações se relacionam com a vida das pessoas e com a natureza. Também permitem entender como essas transformações podem trazer benefícios ou prejuízos para os diferentes grupos que fazem parte da sociedade. Além disso, podemos refletir e compreender por que há conflitos, guerras e desigualdades no mundo, entre outros problemas. A Geografia estuda desde aspectos que ocorrem no planeta Sociedade: em geral, grupo de pessoas que Terra como um todo até aqueles que se referem a um país, munivive de acordo com as cípio, bairro, casa ou sala de aula, sempre levando em conta que mesmas regras e normas, instituídas ou não por leis. esses diversos espaços se relacionam.

12 plo, que em regiões onde chove pouco, pode ocorrer irrigação; em regiões onde há geada, as produções podem ser feitas em estufa etc. Incentivá-los a concluir que a influência da natureza pode ser minimizada e isso depende de técnicas que, muitas vezes, não estão acessíveis a determinados grupos. D3_GEO_F2_2054_V6_U01_G20.indd 12

NO DIGITAL – 1o BIMESTRE

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• Veja o plano de desenvolvimento para as unidades 1 e 2. • Desenvolva o projeto integrador sobre como as paisagens são

transformadas pela ação humana. • Explore as sequências didáticas do bimestre, que trabalham as habilidades EF06GE01, EF06GE02, EF06GE06, EF06GE07, EF06GE08, EF06GE09, EF06GE11. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sugerimos conversar sobre as diferentes escalas que envolvem a compreensão do espaço geográfico, desde as localidades mais próximas, como os arredores da casa ou da escola, até o planeta Terra em sua totalidade. Para trabalhar as diversas escalas de análise, pode ser feita a seguinte atividade.

Ao estudar Geografia, analisamos o espaço geográfico, que resulta das ações dos seres humanos em interação com a natureza. O espaço geográfico é constituído por elementos naturais, por elementos construídos pelo trabalho humano e por normas, regras e leis criadas nas relações que pessoas, empresas e governos estabelecem entre si. Ele é dinâmico e muda o tempo todo, porque seres humanos e natureza interagem a todo momento. Dessa forma, quando estudamos o espaço geográfico, devemos levar em consideração que nossas ações interferem nos elementos naturais, assim como os elementos naturais interferem nas atividades humanas, podendo influenciar o traçado de uma estrada, a organização de uma cidade, as condições para plantio e colheita, a construção de moradias etc. Observe as fotografias.

Onde estou?

1. Solicitar aos alunos que digam o nome do bairro onde vivem e anotar na lousa. É possível que muitos alunos mencionem o nome de sua vila, município ou estado como se fosse o seu bairro. Anote-os. 2. Com os alunos, classificar os nomes citados, por exemplo, em vila, comunidade, bairro, município, Unidade da Federação, país. Pedir a um aluno, com a ajuda dos demais, que circule com uma mesma cor todos os nomes de vilas; outro aluno, com cor diferente, que circule os nomes dos bairros, e assim por diante. 3. Depois, desenhar na lousa círculos concêntricos que, do menor para o maior, deverão representar os espaços. Pedir a ajuda dos alunos para escrever os nomes das localidades nos respectivos círculos, como no modelo a seguir.

SHAO YING / IMAGINECHINA/AFP

Na fotografia 1, Estrada para o Céu, na Montanha Tianmen, na China, 2016. Na fotografia 2, plantação de couve atingida por geada, no município de Santa Maria (RS), 2017.

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

Em seu caderno, responda às questões.

4. 5.

Que interferências os seres humanos realizaram na natureza nos lugares retratados? Construção de estrada (fotografia 1) e cultivo de hortaliças (agricultura – fotografia 2). De que forma a produção agrícola retratada foi afetada pela ação da natureza? Cite outro exemplo de como a natureza influencia as atividades humanas. Auxiliar os alunos nas respostas e exemplos. Cite exemplos de situações em que é possível minimizar a influência da natureza nas atividades humanas. Explique. Espera-se que os alunos citem diversas situações, que podem ser do dia a dia ou relacionadas a atividades econômicas, como a agricultura. 13

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Brasil São Paulo São Paulo São Miguel Paulista Vila Mara EDITORIA DE ARTE

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4. Para finalizar a atividade, pedir aos alunos que copiem a representação no caderno.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Diferentes lugares Observe as fotografias de diferentes lugares.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Crianças Kalapalo na aldeia Aiha, em Querência (MT), no Brasil, 2018.

FOTOS593/SHUTTERSTOCK.COM

Antes de desenvolver os conteúdos desta dupla, destacamos que, nesta obra, a categoria lugar aparece aplicada com base em diferentes linhas de pensamento. Ora para indicar a localização de uma pessoa ou objeto ou um espaço específico, ora como espaço de vivência, ora como interpretação do “lugar como condição e suporte das relações globais” (SANTOS, 2005, p. 156), às vezes concebido como mercadoria e, também, como expressão de uma individualidade. Para introduzir o assunto, questionar os alunos sobre os “lugares” que fazem parte da vida cotidiana deles: quais são, quais atividades realizam, se gostam ou não de viver nesse lugar. Com base nas respostas, é possível aprofundar a discussão explorando as semelhanças e diferenças entre os lugares. Ao encaminhar as atividades 1 e 2, questionar os alunos sobre os elementos e as características de cada paisagem. Conversar com eles sobre como as brincadeiras podem se diferenciar de um lugar para outro e o que pode explicar essas diferenças. A ideia é que o aluno compreenda que a análise das paisagens e dos elementos podem ajudar a explicar aspectos da vida das pessoas. Questionar os alunos se é possível conhecer um lugar sem nunca tê-lo visitado antes e como podemos fazer isso. Ressaltar que podemos obter conhecimento sobre diversos lugares do planeta pelos meios de comunicação disponíveis e pela produção de bens. Antes de introduzir a leitura do quadro “Produção e distribuição de um celular”, perguntar quais são as funcionalidades desse aparelho e por que ele vem ganhando cada vez mais importância no mundo. Sugerimos que seja consultado o planisfério da

1. 2.

Crianças em praça na cidade de Quito, no Equador, 2017.

O que as crianças estão fazendo em cada lugar retratado? Em qual país cada lugar retratado se localiza? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos na leitura das imagens e apresentação das respostas. Como as características dos lugares retratados influenciam as brincadeiras das crianças? Responda em seu caderno. Resposta pessoal.

No dia a dia, temos contato com diversos lugares. Com alguns deles, há um contato mais direto; são lugares nos quais vivemos e nos relacionamos com as pessoas, como a moradia, a escola ou o clube. É no lugar que acontece o cotidiano das pessoas, onde se desenvolvem as relações sociais e a vida de cada ser humano. Há muitos lugares no mundo. Cada um deles é único, pois há diferentes maneiras como as pessoas se relacionam entre si e com a natureza, transformando as paisagens. Cada povo ou grupo social, por exemplo, tem sua própria maneira de pensar, de falar, de trabalhar, de se alimentar e de se divertir, que também contribui para que cada lugar tenha uma identidade própria.

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página 238, para que os alunos possam localizar os países em que as etapas de produção ocorrem. Nesta etapa do trabalho, a ideia é chamar a atenção dos alunos para a conexão entre os lugares e como nosso cotidiano é marcado por essas re-

lações com base, por exemplo, no consumo de informações e produtos materiais e culturais. É possível ampliar as relações entre o local e o global pela análise de outros produtos que façam parte do cotidiano dos alunos. Na atividade 3, incentivar os alunos a perceber que cada

lugar envolvido na fabricação tem uma função específica nas etapas de produção, distribuição e consumo. Caso seja oportuno, introduzir o conceito de exportação e importação. É possível que muitos produtos sejam fabricados em outros países,

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Produção e distribuição de um celular

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AMPLIANDO HORIZONTES • CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São Paulo: FFLCH, 2007. Disponível em: <http://livro.pro/zpzt2x>. Acesso em: 7 set. 2018. Nessa obra, a autora destina um capítulo para definir lugar com base na geografia humanística, sendo o conceito visto como o espaço das relações cotidianas e com o qual os indivíduos estabelecem vínculos.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Propor aos alunos que tentem se lembrar de alguma experiência feliz que viveram e em que lugar ela aconteceu. Depois, pedir que contem, cada um na sua vez, aos colegas e ao professor. 2. Solicitar aos alunos que façam desenhos sobre seus lugares preferidos, lugares que conheceram e aos quais gostariam de retornar, lugares imaginários etc. 3. Trabalhar com mapas-múndi mudos, representando todos os países envolvidos na origem dos produtos que fazem parte do dia a dia do aluno. Apesar de introduzirmos o estudo cartográfico na Unidade 2, já é possível começar o trabalho com o planisfério e a identificação de países e continentes.

Quando viajamos, assistimos a um programa de televisão, lemos um livro, acessamos uma página da internet, conseguimos informações sobre lugares que podem estar próximos ou muito distantes de nós. Outra forma de estar em contato com diferentes lugares é por meio dos produtos que consumimos. Muitas mercadorias são produzidas em lugares distantes, em diferentes países, passando por diversas etapas até chegar ao consumidor. Veja o exemplo de um telefone móvel (celular).

ECHINA/AFP

Auxiliar os alunos a identificar as etapas de produção Em seu caderno, descreva as etapas retratadas até o celular chegar à loja.(concepção do aparelho, fabricação de componentes, montagem do aparelho) e distribuição. INVESTIGAR LUGARES

Em grupo, providenciem a embalagem de dois ou três produtos industrializados e verifiquem onde esses produtos foram fabricados. Depois, respondam no caderno: A maior parte dos produtos é de origem nacional (feita no Brasil), ou vem de outros países? Anotem os nomes dos produtos e os lugares (países ou cidades) onde foram produzidos. Compartilhem suas descobertas com os colegas dos outros grupos e o professor. Resposta pessoal.

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de acordo com os hábitos de consumo de cada família. Questionar os alunos sobre como eles acham que os componentes foram enviados de um país para outro e, depois de montados, como os telefones chegam às lojas do mun-

do todo. Comentar que os lugares estão conectados por uma rede de comunicação e transportes que permite que as informações e os produtos circulem dos fornecedores de matéria-prima até os consumidores. Espera-se que os alu-

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nos indiquem meios de transporte como navios e aviões. Na atividade do boxe Investigar lugares, espera-se que os alunos pesquisem produtos que façam parte do cotidiano deles. Solicitar que identifiquem o produto e o lugar (país de origem).

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ATIVIDADE COMPLEMENTAR O objetivo desta atividade é que os alunos reconheçam a diversidade de paisagens no lugar onde vivem. Solicitar aos alunos que organizem-se em grupos. Eles irão fotografar diferentes paisagens do município onde moram para fazer uma reportagem fotográfica. Cada elemento do grupo deve seguir as orientações: • Providencie uma câmera ou outro aparelho que fotografe. • No trajeto de casa até a escola, observe os elementos da paisagem. • Fotografe elementos naturais, construções e habitantes. Se for fotografar pessoas, peça a autorização delas. Peça a um responsável para acompanhá-lo nessa etapa. • Reúnam-se em grupo novamente, selecionem algumas das fotografias e imprimam. • Com as imagens selecionadas, elaborem painéis: paisa-

paisagem Para identificar as características dos lugares, você pode observar e analisar as paisagens. Observe a fotografia. 1

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

Em uma roda de conversa, solicitar aos alunos que observem a fotografia de parte do município de Feira de Santana (BA). Em seguida, conversar sobre as atividades 1 e 2. Para a atividade 2, caso os alunos tenham dificuldade em elaborar perguntas, apresentar sugestões: “Este lugar se parece com o lugar onde eu moro?”; “Que materiais foram utilizados nas construções?”; “Há movimento de pessoas e veículos?”; “Existem áreas verdes?“; ”Como devem ser as condições de vida?”; “Quais são os sons e os cheiros do lugar?” e outras que achar interessantes. Promover a leitura coletiva dos textos e comentar que a análise da paisagem envolve procedimentos de observação, comparação, identificação e classificação, além de importantes sentidos do corpo humano: visão, olfato, tato, audição.

Vista de parte do município de Feira de Santana (BA), 2017.

1. 2.

A fotografia retrata uma paisagem do campo ou da cidade? Que elementos dessa paisagem justificam sua resposta? Escreva em seu cadeno. Da cidade. Concentração de casas, prédios, ruas, avenidas, praças e outras construções. Em seu caderno, elabore duas perguntas sobre a paisagem retratada. Depois, troque as suas perguntas com um colega e responda às que ele elaborou. Resposta pessoal. Auxiliar os alunos nesta atividade.

Para ler as paisagens, devemos observar os elementos que fazem parte dela e como eles estão organizados. Devemos observar a localização e as formas das construções, o movimento de pessoas e veículos, a presença de áreas verdes etc. Podemos fazer várias perguntas para tentar explicar por que os elementos são organizados de determinada forma e não de outra. Ao analisar uma paisagem no próprio local, também podemos ouvir os sons dos veículos, das pessoas, dos animais etc., além de sentir os cheiros que estão no ar, tocar os materiais utilizados nas construções, os elementos da natureza, entre outros. A paisagem é, portanto, a aparência do espaço geográfico em determinado lugar e momento.

16 gens naturais e paisagens culturais. • Criem títulos e legendas explicando os elementos das paisagens retratadas. O registro de paisagens permite aos alunos “treinar” o olhar para a observação do espaço geográfico de seu entorno. D3_GEO_F2_2054_V6_U01_G20.indd 16

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Para dar prosseguimento à análise geográfica, precisamos dar sentido para as formas paisagísticas que observamos, ou seja, por que as coisas estão dispostas daquela maneira e naquele lugar. Por que, por exemplo, num primeiro momento, eu posso ter uma paisagem urbana constituída fundamentalmente por residências, pela igreja e pela sede do poder político e militar, rodeados por campos agrícolas? Por que, em outro momento e/ou lugar aparece a fábrica no centro da área urbana já expandida? Por que, a seguir, as áreas centrais das cidades libertam-se da presença das fábricas que passam a se localizar em áreas mais periféricas? As paisagens vão se modificando, na medida em que se altera a dinâmica que as produz, ou seja, a sociedade se modifica e, com isso, modifica suas paisagens, que são, então, a forma do novo conteúdo. A grande tentação é explicar tudo como se fosse uma história, como se fosse um desenrolar de fatos transcorrendo no tempo. Mas os fatos, ao acorrerem, constroem seu espaço e é por isso que, ao mudarem os fatos, muda também o seu espaço. AQUI TEMOS A ANÁLISE GEOGRÁFICA: em qualquer tempo, em qualquer lugar, em qualquer escala, sempre que estiver analisando a distribuição territorial dos fenômenos e, portanto, como eles se organizam, pois isso não se dá de maneira aleatória. [...]

A paisagem é formada por elementos naturais e humanos. Os elementos naturais são formados pela ação da natureza, como rios, vegetação, montanhas, vulcões, oceanos, solos, entre outros. Os elementos humanos ou culturais são produzidos pelos seres humanos, como casas, edifícios, escolas, hospitais, ruas, estradas, pontes, plantações, aeroportos, entre outros. As paisagens em que há predomínio de elementos humanos são chamadas paisagens humanizadas ou culturais. Paisagens de cidades, áreas industriais e áreas agrícolas são exemplos desse tipo de paisagem. Em outras paisagens é possível identificar o predomínio de elementos da natureza. São as paisagens naturais, onde a interferência dos seres humanos é pequena ou inexistente. Atualmente, há poucas paisagens naturais, com destaque para áreas localizadas em florestas, desertos, regiões polares, altas montanhas ou o fundo dos oceanos, por exemplo. Observe a fotografia.

MARINA PISSAROVA / ALAMY STOCK PHOTO

Lago Kolsay, no Cazaquistão, 2017.

Responda em seu caderno quais elementos naturais podem ser identificados na fotografia 2. Lago, vegetação, montanhas e nuvens.

A fotografia 1 retrata uma paisagem natural ou cultural? Explique em seu caderno. Paisagem cultural (ou humanizada). As cidades são exemplos de paisagem cultural pois nelas predominam os elementos humanos.

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TEXTO COMPLEMENTAR Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no Ensino Básico [...] Quando observamos uma paisagem, começamos por identificar suas formas e seus componentes: o meio

físico constituído pelas edificações, ruas, estradas, viadutos, rios, montanhas, vegetação, meios de transporte e deslocamento, as pessoas, suas vestimentas, seus procedimentos etc. Todas essas identificações podem ser representadas na forma de uma descri-

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ção, uma representação gráfica ou cartográfica. Independentemente dessas modalidades, entramos em contato com a forma que uma dada realidade assume para que possa existir: a sua espacialidade manifestada nas formas da paisagem.

PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaços: a Geografia no Ensino Básico. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Disponível em: <www.pucsp.br/ ~diamantino/Paisagens.htm>. Acesso em: 30 ago. 2018.

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A questão da percepção do tempo na transformação das paisagens é muito importante e, apesar de se relacionar às sensações que temos acerca daquilo que pode ser considerado rápido ou lento, precisa ser trabalhada no contexto deste estudo. A compreensão de que muitos processos naturais ocorrem numa escala de tempo geológica, difícil de ser apreendida por nós, é fundamental para que os alunos entendam, mais adiante, como ocorreu a formação da Terra, do modelado terrestre etc. Na seção Integrando com Matemática, nas páginas 20 e 21, é possível uma aproximação dos alunos com essas diversas escalas temporais. É possível, e interessante, que desde já os alunos sejam questionados sobre essa percepção do tempo: “Em sua opinião, o que é uma mudança rápida?”; “O que é muito tempo para você?”. Essas questões poderão dar indícios de como os alunos se relacionam com os marcadores temporais e sua percepção sobre a passagem do tempo. Na página 18, destacar as mudanças ocorridas na paisagem representada na sequência de ilustrações. Ressaltar que a paisagem natural em 1700 modificou-se para uma paisagem humanizada. A pequena vila em 1940 transformou-se em uma grande cidade em 2020. Encaminhar as atividades. Na atividade 2, comentar que essas alterações podem ser percebidas pela introdução de elementos humanos, como casas, pontes, indústrias, ruas etc. A paisagem natural foi desaparecendo e os elementos humanos passaram por transformações. Na página 19, destacar os diferentes ritmos e tempos para as mudanças nas paisagens. Ao abordar a transformação rápida das paisagens,

As paisagens se transformam As paisagens são transformadas pelas ações da natureza e dos seres humanos ao longo do tempo. Observe a sequência de imagens. 1700

1940

1970

2020

HÉCTOR GÓMEZ

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Em seu caderno, responda às questões.

1. 2.

Que mudanças ocorreram na paisagem ao longo do tempo? De maneira geral, a paisagem natural foi sendo transformada pelo trabalho humano, com o acréscimo de elementos culturais. Em sua opinião, as mudanças mais visíveis foram provocadas pelos seres humanos ou pela natureza? Por que você acha isso? Espera-se que os alunos concluam que as alterações foram provocadas pelos seres humanos.

18 salientar a questão da previsão de fenômenos naturais, como terremotos, tsunamis, ciclones, erupções vulcânicas e deslizamentos de terra. Embora cientistas do mundo todo trabalhem com métodos de previsão desses fenômenos, não é possível dizer com certeza onde e quando eles irão ocorD3_GEO_F2_2054_V6_U01_G20.indd 18

rer. Pode-se apenas monitorar, ou seja, acompanhar a atividade dos elementos naturais, verificando alguma ocorrência e alertando a população. É importante destacar que a ideia de “desastre natural” está relacionada à experiência humana, principalmente por conta dos impactos causados

em áreas ocupadas. Porém, é fundamental ressaltar que vulcanismo e abalos sísmicos estão na origem do processo de formação da Terra. Enfatizar que mudanças rápidas realizadas nas paisagens pelos seres humanos podem ser observadas em dias, semanas, meses, anos.

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fotografia 3 mostra uma paisagem próxima ao mar. As fotografias 4 e 5 mostram a força da natureza agindo sobre a paisagem. A rápida transformação foi provocada por um tsunami. Na atividade 4, os alunos poderão dar inúmeros exemplos de mudanças rápidas, como a realização de uma construção, a derrubada ou queimada de espécies vegetais, a ocorrência de um terremoto, um deslizamento de terra ou inundação. Sobre as mudanças lentas, verificar se os alunos citam eventos relacionados à ação da natureza. Eles poderão citar, de acordo com o conhecimento prévio, mudanças no clima da Terra, formação dos continentes etc.

JOKA MADRUGA/FUTURA PRESS

AP/GLOW IMAGES

As mudanças nas paisagens se dão em ritmos e tempos diferentes. Elas podem acontecer tão lentamente, ao longo dos anos, que dificilmente são percebidas por nós. Ou podem ser muito rápidas, ocorrendo em um mesmo dia ou em questão de horas ou minutos. Observe as fotografias.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor aos alunos a observação das mudanças que ocorrem nas paisagens, exercitando o olhar para as transformações verificadas numa escala de tempo perceptível para eles. • Pense nos espaços próximos à sua escola e nas transformações ocorridas nas paisagens. Depois, faça a atividade. a) Registre todas as mudanças que você lembrar. b) Compare seus registros com os de seus colegas: vocês apontaram as mesmas mudanças? c) Formem grupos e providenciem fotografias que mostrem como era a paisagem do entorno da escola antes de ser transformada. d) Façam fotografias procurando retratar o mesmo lugar hoje em dia. e) Comparem as fotografias antigas com as de hoje e apontem as mudanças na paisagem.

Formas de relevo podem levar milhões de anos para serem moldadas. Na fotografia, forma conhecida como "taça", no Parque Estadual de Vila Velha (PR), 2016.

FOTOS: AFP PHOTO / JIJI PRESS JIJI PRESS / AFP

Um prédio leva aproximadamente 10 segundos para ser implodido com explosivos. Construção em Frankfort, capital de Kentucky, nos Estados Unidos, 2018.

As transformações das paisagens resultantes das ações da natureza nem sempre ocorrem lentamente. Alguns fenômenos naturais como terremotos, tsunamis (ondas gigantes), ciclones, erupções vulcânicas e deslizamentos de terra modificam as paisagens em segundos, muitas vezes causando danos às populações locais. Fotografias de Fukushima, no Japão, antes, durante e depois do tsunami ocorrido em 2011.

Em seu caderno, descreva as paisagens das fotografias apresentadas, destacando seu principal agente transformador e o tempo que as mudanças retratadas levaram para acontecer. Auxiliar os alunos nesta atividade.

Reúna-se com um colega e, no caderno, citem exemplos de transformações nas paisagens que podem ocorrer de maneira rápida e outras de maneira lenta. Depois, compartilhem suas respostas com o restante da turma e o professor. Resposta pessoal.

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Solicitar a observação das fotografias e a leitura das legendas que exemplificam as mudanças lentas e rápidas provocadas pela natureza e por seres humanos. Encaminhar as atividades. Na atividade 3, a fotografia 1 mostra uma paisagem urbana, humanizada, com muitas construções e um prédio

sendo implodido, e o principal agente dessa ação é o ser humano. Podemos dizer que se trata de uma mudança rápida, quase instantânea, pois o prédio leva segundos para vir abaixo. A fotografia 2 mostra uma paisagem predominantemente natural, com uma formação rochosa no primeiro plano. Essa forma-

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ção foi esculpida pela ação da natureza e aconteceu de forma lenta, resultado de um processo de quase dois milhões de anos. Destacamos que as formas do relevo terrestre e as ações dos agentes internos e externos na sua formação e modelagem serão estudadas de maneira mais sistematizada na Unidade 5. A

AMPLIANDO HORIZONTES • VARELLA, Drauzio. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. Nesse livro, o médico relembra alguns episódios de sua infância, quando vivia no Brás, bairro da cidade de São Paulo (SP).

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

MATEMÁTICA

Diferentes escalas de tempo

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Podemos perceber a passagem do tempo de diferentes maneiras: nossa rotina é organizada pela passagem das horas, realizamos diversas atividades dia após dia, crescemos ao longo dos anos, vemos as paisagens se transformarem, nos relacionamos com as pessoas e criamos memórias, envelhecemos. A história de vida das pessoas é medida em minutos, horas, dias, meses e anos. Porém, quando pensamos na história do planeta Terra, nos grandes períodos necessários para que oceanos, rios, continentes, florestas e montanhas se formassem, fica mais difícil compreender quando tudo isso aconteceu, já que o tempo da natureza tem duração diferente do tempo de uma vida humana. Para compreender melhor os períodos de tempo, observe o infográfico.

MANZI

Recomendamos um trabalho conjunto com o professor de Matemática no que se refere à escrita de números que envolvam milhões e bilhões. Esse trabalho reforçará as habilidades relacionadas à Matemática, contribuindo para que o aluno construa a noção de tempo geológico ao longo da Educação Básica. O objetivo do infográfico é colocar os alunos diante de diferentes escalas temporais, para que possam ter uma noção do que os tempos cosmológico e geológico representam e para que entrem em contato com eventos ocorridos em períodos mais distantes, situando-os em relação a eventos anteriores e posteriores. Nesse contexto, o trabalho integrado com História e Ciências é recomendado, podendo ser abordados os principais eventos da história da Terra. Analisar com os alunos o infográfico sugerindo que façam uma primeira leitura, individual ou em duplas, para depois colher suas impressões, dúvidas e compreensões. Trabalhar detalhadamente cada linha do infográfico, que corresponde a uma escala temporal, indo do tempo mais remoto – e que, portanto, requer maior grau de abstração – para o mais recente, que corresponde ao tempo da história de vida do aluno, em que 1 cm de cada linha corresponde a um ano de vida. É importante destacar a questão da escala, explicando para a turma que podemos criar variadas escalas de acordo com aquilo que desejamos representar, e que podemos, nesse caso, defini-la como o número de anos representado em cada centímetro de cada linha. Chamar a atenção dos alunos para os eventos re-

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presentados em cada escala de tempo, verificando os conhecimentos que apresentam sobre eles. Depois, pedir para que tentem situá-los nas outras linhas, sempre relativizando sua posição em relação ao passado e ao presente.

Infográfico elaborado pelos autores

Propor questões que explorem as noções de sucessão, duração e simultaneidade. Alguns exemplos: • Que evento está mais próximo de seu nascimento: a Independência do Brasil ou a construção das pirâmides?

• Que atividade os Homo sa-

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piens realizaram primeiro: a agricultura ou a pintura em cavernas? • Que escala de tempo é mais adequada para falar sobre o período de formação do planeta Terra?

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Marque um X na alternativa que indica a quantidade de tempo mais adequada para informar o período em que: a) os dinossauros desapareceram; ( ) bilhões de anos ( X ) milhões de anos ( ) milhares de anos b) você começou a frequentar a escola; ( ) milhares de anos ( ) centenas de anos ( X ) unidades de anos c) a Terra surgiu; ( X ) bilhões de anos ( ) milhões de anos ( ) milhares de anos d) os portugueses chegaram ao Brasil; ( ) milhões de anos ( ) milhares de anos ( X ) centenas de anos e) os seres humanos começaram a praticar a agricultura. ( ) milhões de anos ( X ) milhares de anos ( ) centenas de anos

As linhas do infográfico têm a mesma medida, porém cada uma delas representa uma escala de tempo diferente. Analise-as e responda às questões em seu caderno. a) No tempo do surgimento do Universo, 1 centímetro da linha corresponde a quantos anos? E no tempo histórico da sua vida? No tempo cosmológico, 1 centímetro corresponde a 1 bilhão de anos; no tempo histórico individual, a um ano. b) Seria possível identificar o dia do seu nascimento na linha do tempo do surgimento do Universo? Por quê? Resposta pessoal.

Copie no caderno a última linha do infográfico e escreva os principais acontecimentos da sua vida em cada ano. Lembre-se: cada centímetro corresponde a um ano. Resposta pessoal. Este infográfico mostra alguns acontecimentos da história do planeta Terra e da humanidade. As escalas utilizadas são aproximadas.

MANZI

AMPLIANDO HORIZONTES • THE HISTORY and future of everything (A história e o futuro de tudo). Produção: Kurzgesagt. 19 dez. 2013. Vídeo (7min10s). Disponível em: <http://livro.pro/ ojt9tt>. Acesso em: 31 ago. 2018. A ideia do infográfico apresentado no Livro do aluno é bastante semelhante ao vídeo disponível no canal. Sugerimos que você assista ao vídeo para ter uma noção de como as diferentes escalas temporais são apresentadas.

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Na atividade 1, item b, espera-se que o aluno responda que um ano é uma parte ínfima de um bilhão, por isso não apareceria representado no último centímetro que corresponde ao presente. Incentivar os alunos a observar que na escala de tempo histórico indi-

vidual é impossível representar eventos anteriores a 16 anos, como mostrado no exemplo do gráfico. Na atividade 2, se julgar pertinente, é possível propor um momento para que os alunos compartilhem suas produções com os colegas.

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Explicar aos alunos que nas paisagens de muitos lugares há elementos (especialmente as construções antigas) que não são modificados ou passam por pequenas transformações ao longo dos anos e que, em outras, os elementos podem mudar de função. Destacar, também, que há paisagens em que os elementos passam por pequenas transformações, mas mudam de função. A mudança na função dos elementos da paisagem pode ser percebida nos exemplos apresentados nas imagens. Ao aplicar a atividade 3, comentar que na fotografia 1 o lugar que era uma doca portuária foi transformado em um centro de lazer com várias atrações ao público. Na fotografia 2, a construção, originalmente, era uma Casa de Detenção (presídio) e atualmente é a Casa da Cultura. No boxe Investigar lugares, se julgar conveniente, separar os alunos em grupos e pedir que montem um mural com as imagens das construções que mudaram de função no bairro ou município. Depois, eles poderão expor em um local da escola onde todos possam ver. Sobre permanências nas paisagens, comentar que no Brasil e no mundo paisagens naturais ou culturais de grande importância para as sociedades são protegidas. Elas podem estar em áreas particulares, cuja utilização e proteção são de responsabilidade do proprietário, ou em terras do governo, que deve assegurar a conservação e a preservação desses espaços, proibindo ou restringindo a sua utilização. Os principais critérios para se garantir a proteção, por lei, de uma paisagem ou de um elemento da paisagem (uma construção, por exemplo) são: • áreas naturais pouco ou não alteradas;

Permanências nas paisagens Leia o diálogo e depois converse com os colegas sobre as questões apresentadas.

Esse museu é bem antigo, não é, vô?

O museu não é tão antigo, mas a construção é... Ela já existia quando eu era criança!

E o que era antes de virar museu? Era a casa do meu amigo Zé. Depois que a família dele se mudou, a casa virou uma biblioteca e hoje é o museu.

1. 2.

RMATIAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Sobre qual elemento da paisagem a menina e o avô estão conversando? Sobre uma casa antiga existente no bairro onde moram. Como foi utilizado esse elemento da paisagem ao longo dos anos? Foi utilizado primeiro como moradia, depois como biblioteca e atualmente como museu.

Às vezes, alguns elementos da paisagem não são modificados ou sofrem pequenas alterações com o passar dos anos. Esses elementos são permanências da paisagem, “marcas” das ações dos seres humanos que nos ajudam a entender a história do lugar e como as pessoas viviam em outras épocas. Algumas construções que permanecem em uma paisagem podem mudar de função devido às transformações que ocorrem na sociedade. Em muitas cidades brasileiras, por exemplo, fábricas desativadas passaram a abrigar lojas, supermercados, centros culturais, entre outros. Isso aconteceu porque as atividades de comércio, lazer e outros serviços passaram a ser mais importantes que as atividades industriais nessas cidades, empregando grande parte dos trabalhadores.

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getais encontrados somente no lugar que se deseja proteger; • paisagens naturais ou culturais que apresentem beleza cênica e interesse para o turismo; • construções ou paisagens importantes para a história de um povo.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Trabalho de campo: mudanças na paisagem

Para encaminhar esta proposta, é necessário planejar o trabalho de campo previamente. No item Estudo do meio e trabalho de campo (página XXVI, nas Orientações

Gerais deste Manual), há orientações gerais sobre esse tipo de atividade. Os alunos irão observar a paisagem dos arredores da escola e conversar com as pessoas que ali vivem ou trabalham. Os alunos poderão investigar: • construções do passado que não existem mais;

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TEXTO COMPLEMENTAR Em muitos lugares do Brasil e do mundo construções antigas passaram a ter uma função diferente daquela que tinham no passado. Observe as fotografias.

Patrimônio mundial [...] De acordo com a classificação da UNESCO, o Patrimônio Cultural é composto por monumentos, grupos de edifícios ou sítios que tenham valor universal excepcional do ponto de vista histórico, estético, arqueológico, científico, etnológico ou antropológico. Incluem obras de arquitetura, escultura e pintura monumentais ou de caráter arqueológico, e, ainda, obras isoladas ou conjugadas do homem e da natureza. São denominadas Patrimônio Natural as formações físicas, biológicas e geológicas excepcionais, habitats de espécies animais e vegetais ameaçadas e áreas que tenham valor científico, de conservação ou estético excepcional e universal. O Patrimônio Imaterial contempla os saberes, práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas – com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes são associados – que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivíduos reconhecem como parte integrante de seu patrimônio cultural. Uma das formas de proteção dessa porção imaterial da herança cultural é a Convenção para a Salvaguarda do Patrimônio Cultural Imaterial, adotada pela Unesco em 2003. [...].

CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS

A Estação das Docas é um grande centro de lazer com cinema, teatro, lojas e restaurantes e foi inaugurada no ano 2000, onde antes funcionavam os armazéns do antigo porto da cidade de Belém (PA). Fotografia de 2017.

Que mudanças aconteceram nas funções das construções retratadas? Descreva em seu caderno. Auxliar os alunos na comparação das imagens e na conclusão a que chegaram.

INVESTIGAR LUGARES Auxiliar os alunos na pesquisa e na apresentação dos trabalhos. Em grupo, façam uma pesquisa sobre as construções antigas do bairro ou município onde vocês vivem. Escolham uma ou duas construções e procurem descobrir quando foram construídas, se foram restauradas ou reformadas, se mudaram de função, quando ocorreu essa mudança e por quê. Providenciem imagens e escrevam um pequeno texto sobre o que descobriram para compor um painel na sala de aula.

MURAL

JESUS CARLOS/IMAGEMGLOBAL

Esta antiga construção, localizada em Recife (PE), era a Casa de Detenção do Recife, inaugurada em 1855. Hoje, é a Casa da Cultura Luiz Gonzaga, um grande centro de vendas de artesanato. Com restauração e adaptação, as antigas celas se transformaram em lojas. Fotografia de 2015.

De volta para o futuro. Direção: Robert Zemeckis. Estados Unidos, 1985. Neste filme, um jovem aciona acidentalmente uma máquina do tempo, voltando ao ano de 1955. Nas cenas, é possível identificar as mudanças e as permanências na paisagem de uma cidade.

IPHAN. Patrimônio Mundial. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/pagina/ detalhes/24>. Acesso em: 31 ago. 2018.

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• construções antigas que per-

manecem na paisagem atual com a mesma função;

• construções antigas que permanecem na paisagem atual, mas com outra função; • lugares ou construções protegidas (patrimônio cultural). No retorno à sala de aula,

conversar com os alunos sobre como as construções antigas ajudam a compreender o espaço atual. No caso de um bairro urbano, algumas perguntas e observações podem ser encaminhadas, como: “No terreno onde havia uma fábrica, hoje há um supermercado ou um estacionamento. Por que isso

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aconteceu? Isso interferiu na vida das pessoas?”; “Mudanças como essa aconteceram em todo o município ou apenas em um bairro específico?”. Conversar sobre a importância do comércio hoje em dia e sobre o aumento do número de veículos nas cidades. Relacionar, por exemplo, a ausência

de garagens nas casas antigas ao fato de que, no passado, poucas pessoas tinham automóveis, entre outros aspectos que caracterizam a paisagem dos arredores da escola. Essas observações e perguntas constituem apenas exemplos, outras podem ser feitas.

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INTERAGIR COM MAPAS Mapa mental

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Os mapas estão por toda parte: na televisão, nos jornais, na internet e nos livros. Os mapas representam diferentes lugares do mundo, sendo importantes fontes de informação. Existem diversos tipos de mapa, elaborados com variadas técnicas. Você aprenderá mais sobre eles no decorrer deste livro, mas aqui vamos observar um tipo de mapa que pode ser feito por qualquer pessoa: o mapa mental. Você sabe o que é um mapa mental? Observe a ilustração ao lado e depois registre suas hipóteses no caderno. Mapas mentais são representações, imagens que as pessoas têm dos lugares, conhecidos ou não. Podemos representá-los por meio de desenhos, com base em nossa vivência, imaginação ou pesquisas. Observe dois exemplos de mapas mentais. 1

CELIO NAKIT ARARA E MARIZA XANGARY ON ARARA

Antes de iniciar o assunto, questionar os alunos sobre os conhecimentos que eles têm a respeito de mapas em geral: para que servem, como são feitos, quem elabora os mapas. Essa discussão não precisa tomar muito tempo, mas serve como uma introdução ao conteúdo que será estudado na Unidade 2. Perguntar o que os alunos entendem por “mapa mental”. As atividades 1 e 2 têm por objetivo familiarizar os alunos com os mapas mentais, explorando suas principais características e elementos que podem ser representados. Na atividade 3, o mapa mental deverá ser feito individualmente. Acompanhar o trabalho de elaboração do mapa, incentivando os alunos a se organizarem previamente para realizar a atividade, selecionando os materiais necessários. Em muitos casos, os mapas mentais também podem ser chamados de croquis. Observar as estratégias que cada um deles adotou para a produção do mapa mental, verificando se usam símbolos, legendas, etc. Mesmo que o mapa mental seja uma representação livre de regras cartográficas, esta observação poderá dar indícios de como abordar o conteúdo mais adiante. Na atividade 4, as perguntas visam a estimular os alunos a analisar a redução das representações – ainda que de forma intuitiva – e sobre o aspecto subjetivo que envolve os mapas mentais. Eles deverão perceber que, mesmo que haja bastante semelhança, os mapas não serão iguais, pois cada mapa mental reflete a experiência vivida de cada um dos alunos no lugar.

RMATIAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Fonte: GOMIDE, Maria Lucia C.; SANTOS, Alex Mota dos. Registros das Terras Indígenas de Rondônia por meio de mapas mentais. Rev. Cultura e Extensão USP. Disponível em: <http://dx.doi.org/ 10.11606/issn.2316-9060.v13i0p55-63>. Acesso em: 22 abr. 2018.

24 AMPLIANDO HORIZONTES • ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2009. D3_GEO_F2_2054_V6_U01_G20.indd 24

Esse livro trata de práticas do ensino de mapas, com diferentes propostas de atividades de representação do espaço por crianças e seus embasamentos teóricos.

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genda, que será confeccionada por todos, deverão constar pelo menos: trajeto casa-escola de cada aluno e do professor; identificação da escola, da casa de cada aluno e do professor; localidades que os alunos considerem importantes pontos de referência 3. Com a planta exposta na sala de aula, localizar coletivamente a rua da escola, a rua onde o professor mora e a rua de cada um dos alunos. Ajudar cada aluno a traçar o trajeto casa-escola. Para isso, podem ser usadas várias cores, tracejados, números ou formas, diferenciando um trajeto do outro. Após demarcar o trajeto, cada aluno deverá indicá-lo na legenda, com seu nome. 4. Depois dos trajetos demarcados, sinalizar com símbolos, cores ou formas diferenciadas o ponto onde se localiza cada moradia, além das localidades que considerarem importante indicar. Essas localidades também devem constar da legenda com seus respectivos significantes (cores, símbolos etc.). 5. Com a planta quase pronta, discutir com os alunos o título e escrever na parte superior. Por exemplo: Trajetos casa-escola dos alunos do 6o ano: casas e caminhos. 6. Com a planta finalmente pronta, várias análises podem ser encaminhadas, com base em algumas perguntas. Por exemplo: “Em linha reta, quem mora mais perto da escola? E quem mora mais longe?”; “Qual é o trajeto mais curto? E o mais longo?”; “Quem passa diante do supermercado?” etc.

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1. 2. 3.

Que lugar está representado no mapa 1? Que elementos estão representados no mapa e como estão distribuídos? Terra indígena. Igarapé Lourdes. Estão respresentados: rios, aldeias, florestas e plantações, distribuídos sem uniformidade. Que lugar está representado no mapa 2? Que elementos estão representados no É parte de um bairro de área urbana. Estão representados: mapa e como estão distribuídos? praça, árvores, ruas, casas, posto de saúde, escola, campo de futebol e estabelecimentos comerciais, que foram distribuídos em quarteirões. Em uma folha de papel sulfite, você vai elaborar um mapa mental do trajeto de sua casa até a escola, destacando os elementos da paisagem que chamam a sua atenção. Antes de fazer o mapa, elabore uma lista dos elementos que você irá representar. Para ajudá-lo nesta tarefa, pense que uma pessoa que mora em outro lugar deve olhar o mapa feito por você e identificar os elementos que compõem a paisagem e como estão organizados. Auxiliar os alunos nas representações.

Com seus colegas, exponham os mapas que vocês elaboraram. Comparem suas produções e respondam no caderno: Respostas pessoais. a) Como foi representar o trajeto em uma folha de papel sulfite? Quais estratégias foram utilizadas para conseguir fazê-lo? b) Quais as diferenças e as semelhanças entre os mapas? c) Por que nenhum mapa é exatamente igual ao outro?

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Mapa dos trajetos casa-escola

Produção de um mapa em escala dos trajetos realizados pelos alunos. Sugerimos algumas etapas de trabalho que devem contar com a ajuda e mediação do professor:

1. Providenciar a planta do bairro ou dos arredores da escola, com os nomes das ruas. Não pode ter um tamanho muito pequeno, pois nela serão representadas algumas informações e deve ser possível ler os nomes de ruas, praças, estações etc. Essa planta pode ser montada tomando-se por base mapas

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encontrados em sites de localização: deve-se selecionar a área e imprimir a planta. Ou pode ser usado um guia de ruas impresso: devem ser localizadas a rua da escola e a dos alunos, fotocopiadas e montadas as páginas onde aparecem. 2. Reservar um papel para a legenda do mapa. Nessa le-

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Orientar-se no espaço geográfico

MARIO TAMA/GETTY IMAGES

THERUNOMAN/SHUTTERSTOCK.COM

Observe as fotografias e o mapa a seguir.

Trecho do deserto do Saara, na Africa, 2017.

Área coberta de gelo na Antártida, 2016.

Mundo: continentes e oceanos 0°

Círculo Polar Ártico

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

Equador

Trópico de Capricórnio Continentes América Europa Ásia Oceania

Círculo Polar Antártico

Meridiano de Greenwich

0°

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

África

ALLMAPS

“Como identificar a direção ou o rumo a seguir em espaços que não conhecemos ou onde não há pontos de referência?” Utilizar as fotografias da página 26 que retratam trechos do Saara e da Antártida para exemplificar essa questão. Encaminhar as atividades. Na atividade 1, as fotografias mostram trecho do deserto do Saara, na África, e uma área coberta de gelo situada na Antártida. Espera-se que os alunos indiquem que, em situações cotidianas, para nos orientarmos podemos utilizar pontos de referência disponíveis nas paisagens, instrumentos como a bússola e o GPS, que indicam a direção a seguir ou o ponto exato da superfície terrestre, além de elementos como o Sol, a Lua e as estrelas. A orientação pela posição do Sol será estudada de maneira mais sistematizada nas páginas 28 e 29. Na atividade 2, os alunos poderão dizer, por exemplo, que a Antártida está situada no Hemisfério Sul, ao sul da América, África e Oceania etc., e que a África se localiza, entre a América, a Europa e a Ásia, ao norte da Antártida etc. Na página 27, destacar a importância da bússola e do GPS para a orientação e a localização no espaço geográfico. Se possível, levar esses aparelhos para a sala de aula e mostrar como funcionam. Comentar que a bússola aponta para o norte, pois o planeta Terra funciona como um grande ímã. O magnetismo da Terra atrai a agulha imantada para o polo magnético do norte. O polo magnético do norte (resultado do campo magnético gerado pelo movimento do ferro fundido do núcleo da Terra), para onde a bússola aponta, não coincide com o polo norte geográfico (resultado do movimento de rotação da Terra). Entre eles existe uma diferença de cerca de 1 400 km. Quando se percorrem grandes distâncias

Antártida

3 112

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 34.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões.

1. 2.

Que lugares estão retratados nas fotografias? Se você estivesse em um deles, como faria para indicar sua localização a alguém ou encontrar um caminho a seguir? Auxiliar os alunos na leitura das imagens e na apresentação das respostas. Agora observe o mapa que mostra os continentes e os oceanos do planeta Terra. Como você indicaria a localização desses lugares? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos utilizem os elementos disponíveis no mapa para indicar a localização da Antártida e da África.

orientando-se somente com a bússola, a diferença entre os nortes magnético e geográfico pode gerar consequências, como um desvio acentuado de rota. Para uma orientação exata, existem as cartas de navegação que corrigem a diferença entre os polos, permitindo que os deslocamentos em longas D3_GEO_F2_2054_V6_U01_G20.indd 26

distâncias aconteçam de forma precisa, sem erros. Explicar para os alunos como funciona o GPS. Atualmente, o sistema é constituído de 24 satélites que orbitam a Terra a cada 12 horas, a cerca de 20 200 km de altitude. O aparelho receptor, na superfície terrestre, está sintonizado e possui

hora sincronizada com os satélites em órbita. O receptor computa o tempo percorrido entre a transmissão e a recepção do sinal e o converte em distância entre o objeto e três satélites que integram o sistema GPS. Sabendo-se a distância e a posição dos satélites, inicia-se uma série de cálculos rápidos para

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AMPLIANDO HORIZONTES • ACZEL, Amir D. Bússola: a invenção que mudou o mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 2002. Com belas ilustrações e texto envolvente, esse livro mostra por que a história da bússola é também uma grande saga da engenhosidade humana.

Orientação pela bússola e GPS Em nosso cotidiano, muitas vezes utilizamos os elementos naturais e culturais das paisagens, como pontos de referência para nos orientar, e também os endereços para ir de um lugar a outro. Em um lugar onde os pontos de referência são mais difíceis de identificar ou em que não há um endereço – como em alto-mar, em uma área deserta ou uma floresta densa – podem ser utilizados recursos como a observação da posição do Sol ou da Lua no céu ou instrumentos de orientação e localização, como a bússola e o GPS (Sistema de Posicionamento Global). A bússola, inventada pelos chineses por volta do século XII, é um instrumento que tem uma agulha imantada, ou seja, magnetizada, para funcionar como um ímã, que aponta sempre para o norte. Sabendo onde está a direção norte, é possível identificar as demais direções cardeais. O GPS consiste em uma rede de satélites artificiais que permite localizar precisamente um objeto na superfície do planeta. É utilizado em navios e aviões, no monitoramento de automóveis e caminhões e para localizar endereços. Aplicativos de localização para celulares também usam os dados do GPS para indicar caminhos a seguir.

ALEXEY BOLDIN/SHUTTERSTOCK.COM

JESSE33/SHUTTERSTOCK.COM

Bússola em aparelho celular.

GPS em aplicativo de localização de aparelho celular.

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estimar a localização do objeto. A precisão da localização pode, no entanto, ser perturbada por vários tipos de erros. Uma das principais causas de erro é o efeito da atmosfera sobre a velocidade das ondas de rádio, à medida que passam do satélite para o receptor.

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Na página 28, enfatizar que, na orientação pelo Sol, a verificação das direções ocorre de maneira aproximada, em virtude da variação ao longo do ano do ponto exato onde o Sol pode ser visto pela manhã (nascente) e no fim da tarde (poente). Assim, em alguns momentos, optamos por usar o termo “lado” onde o Sol aparece e desaparece, em substituição à “direção”. O movimento aparente do Sol também está relacionado com a translação, já que o ponto exato onde o Sol aparece e desaparece muda ao longo do ano. Destacar a importância de se observar a posição do Sol ao longo do dia, na hora de se decidir, por exemplo, em que parte da casa ficarão os cômodos que necessitam de mais iluminação; ou de que lado do carro a luz do Sol vai bater durante uma viagem, por exemplo. Encaminhar a leitura da rosa dos ventos, solicitando que os alunos verifiquem que: entre o norte (N) e o leste (L) está o nordeste (NE); entre o norte (N) e o oeste (O) está o noroeste (NO); entre o sul (S) e o leste (L) está o sudeste (SE); entre o sul (S) e o oeste (O) está o sudoeste (SO). Chamar a atenção também para as direções subcolateriais, localizadas entre as cardeais e as colaterais: norte-nordeste (NNE), norte-noroeste (NNO), sul-sudeste (SSE), sul-sudoeste (SSO), leste-nordeste (LNE), leste-sudeste (LSE), oeste-noroeste (ONO) e oeste-sudoeste (OSO). Comentar que, à noite, pode-se utilizar a Lua para orientação no espaço geográfico. A Lua pode ser vista no leste, ao anoitecer, e no oeste, ao amanhecer. O procedimento para determinar as direções, é semelhante ao adotado para o Sol. Na página 29, para a construção do conceito de rotação

Orientação pelo Sol Ao observar o céu, temos a impressão de que o Sol “aparece” ao amanhecer e “desaparece” ao anoitecer aproximadamente na mesma direção, todos os dias. Essa impressão de que o Sol gira ao redor da Terra recebe o nome de movimento aparente do Sol. O movimento é aparente porque, na realidade, é a Terra que está se movimentando em torno do Sol e de si mesma. A observação do movimento aparente do Sol foi uma das primeiras formas de orientação utilizadas pelos seres humanos. Por causa do movimento de rotação da Terra, vemos o Sol, pela manhã, de um lado e, à tarde, do lado oposto. Com base nessa observação, o Sol passou a ser utilizado como referência para determinar as direções cardeais: • leste (onde o Sol pode ser visto no início da manhã, também denominada oriente ou nascente); • oeste (onde o Sol pode ser visto no final da tarde, também denominada ocidente ou poente); • norte (setentrional ou boreal); • sul (meridional ou austral). Também foram determinadas direções intermediárias, conhecidas como colaterais e, a partir destas, as subcolaterais. Observe a rosa dos ventos. Rosa dos ventos LUIS MOURA

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A rosa dos ventos é a representação gráfica das direções e foi criada para facilitar a orientação no espaço geográfico. É assim chamada por indicar as diversas direções que o vento pode tomar.

Indique em seu caderno as cores utilizadas na rosa dos ventos para representar as direções cardeais, colaterais e subcolaterais. As direções cardeais estão indicadas em verde; as colaterais, em vermelho; e as subcolaterais, em azul.

da Terra, investigar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto, perguntando a eles por que existe o dia e a noite. Espera-se que percebam que enquanto o Sol ilumina um dos lados da Terra, o outro não recebe a luz solar (fica escuro) por causa D3_GEO_F2_2054_V6_U01_G20.indd 28

do movimento de rotação da Terra (esse conteúdo será retomado na Unidade 7). Como o assunto envolve certo grau de abstração, é importante a exploração de imagens e a realização de simulações com modelos tridimensionais. Se possível, levar um globo ter-

restre e uma lanterna para a sala de aula e ilustrar o movimento de rotação e a alternância do dia e da noite. Outro importante movimento que a Terra realiza é a translação. Esse movimento é estudado na Unidade 7, página 184.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Movimento de rotação da Terra

Rosa dos ventos

Para explicar o movimento de rotação, os cientistas imaginaram um modelo em que o planeta Terra é atravessado do Polo Norte ao Polo Sul por um eixo imaginário inclinado. A rotação, portanto, é o movimento que a Terra realiza girando em torno de seu próprio eixo, como se fosse um pião. Observe a imagem.

Solicitar ao aluno a confecção de uma rosa dos ventos. Em seguida, pedir que posicione-a sobre um mapa político do Brasil. Propor perguntas que envolvam a localização de estados. Exemplo: “Em que direção o Amazonas está situado tomando o Acre como referência?”.

Terra: movimento de rotação

Polo Norte

eixo terrestre

Os povos indígenas e a existência do dia e da noite

dia

raios solares

Sobre a existência do dia e da noite, pode ser explorado o tema transversal pluralidade cultural, para resgatar mitos de povos indígenas ou de outros povos. O texto “O papel das lendas e mitos na cultura indígena” (disponível em: <http://livro. pro/9yi6e6>. Acesso em: 3 set. 2018.) pode ser usado como introdução para uma pesquisa.

Sol

noite sentido da rotação

LUIS MOURA

Polo Sul Este é um esquema para você entender o movimento de rotação da Terra. Na realidade, o Sol e a Terra não têm essas dimensões, proporções e cores.

A Terra leva cerca de 24 h – ou um dia – para realizar uma rotação completa em torno do próprio eixo. A duração exata do movimento é 23h 56min 4s.

Fonte: Elaborado com base em ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini. Novara, 2012. p. E6.

O planeta Terra tem forma esférica e ligeiramente achatada nos polos, portanto sua superfície não pode ser totalmente iluminada pelos raios solares ao mesmo tempo. Cada porção da Terra é iluminada pelo Sol em períodos diferentes, fenômeno que dá origem à sucessão dos dias e das noites. Agora, responda às perguntas em seu caderno.

2. Observando a ilustração, no território brasileiro é dia ou noite? Como você sabe? Espera-se que os alunos respondam que é dia, pois o território brasileiro encontra-se na face iluminada, ou voltada para o Sol. 3. Por que a Terra não recebe a luz do Sol em toda a sua superfície ao mesmo tempo? Quais são as consequências disso? Auxiliar os alunos na elaboração da resposta. 4. 5.

Quais são as principais consequências do movimento de rotação? Auxiliar os alunos na elaboração da resposta. O que aconteceria se a Terra não realizasse o movimento de rotação? Uma face da Terra ficaria sempre voltada para o Sol e outra face, para a sombra. Em uma face do planeta seria sempre noite e na outra seria sempre dia.

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AMPLIANDO HORIZONTES • Fundação Planetário da cidade do Rio de Janeiro. Disponível em: <http://livro. pro/oh2fbm>. Acesso em: 3 set. 2018. • Instituto de Biociências da USP. Disponível em: <http://livro.pro/av2oz7>. Acesso em: 3 set. 2018. Sobre o movimento aparente do Sol e da Lua, acessar os links sugeridos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Localizar-se no espaço geográfico As direções cardeais indicam posições relativas a partir de uma referência, mas não são suficientes para indicar com precisão a localização de um ponto na superfície terrestre. Para localizarmos com precisão o “endereço” de pontos ou lugares no espaço geográfico, foi criado um sistema de coordenadas geográficas. Nos mapas, globos terrestres e em outras representações cartográficas, o sistema de coordenadas geográficas é representado por linhas imaginárias: paralelos e meridianos. Observe as imagens. Planeta Terra: hemisférios Norte e Sul

Planeta Terra: hemisférios Leste e Oeste

Hemisfério Norte C

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Hemisfério Oriental

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Hemisfério Ocidental

Meridiano de

Tró

Para ativar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto, perguntar o que eles sabem sobre paralelos e meridianos, latitude e longitude e coordenadas geográficas. Caso seja possível, providenciar um globo terrestre e/ou um planisfério de parede. Usar esses instrumentos de representação da superfície terrestre para mostrar aos alunos os paralelos, meridianos e hemisférios. Destacar que essas linhas são imaginárias, portanto não podem ser visualizadas de modo concreto ou em uma imagem de satélite, por exemplo. Ressaltar que, para identificar o “endereço” de uma localidade na superfície terrestre, é necessário cruzar um paralelo (que indica latitude) com um meridiano (que indica longitude), ou seja, a localização é definida pela interseção de um paralelo com um meridiano. Essa interseção recebe o nome de coordenada geográfica. A determinação da latitude tornou-se possível, pela primeira vez, com o desenvolvimento de um instrumento chamado astrolábio, criado pelos gregos antigos. Com esse instrumento foi possível estabelecer a medida em graus entre uma estrela e o horizonte. Com essa informação e com a ajuda de cálculos matemáticos, chega-se à distância em quilômetros entre uma localidade e a linha do equador. Para calcular distâncias utilizando a longitude, é preciso considerar o movimento de rotação e os fusos horários. Ao transformar tempo em graus obtêm-se a longitude e, consequentemente, a distância em quilômetros entre uma localidade e o Meridiano de Greenwich. Se julgar conveniente, comentar que a longitude foi calculada pela primeira vez em 1762 por um instrumento criado pelo relojoeiro inglês John Harrison. Por não ser um cientista renomado,

Hemisfério Sul

Elaborado com base em: CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 24.

Os paralelos são linhas horizontais imaginárias que circundam a Terra no sentido leste-oeste e se encontram paralelas à linha do equador. A linha do equador é o principal paralelo e divide o planeta em dois hemisférios: o Hemisfério Norte, ou Setentrional, e o Hemisfério Sul, ou Meridional. Há outros paralelos que também são geograficamente importantes: Círculo Polar Ártico, Trópico de Câncer, Trópico de Capricórnio e Círculo Polar Antártico. Os meridianos são linhas verticais imaginárias traçadas de um polo ao outro, de norte a sul. Eles são estabelecidos a partir do Meridiano de Greenwich, que divide a Terra em dois hemisférios: o Hemisfério Leste, ou Oriental, e o Hemisfério Oeste, ou Ocidental.

30 Harrison não recebeu de imediato o prêmio estabelecido pelo Parlamento Britânico ao descobridor da longitude. Para maiores informações sobre a história de John Harrison e do “descobrimento” da longitude, ler o livro Longitude, de Dava Sobel, indicado na seção Ampliando horizontes. D3_GEO_F2_2054_V6_U01_G20.indd 30

Os graus de latitude e de longitude também podem ser utilizados como medidas de distância. Um grau de latitude, que mede a distância na direção norte-sul, é igual a aproximadamente 111 km. A distância associada a um grau de longitude, no entanto, será progressivamente reduzida à

medida que se avança a áreas de latitude mais elevada, pois meridianos convergem em direção aos polos. Por exemplo: a 60 graus de latitude, um grau de longitude apresenta um comprimento que é exatamente a metade do que se verifica na linha do equador, ou seja, 55,5 km.

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AMPLIANDO HORIZONTES • Latitude e longitude. Produção: TV Escola. Brasil, 2014. (4min2s). Disponível em: <http:// livro.pro/vufpdb>. Acesso em: 3 set. 2018. Esse vídeo curto explica como a observação dos astros e a melhoria da tecnologia de fabricação de relógios possibilitaram a criação do sistema de coordenadas geográficas. • SOBEL, Dava. Longitude. São Paulo: Companhia de Bolso, 2008. O livro conta a história de John Harrison, um relojoeiro inglês que criou uma solução mecânica para determinar a longitude. • COSTA, Sueli; LIMBERGER, Roberto; RODRIGUES, Claudina I. As aventuras do Geodetetive 2: Latitude e Longitude. Campinas: FNDE/IME/Unicamp. Disponível em: <http://livro.pro/ oqf5au>. Arnaldo é um jovem muito curioso e sempre está à procura de conhecimento. À noite mergulha nos livros, assume uma nova identidade, transforma-se no Geodetetive e conta com ajuda de seu assistente Sagan em suas investigações. Certa noite, eles se conectam com o controlador de tráfego aéreo Waldomiro para pedir esclarecimentos sobre como é possível indicar precisamente a posição de um ponto na Terra.

Latitude e longitude A coordenada geográfica de um ponto da superfície terrestre é determinada pelo cruzamento de um paralelo com um meridiano. Os paralelos indicam a latitude e os meridianos indicam a longitude. Observe. Planeta Terra: latitude

Planeta Terra: longitude

Polo Norte 90º N

Polo Norte

60º

40º 20º LATITUDE

Meridiano d e Gre enw ich

80º

20º 40º 60º 80º 120º 180º 100º 140º 160º

Equador 0º

ALLMAPS

Polo Sul

ALLMAPS

Polo Sul 90º S

LONGITUDE

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 18.

Latitude é a distância entre um ponto qualquer da superfície terrestre e a linha do equador. Como a Terra é esférica, essa distância é medida em graus, minutos e segundos. A latitude varia de 0º, na linha do equador, até 90º a norte ou 90° a sul. Todos os pontos que estão sobre o mesmo paralelo têm a mesma latitude. Longitude é a distância entre um ponto qualquer na superfície terrestre e o Meridiano de Greenwich. Também é medida em graus, minutos e segundos e varia de 0º, em Greenwich, a 180º a oeste ou 180º a leste desse meridiano. Todos os pontos que estão sobre o mesmo meridiano têm a mesma longitude. Observe novamente as imagens das páginas 30 e 31 e responda as questões em seu caderno.

1. 2.

Que tipo de linha imaginária são os trópicos: paralelos ou meridianos? Qual trópico atravessa o Hemisfério Sul? Os trópicos são paralelos. O trópico que atravessa o Hemisfério Sul é o Trópico de Capricórnio. Quais continentes são atravessados pelo Meridiano de Greenwich? Europa e África.

A maior parte do território brasileiro está no Hemisfério Sul ou Norte? No Hemisfério Sul.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR Caça ao tesouro A caça ao tesouro é um jogo no qual uma pessoa ou grupo esconde um objeto para que outros participantes o encontrem seguindo as pistas fornecidas. Existe uma versão moderna da caça ao tesouro. Em vez de pistas escritas no papel, o jogador que sai à caça deverá se deslocar até um determinado local indicado por coordenadas geográficas. Essas coordenadas são disponibilizadas nos aplicativos dedicados a essa versão moderna da brincadeira pelos jogadores que escondem o tesouro. Para chegar até o ponto indicado é preciso ter um aparelho GPS de mão ou um aplicativo de localização em celular. Agora que você já sabe como funciona a caça ao tesouro do século XXI, que tal fazermos uma simulação do jogo? Imagine que você esteja em Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, e decida, junto com um adulto, caçar um tesouro escondido nas coordenadas geográficas 30° 03’ 18’’ S e 51° 10’ 30’’ O. Essas coordenadas são de um ponto turístico bastante conhecido na cidade. Observe o mapa com a localização desse lugar. Parte da cidade de Porto Alegre (RS) 51° 13’ 1.92’’ O

51° 11’42” O

BOM FIM RIO BRANCO

51° 10’30” O

BELA VISTA

30° 02’5.28’’ S Parque Farroupilha

GOOGLE MAPS

Nesta seção, trabalhamos as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 5. • Área: 2. • Específicas: 1 e 4. Em uma roda de conversa, promover a leitura coletiva do texto. Comentar que a versão moderna e on-line mais conhecida do jogo “caça ao tesouro” é o Geocaching. Se possível, em outro momento, acessar com os alunos o site do jogo (http://livro.pro/8i899z) e navegar para conhecer regras e como participar da brincadeira. Nessa versão moderna, os objetos escondidos podem ter tamanhos e formas variadas e, geralmente, estão escondidos nas proximidades de monumentos, construções conhecidas, mirantes, cachoeiras, montanhas etc. Isso permite que os jogadores conheçam novos lugares e observem com mais atenção detalhes do lugar onde vivem. Na seção Ampliando horizontes, você encontra os links com dicas para trabalhar com o aplicativo. Aplicar a simulação do jogo “caça ao tesouro” moderno proposto na seção. Para os alunos responderem à atividade 1, solicitar que identifiquem o lugar onde há um “tesouro” escondido, utilizando as coordenadas geográficas informadas no texto. A seguir, na atividade 2, são indicados no mapa lugares turísticos que podem ter “tesouros” escondidos. Os alunos deverão copiar, no caderno, o quadro que está abaixo do mapa e completá-lo com os nomes dos lugares, as coordenadas geográficas e os hemisférios onde estão localizados. Veja como o quadro deve ficar:

PROTÁSIO ALVES

SANTA CECÍLIA

PETRÓPOLIS SANTANA

30° 03’18” S

Jardim Botânico de Porto Alegre

AZENHA

314

JARDIM BOTÂNICO

GOOGLE MAPS. Disponível em: <https://www.google.com.br/maps/place/Parquinho+da+Redenção/@30.0410987,-51.2037638,15.13z/data=!4m5!3m4!1s0x951978534879152d:0xa9522f5e1a9af85b!8 m2!3d-30.0375334!4d-51.2154206?hl=pt-BR>. Acesso em: 27 jul. 2018.

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Nome do ponto turístico

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Coordenada geográfica

Localização/Hemisférios

Machu Picchu

13º10’10’’S, 72º32’41’’O

Sul/Ocidental

Muralha da China

40º25’28’’N, 116º34’13’’L

Norte/Oriental

Ópera de Sydney

33º51’44’’S, 151º12’55’L

Sul/Oriental

Pirâmides do Egito

29º57’40’’N, 31º10’02’’L

Norte/Oriental

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1. 2.

AMPLIANDO HORIZONTES Disponível • Geocaching. em: <http://livro.pro/ku5we3>. • Geocaching e educação. Disponível em: <http://livro.pro/ bevm5b>. • Observador. Disponível em: <http://livro.pro/dd4x7q>. Acessos em: 3 set. 2018. Os links sugeridos permitem o acesso a diferentes aplicativos.

NÃO ESCREVA Em que lugar de Porto Alegre está escondido o tesouro? NO LIVRO. No Jardim Botânico. Observe no planisfério outros pontos turísticos do mundo que podem guardar "tesouros valiosos":

A. Machu Picchu B. Muralha da China C. Ópera de Sydney D. Pirâmides do Egito

Mundo: coordenadas geográficas 90º N

OCEANO GLACIAL ÁRTICO Círculo Polar Ártico

60º N

B D

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

30º N

OCEANO PACÍFICO

Pirâmides do Egito: 29°57’40’’N, 31°10’02’’L

0º

Meridiano de Greenwich

Trópico de Capricórnio

Machu Picchu: 13°10’10’’S, 72°32’41’’O

Círculo Polar Antártico 180º 150º O 120º O 90º O

OCEANO ÍNDICO

OCEANO ATLÂNTICO

60º O

30º O

0º

Ópera de Sydney: 33°51’44’’S, 151°12’55’L C

60º S

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO 30º L

60º L

90º L

120º L 150º L

30º S

180º 90º S

2 873

ALLMAPS

Equador

Muralha da China: 40°25’28’’N, 116°34’13’’L

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 32.

• Em seu caderno, crie um quadro, conforme o modelo abaixo, e indique os quatro pontos turísticos, suas coordenadas geográficas e os hemisférios onde estão localizados. Auxiliar os alunos no preenchimento do quadro. Nome do ponto turístico

Coordenada geográfica

Localização/hemisférios

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Se julgar conveniente, ampliar as informações do quadro, pedindo aos alunos que identifiquem o continente e o país onde os pontos turísticos estão localizados. Para isso, pode ser consultado o planisfério na página 238 deste volume.

Se desejar orientar os alunos sobre como buscar um ponto qualquer da superfície terrestre indicando as coordenadas geográficas, é possível utilizar também aplicativos na internet. O procedimento pode ser realizado com várias

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coordenadas e também de forma inversa, com a indicação do nome da localidade na ferramenta de busca. Neste caso, as coordenadas geográficas aparecerão automaticamente no canto inferior direito da tela.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Fusos horários PIOTR MALCZYK / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Iniciar a aula explorando a tabela com os horários dos jogos do Brasil na primeira fase da Copa do Mundo de futebol que aconteceu na Rússia, em 2018. Encaminhar as atividades 1 a 3. Na atividade 3, espera-se que os alunos respondam que as diferenças de hora entre localidades no mundo acontecem como consequência do movimento de rotação, que proporciona iluminação pelo Sol em períodos diferentes do dia a cada parte do planeta. A seguir, comentar que existem 24 faixas de horas no planeta Terra, determinadas pelos meridianos a cada 15º e, em cada uma delas, a hora, por convenção, é a mesma (fuso horário teórico). Na prática, a linha do fuso horário segue os limites político-administrativos dos territórios (de países e estados, por exemplo) podendo extrapolar os 15º entre um meridiano e outro (fuso horário prático). No sistema mundial de contagem utilizam-se os termos GMT (abreviação do inglês Greenwich Mean Time) ou Hora Média de Greenwich e UTC (sigla de Universal Time Coordinated) ou Tempo Universal Coordenado. Se julgar conveniente e oportuno, comentar sobre a linha internacional de mudança de data, que corresponde ao meridiano de 180º, ou antimeridiano: é o meridiano oposto ao Meridiano de Greenwich. Isso significa que um navio que se desloca do Hemisfério Ocidental em direção ao Hemisfério Oriental, ao cruzar o antimeridiano, deverá adiantar a data em um dia. Se o navio cruzar essa linha no sentido contrário, isto é, do Hemisfério Oriental para o Hemisfério Ocidental, ele deverá atrasar a data em um dia.

Em 2018, a Copa do Mundo de Futebol aconteceu na Rússia. Observe no quadro a seguir os horários dos jogos do Brasil na primeira fase da competição. Grupo E – Brasil, Suíça, Costa Rica e Sérvia Dia

Hora local

Horário de Brasília

Cidade

Adversário

Dia da semana

17/6

21:00

15:00

Rostov-on-Don

Suíça

Domingo

22/6

15:00

09:00

Saint Petersburg

Costa Rica

Sexta-feira

27/6

21:00

15:00

Moscou-Spartak

Sérvia

Quarta-feira

Fonte: EBC. Disponível em: <http://radios.ebc.com.br/copa-do-mundo-2018/2017/12/saiba-o-horario-dosjogos-da-selecao-brasileira-na-copa-do-mundo-de-2018>. Acesso em: 22 abr. 2018.

Responda em seu caderno.

1. 2. 3.

Quantas horas de diferença há entre os horários de Brasília e os das cidades russas? Seis horas. Em sua opinião, essa diferença de horas é a mesma em relação a todas as outras cidades russas e cidades de outros países do mundo? Por quê? Espera-se que os alunos respondam que não, já que no planeta Terra existem diferentes horários. Você sabe por que as horas de Brasília e as das cidades russas são diferentes? Orientar os alunos na conclusão das respostas.

Uma convenção internacional realizada em 1884, nos Estados Unidos, estabeleceu um sistema mundial de determinação e contagem da hora. Essa medida foi tomada para coordenar o crescente fluxo de pessoas e mercadorias no mundo, realizado principalmente por meio de navios e trens e, posteriormente, de aviões. Por essa convenção, o Meridiano de Greenwich, na Inglaterra, tornou-se a referência mundial para a determinação das horas e das medidas de longitude. A escolha foi acirrada já que França, Espanha e Portugal também queriam ser a sede do meridiano inicial. A decisão por Greenwich aconteceu devido ao poder da marinha mercante inglesa e à forte influência econômica, política e militar da Inglaterra na época.

Usamos a sigla GMT (Greenwich Mean Time – Hora Média de Greenwich) para indicar a hora no meridiano zero.

MURAL Hora certa – horário mundial. Disponível em: <http://livro.pro/974kyp>. Acesso em: 22 abr. 2018. Neste site é possível saber a hora em diversas cidades do mundo, utilizando um mapa interativo de fusos horários e um relógio mundial.

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TEXTO COMPLEMENTAR O sistema mundial de fusos horários divide o planeta Terra em 24 faixas, e cada uma delas corresponde a uma hora. O planeta Terra tem forma esférica, apresentando, portanto, 360° de circunferência. Em seu movimento de rotação, a Terra leva aproximadamente 24 horas para girar em torno de seu eixo, percorrendo assim os 360°. Para saber quantos graus a Terra percorre em uma hora, basta dividir os 360° de sua circunferência por 24. Sendo assim: 360° : 24 = 15° Conclui-se que, a cada hora, o planeta Terra percorre 15° de sua circunferência. Esse intervalo de 15° entre um meridiano e outro corresponde a uma hora e é chamado fuso horário. É por isso que os habitantes da Terra não vivem todos no mesmo horário. Observe o mapa.

Por que viajantes sofrem com o jet lag e como lidar com ele [...] “Ciclo circadiano” é o nome dado à sucessão de mudanças mentais, físicas e comportamentais que ocorrem em um período [...] de 24 horas. [...] No corpo humano, o ciclo circadiano influencia fatores como [...] a temperatura corporal e os horários de acordar e dormir. [...] A vida moderna inclui uma série de comportamentos novos [...], que podem contribuir para desregular o ciclo circadiano. Um exemplo é o jet lag, que é o descompasso entre esse ciclo do corpo e o horário do dia, causado pela migração rápida entre um fuso horário e outro. [...] Por exemplo: entre o fuso horário de Brasília e o de Luanda há outros três. Isso significa que se um morador de Brasília pegar um avião até Luanda e acordar no dia seguinte às 8 h, seu ciclo circadiano ainda estará regulado para o horário das 4 h. [...]. Por isso, é comum que pessoas que passam pelo jet lag se sintam sonolentas e indispostas durante o dia. [...] O ciclo circadiano [...] é regulado principalmente pela exposição à luz do dia. Por isso, ter acesso à luz do sol é a principal medida para regular novamente o ciclo circadiano. [...].

Mundo: fusos horários 180°

150° O

120° O

90° O

60° O

30° O

0°

30° L

60° L

90° L

120° L

150° L

180°

Círculo Polar Ártico

Astana Paris -31 2 Pequim Nova York Is. Açores Seul Madri (Beijing) Washington Teerã Tóquio +31 2 +41 2 Ilha da Madeira Nova Is. Canárias Délhi Hong Kong Cairo +6 +51 2 Riad CABO Dacar Niamei VERDE Manila +51 2 Georgetown Adis-Abeba

Linha Internacional de Data

Is. Havaí

Cidade do México Bogotá

Equador

-91 2

-13

Brasília

Trópico de Capricórnio

Is. Tonga

Is. Pitcairn

Meridiano de Greenwich (GMT)

Lima

Buenos Aires

Capitais Cidades -91 2 Horário fracionado

Is. Falkland (Malvinas)

+51 2

Nairóbi

Luanda

Is. Maldivas Jacarta +6

30° N

0°

+61 2

Maputo

+91 2

Sydney

+111 2

+10 1 2

Cidade do Cabo

30° S

Melbourne +5

2 668 60° S

-12

-11

-10

-9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1

+10

+11 +12

ALLMAPS

Linha Internacional de Data

Los Angeles Trópico de Câncer

-123 4

Berlim Bucareste

Ottawa

Vancouver

60° N

Moscou

Londres

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico. São Paulo: FTD 2016 p. 84.

Em seu caderno responda às questões.

4. 5. 6. 7.

Como foram diferenciados os fusos horários no mapa? Foram diferenciados por cor. As localidades a leste de Greenwich têm a hora adiantada ou atrasada em relação a esse meridiano? E as localidades que estão a oeste? Todas as localidades a leste de Greenwich têm a hora adiantada em relação a esse meridiano. E as localidades que estão a oeste têm a hora atrasada. A cidade de Brasília localiza-se no fuso que indica 3 horas a menos em relação ao horário de Londres, que está localizada no fuso do meridiano de Greenwich (fuso inicial). Assim, quando em Londres são 18 horas que horas são em Brasília? Em Brasília são 15 horas. Observe novamente o quadro da página 34 e descubra em que horário os jogos foram transmitidos nos países adversários do Brasil, considerando a hora local deles. Anote as informações em seu caderno. Para localizar os países, consulte o planisfério político na página 238. Suíça: 19 horas; Costa Rica: 6 horas; Sérvia: 19 horas.

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FÁBIO, André Cabette. Por que viajantes sofrem com o jet lag e como lidar com ele. Nexo jornal. Disponível em: <https://www.nexojornal.com. br/expresso/2017/07/14/Por-queviajantes-sofrem-com-o-jet-lag-ecomo-lidar-com-ele>. Acesso em: 8 set. 2018.

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Promover a leitura coletiva do texto e do mapa Brasil: fusos horários. Destacar a existência de 4 fusos por causa da grande extensão leste-oeste do território nacional. Se julgar conveniente, comentar que nem todos os países com grandes extensões territoriais longitudinais apresentam vários fusos. A China, por exemplo, 4o maior país do mundo em área territorial, apresenta um único fuso. Já a Rússia, maior país do mundo, apresenta 11 fusos horários. Como visto nas páginas 34 e 35, a hora do fuso do Meridiano de Greenwich, ou GMT (abreviação do inglês Greenwich Mean Time), é a referência mundial na determinação das horas. Dessa maneira, reforçar que todas as localidades situadas a leste de Greenwich têm hora adiantada em relação a esse meridiano e as localidades que estão a oeste têm a hora atrasada. Em outras palavras, ao passar de um fuso para outro, deve-se adiantar (a leste ou oriente) ou atrasar (a oeste ou ocidente) uma hora no relógio. No mapa dos fusos horários, na página 35, chamar a atenção dos alunos para a cidade de Brasília, que está situada no fuso que indica 3 horas a menos (atrasadas) em relação ao horário de Londres, cidade que está localizada no fuso inicial. Assim, quando em Londres forem 14 horas, por exemplo, em Brasília serão 11 horas. O fuso horário onde está localizada Brasília determina a hora oficial do país. Portanto, há localidades no mesmo horário da capital federal, pois estão no mesmo fuso. Há localidades com a hora adiantada em relação a Brasília e localidades com a hora atrasada. O estado do Acre e uma faixa de terras de parte ocidental do estado Amazonas estão no fuso

Fusos horários no Brasil Por causa do grande extensão longitudinal (leste-oeste) do território, o Brasil apresenta quatro fusos horários, sendo três na porção continental e um para as ilhas oceânicas. O segundo fuso horário, onde está localizada Brasília, a capital federal, determina a hora oficial do Brasil. Os quatro fusos horários brasileiros apresentam horas atrasadas em relação a Greenwich. Isso acontece porque o país está totalmente situado a oeste desse meridiano. Observe o mapa. Brasil: fusos horários 60º O

30º O

RORAIMA

Arquipélago de São Pedro e São Paulo

AMAPÁ Equador

Atol das Rocas

AMAZONAS

PARÁ

Arquipélago CEARÁ RIO GRANDE de Fernando DO NORTE de Noronha PARAÍBA PIAUÍ PERNAMBUCO

MARANHÃO

ACRE

ALAGOAS SERGIPE

TOCANTINS RONDÔNIA

0º

MATO GROSSO

BAHIA

GOIÁS MATO GROSSO DO SUL

MINAS GERAIS

Arquipélago de Abrolhos

ESPÍRITO SANTO

SÃO PAULO

Ilha de Trindade

RIO DE JANEIRO

pricórnio

Ca Trópico de

OCEANO ATLÂNTICO

DISTRITO FEDERAL

Ilha de Martim Vaz

PARANÁ

OCEANO PACÍFICO

SANTA CATARINA RIO GRANDE DO SUL 0

- 5 horas

- 4 horas

- 3 horas

30º S

480

ALLMAPS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

- 2 horas

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 91. 4 o fuso horário brasileiro Compreende o estado do Acre e mais treze municípios do estado do Amazonas.

3o fuso horário brasileiro Abrange os estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Rondônia, Roraima e grande parte do Amazonas.

2o fuso horário brasileiro Abrange o Distrito Federal, os estados do Amapá, Pará, Tocantins, Goiás, e os estados das regiões Nordeste, Sudeste e Sul.

1o fuso horário brasileiro Abrange as ilhas oceânicas do Brasil (arquipélago de Fernando de Noronha, Atol das Rocas, Arquipélago de São Pedro e São Paulo, Trindade e Martim Vaz).

Em seu caderno, cite que horas são, neste momento: Resposta pessoal. a) no município onde você vive;

d) em Porto Alegre;

b) em Fernando de Noronha;

e) em Manaus;

c) em Brasília;

f) em Rio Branco.

36 com duas horas a menos em relação a Brasília. Comentar que o Brasil e muitos outros países adotam o horário de verão, adiantando os relógios em uma ou duas horas durante uma parte do ano, em todo o território ou parte dele. Aproveitando os dias longos do verão, D3_GEO_F2_2054_V6_U01_G20.indd 36

a adição de horas ao horário oficial tem como objetivo economizar eletricidade e reduzir acidentes de trânsito e a criminalidade. Encaminhar as atividades. Na atividade 1, auxiliar os alunos a identificar as localidades citadas no mapa de fuso horário do Brasil. A atividade 2

é uma situação-problema cuja ideia é que os alunos apliquem seus conhecimentos sobre fusos horários. No item b dessa atividade, de acordo com os fusos dos países envolvidos, a reunião deverá ser marcada entre as 12 e 13 horas, considerando o fuso horário de Portugal, que é o mesmo de

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TEXTO COMPLEMENTAR Leia a situação a seguir.

Qual país tem mais fusos horários? É a Rússia, maior país do mundo em extensão longitudinal. Ao todo, 11 fusos horários [...] separam a região oeste do extremo leste. Assim, quando é meio-dia na capital, Moscou, já são 9 horas da noite nas cidades do extremo leste [...] Em 2o lugar vêm os EUA, com 9 fusos [...] O Canadá é terceirão, com 6 horários diferentes. [...] a China deveria vir em seguida, com 5 fusos. Ocorre que o governo obriga todos os relógios do país a ser ajustados em um único horário: o da capital, Pequim. [...]

Gabriela e Pedro estão trocando ideias sobre o texto que estão produzindo em grupo com outros colegas. Eles têm a mesma idade e estão no 6 o ano, mas não estudam na mesma escola. Gabriela mora no Brasil e Pedro mora no Timor Leste. A escola onde Gabriela estuda, no município de Curitiba (PR), desenvolve um projeto no qual os estudantes brasileiros interagem com os de outros países onde o português é a língua oficial ou uma das línguas oficiais, como é o caso do Timor Leste. Além de Gabriela e Pedro, o grupo é formado por alunos que moram nas capitais dos seguintes países: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique, São Tomé e Príncipe e Portugal. Muitas vezes os estudantes precisam conversar e, para isso, têm de combinar um horário bom para todos. O problema é que eles vivem em fusos diferentes. Quando, por exemplo, Gabriela está tomando café da manhã, Pedro está indo dormir.

FEIJÓ, Bruno Vieira. Qual país tem mais fusos horários? Superinteressante. Disponível em: <https://super.abril.com.br/historia/ qual-pais-tem-mais-fusos-horarios/>. Acesso em: 8 set. 2018.

RMATIAS

Considerando a situação-problema descrita, consulte o planisfério político, na página 238, e o mapa Mundo: fusos horários, na página 35, e faça as atividades a seguir, em seu caderno.

Gabriela com sua mãe em Curitiba (PR), no Brasil, Pedro com seu pai em Dili, no Timor Leste.

a) Os países onde os alunos moram estão todos em fusos diferentes? Auxiliar os alunos na leitura dos mapas e na apresentação das respostas. b) Agora você vai sugerir um horário para os alunos discutirem o trabalho, considerando que: A resposta é pessoal; no entanto, os alunos deverão sugerir um horário que atenda aos critérios mencionados. • a reunião vai durar cerca de duas horas; • a reunião não poderá ocorrer entre 23 h e 7 h, considerando os horários locais, pois nesse período muitos deles estarão dormindo. c) Construam uma tabela com os horários locais em que a reunião irá começar e terminar. Os horários da tabela dependerão dos horários determinados pelos alunos. d) Em alguns dos países a reunião acontecerá em um dia diferente? Qual? Por que isso acontecerá? Não, pois a diferença de fusos entre os países participantes não ultrapassa 12 horas.

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Greenwich. Assim, os alunos do Brasil e do Timor Leste, países com maior diferença de fuso, poderão participar da reunião entre as 7 horas da manhã e as 23 horas na hora local de seus países. No item c, os alunos deverão compor uma tabela semelhante a referência a seguir.

Países Angola Brasil Cabo Verde Guiné-Bissau Guiné Equatorial Moçambique Portugal São Tomé e Príncipe Timor Leste

Fuso horário (GMT) 0 –4 –2 –1 0 +1 0 –1 +8

Início da reunião 12h/13h 8h/9h 10h/11h 11h/12h 12h/13h 13h/14h 12h/13h 11h/12h 20h/21h

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Fim da reunião 14h/15h 10h/11h 12h/13h 13h/14h 14h/15h 15h/16h 14h/15h 13h/14h 22h/23h

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO 1.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos.

Leia o texto sobre os Arcos da Lapa, na cidade do Rio de Janeiro, e responda às questões.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

[...] O aqueduto, conhecido hoje como Arcos da Lapa, foi criado no século XVIII e tem 64 metros de altura por 270 metros de comprimento. O monumento [...] se estende do morro de Santa Teresa até o pé do Convento das Carmelitas. A função inicial do aqueduto era levar a água do Rio Carioca até o chafariz do Largo da Carioca. No século XIX, a estrutura passou a ser utilizada como acesso a Santa Teresa, com os bondinhos. COSTA, A. C. Tombados pelo patrimônio histórico, Arcos da Lapa passam por reforma. O Globo. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/rio/tombados-pelo-patrimonio -historico-arcos-da-lapa-passam-por-reforma-12526390>. Acesso em: 23 abr. 2018.

a) O que é um aqueduto? b) Qual era a função inicial dos Arcos da Lapa? Qual é a função deles hoje em dia? Observe as imagens e explique quais foram as principais mudanças ocorridas na paisagem e os elementos que permaneceram ao longo do tempo.

1 MUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE JANEIRO / TEMPO COMPOSTO

Arcos da Lapa, na cidade do Rio de Janeiro (RJ), em 1820 (imagem 1), em 1915 (imagem 2) e em 2015 (imagem 3).

BJANKA KADIC / ALAMY / FOTOARENA

COLEÇÃO PARTICULAR

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 1. Sugerimos organizar os alunos em duplas ou trios para a realização das atividades propostas na seção. Destinar um tempo para que eles possam concluí-las. Acompanhar a produção circulando pela sala para oferecer apoio didático e esclarecer dúvidas. Depois do tempo estipulado, verificar as respostas das atividades e solicitar às duplas que as exponham oralmente, de forma alternada. Anotar na lousa os conceitos trabalhados em cada atividade. Na atividade 1, no item a, esclarecer que um canal que conduz água de um local para o outro, que pode ser subterrâneo ou de superfície. No item b, comentar que os Arcos da Lapa formavam um aqueduto que transportava água do rio Carioca ao chafariz do Largo da Carioca, para abastecer a população local. Hoje em dia, ele é uma via que liga o centro da cidade ao bairro de Santa Tereza, por onde circulam os bondes. Na atividade 2, a primeira imagem mostra uma paisagem pouco alterada, com os Arcos da Lapa e algumas construções, como a igreja que se destaca ao fundo. Esses elementos permaneceram na paisagem, enquanto o entorno foi sendo alterado significativamente com o aumento do número de construções e consequentemente a diminuição da vegetação original. Vias de circulação também foram criadas para o trânsito de veículos. Na atividade 3, os alunos poderão citar aplicativos disponíveis nos celulares, mapas impressos, bússola, aparelho de GPS, orientação pelo Sol.

38 Na resposta à atividade 4, ao consultar o mapa, o aluno vai constatar que a pessoa chegará às 15 horas, no horário do Rio de Janeiro. O voo dura 4 horas, então ela chegaria às 14 horas, considerando a hora D3_GEO_F2_2054_V6_U01_G20.indd 38

de Manaus. No entanto, o Rio de Janeiro está localizado a leste de Manaus, no fuso anterior, e neste caso soma-se 1 hora. Na atividade 5, item a, as coordenadas geográficas constituem um sistema de li-

nhas imaginárias (paralelos e meridianos) traçadas sobre mapas, globos, cartas que fornecem com exatidão a localização de pontos ou lugares no espaço geográfico, por meio da latitude e da longitude.

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Imagine que você é um turista no Rio de Janeiro e quer visitar os Arcos da Lapa. Cite meios e instrumentos que podem auxiliá-lo a se localizar e chegar até lá.

Uma pessoa sairá de Manaus às 10 horas num voo direto para o Rio de Janeiro, com duração de 4 horas.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. O professor Milton Santos foi um geógrafo brasileiro que estudou muito sobre a produção do espaço geográfico. Veja o que ele disse sobre o lugar:

• A que horas ela chegará ao Rio de Janeiro, no horário local? Explique seu raciocínio e lembre-se de considerar o fuso horário. Para isso consulte o mapa Brasil: fusos horários na página 36.

Cada lugar é, à sua maneira, o mundo.

Em sua opinião, como os lugares podem ser o mundo? Resposta pessoal. Os lugares podem ser o mundo, pois expressam relações que acontecem em todas as partes do planeta: relações entre pessoas, interações entre os seres humanos e a natureza. A partir do estudo do lugar, podemos observar fenômenos que se repetem, ainda que com nuances diferenciadas, em todas as partes do mundo. Além disso, no contexto atual, os lugares estão conectados, como os alunos puderam observar nos exemplos dados na Unidade. 2. Hoje em dia há ferramentas digitais de localização, como aplicativos para celular, que ajudam a encontrar qualquer lugar ou endereço. a) Cite três aplicações práticas dessas ferramentas digitais de localização. b) Que outros meios e instrumentos de localização existem? c) Ferramentas digitais de localização, como os aplicativos de celular, utilizam dados do GPS. Explique com suas palavras o que é e como funciona o GPS.

Brasil: localização de Manaus, Rio de Janeiro e Brasília (DF)

AP Equador

0º

Manaus

03º 06’ S

AM MA

RN PB

AL SE

OCEANO ATLÂNTICO

Brasília DF GO

15º 46’ S

MG ES

MS SP 22º 54’ S

OCEANO PACÍFICO

RJ Rio de Janeiro

Trópico

de Cap r

icórnio

Capital de país

Capital de estado 60º 02’ O

47º 55’ O

410

43º 12’ O

ALLMAPS

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. 2. ed. Rio de Janeiro, 2015. p.10.

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Na atividade 5, item b, as respostas esperadas são: Manaus

Rio de Janeiro

Brasília

Latitude

03° 06’ S

22º 54’ S

15° 46’ S

Longitude

60° 02’ O

43º 12’ O

47° 55’ O

AMPLIANDO HORIZONTES • Riotur. Disponível em: <http://livro.pro/3i4xmo>. Acesso em: 8 set. 2018. • Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – Iphan. Disponível em: <http://livro.pro/uahjox>. Acesso em: 8 set. 2018. Conheça mais sobre os Arcos da Lapa. Acesse os links sugeridos, com informações sobre esse importante ponto turístico do Rio de Janeiro.

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GERAIS ........................... p. IX • 1, 2, 4, 5, 9 e 10. ÁREA ................................ p. X • 1, 2 e 7. ESPECÍFICAS ................. p. XI • 1, 3 e 4.

HABILIDADE

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

p. XIII

• EF06GE08

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Reconhecer a importância

dos mapas para os diferentes usos no cotidiano e para o estudo do espaço geográfico. • Perceber que os mapas podem representar diversos temas de interesse da Geografia, permitindo a visualização dos fenômenos espaciais. • Localizar, analisar, interpretar e relacionar fenômenos espaciais representados cartograficamente. • Identificar elementos da paisagem dos lugares de vivência, representando-os cartograficamente. • Realizar leitura de imagens, como mapas, fotografias e ilustrações, para obter informações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Compreender que, ao longo do tempo, a evolução técnica permitiu a produção de mapas e outros instrumentos de localização cada vez mais precisos. • Reconhecer que os mapas podem revelar crenças, valores e pensamentos da sociedade em que são produzidos. • Identificar diferentes pontos de vista com base nos quais uma paisagem é representada ou retratada, reconhecendo que plantas e outros tipos de mapas representam a superfície do ponto de vista vertical. • Reconhecer os principais elementos do mapa necessários à leitura eficiente das informações representadas.

REPRESENTAR O ESPAÇO GEOGRÁFICO

A partir do estudo dos lugares e das paisagens, podemos compreender melhor o mundo, nele se localizar e entender como o espaço geográfico está organizado. O espaço geográfico, em diferentes tempos e sociedades, pode ser representado de diversas formas. O mapa é uma delas. Nesta Unidade, você terá informações sobre a origem dos mapas, como são feitos e que importância eles têm em nosso cotidiano.

40 D3_GEO_F2_2054_V6_U02_G20.indd 40 • Identificar diferenças en-

tre mapas quanto à informação representada e à escala cartográfica. • Compreender o conceito e a importância da projeção cartográfica na produção de mapas. • Compreender o conceito de escala cartográfica, aplicando-o

no cálculo de distâncias reais com base em um mapa. • Reconhecer formas de representação do espaço, identificando as diferenças entre elas. • Operar procedimentos de pesquisa para obter informações e desenvolver autonomia nos estudos e nas atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Propomos aos alunos, na abertura da Unidade, uma imagem que mostra uma situação real de uso de mapas no cotidiano. Com base na exploração dos elementos do mapa, o objetivo é resgatar conteúdos sobre localização aborda-

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MICK FLYNN/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Converse com os colegas e com o professor sobre as questões a seguir.

Com qual objetivo as pessoas que aparecem na fotografia estão consultando o mapa? Auxiliar os alunos na observação das imagens e nas respostas. 2. Você sabe em que língua estão escritas as informações no mapa? Você consegue ler alguma informação? Espera-se que os alunos indiquem a língua inglesa. Resposta pessoal. 3. Que elementos da paisagem de Londres é possível identificar no mapa? Espera-se que os alunos indiquem o rio, os quarteirões, as ruas, as construções e algumas áreas verdes.

te, seu uso em situações cotidianas. Comentar que muitos turistas usam os aplicativos de celulares para se localizar em vários lugares do mundo. As atividades 2 e 3 têm por objetivo levantar conhecimentos prévios sobre linguagem cartográfica e escala. Na atividade 2, chamar a atenção para cores e símbolos utilizados no mapa, que podem ser compreendidos independentemente do idioma em questão. Na atividade 3, pretende-se fazer um levantamento de conhecimentos dos alunos sobre a noção de escala.

MICK FLYNN/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

TEXTO COMPLEMENTAR

Pessoas consultam mapa em Londres, no Reino Unido, em 2017. Mais de mil painéis como esse estão espalhados por quase todos os bairros da cidade. Os mapas trazem informações para que turistas e moradores possam se localizar e realizar seus percursos a pé.

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dos na Unidade 1 e levantar conhecimentos prévios sobre os conteúdos que serão desenvolvidos nesta Unidade. Na seção Texto complementar há um texto que aborda alguns dos conteúdos que serão tratados nesta Unidade. Assim, sugerimos a introdução ao estudo do tema propon-

do questionamentos com situações em que os mapas são utilizados no cotidiano, verificando se os alunos indicam aspectos relacionados à localização de pontos específicos e fenômenos no espaço, entre outros. Encaminhar as atividades 1 a 3. Na atividade 1, comentar que as pessoas podem ser tu-

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ristas ou moradores de Londres que não conhecem a região onde estão no momento; por isso, estão consultando o mapa e buscando indicações que os auxiliem a se localizar. Destacar a função social de um mapa e a importância de compreender a linguagem cartográfica e, consequentemen-

[...] Um mapa é uma representação geométrica plana, simplificada e convencional de todo ou parte da superfície terrestre, numa relação de similitude conveniente denominada escala. Um mapa é a representação, sobre a superfície plana, folha de papel ou monitor de vídeo, da superfície terrestre, que é uma superfície curva. [...] Um mapa [...] nunca é uma reprodução tão fiel quanto pode sê-lo, por exemplo, uma fotografia aérea. Mesmo o mais detalhado dos mapas é uma simplificação da realidade. Ele é uma construção seletiva e representativa que implica o uso de símbolos e de sinais apropriados. [...] Há muito tempo sabe-se construir globos terrestres e mapas do mundo inteiro. Mas, para que sejam cômodos, eles devem ter dimensões reduzidas. Então perdem, em riqueza de detalhes [...]. É por isso que, para o uso corrente, preferem-se mapas que tratem apenas de uma parte restrita da superfície terrestre [...]. Essas considerações acentuam a importância da escala do mapa. JOLY, Fernand. A cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013. p. 7-8.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Por que representar o espaço geográfico? Atualmente, o planisfério (ou mapa-múndi) é a forma mais comum de representação da divisão política do mundo em países. Observe o planisfério. Planisfério: divisão política OCEANO GLACIAL ÁRTICO

0° Círculo Polar Ártico

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

Equador

0°

OCEANO ÍNDICO Trópico de Capricórnio

América Europa 0

Ásia

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Oceania África

Círculo Polar Antártico

Meridiano de Greenwich

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Antártida ALLMAPS

O entendimento de que a Cartografia se transforma com os conhecimentos relacionados ao espaço geográfico e às técnicas de cada período histórico é fundamental para que os alunos compreendam a função social dos mapas ao longo da história humana. Por isso, propomos aqui um trabalho mais direcionado de integração com História, já que ela permite entender as profundas transformações do espaço geográfico ao longo do tempo. Destacamos nestas imagens apenas algumas representações significativas dos principais períodos de avanços na Cartografia. Se julgar necessário, é possível trabalhar com outras representações antigas. É fundamental destacar os conhecimentos sobre a superfície terrestre já consolidados em cada um dos períodos, os principais atores sociais, as técnicas que auxiliaram os cartógrafos a produzir mapas etc. Em relação à contribuição dos gregos para a Cartografia, é importante explicar aos alunos que há mais de dois mil anos eles já haviam observado e comprovado a esfericidade da Terra. Aristóteles percebeu que as constelações que observamos no céu variam de acordo com o lugar onde estamos. Eratóstenes observou que, ao meio-dia, o Sol não fazia sombra em Siena, mas fazia em Alexandria, o que o levou à hipótese, mais tarde comprovada por ele, de que a superfície da Terra era curva. Posteriormente, as viagens de circum-navegação e as imagens da Terra feitas por satélites não deixaram mais dúvidas sobre o assunto. Para não perder de vista a questão da escala temporal, sugerimos a retomada, sempre que necessário, de marcos relacionados aos diferentes pe-

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 32.

No passado, as representações do planeta Terra e dos lugares de vivência eram bem diferentes. Os seres humanos começaram a representar o espaço geográfico ainda na Pré-História. Nossos ancestrais pintavam e desenhavam em paredes de cavernas e gravavam em rochas e pedaços de madeira cenas do cotidiano. Depois, começaram a registrar informações relacionadas à localização de elementos como rios, áreas para caça, entre outros. Foi assim que as primeiras representações do espaço geográfico surgiram, auxiliando os grupos humanos a se localizar. Pesquisadores Estimar: calcular ou o valor estimam que paisagens começaram a ser representadas em desenhos adeidade algum objeto há mais de 15 mil anos. por aproximação.

42 ríodos históricos, seguindo a linha de raciocínio já iniciada na Unidade 1. A atividade que finaliza a página 43 propõe fazer um levantamento de conhecimentos prévios sobre as funções dos mapas, estimulando os alunos para o estudo proposto D3_GEO_F2_2054_V6_U02_G20.indd 42

nesta Unidade. Espera-se que eles indiquem, entre outras funções, as seguintes: representar territórios dos países, estados, municípios e muitos outros lugares; localizar elementos variados e analisar sua distribuição, indicar distâncias entre lugares etc.

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A seguir você pode ver uma das representações mais antigas do espaço geográfico. Trata-se de uma pintura que foi encontrada em uma caverna nas proximidades de Çatalhöyük, na atual Turquia.

IMAGES & STORIES/ALAMY STOCK PHOTO/ FOTOARENA

IMAGES & STORIES/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Pintura de Çatalhöyük, uma das cidades mais antigas do mundo, feita entre 8 500 anos e 10 000 anos, considerada uma das representações mais antigas já encontradas.

Detalhes da pintura anterior mostrando a paisagem de Çatalhöyük. Pesquisadores concluíram que o desenho representa as moradias vistas de cima e a erupção do Monte Hasan, que hoje está extinto.

Com o surgimento da agricultura e o desenvolvimento das Cartografia: ciência primeiras cidades, o espaço geográfico foi se tornando mais comque estuda e elabora mapas e outras imagens plexo. A Cartografia acompanhou essa evolução. À medida que que permitem localizar e os conhecimentos sobre a Terra se ampliaram e novas técnicas representar fenômenos no espaço geográfico. foram desenvolvidas, as representações do planeta se tornaram cada vez mais precisas e detalhadas. Essas representações passaram a indicar a localização de lugares, caminhos percorridos, áreas para plantar e criar animais, rotas de comércio etc. Depois, tornaram-se instrumentos indispensáveis para navegadores e viajantes e para a demarcação de territórios. Atualmente, além das funções de localização, os mapas são utilizados para planejar o desenvolvimento das cidades, mostrar a distribuição das pessoas e dos recursos naturais, representar dados sobre economia, clima, transportes e muitas outras informações.

•

Os mapas estão na televisão, nas ruas, em revistas, nos livros e em aplicativos disponíveis nos celulares e computadores. Em seu caderno, cite exemplos de como e para que os mapas podem ser usados em cada um desses veículos de comunicação e em diversas situações do cotidiano. Resposta pessoal.

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AMPLIANDO HORIZONTES • Acervo Digital da Biblioteca Nacional. Disponível em: <http://livro.pro/tjzbte>. Acesso em: 14 set. 2018. • Acervo Digital da Biblioteca Nacional de Portugal. Disponível em: <http://livro. pro/k2q5gp>. Acesso em: 14 set. 2018. • Acervo Digital da Biblioteca Nacional Francesa. Disponível em: <http://livro.pro/ mcptx8>. Acesso em: 14 set. 2018. Nos links sugeridos, há acervos digitais com coleções de mapas históricos que poderão auxiliá-lo no planejamento de suas aulas.

• MOÇO, Anderson. A história dos mapas e sua função social. Nova Escola. 1o jun. 2011. Disponível em: <http:// livro.pro/qbhqs2>. Acesso em: 14 set. 2018. Esse artigo apresenta algumas estratégias para trabalhar a linguagem cartográfica com os alunos. • BROWN, Kevin James. O nascimento da cartografia: da Roma antiga à Era dos Descobrimentos. São Paulo: Folha de S.Paulo, 2018. O livro é o primeiro de uma coleção que tem os mapas como tema. Os mapas são apresentados com textos que os contextualizam na época em que foram criados.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Cartografia moderna NASA

Os mapas antigos não contavam com os recursos e a precisão nas informações, como os que são produzidos atualmente. Mesmo assim, eram importantes instrumentos de referência para viajantes, navegadores e comerciantes, que necessitavam de informações como as melhores rotas terrestres e marítimas, os locais de parada e descanso, a localização de elementos naturais etc. Deve-se destacar a importância dos estudos e tecnologias desenvolvidos ao longo dos séculos, que nos permitem hoje realizar um mapeamento preciso de toda a superfície terrestre. Antes de iniciar a aula, comentar com os alunos a importância das Grandes Navegações, iniciadas no século XV, para o desenvolvimento da Cartografia e a produção de mapas. Comentar que o aperfeiçoamento das embarcações e dos instrumentos de orientação, como a bússola, permitiu que as informações coletadas durante as viagens fossem usadas na produção de mapas mais exatos. Além da precisão de distâncias, direções e localização das terras, nos mapas eram ilustrados paisagens, animais, povos nativos, vegetação, representando informações que pudessem ser utilizadas pelos comerciantes, viajantes e navegadores da época. Muitas representações da época adequavam-se às ideias que os europeus tinham das terras a serem exploradas e de informações relatadas por viajantes. Na página 44, solicitar a observação da imagem e encaminhar as atividades. Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem que se trata de um vulcão expelindo cinzas. Sobre as hipóteses acerca da produção da imagem, é importante que mencionem a questão da distância entre o sensor que captou as imagens e a superfície terrestre. Comentar que a Nasa (sigla em inglês para

1. 2.

O que esta imagem representa? Você tem ideia de como ela foi feita? Resposta pessoal. A legenda da imagem cita a utilização de satélites. O que você já ouviu falar sobre esse instrumento? Sabe como ele funciona? Comente com os colegas. Resposta pessoal.

Imagem feita por um satélite da Nasa mostra paisagem situada na península de Kamchatka, na Rússia, em 2018.

Até o início do século XX seria impossível obter uma imagem semelhante a essa. As fotografias e os mapas eram elaborados com base em observações e medições realizadas por fotógrafos, técnicos e cartógrafos diretamente na superfície terrestre. O desenvolvimento de tecnologias nas áreas espacial, de aviação e de informática tornou possível a obtenção de imagens do planeta Terra Cartógrafo: profissional visto do alto, que passaram a ser utilizadas na produção de que produz mapas dentro das normas e padrões cartográficos. mapas bastante precisos.

Imagens de satélite Os satélites são equipamentos que permanecem na órbita terrestre para captar dados e enviá-los a estações receptoras na Terra. As imagens geradas são gravadas e armazenadas para depois serem tratadas em computador. As informações e imagens coletadas pelos satélites contribuem para o estudo da vegetação, das águas e de outros elementos naturais da superfície terrestre, planejamento e organização do espaço geográfico, previsões meteorológicas, monitoramento de áreas de conflito, transmissão de chamadas telefônicas e de programas de televisão e rádio, entre outros fins.

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Administração Nacional da Aeronáutica e Espaço) é uma agência do governo estadunidense que realiza pesquisas e desenvolve tecnologias para exploração do espaço. Na atividade 2, o objetivo é verificar os conhecimentos dos alunos sobre os satélites, que são lançados no espaço com o auxílio

de um foguete e permanecem na órbita da Terra captando imagens e enviando-as para as estações receptoras. A seguir, destacar as diferenças entre as imagens de satélite e as fotografias aéreas, em relação ao processo e às técnicas utilizadas na obtenção das imagens.

Se possível, sugerimos um trabalho de leitura de imagens de satélite e de fotografias aéreas a fim de treinar o olhar dos alunos para identificar os elementos da paisagem, considerando que a fotointerpretação é uma etapa do processo de confecção dos mapas.

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TEXTO COMPLEMENTAR O excerto a seguir traz algumas informações sobre a fotointerpretação.

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Os satélites também são utilizados para localizar com precisão pontos na superfície terrestre, por meio do sistema do Sistema de Posicionamento Global, o GPS.

Interpretar fotografias ou imagens é identificar objetos nelas representados e dar um significado a esses objetos. Assim, quando identificamos e traçamos rios e estradas, ou delimitamos uma represa, a área ou mancha urbana correspondente a uma cidade, uma área de cultivos etc., a partir da análise de uma imagem ou fotografia, estamos fazendo a sua interpretação. [...] As imagens obtidas por sensores remotos, qualquer que seja o seu processo de formação, registram a energia proveniente dos objetos da superfície observada. Independentemente da resolução e escala, as imagens apresentam elementos básicos de análise e interpretação, a partir dos quais se extraem informações de objetos, áreas ou fenômenos. Esses elementos são: tonalidade/cor, textura, tamanho, forma, sombra, altura, padrão e localização. Tanto a interpretação de uma radiografia de raios X do corpo humano, como a interpretação de uma imagem de satélite da superfície terrestre são baseadas nesses elementos, o que muda é o significado deles.

Satélite na órbita do planeta Terra, em 2018.

Fotografias aéreas

AKG-IMAGES/SCIENCE SOURCE/FOTOARENA

KLETR/SHUTTERSTOCK.COM

As fotografias aéreas são feitas com câmeras fotográficas especiais colocadas em aviões, helicópteros, balões, drones ou qualquer outra aeronave que possa sobrevoar a área que será fotografada na visão vertical ou oblíqua. Elas são uma ferramenta importante para detectar informações da superfície terrestre à distância. Para elaborar ou atualizar mapas, essas informações devem ser interpretadas por especialistas. A fotointerpretação tem por objetivo Fotointerpretação: técnica de analisar as imagens dos identificar e analisar a distribuição de estradas, rios, floreselementos representados em tas, plantações, construções e outros elementos a partir das uma fotografia, com o objetivo de determinar seu significado. formas, cores, tons e texturas que aparecem na imagem.

As primeiras fotografias aéreas foram feitas no final do século XIX com câmeras acopladas em balões e depois em pombas. Atualmente, aviões e drones (como este mostrado na fotografia ao lado) são as aeronaves mais utilizadas para captar imagens aéreas da superfície terrestre.

FLORENZANO, Teresa Gallotti. Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo: Oficina de Textos, 2002. p. 41-42.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Selecionar imagens de satélite e fotografias aéreas de diversas localidades. Utilizar essas imagens em atividades básicas de fotointerpretação, nas quais os alunos deverão identificar elementos da paisagem, como rios, florestas, estradas, cidades etc.

AMPLIANDO HORIZONTES • Google Earth Engine. Disponível em: <http://livro.pro/ ishu6u>. Acesso em: 14 set. 2018. É possível digitar na ferramenta de busca qualquer ponto da superfície terrestre para visualizar um time-lapse

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(recurso de imagem acelerada), que mostra modificações na superfície terrestre pela combinação de imagens de satélite.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Ao iniciar a aula, comentar que o aperfeiçoamento das técnicas de captação de dados sobre a superfície terrestre da aviação e da informática contribuiu para o aprimoramento da Cartografia, com a produção de mapas cada vez mais precisos e detalhados. Atualmente, os mapas são produzidos com base em fotografias aéreas e imagens de satélites. A seguir, promover a leitura coletiva da entrevista do geógrafo Ivan Ciola sobre a produção de mapas atualmente. Encaminhar as atividades 1 a 4. Na atividade 1, espera-se que os alunos expliquem que, no passado, os mapas eram feitos com base em informações coletadas por viajantes e exploradores por meio da observação e da utilização de instrumentos que hoje são considerados rudimentares, como o astrolábio. Nos dias atuais, a maior parte dos mapas é feita com base em fotografias aéreas e imagens de satélites, obtidas com tecnologias modernas e trabalhadas com recursos de informática. Na atividade 4, espera-se que os alunos apontem a importância do cartógrafo no planejamento prévio que envolve a produção de um mapa – seus objetivos, área a ser mapeada – e o tratamento das informações coletadas que farão parte de sua composição.

Como os mapas são feitos atualmente O desenvolvimento de novas tecnologias permite a confecção de mapas precisos e acessíveis a todos. Podemos também criar nossos próprios mapas, acrescentando informações às bases disponíveis on-line. Leia a seguir o que o geógrafo Ivan Ciola, que atua na área de mapeamento há 19 anos, conta sobre a utilização das novas tecnologias na elaboração de mapas.

Como se faz um mapa a partir de fotografias aéreas e imagens de satélite? Para a criação de um mapa é preciso, antes de tudo, muito planejamento. Ele começa dentro do escritório, com a definição daquilo que o mapa vai representar, ou seja, de seu objetivo. Quando um mapa é feito a partir de fotografias aéreas, elas são colocadas no computador para que um especialista em mapeamento possa extrair as informações previamente definidas no planejamento: casas, ruas, fazendas, rios, lagos, praias, florestas, plantações e muito mais! Todo o processo de mapeamento ocorre em um ambiente em 3D, semelhante aos jogos virtuais, no qual o especialista coloca óculos para ver toda a superfície mapeada na fotografia. Por fim, depois de extraídas as informações da fotografia, são definidas as cores, os símbolos, as espessuras de cada ponto, linha ou polígono que irão representar cada objeto mapeado. A inserção de um título, a escala, o ano de produção, a fonte e as coordenadas são informações tão importantes quanto a produção do mapa, e são colocadas nesta etapa final. Para produzir um mapa a partir de imagens de satélite o processo pode ser feito de forma manual, semelhante ao realizado com as fotografias aéreas, ou de forma automática. Nesse caso é o próprio computador, a partir de uma base de dados armazenada, que compara informações sobre a cor, a textura e a forma de cada objeto da imagem com informações já conhecidas, como uma floresta, uma rua de asfalto, uma estrada de terra, um lago ou um rio, por exemplo. Ele identifica tudo o que existe na imagem de satélite e produz um mapa sem intervenção humana. Um outro mapa muito importante que se produz por imagens de satélites é aquele que compara uma imagem mais

46 AMPLIANDO HORIZONTES • As prefeituras costumam contar com um serviço de mapeamento urbano, indicando os mapas disponíveis. Sugerimos fazer uma busca no portal da prefeitura do município onde a escola está situada para obter outras informações.

TEXTO COMPLEMENTAR Leia, a seguir, o final da entrevista realizada com o geógrafo Ivan Ciola. D3_GEO_F2_2054_V6_U02_G20.indd 46

Que materiais e instrumentos são necessários para fazer um mapa hoje? Hoje os mapas são produzidos por meio de diversos

instrumentos, tais como [...] aplicativos de computador para definição da rota do avião, GPS, [...], aplicativos para extrair os dados das fotografias e até impressoras grandes, chamadas plotters, para impressão. [...] internet também é importante para a produção de um mapa,

pois assim é possível consultar e pesquisar informações sobre as localidades a serem mapeadas, acrescentar e corrigir informações, e disponibilizar o novo mapa produzido em aplicativos para computadores e também para celulares [...].

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duzidos em menos de uma hora, pois o material necessário já estava pronto.

antiga com outra mais nova: o computador identifica automaticamente quais áreas das imagens sofreram modificações, como florestas que foram desmatadas, casas que viraram prédios, fazendas que foram alagadas, por exemplo. Este tipo de mapeamento é muito utilizado atualmente, principalmente pelos órgãos ambientais do mundo inteiro.

Qual é a parte mais difícil na elaboração de um mapa? A parte mais difícil é a definição do objetivo do mapa e posteriormente a elaboração dele, com a definição dos objetos que serão inseridos, as cores e os símbolos que serão utilizados, considerando todas as regras e padrões da Cartografia e do mapeamento atual.

CIOLA, Ivan. Geógrafo e gestor de projetos na Empresa de Tecnologia da Informação e Comunicação do Município de São Paulo – Prodam. Depoimento exclusivo para esta obra.

NEWTON SANTOS

Em sua opinião, por que os mapas são importantes? Os mapas são importantes para absolutamente tudo hoje em dia! Veja que hoje utilizamos os mapas assim que saímos de casa, por exemplo, para saber qual o trajeto mais rápido, sem trânsito. Não existe mais um celular que não possua um GPS para nos ajudar na localização e apoio para traçar os melhores caminhos! Os mapas nos ajudam a entender qual o contexto em que determinada região, seja ela local, regional, ou mesmo global, está inserida, nos proporcionando um melhor entendimento sobre as características de cada local em estudo. Ele nos mostra de uma forma muito mais simples o que um texto com muitos parágrafos tentou nos explicar. É por meio dos mapas que o ser humano interpreta e se insere no meio ambiente em que vive, produzindo assim mais conhecimento de vários locais do mundo!

Na fotografia, Rafael Duarte, engenheiro cartógrafo e de agrimensura do Instituto Geográfico e Cartográfico do estado de São Paulo (IGC), São Paulo (SP), 2015.

Em seu caderno, responda às questões.

1. 2. 3. 4.

Como os mapas eram feitos no passado? Como eles são feitos hoje em dia? Auxiliar os alunos na apresentação das respostas. Por que atualmente é mais fácil ter acesso aos mapas? Isso acontece porque os mapas estão disponíveis em jornais, revistas, livros, sites e podem ser acessados – e até mesmo modificados – on-line. Além das informações extraídas de fotografias aéreas e imagens de satélite, quais são os outros elementos que devem compor um mapa? O título, a escala, o ano de produção, a legenda, a orientação, a fonte e as coordenadas geográficas. De acordo com Ivan Ciola, um mapa pode ser produzido sem a intervenção humana. Ainda assim o trabalho do cartógrafo é importante. Explique por quê. Resposta pessoal.

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Quanto tempo um mapa leva para ficar pronto? Depende muito do tamanho da área a ser mapeada e do nível de detalhamento necessário. Quanto maior a área e maior o nível de detalhe, maior será o tempo. Também devemos considerar a previsão do tempo,

pois nuvens podem atrapalhar a obtenção das fotos [...]. Outro aspecto importante é a época do ano em que será realizado o levantamento, pois épocas de seca (paisagens com pouca ou nenhuma área verde) ou com neve (paisagens totalmente brancas), por exem-

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plo, podem inviabilizar a produção do mapa. [...]. Enfim, já fiz mapas que demoraram quase dois anos para serem produzidos, desde o planejamento do voo até a impressão do último mapa (aerolevantamento do estado de São Paulo – Projeto Mapeia SP), até mapas pro-

CIOLA, Ivan. Geógrafo e gestor de projetos na Empresa de Tecnologia da Informação e Comunicação do Município de São Paulo – Prodam. Depoimento exclusivo para esta obra.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ONAIRJIW/GETTY IMAGES

Para fazer um mapa os cartógrafos se deparam com um grande desafio: reproduzir a superfície terrestre, que tem a forma aproximada de uma esfera, em uma superfície plana. E por que é complicado representar um objeto que tem três dimensões em uma superfície com duas? Para entender melhor essa dificuldade, vamos usar uma laranja como exemplo. Você já tentou descascar uma laranja e esticar a casca em uma só peça, de forma que ela não ficasse deformada e em pedaços? Difícil, não é? Para representar a superfície da Terra em um mapa o problema é semelhante. Assim, não importa a forma como a superfície terrestre é “esticada”. Em um plano, ela sempre será representada com quebras, dobras e outras deformações. Para projetar a superfície terrestre em um plano os cartógrafos utilizam uma técnica chamada projeção cartográfica. Existem diversos tipos de projeção cartográfica. Cada projeção deforma determinados aspectos do planeta e mantém outros, e todas estão corretas. A escolha da projeção depende do uso que será feito do mapa ou do que o cartógrafo quer destacar. Algumas projeções são mais indicadas para o uso na navegação, outras são mais adequadas para se comparar tamanhos dos territórios, entre outros objetivos. Algumas delas são verdadeiras obras de arte.

MAKS NARODENKO/ SHUTTERSTOCK.COM

Do 3-d para o mapa

Planisfério: projeção de Werner

Projeção de Werner.

Fonte: FERREIRA, Graça Maria Lemos. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 13.

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As páginas 48 e 49 exploram o tema projeção cartográfica. Neste momento, pretende-se que os alunos compreendam o conceito e a importância das projeções na produção de mapas. Já os tipos de projeção cartográfica serão trabalhados com mais detalhes no volume do 8o ano. É importante planejar com antecedência os materiais necessários para o estudo das características do globo terrestre e das projeções cartográficas. Se possível, providenciar vários planisférios e globos terrestres para que os alunos possam interagir com os materiais. Em seguida, explicar a eles a diferença entre objetos bidimensionais e tridimensionais. Enquanto os primeiros apresentam duas dimensões (comprimento e largura), os últimos apresentam três dimensões (comprimento, largura e profundidade). Caso os alunos tenham dificuldade em compreender o conceito, aconselhamos a apresentar pares de figuras em 2-D e 3-D, como um triângulo e uma pirâmide, um círculo e uma esfera, um quadrado e um cubo etc. Chamar a atenção para a imagem da laranja e pedir aos alunos que proponham formas de tirar a casca e esticá-la sem deformá-la. Existe uma ferramenta on-line disponível, The true size of... (O tamanho verdadeiro de...), que permite visualizar a real dimensão dos países, comparando suas áreas de diversas maneiras. Basta indicar na ferramenta de busca o nome do país (em inglês) e o contorno de sua área ficará selecionado. É possível movimentá-lo por todo o mapa e mudar sua orientação para encaixá-lo no país com o qual se deseja fazer a comparação. Também é possível selecionar a área de vários países ao mes-

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mo tempo. O link para acesso está disponível em: <http:// livro.pro/cvnj3i>. Acesso em: 14 set. 2018. Em uma roda de conversa, promover a leitura coletiva do texto da página 48. Em seguida, solicitar aos alunos que

respondam às atividades propostas na página 49. Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem que na projeção de Werner os paralelos e meridianos estão representados em linhas curvas, enquanto na projeção de Mercator os pa-

ralelos e meridianos estão representados em linhas paralelas. Para a atividade 2, indicamos, a seguir, um quadro com as principais características da projeção de Mercator para auxiliar no encaminhamento das atividades de leitura das projeções.

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Compare as projeções de Werner e de Mercator. Quais diferenças você consegue perceber na malha formada pelos paralelos e meridianos sobre a qual o planeta foi representado? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos na comparação entre as representações.

Para exemplificar as distorções na projeção de Mercator, fornecer aos alunos alguns exemplos concretos. O continente africano, por exemplo, que tem uma superfície aproximada de 30 milhões de km², parece ter dimensões semelhantes ou menores do que a Groenlândia, cuja superfície é de 2,1 milhões de km². Nesse contexto, a utilização da ferramenta The true size pode ser interessante. Na atividade 2, item a, espera-se que os alunos respondam que as proporções entre as áreas dos continentes na projeção de Mercator não são respeitadas; muitas vezes áreas pequenas parecem muito maiores do que são na realidade, como acontece nas áreas próximas aos polos. Na projeção de Robinson, essa distorção é diminuída. No item b, espera-se que os alunos indiquem que todas estão corretas, pois nenhuma projeção é capaz de representar a superfície terrestre no plano sem distorções.

Planisfério: projeção de Mercator

Projeção de Mercator, criada em 1569 para uso dos navegadores quando ainda não existia o GPS e a bússola era o principal instrumento de orientação.

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Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 23.

Agora compare a projeção de Mercator com o planisfério da página 238 e responda às questões em seu caderno. Auxiliar os alunos na comparação entre as representações. a) Como as áreas próximas aos polos Sul e Norte estão representadas em cada uma das projeções? b) Há uma projeção mais correta que outra? Explique. Em seu caderno, desenhe um quadrado de 16 centímetros de lado. Depois forme uma malha nesse quadrado, dividindo-o em quadrados menores de 2 centímetros de lado. Copie o desenho a seguir na sua malha e mostre o resultado para os colegas e o professor, relatando o que aconteceu com a figura representada.

AMPLIANDO HORIZONTES • OLIVEIRA, Cêurio de. Curso de cartografia moderna. 2. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 1993. Livro disponível gratuitamente na biblioteca virtual do IBGE com muitas informações sobre Cartografia. Nas páginas 57 a 69 há um vasto conteúdo sobre projeções cartográficas. Disponível em: <http://livro. pro/k3uopz>. Acesso em: 14 set. 2018.

MANZI

Espera-se que os alunos percebam que o objeto representado é distorcido conforme o tipo de projeção utilizada, por isso o desenho que fizeram na malha teve sua forma modificada.

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Tipo de projeção

O que mantém

O que distorce

Conforme

Formas As formas dos elementos (continentes e ilhas) são representadas de acordo com a realidade, pois mantêm as medidas dos ângulos.

Distâncias e áreas Quanto mais se afasta da linha do equador, mais se distorcem o tamanho das áreas e a distância entre os lugares.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Pontos de vista As paisagens podem ser observadas de maneira direta, quando visualizamos o entorno onde estamos; ou de maneira indireta, quando olhamos para uma fotografia, uma pintura, um filme etc. Uma paisagem pode ser retratada ou representada a partir de diferentes pontos de vista, que variam de acordo com a posição onde o observador se encontra. Observe as fotografias. Vista frontal da Catedral de Brasília (DF), 2017. Neste ponto de vista, a paisagem é vista no mesmo nível do observador.

MARCELO CHELLO/CJPRESS/FOLHAPRESS

Vista oblíqua da Catedral de Brasília e entorno (DF), 2018. Neste ponto de vista, a paisagem é vista do alto e de lado.

RICARDO TELES/PULSAR IMAGENS

Nesta seção, são trabalhados os diferentes pontos de vista (frontal, oblíqua e vertical) sob os quais uma paisagem pode ser observada. O trabalho com pontos de vista, ou perspectivas de representação, é importante porque aborda conceitos que fazem parte do processo de alfabetização cartográfica e que são utilizados durante toda a Educação Básica. Para a leitura de mapas e plantas, por exemplo, é necessária a compreensão de que estes representam o espaço na versão vertical, conceito que será retomado e trabalhado em momentos posteriores na coleção. As diferenças entre plantas e mapas, tanto em relação à escala quanto ao fenômeno representado, serão trabalhadas nas páginas 60 e 61. Iniciar a aula com a pergunta: “Um objeto ou uma paisagem pode parecer diferente dependendo do lugar de onde observamos?”. Ouvir as respostas dos alunos e encaminhar a leitura coletiva de textos e imagens das páginas 50 e 51. Chamar a atenção para os diferentes pontos de vista da Catedral de Brasília (DF). É possível ampliar o trabalho com a identificação de diferentes pontos de vista com base na leitura de outros tipos de paisagens e imagens disponíveis em fontes diversas, inclusive no Livro do Aluno. Encaminhar as atividades propostas na página 51, que exploram a leitura dos diferentes pontos de vista. Na atividade 2, quanto às semelhanças, os alunos poderão indicar que se trata do mesmo lugar e que o ponto de vista utilizado é o vertical; a paisagem não está em tamanho real, isto é, foi reduzida. Quanto às diferenças: a fotografia retrata a paisagem como ela é vista em um instante da realidade; já na planta são escolhidas e usadas cores, linhas e formas para representar os elementos da paisagem.

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Vista vertical da Catedral de Brasília (DF), 2018. Neste ponto de vista, a paisagem é vista do alto, de cima para baixo. Os mapas e as plantas são elaborados a partir da visão vertical.

As plantas representam pequenas áreas, como uma construção, um cômodo de uma casa ou parte de uma cidade.

4 Catedral Metropolitana Nossa Senhora Aparecida Via L2 Sul

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Pedir aos alunos que fotografem objetos usados na sala de aula (caderno, borracha, lápis, caneta, carteira, estojo, mochila etc.) em visão vertical, oblíqua e frontal. Depois, pedir que reproduzam os objetos em papel, utilizando um dos pontos de vista conforme escolha do aluno. 2. Pedir aos alunos que imaginem que estão observando a sala de aula de cima para baixo. Solicitar a cada um que desenhe a sala de aula e os móveis (mesa do professor, carteiras e armário) em visão vertical. Não é necessário cobrar rigor na representação, pois a atividade tem o objetivo principal de verificar se os alunos têm noções de perspectiva. Mas você também pode aproveitar para conversar com os alunos sobre as melhores soluções para a elaboração da planta da sala de aula e levantar o conhecimento prévio deles sobre os elementos necessários para a leitura eficiente da planta, o que será abordado nas próximas páginas.

Entrada da Catedral

Planta dos arredores da Catedral de Brasília (DF).

1. 2. 3.

DACOSTA MAPAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO. 2

Eixo Monumental

A forma de estrela da Catedral pode ser identificada a partir de qual ponto de vista? A partir da visão vertical. Compare a imagem 3 (imagem de satélite) com a planta e indique as principais semelhanças e diferenças entre elas. Auxiliar os alunos na comparação entre as imagens. Em uma folha à parte, crie uma legenda para a planta, indicando como estão representadas as ruas, as áreas verdes e a Catedral de Brasília. Espera-se que os alunos utilizem as cores e as formas aplicadas na planta para criar a legenda.

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AMPLIANDO HORIZONTES • ALMEIDA, Rosângela D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. Livro com subsídios para entender a representação que crianças e adolescentes fazem do espaço.

• PASSINI, Elza Y. Alfabetização cartográfica e a aprendizagem de Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. Esse livro apresenta uma discussão sobre diversos aspectos da alfabetização cartográfica, uma proposta de construção de conhecimentos baseada em leituras de mundo por meio de suas representações.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE MAPAS Mapa é uma representação plana, simplificada e reduzida da superfície terrestre (ou de partes dela) vista de cima, que utiliza linhas, pontos, símbolos e cores para trazer informações sobre variados temas: a organização dos territórios, aspectos naturais (como o relevo, os rios e a vegetação) e, ainda, dados sobre economia, população, entre outros. Para ler e interpretar um mapa é preciso analisar todos os elementos que o compõem: o título, a legenda, a escala, a orientação e a fonte. Observe-os a seguir. Brasil: acesso à internet – 2013 ALLMAPS

Ao abordar a interpretação de mapas, é importante enfatizar a função de cada um dos elementos que os compõem (título, legenda, escala, orientação e fonte). Identificar, com os alunos que cada um desses elementos no mapa da página 52. Depois, sugerir aos alunos que identifiquem esses elementos em outros mapas que aparecem na obra. Optamos por não abordar, neste momento, a classificação dos mapas em político, temático, hipsométrico. Porém, é possível e desejável chamar a atenção para o fato de que os mapas representam diversos temas de interesse da Geografia e são um recurso que permite a visualização dos fenômenos no espaço. Pode ser sugerido aos alunos que folheiem o livro para identificar temas variados representados nos mapas, sem estabelecer uma classificação. Sobre a orientação nos mapas, comentar com os alunos que a direção para onde aponta a seta ou a rosa dos ventos, nos mapas, pode variar, dependendo do uso ao qual o mapa se destina e de quem elabora a representação. No entanto, a maioria dos mapas está orientada para o norte, método utilizado desde o período das Grandes Navegações, no qual as bússolas que apontavam para o norte magnético passaram a ser amplamente utilizadas para a orientação, tornando essa direção uma referência para os navegadores e cartógrafos que elaboravam as cartas portulanas. Encaminhar as atividades 1 a 3. Na atividade 2, espera-se que os alunos apontem que as tonalidades mais escuras representam UFs com maior percentual de domicílios conectados; e as mais claras, menores percentuais. Comentar que a gradação de tons é utilizada para expressar a intensidade de um fenômeno representado. Na atividade 3, o texto a ser produzido deverá relacionar a

60º O

30º O

Equador

0º

CE PI

AC TO

OCEANO ATLÂNTICO

DF GO

ES SP

de 60,1 a 80 acima de 80

Trópico de Cap ri

córnio

menos de 40 de 40 a 60

Domicílios com acesso à internet (em %)

RN PB PE AL SE

RS 0

590

30º S

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p.55.

1. 2. 3.

Qual é o assunto representado no mapa? Responda em seu caderno. É o percentual de domicílios com acesso à internet por Unidade da Federação. Observe a cor utilizada no mapa e como ela está organizada na legenda. O que você pode dizer sobre as diferenças de tonalidade? Anote em seu caderno. Resposta pessoal. Auxiliar os alunos na observação do mapa. Escreva no caderno um parágrafo sobre as informações representadas no mapa, destacando a situação da Unidade da Federação onde você mora. Resposta pessoal. Auxiliar os alunos na elaboração do texto.

gradação de cores ao percentual de domicílios conectados à internet: os estados da região Norte do país apresentam menor percentual de domicílios conectados (entre 40% e 60% do total, à exceção do Amapá, com menos de 40%), enquanto os estados de São Paulo, Paraná e Santa Catarina contam com D3_GEO_F2_2054_V6_U02_G20.indd 52

mais de 80% de seus domicílios on-line. Nas demais regiões, esse percentual varia entre 60% e 80% em sua maioria. Na página 53, o trabalho com as convenções cartográficas propõe uma observação mais atenta dos símbolos que integram parte da linguagem cartográfica. Cabe destacar

que não pretendemos – e não é possível – esgotar o assunto nestas páginas. Por isso, as variáveis visuais utilizadas nos mapas serão trabalhadas ao longo da coleção. O objetivo aqui é chamar a atenção para símbolos convencionados e a informação que comunicam, esclarecendo que seu uso nos

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D3_GEO_

Mapa 1 O título foi propositalmente omitido. 14º L

Panarea

Filicudi Alicudi

Mar Tirreno

Stromboli

ISOLE EOLIE O LIPARI (Messina)

Ustica (Palermo)

Lipari Vulcano

San Vito lo Capo ISOLE EGADI (Trapani) Erice Partinico Trapani Levanzo 38º N Marettimo Alcamo

Milazzo Messina Capo d’Orlando Palermo Patti Bagheria Cefalù Sant’Agata Agrumi Olive di Militello Randazzo Termini Taormina Corleone Imerese Favignana Salemi Nicosia Agrumi Uva Marsala Adrano Castelvetrano Acireale Paterno Mazara Casteltermini del Vallo Enna Mar Catania Agrumi Sciacca Caltanissetta Ionio Frutta Piazza Armerina Canicattì Mar Mediterraneo Augusta Porto Empedocle Agrigento Lentini Caltagirone

Prodotti tipici Arance

Pantelleria Uva Pantelleria (Trapani)

Licata

Gela

Capperi Formaggio

Olive

Olio di oliva

Pomodori

Vino

Mapa 2 A legenda foi propositalmente omitida. Paraná: vias de circulação – 2016 50º O

55º O

Cianorte

Umuarama Altônia

Barbosa Ferraz

Palotina Assis Chateaubriand

PARAGUAI

-37 6

Laranjeiras do Sul

Prudentópolis BR-373

Realeza

Piraí do Sul Castro

Ponta Grossa

-2

Capanema

Guaraniaçu

SÃO PAULO Jaguariaíva

-27

Ivaiporã

Jacarezinho Santo Antônio da Platina

Wenceslau Braz

Telêmaco Borba

Pitanga

Corbélia

Matelândia Medianeira

Ibaiti Faxinal

PARANÁ

Ubiratã

Toledo

Eng. Beltrão

Campo Mourão Goioerê 9

Guaíra

Mandaguari

PR-323

Cornélio Procópio

Londrina Arapongas Apucarana

Dois Vizinhos Francisco Beltrão

-3

Cel. Vivida

Pato Branco

São Mateus do Sul

Araucária São José Paranaguá dos Pinhais

União da Vitória Palmas

ARGENTINA

25º S Colombo

Curitiba

Guarapuava Irati BR-277

47 R-

SANTA CATARINA

BR-282

LOCH, Ruth E. Nogueira. Cartografia: representação, comunicação e visualização de dados espaciais. Florianópolis: UFSC, 2006. p. 122-123.

Guaratuba

ALLMAPS

Maringá

Cascavel

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 90.

Cambé

Paranavaí

-15

Loanda

Trópico de Capricórnio

Foz do Iguaçu

Colorado

Terra Rica

MATO GROSSO DO SUL

-36

O que você pode dizer sobre as linhas utilizadas no mapa 2? O que cada uma delas representa? Resposta pessoal.

40 km

ALLMAPS

Agrumi Colture specializzate

Apesar de o mapa 1 não estar escrito em português, que informações você consegue extrair dele? Converse com seus colegas e indique o significado dos símbolos utilizados. Resposta pessoal.

Fonte: ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante Geografico Metodico de Agostini. Novara, 2012. p.53.

Pachino

Fichi d’India Uso del suolo

[...] As convenções cartográficas são responsáveis pela descrição do mundo real e consequentemente pelo entendimento do mapa. Muitas convenções, especialmente aquelas dos mapas topográficos, foram idealizadas ainda no século XVIII, originando a grande coleção de símbolos que foram mundialmente mais ou menos padronizados e que ainda são usados. [...] Os mapas topográficos têm suas convenções cartográficas padronizadas porque as áreas do conhecimento humano que se utilizam deles, por exemplo, administração, infraestrutura, planejamento, construções, também são padronizadas. [...] Os mapas temáticos não trazem uma herança de convenções fixas em suas origens porque sempre há uma mudança de tema e aspectos da realidade a serem visualizados. [...]

Siracusa Ragusa Frutta Avola Modica Noto

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TEXTO COMPLEMENTAR Sugerimos a leitura do trecho a seguir, sobre convenções cartográficas.

Para facilitar a leitura, os mapas apresentam cores, linhas, formas e símbolos. O objetivo é que esses elementos sejam compreendidos em qualquer lugar do mundo. Observe os mapas a seguir.

Timbó

Que relação podemos estabelecer entre a distribuição dessas linhas e as cidades? Resposta pessoal.

É importante destacar que símbolos, linhas e cores utilizados na linguagem cartográfica podem mudar de um mapa para outro, dependendo de quem o fez e de sua finalidade. Os aeroportos, por exemplo, podem ser representados por aviões de cores e formas diferentes. Os municípios podem ser representados por círculos ou quadrados, e assim por diante.

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mapas temáticos e escolares é menos rigoroso do que em cartas e mapas mais técnicos. Conversar com os alunos sobre as atividades 4 a 6. Na atividade 4, trata-se de um mapa da ilha da Sicília, no sul da Itália, que mostra alguns produtos da agricultura e da pecuária na região. Esses pro-

dutos estão representados por símbolos diversos. Os alunos deverão associar as cidades aos pontos pretos e as linhas azuis aos rios. Na atividade 5, os alunos devem indicar que as linhas representam vias de circulação: as linhas vermelhas representam rodovias pavimentadas, as linhas cinza com traços verticais

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representam as ferrovias e as linhas azuis representam os rios. Na atividade 6, espera-se que os alunos percebam que as rodovias e ferrovias interligam as cidades, criando uma rede. O mesmo acontece com os aeroportos, que estão situados próximo aos eixos de circulação rodoviária.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Para o trabalho com a escala cartográfica, sugerimos atividades interdisciplinares com o professor de Matemática no desenvolvimento do conteúdo, que envolve a noção de proporcionalidade. O documento da BNCC da área de Matemática apresenta habilidades relacionadas ao tema que devem ser desenvolvidas a partir do 5o ano do Ensino Fundamental, a saber:

(BNCC, 2017, p. 293, 301.)

Optamos por chamar a atenção dos alunos primeiro para a questão da proporcionalidade e dos níveis de detalhamento nas representações, introduzindo noções de escalas pequenas, médias e grandes, para depois trabalhar com as escalas gráfica e numérica e sua aplicação na leitura dos mapas. As noções de escala são trabalhadas na página 54, tendo como exemplo inicial uma moeda de um real. Neste momento, trabalhamos com os conceitos de tamanho real, tamanho reduzido e tamanho ampliado. Aplicar as atividades 1 e 2 para melhor compreensão do assunto. Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem objetos que tenham dimensões reais que não ultrapassem o tamanho da folha de sulfite formato A4 (com 210 mm ×

Você sabe o que é escala? Observe as fotografias.

Moeda representada em tamanho maior que o tamanho real. Nesse caso, o tamanho foi ampliado duas vezes e ela está com 5,4 cm. A escala é 2 : 1 (lê-se “dois para um”). Isso significa que a moeda foi ampliada duas vezes.

A moeda não foi nem reduzida nem ampliada. Ela tem 2,7 cm. A escala é 1 : 1 (lê-se “um para um”). Isso significa que a moeda está representada em seu tamanho real.

Moeda representada em tamanho menor que o tamanho real. Nesse caso, o tamanho foi reduzido pela metade e ela está com 1,35 cm. A escala é 1 : 2 (lê-se “um para dois”). Isso significa que a moeda foi reduzida duas vezes, ou seja, pela metade.

FOTOS: BANCO CENTRAL DO BRASIL

• (EF05MA12) Resolver problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta entre duas grandezas, para associar a quantidade de um produto ao valor a pagar, alterar as quantidades de ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala em mapas, entre outros. • (EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.

Escala cartográfica

A escala indica a razão entre o tamanho da representação de um objeto ou de um espaço e o seu tamanho real.

1. 2.

Que objetos podem ser representados em uma folha do seu caderno na escala 1 : 1? Resposta pessoal. Esses objetos poderiam ser representados nessa mesma folha na escala 1 : 2? E na escala 2 : 1? Explique. Os alunos deverão dar respostas de acordo com os objetos escolhidos.

Existem elementos que podem ser representados em seu tamanho real em uma folha de caderno. Por outro lado, há elementos que são muito grandes para ser representados em uma folha, como pessoas e animais de grande porte (leão, baleia, elefante etc.), e outros que são muito pequenos para ser visualizados em detalhes em tamanho real, como alguns tipos de insetos, vírus e bactérias. Para resolver esse tipo de situação, é possível reduzir ou ampliar as representações desses elementos a partir da aplicação de escalas diferentes.

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297 mm): uma chave, um apontador, um lápis, um aparelho celular, entre outros. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que na escala 1 : 2 (que reduz) a representação dos objetos é possível, enquanto na escala 2 : 1 (que amplia) nem sempre ela será possível, pois o tamanho do objeto

ampliado poderá ser maior que a dimensão da folha. Na página 55, comentar que, para produzir um mapa, é necessário reduzir os elementos da paisagem. O tamanho da área representada, assim como o nível de detalhes, está diretamente relacionado com o tamanho da escala. Quan-

to menor for a redução, menor será a área representada, porém haverá maior nível de detalhe, pois o espaço estará mais aproximado (escala grande). Quanto maior a redução, maior será a área representada, mas o nível de detalhe diminuirá, pois a área aparecerá mais distante (escala pequena).

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D3_GEO_

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Ao elaborar um mapa, os cartográfos enfrentam o desafio de representar grandes áreas em folhas de papel ou em telas de computadores. Para isso, eles aplicam as escalas de acordo com seu objetivo. Uma mesma área pode ser representada com tamanhos e níveis de detalhamento diferentes, dependendo Roraima: político da informação que se deseja destacar. Observe os mapas. A 65º O

60º O

VENEZUELA Boa Vista

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 84.

RORAIMA

Equador

0º

130

1: 13 000 000

Capital de estado

ALLMAPS

A escala de 1 : 13 000 000 indica que a área do estado de Roraima foi reduzida 13 milhões de vezes. Ela é considerada uma escala pequena, pois a área representada foi muito reduzida, permitindo visualizar poucos detalhes dela.

Município de Boa Vista (RR): bairro Jóquei Clube

GOOGLE MAPS

30 1 : 3 000

A escala de 1 : 3 000 indica que a área do bairro Jóquei Clube foi reduzida 3 000 vezes. Ela é considerada uma escala grande, pois a área representada foi pouco reduzida, permitindo visualizar muitos detalhes.

Compare os mapas e escreva em seu caderno as diferenças quanto ao tamanho da área representada e ao detalhamento das informações. À medida que a escala ficou menor, a área representada aumentou, diminuindo os detalhes sobre a superfície. No mapa B podem ser observados detalhes como ruas e construções, já no mapa A esses elementos não foram representados. 55

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Trabalhando com noção de redução e escala

Etapas: 1. Pedir aos alunos que providenciem diferentes fotografias em que eles ou seus familiares estejam retratados.

2. Selecionar duas fotografias de uma mesma pessoa – uma mais aproximada (como a fotografia 3 × 4) e outra mais distante (de corpo inteiro) – e expor na lousa. Iniciar uma conversa com os alunos, perguntando-lhes: a) Quais são as semelhanças e diferenças entre as fotografias?

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b) Por que a pessoa não foi retratada no seu tamanho real? c) Qual fotografia representa a pessoa em tamanho mais próximo do seu tamanho real? 3. Depois da conversa, pedir aos alunos que, em dupla, organizem as fotografias de cada um em ordem de redu-

ção, da menos reduzida para a mais reduzida. Solicitar às duplas que as apresentem, obedecendo à organização estabelecida. 4. Explicar que nas fotografias menos reduzidas (mais aproximada do tamanho real) podemos observar detalhes da pessoa retratada (a cor dos olhos, detalhes do rosto etc.). Nas fotografias mais reduzidas, ou seja, mais distantes do tamanho real, os detalhes não podem ser observados, mas é possível visualizar outras partes do corpo e, dependendo da fotografia, até a paisagem na qual a pessoa está. Neste momento, explicar que com os produtos cartográficos (mapas, plantas) ocorre o mesmo: quanto mais reduzida é a representação do espaço, maior é a área representada e menos detalhes podem ser observados (por exemplo, o planisfério); quanto menor a redução em relação ao real, menor é a área representada, podendo-se observar detalhes como ruas, praças, construções (a planta do bairro, por exemplo). Se possível, levar para a sala de aula alguns mapas e exemplificar. 5. Levar alguns mapas ou o globo terrestre para a sala de aula. Explicar que o espaço teve de ser reduzido para ser representado. Pedir aos alunos que imaginem como seria o mapa do Brasil se fosse do tamanho real do território brasileiro. 6. Expor vários mapas na sala de aula e pedir aos alunos que os ordenem de acordo com a escala: da maior para a menor, por exemplo. O mesmo pode ser feito com os mapas do livro. É importante que eles relacionem os conceitos de redução e de aproximação, explicando que, quanto mais reduzido é o espaço representado, mais temos a impressão de que estamos nos afastando dele.

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Na página 56, trabalhamos com os conceitos de escala gráfica e escala numérica. Na página 57, o objetivo é medir distâncias na superfície utilizando a escala gráfica. O cálculo com escala numérica será visto na seção Integrando com Matemática nas páginas 58 e 59. Por envolver conhecimentos matemáticos (conversão de unidades de medida e multiplicação de decimais, por exemplo) que, por vezes, são de difícil compreensão para alguns alunos, é importante encaminhar o trabalho com escalas gráfica e numérica de maneira gradativa e, se possível, envolvendo um trabalho interdisciplinar com Matemática. Promover a leitura coletiva do texto da página 56, que define e exemplifica escala gráfica e escala numérica. Em relação à escala numérica, chamar a atenção dos alunos para o fato de que o denominador corresponde ao número de vezes que o espaço foi diminuído. Assim, uma escala grande apresenta o denominador da fração pequeno e uma escala pequena, o denominador grande. Ressaltar a importância da correspondência entre as unidades de medida utilizadas no mapa e na realidade. Encaminhar as atividades 1 a 3. Na atividade 1, item d, o objetivo é levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre as conversões de unidades de medida e estimulá-los a observar a necessidade de aplicar essa técnica quando a escala do mapa for muito reduzida. Nas atividades 2 e 3, há cálculos para serem feitos. Se julgar necessário, conversar com o professor de Matemática para obter informações e procedimentos de como trabalhar multiplicação com os alunos. Também pode-se organizá-los em du-

Escalas gráfica e numérica A escala utilizada nos mapas recebe o nome de escala cartográfica e costuma aparecer no canto inferior direito ou esquerdo do mapa. Pode ser representada de duas formas.

Veja no material audiovisual o vídeo sobre a importância das escalas nas representações cartográficas e sua aplicação.

Escala gráfica É representada de forma semelhante a uma pequena régua. Para saber a escala aplicada no mapa não é preciso fazer nenhum cálculo. Basta observar os números indicados em quilômetros ou metros.

Nesta escala, cada centímetro no mapa representa 1 metro no espaço real.

EDITORIA DE ARTE

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Escala numérica É representada apenas com números, que podem aparecer escritos em forma de fração 1 – um sobre cem ou razão (1 : 100 – um para cem). 100 1 : 100 O número 1 da escala, que é o numerador, corresponde ao valor do mapa. O número 100, que é o denominador, é o valor correspondente ao espaço real. Cada unidade de medida no mapa corresponde a 100 unidades de medida no espaço real. Assim, 1 cm no mapa corresponde a 100 cm na realidade.

Na seção Integrando com Matemática, página 58, há um quadro de conversão das unidades de medida. 1. Observe as escalas gráfica e numérica dos mapas da página 55 e responda no caderno.

a) Um centímetro no mapa A corresponde a qual medida na realidade? E no mapa B? No mapa A corresponde a 130 km; e no mapa B corresponde a 30 m. b) Em qual das duas escalas é mais fácil visualizar essa informação? Por quê? Espera-se que os alunos indiquem a escala gráfica, que representa graficamente essa correspondência entre espaço no mapa e o espaço real. c) A escala numérica indica a redução do espaço real em que unidade de medida? Em centímetros.

d) Como fazer para indicar esse valor em metros ou quilômetros? Converse com os colegas e o professor. Resposta pessoal. O objetivo dessa questão é levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre as conversões de unidades de medida e estimulá-los a observar a necessidade de aplicar essa técnica quando a escala do mapa for muito reduzida.

plas e fornecer apoio didático para aqueles que tiverem dificuldades com os cálculos das distâncias utilizando a escala gráfica. Podem ser formados grupos com alunos tutores, promovendo a solução de dúvidas entre os pares. D3_GEO_F2_2054_V6_U02_G20.indd 56

NO AUDIOVISUAL Este vídeo, disponível na coleção, trata da importância das escalas nas representações cartográficas. Há um breve histórico sobre as primeiras representações da Cartografia e sua importância para a compreensão do espaço geográfico.

São apresentadas as escalas de representação de diferentes espaços, desde os maiores, como o mapa de um país, até os menores, como a planta de uma sala de aula. Mostra-se, ainda, como são feitos os cálculos e como essas informações são utilizadas no dia a dia.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Calculando distâncias com escala gráfica

Onde se reencontra o problema da escala [...] A Cartografia de uma mesma região em escalas diferentes exprime várias faces de uma mesma realidade examinada com mais ou menos detalhes. [...] Não são os mesmos problemas que podem ser enfocados conforme diversas escalas. Nem tampouco são os mesmos meios que permitem resolvê-los e cartografá-los. Assim, se a extensão do estudo induz a escala, ela induz ao mesmo tempo uma certa problemática, uma certa escolha de critérios e um certo tipo de raciocínio. Inversamente, a adoção de um certo ponto de vista e de uma certa metodologia impõe uma escala compatível com sua tradução cartográfica. A determinação da escala de um mapa não é indiferente, portanto. A escala não apenas deve estar adaptada ao objeto da pesquisa, mas deve ainda indicar o nível de análise que se pretende. O importante é definir em cada caso o grau de abstração admissível e as características a reter para traçar os contornos e selecionar os símbolos. Essas escolhas, em princípio, são expressas pela ordem da legenda. Assim, cada mudança de escala constitui uma mudança de óptica, ou seja, uma mudança de nível de generalização. [...]

Conhecendo a escala de um mapa é possível calcular distâncias reais aproximadas entre dois pontos no mapa. Veja como fazer esse cálculo utilizando a escala gráfica. O cálculo utilizando a escala numérica será visto na seção Integrando com Matemática, página 58.

Roraima: rodovias – 2016 65º O

60º O

VENEZUELA

1. Com uma régua, meça a distância, em centímetros, entre Boa Vista e Uiramutã. A distância encontrada é de 2 cm.

Alto Alegre Boa Vista

Normandia Bonfim R

BR-174

Uiramutã

01 -4

GUIANA

2. Verifique na escala do mapa a distância real correspondente a cada centímetro (cm). Neste caso, 1 cm corresponde a 105 km.

Mucajaí Caracaraí

3. Para calcular a distância real em linha reta entre as duas cidades, multiplique a distância no mapa entre as cidades (em cm) por 105 km.

RORAIMA Rorainópolis Equador

0º

Capital de estado

105

Rodovia Área de Boa Vista

ALLMAPS

Aeroporto

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 84.

4. A distância real, em linha reta, entre os municípios de Boa Vista e Uiramutã é de aproximadamente 210 km. 5. Para calcular uma extensão na qual há curvas, como estradas e rios, pode ser usado um pedaço de barbante, que deve ser colocado sobre o mapa de forma a acompanhar o que se quer medir, marcando o ponto inicial e o final com uma caneta. Por fim, deve-se esticar o barbante e medir o trecho marcado com uma régua.

Em seu caderno, calcule a distância real aproximada, em linha reta, entre os municípios de: a) Boa Vista e Rorainópolis. Aproximadamente 210 km. b) Caracaraí e Bonfim. Aproximadamente 210 km. c) Normandia e Alto Alegre. Aproximadamente 231 km.

Em seu caderno, calcule a distância entre os municípios, considerando a ligação pelas rodovias: a) Mucajaí e Rorainópolis. Aproximadamente 231 km. b) Caracaraí e Normandia. Aproximadamente 315 km.

JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013. p. 86.

57 ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor aos alunos que observem e façam a leitura da escala dos diversos mapas disponíveis neste volume. Solicitar que verifiquem e relacionem o tamanho da área representada, o nível de detalhamento dos mapas e a escala.

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AMPLIANDO HORIZONTES • DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos da Cartografia. 2. ed. Florianópolis: UFSC, 2002. Nas páginas 115 a 119, o autor aborda a importância e os tipos de escala, exemplificando situações e aplicações desse elemento dos mapas.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Nesta seção interdisciplinar com Matemática, o objetivo é medir distâncias na superfície terrestre utilizando a escala numérica. Para isso, os alunos deverão utilizar conhecimentos que envolvem leitura de mapas e conversões de medida com o Sistema Métrico Decimal (ler mais sobre o assunto na seção Texto complementar). Se julgar oportuno, pedir a colaboração do professor de Matemática para o desenvolvimento das atividades. Em uma roda de conversa, comentar com os alunos que medir distâncias utilizando a escala numérica requer atenção redobrada, pois além dos cálculos há conversões envolvendo o Sistema Métrico Decimal. Explicar que esse sistema de medida que envolve o metro e seus múltiplos e submúltiplos é adotado em praticamente todos os países do mundo. Só não é adotado como principal ou único nos Estados Unidos (América), na Libéria (África) e em Mianmar (Ásia). A seguir, promover a leitura coletiva dos textos e a explicação de como é feita a conversão das medidas. Aplicar a atividade 1, que tem como objetivo praticar conversões com metros, múltiplos e submúltiplos. Na página 59, apresentar como são medidas as distâncias utilizando a escala numérica. Pedir aos alunos que calculem as distâncias entre as cidades indicadas na atividade 2. Cabe uma sugestão para que os alunos calculem distâncias entre outras cidades que aparecem no mapa Amazonas e Roraima: político.

TEXTO COMPLEMENTAR Outros cálculos com escala Na contínua utilização de mapas, surgem, vez por outra, alguns problemas; em geral eles se referem a três elementos: a medida no terreno (D), a medida no mapa (d) e o denominador da escala (E).

MATEMÁTICA

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Cálculo com escala numérica

Para calcular distâncias utilizando a escala numérica, é preciso, em primeiro lugar, aprender a converter unidades de medidas. Vamos lá! Ao indicar a altura de uma pessoa ou a extensão de uma rua, por exemplo, utilizamos o metro como unidade de medida. No entanto, o metro não é a unidade mais adequada para indicar medidas de comprimento muito grandes ou pequenas demais. O metro não é adequado, por exemplo, para indicar o tamanho de uma pulga (4 milímetros) ou a distância entre a Terra e a Lua (384 mil quilômetros). Observe o quadro. Quilômetro Hectômetro Decâmetro (km) (hm) (dam) 1 000 m

100 m

Metro (m)

10 m

Decímetro Centímetro (dm) (cm) 0,1 m

0,01 m

Milímetro (mm) 0,001 m

O quilômetro, o hectômetro e o decâmetro são múltiplos do metro. O decímetro, o centímetro e o milímetro são submúltiplos do metro.

Para converter uma unidade de medida em outra, basta realizar multiplicações ou divisões. No quadro abaixo, veja as conversões mais utilizadas no Brasil. Quadro de conversão

De cm para km

÷ 100 000

1 cm = 0,00001 km

De m para km

÷ 1 000

1 m = 0,001 km

De km para m

× 1 000

1 km = 1 000 m

De m para cm

× 100

1 m = 100 cm

De cm para m

÷ 100

1 cm = 0,01 m

Faça estas conversões para praticar. a) 500 000 cm em km. 5 km b) 3 000 m em km. 3 km c) 150 km em m. 150 000 m d) 400 m em cm. 40 000 cm e) 300 cm em m. 3 m

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Ora, sempre que se conheçam 2 termos desses elementos, o terceiro será determinado por cálculo. Eis a relação: a) conhecidas a distância no terreno e a escala (o denominador da fração), determinar a distância no mapa;

b) conhecidas a distância no mapa e a escala, determinar a distância no terreno; c) conhecidas a distância no terreno e a distância no mapa, determinar a escala. Sendo, por exemplo, “E” a distância real, “d” a distância gráfica e “D” o denomi-

nador da escala, temos as seguintes fórmulas, respectivamente: E E a)d = ; b)D = ; c)E = D × d D

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Exemplificando: carta do Distrito Federal na escala 1 : 100 000. Desejamos saber qual a distância entre a pra-

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AMPLIANDO HORIZONTES • INSTITUTO NACIONAL DE METROLOGIA, QUALIDADE E TECNOLOGIA (INMETRO). O Sistema Internacional de Unidades. Disponível em: <http://livro.pro/3qm5kp>. Acesso em: 14 set. 2016. No site são apresentadas informações para ajudar a compreender melhor e a escrever corretamente as unidades de medida adotadas no Brasil.

O cálculo de distâncias utilizando a escala numérica é semelhante ao cálculo com a escala gráfica. Você vai medir a distância em centímetros entre os pontos no mapa e depois multiplicá-la pelo valor indicado na escala. Em seguida, converta o resultado em uma unidade de medida mais adequada, em metros ou quilômetros, por exemplo. Veja a seguir como foi feito o cálculo da distância entre os municípios de Manaus e Boa Vista. Amazonas e Roraima: político 70º O

65º O

60º O

Uiramutã Normandia Bonfim Alto Alegre Boa Vista Mucajaí Caracaraí

VENEZUELA COLÔMBIA

GUIANA

RORAIMA Cucuí

Rorainópolis

Equador

0º

São Gabriel da Cachoeira

Santa Isabel do Rio Negro

Barcelos

Maraã Fonte Boa

Tapauá Itamarati Ipixuna Guajará

5º S

Novo Aripuanã Manicoré

Canutama

Eirunepé

Lábrea

Envira

Humaitá

Apuí

Pauini Boca do Acre

Cidades Capital de estado

1: 18 000 000

ALLMAPS

PERU

Urucará Parintins Itapiranga Manaus Itacoatiara Manacapuru Careiro Autazes Maués da Várzea Codajás Coari Borba Novo Airão

Santo Antônio Alvarães do Içá Tefé São Paulo de Olivença AMAZONAS Tabatinga Atalaia Benjamin Carauari do Norte Constant

Fonte: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 84.

Medimos a distância entre os dois pontos no mapa com a régua, em centímetros. Depois, multiplicamos esse valor pelo valor indicado na escala correspondente ao espaço real: 3,7 cm × 18 000 000 = 66 600 000 cm Considerando que a unidade de medida mais adequada para representar grandes distâncias é o quilômetro, convertemos o resultado acima e encontramos uma distância de aproximadamente 666 km entre os municípios de Boa Vista e Manaus.

Calcule as distâncias entre os municípios de: a) Uiramutã e Barcelos. Aproximadamente 504 km. b) São Gabriel da Cachoeira e Rorainópolis. Aproximadamente 792 km. c) Benjamin Constant e Manicoré. Aproximadamente 990 km.

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ça dos Três Poderes e a Praça Municipal, a qual, na carta, representa 52 milímetros. Pela segunda fórmula teremos: 100000 × 52 = 5200000 mm ou 5,20 km. Ainda sobre o Distrito Federal: sabemos que a sua dimensão norte-sul é de 60 km. Se a escala do mapa for, por

exemplo, 1 : 2 500 000, aplicando-se a fórmula, teremos: 60,0 km 2 500 000

60 000 000 mm 2 500 000

= 24 mm

A carta do Distrito Federal nos oferece mais um motivo para o problema que nos resta. No rodapé da referência da carta existe um pequeno gráfico indi-

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cando a articulação das folhas em 1 : 25 000 que cobre a área do Distrito Federal. Como nesse pequeno gráfico não consta a sua respectiva escala, podemos, como exercício, achá-la, aplicando a seguinte fórmula: 60 km 35

60 000 000 mm 35

A escala, então, é fracionada 1 : 1 714 285. OLIVEIRA, Cêurio de. Curso de cartografia moderna. Rio de Janeiro: IBGE, 1993. Disponível em: <https:// biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/ livros/liv81158.pdf>. Acesso em: 14 set. 2018.

= 1 714 285.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Tipos de representação As representações cartográficas podem ser classificadas de acordo com a escala aplicada e a situação em que serão utilizadas.

Mapa, carta e planta Mapa Os mapas são representações em escalas pequenas, ou seja, a área representada é bastante reduzida e, por isso, não apresentam muitos detalhes sobre o espaço representado. O planisfério e os mapas de países, estados e regiões do planeta são exemplos que apresentam escala pequena. Para representar a área de um país é preciso reduzi-la muitas vezes. Os mapas com escalas pequenas nos permitem visualizar grandes áreas com aspectos mais gerais do espaço representado. Brasil: político – 2016 60º O

30º O

Equador

0º

TO RO BA

MT GO

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

DF MG

MS SP

RJ Trópico de Cap r

PR Regiões

icórnio

Norte Nordeste

RN PB PE AL SE

Centro-Oeste Sudeste

ALLMAPS

Nas páginas 60 a 63, apresentamos algumas formas de representação do espaço geográfico bastante utilizadas nos estudos de Geografia. Para trabalhar com as formas de representação das páginas 60 e 61, sugerimos organizar os alunos em uma roda de conversa. Solicitar que observem atentamente cada uma das formas e identifiquem semelhanças entre elas quanto à representação dos elementos do espaço. Em seguida, promover a leitura coletiva dos textos que apresentam e diferenciam mapa, carta e planta. Destacar que essas três representações são bidimensionais, ou seja, apresentam largura e altura. Outras características semelhantes importantes desses tipos de representação cartográfica são: visão vertical, espaço real reduzido e elementos que auxiliam a leitura dos fenômenos representados (título, legenda, escala, orientação e fonte). Questionar os alunos: “Se mapa, carta e planta apresentam características comuns, o que diferencia uma forma de representação da outra?”. Espera-se que os alunos percebam que a escala e o nível de detalhamento são os principais elementos que as diferenciam. Mapas, cartas e plantas apresentam, respectivamente, escalas pequenas, médias e grandes. As escalas pequenas são aquelas superiores a 1 : 250 000 (por exemplo: 1 : 300 000, 1 : 4 000 000 etc.). São utilizadas para representar, por exemplo, grandes regiões, países, o mundo etc. As escalas médias variam entre 1 : 25 000 e 1 : 250 000. As escalas grandes variam entre 1 : 2 e 1 : 25 000. São utilizadas para representar espaços com pequenas dimensões, como o cômodo de uma casa, prédios, estádios de futebol, bairros e pequenos municípios.

Sul

450

30º S

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 90.

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É possível trabalhar com a questão da aplicação de diferentes escalas em mapas, cartas e plantas utilizando situações práticas do cotidiano. É o uso que se pretende dar às representações que irá indicar a escala mais adequada. Sugerimos algu-

mas questões como exemplo de problematização: “Se você precisasse representar em um mapa os animais da fauna tropical, que escala utilizaria?”; “Se você fosse propor a criação de uma praça no bairro onde mora, que tipo de representação seria

mais adequado para pensar na sua localização?”. Importante ressaltar que o termo mapa pode ser utilizado como designativo geral, usando carta e planta para espécies de mapas, como aponta o texto citado na seção Texto complementar.

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TEXTO COMPLEMENTAR Para diferenciar mapas, cartas e plantas nos pautamos, sobretudo, na questão da escala e do nível de detalhamento da área representada. Para exemplificar, destacamos o trecho a seguir, de Paulo Duarte, e recomendamos a leitura de sua obra para ampliar a reflexão sobre o assunto.

Carta As cartas representam variados aspectos da superfície terrestre em escalas médias e grandes. As áreas são representadas com maior precisão e detalhamento que nos mapas. Outra diferença entre mapas e cartas: enquanto os mapas trazem toda a informação necessária em uma só folha, as cartas geralmente são feitas em folhas separadas, que se articulam entre si. Trecho da cidade de Brasília

As cartas topográficas trazem informações sobre elementos naturais e humanos de parte de um município ou estado.

Nesta carta, podemos observar partes da cidade de Brasília (DF). Na publicação original do IBGE a escala da carta é de 1 : 25 000. Neste livro a escala foi reduzida para 1: 86 000 000

IBGE

Fonte: IBGE. Disponível em: <ftp://geoftp.ibge.gov. br/cartas_e_mapas/folhas_topograficas/editoradas/ escala_25mil/brasilia22153ne.pdf>. Acesso em: 24. abr. 2018.

Universidade de Brasília e arredores

Planta

A planta mostra parte do conjunto de prédios que compõem a Universidade de Brasília. Observe que não é possível visualizar a universidade no mapa político do Brasil; já na carta ela aparece, mas com pouco detalhamento. Quanto maior é a redução de uma área, menor o número de detalhes possíveis de serem identificados.

625

GOOGLE MAPS

Em geral, as plantas representam áreas menores que o mapa e a carta, como bairros, quarteirões e diversos tipos de construções. Nas plantas há pouca redução da área representada, portanto a escala é grande e as informações sobre o espaço são bastante detalhadas.

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AMPLIANDO HORIZONTES • FITZ, Paulo Roberto. Cartografia básica. São Paulo: Oficina de Textos, 2008. Apresenta os conceitos fundamentais de Cartografia, abordando sistemas de coor-

denadas e escala e o uso do GPS na obtenção de informação cartográfica. Aborda também fontes de dados como as fotografias aéreas e as imagens de satélite.

• TIMBÓ, Marcos A. Elementos de Cartografia. Departamen-

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to de Geografia: UFMG, 2001. Disponível em: <http://livro.pro/ ftik9k>. Acesso em: 14 set. 2018. Apresenta conhecimentos básicos essenciais, principalmente para entender os elementos e conceitos fundamentais da Cartografia.

Há entre nós uma tendência ao uso de mapa como designativo geral, reservando-se carta e planta para espécies de mapas. Parece-nos até ser o modo correto. Assim, podemos fazer, inclusive, um jogo de palavras, dizendo-se que cartas e plantas são mapas, mas nem todo mapa é carta ou planta. Mapa seria o gênero; carta e planta, as espécies. [...] podemos sugerir a adoção da definição de carta como uma espécie de mapa que envolve aspectos técnicos [...] sendo confeccionada em escalas médias ou grandes, [...] além de ser também parte de um conjunto de folhas sistematicamente organizadas. [...] Por tradição, os documentos cartográficos militares também são chamados de cartas, como as náuticas e aeronáuticas. Planta seria também uma espécie de mapa em grande escala, [...] cujo documento destina-se a fornecer informações detalhadas de [...] um terreno, uma rua ou um mapa. Mapa, por sua vez, podemos entender como qualquer representação, geralmente plana [...], parcial ou total da superfície [...], em escala reduzida, mostrando seus componentes por meio de símbolos e, às vezes, cores também [...]. DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de cartografia. 2. ed. Florianópolis: UFSC, 2002. p. 123-124.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Croqui, maquete e bloco-diagrama Além de mapas, cartas e plantas, existem outras formas de representar o espaço. Algumas delas podem ser feitas por qualquer pessoa, sem a utilização de técnicas ou cálculos. Outras, representam o espaço em três dimensões.

Croqui Você já precisou explicar a alguém como chegar até a sua casa ou algum outro lugar? Já precisou fazer algum tipo de desenho indicando um percurso? Esses desenhos simples, que muitas vezes mais parecem um rascunho e que são feitos à mão, sem muita preocupação com a precisão na representação ou escala, recebem o nome de croqui. Os croquis são muito parecidos com os mapas mentais que você viu na Unidade 1, pois trazem informações de um determinado espaço que, muitas vezes, estão na memória da pessoa que está desenhando. Também há croquis feitos em computadores que ilustram, por exemplo, folhetos de propaganda de imóveis ou de eventos.

Croqui representando parte de um bairro em área urbana. MANZI

Nas páginas 62 e 63, continuamos o trabalho com as formas de representação do espaço geográfico. Nesta dupla de páginas, apresentamos croqui, maquete e bloco-diagrama. Para trabalhar com as formas de representação das páginas 62 e 63, sugerimos organizar os alunos em uma roda de conversa. Solicitar que observem atentamente cada uma das formas e identifiquem diferenças entre elas quanto à representação dos elementos do espaço. Perguntar quais são as principais diferenças que conseguiram identificar. A seguir, promover a leitura coletiva dos textos que apresentam e diferenciam croqui, maquete e bloco-diagrama. Comentar que croqui e maquete podem ser produzidos com base na observação da paisagem e que a escala pode ser definida de acordo com as necessidades. No entanto, é preciso estar atento à proporção dos objetos. A maquete, por exemplo, pode ser utilizada para representar e ampliar células, átomos, seres microscópicos, partes do corpo humano etc. O bloco-diagrama exige maior rigor técnico, sendo muitas vezes produzidos por programas de computador, que precisam ser abastecidos com informações detalhadas sobre a superfície que se deseja representar.

62 TEXTO COMPLEMENTAR Croquis

O croqui é um desenho, um esquema rápido, utilizado antigamente pelos geógrafos nos trabalhos de campo e também pelos professores de Geografia em sala de aula, para explicação dos fenômenos e dos processos físico-naturais e humanos. [...] Trata-se de

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uma entre as boas atitudes a ser desenvolvidas no uso da lousa para o ensino da disciplina. O bom exemplo do professor desenhando constantemente no quadro convencerá os alunos de que eles mesmos devem aprender a desenhar, o que implica um esforço cons-

tante de propriedade, ordem e clareza. O acesso aos registros por meio de fotografias no trabalho de campo e as mudanças metodológicas da observação direta, in locus, provocaram o abandono dos croquis como esquema e esboço tanto no

campo como na escola. [...] Os croquis de síntese ainda são parte importante na formação de alunos, professores de Geografia e pesquisadores. [...]

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PONTUSCHKA, Nídia N. et al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009. p. 303.

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A maquete é uma representação tridimensional – que apresenta comprimento, altura e largura – em escala reduzida ou ampliada, que nos permite visualizar ao mesmo tempo vários aspectos do que está sendo representado, como os detalhes e alturas de construções, altitudes, formas da superfície terrestre, micro-organismos e fenômenos naturais.

VGAJIC/E+/GETTY IMAGES

Maquete

Pessoas observando maquete de edifício.

Bloco-diagrama O bloco-diagrama é uma representação plana de uma parte da superfície terrestre ou de um fenômeno natural. Porém, com a utilização de alguns recursos técnicos e de cores que “enganam” nosso cérebro, temos a sensação de que a imagem é tridimensional. geleira

extrusão magmática

plataforma continental

LUIS MOURA

estuário

vulcão de ponto quente intrusão magmática litosfera continental

AMPLIANDO HORIZONTES • CASTROGIOVANNI, Antonio C. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB Porto Alegre, 2003. Essa obra é uma coletânea que relata experiências de profissionais de Geografia em sala de aula. Um registro dos desafios que encontram no cotidiano e um convite para que o ensino e a aprendizagem em Geografia se refaçam, aproximando-se das transformações que estão presentes na sociedade. • RODRIGUES, Patrícia Ferreira et al. A utilização de maquetes em sala de aula no ensino de Geografia. In: Encontro de Iniciação à Docência da UEPB, 5, 2015, Campina Grande. Anais... Campina Grande: UEPB, 2015. Disponível em: <http://livro.pro/uu5c56>. Acesso em: 14 set. 2018. A autora enfatiza as maquetes como um dos recursos didáticos no processo de ensino-aprendizagem a serem desenvolvidos em sala de aula, incentivando a participação dos alunos, estimulando a criatividade e, com isso, tendo a concepção do quanto a Geografia está inserida no seu aprendizado.

litosfera litorânea

Este o bloco-diagrama mostra alguns dos elementos naturais que constituem a superfície terrestre. Fonte: FERREIRA, Graça Maria Lemos. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 17.

Esta é uma ilustração esquemática. Cores e proporções não correspondem à realidade.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Maquete dos arredores da escola

A proposta é a construção de uma maquete dos arredores da escola. Sugerem-se os passos a seguir. 1. Fazer um passeio com os alunos pelos arredores da escola

para que observem os elementos que constituem a paisagem. 2. Após o passeio, decidir que área dos arredores da escola será representada. Pode-se optar, por exemplo, pelo quarteirão ou apenas pela rua onde a escola se localiza. 3. Estimular os alunos a relembrar os elementos da pai-

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sagem ao redor da escola e mencionar a possibilidade de expor diferenças quanto aos tipos de construção, altura, localização etc. 4. Durante a construção da maquete, eles deverão discutir tais diferenças e as possibilidades de representação das construções e de outros elementos

da paisagem. Chamar a atenção para a proporcionalidade entre os elementos da paisagem que serão representados.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Em grupos, confeccionar um mapa tátil para representar o território brasileiro dividido em macrorregiões. Materiais necessários: • mapa impresso com base no qual será feito o mapa tátil. Pode ser, por exemplo, um mapa político do Brasil com a divisão regional do território;

PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Mapas táteis

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

Professora Carla, o que é um mapa tátil? Mapa tátil é um mapa que utiliza diferentes formas, texturas e alturas, permitindo que uma pessoa com deficiência visual possa entender a informação que ele representa. Além disso, para ser considerado um mapa tátil os textos (título, legenda, escala) devem estar em braile.

EDITORIA DE ARTE

Nosso objetivo ao apresentar aos alunos os mapas táteis é mostrar a possibilidade de aprender Cartografia e promover a utilização de mapas sob uma perspectiva inclusiva. Nesta seção são trabalhadas as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 4, 9 e 10. • Área: 1 e 7. • Específicas: 1 e 4. É interessante aproveitar o momento para destacar outros materiais didáticos adaptados para pessoas com deficiência visual, ressaltando a existência de sistemas alternativos de leitura e escrita que favorecem a inclusão. Em uma roda de conversa, explicar aos alunos que os mapas táteis facilitam a vida de milhões de pessoas no mundo todo, pois permitem sua localização e deslocamentos com maior autonomia. Destacar, também, que esse tipo de mapa permite aos alunos com deficiência visual ou baixa visão trabalhar em conjunto com outros colegas de sala de aula que não apresentam essa deficiência. Identificar, com os alunos, se a escola onde estudam ou outras instituições do bairro ou município necessitam de mapas táteis. Em caso afirmativo, organizem-se para providenciar ou confeccionar esses mapas como sugerido na atividade no final da página 65. Se optarem por produzir os mapas, ver sugestão na seção Atividade complementar, que pode ser adaptada para outras situações.

64 D3_GEO_F2_2054_V6_U02_G20.indd 64 • uma folha de papel vegetal

tamanho A4; • uma folha de papel-cartão ou qualquer papel rígido tamanho A4; • retalhos de papéis e de materiais diversos: lixa, papel camurça, crepom, EVA, tecidos, fios, linhas etc.

• tesoura, cola, lápis grafite e

de cor, canetas hidrográficas, miçangas etc. Instruções: a) Escolher o mapa. Pode ser qualquer um dos mapas deste livro ou outro disponível. b) Em uma folha de papel rígido, transpor as linhas que

delimitam territórios e informações. c) Utilizar materiais de diferentes texturas (lixa, papel camurça, entre outros) para as informações que, no mapa original, estão representadas com cores e símbolos, por exemplo.

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D3_GEO_

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AMPLIANDO HORIZONTES • LabTATE. Disponível em: <http://livro.pro/c9upnq>. Acesso em: 14 set. 2018. Esse link traz um exemplo de legenda para um mapa das regiões brasileiras em braille que pode ser utilizado como referência para a atividade complementar.

Em que locais esses mapas podem ser encontrados? Em locais públicos como museus, parques e agências bancárias. Nas escolas, mapas e maquetes táteis permitem que todas as crianças, com deficiência ou não, possam aprender com um material diferente.

LABORATÓRIO DE CARTOGRAFIA TÁTIL E ESCOLAR/UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

SENA, Carla. Professora do curso de Cartografia da Faculdade de Geografia da Universidade Estadual Paulista – Unesp. Entrevista exclusiva para esta obra.

Diversos tipos de materiais utilizados em uma sala de aula podem ser adaptados para deficientes visuais. Na imagem, globo adaptado feito com feltro, EVA e cordões variados.

•

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d) Colocar título, orientação, escala e legenda (composta dos materiais usados no mapa). Sempre que possível, o ideal é que o mapa tátil contenha tanto o texto impresso quanto o texto em braille. Para escrever essas informações, vocês podem: considerar que o leitor do

mapa tem baixa visão e escrever as informações com letras grandes e em cores contrastantes; considerar que o leitor do mapa é cego e realizar a escrita Braille. Em algumas situações, quando a escola tem alunos com deficiência visual matriculados, ela conta com uma máquina de escrever

10/10/18 09:23

em braille. Neste caso, é possível pedir a colaboração desses alunos para que eles elaborem a legenda. Apresentamos um exemplo na seção Ampliando horizontes. Caso haja alunos com deficiência visual na escola (ou com baixa visão), solicitar sua partici-

pação ativa na construção dos mapas, avaliando cada solução apresentada, testando sua adequação e dando sugestões para uma leitura mais dinâmica e eficaz.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos.

Leia a afirmação abaixo. Depois, escreva um breve texto comentando sobre os usos dos mapas na Pré-História e na Antiguidade. Pode-se afirmar, com muita segurança, que o mapa é, de todas as modalidades de comunicação gráfica, uma das mais antigas da humanidade, nesta premissa: todo povo, sem exceção, nos legou mapas [...]. OLIVEIRA, Cêurio de. Curso de cartografia. São Paulo: Moderna, 1988. p. 17.

Observe o mapa e depois, em seu caderno, responda às questões propostas.

Planisfério: sentido da circulação de veículos no mundo – 2016 0º

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

Círculo Polar Antártico

3 720

Meridiano de Greenwich

Trópico de Capricórnio

OCEANO PACÍFICO

Equador

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 2. Na atividade 1, os alunos poderão comentar que já na Pré-História os seres humanos registravam, com desenhos, caminhos percorridos, lugares por onde passavam ou territórios que habitavam. Comentar que muitos mapas foram elaborados por vários povos na Antiguidade, como fenícios, babilônios, egípcios, gregos e romanos. Eles eram importantes ferramentas de referência para viajantes, navegadores e comerciantes, que necessitavam de informações, como melhores rotas terrestres e marítimas, locais de parada e descanso, localização dos elementos naturais etc. Na atividade 2, item a, o mapa representa o sentido de circulação dos veículos nos países do mundo, conforme informação do título. No item b, as informações são do site do Nexo Jornal, de 2016. No item c, os continentes são África, Ásia e Oceania. Comentar que o sentido de circulação é inverso ao lado que se dirige. No item d, o elemento que falta é a orientação indicando o norte geográfico. No item e, a escala numérica do mapa é 1: 372 000 000. É uma escala pequena, pois reduziu muito a superfície terrestre. No item f, no mapa, não podemos representar as ruas por onde circulam os veículos, pois a superfície terrestre foi bastante reduzida com a aplicação de uma escala pequena, que suprime detalhes. Para ver as ruas, teríamos de ampliar a área representada, aplicando uma escala maior, semelhante àquela aplicada em plantas. No item g, os alunos poderão formular diversas perguntas, como “Qual é o sentido de circulação no Brasil?” (direita); “Em qual

OCEANO ÍNDICO

0º

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Países em que se dirige do lado esquerdo Países em que se dirige do lado direito

Fonte: FREITAS, A. Por que em alguns países a mão do trânsito é do lado esquerdo. Nexo Jornal. Disponível em: <www. nexojornal.com.br/ expresso/2016/04/20/ Por-que-em-algunspaíses-a-mão-dotrânsito-é-do-ladoesquerdo>. Acesso em: 13 abr. 2018.

a) Qual assunto é tratado no mapa? Onde você obteve essa informação? b) De onde e quando as informações representadas no mapa foram coletadas? c) Em quais continentes se concentra a maior parte dos países com veículos que circulam pelo lado esquerdo? d) Observe novamente o mapa. Que elemento está faltando? e) Converta a escala do mapa para escala numérica. É uma escala grande ou pequena? Explique. f) Poderíamos representar nesse mapa as ruas por onde circulam os veículos? Por quê? g) Elabore uma pergunta que possa ser respondida com base no mapa acima. Depois, peça a um colega que a responda.

66 D3_GEO_F2_2054_V6_U02_G20.indd 66

continente todos os veículos circulam pelo lado esquerdo?” (Oceania); “Em quais países da América do Sul o sentido de circulação é feito pela esquerda?” (Suriname e Guiana). Na atividade 3, item a, espera-se que os alunos respondam que o mapa em pequena escala

é ideal, pois reduzirá bastante a superfície, representando apenas a informação central, que é a localização dos parques de diversão. Já no item b, a planta em grande escala permite reduzir pouco a área representada, mostrando a área do bairro onde as entregas são feitas.

Na atividade 4, apesar de a elaboração de símbolos ser uma produção pessoal, espera-se que os alunos utilizem as convenções cartográficas trabalhadas e que as representem corretamente em uma legenda. Na atividade 5, espera-se que os alunos respondam que

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Leia as situações a seguir e indique que tipo de representação é mais adequada em cada caso. a) Um cartógrafo quer indicar a localização de grandes parques de diversão do Brasil. b) O dono de uma lanchonete quer mostrar as ruas do bairro nas quais entrega sanduíches em domicílio. Elabore, em seu caderno, uma legenda para representar os elementos a seguir de acordo com símbolos, linhas e cores que você estudou: porto, aeroporto, rodovia e ferrovia.

Leia a seguinte manchete que foi veiculada em um meio de comunicação. O CRIATIVO MAPA QUE MOSTRA O MUNDO COMO REALMENTE É

EDITORIA DE ARTE

• De acordo com os temas estudados nesta Unidade, podemos afirmar que existe um mapa que mostra o mundo como ele realmente é? Justifique sua resposta. O globo terrestre também é uma forma de representar a Terra. Observe: MAISEI RAMAN/ SHUTTERSTOCK.COM

a) Em sua opinião, por que foi necessária uma sequência de globos para mostrar mais de uma face do globo? b) Se precisasse visualizar todos os continentes ao mesmo tempo, você usaria um planisfério ou um globo terrestre? E se precisasse ver como os raios solares atingem diferentes porções da Terra? Justifique suas escolhas.

Observe as escalas gráficas. 0

3 km

90 km

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Imagine que você é o ministro dos transportes e que sua equipe vai planejar obras na região Nordeste do Brasil: • um porto em Aracaju (SE); • um aeroporto em João Pessoa (PB); • uma ferrovia entre Fortaleza (CE) e Salvador (BA); • uma rodovia com pista dupla entre Natal (RN) e Maceió (AL). Em seu caderno, elabore uma legenda representando cada uma dessas obras, de acordo com símbolos, linhas e cores que você estudou. A elaboração dos símbolos que irão compor a legenda é produção pessoal. No entanto, espera-se que os alunos utilizem as convenções cartográficas trabalhadas e as representem corretamente na legenda. AMPLIANDO HORIZONTES • BBC. Por que se dirige do lado esquerdo no Reino Unido (e em outros 55 países do mundo)? G1. 11 fev. 2018 Disponível em: <http://livro.pro/y3xdzn>. Acesso em: 14. set. 2018. Matéria interessante explicando por que em alguns países se dirige do lado direito.

a) A primeira escala indica que 1 centímetro no mapa corresponde a 1 quilômetro na realidade. Qual é o comprimento de uma estrada que tem 4 centímetros no mapa? b) Na segunda escala cada centímetro no mapa equivale a 30 quilômetros na realidade. Em um mapa com essa escala, quanto mediria uma estrada representada por uma linha de 4 cm?

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nenhum mapa representa o mundo como realmente é, pois as representações do espaço (um mapa, por exemplo) apresentam apenas um recorte da realidade. Além disso, não há representação perfeita da superfície terrestre, pois ao tentar transpor um objeto tridimen-

sional em um plano (no caso, a Terra) sempre haverá distorções. Cada projeção criada pelos cartógrafos é utilizada com um objetivo e pode revelar uma concepção de mundo. Na atividade 6, item a, espera-se que os alunos comentem que, por conta da forma

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esférica, não é possível ver todas as faces do globo de uma vez, ao contrário do que acontece com um planisfério, que tem duas dimensões. No item b, espera-se que eles apontem o planisfério na primeira situação, pois ele permite visualizar continentes e países de uma

só vez. Na segunda situação, o globo é mais indicado, pois é a representação que mais se aproxima da forma arredondada da Terra. Na atividade 7, item a, o comprimento real da estrada é de 4 km. No item b, a estrada teria 120 km.

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GERAIS ........................... p. IX • 1, 2, 4, 5, 6, 9 e 10. ÁREA ................................ p. X • 1, 2, 3, 4, 5 e 7. ESPECÍFICAS ................. p. XI • 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

HABILIDADES • • • • • •

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

p. XII

EF06GE01 EF06GE02 EF06GE06 EF06GE07 EF06GE10 EF06GE11

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Compreender que o espaço geográfico é dinâmico e que, por isso, as paisagens sofrem transformações ao longo da história. • Reconhecer diferenças e inter-relações entre campo e cidade. • Compreender que a produção do espaço geográfico se dá na relação entre natureza e sociedade. • Compreender que o espaço geográfico se relaciona com o sistema de produção, a evolução das técnicas e a cultura de cada lugar e de cada época. • Relacionar diferentes paisagens às diferentes formas de se produzir o espaço geográfico. • Compreender os conceitos de trabalho e técnica no contexto da produção do espaço geográfico em diferentes sociedades. • Perceber que as cidades no mundo ocidental remontam à Antiguidade, mas que, ao longo do tempo, a função e as paisagens foram transformadas. • Identificar transformações ocorridas no campo, relacionadas à expansão urbana e à modernização das técnicas. • Identificar problemas sociais e ambientais na paisagem das cidades, inclusive no lugar de vivência. • Compreender que, em muitas cidades, o direito de usufruir de serviços e infraestrutura não é para todos.

PRODUZIR O ESPAÇO GEOGRÁFICO

Nesta Unidade esperamos que você compreenda como os grupos humanos, em diferentes culturas e períodos da história, produzem e transformam o espaço geográfico por meio do trabalho, com a aplicação de técnicas e tecnologias.

68 D3_GEO_F2_2054_V6_U03_G20.indd 68 • Analisar modificações de

paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários. • Perceber a importância da tecnologia e dos recursos digitais em diferentes sociedades e culturas. • Analisar relações entre o chamado espaço virtual e es-

paço real na produção do espaço geográfico. • Investigar o lugar de vivência com base em conteúdos estudados nesta Unidade e obtidos por meio de pesquisa. • Realizar leitura de imagens, como mapas, fotografias e gráficos para obtenção de in-

formações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Operar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

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DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Que elemento natural se destaca nesta paisagem? De que forma as pessoas retratadas estão se relacionando com esse elemento? Rio. As pessoas estão se banhando no rio e utilizando a praia. 2. Cite outras situações em que as pessoas se relacionam com a natureza. Resposta pessoal.

Praia do rio São Francisco, no município de Petrolina (PE), 2015.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Promover uma discussão que permita aos alunos refletirem sobre as formas como se relacionam com a natureza e com seus espaços de vivência.

• Depois, solicitar que repre-

sentem, em um desenho, uma dessas formas de relação. É uma oportunidade de levantar conhecimentos prévios sobre conceitos que serão trabalhados nesta Unidade.

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O objetivo desta Unidade é apresentar diferentes formas pelas quais os grupos humanos se relacionam com a natureza, produzindo o espaço geográfico. Na Unidade 1, os alunos foram mobilizados a decifrar os elementos da paisagem e do espaço geográfico; agora, eles são convidados a fazer um estudo mais aprofundado, ao trazermos a dimensão do trabalho, das técnicas e da tecnologia na produção do espaço. Se considerar oportuno, comentar que a produção do espaço geográfico envolve contradições e desigualdades que serão apresentadas e discutidas nesta Unidade, como os conflitos de interesses entre a exploração dos recursos naturais e o modo de vida dos povos originários. Fazer a leitura coletiva do texto de abertura que sintetiza os conteúdos que serão trabalhados nesta Unidade. A seguir, trabalhar a leitura da imagem apresentada. Aproveitar a fotografia para retomar conceitos trabalhados na Unidade 1, sobretudo os de paisagem e espaço. Identificar o lugar retratado e destacar a relação das pessoas com os elementos naturais, sobretudo o rio. Encaminhar as atividades. Na atividade 1, comentar que o rio São Francisco também está sendo utilizado para o desenvolvimento de práticas esportivas e navegação. Na atividade 2, espera-se que os alunos mencionem as interferências que os seres humanos realizam na natureza, como a construção de moradias, a extração de recursos minerais, a agricultura, entre outras. Esclarecer também, ao longo do estudo da Unidade, que os diferentes grupos humanos se relacionam com a natureza de formas variadas, de acordo com o período histórico, a cultura e o lugar onde vivem.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Uso e transformação dos recursos naturais Observe as fotografias.

JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

Irrigação de área agrícola por pivô central, em Mucugê (BA), 2016.

Usina de geração de energia hidrelétrica de Três Gargantas, na China, 2016.

IMAGE CHICA/AP/GLOW IMAGES

Introduzir os estudos relacionados à produção do espaço geográfico com a abordagem sobre usos e transformações dos recursos naturais, considerando que estão na base da produção do espaço. Explorar as fotografias apresentadas e ressaltar que os elementos naturais somente se tornam recursos quando utilizados ou transformados pelos seres humanos. A exploração, os usos e os impactos ambientais decorrentes da utilização dos recursos naturais, sobretudo minerais, rochas, relevo, solo, água, clima e vegetação serão estudados de maneira mais sistematizada nas Unidades 4 a 8. A seguir, encaminhar as atividades. Na atividade 3, a técnica de irrigação utilizada é a de dispersão da água por pivô central, conforme informação da legenda. Espera-se que os alunos respondam que a irrigação artificial permite irrigar plantações localizadas em lugares onde há grandes períodos de estiagem ou, ainda, possibilita melhorar as condições de umidade do solo, favorecendo sua fertilidade. Na atividade 4, espera-se que os alunos listem pelo menos os principais elementos naturais utilizados como recursos pelos seres humanos: energia solar, rochas, minerais, solo, água, vento e vegetação. Na página 71, destacar que há inúmeras possibilidades de classificar os recursos naturais. Nesta obra optamos por classificá-los em renováveis e não renováveis, mas é possível pensar em diferentes classificações. Estimular os alunos a propor outras classificações de acordo com seus conhecimentos sobre os recursos naturais. É importante não utilizar classificações rígidas, pois essa análise depende do contexto em que cada recurso se insere. Consideremos a água, por exemplo. Em uma escala global, ela pode ser considerada um recurso renovável, dado que se renova em ciclos. Em escala

Em seu caderno, responda às questões.

1. 2. 3. 4.

Como a água está sendo usada em cada paisagem retratada? Fotografia 1: irrigação; Fotografia 2: Geração de energia em usina. Além da água, que outro recurso natural se destaca na fotografa 1? O solo. Qual é a técnica de irrigação retratada na fotografia 1? Em sua opinião, de que forma a irrigação artificial contribui para os agricultores enfrentarem as condições climáticas? Auxiliar os alunos na resposta. Incentivá-los a ler a legenda da fotografia. Faça uma lista dos elementos naturais que podem ser utilizados como recursos pelos seres humanos. Depois, converse com os colegas e comparem seus registros. Resposta pessoal.

local, esse recurso pode ser raro ou levar muito tempo para se renovar por causa da ação humana. Destacar que o Sol e o vento são recursos inesgotáveis, mas podem ser classificados como fontes renováveis. É importante apontar o tempo como um fator primordial na renovação dos recursos D3_GEO_F2_2054_V6_U03_G20.indd 70

naturais para classificá-los em renováveis e não renováveis. Por princípio, todo recurso natural é renovável; a questão é o período de tempo que esse recurso leva para se regenerar em contraposição à velocidade de exploração dele. Nas Unidades 4 e 5, os alunos poderão entender melhor essa relação.

Para exemplificar essa questão, é possível trazer para a sala de aula informações sobre o tempo de formação de alguns recursos, como os combustíveis fósseis, e compará-las com a escala de tempo da vida humana, retomando parte do trabalho com escalas temporais constantes na Unidade 1.

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• Qual é o uso do solo nos ar-

redores da escola: agricultura, pecuária, circulação de pessoas, circulação de veículos, construções etc.? • Há lixo sobre o solo? • A água é perceptível? Ela existe em rios, córregos ou riachos visíveis nos arredores da escola? Ou esse recurso foi canalizado, retificado, poluído? • Que tipo de uso é feito da água: consumo, despejo de esgoto, reúso para limpeza de ruas etc.? • Há vazamentos de água ou desperdícios?

Grande parte dos produtos industrializados, das construções, da energia e dos combustíveis que consumimos ou utilizamos no dia a dia têm origem nos elementos encontrados na natureza: os recursos naturais. Esses recursos são essenciais para as atividades econômicas e para a vida humana, pois permitem suprir necessidades de alimentação, energia, combustíveis, vestuário, moradia, transporte, educação, saúde, lazer etc. Há diferentes maneiras de classificar os recursos naturais. Por exemplo: de acordo com o lugar onde são encontrados, de acordo com a origem (mineral ou animal), ou ainda com o nível de consumo, entre outros critérios. No entanto, a classificação mais comum é aquela que agrupa esses recursos em renováveis e não renováveis. Observe as diferenças entre eles. Recursos naturais Não renováveis São recursos que têm um ritmo de renovação muito lento, imperceptível na escala de tempo da vida humana. Como sua exploração é mais rápida do que a capacidade de renovação, podem se esgotar.

Vegetação, animais, solo, água, energia solar, vento etc.

Ferro, petróleo, ouro, gás, carvão mineral etc.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Retomar a atividade 4, e solicitar aos alunos que, em grupos ou duplas, classifiquem os elementos naturais em renováveis e não renováveis. Eles também podem criar categorias para classificar os recursos naturais listados. 2. Após a atividade de estudo do meio, no boxe Investigar lugares, propor aos alunos que escrevam uma carta ou um e-mail para as autoridades competentes do município elogiando o estado de conservação dos recursos ou relatando possíveis soluções para os problemas encontrados.

DE AR TE

Renováveis São os recursos que não se esgotam ou que podem se renovar de forma natural ou com intervenção humana, desde que não sejam explorados mais rapidamente do que a capacidade de renovação.

IA OR DIT S: E E Õ Ç I L U ST R A

INVESTIGAR LUGARES

Respostas pessoais.

NO DIGITAL – 2º BIMESTRE

Em grupo, identifiquem os usos que se fazem da água e do solo na comunidade ou no município onde vocês vivem. Analisem se esses usos provocam degradação e pesquisem o que é feito para evitá-la ou reduzi-la. Proponham ações de governos, empresas e moradores para evitar ou reduzir a degradação desses recursos. Exponham suas propostas em um cartaz ou em uma apresentação digital.

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No boxe Investigar lugares, sugerimos realizar a atividade de estudo do meio de acordo com o tópico Estudo do meio e trabalho de campo, página XXVI, das Orientações gerais deste Manual. Combinar previamente com os alunos outros recursos naturais que eles poderão obser-

var. Sugerimos solo e água por entendermos que estão mais próximos da realidade e da vivência da maioria dos alunos brasileiros. Se achar conveniente, dividir a turma em dois grandes grupos: 1. Solo; 2. Água. Em uma roda de conversa, cada um dos grupos deverá expor

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a situação do recurso natural observado e propor soluções para os problemas encontrados. Sugerimos utilizar as perguntas que seguem para instigar a observação dos alunos. • O solo é visível? Ou seja, é possível visualizar a terra, ou foi coberto por asfalto ou concreto?

• Ver o plano de desenvolvimento para as Unidades 3 e 4. • Desenvolver o projeto integrador sobre a campanha de conscientização para o uso de fontes de energias renováveis. • Explorar as sequências didáticas do bimestre, que trabalham as habilidades EF06GE01, EF06GE02, EF06GE06, EF06GE07, EF06GE10, EF06GE11. • Acessar a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

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Transformação da paisagem ao longo da história Há cerca de 200 mil anos, o planeta Terra era constituído por paisagens naturais. O espaço geográfico não existia, pois apenas a natureza trabalhava moldando as paisagens. Quando os primeiros humanos começaram a ocupar a superfície terrestre e a se relacionar com a natureza, extraindo dela os recursos necessários para a sobrevivência, começaram a transformar as paisagens e produzir o espaço geográfico.

Ilustração de grupo de caçadores cercando animal com lanças de madeira.

Os primeiros grupos humanos eram caçadores-coletores. Viviam da caça e da coleta de frutos e sementes, utilizavam instrumentos como arcos, flechas, lanças, facas e machados, feitos com madeira, pedra, chifres e ossos de animais, e ainda não tinham desenvolvido técnicas de plantio e criação de animais. Quando o alimento disponível acabava ou se tornava insuficiente para alimentar o grupo, este se mudava para outros lugares. Dessa forma, as transformações que realizavam nas paisagens eram mínimas e provocavam pouco impacto na natureza. Uma importante conquista para os seres humanos foi o domínio do fogo, permitindo, por exemplo, o preparo de alimentos, a defesa contra ameaças, o aquecimento em dias frios, entre muitos outros usos. Além disso, a domesticação de animais e o desenvolvimento de técnicas que permitiram o cultivo de grãos e sementes, há cerca de 12 mil anos, contribuíram para que os grupos humanos se fixassem em determinados lugares (sedentarização), principalmente nas proximidades dos rios, onde as terras eram mais férteis. Surgiram, então, as primeiras aldeias, que, com o tempo, originaram as primeiras cidades. Também foram desenvolvidas novas técnicas e diferentes formas de trabalho, resultando em Ilustração de grupo de seres humanos sedentários que praticavam a agricultura e a criação de animais. transformações nas paisagens. © LOOK AND LEARN/BRIDGEMAN IMAGES/FOTOARENA

Nesta dupla de páginas, procuramos traçar uma breve síntese cronológica, apresentando alguns momentos importantes da história humana, as técnicas e tecnologias empregadas relacionando-as às transformações nas paisagens e no espaço geográfico, destacando a agricultura e a sedentarização, o aparecimento das primeiras cidades, seu desenvolvimento e consolidação e o advento do meio técnico-científico-informacional, marcado pelo grande avanço tecnológico em diversas áreas, que contribuiu para o encurtamento das distâncias entre os lugares, ao mesmo tempo em que as desigualdades se acentuaram. Para não criar lacunas no conhecimento dos alunos, sugerimos promover a leitura coletiva dos textos das páginas 72 e 73, com paradas para intervenções do professor, esclarecimentos e aprofundamento das informações. Comentar que os primeiros grupos humanos de caçadores-coletores eram nômades e que construíam moradias temporárias com os recursos disponíveis no local para onde se deslocavam em busca de alimentos. Destacar que, atualmente, existem povos nômades e que, em muitos casos, utilizam das técnicas e tecnologias disponíveis do período atual para desenvolver diversas atividades. Entre os povos nômades destacam-se os ciganos, na Europa; os beduínos, no Norte da África e no Oriente Médio; e os aborígines australianos, na Austrália. Destacar que a agricultura e a criação de animais tiveram um grande impacto sobre os grupos humanos: além da sedentarização, ocorreu o surgimento de novos instrumentos de trabalho como o machado de pedra, a enxada e a foice. A diversificação da produção

NICOLAS PRIMOLA/ SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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e a melhoria da conservação dos alimentos gerou excedentes. Em sociedades onde essas transformações ocorreram, parte da população das aldeias foi liberada do trabalho na agricultura e passou a se dedicar ao artesanato e a outras atividades. Uns plantavam, ou-

tros teciam roupas, confeccionavam utensílios e havia ainda os que caçavam e pescavam. Sobre as cidades, destacar que foram construídas em várias regiões do mundo ao longo dos séculos. E que foi com a Revolução Industrial, ocorrida na Europa, no

século XVIII, que as cidades “mudaram de patamar” na história da humanidade, passando a configurar uma das grandes transformações promovidas pelos seres humanos na natureza. Na atividade da página 73, auxiliar os alunos a fazer um

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Para finalizar a aula, sugerimos propor a questão a seguir. Pedir aos alunos que respondam em casa. Na aula seguinte, solicitar que leiam as respostas que registraram. • Converse com pessoas mais velhas de sua família, ou da sua comunidade, sobre inovações (técnicas, instrumentos, novas tecnologias) que, na opinião delas, mudou hábitos de vida ou atividades de trabalho. Procure conversar sobre o “antes” e o “depois” do uso das novas técnicas ou tecnologias, buscando identificar as mudanças que aconteceram nos diversos lugares, como na moradia, na escola, na fábrica, nas lojas, na fazenda etc. Conversar com os alunos sobre as respostas, ressaltando que a criação de novas técnicas e os avanços tecnológicos contribuem para a aceleração da transformação das paisagens e para as dinâmicas ocorridas no espaço geográfico, em diversas escalas. Esta atividade poderá ser retomada na atividade 2 da página 74.

JOHN ALFRED LANGFORD/COLEÇÃO PARTICULAR

Durante milhares de anos, cidades se desenvolveram ao redor do mundo. A partir do século XVIII, novas tecnologias, como máquinas e locomotivas a vapor, foram criadas na Europa. As primeiras fábricas foram instaladas nas cidades. As cidades mudaram de status na história da humanidade. Tornaram-se o símbolo das transformações impostas pelos seres humanos à natureza. A paisagem de muitas cidades atuais, principalmente as maiores, tem Vista da cidade de Manchester, no Reino Unido, no início do século XIX. Nesta gravura de 1821, o artista como principais características grandes destacou a poluição causada pela grande concentração de indústrias na cidade. e modernos edifícios (que são sedes de escritórios de grandes empresas) concentração de construções e grande circulação de pessoas e veículos. A maior parte dos empregos não se concentra mais nas fábricas, mas sim no comércio e nos serviços. Quanto à transformação das paisagens, houve grande expansão do chamado modo de vida urbano e avanço das tecnologias de comunicação e de transportes, aumentando a conexão entre os diversos lugares do mundo.

TCHARTS/SHUTTERSTOCK.COM

Veja no material audiovisual o vídeo sobre as diferentes paisagens e suas transformações ao longo do tempo.

Vista de Kuala Lumpur, capital da Malásia, 2016.

• Indique em seu caderno momentos marcantes da história da humanidade que contribuíram para a produção e transformação do espaço geográfico. Auxiliar os alunos a citar os momentos conforme solicitado na atividade.

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levantamento dos períodos históricos. Entre os principais momentos, eles poderão citar a descoberta do fogo, o surgimento da agricultura, a domesticação de animais, o aparecimento das cidades, o desenvolvimento da indústria e dos meios de transporte, o surgimento da internet, entre outros.

NO AUDIOVISUAL

Um dos materiais disponíveis nesta coleção é um vídeo que trata da ação do tempo sobre as paisagens. Nele, o conceito de paisagem é retomado e fala-se do estado constante

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de transformação ao qual as paisagens estão submetidas, sejam elas naturais, sejam antropomorfizadas. Destacam-se como exemplos as cidades de São Paulo e Brasília, no Brasil, e Las Vegas, nos Estados Unidos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Trabalho, técnica e tecnologia Observe estas imagens.

PAJOR PAWEL/SHUTTERSTOCK.COM

MUSEUM OF SCIENCE AND INDUSTRY, CHICAGO/GETTY IMAGES

A compreensão dos conceitos de trabalho, técnica e tecnologia é fundamental para que os alunos possam entender como o espaço geográfico se transforma, em diferentes tempos e culturas. Iniciar a aula solicitando a atenta observação das fotografias da página 74 e a leitura da legenda. A seguir, pedir que respondam as atividades 1 e 2. Na atividade 1, espera-se que os alunos concluam que a invenção e o aprimoramento dos elevadores estimularam a construção de altos edifícios, que hoje fazem parte da paisagem urbana de muitos países. Se julgar pertinente, comentar que os elevadores são equipamentos de transporte conhecidos desde a Antiguidade. Porém, o “elevador moderno” foi criado pelo estadunidense Elisha Grave Otis (1811-1861), em 1853. Na atividade 2, os alunos poderão citar diversos exemplos: a construção de rodovias, ferrovias e aeroportos para a circulação dos meios de transporte; a agricultura irrigada em áreas de clima desértico; a construção de ilhas artificiais no mar, entre outros. Ao falar sobre o trabalho, é interessante comentar que, além de ser uma atividade essencialmente humana, envolve e aperfeiçoa as habilidades físicas e mentais das pessoas, produzindo novos conhecimentos e alterando paisagens. Se julgar pertinente, diferenciar os conceitos de emprego e trabalho que, apesar de serem empregados como sinônimos, têm significados diferentes. O conceito de trabalho é mais antigo e já passou por inúmeras alterações, porém sempre relacionado à transformação da natureza e à produção de diferentes objetos. O termo emprego, por sua vez, surgiu no século XVIII com a Revolução Industrial e corresponde à relação que se

Na fotografia 1, elevador em edifício na cidade de Nova York, nos Estados Unidos, 1917. Na fotografia 2, edifícios na cidade de Londres, no Reino Unido, 2016.

1. 2.

Em sua opinião, de que forma a invenção do elevador está relacionada à característica retratada na paisagem da fotografia 2? Comente com os colegas. Resposta pessoal. Cite outros exemplos que ilustram como o trabalho e as inovações tecnológicas contribuem na transformação das paisagens. Resposta pessoal. Incentivar os alunos a participar da aula citando exemplos.

Cada sociedade transforma a paisagem e produz o espaço geográfico de acordo com suas necessidades, seus interesses e seus valores. Essas transformações são realizadas por meio do trabalho, das técnicas e das tecnologias. No caso dos grandes centros urbanos, podemos observar que a natureza é bastante alterada pela utilização de técnicas e tecnologias. Voltando ao exemplo do elevador, podemos afirmar que essa tecnologia, associada ao trabalho e às técnicas de construção, contribuiu para a existência de edifícios cada vez mais altos, que caracterizam muitas paisagens urbanas. O trabalho é uma atividade essencialmente humana, pois, para que aconteça, é necessário planejar as ações antes de realizá-las. Quando um pedreiro vai assentar tijolos para construir uma parede, por exemplo, antes de tudo ele imagina o processo do trabalho: os materiais e ferramentas necessários (tijolo, cimento, pá etc.), as etapas do trabalho (preparar a massa, assentar os tijolos etc.) e o tempo aproximado de realização.

74 estabelece entre pessoas que vendem seu trabalho e pessoas ou empresas que compram esse trabalho. O desemprego corresponde ao fechamento temporário ou definitivo dessa relação de venda e compra de trabalho. É a interrupção do emprego com trabalho remunerado. D3_GEO_F2_2054_V6_U03_G20.indd 74

O subemprego corresponde ao trabalho em atividades não regulamentadas (economia informal), em condições precárias, com remuneração muito baixa e sem garantia legal (direitos trabalhistas). É importante destacar que o acesso e o uso das tecnologias não estão relacionados

apenas ao aspecto financeiro. Existem diferentes técnicas que coexistem em diferentes escalas espaciais e temporais. Ressaltar que técnicas rudimentares não são inferiores às técnicas modernas; elas revelam conhecimentos diferentes sobre como realizar uma tarefa. Comentar com os alunos

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TEXTO COMPLEMENTAR Sobre o conceito de trabalho, é importante enfatizar que ele está diretamente relacionado às atividades humanas. Sobre isso, escreveu Karl Marx:

As técnicas incluem o “como fazer”, ou seja, métodos e instrumentos desenvolvidos para a realização de diferentes tarefas, desde as mais simples (ler, escrever, usar o computador etc.) até as mais complexas (cirurgia, extração de petróleo etc.). Muitas técnicas são desenvolvidas para a resolução de desafios apresentados pelas condições naturais (irrigação para enfrentar a seca, construção de moradias sobre estacas para evitar as enchentes, os túneis para atravessar montanhas etc.). A tecnologia engloba a aplicação de conhecimentos científicos no desenvolvimento de máquinas, ferramentas e outros instrumentos com a finalidade de aperfeiçoar as técnicas e diminuir o esforço físico e o tempo destinados à realização das tarefas. As tecnologias podem ser complexas ou simples, antigas ou modernas. Entretanto, o acesso às técnicas e tecnologias mais modernas e sofisticadas é bastante desigual no mundo. Há locais em que são utilizadas técnicas e tecnologias avançadas, enquanto em outros são utilizadas técnicas rudimentares. Observe as fotografias.

[...] Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana. Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. E essa subordinação não é um ato fortuito. [...]

Rudimentar: aquilo que é básico, simples, elementar.

SERGIO RANALLI/SAMBAPHOTO/GETTY IMAGES

Colheita mecanizada de algodão em Costa Rica (MS), 2015.

3. 4.

MARX, Karl. O capital. v. 1, parte III. Disponível em: <www.marxists.org/ portugues/marx/1867/ocapital-v1/ vol1cap07.htm>. Acesso em: 11 set. 2018.

GERSON SOBREIRA/TERRASTOCK

Trabalhadores rurais colhendo algodão em Assaí (PR), 2014.

Que tipo de atividade é retratada nas fotografias? Responda em seu caderno. Agricultura (colheita de algodão). As fotografias mostram o uso das mesmas técnicas e tecnologias? Explique em seu caderno. Espera-se que os alunos respondam que na fotografia 3 a técnica utilizada é a colheita manual. Na fotografia 4, há uso de tecnologia agrícola moderna, no caso as colheitadeiras mecanizadas.

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o movimento de retorno às formas tradicionais de se relacionar com a terra, de produzir e de consumir que vem ocorrendo em muito lugares do mundo todo.

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INTEGRANDO COM

30° L

Saís Náucratis

Avaris (Tânis)

Heliópolis

Rio Nilo

Mênfis

Akhenaton (El Amarna)

Licópolis Tínis

Luxor (Tebas)

Siena (Assuã)

o elh rm Ve ar

1a catarata

Terras cultiváveis

Fonte: KINDER, Hermann; HILGEMANN, Werner. Atlas Histórico Mundial. Madri: Istmo, 1982. p. 22.

Cidade Pirâmide

Nil

20° N 3a catarata 4a catarata Napata

Cataratas

ALLMAPS

Deserto

Rio

208

2a catarata 0

ALBUM / METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NY/ALBUM/FOTOARENA

O rio Nilo era um recurso natural muito importante no Egito antigo. No período das cheias, as águas inundavam as terras de suas margens e ali depositavam um material rico em nutrientes. Quando o rio retornava ao seu nível normal, o solo estava fertilizado e pronto para o plantio. Ao longo do curso do rio, os egípcios construíram vários canais de irrigação – que levavam a água do Nilo às áreas mais afastadas das margens – e barragens para proteger as moradias das inundações. Artistas egípcios registraram, em Egito antigo diversas pinturas, o trabalho e as técniMar Mediterrâneo cas empregadas na atividade agrícola. Os egípcios estudaram os “movimentos” do Sol, da Lua e das estrelas, ÁSIA identificando os períodos de cheia do ÁFRICA Nilo e o melhor momento para arar a terra, semear e colher. IC ÁB AR

(BNCC, 2017, p. 419.)

O Egito antigo e a produção do espaço geográfico

O RT SE DE

HISTÓRIA

Mural da tumba de Sennedjem, Egito (1308-1196 a.C.). Arar a terra era uma das técnicas de cultivo empregadas pelos egípcios, que utilizavam instrumentos como a foice e o arado com tração animal.

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Se julgar pertinente, apresentar aos alunos esquemas que representem os períodos de cheia e vazante do Nilo e explicar que no período das cheias, quando havia menos trabalho no campo, muitos camponeses eram convocados para obras públicas, como a construção de templos, palácios e pirâmides.

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TEXTO COMPLEMENTAR No trecho a seguir, Jaime Pinsky contrapõe a afirmação do historiador grego Heródoto, que dizia que o Nilo ajudou a construir o antigo Egito.

DEA/G. DAGLI ORTI/DE AGOSTINI/GETTY IMAGES

Os camponeses egípcios, chamados felás, eram os responsáveis pela agricultura e pecuária. Destacavam-se a produção de trigo, cevada, linho, legumes, verduras e uva, e a criação de bois, carneiros, cabras e porcos. Trabalhando em duplas, um revolvia a terra com arados e enxadas, enquanto o outro lançava as sementes que eram pisoteadas pelos animais. Na colheita, usavam foices de pedra ou de metal. As técnicas empregadas nesse período transformaram o espaço geográfico, pois ampliaram as áreas de cultivo e as colheitas, gerando sobras de produtos, que passaram a ser armazenadas e depois comercializadas nos mercados. Com muitos produtos agrícolas disponíveis para a venda, alguns moradores das aldeias passaram a se dedicar à produção de utensílios domésticos, roupas, alimentos, bebidas, instrumentos de trabalho e meios de transporte. Outros especializaram-se na organização, coordenação e fiscalização das obras públicas e no recolhimento de impostos e taxas.

WERNER FORMAN/UNIVERSAL IMAGES GROUP/GETTY IMAGES

Os escribas trabalhavam para os templos e para o Estado. Eles controlavam toda a vida econômica do Egito antigo: as áreas cultivadas, os rebanhos, o volume da colheita, os impostos arrecadados. Para ser escriba, a pessoa precisava estudar desde os cinco anos em uma escola especial onde aprendia cálculo, leitura e escrita.

Pintura egípcia representando um grupo de artesãos. Entre os artesãos encontravam-se ferreiros, carpinteiros, tecelões, ceramistas, ourives, padeiros e cervejeiros.

1. 2. 3.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Quais técnicas foram aplicadas pelos egípcios para aproveitar as águas do Nilo e controlar as inundações? Em sua opinião, essas técnicas ainda são aplicadas por outros povos atualmente? Explique. Canais de irrigação e barragens para proteger as moradias das inundações. Auxiliar o aluno a apresentar suas respostas. Para o historiador Heródoto, o Egito é um presente do Nilo. Já para o historiador Jaime Pinsky, foi a ação humana que deu vida ao Egito antigo. Qual das duas visões você acha mais convincente? Por quê? Auxiliar os alunos na apresentação de argumentos e respostas. Pesquise em livros ou na internet algumas técnicas aplicadas por outros povos da Antiguidade (gregos, romanos, chineses, mesopotâmicos) que contribuíram para transformações no espaço geográfico. Registre no caderno as informações encontradas. Auxiliar os alunos na pesquisa solicitada.

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AMPLIANDO HORIZONTES • ALBUQUERQUE, M. História da Arte e da Arquitetura. Disponível em: <http:// livro.pro/5i6opq>. Acesso em: 11 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

formas de produzir o espaço O espaço geográfico é produzido de diferentes maneiras, de acordo com o modo como cada povo, sociedade ou grupo de pessoas se relaciona com os elementos naturais. Observe os exemplos de como essa diversidade se manifesta nas paisagens.

TRAVELLING.ABOUT/SHUTTERSTOCK.COM

2 PAOLO TROVO/SHUTTERSTOCK.COM

Em alguns lugares do planeta Terra, a construção das moradias é adaptada à dinâmica da natureza. Na fotografia 1, moradias na região de Piemonte, na Itália, 2017. Na fotografia 2, moradia no lago Inle, em Mianmar, 2016.

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

RICARDO TELES/PULSAR IMAGENS

As fotografias selecionadas para esta dupla de páginas mostram diferentes maneiras pelas quais os grupos humanos se relacionam com a natureza e produzem o espaço, seja com o objetivo de viabilizar a sobrevivência em locais com condições climáticas específicas ou de preservar os elementos naturais. Após analisar as imagens, pedir aos alunos que citem outros exemplos de diferentes formas de produzir o espaço em culturas e períodos históricos distintos. Eles podem se basear nos estudos realizados na seção Integrando com História para fazer as citações. Na atividade 1, comentar com os alunos que as técnicas são utilizadas para adaptar as construções às diferentes condições naturais dos lugares. Na fotografia 1, a moradia tem o telhado bastante inclinado para evitar o acúmulo de neve. Na fotografia 2, as casas construídas sobre estacas (palafitas) evitam que as enchentes dos rios invadam as moradias no período de cheias. Na atividade 3, comentar que nas cidades predominam: a concentração de construções; a intensa circulação de pessoas e veículos; a presença reduzida de áreas verdes e a concentração de atividades como indústria, comércio e serviços. Os elementos naturais são ofuscados pela presença de elementos construídos – pontes, prédios, canalização de córregos e asfalto etc. No campo, em geral, há pequena circulação de pessoas e veículos, não há concentração de construções e predominam sítios, fazendas, plantações, criação de animais e áreas de extração de minérios. Os elementos naturais destacam-se na paisagem. Ao apresentar o campo e a cidade como espaços complementares, é fundamental

As atividades econômicas estão relacionadas à produção do espaço geográfico. Na fotografia 3, vemos retratada a criação de gado (pecuária) em Ourilândia do Norte (PA), 2017. Na fotografia 4, vemos o comércio em São José dos Campos (SP), 2018.

1. 2.

Em seu caderno, explique como cada tipo de construção retratada nas fotografias 1 e 2 tem relação com os elementos naturais que podem ser observados em cada paisagem. Resposta pessoal. Observe as fotografias 3 e 4 e responda em seu caderno: qual atividade econômica se destaca em cada paisagem? Cite outra atividade que predomina no campo e outra que predomina na cidade. Fotografia 3: pecuária ou criação de gado; fotografia 4: comércio. Outras atividades do campo: agricultura e extrativismo. Outras atividades que predominam na cidade: indústrias e serviços.

destacar suas especificidades, que serão introduzidas neste momento e aprofundadas no decorrer dos estudos realizados nos outros anos do Ensino Fundamental. Na atividade 4, espera-se que os alunos respondam D3_GEO_F2_2054_V6_U03_G20.indd 78

que os moradores do campo vão à cidade para estudar, fazer compras, resolver problemas em órgãos públicos, assistir a filmes nos cinemas, entre outras atividades; trabalhadores que moram na cidade vão trabalhar no cam-

po. Também há pessoas que moram no campo, mas trabalham na cidade; muitos moradores da cidade procuram atividades de lazer no campo, como os hotéis-fazenda, fazem turismo por trilhas e visitam cachoeiras.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR A seguir, apresentamos sugestões de atividades para trabalhar com os alunos a relação entre o campo e a cidade e com a comparação de paisagens. • Em dupla, providenciem recortes de paisagens do campo e da cidade. Identifiquem o lugar e, se possível, a data de cada recorte. Depois, comparem as paisagens e escrevam um pequeno texto sobre as semelhanças e diferenças entre as paisagens do campo e as paisagens das cidades. • Pesquisem em jornais, revistas ou na internet imagens (fotografias, desenhos etc.) que indiquem que o campo e a cidade se relacionam. Procurem, por exemplo, imagens que mostrem produtos do campo que são negociados na cidade; produtos que têm origem na cidade e são usados no campo; movimento de pessoas do campo para a cidade e da cidade para o campo etc. Colem as imagens em um painel e descrevam o que elas estão mostrando.

Observe as fotografias. Depois, em seu caderno, liste as diferenças entre as paisagens retratadas. Resposta pessoal.

FRANK BIENEWALD/LIGHTROCKET/GETTY IMAGES

PRASIT RODPHAN/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Vista parcial de Bangcoc, na Tailândia, 2018.

Paisagem rural em Grindelwald, na Suíça, 2016.

Campo e cidade são espaços distintos, produzidos a partir das relações dos grupos humanos com a natureza. Embora diferentes, esses espaços estão cada vez mais relacionados e integrados. Isso ocorre porque as atividades econômicas tradicionalmente praticadas no campo, como agricultura, pecuária e extrativismo, dependem das atividades realizadas na cidade, e vice-versa. Agricultores precisam de maquinários produzidos pela indústria e de consumidores para comprar seus produtos. A indústria e o comércio, por sua vez, dependem dos produtos de origem rural para fabricar outros produtos e alimentar a população urbana. Apesar da integração cada vez maior entre campo e cidade, estimulada pela MURAL evolução dos meios de comunicação e O menino e o mundo (animação). transporte, o modo como os elementos Direção: Alê Abreu. Brasil, 2014. Conheça a história de um garoto que vive no campo da paisagem estão organizados em cada e que um dia é levado pelo vento para um lugar um desses espaços é bem diferente. muito distante e diferente, para onde seu pai deve

Cite outras situações em que campo e cidade se relacionam. Incentivar os alunos a verbalizar suas respostas.

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ter ido em busca de um trabalho. Nessa aventura, o menino vai descobrir muitas coisas sobre o mundo.

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Cidade Talvez você more em uma cidade. Se não mora, provavelmente já visitou uma ou viu muitas delas em fotografias, filmes e na televisão. Observe a paisagem de duas cidades localizadas em um mesmo país. MARIANNA IANOVSKA/SHUTTERSTOCK.COM

Ao apresentar as características do espaço urbano é importante destacar aspectos comuns e, ao mesmo tempo, trabalhar com a análise de diferentes arranjos espaciais. Nesse sentido, é possível questionar os alunos sobre cidades que já visitaram, as características que mais chamaram sua atenção e, ainda, quais são as semelhanças e as diferenças em relação à cidade onde moram (se moram no campo, pode ser em relação à cidade do município onde vivem). Essa discussão permite introduzir, ainda que de forma não sistematizada, a questão da hierarquia urbana, que será estudada no volume do 7o ano. Solicitar a observação das fotografias da página 80 e encaminhar as atividades. Na atividade 1, as semelhanças são: construções próximas umas das outras, ruas e presença de pouca vegetação nas cidades; e as diferenças: a primeira fotografia apresenta maior número de construções, prédios altos, grandes avenidas, ao contrário da segunda, que aparenta ser uma cidade menor. Chamar a atenção para o fato de que a urbanização é um processo que atinge cidade e campo, e envolve a transferência de pessoas da área rural (campo) para a área urbana (cidade). No processo de urbanização, a população urbana supera a população rural. A Inglaterra foi o primeiro país a se urbanizar. Em 1850 já contava com mais de 50% de população urbana. No Brasil, o processo de urbanização se consolidou a partir da década de 1970, quando a população urbana superou a rural. Na atividade 2, o gráfico informa que o percentual de população urbana no mundo cresceu e continuará crescendo nas próximas décadas. Sobre a questão do trabalho na cidade e no campo, sugerimos a retomada dos

Cidade do México, no México, 2018. ANTON_IVANOV/SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Zinacantán, no México, 2016.

Que semelhanças e diferenças existem entre as paisagens das cidades retratadas? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos na observação e comparação das imagens.

Apesar de serem diferentes umas das outras, as cidades têm características comuns. Nas paisagens das cidades predominam os elementos humanos ou culturais. Em geral, há construções próximas umas das outras, ruas, avenidas, pontes, viadutos, movimento intenso de pessoas e veículos, concentração de estabelecimentos comerciais e industriais, hospitais, escolas, bancos, escritórios etc. Geralmente, a população está concentrada no espaço e empregada principalmente no setor de serviços, no comércio e na indústria.

MURAL Acontece na cidade. Carlos Eduardo Novaes (Org.). São Paulo: Ática, 2005. Com olhar agudo, bom humor e uma dose de reflexão, alguns dos mais importantes autores da literatura brasileira contemporânea retratam a vida nas grandes cidades.

Setor de serviços: setor da economia que inclui atividades relacionadas a transporte, educação, saúde, fornecimento de energia, serviços bancários etc.

80 conhecimentos sobre os setores da economia, destacando a emergência de um setor quaternário, relacionado aos ramos da cibernética, informática, robótica, desenvolvimento e inovação. Sugerimos a abordagem de novas formas de trabalho, como o home office, que permite ao trabaD3_GEO_F2_2054_V6_U03_G20.indd 80

lhador realizar seu trabalho sem sair de casa ou viajando pelo mundo, de forma remota. Sobre as fotografias da página 81, que mostram problemas urbanos, destacar que eles não são inerentes às cidades, ou seja, não podemos considerar que eles sejam “normais” e que ocorrem naturalmente em

toda a paisagem urbana. Ao contrário, esses problemas podem e devem ser evitados ou solucionados de forma ampla pelo poder público pela população local, por empresas, entre outros agentes da sociedade. Comentar que os problemas urbanos são decorrentes do modo como as cidades crescem.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Cada vez mais pessoas vivem em cidades

Lugar e valor do indivíduo Cada homem vale pelo lugar onde está: o seu valor como produtor, consumidor, cidadão depende de sua localização no território. Seu valor vai mudando, incessantemente, para melhor ou para pior, em função das diferenças de acessibilidade (tempo, frequência, preço), independentes de sua própria condição. Pessoas com as mesmas virtualidades, a mesma formação, até mesmo o mesmo salário têm valor diferente segundo o lugar em que vivem: as oportunidades não são as mesmas. Por isso, a possibilidade de ser mais, ou menos, cidadão depende, em larga proporção, do ponto do território onde se está. Enquanto um lugar vem a ser a condição de sua pobreza, um outro lugar poderia, no mesmo momento histórico, facilitar o acesso àqueles bens e serviços que lhe são teoricamente devidos, mas que, de fato, lhe faltam. [...] Por mais simples que seja o exame das características relativas à distribuição da população segundo seus diversos estratos e à repartição dos serviços públicos, dos tipos de comércio, dos preços e das amenidades, pode-se inferir a existência de uma correlação entre a localização das pessoas e o seu nível social e de renda. [...]

O gráfico abaixo representa o percentual da população urbana no mundo, ou seja, o percentual da população mundial que vive em cidades. Observe. Mundo: taxa de urbanização – 1950-2050 90

EDITORIA DE ARTE

Urbanização em %

70 60

54,5

50 40 30

20 10 0

1950

2016

2030

2050

Fonte: ONU. World Urbanization Prospects: The 2014 Revision Highlights. Disponível em: <https://esa.un.org/unpd/wup/ Publications/Files/WUP2014Highlights.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2018.

O que os dados do gráfico informam sobre a população urbana mundial? Auxiliar os alunos na leitura do gráfico.

JALES VALQUER/SHUTTERSTOCK.COM

LOU LINWEI/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Atualmente mais da metade da população mundial está nas cidades, e as projeções indicam que cada vez mais pessoas viverão nesses espaços. As cidades atraem pessoas por causa das oportunidades de trabalho e de serviços diversificados que oferecem, como hospitais, escolas, universidades, teatros, comércios variados etc. No entanto, grande parte da população urbana mundial não tem o direito à cidade, que é o direito de ter acesso a esse equipamentos e serviços, como água encanada, coleta de lixo, transporte de qualidade e outros. Além da questão do acesso desigual aos serviços e equipamentos, muitas cidades, principalmente nos países em desenvolvimento e nos menos desenvolvidos, apresentam graves problemas ambientais, como a poluição das águas e do ar, a contaminação dos solos, entre outros. Observe as fotografias.

Moradias precárias, com esgoto a céu aberto em São Paulo (SP), 2017.

3. 4.

Poluição do ar em Beijing, na China, 2016.

Cite quais problemas podem ser identificados nas fotografias. Moradias precárias com esgoto a céu aberto, contaminação da água e poluição do ar. Esses ou outros problemas ocorrem na cidade onde você mora? Se você mora no campo, responda em relação à capital da sua Unidade da Federação. Comente com os colegas e o professor. Auxiliar os alunos a elencar os problemas que eles identificarem.

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo: Edusp, 2007. p. 107-110.

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Na maioria dos casos, sobretudo em países subsdesenvolvidos e em desenvolvimento, observa-se ausência de planejamento público, urbanização acelerada e má distribuição de renda. Chamar a atenção para as desigualdades socioespaciais e

os problemas nas cidades, enfatizando as diferenças entre os rendimentos e a concentração de renda, fatores que ajudam a explicá-los. Porém, outros fatores podem ser apresentados, destacando-se que se deve recorrer à história para explicar

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os processos que produzem as desigualdades sociais. Sobre a relação entre lugar e diferenças de renda e condições de vida, sugerimos a leitura da seção Texto complementar. Na atividade 4, os alunos podem mencionar as desigual-

dades sociais, as dificuldades de transporte e locomoção, o acúmulo de lixo, dificuldades no atendimento médico-hospitalar etc. Estimular os alunos a falar sobre os problemas enfrentados em seu cotidiano, caso morem em centros urbanos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Campo As paisagens do campo variam de um lugar para outro, mas apresentam elementos comuns que as caracterizam. Em geral, as construções são distantes umas das outras com o predomínio de estabelecimentos rurais, como chácaras, sítios e fazendas. A população encontra-se mais dispersa no espaço em relação à cidade. As principais atividades econômicas desenvolvidas são as relacionadas à agricultura, à pecuária e ao extrativismo (como a extração de minerais, de vegetais e a pesca). Nas paisagens rurais também podemos observar: • hotéis e chácaras destinadas ao turismo e ao lazer; • agroindústrias, que são estabelecimentos que transformam os produtos agrícolas em bens industrializados no próprio local de cultivo ou próximo a ele; • empresas mineradoras, que extraem minerais (ferro, carvão mineral etc.) em grande escala, utilizando equipamentos avançados.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Agroindústria em Pedro Afonso (TO), 2017. Nesse exemplo, a cana-de-açúcar está sendo transformada em etanol (álcool combustível).

AEWTA MUNGKUNG/SHUTTERSTOCK.COM

Ao apresentar as características do espaço rural, é possível proceder da mesma forma como na análise do espaço urbano, destacando os aspectos comuns e, ao mesmo tempo, trabalhando com a análise de diferentes arranjos espaciais do campo. Sobre a questão do processo de modernização do campo, apresentado na forma de uma história em quadrinhos, na página 83, sugerimos a leitura inicial de seu conteúdo. Na sequência, os alunos poderão explicar o processo de modernização, sua relação com o desenvolvimento urbano e suas consequências socioambientais. Vale apresentar aos alunos os aspectos contraditórios da modernização. Embora esse processo possibilite um grande aumento da produção e das exportações do país, há aspectos que podem trazer consequências negativas. Um exemplo é o uso exagerado de fertilizantes e agrotóxicos que, além de contaminar os alimentos, infiltram-se no solo e atingem as águas subterrâneas ou são levados pelas águas das chuvas até os córregos, rios e lagos. A modernização do campo também traz consequências sociais, pois muitas pessoas são dispensadas ou passam a realizar trabalhos temporários por causa da mecanização da produção, ou migram para as cidades já que não são proprietários rurais nem têm formação para os novos postos de trabalho. Uma das soluções encaminhadas em alguns lugares do nosso país é o oferecimento, com apoio dos governos, de cursos que capacitam os agricultores a manejar máquinas agrícolas ou a realizar outra atividade que possibilite o emprego em agroindústrias locais ou na cidade, por exemplo. Destacar para os alunos que em alguns países, entre eles o Brasil, apesar da modernização

Hotel fazenda em Phetchaburi, na Tailândia, 2018.

MURAL Ingênuo? Nem tanto... Bariani Ortencio. São Paulo: Saraiva, 2007. Um homem simples e bem divertido é o protagonista de 70 ”causos” típicos do campo brasileiro. São histórias de narrativa curta que mostram que a aparente ingenuidade sertaneja, na realidade, é uma sabedoria sem tamanho.

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do campo, ainda existem áreas rurais onde continuam utilizando equipamentos e técnicas mais rudimentares. Na atividade relativa à história em quadrinhos, espera-se que os alunos também indiquem o surgimento da agroindústria e o uso de adubos, fer-

tilizantes e agrotóxicos, que podem ser danosos ao ambiente e à saúde humana. Todas essas mudanças aconteceram em razão do desenvolvimento urbano e de uma demanda cada vez maior de produtos para suprir as necessidades de uma população urbana em expansão.

TEXTO COMPLEMENTAR Apresentamos, a seguir, outros problemas da modernização do campo que podem ser comentados com os alunos.

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Substituição da produção

No Brasil à relação, principalmente com a indústria, levou

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sugerimos aplicar a seguinte atividade de pesquisa. • Você conhece as características do seu município? Pesquise e responda a estas questões em seu caderno. a) No município onde você vive há área rural e área urbana? Em qual delas você mora? b) A maior parte da população se encontra em qual dessas áreas? c) Quais atividades econômicas são desenvolvidas em cada uma dessas áreas do município? d) De que forma se dá a relação entre campo e cidade no seu município? As respostas devem ser produzidas de acordo com o município onde os alunos vivem. É importante orientá-los na busca de informações, sugerindo fontes de pesquisa como o site do IBGE, seção Cidades (<http: //livro.pro/f492h3>; acesso em: 26 set. 2018), no qual podem ser encontradas informações sobre todos os municípios brasileiros.

Transformações no campo A interdependência cada vez maior entre o campo e a cidade trouxe muitas transformações nas áreas rurais ao longo do tempo. Leia a história a seguir. Seu João nasceu em uma fazenda no Sul do Brasil, por volta de 1880. Seus pais cultivavam trigo e ele aprendeu tudo sobre o grão para poder trabalhar no negócio da família. Já adulto e comandando as atividades, seu João plantava trigo e fabricava farinha, que era vendida nas cidades vizinhas. Ele contava com a ajuda de dez funcionários que moravam na fazenda e moíam o trigo no velho moinho que ficava ao lado do rio que atravessava suas terras. Com técnicas simples, conseguia atender aos pedidos dos clientes.

Com o passar do tempo, as cidades ao redor da fazenda foram crescendo com a população. As encomendas de farinha não paravam de aumentar. Seu João já está aposentado e agora é seu filho, Paulo, quem cuida dos negócios.

Também passou a usar muito mais adubos, fertilizantes e agrotóxicos para produzir ainda mais, mesmo sabendo que muitas substâncias químicas aplicadas na agricultura e na pecuária são agressivas ao ambiente e à saúde humana.

HÉCTOR GÓMEZ

Além disso, Paulo comprou tratores, colheitadeiras, ceifadeiras e outros equipamentos para aumentar a produção de trigo. Ao substituir o trabalho humano pelas máquinas, Paulo precisou demitir alguns funcionários. Outros passaram a trabalhar na indústria, que ele construiu no terreno ao lado da fazenda para fabricar pães e massas.

Os funcionários já não moram mais na fazenda. Migraram para a cidade, para que seus filhos estudem e tenham acesso a outros serviços. Então, Paulo contratou um ônibus para facilitar o deslocamento diário de agricultores, engenheiros e veterinários até a fazenda.

•

Com base na leitura da história, indique as principais transformações ocorridas no campo e em que medida elas se relacionam com o desenvolvimento das cidades. Espera-se que os alunos indiquem as mudanças no ritmo da produção, o processo de mecanização, o êxodo rural e o movimento diário de pessoas que trabalham no campo e moram nas cidades. 83

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muitos produtores rurais a substituir suas áreas de pastagens ou de cultivo de gêneros alimentícios (feijão, milho, mandioca, hortaliças etc.) pela produção de matéria-prima (soja, cana-de-açúcar, algodão, laranja etc.) destinada à indús-

tria ou à exportação. Esse é um dos fatores que geraram, ao longo dos anos, o aumento dos preços dos gêneros alimentícios, pois houve diminuição da oferta desses produtos. Se a oferta é menor que a procura, o preço do produto aumenta.

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Concentração de terras e êxodo rural

No Brasil, a produção em grande escala fez que muitas propriedades rurais monocultoras (que produzem um único gênero agrícola) expandissem ainda mais suas terras para aumentar a pro-

AMPLIANDO HORIZONTES • Tapete vermelho. Direção: Luís Alberto Pereira. Brasil, 2006. Nesse vídeo, um casal de família simples que vive no interior leva o filho à cidade para assistir a um filme no cinema. Mas os tempos mudaram e os cinemas desapareceram. No caminho, eles cruzam com tipos curiosos, provando que as lendas da roça ainda estão bem vivas.

dução. Com a dificuldade de acesso à terra e aos recursos para nela produzir, um grande contingente de pessoas, a partir da década de 1940, deixou o campo em busca de melhores condições de vida nas cidades, no movimento migratório denominado êxodo rural.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Povos originários e produção do espaço Você estudou as principais formas de produção do espaço na sociedade em que vivemos, caracterizada pela rápida transformação das paisagens e pelo crescente impacto das ações humanas sobre a natureza. Porém, existem sociedades que produzem o espaço de modo diferente. Essas sociedades são formadas pelos povos originários. Os povos originários são os primeiros habitantes de um território. Os mais de 200 povos indígenas que vivem hoje no Brasil são descendentes dos povos originários que viviam aqui antes da chegada dos portugueses, no ano de 1500. Apesar de utilizarem os recursos naturais para garantir a sobrevivência, a ação dos povos originários transforma as paisagens de maneira mais lenta e com menores impactos na natureza. Isso acontece porque o modo de vida desses grupos está bastante integrado à natureza. Observe as fotografias e leia as informações sobre alguns povos.

LONGTAILDOG/SHUTTERSTOCK.COM

Entre os povos originários apresentados no Livro do Aluno, destacar os povos indígenas do Brasil. Embora esteja correto tratá-los como povos originários e “sociedades tradicionais” em suas semelhanças, convém destacar as diferenças entre si. Há milhares de povos indígenas e cada um deles tem uma maneira muito própria de produzir o espaço geográfico por meio da cultura, das crenças, da organização social e de suas técnicas. A questão indígena será estudada com maior aprofundamento no volume do 7o ano. Se julgar conveniente, comentar que nas Filipinas (Ásia) vive o povo Ifugao. Há dois mil anos as plantações de arroz em terraço criadas por esse povo originário fazem parte das paisagens montanhosas desse país. Esse conhecimento é passado de geração em geração e envolve técnicas de construção dos terraços, cultivo e irrigação que causam pequenos impactos ao ambiente. Outro povo originário que pode ser citado são os Maori, na Nova Zelândia (Oceania). A cultura desse povo será estudada de maneira mais sistematizada no volume do 9o ano. Destacar que a questão do direito à terra é muito importante quando falamos sobre povos originários. Na seção Ampliando horizontes, sugerimos alguns links que trazem textos de leis que garantem o direito à posse em âmbito mundial e nacional, que poderão ser trabalhadas com os alunos para aprofundamento dessa questão. Para os povos indígenas do Brasil, a terra é um bem coletivo, isto é, pertence a todos e serve para a obtenção de recursos necessários à sobrevivência. Nessas sociedades tradicionais, cada pessoa é responsável por um tipo de tarefa, não havendo emprego ou trabalho remunerado.

Os Nenets são um povo nômade que vive na Rússia, próximo ao Círculo Polar Ártico. Sua principal atividade é o pastoreio de renas, animais que oferecem alimento, vestimenta e transporte. Durante a migração anual de mais de mil quilômetros, os Nenets conduzem enormes rebanhos de renas do norte para o sul em busca de áreas de pasto. A descoberta de petróleo e gás na região está transformando a paisagem local desde os anos 1970, com a instalação de poços de perfuração, construção de ferrovias e de vilas para abrigar os trabalhadores das empresas mineradoras. Essas mudanças na paisagem natural apresentam riscos ao equilíbrio ambiental e ao modo de vida dos Nenets. Fotografia de 2017.

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As técnicas de trabalho e o uso dos recursos naturais são transmitidos de geração a geração e provocam pequenos impactos ambientais, permitindo que a natureza se recomponha. Sobre isso, um membro da comunidade indígena mundurucu, diz:

“[...] Os índios sabem que um determinado pedaço de terra só pode ser cultivado por um tempo determinado, mudando-se em seguida para outros lugares, a fim de permitir que as plantas nasçam e cresçam de novo e o solo

descanse. Depois de um bom tempo, quando essa terra puder ser utilizada novamente, então voltarão para esse mesmo lugar.”

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MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2003. p. 51.

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ANTONIO CARLOS FERREIRA

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Reunir os alunos em grupos e solicitar pesquisa sobre notícias a respeito de povos indígenas no Brasil, os problemas e as conquistas em relação à terra, à organização e à luta por direitos sociais. A pesquisa pode ser feita em jornais, revistas e na internet. A apresentação (slides, cartazes, roda de conversa, filme etc.) fica a critério de cada grupo. AMPLIANDO HORIZONTES • FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO (FUNAI). Disponível em: <http://livro.pro/zamn29>. Acesso em: 14 set. 2018. Sobre o direito originário dos povos indígenas do Brasil às terras que ocupam. • FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO (FUNAI). Disponível em: <http://livro.pro/fou6qw>. Acesso em: 14 set. 2018. Sobre as leis brasileiras que tratam das terras indígenas. • ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Disponível em: <http://livro.pro/4uznp7>. Acesso em: 14 set. 2018. Declaração das Nações Unidas sobre os direitos dos povos indígenas. • POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. Disponível em: <livro. pro/n5btmi>. Acesso em: 14 set. 2018. Informações atualizadas sobre inúmeros povos indígenas do Brasil.

Os Munduruku vivem em mais de 130 aldeias espalhadas pelos estados brasileiros do Amapá e Pará, nas áreas de florestas próximas às margens dos rios Tapajós, Teles Pires e Cururu, entre outros. Praticam o cultivo de mandioca, bananas, batatas, cana-de-açúcar e cará utilizando técnicas aprendidas com seus antepassados. Também caçam e pescam de acordo com as estações do ano. Para obter renda e comprar outros produtos, algumas comunidades produzem farinha e coletam castanhas, que são vendidas nas cidades. Atualmente, os Munduruku lutam pela posse de suas terras e contra a construção de usinas hidrelétricas nos rios Tapajós e Teles Pires. Fotografia de 2015.

Muitas vezes, as terras nas quais os povos originários vivem e às quais têm direito são cobiçadas por outros grupos por constituírem reservas importantes de água, vegetação e minerais ainda inexploradas. O interesse em explorar esses territórios vem causando conflitos nos mais diferentes lugares do planeta. Para realizar seus projetos econômicos, governos e empresas tentam forçar os povos originários a deixar suas terras, apesar das recomendações mundiais de organizações humanitárias e de leis nacionais que garantem seu direito de posse. Para essas populações, abandonar suas terras significa abandonar seu modo de vida, perder sua cultura e se submeter a viver em situação precária nas cidades. No Brasil, os povos indígenas lutam há séculos pela manutenção de seu direito pela posse da terra.

•

Apesar da existência de leis que garantem a posse da terra aos povos originários, eles sofrem pressão e ameaças para deixar seus territórios. Em sua opinião, por que isso acontece? Converse com seus colegas sobre isso. Resposta pessoal.

MURAL Povos indígenas no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/8nqrky>. Acesso em: 27 abr. 2018. Nesse site você encontra informações sobre os diversos povos indígenas que vivem no país, além de jogos, vídeos e animações no canal Mirim–Povos indígenas no Brasil.

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Hoje em dia, no Brasil, muitas comunidades indígenas adquiriram costumes dos chamados brancos ou não indígenas. Isso não quer dizer que os principais valores, como a consciência de preservar a natureza, foram perdidos. Pelo contrário, muitas comunidades se utili-

zam da língua portuguesa para reivindicar seus direitos e defender sua cultura. A participação política, o uso da internet, a produção de documentários em vídeos e livros são também cada vez mais comuns entre os indígenas no Brasil. Na atividade da página 85,

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espera-se que os alunos comentem que as ameaças acontecem porque os interesses das empresas e dos governos em explorar a terra e outros recursos naturais para a obtenção de lucro têm mais importância do que o respeito à cultura e aos direitos desses povos.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Moradias de povos indígenas

Nesta seção, vamos analisar por meio de croquis como estão organizadas as moradias de alguns povos indígenas no Brasil. Como estudamos na Unidade 2, os croquis são representações mais livres, que não precisam obedecer a regras cartográficas, como ter escala e indicação de norte. Observe os croquis de duas aldeias indígenas e leia as legendas.

Aldeia linear, com as moradias dispostas em fileiras, como as do povo munduruku, que vive no estado do Pará.

ILUSTRAÇÕES: HÉCTOR GÓMEZ

Reforçar aos alunos que, assim como os mapas, os croquis sintetizam e representam informações sobre o espaço geográfico de forma gráfica. Se considerar necessário, retomar o conteúdo sobre os tipos de representação do espaço geográfico, entre eles, o croqui, estudados na Unidade 2 deste volume do 6o ano. Incentivá-los a analisar os croquis e a comparar a distribuição dos elementos na paisagem. O objetivo é que percebam que a organização espacial das comunidades indígenas pode variar de um povo para outro. Chamar a atenção dos alunos para o fato de que a fotografia da página 87 retrata a paisagem sob a perspectiva de uma visão oblíqua. Para a produção do croqui solicitada na atividade 1, isto não é um problema, pois esse tipo de representação não segue regras cartográficas rígidas. No entanto, se a atividade solicitasse a produção de uma planta, a fotografia ou imagem de satélite teria de ser em visão vertical. Para a realização das atividades 1 e 2, sugerimos organizar os alunos em duplas para que possam trocar ideias e ajudarem-se na construção do croqui. Na atividade 1, enfatizar aos alunos que o croqui não segue regras cartográficas como um mapa, mas não deixa de ser uma representação gráfica do espaço. Nesse sentido, verificar a coerência entre os elementos representados no croqui e na legenda. A seguir, apontamos algumas etapas para a produção do croqui. Se desejar, repassar essa orientação aos alunos. • Colocar um papel vegetal transparente sobre a fotografia da aldeia do povo Kamaiurá e desenhar nele os elementos retratados. • Retirar o papel vegetal e observar as cores que aparecem

Aldeias dispostas em forma de U, como as do povo suruí, que vive na Amazônia.

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na fotografia. Depois, pintar os elementos do croqui com as cores correspondentes. Também é possível usar outras cores ou símbolos, devidamente identificados na legenda. • Elaborar uma legenda para o croqui. • Criar um título para o croqui. Comparar a produção

com a dos colegas. Observar as principais semelhanças e diferenças entre elas. Na atividade 2, espera-se que os alunos percebam que o croqui usa recursos gráficos (o desenho) e que os elementos podem ser selecionados e identificados de acordo com o que se quer evidenciar. Já a

fotografia é como um “retrato da paisagem”.

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AMPLIANDO HORIZONTES • PONTUSCHKA, Nídia N. et al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009. Esta obra põe em questão como a Geografia pode construir um saber escolar com base nos conhecimentos produzidos na academia e nos conhecimentos prévios dos alunos.

Sobre as moradias indígenas, leia o texto. Muitas vezes nos foi ensinado que todos os índios moram em ocas e que várias ocas formam uma ocara. Lembrem-se, no entanto, que a palavra oca é de origem tupi e que nem todos os povos indígenas brasileiros pertencem a esse tronco linguístico, portanto, é preciso primeiro identificar o grupo a que determinado índio pertence para podermos afirmar o nome de sua moradia. É importante lembrar que a casa indígena revela, muitas vezes, o papel que cada um ocupa na sociedade e quais são suas obrigações, deveres e direitos dentro desta. MUNDURUKU, Daniel. Histórias de índio. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996. p. 48-49.

REUTERS/FOTOARENA

Agora, observe a fotografia.

As aldeias circulares são encontradas em povos da região Centro-Oeste do Brasil, como os Kamaiurá, Bororo e Krahô. Na fotografia, vemos uma aldeia do povo Kamaiurá, no Parque Indígena do Xingu (MT), 2015.

Produza um croqui da aldeia Kamaiurá. Para isso, coloque um papel transparente sobre a fotografia desta página e desenhe os elementos nela retratados. Para representar e diferenciar os elementos, use formas, cores ou símbolos. Você pode, por exemplo, usar uma cor para as casas; outra para a floresta; outra para as áreas comuns etc. Elabore também uma legenda e crie um título. Depois mostre aos colegas como ficou o seu croqui. Auxiliar os alunos na realização dessa atividade.

Ao produzir o croqui, você interpretou e organizou algumas informações sobre os elementos da paisagem. Compare o croqui com a fotografia, explicando as diferenças entre eles e apontando as vantagens de um e do outro. Auxiliar os alunos a comparar as imagens e apresentar as diferenças e vantagens entre elas.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

espaço virtual

ALEXANDRE AFFONSO

Leia a tirinha, depois converse com os colegas e o professor.

1. Por que o personagem acha que o mundo real não existe? Espera-se que os alunos comentem que o personagem está tão envolvido com o mundo virtual que perdeu a noção da existência do mundo real. 2. A tirinha faz crítica a um aspecto do mundo atual. Qual é essa crítica? Auxiliar os alunos na representação dos argumentos. 3. Quais atividades do cotidiano você realiza virtualmente? Resposta pessoal. Um computador, um tablet ou um celular conectado à internet. É tudo o que você precisa para acessar o espaço virtual, também chamado ciberespaço. Como o espaço virtual é imaterial, ou seja, não existe fisicamente, é possível realizar um número cada vez maior de atividades sem sair do lugar, rompendo limites de espaço e tempo. Conectados à internet, podemos nos comunicar, estudar, fazer compras, jogar e transmitir informações instantaneamente. Com a expansão da internet, o número de pessoas que trabalha em casa também vem aumentando. Novas tecnologias permitem a transmissão de informações entre empregadores e funcionários, que podem realizar suas atividades sem precisar se deslocar. AAGAMIA/GETTY IMAGES

Para introduzir o estudo do espaço virtual, ou ciberespaço, ler com os alunos a tirinha que retrata a vida “no mundo virtual e no mundo real”. Nesse momento, os alunos certamente trarão opiniões e experiências no espaço virtual. Chamar a atenção para a influência que o ciberespaço e as tecnologias da informação e comunicação (TICs) exercem em nossas atividades cotidianas, destacando a noção de que as dimensões virtual e real estão integradas. Encaminhar as atividades de 1 a 3. Na atividade 2, a crítica está no fato de as pessoas estarem conectadas em várias redes sociais, mas não se encontrarem no “mundo real”; o contato pessoal é transformado, e muitas vezes substituído, pelo contato virtual. Na atividade 3, espera-se que os alunos citem atividades como enviar mensagens, jogar, assistir a filmes e vídeos, pesquisar, ouvir música etc. O conteúdo desenvolvido sobre ciberespaço permite trabalhar com questões relacionadas ao uso seguro da internet e à discussão sobre a questão do bullying, que afeta milhões de crianças e adolescentes em todo o mundo. Propor a questão: “Quais são as regras para o uso de celulares, computadores e videogames em sua casa?” O objetivo é promover o debate acerca do uso seguro da internet e das tecnologias acessórias. Destacar também as novas relações de trabalho – e as novas profissões – que estão surgindo no contexto do meio técnico-científico-informacional, criando condições para a existência desse espaço virtual que está diretamente relacionado ao espaço real e, portanto, à produção do espaço geográfico no século XXI. Aplicar as atividades 4 e 5 que exploram essa leitura das

Mulher trabalhando em casa conectada ao ciberespaço no município do Guarujá (SP), 2015.

MURAL

Era Virtual. Disponível em: <http://livro.pro/j44g6g>. Acesso em: 27 abr. 2018. Muitos sites permitem visitas virtuais aos mais diferentes lugares do mundo! São museus, parques, monumentos e muitos outros pontos interessantes esperando para serem visitados sem que você precise sair de casa. Você pode até conhecer uma estação espacial!

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relações entre o espaço virtual e o espaço real, tendo como base a fotografia de parte de uma cidade chinesa. Na atividade 5, os espaços da calçada foram separados com o objetivo de alertar a população de que caminhar olhando para a tela

do celular pode prejudicar o fluxo de pedestres. Conscientizar os alunos de que a medida também visa evitar acidentes, uma vez que as pessoas, ao se deslocarem e utilizarem celulares ao mesmo tempo, não prestam atenção à circulação de pessoas

e veículos. Comentar com os alunos que, em 2017, havia na China mais de 700 milhões de usuários de telefone celular com acesso à internet. Na atividade do boxe Investigar lugares, é importante os alunos compreenderem que a participação política vai

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Perguntar aos alunos se eles conhecem alguém que faça trabalho remoto, com o uso da internet. É importante explicar o que significa trabalhar remotamente. Em seguida, formar pequenos grupos para que os alunos possam discutir quais são as principais vantagens e desvantagens dessa modalidade de trabalho. Depois, compartilhar as descobertas com os demais colegas e o professor.

As ações dos seres humanos no espaço virtual repercutem no espaço real e influenciam a produção do espaço geográfico. Quando, por exemplo, uma empresa fecha lojas físicas e passa a vender apenas por meio eletrônico, muitas transformações acontecem na paisagem e no espaço geográfico: o prédio onde a loja estava instalada passa a ter outras funções, alterando o movimento de pessoas e veículos nos arredores daquele lugar; trabalhadores dispensados deixam de circular e de se relacionar com aquele bairro; as empresas locais que forneciam produtos para a loja deixam de fazê-lo, entre muitas outras mudanças. Observe outro aspecto de transformação do espaço geográfico relacionado ao espaço virtual e ao uso de tecnologias no cotidiano.

AMPLIANDO HORIZONTES • SaferNet Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/4uinia>. Acesso em: 14 set. 2018. A associação SaferNet Brasil foi fundada por um grupo de cientistas da computação, professores, pesquisadores e bacharéis em Direito e divulga materiais sobre segurança na internet para crianças, adolescentes, pais e educadores. No link fornecido, é possível acessar diversas cartilhas que podem ser utilizadas com os alunos.

IMAGE CHINA/AP/GLOW IMAGES

A prefeitura Chongqing, na China, pintou a calçada sinalizando faixas e sentidos exclusivos para aqueles que andam olhando para a tela de seus celulares. Fotografia de 2014.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões.

Com que objetivo a calçada da cidade chinesa foi pintada? Para separar e determinar faixas e sentidos exclusivos para as pessoas que andam olhando para a tela de celulares. 5. Qual é a relação do espaço virtual com a alteração feita na calçada? O espaço real foi alterado para atender à necessidade das pessoas conectadas no espaço virtual, via celular. INVESTIGAR LUGARES

Um dos usos que se faz das redes sociais é a organização de manifestações populares que podem modificar o espaço geográfico. Em grupo, pesquisem casos no Brasil, ou em outros países, nos quais o acesso à internet e às redes sociais possibilitou protestos, denúncias e mobilizações de pessoas. Descubra o objetivo da manifestação, como foi organizada e se o objetivo foi atingido. Depois, montem um painel com os resultados encontrados. Os alunos poderão pesquisar exemplos no lugar onde vivem, como no bairro ou no município.

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muito além de manifestações, havendo diversos canais pelos quais os cidadãos podem reivindicar e cobrar seus representantes, como nos contatos disponíveis em sites de diversas instâncias governamentais e órgãos públicos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR Paisagem nos games

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Os jogos eletrônicos, ou games como são mais conhecidos, são parte importante do espaço virtual. Milhares de jogadores conectados, sozinhos ou em grupos, jogam diariamente os mais diversos tipos de jogos. Há jogos que funcionam como simuladores de realidade, ou seja, o jogador pode criar um espaço fictício, selecionando e organizando os elementos que irão compor a paisagem. Observe paisagens que podem ser produzidas em um desses tipos de jogos.

ILUSTRAÇÕES: RODRIGO OLIVEIRA CERCI

Nesta seção trabalhamos com as seguintes competências da BNCC. • Gerais: 5. • Áreas: 1 e 3. • Específicas: 4, 5 e 6. Os games fazem parte do cotidiano de muitos alunos. Nesta seção, trazemos uma oportunidade para apresentar as aplicações dos jogos como ferramenta para promover a transformação social. Aproveitar a oportunidade para conversar com os alunos sobre a importância de saber dosar o tempo que passam jogando games em relação a outras atividades do cotidiano, assim como foi feito sobre a questão da segurança na internet. Encaminhar a leitura compartilhada do texto das páginas 90 e 91. Destacar os objetivos dos jogos “Bloco a bloco” e o criado pela comunidade indígena Iñupiat, do Alasca, nos Estados Unidos. Antes de propor o trabalho com as atividades, conversar com os alunos sobre a realidade virtual, que é utilizada nos games, e suas inúmeras aplicações. Explicar que a realidade virtual é um conjunto de tecnologias que nos permite uma total imersão, um mergulho em um mundo fictício – que pode ser um filme, um jogo, um universo 3-D virtual etc. –, dando-nos a real sensação de que estamos vivendo aquela realidade. Ressaltar que a realidade virtual não é utilizada apenas em atividades de lazer. Médicos, por exemplo, usam essa tecnologia para diminuir a dor e o medo dos pacientes durante alguns procedimentos. Enquanto as pessoas estão distraídas, sentem menos dor. Na atividade 2, se considerar pertinente, discutir ideias e escrever uma carta ou enviar e-mail para a prefeitura ou outro órgão oficial apresentando as sugestões dos alunos.

Em parceria com uma empresa produtora desse tipo de game, em 2012, a Organização das Nações Unidas (ONU) desenvolveu o projeto “Bloco a Bloco”. Um dos objetivos era envolver as pessoas de diversos países, principalmente os jovens, na melhoria dos lugares onde viviam. Para isso, as pessoas deveriam analisar os lugares que receberiam melhorias e dar opiniões sobre o que poderia ser mudado e onde o dinheiro do projeto seria gasto. Essas sugestões eram feitas virtualmente, pois as paisagens eram recriadas no jogo. Depois, as obras eram implementadas com as mudanças sugeridas. Por exemplo, uma área onde havia lixo a céu aberto poderia ser transformada em praça ou campinho de futebol. Outros jogos ajudam a conhecer melhor fenômenos do espaço geográfico e elementos da cultura de um lugar, como um jogo que foi produzido com a participação de 40 pessoas da comunidade indígena Iñupiat, do Alasca (Estados Unidos).

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sugerimos que os alunos formem dupla com um colega para fazer uma pesquisa sobre as aplicações que a realidade virtual pode ter em nosso cotidiano. Depois, cada dupla deve compartilhar os resultados da pesquisa com os colegas. Os alunos poderão indicar diversas aplicações, como jogos, visitas virtuais, simulações de voo até usos mais complexos, como estudos científicos, simulações de cirurgias, entre outras.

NEVER ALONE GAME

Observe a imagem e leia o texto.

AMPLIANDO HORIZONTES • NÚCLEO DE GAMES, ATIVIDADES E METODOLOGIA DE ENSINO (NuGAME). Disponível em: <http://livro.pro/d4svvd> Acesso em: 14 set. 2018. O site do NuGAME é formado por alunos e professores do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro (RJ). Eles disponibilizam materiais bastante ricos sobre possibilidade de aplicação de games no ensino, além de estudos acadêmicos sobre o tema.

Nuna, a jovem iñupiat, e sua raposa têm como missão desvendar o mistério sobre uma grande nevasca que atinge sua tribo e o lugar onde mora.

[...] [O jogo] é uma forma de tornar a cultura do Alasca mais próxima de milhares de pessoas no mundo todo. O foco principal está nas lendas e histórias tradicionais do Iñupiat, comunidade indígena que habita uma parte inóspita ao norte do Alasca. É justamente uma menina Iñupiat que faz o papel de protagonista no jogo, ao lado de uma pequena raposa. TECHTUDO. Never Alone: game traz histórias de nativos do Alasca sobre sobrevivência. Disponível em: <www.techtudo.com.br/noticias/noticia/2014/11/never-alone-game-traz-historias-denativos-do-alasca-e-sobrevivencia.html>. Acesso em: 19 jul. 2018.

Que paisagens foram representadas na página 90? Que outras paisagens você já viu representadas em jogos eletrônicos? Elas se baseiam na realidade? Converse com seus colegas sobre um exemplo. Cidade e campo. Respostas pessoais.

Você conhece jogos nos quais é possível produzir espaços ou recriar um espaço real? Com o professor e os colegas, usem um desses jogos para recriar espaços do seu município ou bairro. Depois, assim como no projeto da ONU, façam transformações nos aspectos que vocês acham que precisam ou podem ser melhorados. Caso não tenham acesso a esses jogos, utilizem outros recursos para a representação, como desenhos, fotografia com desenhos sobrepostos etc. Orientar os alunos a representar o “antes” e o “depois” do espaço que sofrerá a intervenção deles. Em grupo, façam uma pesquisa sobre como os jogos eletrônicos podem ajudar nos estudos de conteúdos da Geografia. Depois apresentem sugestões de jogos e ideias para os colegas e o professor. Os alunos poderão verificar os conteúdos que estudarão ao longo do ano e analisar as possibilidades de aplicação de jogos eletrônicos já existentes ou criados por eles.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

A extração do látex e a técnica de defumação já eram realizadas pelos indígenas da Amazônia séculos atrás. Gravura produzida por Franz Keller, em 1874.

THOMAZ VITA NETO/PULSAR IMAGENS

COLEÇÃO PARTICULAR/BRIDGEMAN IMAGES/FOTOARENA

Observe as fotografias e responda às perguntas em seu caderno.

Coleta de látex realizada por seringueiro em União Paulista (SP), 2016.

a) Explique por que a frase a seguir é falsa: Os povos originários não tinham técnicas para extração e defumação do látex.

b) No trabalho de extração do látex, que técnicas são utilizadas pelo seringueiro? c) Explique de que forma o trabalho, a técnica e a tecnologia se relacionam com a transformação das paisagens e do espaço geográfico. Cite exemplos que ilustrem sua resposta.

Observe a imagem e responda às questões em seu caderno. a) Que mudanças na área rural estão relacionadas com a fotografia?

SERGIO RANALLI/PULSAR IMAGENS

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 2. Sugerimos organizar os alunos em duplas para a realização das atividades propostas na seção. Após a realização das atividades, conversar com os alunos sobre as respostas, anotando na lousa os conceitos trabalhados em cada atividade e solicitar aos alunos que, ao final, construam um mapa conceitual desta Unidade (ver item Mapa conceitual, nas Orientações gerais deste Manual, página XXXIII). Na atividade 1, item a, a afirmação é falsa, pois a técnica não é definida pelo tipo de instrumento usado, mas sim pelo conjunto de conhecimentos, métodos e instrumentos aplicados para realizar diferentes tarefas. Como indicado na legenda da imagem da esquerda, defumação e extração do látex são técnicas que já eram usadas por indígenas na Amazônia há séculos. No item b, esclarecer que no trabalho de extração do látex, o seringueiro utiliza uma machadinha para “sangrar” a árvore. Depois, coloca uma cuia ou bacia sob a sangria para coletar o líquido. No item c, espera-se que os alunos respondam que os seres humanos, com o trabalho, as técnicas e as tecnologias, alteram a natureza, transformando as paisagens e o espaço geográfico conforme suas necessidades, seus interesses e sua cultura. São exemplos desse processo: a expansão de grandes cidades; a canalização de rios e córregos; a expansão agrícola; a construção de pontes e túneis que atravessam mares e morros etc. Na atividade 2, item a, a fotografia ressalta a modernização da produção na área rural, com emprego de novas tecnologias no campo. No

b) Cite outros exemplos que indicam uma modernização da produção no campo. c) A modernização da produção rural é um fenômeno que ocorre em todos os lugares? Explique.

Cultivo de milho em Londrina (PR), 2015.

92 item b, os alunos podem citar: aumento da produção agrícola; uso de máquinas agrícolas modernas e produtos químicos (fertilizantes e agrotóxicos); trabalho de profissionais especializados. No item c, espera-se que os alunos concluam que a modernização da produção em áreas rurais não D3_GEO_F2_2054_V6_U03_G20.indd 92

é um fenômeno que acontece em todos os lugares. Em alguns países, entre eles o Brasil, muitas áreas rurais continuam utilizando equipamentos e técnicas mais simples. Na atividade 3, item a, espera-se que os alunos respondam que o depoimento representa a forma pela qual os

povos originários concebem a natureza e produzem o espaço, que é bastante diferente, quase oposta à visão que nossa sociedade tem, que é uma visão utilitária da natureza. No item b, é importante garantir esse direito porque a vida desses povos está intimamente ligada à terra e aos recursos que ela

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sobre o ciberespaço, responda em seu caderno. 1. Que usos as pessoas, em geral, fazem da internet? Comprar mercadorias e serviços utilizando-se de lojas virtuais, pesquisar conteúdos, ler livros, ouvir música, fazer denúncias etc. 2. Como esses usos influenciam o espaço geográfico? Os alunos poderão citar o fechamento de agências bancárias e lojas físicas, em razão dos serviços disponíveis na internet; denúncias de desmatamento ou outros problemas em áreas isoladas, contribuindo para ações mais efetivas por parte das autoridades competentes etc. 3. Explique o que é o espaço virtual. O espaço virtual, também chamado ciberespaço, pode ser definido como o espaço da comunicação em que as pessoas se utilizam das tecnologias, principalmente dos aparelhos conectados à internet, como computadores e celulares para realizar diversas atividades.

Leia o depoimento, observe a imagem e depois responda às questões em seu caderno.

Janeiro, mês que as matas ficam bem crescidas [...]. As plantas crescidas na roça ficam no ponto de colher [...] Março, os homens começam a preparar as foices e machados para dar início à roçada [...] Agosto é o mês de plantar a roça [...] novembro, mês que as plantas já estão brotando [...]

ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS

SUYÁ, Thiayu. Geografia indígena: Parque Indígena do Xingu. Brasília: Instituto Socioambiental, 1988. p. 57.

Plantio de soja em Unaí (MG), 2017.

a) O depoimento e a imagem refletem a mesma forma de produzir o espaço geográfico? Justifique sua resposta. b) Por que é importante garantir aos povos originários o direito à terra?

Leia o texto e depois faça a atividade em seu caderno.

Cidades industriais Com o surgimento das indústrias, no século XVIII, as paisagens urbanas da Europa começaram a passar por profundas transformações. Surgem as cidades industriais, para onde muitos trabalhadores do campo se deslocaram em busca de emprego. Nas cidades industriais, as moradias eram precárias e não havia abastecimento de água encanada e coleta de esgoto. A paisagem urbana se caracterizava pela presença das chaminés das fábricas, que expeliam grande quantidade de fumaça no ar. Elaborado pelos autores.

• O surgimento da indústria promoveu transformações nas paisagens urbanas. Cite duas características das cidades industriais europeias semelhantes a características que podem ser observadas em cidades atuais de muitos países.

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fornece. Expropriar essas populações implica o fim de seu modo de vida, o que pode ter consequências sociais graves. Na atividade 4, os alunos podem citar moradias precárias, ausência de água encanada e coleta de esgoto, grande quantidade de fumaça no ar, entre outras características.

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ÁREA ................................ p. X • 3, 5, 6 e 7. ESPECÍFICAS ................. p. XI • 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.

HABILIDADES

p. XII

• EF06GE06 • EF06GE11 • EF06GE13

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Perceber a importância da

energia elétrica e dos combustíveis para a realização das atividades cotidianas. • Identificar a presença de recursos minerais e energéticos na organização do espaço geográfico. • Compreender o processo natural de origem dos minerais, reconhecendo diferenças entre eles, quanto a propriedades e usos. • Compreender o conceito de rochas e seus tipos de acordo com o processo que as originou. • Relacionar as atividades mineradoras às transformações no lugar onde ocorrem e às demais atividades econômicas, em especial, à indústria. • Reconhecer a existência de impactos ambientais causados por atividades mineradoras e a importância do cumprimento de leis ambientais relacionadas a tais atividades. • Valorizar o uso de fontes de energia renováveis que causam menores impactos ambientais, reconhecendo a importância de pesquisas e investimentos nesse tipo de recurso. • Investigar o lugar de vivência com base em conteúdos estudados na unidade e obtidos por meio de pesquisa. • Realizar leitura de imagens, como mapas, fotografias, gráficos e ilustrações, para obter informações variadas e como

RECURSOS MINERAIS E ENERGÉTICOS

Vários objetos de nosso cotidiano contêm componentes fabricados a partir de recursos minerais. Recursos energéticos são utilizados na fabricação, no transporte e no funcionamento desses objetos. Mas o que são recursos minerais? E energéticos? De onde eles

HERO IMAGES/GETTY IMAGES

GERAIS ........................... p. IX • 2, 7, 9 e 10.

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

vêm? Quais impactos a exploração e a utilização desses recursos acarretam ao ambiente? No estudo desta Unidade você encontrará respostas para essas e outras questões e também conhecerá algumas características físicas da superfície e do interior de nosso planeta e sua relação com a exploração desses recursos.

Família reunida assistindo à televisão em San Diego, Califórnia, nos Estados Unidos, 2017.

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parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obter informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Explorar a imagem da abertura. Comentar com os alunos sobre a presença e a importância dos recursos naturais no cotidiano, pois são usados na produção de objetos e como

fontes de energia. Fazer uma sondagem dos conhecimentos prévios sobre quais recursos naturais são considerados minerais. É importante destacar que os recursos minerais fazem parte dos recursos naturais, já introduzidos na Unidade 3; por

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no vaso de vidro, areia; nas flores que estão no vaso, plástico (que é produzido a partir do petróleo); os tecidos necessitam de grande quantidade de água para a fabricação; nas janelas e porta podem ter sido utilizados alumínio ou ferro etc. Na atividade 2, os alunos poderão citar, entre os objetos que necessitam de energia elétrica para funcionar, o celular, a televisão e o telefone elétrico ou “sem fio”. Fontes de energia elétrica: água (nas hidrelétricas), carvão mineral, gás natural, petróleo e seus derivados (nas termelétricas), urânio (nas usinas nucleares), vento (nos parques eólicos) etc. Na atividade 3, os alunos poderão citar, entre outros exemplos, o uso da eletricidade em aparelhos eletrodomésticos, como geladeiras, micro-ondas, liquidificadores etc.; no banho ao utilizar o chuveiro; ao atravessar uma avenida com semáforos; ao utilizar um meio de transporte; ao assistir a um programa na televisão; usar o computador ou tablet; na iluminação de estabelecimentos comerciais e estádios de futebol etc.

TEXTO COMPLEMENTAR O excerto a seguir ressalta a importância dos recursos minerais para os mais variados setores da economia.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Escolha dois objetos da sala retratada e cite dois recursos naturais que, em sua opinião, foram usados para produzi-los. Resposta pessoal.

Quais objetos da sala necessitam de energia elétrica para funcionar? Que fontes de energia elétrica você conhece? Resposta pessoal.

Dê um exemplo de como as fontes de energia estão presentes no seu dia a a dia. Resposta pessoal.

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isso, espera-se que os alunos citem exemplos coerentes com o conceito estudado. Chamar a atenção dos alunos para a utilização de diferentes recursos naturais na geração de energia elétrica ao redor do mundo, de acordo

com sua disponibilidade. Em alguns locais, a rede hidrográfica favorece a utilização da energia hidráulica, em outros da nuclear, e assim por diante. Depois de os alunos responderem às atividades, comentar com eles as respostas.

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Na atividade 1, comentar que na produção de componentes para aparelhos de televisão e celulares são necessários diferentes recursos naturais, como cobre, silício, mercúrio, quartzo e prata; na mesa e no jogo de tabuleiro foi utilizada madeira;

[...]. Os minerais não são apenas fontes de metais [...], mas também fornecem pedras para a utilização em prédios e estradas, fosfatos para a fabricação de fertilizantes, cimento para a construção civil, argilas para as cerâmicas, areia para a fabricação de transistores de silício e cabos de fibra óptica e muitos outros itens que usamos em nosso dia a dia. GROTZINGER, John. Para entender a Terra. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 81.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Uso dos recursos minerais Os minerais são substâncias que constituem as rochas, geralmente são sólidos e inorgânicos (sem vida) e formados a partir de processos naturais. Existem inúmeros minerais na superfície terrestre, fundamentais para as atividades do dia a dia e as atividades econômicas. Observe as fotografias.

LUKE SHARRETT/BLOOMBERG/GETTY IMAGES

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

Na introdução do tema, explicar o conceito de mineral. Comentar que os minerais são partes constituintes das rochas, que serão estudas nas páginas 100 e 101. Solicitar a observação das fotografias. Ressaltar que a utilização dos recursos minerais acontece desde a Pré-História. As relações entre seres humanos e recursos minerais é tão próxima que os grandes períodos da Pré-História devem suas nomenclaturas a eles: Paleolítico (Idade da Pedra Lascada), Neolítico (Idade da Pedra Polida) e Idade dos Metais. No Paleolítico, os seres humanos produziam instrumentos rudimentares feitos de ossos, madeira e lascas de pedra (sílex). No Neolítico, além dos instrumentos de pedra lascada, surgiram outros mais trabalhados em pedra polida (sílex, calcário, basalto). Na Idade dos Metais, passaram a ser produzidos instrumentos, utensílios e armas de metal, principalmente de cobre, bronze e ferro. Encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 1, espera-se que os alunos apontem os objetos (micro-ondas, jarra de suco, caneca, panela, embalagem do leite etc.) e também os alimentos (pão, frutas, queijo etc.). Comentar que muitos alimentos apresentam, em sua composição, minerais necessários para o bom funcionamento do nosso organismo. Se julgar pertinente, falar sobre a importância dos minerais na constituição de ossos e dentes, no controle de impulsos nervosos e da atividade muscular, entre outros. É possível realizar um trabalho com Ciências para aprofundar o assunto. Na atividade 2, esclarecer que o aço é uma liga metálica composta essencialmente de minério de ferro, um dos minerais mais abundantes na natureza.

Família reunida para o café da manhã em São Paulo (SP), 2016.

1. 2.

Fábrica de eletrodomésticos em Ohio, nos Estados Unidos, 2015.

Na sua opinião, os objetos retratados na fotografia 1 têm minerais em sua composição? Orientar os alunos a observarem os objetos e identificar do que eles são feitos. Na fotografia 2, vemos um eletrodoméstico fabricado com aço. Que eletrodoméstico é esse? Em sua opinião, que recurso mineral é utilizado na fabricação do aço? Responda em seu caderno. A fotografia mostra o processo de montagem de máquinas de lavar roupas.

Os recursos minerais estão presentes em várias atividades realizadas pelos seres humanos, desde as mais simples – como durante a refeição e a higiene – até as mais complexas, como a construção de moradias, estradas, pontes, túneis e outras estruturas, e como matéria-prima para a fabricação de brinquedos, Matéria-prima: principal computadores, utensílios domésticos, aviões, máquinas agrísubstância transformada e utilizada na fabricação de um colas etc. produto. Por exemplo: o ferro A construção civil é uma atividade que utiliza grande é a matéria-prima utilizada na fabricação do aço. quantidade de recursos minerais, com destaque para a areia, Minério: mineral que a brita e o cascalho (utilizados na fabricação do concreto e de pode ser explorado revestimentos), o minério de ferro, o cimento e a cal hidratada. economicamente.

96 Sobre o uso de recursos minerais na construção civil, abordar a questão do desperdício de materiais de construção e do destino dos entulhos gerados (ver seção Texto complementar). D3_GEO_F2_2054_V6_U04_G20.indd 96

Encaminhar a atividade do boxe Investigar lugares. Espera-se que os grupos listem pelo menos os recursos minerais básicos citados na ilustração e outros que poderão ser acrescentados pelos entrevis-

tados. Auxiliá-los na identificação dos recursos minerais. Para isto, sugerimos consultar o Anuário Mineral Brasileiro, disponível em: <http://livro. pro/awqe2k>. Acesso em: 14 set. 2018.

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O minério de ferro está presente nas colunas que sustentam a casa e/ou em janelas e portas.

Cal, cimento, areia e brita são usados em diversas partes da casa, como paredes, pisos e revestimentos.

A argila é usada nas telhas que formam o telhado ou nas paredes de tijolos. As paredes também podem ser de bloco, que é constituído de areia, brita e calcário.

EX AL AR GO N ZI O

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Observe alguns dos recursos minerais usados na construção de uma casa.

Na fiação elétrica estão presentes cobre e petróleo.

Caulim, calcário, feldspato e talco são recursos minerais presentes nas louças sanitárias.

A tinta usada na pintura da casa contém calcário, talco, caulim e titânio.

Elaborado com base em: PARANÁ (Estado). Secretaria do Meio Ambiente e Recursos Hídricos. Importância dos recursos minerais. Disponível em: <http://www.mineropar.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo. php?conteudo=28>. Acesso em: 26 fev. 2018.

INVESTIGAR LUGARES Auxiliar os alunos na atividade.

Em grupo, perguntem a professores de outras disciplinas e funcionários da escola sobre os materiais que, na opinião deles, foram utilizados na construção do prédio escolar. Depois, pesquisem quais desses materiais são recursos minerais ou podem conter minerais em sua constituição. No caderno, façam uma lista desses recursos e discutam com o professor e os colegas em quais dependências da escola eles foram utilizados.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR A ilustração da página 97 representa um modelo de casa encontrado em países ocidentais. Para ampliar a análise, sugerimos pesquisar na internet ou em jornais e revistas imagens de casas em culturas

que utilizam variadas técnicas de construção para identificar o uso dos recursos minerais empregados. Esclarecer que, em muitos lugares, os recursos utilizados nas construções são aqueles disponíveis no local ou nas proximidades, como argila e madeira.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Reciclagem de entulho [...] A quantidade de entulho gerado nas construções [...] demonstra um enorme desperdício de material. Os custos deste desperdício são distribuídos por toda a

sociedade, não só pelo aumento do custo final das construções como também pelos custos de remoção e tratamento do entulho. [...] O custo social total é praticamente impossível de ser determinado, pois suas consequências geram a degradação da qualidade de vida urbana em aspectos como transportes, enchentes, poluição visual, proliferação de vetores de doenças, entre outros. [...] o entulho deve ser visto como fonte de materiais de grande utilidade para a construção civil. Seu uso mais tradicional – em aterros – nem sempre é o mais racional, pois ele serve também para substituir materiais normalmente extraídos de jazidas ou pode se transformar em matéria-prima para componentes de construção, de qualidade comparável aos materiais tradicionais. [...] Os principais resultados produzidos pela reciclagem do entulho são benefícios ambientais. [...] conseguidos não só por se diminuir a deposição em locais inadequados [...] como também por minimizar a necessidade de extração de matéria-prima em jazidas [...]. Reduz-se, ainda, a necessidade de destinação de áreas públicas para a deposição dos resíduos. [...] As experiências indicam que é vantajoso também economicamente substituir a deposição irregular do entulho pela sua reciclagem. [...] [...]. A produção de agregados com base no entulho pode gerar economias de mais de 80% em relação aos preços dos agregados convencionais. AMBIENTEBRASIL. Reciclagem de entulho. Disponível em: <http:// ambientes.ambientebrasil.com.br/ residuos/reciclagem/ reciclagem_de_entulho.html>. Acesso em: 15 set. 2018.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O conteúdo relativo à estrutura interna da Terra está relacionado aos estudos de Ciências. Em Ciências há, na BNCC, a habilidade: • (EF06CI11) Identificar as dife-

rentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura interna à atmosfera) e suas principais características. Portanto, os conteúdos dessa seção podem ser trabalhados em parceria com o professor dessa disciplina. Introduzir a abordagem do tema pela leitura coletiva do excerto, que traz a visão dos povos antigos sobre o interior do planeta e que mostra como as dificuldades técnicas para acessar as camadas subterrâneas contribuíram para despertar a curiosidade humana para os processos que ocorrem. Encaminhar as atividades estimulando os alunos a expor suas conclusões. Na atividade 1, espera-se que os alunos concluam que não havia praticamente nenhum conhecimento sobre o que acontecia no interior da Terra. Os únicos sinais que indicavam a ocorrência de uma dinâmica interna eram os terremotos e as erupções de lava. Poderão comentar também que as pessoas tinham medo desses fenômenos, pois não sabiam do que se tratava. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem que os recursos minerais se originam a partir de processos que ocorrem nas camadas internas e superficiais do planeta Terra. Essa questão permite levantar os conhecimentos prévios sobre o tema; aproveitar então a oportunidade para fazer essa verificação e adequar o desenvolvimento das aulas. A dinâmica interna do planeta Terra será retomada na Unidade 5, no contexto do estudo das dinâmicas do relevo. Ao concluir as atividades, prosseguir com a leitura co-

CIÊNCIAS

De onde vêm os recursos minerais?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Leia o texto. Os antigos pensadores, como Eratóstenes, dividiam o universo em duas partes: O Céu, acima, e o Hades, embaixo. O céu era transparente e cheio de luz, e eles poderiam enxergar diretamente as estrelas e os planetas vagantes. O interior da Terra era escuro e fechado para os olhos humanos. Em alguns lugares, o chão tremia e havia erupção de lava quente. Com certeza, algo terrível estava acontecendo lá embaixo! Essa visão permaneceu até [final do século XIX], quando os geólogos começaram a espiar o interior da Terra, não com ondas de luz [...], mas com ondas produzidas por terremotos. GROTZINGER, J.; JORDAN, T. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 9-10.

Geólogo: cientista que estuda a Terra, como ela se formou, como evolui, como funciona, recursos disponíveis e como preservá-la.

Qual era a visão que as pessoas tinham sobre o interior do planeta Terra na Antiguidade?

Em sua opinião, como esse assunto se relaciona com os recursos minerais? Resposta pessoal.

O interior do nosso planeta sempre despertou a curiosidade de muitas pessoas. Diversos filmes e livros de ficção foram produzidos sobre o tema. Mas, na realidade, o acesso às camadas mais profundas da Terra ainda é inviável ao ser humano devido às altas temperaturas, pressões e à falta de equipamentos que permitam uma verdadeira “viagem ao centro da Terra”. Apesar dessas dificuldades e limitações, as informações disponíveis sobre o interior da Terra têm aumentado nas últimas décadas graças às novas tecnologias que fornecem dados de forma indireta.

MURAL Viagem ao centro da Terra. Júlio Verne. São Paulo: Ediouro, 2001. O livro de ficção relata a aventura de um grupo de pessoas que vai ao centro da Terra. Foram feitas versões dessa história para o cinema. O núcleo: missão ao centro da Terra. Direção: Jon Amiel. Estados Unidos, 2003. Um geofísico percebe que o planeta parou de girar e que os seres vivos podem ser extintos em poucos meses. Uma equipe de cientistas parte em direção ao núcleo da Terra para reativar a rotação.

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letiva dos textos das páginas 98 e 99. Incentivar a leitura da imagem que mostra as camadas da Terra: crosta, manto e núcleo. Esclarecer que a litosfera é a camada que corresponde à superfície terrestre, onde vivemos e de onde são extraídos os recursos minerais. Ressaltar que, na história

da origem do Universo – que remonta a aproximadamente 14 bilhões de anos –, a Terra surgiu por volta de 4,5 bilhões de anos, e a litosfera foi um dos primeiros elementos a se formar pelo resfriamento do material que compõe a superfície terrestre. Retomar, se necessário, a escala de tempo

desses processos, imperceptíveis na duração do tempo de uma vida humana (ver infográfico na Unidade 1, páginas 20 e 21). Apresentar aos alunos, se julgar conveniente, um globo terrestre. Podem ser feitas perguntas sobre as partes visíveis do globo que correspondem

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AMPLIANDO HORIZONTES • SCLAIR, Cláudio; BIACHI, Sandra. Três dias descobrindo a Terra e o amor. São Paulo: Saraiva, 2004. O diálogo entre aprendizado escolar e experiência cotidiana constrói a aventura do conhecimento acerca da história geológica da Terra. Nas aulas de Geografia, Luís acompanha o desenvolvimento das ideias a respeito da Terra, estuda as características do planeta e adquire noções sobre Geologia e os recursos minerais do Brasil.

A análise das ondas sísmicas produzidas durante um terremoto e das lavas vulcânicas são exemplos de avanços tecnológicos que permitem aos pesquisadores identificar os tipos de materiais existentes no interior do nosso planeta e as condiOndas sísmicas: ondas ções de temperatura e pressão. Com base nessas informações, que se espalham pela Terra e que são geradas a partir os cientistas dividiram o planeta Terra em três grandes camadas: da energia liberada durante crosta terrestre, manto e núcleo. um terremoto (sismo). Observe a imagem das camadas da Terra.

crosta terrestre: 40 km

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O ZIN

Este é um esquema para você visualizar as principais camadas da Terra. Na realidade, elas não têm essas dimensões, proporções e cores.

Fonte: GROTZINGER, J.; JORDAN, T. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 10.

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à litosfera. Espera-se que eles identifiquem as porções de terras emersas e os oceanos. Esclarecer que a porção restante da litosfera está sob os oceanos. É importante explicar que a litosfera não constitui um único bloco rochoso. Ela é formada por vários blocos,

chamados de placas tectônicas, que estão em constante movimentação desde que a litosfera se formou, e uma das evidências que comprovam esta movimentação, imperceptível na escala de tempo da vida humana, é a mudança no contorno dos continentes, proposta pela Teoria da Deri-

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va Continental. Esse conteúdo será estudado na Unidade 5. Comentar que a maior perfuração da crosta terrestre já realizada pelos seres humanos está na Península de Kola, na Rússia. O poço tem 12 km de profundidade. O objetivo era atravessar a crosta terrestre e atingir o manto. O projeto foi

abandonado por causa da alta temperatura e da alta pressão, que impediram a continuidade das perfurações, pois o material pastoso existente no interior da Terra tapava a abertura no fundo. Também havia o temor de que o poço pudesse desencadear abalos sísmicos (terremotos) em todo o planeta.

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Nestas páginas, apresentamos mais um conteúdo (rochas) que pode ser trabalhado em parceria com Ciências, atendendo à habilidade: • (EF06CI12) Identificar dife-

rentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis a rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos. Para situar os alunos no estudo do tema proposto nesta dupla, encaminhar a leitura da fotografia que destaca uma formação rochosa no município de Caçapava do Sul (RS). Pedir que respondam oralmente à atividade 1. Nesse momento, sugerimos retomar que a litosfera corresponde à camada sólida da superfície terrestre, formada de elementos naturais como rochas, solos, água, vegetação e minerais e onde os seres humanos desenvolvem suas atividades. Na página 101, explicar que as rochas que compõem a litosfera apresentam características diferentes, de acordo com sua origem e com os processos de intemperismo pelos quais passam, sendo assim classificadas em três grandes tipos: magmáticas, sedimentares e metamórficas. Destacar que as rochas magmáticas são “matrizes” da superfície terrestre, ou seja, a partir delas há o surgimento das rochas sedimentares e das metamórficas. Se possível, levar para a sala de aula exemplares de cada tipo de rocha (magmáticas: granito, basalto; sedimentares: arenito, argila, calcário; metamórficas: mármore, gnaisse, ardósia) para que os alunos possam tocá-las e visualizar as diferenças entre elas. É possível montar uma coleção de rochas com a turma. Para isso, incentivar os alunos a coletar fragmentos de variados tipos de rocha. Ler a seção Ampliando Horizontes. Destacamos que os minerais metálicos e não metálicos

Rochas Observe a fotografia.

Formação rochosa em Caçapava do Sul (RS), 2016.

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Que elementos naturais você identifica na fotografia? Fale para os colegas. Rochas, relevo, vegetação e céu.

As rochas são agregados sólidos formados por uma associação de minerais e são encontradas na crosta terrestre. Na fotografia acima vemos uma formação rochosa de granito, que é composto, principalmente, de quartzo, mica e feldspato, os minerais mais abundantes no planeta Terra. SPL DC/LATINSTOCK

Há rochas de variados tipos e é preciso conhecer suas características para identificar os minerais que podem ser explorados em cada uma delas. Conforme suas origens, as rochas são classificadas em três grupos.

Granito observado em um microscópio. As cores que aparecem na fotografia fazem parte de um recurso para melhor diferenciar os tipos de minerais que o constituem. Não são, portanto, as cores dos minerais vistos a olho nu.

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encontrados em cada tipo de rocha serão estudados nas páginas 102 e 103. Comentar com os alunos que, em alguns casos, as rochas são formadas por matérias sólidas não minerais, como as rochas vulcânicas ví-

treas – obsidiana, pedra-pome – e o carvão, que é formado a partir de restos de plantas compactadas. Depois dessas explicações, fazer o acompanhamento da atividade 2, em que os alunos devem apontar que as

rochas magmáticas ou ígneas são resultado da lenta solidificação do magma no interior da Terra. Nesse tipo de rocha, encontram-se principalmente os minerais metálicos. As rochas sedimentares são originárias da decomposição de

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AMPLIANDO HORIZONTES • VAINE, M. E. E. Rochas e minerais: como iniciar uma coleção e as características usadas na identificação. Série Geologia na escola. Caderno 4. Curitiba: Governo do estado do Paraná, 2005. Disponível em: <http://livro.pro/htrsgz>. Acesso em: 15 set. 2018. O documento traz informações sobre os procedimentos necessários para montar uma coleção de rochas e os critérios que podem ser utilizados para classificá-las.

Rochas magmáticas ou ígneas São formadas a partir do resfriamento ou solidificação do magma disponível no manto. São ricas em minerais metálicos como cobre, ferro, estanho e hematita. As rochas magmáticas podem ser classificadas em intrusivas ou plutônicas – solidificam-se lentamente no interior da Terra – e efusivas ou vulcânicas – consolidam-se rapidamente na parte externa da crosta. 2

SPL DC/LATINSTOCK

WWW.SANDATLAS.ORG/ SHUTTERSTOCK.COM

O gabro (fotografia 1) é uma rocha intrusiva. Dele se extraem importantes minérios como cobre, níquel e platina. O basalto (fotografia 2) é uma rocha efusiva utilizada na construção civil e na indústria aeroespacial e automobilística em material têxtil à prova de fogo.

São originárias da decomposição de outras rochas devido às ações da água, da temperatura, do gelo, do vento e dos seres vivos. Os materiais resultantes dessa decomposição e os restos de animais e vegetais são chamados de sedimentos. Compactados durante milhares de anos, os sedimentos se solidificam formando as rochas sedimentares. Em áreas de ocorrência dessas rochas encontramos minerais não metálicos (areia, argila, brita) e combustíveis fósseis (petróleo, carvão mineral e gás natural).

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Rochas sedimentares

O arenito é uma rocha sedimentar com usos em várias áreas, especialmente na construção civil.

ALEKSANDR POBEDIMSKIY/SHUTTERSTOCK.COM

Rochas metamórficas As rochas metamórficas são produzidas quando as elevadas pressões e temperaturas do interior da Terra atuam sobre qualquer tipo de rocha, transformando-a em outra rocha. Encontramos minerais metálicos e não metálicos nesse tipo de rocha.

Em seu caderno, explique as diferenças entre os três grupos de rochas quanto ao processo de formação de cada um deles. Auxiliar os alunos na resposta.

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outras rochas. Nelas encontram-se os minerais não metálicos e os combustíveis fósseis. As rochas metamórficas resultam das alterações ocorridas nas rochas magmáticas e sedimentares. Nelas são encontrados minerais metálicos e não metálicos.

O mármore é uma rocha metamórfica que surge a partir da transformação do calcário. É amplamente utilizada na construção civil.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Minerais metálicos e não metálicos As rochas são formadas a partir de processos variados e, por isso, são compostas de minerais com características bastante diferentes. Esses minerais são classificados em metálicos e não metálicos. Os minerais metálicos, encontrados especialmente em rochas Metal: produto obtido por meio magmáticas e metamórficas, são utilizados na produção de metais. da transformação Eles são importantes para uma grande variedade de setores, como o industrial de um mineral metálico. químico, automotivo, eletrônico, aeroespacial, de joias, embalagens, construção, energia, radares militares, produção de mísseis etc.

hematita

cassiterita

Metal obtido

Mineral metálico

Minerais e metais

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Ao trabalhar o conceito de mineral metálico, chamar a atenção dos alunos para o quadro da página 102, que mostra alguns metais e os minerais dos quais se originaram. Encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 2, pode-se socializar a questão com a classe para colher exemplos de acordo com a vivência dos alunos ou pedir que pesquisem em casa com os pais ou na internet. Espera-se que eles identifiquem, por exemplo: ferro: palha de aço, peças de automóveis, panelas; estanho: tubos, pasta de dente com flúor, latas de conserva, tintas; alumínio: panelas, latas, componentes de aviões, janelas, portas, talheres; cobre: fios elétricos, peças de veículos etc. Na página 103, explicar o conceito de mineral não metálico. Sugerimos questionar os alunos sobre as principais formas de uso da areia e do sal marinho no cotidiano. Chamar a atenção para o quadro que mostra alguns produtos obtidos por meio da transformação ou mistura de minerais não metálicos. Retornar à ilustração da página 97 para localizar o uso desses minerais na construção civil. Se julgar conveniente, comentar que o carvão mineral e o petróleo, apesar de serem recursos minerais, não são classificados como metálicos ou não metálicos em razão da origem orgânica e sedimentar por meio de processos físicos e químicos. Comentar que, assim como os minerais metálicos, o uso dos minerais não metálicos remonta à Antiguidade. Suas propriedades aglomerantes, ou seja, de endurecer em contato com a água, fizeram com que a argila e outros materiais fossem largamente utilizados em construções diversas.

bauxita

calcopirita

ferro

1. 2.

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estanho

alumínio

cobre

Que minerais aparecem nas imagens? Visualmente, que características eles têm em comum? Responda em seu caderno. Hematita, cassiterita, bauxita e calcopirita. Espera-se que os alunos indiquem que eles apresentam brilho metálico e são sólidos. Pesquise produtos que fazem parte do dia a dia das pessoas e que apresentam ferro, estanho, alumínio e cobre em sua composição. Anote no caderno. Resposta pessoal. A pesquisa pode ser feita em livros ou na internet.

TEXTO COMPLEMENTAR O texto a seguir reflete a importância dos minerais metálicos para a produção mineral no Brasil. D3_GEO_F2_2054_V6_U04_G20.indd 102

A importância das substâncias metálicas na indústria mineral brasileira remonta aos tempos da Colônia: as incursões dos

bandeirantes em busca de metais preciosos definiram novas rotas para a ocupação do interior do Brasil e culminaram com a exploração de ouro, inicialmente na região das Minas Gerais. Ao longo da nossa história, conforme aumentou a ocupação do território e o co-

nhecimento geológico, novas descobertas de depósitos minerais metálicos foram feitas, e substâncias como o manganês e o ferro passaram a ter maior importância. Tais descobertas tiveram impacto relevante na economia nacional e foram fundamentais para

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Os minerais não metálicos são encontrados principalmente em rochas sedimentares e não apresentam metais em sua composição. São amplamente utilizados como materiais de construção, presentes em prédios, pontes, túneis e outras estruturas. Além disso, são utilizados como matéria-prima para a fabricação de pisos, azulejos, pias, telhas, cimentos e tijolos. Também entram na composição de fertilizantes e na produção de energia elétrica e combustíveis.

Fertilizante: substância utilizada para repor os nutrientes essenciais ao desenvolvimento dos vegetais. Os fertilizantes minerais apresentam fósforo, potássio e nitrogênio em sua composição.

FRANCO HOFF/PULSAR IMAGENS

SARA HYLTON/BLOOMBERG/GETTY IMAGES

AMPLIANDO HORIZONTES • CANTO, Eduardo Leite. Minerais, minérios, metais. São Paulo: Moderna, 2010. Das mais remotas espadas e armaduras até os mais modernos automóveis e aviões, a posse de recursos minerais, o domínio de sua extração, a confecção e a utilização de artefatos metálicos têm sido sinônimo de riqueza e status. Mas como se obtêm metais a partir dos minérios?

Produtos obtidos

Minerais não metálicos

Produtos obtidos a partir da mistura e transformação de minerais não metálicos

+ 1

+ 3

argila + calcário

argila + feldspato + sílica

Cimento: utilizado para dar liga entre peças de alvenaria e na fabricação do concreto.

+ 4

gipsita

Cerâmica: utilizada na fabricação de pisos, azulejos, tijolos, telhas, utensílios de cozinha etc.

Gesso: utilizado para revestir paredes e fazer acabamentos em construções. Também é usado no tratamento de fraturas.

FOTOS: 1. FOKIN OLEG/SHUTTERSTOCK.COM / 2. LEKSANDR POBEDIMSKIY/SHUTTERSTOCK.COM / 3. FOKIN OLEG/ SHUTTERSTOCK.COM / 4. MUSEU DE GEOCIÊNCIAS USP, SP/FABIO COLOMBINI / 5. MUSEU DE CIÊNCIAS NATURAIS - UCS-RS. CAXIAS DO SUL-RS/FABIO COLOMBINI / 6. ALEKSANDR POBEDIMSKIY/SHUTTERSTOCK.COM / 7. OKCM/SHUTTERSTOCK.COM / 8. KOZAK SERGII/SHUTTERSTOCK.COM / 9. PSYCOMA/SHUTTERSTOCK.COM

A areia e o sal marinho são exemplos de minerais não metálicos. Na fotografia 1, extração de areia em Katmandu, na Índia, 2017. Na fotografia 2, extração de sal marinho em Chaval (CE), 2016.

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fomentar o processo de industrialização brasileiro. Atualmente, existem títulos ativos de pesquisa e lavra cadastrados no Departamento Nacional de Produção Mineral para 37 substâncias metálicas. Em 2016, as substâncias da classe dos metálicos responderam

por cerca de 77% do valor total da produção mineral comercializada brasileira. Dentre essas substâncias, oito destacam-se por corresponderem a 98,6% do valor da produção comercializada da classe, quais sejam: alumínio, cobre, estanho, ferro, manganês, nió-

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bio, níquel e ouro. O valor da produção comercializada dessas oito substâncias totalizou 71,9 bilhões de reais, com destaque para a expressiva participação do ferro nesse montante, cuja produção é concentrada, principalmente, nos estados de Minas Gerais e Pará.

[...] BRASIL. Departamento Nacional de Produção Mineral (DNPM). Anuário Mineral Brasileiro, 2017. Disponível em: <http://www.anm.gov.br/dnpm/ publicacoes/serie-estatisticas-eeconomia-mineral/anuario-mineral/ anuario-mineral-brasileiro/ amb_metalicos2017>. Acesso em: 18 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Impactos da exploração mineral Leia a notícia a seguir.

Itabira: “Cidade do Ferro” vive futuro incerto com a possibilidade do fim do minério Conhecida como “Cidade do Ferro”, Itabira é o berço da Companhia Vale do Rio Doce, chamada atualmente de Vale. A empresa foi criada, há mais de meio século, para extrair do local a hematita, minério com altíssimo teor de ferro. A exportação do ferro para vários países é a base da economia do município. “Aproximadamente 60% da renda da cidade vem da atividade minerária” [...] No entanto, projeções indicam que em no máximo 50 anos as reservas de ferro encontradas em Itabira estarão esgotadas. Dessa forma, os dirigentes necessitam pensar em alternativas para a economia local. Uma das apostas é investir na transformação da cidade em polo de formação de mão de obra para a área tecnológica. [...] As marcas da retirada do minério em Itabira são visíveis de qualquer ponto da cidade. Um sobrevoo de helicóptero, contudo, é capaz de revelar [...] enormes e profundas crateras escavadas ao longo de décadas de exploração do ferro no município. A grandiosidade dos buracos é tanta que imensas máquinas quase se perdem Exploração de minério de ferro em dentro deles enquanto trabalham. [...] AVENER PRADO/FOLHAPRESS

Iniciar a aula com a questão: “Em sua opinião, que problemas ambientais podem ser causados pela exploração e o uso indiscriminado de recursos minerais? Cite alguns exemplos”. O objetivo é explorar o conhecimento prévio dos alunos, estimulando-os a observar a relação entre a exploração e/ ou uso de recursos minerais no cotidiano e a geração de problemas ambientais. Os alunos poderão citar, entre os problemas possíveis, a poluição sonora causada por explosões e movimentos de máquinas e veículos nas minas, a poluição das águas causada pela mineração, a alteração na vegetação e fauna de áreas que recebem indústrias mineradoras, entre outros. Introduzir o estudo do impacto da atividade mineradora com o exemplo do município de Itabira, em Minas Gerais. Promover a leitura compartilhada do excerto. Depois, comentar que o município está localizado a 104 km da capital (Belo Horizonte), apresenta cerca de 110 mil habitantes e aproximadamente 60% de sua renda é proveniente da atividade mineradora. Encaminhar as atividades 1 a 3. Na atividade 1, a extração da hematita e a exportação do ferro são a base da economia local, respondendo por aproximadamente 60% da renda do município. Na página 105, destacar os impactos sociais e econômicos (positivos e negativos) da exploração mineral. Caso a escola esteja situada em uma região dedicada à mineração, é desejável trazer para a sala de aula a discussão sobre os impactos socioeconômicos e ambientais no contexto local, permitindo que os alunos tragam suas vivências relacionadas ao tema. Apresentamos um esquema simplificado do percurso que o minério de ferro realiza desde a jazida

Itabira (MG), 2015.

BRASIL. Câmara dos Deputados. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/comunicacao/camaranoticias/camara-destaca/mineracao/itabira-cidade-do-ferro-vive-futuro-incerto-com-a-possibilidade-dofim-do-minerio>. Acesso em: 16 mar. 2018.

Em seu caderno, responda às questões.

1. 2. 3.

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Qual é a importância da exploração de recursos minerais para Itabira? Auxiliar os alunos na elaboração da resposta. Segundo a notícia, os recursos minerais de Itabira se esgotarão em no máximo 50 anos. Qual é a alternativa que está sendo pensada para evitar problemas futuros de renda e emprego? O investimento na transformação da cidade em polo de formação de mão de obra para a área tecnológica. Que transformação na paisagem de Itabira é citada no texto? O surgimento de enormes e profundas crateras escavadas para a exploração do ferro.

até a transformação em vários produtos, posteriormente distribuídos no mercado consumidor. O objetivo é mostrar a importância da mineração como atividade de base para as sociedades. É possível elaborar outros esquemas a partir dos recursos minerais exploraD3_GEO_F2_2054_V6_U04_G20.indd 104

dos no município ou na região onde a escola está situada. Explicar aos alunos, mais uma vez, que ao se falar em esgotamento de um recurso mineral, a referência é feita em relação à escala temporal humana, ou seja, esse recurso não será reposto em um inter-

valo curto de tempo a ponto de os seres humanos voltarem a explorá-lo. Sempre que possível, trabalhar a relação entre as escalas temporais, abordada na Unidade 1 e que deve permear várias das discussões propostas neste volume. Em seguida, encaminhar as atividades 4 e 5.

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AMPLIANDO HORIZONTES • SUPERINTERESSANTE. Esgotamento dos recursos naturais. Disponível em: <http://livro.pro/qk78a5>. Acesso em: 15 set. 2018. Essa reportagem traça um panorama dos recursos naturais ameaçados.

Impactos sociais e econômicos

O minério de ferro é extraído das jazidas.

Nas indústrias siderúrgicas, o minério de ferro é transformado em aço.

As indústrias utilizam o aço como matéria-prima para fabricar inúmeros produtos.

Os produtos são transportados e comercializados em diferentes locais.

Renda: valor recebido por um serviço prestado. A renda de um país é composta de salários, aluguéis, juros, lucros e investimentos de todos os cidadãos e empresas.

Depois são utilizados em hospitais, restaurantes, residências, escolas etc.

EDITORIA DE ARTE

O extrativismo mineral é uma atividade muito importante para a economia das localidades onde ele é praticado e, em muitos casos, para a economia dos países. Essa atividade econômica gera renda e emprego nos setores e nas diferentes etapas que a integram. Veja o esquema.

Por outro lado, o fim da exploração mineral pode acarretar inúJazida: depósito natural ou mina de um meros problemas econômicos e sociais. O esgotamento das jazidas recurso mineral. gera desemprego e diminuição da arrecadação de impostos e das vendas no comércio nos locais que têm a economia dependente da produção mineral. Além disso, as alterações no ambiente ligadas à mineração ameaçam o modo de vida de comunidades tradicionais de diversas partes do mundo, que se veem forçadas a deixarem o lugar onde vivem ou a conviverem com problemas ambientais, como águas contaminadas e matas devastadas. Por isso é muito importante que governos e empresas garantam a oferta de empregos diversificados nas localidades cuja economia depende da extração de minerais e também cuidem para que os direitos das populações tradicionais não sejam ameaçados.

4. 5.

Em seu caderno, destaque a importância social e econômica da mineração para os lugares onde ela é praticada. Auxiliar os alunos na elaboração da resposta. Que impactos econômicos e sociais podem ocorrer com o esgotamento de jazidas e as alterações ambientais nas localidades dependentes da mineração? Responda em seu caderno. Empregos são extintos, a arrecadação de impostos e as vendas no comércio diminuem. As comunidades tradicionais têm seu modo de vida ameaçado pelas modificações ambientais ligadas à mineração. 105

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Na atividade 4, a mineração também é responsável pela integração com uma cadeia produtiva que se relaciona com outros setores, mais diretamente com o setor industrial, sendo responsável pelo fornecimento de grande variedade de matérias-primas.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Impactos ambientais da mineração A exploração mineral é uma das atividades econômicas que mais interfere nas paisagens. Os impactos que ela causa sobre o ar, a água, o solo e a vegetação, por exemplo, afetam a vida dos animais e das pessoas que vivem no local e nas proximidades. Os problemas de contaminação podem acontecer tanto na exploração em grande escala quanto na de pequena escala. Observe as fotografias e leia as legendas.

REUTERS/FOTOARENA

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

Ao abordar a questão dos impactos ambientais decorrentes da mineração, é importante ter em perspectiva que as grandes empresas mineradoras (exploração em grande escala) não são os únicos agentes da degradação ambiental. A exploração feita em pequena escala também traz prejuízos aos ecossistemas e à saúde dos seres humanos. Comentar a questão da contaminação por resíduos tóxicos do solo, de cursos-d’água e dos riscos para os seres vivos. É importante destacar que não são apenas os trabalhadores da mineração e os animais que vivem em áreas de exploração mineral que são contaminados. Pessoas que vivem há milhares de quilômetros de uma mina podem ser intoxicadas pela ingestão de alimentos contaminados, como peixes e vegetais. Pedir a atenta observação das fotografias e a leitura das legendas que exemplificam os impactos proporcionados tanto pela exploração em grande escala quanto em pequena escala. Depois, encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 1, espera-se que os alunos citem as poluições sonora e atmosférica causadas pela utilização de explosivos nas rochas para extrair os minérios, pelo movimento de máquinas e veículos que realizam o transporte dos materiais e pelo processamento dos minérios; a poluição das águas utilizadas nas etapas de extração e processamento; e a poluição e degradação dos solos, que são desmatados, erodidos e contaminados pelos rejeitos da mineração. Na atividade 2, orientar os alunos a realizar a pesquisa na internet ou em livros impressos, jornais e revistas. Determinar um dia para a entrega da pesquisa e uma roda de conversa em sala de aula para debater o tema. Eles

Nas minas a céu aberto (exploração em grande escala), primeiro acontece a retirada da vegetação e do solo para atingir o minério, podendo causar erosão, desmoronamentos e assoreamento de córregos e rios. A fauna local também é afetada, pois perde seu hábitat, o que causa a morte e a fuga de muitas espécies. Na fotografia, mina de brita em Promissão (SP), 2017.

Na garimpagem de ouro em rios (exploração em pequena escala), por exemplo, é comum a contaminação das águas e dos próprios garimpeiros por mercúrio, substância altamente tóxica que causa graves problemas à saúde de quem a ingere. Na fotografia, garimpo de ouro em Itaituba (PA), 2017.

A contaminação do ambiente por grandes mineradoras acontece de diferentes maneiras. A extração, o processamento e o transporte do mineral causam: • poluição sonora (devido ao uso de explosivos nas rochas, por exemplo); • poluição do ar (há grande quantidade de poeira lançada durante a extração e o transporte de materiais extraídos); • poluição das águas (utilizadas na extração e no processamento de minérios); • poluição do solo (áreas próximas às minas são usadas pelas mineradoras para despejar material que não interessa a elas).

1. 2.

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Quais são os principais impactos ambientais causados pela exploração mineral? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos nesta atividade. Pesquise sobre os principais impactos que a mineração pode causar na saúde de animais e pessoas que vivem nas proximidades de áreas de extração de minérios. Depois, converse com os colegas sobre as informações que você conseguiu. Auxiliar os alunos na realização da pesquisa.

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poderão comentar que a liberação de poeira e outras substâncias na atmosfera podem causar doenças respiratórias diversas, como pneumonia, enfisema, tuberculose e câncer nos pulmões. A utilização de substâncias tóxicas para separar o minério da rocha

contamina as águas e os solos. Essas substâncias são ingeridas por plantas, animais e seres humanos, passando a se acumular na cadeia alimentar, causando problemas renais, diabetes, dores de cabeça, insônia, perda de memória, entre outros.

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o equilíbrio ambiental e possam ser usadas de forma produtiva e sustentável. Antes de encaminhar a pesquisa, sugerimos estudar previamente algumas empresas mineradoras que atuam nas escalas local, regional e global. Depois, apresentar os nomes aos alunos para orientá-los na pesquisa de informações, que pode ser feita na internet ou em consulta a jornais e revistas impressos. Após a conclusão da pesquisa, acompanhar as respostas para as questões propostas. No item e, entre as soluções apresentadas, espera-se que os alunos comentem que o aumento da demanda por recursos minerais está relacionado, entre outros fatores, ao aumento da produção e consumo de produtos industrializados e da produção energética, no Brasil e em vários outros países. Assim, pensar no consumo consciente contribui para o uso sustentável de recursos minerais. Além disso, a população pode contribuir denunciando, aos órgãos responsáveis, as empresas que estiverem causando danos ambientais.

PENSAR E AGIR Recuperação de áreas degradadas pela mineração No Brasil e em vários países, toda área de exploração mineral deve, por lei, ser recuperada pela empresa que a explorou. Observe o exemplo de uma área recuperada na Austrália.

ALCOA WORLD ALUMINA AUSTRALIA

Parte de mina de bauxita na Austrália, 1980.

•

ALCOA WORLD ALUMINA AUSTRALIA

Área recuperada de mina de bauxita na Austrália, 2002.

Em grupo, pesquisem casos de exploração mineral no município ou Unidade Federativa onde vocês vivem. Procurem as seguintes informações, que deverão ser registradas no caderno. Respostas pessoais, de acordo com a pesquisa realizada pelos grupos. a) Que tipo de mineral é ou foi explorado?

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

b) Quais são os principais impactos socioeconômicos e ambientais causados por essa exploração? c) A empresa responsável pela exploração realizou a recuperação da área explorada? Como isso ocorreu?

TEXTO COMPLEMENTAR Na Constituição Brasileira há leis para a preservação e controle ambientais. Leia o artigo 2o:

d) Verifiquem se as empresas descumpriram a lei que as obriga a recuperar áreas degradadas pela mineração. Em caso positivo, vocês podem escrever um texto coletivo cobrando ações do governo e da empresa. Esse texto poderá ser enviado por correio eletrônico ou para canais de imprensa. e) Em uma roda de conversa, discutam de que forma as pessoas podem contribuir para que os problemas ocorridos com a extração mineral possam ser minimizados.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Nesta seção, espera-se contribuir para desenvolver nos alunos a consciência socioambiental e um posicionamento ético em relação ao tema proposto. Para isso, trabalhamos as seguintes competências da BNCC:

• Gerais: 7. • Área: 3 e 6. • Específicas: 1, 2, 6 e 7.

Ao tratar do tema da seção, é preciso falar sobre a importância de existir, na Constituição Brasileira, a obrigação de as mineradoras repararem os danos que eventualmente

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possam ser causados por sua atividade. Ressaltar que, apesar da lei, muitas áreas degradadas são abandonadas. Destacar que a recuperação de áreas degradadas pela mineração envolve um conjunto de ações que devem ser colocadas em prática para que retomem

[...] § 2o – Aquele que explorar recursos minerais fica obrigado a recuperar o meio ambiente degradado, de acordo com solução técnica exigida pelo órgão público competente, na forma da lei. [...] BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988. Artigo 225, Capítulo VI (Do Meio Ambiente).

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

FONTES DE ENERGIA Observe as cenas e responda às perguntas em seu caderno.

HÉCTOR GÓMEZ

Conversar com os alunos sobre os temas e conteúdos que serão abordados nas páginas 108 a 111. Comentar que nessas páginas são apresentadas diferentes fontes de energia (renováveis e não renováveis) para a produção de energia elétrica e combustíveis para os meios de transporte e também os impactos ambientais decorrentes da exploração e dos usos dessas fontes. Se julgar conveniente, retomar os conteúdos sobre recursos renováveis e não renováveis na Unidade 3. Nas páginas 108 e 109, o trabalho é com as fontes de energia não renováveis, com destaque para os combustíveis fósseis (petróleo, carvão mineral e gás natural) e a geração de energia nuclear que utiliza fontes minerais, como o urânio. Orientar a observação da ilustração da página 108 e encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 2, comentar que estamos tão acostumados a usar a energia elétrica, desde o momento em que acordamos até a hora em que vamos dormir, que nem nos damos conta da sua presença e importância em atividades como tomar banho, acender uma lâmpada, assistir à televisão, usar computador ou tablet etc. Destacar a importância das fontes de energia para as atividades cotidianas e o desenvolvimento de diversas atividades econômicas, como a extração de minerais, a fabricação de diversos produtos, o transporte, o comércio e o setor de serviços, por exemplo. Antes de trabalhar com o conceito de combustíveis fósseis, se julgar pertinente, traçar uma linha do tempo destacando as principais fontes de energia utilizadas em cada período da história da humanidade (a musculatura humana, a tração animal, a madeira, a

O que essas cenas têm em comum? A menina está realizando atividades que envolvem o uso de energia elétrica. Em que situações do dia a dia você utiliza energia elétrica? Como você acha que essa energia é produzida? Resposta pessoal. Verificar os conhecimentos que os alunos têm sobre o assunto.

As fontes de energia são muito importantes na realização das atividades cotidianas e também no desenvolvimento de diversas atividades econômicas, como extração de minerais, fabricação de diversos produtos, transporte e comércio, por exemplo. No decorrer da história, os seres humanos têm procurado variadas formas para obter energia e facilitar a realização das atividades cotidianas: a tração animal para puxar o arado, a madeira para gerar calor, a água para gerar energia elétrica, e assim por diante.

Fontes não renováveis A partir da segunda metade do século XVIII, com o surgimento da indústria, outras fontes de energia passaram a ser utilizadas, principalmente as não renováveis, como os combustíveis fósseis.

Combustíveis fósseis Os combustíveis fósseis são encontrados no subsolo e formados a partir de um lento processo de decomposição de matéria orgânica (restos de animais e vegetais). Esse processo dura milhões de anos.

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água e o vento) culminando com o uso de combustíveis fósseis na atualidade. Tratar do conceito de combustível fóssil, a formação e os principais usos. Ressaltar que, por se tratar de um recurso não renovável, é necessário pensar em fontes alternativas

de energia, antes que suas jazidas sejam completamente esgotadas. Comentar que esses recursos são encontrados principalmente em áreas onde predominam rochas sedimentares. Ao comentar sobre o uso do carvão mineral como fonte de energia, aproveitar para

explicar que não se trata do carvão vegetal utilizado em residências e estabelecimentos comerciais, produzido com a queima da madeira. Encaminhar as atividades 3 e 4. Na atividade 4, fósseis são restos materiais de antigos organismos, como ossos, dentes,

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TEXTO COMPLEMENTAR Energia nuclear A produção de energia nuclear ocorre com a fissão de recursos minerais como o plutônio, o tório e, principalmente, o urânio. Esse tipo de energia é utilizado na área da saúde, na agricultura, na indústria, nas residências e também para fins militares. O uso da energia nuclear apresenta como vantagens: maior produção com menor utilização de recursos minerais, quando comparada à energia gerada pelos combustíveis fósseis; flexibilidade na localização das usinas, podendo ser instaladas próximas aos centros consumidores, barateando os custos de transmissão; e pequena poluição atmosférica. Por outro lado, apresenta desvantagens, como a produção de lixo atômico, altamente nocivo ao ambiente e à saúde das pessoas, e os altos custos com a implantação das usinas e com a segurança, que tornam essa fonte de energia bastante cara e, assim, utilizada somente em alguns países do mundo. Movimentos contrários ao uso desse tipo de fonte energética ganharam força nos últimos anos. Na Alemanha, por exemplo, o governo anunciou o fechamento de todas suas usinas nucleares até 2022.

ALF RIBEIRO/PULSAR IMAGENS

Segundo a Agência Internacional de Energia, em 2017, aproximadamente 75% da energia consumida no mundo tinha como fonte os combustíveis fósseis. Até 2030 – apesar do crescimento do uso de outras fontes – o petróleo, o carvão mineral e o gás natural ainda serão as principais fontes para produção de energia no mundo. O carvão mineral é empregado principalmente na geração de energia elétrica e como fonte de calor para produzir aço. Cerca de 80% das reservas de carvão encontram-se no Hemisfério Norte, principalmente na China, nos Estados Unidos, no Canadá, na Rússia, na Inglaterra, na Polônia e na Índia. O gás natural é empregado na geração de energia elétrica, como combustível para automóveis, nos altos-fornos das siderúrgicas e nos fogões de moradias. As maiores reservas, assim como sua produção, estão concentradas em países do Hemisfério Norte, com destaque para Estados Unidos e Rússia, maiores produtores mundiais. O petróleo é a fonte de energia mais utilizada no mundo, empregada na fabricação de gasolina, óleo diesel, borracha sintética, tintas, fertilizantes, plásticos etc. Por ser um recurso fundamental para a economia mundial, é alvo de constantes disputas internacionais. Algumas guerras aconteceram, entre outros fatores, pelo controle de importantes jazidas, localizadas principalmente no Oriente Médio, O gás natural utilizado em veículos é considerado um região onde estão grandes produtores combustível menos poluente que a gasolina e o diesel. Na fotografia, abastecimento com gás natural em São mundiais de petróleo. Paulo (SP), 2017.

Energia nuclear A energia nuclear é obtida a partir de metais radioativos (que emitem radiação) encontrados em certas rochas. O núcleo de cada átomo desses metais armazena grande quantidade de calor e energia, que é liberada quando esse núcleo é quebrado. O urânio é um dos metais radioativos mais utilizados como combustível nas centrais nucleares, que produzem energia elétrica. A energia nuclear também é usada na saúde, na agricultura e para fins militares, entre outros. As maiores reservas de urânio estão na Austrália, no Cazaquistão e na Rússia.

3. 4.

Que recursos minerais são as principais fontes de energia do mundo atual? Responda em seu caderno. Petróleo, carvão mineral e gás natural. Pesquise e responda em seu caderno, o que são fósseis? Orientar os alunos a pesquisar em livros ou na internet.

Texto elaborado pelos autores da obra.

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troncos, chifres (ou até mesmo o corpo inteiro), ou qualquer traço de sua atividade, como ovos, sementes, pólen, excrementos, pegadas, marcas de dentes, esqueletos etc. que permaneceram mais ou menos bem conservados nas rochas ou em outros fósseis.

AMPLIANDO HORIZONTES • BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Matriz Energética Nacional 2030. Disponível em: <http://livro.pro/qfdnii>. Acesso em: 16 set. 2018. Neste documento há um estudo detalhado sobre a ma-

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triz energética brasileira, com textos, mapas e gráficos que podem contribuir para aprofundar e ampliar o conteúdo sobre os recursos energéticos. • GOLDEMBERG, José. (Coord.). Energia nuclear e sustentabilidade. São Paulo: Blucher, 2010.

Esse livro analisa aspectos variados da sustentabilidade da energia nuclear, desde suas características de risco até o uso em grande escala das energias renováveis, ainda não aplicada globalmente.

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Nas páginas 110 e 111, o trabalho é com as fontes de energia renováveis, com destaque para as energias eólica, solar e hidráulica. É importante destacar as vantagens das fontes de energia renováveis em relação às não renováveis, reforçando a comparação entre os impactos ambientais causados pelas diferentes fontes. Destacar que grupos de cientistas afirmam que o uso de combustíveis fósseis é o maior responsável pela emissão de gases poluentes que contribuem para o aquecimento global. Em oposição a essa afirmação, há outros grupos de cientistas que preferem indicar o aquecimento global como o resultado das mudanças climáticas, apontando que não há estudos definitivos para a conclusão de que é exclusivamente a ação humana que causa o aumento da temperatura em alguns pontos da Terra. O tema será abordado de maneira mais sistematizada na Unidade 7. Cabe ressaltar que, nos últimos anos, tem aumentado o número de pesquisas e investimentos para a produção de energia a partir de fontes alternativas aos combustíveis fósseis, como a biomassa, recurso renovável que provém de matéria orgânica (de origem vegetal: lenha e carvão vegetal; ou animal: dejetos e gorduras) e os biocombustíveis, provenientes da biomassa, sobretudo das áreas agrícolas. A cana-de-açúcar e o milho são empregados na produção de biocombustíveis, como álcool etílico ou etanol, utilizado em automóveis, ônibus, motocicletas, entre outros. Ler na seção Texto complementar um artigo que trata do uso de biocombustíveis no Brasil. Comentar que pesquisadores brasileiros estão desenvolvendo pesquisas sobre a higroeletricidade, que é a

Fontes renováveis A utilização dos combustíveis fósseis como fontes de energia tem sido o centro de discussões sobre a degradação ambiental do planeta. No processo de queima desses combustíveis, são lançadas na atmosfera grandes quantidades de gases poluentes, os chamados gases de efeito estufa (GEEs), que, de acordo com vários pesquisadores, causam o aquecimento global. Diante das preocupações com essa questão, institutos de pesquisa, universidades e organizações não governamentais (ONGs), por exemplo, têm pressionado governos e empresas a intensificar ações e programas preventivos, como investimentos em fontes de energia renováveis, que combinem o desenvolvimento econômico com os princípios da sustentabilidade. As fontes de energia renováveis, também chamadas fontes limpas, causam menores impactos ambientais quando comparadas aos combustíveis fósseis. Conheça alguns exemplos desse tipo de fonte de energia. A energia eólica é obtida pela movimentação de turbinas pela força do vento. No Brasil, áreas dos estados do Nordeste são as mais favoráveis para a geração de energia eólica.

Aquecimento global: aumento da temperatura média do planeta que, segundo a maioria dos pesquisadores, resulta da grande quantidade de gases, fumaça e resíduos químicos produzidos pelas atividades humanas. Esses poluentes aumentam a temperatura da Terra, pois criam uma barreira que impede a dispersão do calor. Sustentabilidade: utilização dos recursos naturais de maneira racional e responsável, visando à promoção da justiça social e à sobrevivência das gerações futuras.

Turbinas eólicas em Fortim (CE), 2017.

LUIS SALVATORE/PULSAR IMAGENS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

110 produção de eletricidade a partir da umidade do ar. Também têm aumentado os investimentos em energia eólica e energia solar no Brasil. Sobre a energia solar, algumas observações: a utilização dessa forma de energia ainda é restrita, pois as tecnologias disponíveis no momento não D3_GEO_F2_2054_V6_U04_G20.indd 110

são capazes de garantir o abastecimento de energia elétrica proveniente do Sol para grandes demandas; as placas que captam a energia solar e a transformam em energia elétrica – chamadas placas fotovoltaicas – são caras, ocupam muito espaço e dependem da presença do Sol.

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TEXTO COMPLEMENTAR A energia solar pode ser usada diretamente, ou seja, como energia térmica (calor) para sistemas de aquecimento de água, por exemplo. Também pode ser convertida, por dispositivos, em eletricidade. É considerada por muitos especialistas como a principal fonte de energia do futuro, pois é inesgotável, e os impactos ambientais são reduzidos, comparados a outras fontes.

Biocombustíveis Biocombustíveis são derivados de biomassa renovável que podem substituir, parcial ou totalmente, combustíveis derivados de petróleo e gás natural em motores a combustão ou em outro tipo de geração de energia. Os dois principais biocombustíveis líquidos usados no Brasil são o etanol obtido a partir de cana-de-açúcar e, em escala crescente, o biodiesel, que é produzido a partir de óleos vegetais ou de gorduras animais e adicionado ao diesel de petróleo em proporções variáveis. Cerca de 45% da energia e 18% dos combustíveis consumidos no Brasil já são renováveis. No resto do mundo, 86% da energia vem de fontes energéticas não renováveis. Pioneiro mundial no uso de biocombustíveis, o Brasil alcançou uma posição almejada por muitos países que buscam desenvolver fontes renováveis de energia como alternativas estratégicas ao petróleo. [...]

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

A instalação dos painéis (coletores) solares requer algumas observações. Uma delas é a verificação da posição das placas em relação aos pontos cardeais. As placas devem estar voltadas para a direção onde há maior incidência da luz do Sol durante o dia. Na fotografia, painéis de energia solar no telhado de construção em Ivinhema (MS), 2018.

A energia hidráulica ou hídrica consiste no uso da força da água para a geração de energia. No Brasil, a maior parte da produção de energia elétrica acontece nas usinas hidrelétricas. Apesar de a produção de energia nas hidrelétricas ser considerada renovável e não poluente, a construção das usinas causa impactos ambientais e sociais, pois ocasiona inundação de grandes áreas, remoção da população local e destruição da fauna e da flora. Geralmente as áreas inundadas perdem grande quantidade de espécies vegetais que, ao serem cobertas pela água, morrem e entram em decomposição, liberando gases para a atmosfera.

AGÊNCIA Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis (ANP). Biocombustíveis. Disponível em: <http:// www.anp.gov.br/biocom bustiveis>. Acesso em: 16 set. 2018.

Outros exemplos de fontes de energia renováveis são: • a energia geotérmica, que aproveita o calor existente no interior da Terra; • a biomassa, proveniente de vegetais (lenha e carvão vegetal) e animais (dejetos e gorduras); • os biocombustíveis, provenientes de produtos agrícolas, como a cana-de-açúcar que é utilizada para a produção de etanol, usado principalmente como combustível de automóveis.

•

Em seu caderno, monte um quadro sobre as fontes de energia. Cite as fontes que você estudou e registre as vantagens e desvantagens de cada uma. Auxiliar os alunos nesta atividade.

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Orientar os alunos a elaborar e preencher o quadro solicitado na página 111. Esta é uma sugestão. Vantagens

Energias fósseis

A tecnologia de exploração é bastante conhecida. Disponíveis o ano inteiro. Fácil de armazenar e transportar.

Energias São renováveis. renováveis Disponíveis o ano inteiro.

Desvantagens Não são renováveis. As fontes são limitadas. Muito poluentes.

Dependem das condições climáticas (sol, vento e chuvas).

AMPLIANDO HORIZONTES • VERDE energia. Ciência Hoje das Crianças, 4 mar. 2015. Disponível em: <http:// livro.pro/fz852h>. Acesso em: 19 set. 2018. Notícia sobre o avanço de pesquisas para produção de combustível a partir de um tipo de capim que cresce bastante e de forma rápida: o capim-elefante. • eCycle. Disponível em: <http:// livro.pro/6h9zwb>. Acesso em: 19 set. 2018. Para entender o que é energia solar e como funciona o processo de geração de eletricidade.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Nesta seção, os conteúdos cartográficos em destaque são: mapa temático e variáveis visuais (cores e formas) utilizadas como recursos para identificação e diferenciação dos fenômenos representados. Ao iniciar a leitura do mapa com os alunos, explicar que os recursos minerais se encontram distribuídos de maneira desigual pelo planeta Terra. A localização dos depósitos naturais (jazidas) depende dos processos de formação e dos tipos de rochas que foram estudados nas páginas 100 e 101 desta Unidade. Enfatizar que, por se tratar de uma representação em escala mundial, as informações foram representadas de forma generalizada, ou seja, foram trabalhadas as principais áreas de recursos minerais e energéticos explorados. É importante destacar que o Brasil está entre os principais produtores de diversos recursos minerais, como o ferro, a bauxita e o manganês. Em 2011, foi descoberta em Barreiras (BA) uma jazida de tálio, mineral bastante raro e de alto valor. É importante discutir com os alunos como a exploração desse mineral pode trazer benefícios ou prejuízos para a comunidade. Reportagens sobre o assunto podem constituir material de pesquisa e análise em um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, no qual os alunos deverão entrar em contato com diversas visões sobre o assunto para que possam se posicionar. Sugerimos algumas reportagens e notícias. • BARREIRAS notícias. Onde você vai morar quando o tálio acabar com Barreiras? Disponível em: <http://livro. pro/d7j4jx>. Acesso em: 16 set. 2018. • ITAOESTE serviços e participações. Tálio abre novas oportunidades na economia. Dis-

180º150º 150º 120º 90º 180º O O 120º O O 90º OO 90º 90º NN

Distribuição dos recursos minerais e energéticos

60º 30º 60º O O 30º OO

Os mapas são representações do 60º60ºN N espaço real. No entanto, nenhum deles mostra ao mesmo tempo todos os elementos que fazem parte da realidade. Por isso, há mapas 30º 30º NN que representam um único Trópico Câncer Trópico dede Câncer tema, que pode ser a vegetação, o clima, a produção OCEANO OCEANO industrial etc. São os chaPACÍFICO PACÍFICO Equador 0º0º Equador mados mapas temáticos. O mapa desta seção é um exemplo de mapa Trópico Capricórnio Trópico dede Capricórnio temático. Nele foram resumidas e representadas as 30º30ºS S áreas de ocorrência de alguns dos recursos minerais mais utilizados no mundo. Para diferenciar um recurso mineral de outro, foram usadas 60º 60º SS Círculo Polar Antártico diversas formas e cores. Círculo Polar Antártico 0

Fonte: ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante geografico De Agostini. Novara, 2015. p. 75.

OO AT ATL

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90º 90º SS NÃO ESCREVA NO LIVRO.

1. 2. 3. 4.

Cite os recursos minerais encontrados no Brasil que estão representados no mapa. Auxiliar os alunos na leitura do mapa e na elaboração das respostas. Quais países apresentam maior diversidade de recursos minerais? Para identificar esses países, utilize o planisfério político da página 238. Canadá, Estados Unidos, Brasil, África do Sul, Rússia, Índia, China e Austrália. Que recurso mineral metálico é mais abundante na América do Sul? Cobre. Cite países que se destacam na ocorrência de combustíveis fósseis. Utilize o planisfério político da página 238. Auxiliar os alunos na leitura dos mapas.

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ponível em: <http://livro.pro/ g9rzmj>. Acesso em: 16 set. 2018. Encaminhar as atividades 1 a 6. Na atividade 1, os recursos minerais são: ferro, manganês, bauxita, cromo, estanho, diamante, urânio, petróleo, gás

natural, ouro, chumbo, níquel, cobre, zinco e carvão mineral. Na atividade 4, os alunos poderão citar vários países, como: Estados Unidos, Canadá, Venezuela, Brasil, Líbia, Egito, Reino Unido, Rússia, Arábia Saudita, China, Austrália etc. Na ati-

vidade 6, é interessante que cada grupo escolha um mineral diferente e, depois, na exposição, socialize as informações com toda a turma. Orientar que a pesquisa seja realizada em sites e/ou livros impressos, jornais e revistas.

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TEXTO COMPLEMENTAR

60º 30º 60º O O 30º OO

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30º 60º 90º 120º 150º 180º 0º0º 30º L L 60º L L 90º L L 120º L L 150º L L 180º OCEANO GLACIAL ÁRTICO OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Mundo: recursos minerais e energéticos – 2015

Círculo Polar Ártico Círculo Polar Ártico

OCEANO OCEANO PACÍFICO PACÍFICO

OCEANO OCEANO ATLÂNTICO ATLÂNTICO Meridiano de Gre Meridiano de Greenwich enwich

OCEANO OCEANO ÍNDICO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Bauxita Bauxita Boro Boro Cromo Cromo Cobalto Cobalto Ferro Ferro Lítio Lítio Manganês Manganês

Mercúrio Mercúrio Molibdênio Molibdênio

Cobre Cobre Estanho Estanho

Níquel Níquel Nióbio Nióbio

Rênio Rênio Titânio Titânio

Ouro Ouro Chumbo Chumbo

Tungstênio Tungstênio Urânio Urânio

Platina Platina Potássio Potássio

Vanádio Vanádio Zinco Zinco

Enxofre Enxofre Diamante Diamante Recursos energéticos Recursos energéticos Carvão mineral Carvão mineral Petróleo e gás natural Petróleo e gás natural ALLMAPS

Recursos minerais Recursos minerais Prata Prata

Que recursos energéticos se destacam no norte da África? Petróleo e gás natural.

Em grupo, escolham um mineral e identifiquem os países onde ele ocorre. Depois, pesquisem sobre os principais usos desse mineral no mundo e sua importância na economia de um dos países produtores. Elaborem um cartaz com as informações obtidas e organizem uma exposição com os outros grupos. Orientar os alunos na pesquisa.

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A cartografia temática O objetivo dos mapas temáticos é o de fornecer, com o auxílio de símbolos qualitativos e/ou quantitativos dispostos sobre uma base de referência, geralmente extraída dos mapas topográficos ou dos mapas em conjunto, uma representação convencional dos fenômenos localizáveis de qualquer natureza e de suas correlações. A expressão “cartografia temática” levantou, a seu tempo, uma polêmica bastante vã. Fez-se notar, com propriedade, de que todo mapa, qualquer que seja ele, ilustra um tema, que a cartografia topográfica não escapa à regra e que, portanto, é abusivo querer opor ou mesmo distinguir uma cartografia temática de uma outra que não o seja. Mesmo assim, pode-se deduzir que entre a cartografia topográfica e a cartografia temática existe um certo número de diferenças significativas. Por exemplo, o assunto tratado, estritamente descritivo e geométrico no primeiro caso, é analítico e eventualmente explicativo no segundo. Os procedimentos de levantamento, de redação e de difusão dos mapas não são os mesmos; nem a formação nem a qualificação dos cartógrafos deles encarregados; tampouco os meios utilizados para realizá-los. Aliás, há muito tempo, os usuários fizeram distinção entre mapas topográficos, [...], e os “mapas geográficos”, encontrados nos atlas. De fato, esses englobam todos os setores do conhecimento geográfico e mesmo os ultrapassam para tratar de assuntos históricos, políticos, culturais, econômicos, técnicos etc. [...]. JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 2013. p. 62-63.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO 1.

NÃO ESCREVA Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e NO LIVRO. encaminhamentos. Observe a comparação que o geográfo brasileiro Jurandyr Ross faz entre um ovo e a Terra.

Na verdade a crosta terrestre está para a Terra na mesma proporção que a casca de um ovo está para o ovo. [...] A clara e a gema do ovo podem ser comparadas às camadas internas da Terra. [...] ROSS, Jurandyr L. S. Geografia do Brasil. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2009. p. 20.

Agora, responda às questões em seu caderno. a) Por que a crosta terrestre pode ser comparada à casca de um ovo? Caracterize a crosta terrestre. b) Que camadas da Terra correspondem à clara e à gema? Dê as características de cada uma dessas camadas. c) Utilizando essa comparação, onde se encontrariam os recursos minerais? Na casca, na clara ou na gema? Explique.

Leia a história em quadrinhos. Depois, responda às questões em seu caderno. Filha, escreva os materiais que devemos comprar para a obra.

Pai, de onde vêm os materiais de construção?

Do depósito de materiais de construção.

HÉCTOR GÓMEZ

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 4. Sugerimos organizar os alunos em grupos para a realização das atividades propostas na seção. Estipular um tempo para eles realizarem as atividades. Acompanhar fornecendo apoio didático e esclarecendo dúvidas. Após o tempo estipulado, solicitar aos alunos que exponham as respostas oralmente. Anotar os conceitos trabalhados em cada atividade na lousa e solicitar que os alunos, ao final, construam um mapa conceitual da Unidade (ver item Mapa conceitual, nas Orientações gerais deste Manual, página XXXIII). Na atividade 1, item a, espera-se que os alunos respondam que, assim como a casca do ovo, a crosta é a camada mais fina (menos espessa) e superficial da Terra. Eles poderão concluir que nessa camada mais superficial da Terra são encontradas as rochas, os minerais, os continentes e as ilhas, os oceanos, os rios, o solo, a vegetação. Nessa camada os seres humanos desenvolvem suas atividades. No item b, esclarecer que a clara, entre a casca e a gema, seria o manto, e a gema, o núcleo. O manto localiza-se abaixo da crosta terrestre, sendo constituído por magma. O núcleo está abaixo do manto, formando o centro da Terra. No item c, os recursos minerais se encontrariam na casca do ovo, que corresponde à litosfera ou superfície terrestre. Na atividade 2, item a, os alunos devem responder: madeira, de origem vegetal. No item b, espera-se que eles concluam que não, pois a garota queria saber a origem da matéria-prima utilizada na

a) Que material da lista não é de origem mineral? Qual é a origem dele? b) Em sua opinião, o pai deu a resposta que a garota esperava? Explique. c) Dos itens da lista, destaque um que é fabricado a partir de um mineral metálico e outro fabricado a partir de um combustível fóssil.

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fabricação de cada produto. No item c, as barras de ferro foram fabricadas a partir do minério de ferro, e a tinta foi fabricada a partir de derivados de petróleo. Espera-se que os alunos respondam que

a areia é um mineral não metálico resultante da decomposição das rochas e que pode ser extraído do fundo de rios e represas. O granito é uma rocha magmática resultante da lenta solidificação do

magma e constituída por diferentes minerais. Na atividade 3, espera-se que os alunos compreendam que a mineração integra uma cadeia produtiva que se relaciona com outros setores,

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Explique de que formas a mineração se relaciona com outras atividades econômicas.

Observe a tirinha e faça as atividades em seu caderno.

a) Calvin, como muitas pessoas, chama as rochas de pedras. Que tipos de rocha ele cita na tirinha? b) A informação que ele deu sobre cada uma delas está correta. Que outras características podem ser acrescentadas? c) Quais tipos de minerais podem ser mais facilmente encontrados em cada um dos tipos de rochas citados por Calvin? d) Que tipo de rocha não foi citado por Calvin? Defina-o. Observe a fotografia, leia a legenda e depois responda às questões em seu caderno. FABIO COLOMBINI

Usina termelétrica que usa carvão mineral em Candiota (RS), 2017.

a) Qual é a fonte de energia utilizada pela termelétrica? Essa fonte é renovável ou não renovável? b) O carvão mineral usado na termelétrica é um combustível fóssil. Explique a importância dos combustíveis fósseis para a economia mundial. c) Explique os problemas ambientais causados pela queima de combustíveis fósseis. d) Em sua opinião, como os países podem garantir a produção energética minimizando os impactos ambientais?

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diretamente com a indústria e o comércio e, indiretamente, com todos os outros setores da economia. Por oferecer as matérias-primas necessárias à fabricação de inúmeros produtos, a mineração pode ser

considerada uma atividade central na economia mundial, presente na construção civil, no setor de automóveis a aviões, de ferramentas e máquinas agrícolas, de informática, na Medicina etc.

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Na atividade 4, item a, espera-se que os alunos respondam rochas sedimentares e rochas vulcânicas. No item b, eles podem citar que as rochas vulcânicas resultam do resfriamento rápido do magma, na

superfície terrestre; já as rochas sedimentares são formadas por sedimentos de outras rochas e restos de animais e vegetais. No item c, nas rochas sedimentares predominam os minerais não metálicos e os combustíveis fósseis; e nas rochas vulcânicas predominam os minerais metálicos. No item d, o tipo de rocha que não foi citado são as rochas metamórficas, que resultam de transformações sofridas por rochas ígneas e sedimentares, tendo como principais agentes o aumento de pressão e/ ou temperatura sobre a rocha preexistente, como o mármore, por exemplo. Na atividade 5, item a, a fonte utilizada na usina localizada em Candiota (RS) é o carvão mineral, não renovável. No item b, espera-se que os alunos tenham compreendido que os combustíveis fósseis são as fontes de energia mais utilizadas no mundo. Em 2017, cerca de 75% da energia consumida no planeta tinham como fonte o petróleo, o carvão mineral e o gás natural. Até 2030, ainda serão a principal fonte para produção de energia no mundo. No item c, espera-se que os alunos respondam que, no processo de queima dos combustíveis fósseis, são lançadas na atmosfera grandes quantidades de gases poluentes: os chamados gases de efeito estufa (GEEs). De acordo com a maioria dos pesquisadores, a emissão desses gases ao longo dos anos e em grande intensidade causa o aquecimento global. No item d, o importante é que os alunos percebam que existem fontes alternativas de energia como a solar, a eólica e a hidráulica, que provocam menores impactos ambientais quando comparadas aos combustíveis fósseis. Além disso, são renováveis.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

CONHECIMENTO EM AÇÃO Qualidade de vida para todos Neste projeto você e seus colegas vão propor ações para o município onde vivem. Vocês acham que todos os moradores do município têm qualidade de vida? A qualidade de vida envolve diversos aspectos. Observe alguns deles.

Cultura e lazer Habitação

Saúde

Qualidade de vida

Segurança

Infraestrutura

Educação AR TE

Renda e trabalho

O objetivo desta seção é mobilizar os conteúdos estudados no semestre para que os alunos possam desenvolver um projeto e apresentá-lo como desejarem. Após trabalhar com aspectos mais amplos relacionados à compreensão, à representação e à produção do espaço geográfico, consideramos pertinente trazer a discussão sobre a qualidade de vida nos municípios brasileiros. Para isso, trabalhamos as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10. • Área: 3, 6 e 7. • Específicas: 1, 3, 4, 5 e 7. Nas páginas 116 e 117, explicar aos alunos os objetivos do projeto, como eles se organizarão e quais os temas a serem pesquisados. Entendemos que, durante o processo, o papel do professor é de mediador e interlocutor, auxiliando os grupos em cada etapa do trabalho e intermediando ações junto à equipe escolar e aos pais ou responsáveis. Para maiores informações, ler o item Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), nas Orientações Gerais deste Manual, na página XXXII. Promover a leitura coletiva do texto e da ilustração da página 116, que apresentam aspectos relacionados à qualidade de vida. Ressaltar a importância de ações por parte de cada cidadão e dos diversos setores da sociedade para que os habitantes dos 5 570 municípios existentes no Brasil possam viver com qualidade. Encaminhar as etapas do projeto. Na etapa 1, os alunos deverão ser organizados em grupos. Sugerimos grupos com quatro alunos, se for possível. Os grupos deverão escolher um dos temas apresentados na página 117 para desenvolver a pesquisa. Esses temas podem ser modificados de acordo com a realidade do município onde está

EDIT

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Para que esses aspectos sejam garantidos a todos, devem ser realizadas ações por parte de cada cidadão e dos diversos setores da sociedade: governos, empresas, produtores rurais, condomínios, sindicatos, organizações comunitárias e humanitárias (como associações de bairro, organizações não governamentais – ONGs) etc.

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localizada a escola. Se julgar conveniente, os temas podem ser sorteados entre os grupos. Após a escolha ou o sorteio dos temas, levantar os conhecimentos prévios dos alunos com perguntas gerais direcionadas. Ver os exemplos inseridos para

o tema “espaços de lazer e cultura”. Esse é um bom momento para que todos tenham noção do trabalho e da investigação que serão realizados pelos outros. Solicitar o registro das informações no caderno e que sejam levantadas em diferentes

fontes (livros, publicações de órgãos oficiais e não governamentais – ONGs, revistas, jornais, mapas etc.) que abordem o tema que irão trabalhar. Agendar uma data para que os grupos se reúnam novamente e iniciem a etapa 2.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Etapas do projeto etapa 1

35 milhões de brasileiros não têm acesso à água tratada A lei de saneamento básico (11.445/07) completou 10 anos em 2017 e metade da população brasileira continua sem acesso a sistemas de tratamento de esgoto. São 100 milhões de pessoas que não têm esgoto tratado nas suas residências. Essas pessoas usam meios alternativos, como fossas, ou jogam o esgoto de suas casas diretamente nos rios. No Norte do país é onde a situação se agrava mais, com apenas 49% da população tendo abastecimento de água e 7,4%, esgoto tratado. Os dados são do Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento (SNIS). 35 milhões de pessoas não têm acesso nem mesmo à água tratada no país. Dados da Organização Mundial de Saúde apontam que 88% das mortes por diarreia no mundo são causadas pelo saneamento inadequado. [...] Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), 28 mil pessoas morrem por ano no Brasil de doenças provocadas por água contaminada. O Brasil possui 13% de toda água potável no mundo, considerado um país privilegiado por essa abundância. Mas a realidade é que poucos brasileiros têm acesso.

Planejamento e diagnóstico da realidade

Formem grupos de trabalho. Depois, cada grupo escolhe um tema para investigar. O tema deve ter relação com a qualidade de vida, como os indicados a seguir.

Troquem conhecimentos que vocês já têm sobre o tema e pensem em perguntas para obter mais informações, considerando a qualidade de vida para todas as pessoas do município. Vejam exemplos de questões sobre o tema “Espaços de lazer e cultura”: • Existem espaços públicos de lazer e cultura no município? • Onde eles estão situados? • Esses espaços atendem toda a população? • O jornal local já publicou alguma notícia sobre esses espaços?

HÉCTOR GÓMEZ

• O que nossos familiares e amigos pensam sobre os espaços públicos de lazer e de cultura do município? (Sobre esse último item, é possível também montar uma entrevista.) Após listar as perguntas, conversem sobre elas. Registrem, no caderno, as informações que vocês já têm e as hipóteses que formularem.

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AMPLIANDO HORIZONTES • CASTELLAR, Sônia M. V. Metodologias ativas: resolução de problemas. São Paulo: FTD, 2016. Essa obra tem o propósito de apoiar a prática educativa

no período escolar e contribuir com intervenções eficazes e enriquecedoras para o ensino-aprendizagem. • REVISTA Educação. A qualidade de vida na escola é fundamental para reforçar o

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aprendizado. Disponível em: <http://livro.pro/o8zbvk>. Acesso em: 19 set. 2018. Uma reflexão sobre como especialistas de cada área podem formar parcerias para garantir melhor aprendizado.

GARCIA, Maria Fernanda. 35 milhões de brasileiros não têm acesso a água tratada. Observatório do Terceiro Setor, 21 jul. 2017. Disponível em: <https://observatorio3setor.org.br/ carrossel/35-milhoes-de-brasileiros-nao-tem-acesso-agua-tratada/>. Acesso em: 19 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS etapa 2

Coleta de dados e informações

Vocês vão coletar informações sobre o tema escolhido para responder às perguntas elaboradas na etapa 1. É possível consultar diversas fontes: livros, publicações de órgãos governamentais e não governamentais (ONGs), revistas, jornais, acervos fotográficos, mapas etc. Também é possível realizar entrevistas com pessoas da comunidade, especialistas sobre o assunto escolhido pelo grupo e com representantes de diferentes setores da sociedade, além de saídas a campo para a realização de registros fotográficos ou audiovisuais. Durante o processo de coleta de dados e informações, é muito importante realizar o registro das descobertas feitas pelo grupo. Vocês podem criar um diário e retornar a ele sempre que for necessário. Sugerimos que vocês também façam registros em croquis, indicando a localização e a distribuição dos elementos relacionados ao tema pesquisado pelo grupo. etapa 3

HÉCTOR GÓMEZ

As atividades da etapa 2 devem ser previstas com antecedência, pois envolvem a disponibilidade dos entrevistados e a programação das saídas, que devem ser organizadas pelo professor. Nas Orientações Gerais deste Manual, página XXVI, há informações sobre como planejar e realizar um trabalho de campo. Reunir os alunos em seus respectivos grupos. Promover a leitura coletiva para os procedimentos da etapa 2 do projeto. É importante resgatar as questões iniciais e as fontes de informação levantadas por eles. Nesse momento, é importante definirem se haverá a necessidade de saídas a campo para a realização de entrevistas, levantamento fotográfico, filmagem etc. Solicitar que organizem as fontes e montem um plano de ação. Na etapa 3, deve acontecer a organização de dados e informações coletadas nas etapas anteriores. Ver sugestões na página 118. Acrescentar outras de acordo com a infraestrutura da unidade escolar. Pode-se, por exemplo, utilizar o laboratório de informática, a sala de vídeo ou a biblioteca, se houver. Na etapa 4, com base no material levantado e nos textos que produziram, os grupos deverão propor ações para melhorar a qualidade de vida no município. Incentivar a leitura do texto da página 119, para que os alunos identifiquem exemplos de ações que podem ser tomadas. Depois, os alunos deverão definir como será a apresentação, que tipo de material vão utilizar e que informações irão apresentar. Também é o momento de decidir se a apresentação será aberta ao público ou somente para os professores e alunos da escola.

Análise da realidade

Nesta etapa vocês farão o tratamento de todo o material coletado na etapa 2. O objetivo aqui é retornar às hipóteses iniciais, levantadas na etapa 1, para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las. É o momento de fazer novas descobertas, elaborar explicações, fazer novas perguntas. Vocês deverão organizar imagens, transcrever trechos importantes das entrevistas e organizar as respostas. Para isso, podem montar quadros, como no exemplo abaixo. Você acha que os espaços públicos de lazer são adequados na cidade? Faixa etária

Sim

15-17 anos Acima de 65 anos

Não

Por quê?

Perto da minha casa não existem parques nem quadras. Gostaria de ter acesso aos cinemas. Porque há atividades físicas para idosos.

Depois, analisem os dados e elaborem textos sobre o que descobriram.

118 TEXTO COMPLEMENTAR Esse texto apresenta alguns dados de um mapeamento do IPEA que revela as cidades brasileiras com as piores condições de vida na primeira década do século XXI. D3_GEO_F2_2054_V6_U04_G20.indd 118

As 30 cidades do Brasil onde falta tudo, segundo o Ipea

Em uma década, número de cidades com uma elevada taxa de vulnerabilidade social caiu 27%, segundo o levantamento. Considerado o pior lugar para se viver no Brasil, já que ostenta o menor Índice

de Desenvolvimento Humano (IDH) do país, o município de Fernando Falcão (MA) é também a cidade com o pior Índice de Vulnerabilidade Social (IVS). Isso significa que em matéria de condições adequadas de moradia, acesso a serviços de educação, recursos mo-

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etapa 4

AMPLIANDO HORIZONTES • ATLAS do desenvolvimento humano no Brasil – 2013. Disponível em: <http://livro.pro/ nt2g8d>. Acesso em: 19 set. 2018. Essa é uma sugestão bibliográfica para estudar a realidade em todas as escalas nacionais.

Propostas de ação e produto final

Com base nos dados levantados e analisados e nos textos produzidos na etapa 3, vocês vão discutir e elaborar propostas de ações, pensando em como melhorar a qualidade de vida no município. Essas propostas podem envolver a indicação de locais para a construção de escolas, moradias ou postos de saúde, a ampliação de espaços públicos de lazer, a reorganização do serviço de coleta e tratamento de resíduos sólidos, mudanças nos trajetos realizados pelos transportes coletivos etc. A proposta deve contar com produtos cartográficos, como maquetes, croquis, plantas e mapas, que vão ajudá-los a visualizar as áreas de concentração dos serviços, as áreas carentes e como elas se relacionam com os demais elementos do espaço. Esses produtos deverão fazer parte da apresentação final. Reúnam todos os registros da análise dos dados, os textos e a proposta de ação, justificando a importância desta para a qualidade de vida no município. Definam como a proposta será apresentada: pode ser uma apresentação digital ou um painel, por exemplo. Na apresentação, insiram recursos como gráficos, fotografias, vídeos, depoimentos, além dos produtos cartográficos. Ao apresentar o trabalho, procurem explicar: • a situação do município em relação ao tema escolhido – podem ser utilizados recortes de manchetes de jornal, fotografias, gráficos e tabelas elaborados com base nas entrevistas e observações; • as melhorias esperadas com a proposta de ação – como, onde e por que foram escolhidas as alternativas apresentadas e quem serão os responsáveis por sua implementação.

Outras sugestões

HÉCTOR GÓMEZ

Os trabalhos podem ser expostos para toda a comunidade e também encaminhados, com os comentários sobre as análises e sugestões, para representantes do poder público municipal.

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netários e políticas públicas, a cidade deixa muito a desejar. É o que revela o estudo de vulnerabilidade social dos municípios lançados [...] pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). O Atlas da Vulnerabilidade Social nos Municípios Brasileiros ana-

lisou o avanço da infraestrutura urbana, capital humano e renda e trabalho em cada uma das 5,5 mil cidades entre o ano de 2000 e 2010. Das 30 cidades com as piores taxas de vulnerabilidade social, 16 estão localizadas na região Nordeste do país e outras 14, na

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região Norte. O Maranhão lidera a lista de estados com mais municípios no top 30 de carência. Na região Norte, são os estados do Pará e Amazonas que abrigam as cidades mais vulneráveis. No Brasil, no entanto, o número de cidades com uma elevada taxa de vulnerabi-

lidade social caiu 27%, segundo o levantamento. [...] BRETAS, Valéria. As 30 cidades do Brasil onde falta tudo, segundo o Ipea. Exame. 1o set. 2015. Disponível em: <https://exame.abril.com.br/ brasil/as-50-cidades-com-maiorindice-de-vulnerabilidade-social/>. Acesso em: 19 set. 2018.

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GERAIS ........................... p. IX • 1, 2, 4, 7 e 10. ÁREA ................................ p. X • 3, 5, 6 e 7. ESPECÍFICAS ................. p. XI • 1 a 7.

• EF06GE02 • EF06GE05 • EF06GE06

p. XII

• EF06GE09 • EF06GE10 • EF06GE11

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Compreender o conceito de relevo terrestre e outros conceitos a ele relacionados, como os de altura e altitude, montanha, planalto, planície e depressão. • Realizar leitura de mapas hipsométricos para obter informações sobre as altitudes dos terrenos. • Compreender a elaboração de perfis topográficos simples e comparar esse tipo de representação com mapa hipsométrico. • Ser capaz de finalizar a elaboração de um perfil topográfico, relacionando esse tipo de representação a mapas hipsométricos. • Compreender como ocorre a ação dos agentes internos e externos sobre o relevo terrestre. • Compreender o processo de formação dos solos e as interações que estabelece com o clima, o relevo, a vegetação e os seres vivos. • Observar a importância dos solos como suporte para o desenvolvimento das atividades humanas e para o equilíbrio ambiental. • Relacionar o relevo e o solo a atividades humanas diversas, como construções de moradias e atividades econômicas. • Reconhecer o empobrecimento do solo em razão da retirada da vegetação e do uso intensivo de máquinas agrícolas. • Compreender que os eventos naturais, como en-

DINÂMICAS DO RELEVO E DO SOLO

WITTHAYA PRASONGSIN / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

HABILIDADES

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

Plantação de arroz em terraços, na província de Yen Bai, no Vietnã, 2017.

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chentes e deslizamentos de encostas, podem ser potencializados pelas ações humanas. • Perceber a importância da vegetação na contenção de encostas, que contribui para evitar deslizamentos.

• Investigar o lugar de vivên-

cia com base em conteúdos estudados na Unidade e obtidos por meio de pesquisa. • Realizar leitura de imagens, como mapas, fotografias, gráficos e ilustrações, para obtenção de informações variadas e

como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obter informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Na abertura da Unidade, levantar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito da dinâmica dos agentes naturais e humanos sobre o relevo. É aconselhável formar duplas e encaminhar as perguntas propostas para que tenham a oportunidade de socializar conhecimentos. Depois que as duplas conversarem sobre as questões, acompanhar as respostas das atividades com toda a turma. Na atividade 2, espera-se que os alunos tenham observado que a superfície retratada é bastante irregular. Eles poderão apontar, por exemplo, que há morros. Na atividade 3, o objetivo é levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre a ação dos seres humanos e da natureza no relevo. Assim, é importante incentivá-los a apresentar suas hipóteses para responder à pergunta. Depois, ao concluírem que os degraus resultam da ação humana, se achar conveniente, perguntar por que esse tipo de interferência foi necessário.

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Que atividade humana se destaca na paisagem retratada? Espera-se que os alunos respondam agricultura, produção agrícola ou plantações. 2. Como você descreveria a forma do terreno nessa paisagem? Incentivar os alunos a observar atentamente a fotografia, descrevendo como é a forma do terreno. 3. Em sua opinião, os “degraus” nos morros foram feitos pelos seres humanos ou resultam da ação da natureza? Espera-se que os alunos respondam “seres humanos”.

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NO DIGITAL – 3O BIMESTRE

• Ver o plano de desenvolvimento para as Unidades 5 e 6. • Desenvolver o projeto integrador “Como usamos a água em nosso município?”

• Explorar as sequências didáti-

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Solicitar aos alunos que pesquisem imagens que evidenciem variadas formas de relevo e de uso do solo. Depois, orientá-los na composição de um grande painel que poderá ficar exposto na sala ao longo do estudo da Unidade. O painel permite retomar as imagens sempre que necessário, para exemplificar os diversos temas que serão abordados. Os alunos poderão observar nas imagens as evidências da ação humana transformando a superfície terrestre.

cas do bimestre, que trabalham as habilidades EF06GE05, EF06GE09, EF06GE10, EF06GE11. • Acessar a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Observe algumas formas da superfície terrestre.

Montanha Ama Dablam, no Nepal, 2018.

RUNWILDJOHN/STOCKIMO/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

O relevo

DEAGOSTINI/GETTY IMAGES

Na página 122, comentar que a superfície terrestre tem diferentes formas. Solicitar a observação das fotografias e a leitura das legendas que apresentam e identificam duas formas bastante distintas. A seguir, encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 2, observar o vocabulário utilizado pelos alunos na descrição das formas. Neste momento inicial, provavelmente eles utilizarão os conhecimentos que têm e talvez empreguem termos do senso comum, como alto, baixo, ondulado, liso, plano, com subidas e descidas, suave, pontiagudo etc. Os termos científicos utilizados na descrição do modelado terrestre serão incorporados de forma progressiva, no decorrer da Unidade. Promover a leitura compartilhada do texto e das fotografias da página 123. Conversar com os alunos sobre o conceito de relevo e como esse elemento natural influencia o cotidiano das pessoas. Este é um momento importante, pois aproxima o conteúdo que será estudado na Unidade à vivência do aluno. Depois dessa conversa, encaminhar as atividades 3 a 5. Na atividade 4, espera-se que os alunos reconheçam que andar de bicicleta em uma superfície mais plana exige menos esforço do que em uma superfície irregular e íngreme. Vale ressaltar que o relevo não é o único aspecto que influencia a opção pela bicicleta como meio de transporte. Há outros fatores envolvidos, como a existência de ciclovias ou ciclofaixas; o menor custo em relação a outros meios de transporte; a opção por um meio de transporte que não polua o ar nem cause congestionamentos; entre outros. A atividade 5 tem como objetivo levantar o conhecimento

Planície do rio Nilo, no Egito, 2016.

Em seu caderno, responda às questões.

1. 2.

Com base nas fotografias acima, é correto dizer que a superfície terrestre apresenta diferentes formas? Identifique as formas retratadas. Espera-se que os alunos respondam que sim e apontem algumas diferenças entre as paisagens. Descreva as formas da superfície terrestre retratadas nas fotografias acima. Incentivar os alunos a descrever as formas retratadas.

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prévio dos alunos sobre a relação entre o relevo e as ações humanas. Esse conteúdo será retomado na Unidade, mas neste momento é possível que os alunos citem exemplos de seu cotidiano ou de outros lugares. Incentivá-los a observar, por exemplo, a ocupação

por construções, como moradias, estradas etc. Perguntar se ocorreram intervenções sobre o relevo, como abertura de túneis, cortes em morros, aterros, aplainamentos de terrenos etc. Na atividade do boxe Investigar lugares, os alunos irão

sistematizar as informações sobre o relevo do lugar onde vivem. Para encaminhar a proposta, é possível realizar uma saída a campo com os alunos, considerando as orientações da página XXVI, nas Orientações gerais deste Manual. Os registros solicitados podem

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AMPLIANDO HORIZONTES • EMBRAPA. Brasil em relevo. Disponível em: <http://livro. pro/bq9qug>. Acesso em: 20 set. 2018. Esse site mostra com detalhamento uma série de imagens do Brasil visto do espaço, com informações do relevo e da topografia de cada Unidade da Federação.

Aqui na minha cidade muita gente anda de bicicleta.

HÉCTOR GÓMEZ

As diversas formas da superfície terrestre constituem um dos aspecto s que diferenciam as paisagens. O conjunto de formas existentes no planeta Terra recebe o nome de relevo. Às vezes, é difícil visualizar e identificar as formas do relevo nas cidades, em razão da presença de prédios e de outras construções. Ao andar pelas ruas, podemos perceber se os terrenos são planos ou irregulares, observando a presença ou a ausência de subidas ou descidas, além das formas que se destacam, como morros e vales, por exemplo. Observe as fotografias e relacione com a fala do garoto.

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

RICARDO AZOURY/PULSAR IMAGENS

Cidade de Palmas (TO), 2016.

Cidade de Ouro Preto (MG), 2015.

Em sua opinião, o garoto mora na cidade retratada na fotografia 1 ou na fotografia 2? Como é o relevo nessa cidade? Responda em seu caderno. Espera-se que os alunos respondam que o garoto mora em Palmas (fotografia 1). Eles deverão observar que o relevo nessa cidade é plano. 4. Em sua opinião, o relevo influencia a escolha da bicicleta como meio de transporte? Explique em seu caderno. Resposta pessoal.

Que outros aspectos do dia a dia ou atividades econômicas podem ser influenciadas pelo relevo? Escreva em seu caderno. Resposta pessoal. INVESTIGAR LUGARES

Descreva o relevo dos arredores de sua casa e de sua escola: ele é plano ou irregular? As construções estão concentradas em terrenos íngremes ou planos? Há formas do relevo que se destacam na paisagem, como morros, dunas, serra etc.? Faça os registros em seu caderno. Resposta pessoal.

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ser realizados de diversas maneiras, por meio de anotações textuais, desenhos, fotografias. Incentivar essa diversidade de registros e depois promover um momento de troca, verificando as diferentes descrições realizadas. Dependendo das características do relevo do lugar,

pode ser que os alunos já tenham incorporado em seu vocabulário o nome de algumas formas, como as serras (nome dado para formas de relevo, extensas e com desníveis – ver página 126) e dunas (montes de areia móveis, transportados pelo vento – ver fotografia na página 137).

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Altitude e altura

As grandes formas do relevo (montanhas, planaltos, planícies e depressões) serão trabalhadas nas páginas 126 e 127.

Ao estudar as diferentes formas do relevo terrestre é importante considerar as diferenças entre altitude e altura. Observe. Orientar os alunos a observar a ilustração e verificar que há diferentes formas na paisagem e diferentes altitudes.

Medindo a altitude e a altura

100 m

250 m

100 m

A = Altitude do Morro 2 B = Altitude do Morro 1

C = Altura do Morro 1 D = Altura do Morro 2 PAULO NILSON

Compreender a diferença entre os conceitos de altitude e altura é fundamental para os estudos que envolvem o relevo. Nesta Unidade, os alunos poderão entender como a altitude das formas de relevo é determinada e representada em mapas hipsométricos, topográficos e perfis. Diferenciar os conceitos de altitude e altura com o auxílio da ilustração. Comentar que a altura é uma medida vertical de qualquer construção, pessoa, objeto ou forma do relevo que toma a base como referência. Podemos, por exemplo, medir a altura de uma pessoa no andar térreo ou no telhado de um prédio de trinta andares. A altura dessa pessoa será sempre a mesma. Para exemplificar o conceito de altitude, comentar que essa medida tem como referência fixa o nível do mar (nível zero). Ressaltar que a altitude de um morro ou uma montanha ou de qualquer outra forma de relevo é medida sempre a partir do nível zero. Comentar que os pontos de maior altitude de um território são chamados picos. No Brasil, o de maior altitude é o pico da Neblina, com 2 995 m, localizado na serra do Imeri, no Amazonas. Definidos os conceitos, pode-se afirmar que uma montanha pode ter 5 000 metros de altitude e 1 000 metros de altura, já que essa medida é obtida da base até o topo. Para finalizar, comentar que, de modo geral, empregamos o termo altitude para nos referir às variações das formas do relevo (chapadas, depressões, morros etc.) e altura para nos referir a construções e tamanho de seres vivos (animais, seres humanos). No boxe Investigar lugares, orientar os alunos a fazerem a pesquisa na Prefeitura do

300 m

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A ilustração serve para você visualizar a diferença entre altitude e altura. Os elementos foram representados fora de proporção.

Elaborado com base em: Revista Brasileira de Geomorfologia. Disponível em: <http://www.lsie.unb.br/rbg/index.php/rbg/article/view/48>. Acesso em: 30 maio 2018.

A altitude é a medida vertical do nível zero (nível do mar) até o ponto mais alto de determinada elevação. A altura também é uma medida vertical, obtida a partir da base da forma de relevo, ou de outro elemento qualquer, até sua extremidade.

•

Quais são a altitude e a altura de cada morro representado na figura? Altitude – Morro 1: 100 m; Morro 2: 300 m / Altura – Morro 1: 100 m, Morro 2: 250 m. INVESTIGAR LUGARES Resposta pessoal, de acordo com as características do relevo da unidade da federação onde o aluno mora. Em muitos lugares com altitudes elevadas são praticados esportes de montanha, como escalada, montanhismo e mountain bike. Também pode haver mirantes, teleféricos e outras atrações que aproveitam as características do relevo. Na Unidade da Federação onde você mora, as áreas com altitudes mais elevadas são exploradas turisticamente? Faça uma pesquisa sobre o assunto e compartilhe suas descobertas com os colegas.

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município, em sites, agências de turismo, jornais e revistas. Pode ser interessante destacar diferentes formas do relevo aos usos recreativos e esportivos, como rios que correm em terrenos irregulares, formando cachoeiras e corredeiras;

praias de rio; caminhadas em morros etc.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Para complementar a atividade do boxe Investigar lugares, sugerimos a atividade a seguir:

• No município onde você

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mora há grandes variações de altitude? Procure descobrir quais altitudes são predominantes e qual é o ponto culminante, ou seja, de maior altitude. Resposta pessoal.

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INTEGRANDO COM

TEXTO COMPLEMENTAR

CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO FÍSICA NÃO ESCREVA NO LIVRO.

PAULO NILSON

MARCELO HAZAN/GLOBOESPORTE.COM

Mal de altitude Em jogos da Libertadores da América que acontecem em La Paz (Bolívia), Quito (Equador) e Bogotá (Colômbia), os jogadores de futebol que não estão adaptados sentem o efeito da altitude elevada. Os times utilizam diversas maneiras para tentar combater, ou pelo menos diminuir, os efeitos da altitude, como chegar ao lugar com bastante antecedência ao dia do jogo e disponibilizar tubos de oxigênio para os jogadores. O efeito da elevada altitude sobre o organismo de pessoas que não estão adaptadas a essa condição é chamado hipobaropatia, conhecido como mal da montanha. Os sintomas mais comuns são dor de cabeça, cansaço, náusea, falta de ar, perda de apetite, entre outros. Dependendo da altitude e das condições de saúde e preparo das pessoas, os sintomas podem ser mais graves. Quanto maior a altitude, maiores os riscos, principalmente se a pessoa não fizer uma aclimatação, ou seja, uma adaptação. O mal da montanha está relacionado com a menor quantidade de oxigênio inalado pelas pessoas, já que nas Jogadores brasileiros usando oxigênio em La Paz, na Bolívia, 2016. elevadas altitudes esse elemento está menos disponível. Observe a ilustração. As pessoas que vivem em regiões de altitudes elevadas têm seus organismos adaptados e, portanto, não sofrem os efeitos da altitude.

Elaborado com base em: SANTOMAURO, B.; PORTILHO, G. Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2206/por-que-apressao-atmosferica-muda-com-a-altitude>. Acesso em: 9 ago. 2018.

1. 2.

Em sua opinião, os jogadores brasileiros saem em desvantagem relativa quando Espera-se que os alunos respondam que os jogadores jogam contra times de La Paz, Quito ou Bogotá? dessas cidades estão adaptados a altitudes elevadas, diferentemente dos brasileiros que vivem em localidades com altitudes mais baixas. Faça uma pesquisa para descobrir a composição do ar, ou seja, o percentual de cada elemento químico que compõe a atmosfera: oxigênio, nitrogênio e outros. Oxigênio: cerca de 21%; nitrogênio: cerca de 78%; 1%: outros gases.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O mal da montanha reflete os efeitos das elevadas altitudes no organismo de pessoas que não estão acostumadas a essa condição. Para introduzir a discussão, sugerimos uma conversa em que os alunos

possam lembrar situações em que vivenciaram mudanças na altitude, perguntando o que eles sentiram. Promover a leitura coletiva do texto e utilizar o exemplo dos jogadores de futebol quando jogam em Quito, Bogotá ou La Paz para ilustrar os efeitos da

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elevada altitude no organismo humano. Apresentamos uma ilustração que representa o que ocorre com a disponibilidade de oxigênio na atmosfera conforme a altitude vai aumentando. Trabalhar com o professor de Ciências atividades práticas para demonstrar o fenômeno.

[...] O oxigênio (O2) é inalado para os pulmões de onde ele é passado para a corrente sanguínea, via hemoglobina. Ao nível do mar a hemoglobina (glóbulos vermelhos) pode transportar 19.5 mL de oxigênio em cada 100 mL de sangue; a 3 000 metros de altitude, a mesma quantidade de hemoglobina só consegue transportar 18.5 mL para cada 100 mL de sangue [...]; a 8 000 metros a mesma quantidade de hemoglobina só consegue transportar 8.5 mL em cada 100 mL de sangue. [...] O cérebro consome cerca de 20% do oxigênio inalado; portanto, a falta deste gás afeta primeiro essa parte do corpo e depois afeta a parte muscular. Daí a sensação de cansaço [...]. A partir de 3 000 metros de altitude, um terço das pessoas que sobe com rapidez e sem adequada aclimatação prévia tem problemas. A 5 000 m [...] começa uma zona realmente perigosa que pode ser fatal para quem não está adequadamente aclimatado [...]. Os problemas mais comuns são edema pulmonar, edema cerebral, taquicardia, desidratação e alucinações. [...] Depois dos 6 000 m de altitude começa a chamada “zona da morte”, quando o volume de oxigênio disponível é de 74% e as mortes causadas pelos efeitos da altitude são comuns. A 8 000 m o volume de O2 é de apenas 43% e no topo do Everest cai para apenas 32%, o que é um volume extremamente reduzido. [...] REVISTA Brasileira de Geomorfologia, n. 2, ano 6, 2005. Disponível em: <http://www.lsie.unb.br/rbg/index. php/rbg/article/view/48>. Acesso em: 16 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Formas do relevo terrestre As grandes formas do relevo terrestre são os planaltos, as planícies, as depressões e as montanhas. Observe as principais características de cada uma.

As planícies são terrenos relativamente planos, formados pela deposição, ou seja, pelo acúmulo de sedimentos que vêm de terrenos mais altos.

ILUSTRAÇÕES: PAULO CESAR PEREIRA

planície

LEONID ANDRONOV / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Paisagem em Kursk, na Rússia, 2018. serra

Chapada Diamantina, no município de Palmeiras (BA), 2018.

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

chapada

RICARDO TELES/PULSAR IMAGENS

No momento de apresentar as características das principais formas de relevo encontradas na superfície, é importante destacar que essas formas são, na maioria das vezes (com exceção das transformações repentinas ocasionadas por erupções vulcânicas, terremotos e desastres naturais), resultado de longos processos geológicos e que o modelado da crosta está em constante processo de transformação. Encaminhar a leitura das imagens que representam e caracterizam as principais formas de relevo encontradas no mundo: planaltos, planícies, depressões e montanhas. Nesse momento, é fundamental os alunos perceberem que a altitude não é o único elemento que diferencia as formas de relevo. O processo de formação e o de desgaste e a interação com os fatores bióticos e abióticos também devem ser levados em conta na distinção das formas. Sobre isso, ler a seção Texto complementar. Encaminhar a questão no final da página 127, na qual se espera que os alunos respondam que as formas de relevo citadas se diferenciam principalmente pelos processos de formação (desgaste da superfície, deposição de sedimentos, tectonismo etc.) e pelo modelado (planas, irregulares, pontiagudas etc.). Se julgar conveniente, retomar o painel de imagens com variadas formas de relevo, solicitado como atividade complementar para as páginas 120 e 121 (abertura da Unidade) e pedir aos alunos que realizem agrupamentos utilizando critérios de semelhança. Depois, verificar se eles conseguiram agrupá-las de acordo com suas características mais marcantes. Na sequência, pedir que as reorganizem em quatro grupos

Parque estadual dos Três Picos, no município de Teresópolis (RJ), 2015.

Os planaltos são superfícies bastante erodidas, ou seja, desgastadas pelo vento, pelas águas de rios e chuva etc. Com o desgaste, os sedimentos vão sendo depositados nas áreas próximas mais baixas, que podem ser planícies ou depressões. Os planaltos podem ser formados por: chapadas (formas com quedas acentuadas, lembrando um degrau, e topo plano) e serras (formas de relevo com desníveis acentuados).

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de imagens: planaltos, planícies, depressões e montanhas. Desse ponto em diante, é desejável que os alunos comecem a empregar o vocabulário aprendido para descrever as formas do relevo nas paisagens.

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TEXTO COMPLEMENTAR MAURITIUS IMAGES GMBH / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

depressão

O /YANC

ANÇA

UR FR

ARTH

As depressões são superfícies planas ou levemente onduladas que foram bastante desgastadas. Têm altitudes mais baixas que os terrenos localizados ao seu redor, como os planaltos. As depressões podem ser relativas (quando estão rebaixadas em relação ao entorno) ou absolutas (quando estão abaixo do nível do mar). Depressão do mar Cáspio, Aktau, no Cazaquistão, 2017. montanha

PA U

EIR

GIULIO ERCOLANI / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Montanhas são formas com altitudes elevadas, vertentes bastante inclinadas e que se originaram pelo movimento das placas tectônicas (veja página 134). Um conjunto de montanhas forma uma cordilheira. A maior cordilheira do mundo é a do Himalaia, onde está o Monte Everest. Cordilheira dos Andes, no Chile, 2015.

•

Que aspectos diferenciam as formas de relevo citadas? Responda em seu caderno. Orientar as observações das formas retratadas e auxiliar na elaboração das respostas.

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AMPLIANDO HORIZONTES

• SUERTEGARAY, Dirce Maria A. (Org.). Terra: feições ilustradas. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2008.

Neste livro são apresentados conceitos relacionados à estrutura e à dinâmica interna da Terra e também às diversas formas da superfície. Cada conceito é ilustrado para promover uma visualização das formas e dos processos.

Gênese e evolução das formas Para alcançar o conhecimento pleno do que são e representam, uma ou todas, as formas de relevo, identificadas em diferentes escalas espaciais e temporais, é preciso compreender e explicar como elas surgem e evoluem. Disso resulta, na Geomorfologia, considerar, também, como integrantes de seu objeto de estudo, os processos responsáveis pelas ações capazes de criar ou destruir as formas de relevo, de fixá-las num local ou deslocá-las, de ampliar suas dimensões ou reduzi-las, de modelá-las contínua ou descontinuamente, de mantê-las preservadas ou modificá-las. A existência e o funcionamento desses processos, na superfície terrestre, têm suas origens mais amplas nas forças oriundas do interior do planeta (forças endógenas) e externas, vindas a partir da atmosfera (forças exógenas). Atualmente, é evocada com mais ênfase a participação biológica na gênese e no desenvolvimento de processos, sendo também atribuído maior destaque ao papel desempenhado pelo homem, que cada vez mais diversifica e intensifica sua atuação, criando condições de interferir e, até mesmo controlar processos, criar e destruir formas de relevo. [...] GUERRA, Antonio J. T.; CUNHA, Sandra B. Geomorfologia: uma atualização de bases e conceitos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994. p. 25-26.

10:12 S. (Org.). • ROSS. Jurandyr L.10/10/18

Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp, 2008. São analisados aspectos específicos da realidade brasileira com base em toda a dinâmica de funcionamento do planeta Terra.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Altitudes nos mapas Observe o mapa. Mundo: altitudes 0°

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico MO ANHAS RO NT CH

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

OCEANO ATLÂNTICO

R D I L HE

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

AN D E

Círculo Polar Antártico

Picos

enwich Meridiano de Gre

DOS

2 500 500 200 0

MTE. WILHELM 4 508 m

OCEANO ÍNDICO

ACONCÁGUA 6 960 m

Altitudes (em metros)

OCEANO PACÍFICO 0°

QUILIMANJARO 5 895 m

Trópico de Capricórnio

I M A L A I A MTE. EVEREST 8 848 m

Equador

MTE. ELBRO 5 642 m

O S AS

A representação das altitudes nos mapas é feita em mapas hipsométricos (geralmente representa áreas grandes, ou seja, pequenas escalas) e topográficos (dependendo da escala pode ser uma carta – representando as altitudes da superfície terrestre de forma detalhada e áreas pequenas em grandes escalas). As duas representações utilizam como base as curvas de nível, definidas como linhas que unem pontos com a mesma altitude e representam o relevo (que é tridimensional) no mapa (que é bidimensional). Nesta seção, optamos por apresentar o mapa hipsométrico, que pode ser lido com base na gradação das cores. Solicitar a observação do mapa da página 128 e pedir aos alunos que respondam a atividade 1. Espera-se que eles indiquem que as cores utilizadas no mapa representam diferentes altitudes da superfície terrestre, explicando que as áreas pintadas de verde correspondem às altitudes mais baixas e, em gradação, do amarelo mais claro ao marrom há um aumento da altitude. Promover a leitura coletiva do texto. Comentar que os mapas hipsométricos em alguns casos são chamados mapas físicos. Ressaltar que a altitude do relevo é um dos aspectos físicos de uma área. Outros exemplos de aspectos físicos são o clima, a vegetação, a precipitação, a hidrografia, entre outros. Comentar que as profundidades do assoalho oceânico (fundo do mar) também podem ser representadas nos mapas. Essa representação é a batimetria (será estudada de maneira mais sistematizada no volume do 9o ano) e utiliza uma gradação de tons de azul das áreas mais superficiais até as mais profundas. Encaminhar as atividades 2 e 3.

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

MTE. VINSON 5 140 m

3 100

Fonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2013. p. 20.

Que relação podemos estabelecer entre o uso das cores no mapa e as altitudes da superfície terrestre? Explique. Auxiliar os alunos na leitura do mapa e elaboração das respostas.

Os mapas que representam as altitudes do relevo são chamados mapas hipsométricos. O verde costuma ser utilizado para representar as áreas de altitudes mais baixas, seguido do amarelo, laranja e marrom ou vermelho, por exemplo. A escolha das cores deve obedecer a uma sequência gradativa, que passe uma ideia de ordem crescente das altitudes. Em geral, altitudes mais baixas são representadas por cores mais claras ou de tons mais fracos e as altitudes maiores por cores mais escuras ou tons mais fortes.

2. 3.

Observe a legenda do mapa e, em seu caderno, indique os intervalos de altitudes que cada uma das cores representa. Verde: altitudes entre 0 e 200 m; amarelo: altitudes de 200 m a 500 m; laranja: altitudes de 500 m a 2 500 m; marrom: altitudes a partir de 2 500 m. Observe o planisfério e responda em seu caderno. a) Que cor foi usada para representar as áreas de maiores altitudes? Marrom. b) Em quais cadeias de montanhas estão situados o pico mais elevado do mundo e o mais elevado da América? Himalaia e cordilheira dos Andes.

128

c) A cordilheira dos Andes e a cordilheira Australiana estão situadas na mesma faixa de altitude? Explique. Não estão. A cordilheira dos Andes apresenta altitudes superiores a 2 500 m, enquanto a Australiana tem altitudes inferiores a essa cota.

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Na página 129, optamos por outro exemplo de representação das altitudes, tendo como base uma paisagem da cidade do Rio de Janeiro. Apresentamos a fotografia aérea do Pão de Açúcar e do Morro da Urca, seguida de outra fotografia aérea, mas com a represen-

tação das altitudes e o mapa hipsométrico dos dois morros. A fotografia oblíqua é para os alunos terem uma visão geral do entorno. Na atividade 4, os alunos deverão elaborar uma legenda para representar as altitudes do mapa hipsométrico do Pão de Açúcar e do Morro da Urca.

Eles deverão pintar a legenda com as cores usadas no mapa, que será semelhante ao modelo abaixo. L

300 metros (laranja)

200 metros (amarelo-escuro)

100 metros (amarelo-claro)

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0 metro (verde)

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D3_GEO_

IBGE

Agora, observe as representações das altitudes do Pão de Açúcar para melhor compreender o uso das cores no mapa hipsométrico.

Fotografia aérea com as altitudes

Pão de Açúcar, Morro da Urca e arredores: altitudes

300

200

100

0/18 10:12

Fotografia aérea

Morro da Urca

Pão de Açúcar

IBGE

ALLMAPS

Baía de Guanabara

CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. 2. ed. Rio de Janeiro, 2015. p. 12.

Fotografia em visão oblíqua com o Pão de Açúcar (à esquerda) e o Morro da Urca (à direita). Rio de Janeiro (RJ), 2018.

Elabore uma legenda, em seu caderno, colorindo-a de acordo com o mapa hipsométrico do Pão de Açúcar e arredores.

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AMPLIANDO HORIZONTES • FONSECA, E. P. Cartografia escolar: a cartografia da sala de aula. São Paulo: Boreal, 2016. Propõe diversas representações cartográficas que podem integrar o cotidiano das escolas.

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TEXTO COMPLEMENTAR Representação do relevo Pela sua importância e complexidade, a representação altimétrica do relevo é tratada, praticamente, em cartas topográficas. As duas principais características

do relevo representadas em mapas são: tridimensionalidade e continuidade, que definem os dois elementos principais do relevo: altitude e declividade. A altitude é a distância vertical ao datum altimétrico. A declividade é a relação entre altura e distância horizontal. Para que a classificação represente de forma completa o relevo, esta deve contemplar estes dois elementos; altitude e declividade. Na representação do relevo, são utilizados como os pontos altimétricos, as curvas de nível e as cores hipsométricas. A representação da altimetria do relevo por curvas de nível descreve em função seus dois elementos principais: a altitude e a declividade. As variações em altitude e declividade são representadas por intervalos verticais constantes. Assim, a seleção dos intervalos verticais significa decisão fundamental na representação plana do relevo por curvas de nível, pois considera a natureza do terreno, que diz respeito às variações em declividade da região mapeada. [...] Após definida a classificação do relevo, ou seja, os intervalos verticais que serão representados, vale decidir sobre a apresentação gráfica propriamente dita. Na representação do relevo por curvas de nível, uma superfície tridimensional, ou seja, um fenômeno cuja dimensão espacial é volume, é representada pela grafia linha. A representação gráfica das linhas é consequente da variável visual adotada. FRANCISCHETT, M. N; BIZ, A. C. O mapa no ensino ocupa um espectro que tramita pela leitura e feitura altimétrica. Revista Brasileira de Cartografia, n., 69/3, 2017, p. 575-584. Disponível em: <www. lsie.unb.br/rbc/index.php/rbc/article/ download/1988/1116>. Acesso em: 20 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR Perfil topográfico

B A A

ILUSTRAÇÕES: ALEX ARGOZINO

O relevo também pode ser representado por um perfil topográfico. Primeiro, para entender o que é um perfil, observe as imagens de um bolo, no qual foi feito um corte transversal.

Para visualizar o perfil do bolo (à direita), foi feito um corte transversal.

ISMAR INGBER/PULSAR IMAGENS

O perfil topográfico é um corte transversal imaginário no relevo e, nele, são indicadas as altitudes. Observe.

Vista frontal do Pão do Açúcar, Rio de Janeiro (RJ), 2015.

Altitude em metros 400

300

200

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. 2. ed. Rio de Janeiro, 2015. p. 12.

100

Perfil topográfico do Pão do Açúcar e Morro da Urca.

ALLMAPS

As competências da BNCC trabalhadas nesta seção estão relacionadas a procedimentos práticos envolvidos na elaboração e interpretação de um perfil topográfico. • Gerais: 4. • Área: 7. • Específicas: 4. Após o trabalho com o mapa hipsométrico e a representação das altitudes de um terreno, apresentamos, nas páginas 130 e 131, o perfil topográfico. Utilizar a analogia entre o corte transversal no bolo e corte transversal imaginário no terreno para que os alunos entendam o conceito do que é um perfil. Também é possível estabelecer analogias com fotografias de pessoas vistas de frente e de perfil. Podem ser apresentadas, também, figuras utilizadas em Ciências, que mostram cortes transversais para estudo de organismos vivos, e assim por diante. As possibilidades são inúmeras. A seguir, apresentar como as formas do relevo são visualizadas no perfil topográfico. Para isso, utilizar mais uma vez o exemplo do Pão de Açúcar e do Morro da Urca, na cidade do Rio de Janeiro. Ressaltar que o conhecimento dos perfis topográficos permite uma ocupação mais eficiente do espaço, auxiliando engenheiros e arquitetos a definir o melhor traçado de uma estrada ou de uma rede de distribuição de água e a identificar áreas adequadas para construções. Também permite aos praticantes de atividades ao ar livre conhecer o terreno e se preparar para eventuais situações de risco. Na página 131, mostramos as etapas de elaboração de um perfil topográfico. Na etapa 4, convidamos o aluno a traçar o perfil do Pão de Açúcar e do Morro da Urca tendo como base a imagem da etapa 3. Outro aspecto importante a ressaltar: nesta seção são tra-

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balhadas noções de curvas de nível. Explicar para os alunos que as linhas representadas nos mapas hipsométricos correspondem a curvas de nível, que são definidas como linhas que unem pontos com a mesma altitude. Assim, quando as curvas estão muito próximas, trata-se

de uma encosta íngreme. Por outro lado, quando as curvas estão bem distantes umas das outras tem-se uma superfície de relevo plano, com pouca alteração na altitude. Encaminhar as atividades 1 e 2, que auxiliam a comparação entre mapa hipsométrico e perfil topográfico.

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Observe as etapas da produção de um perfil topográfico. A etapa 4 você deverá fazer em um papel transparente.

300

200

100

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Há diversas ferramentas on-line que realizam automaticamente o traçado de perfis topográficos e que indicam a altimetria dos terrenos em curvas de nível. Se julgar conveniente, trabalhar com uma área próxima à escola. É possível gerar perfis topográficos para que os alunos façam sua interpretação. Também é possível selecionar trechos de cartas topográficas com feições variadas do relevo e solicitar aos alunos que elaborem outros perfis. Os links a seguir poderão auxiliá-lo. • MANNARA, Barbara. Como fazer perfil do terreno no Google Earth. Disponível em: <http://livro.pro/94mcu4>. Acesso em: 16 set. 2018. • IBGE mapas. Bases e referenciais. Disponível em: <http:// livro.pro/dbsbbb>. Acesso em: 16 set. 2018.

Produção de perfil topográfico

400 300 Baía de Guanabara ALLMAPS

200

300

EDITORIA DE ARTE

100 400

200

EDITORIA DE ARTE

100 0

Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar: ensino fundamental do 6o ao 9o ano. 2. ed. Rio de Janeiro, 2015. p. 12.

Compare o mapa hipsométrico com o perfil e responda em seu caderno.

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Em qual representação é possível visualizar mais facilmente as altitudes e as formas do relevo? Perfil topográfico.

Em qual deles podemos observar as altitudes da área dos arredores do Pão de Açúcar? Mapa hipsométrico.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Agentes internos do relevo As formas do relevo terrestre podem ser vistas como uma vasta peça de escultura [...] ROSS, Jurandyr S. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2008. p. 42.

Na sua opinião, o que a frase acima quer dizer? Comente com os colegas. Resposta pessoal.

Os agentes internos do relevo são fenômenos naturais que têm origem no interior da Terra. A crosta terrestre está fragmentada em imensos blocos chamados placas tectônicas, constituídas por partes continentais e oceânicas que se movimentam sobre o manto em diferentes direções. A dinâmica interna do núcleo e do manto faz com que o magma sofra pressão, movimentando as placas tectônicas e dando origem aos terremotos e ao vulcanismo. Esses processos relacionados à dinâmica do interior da Terra agem de dentro para fora, moldando as formas de relevo. Observe a imagem. Dinâmica interna da Terra

Este é um esquema que mostra um corte transversal da Terra, para que você possa ver a dinâmica interna. Na realidade, ela não tem essas dimensões, proporções e cores.

crosta oceânica

manto superior

manto inferior ALEX ARGOZINO

Iniciamos a abordagem do conteúdo com uma citação do professor e geógrafo Jurandyr Ross, especialista em Geografia física, para provocar nos alunos uma reflexão sobre o significado dela. Para auxiliá-los nessa reflexão, sugerimos propor algumas questões prévias: • Como um escultor modela o material que vai dar origem a uma escultura? • Por que o autor compara o relevo terrestre a uma escultura? • Se o relevo terrestre é uma escultura, quem é o escultor? Após esses questionamentos, encaminhar a atividade 1. Incentivar os alunos a apresentar suas hipóteses e conversar sobre a comparação feita. Explicar que as peças de escultura são modeladas pelo escultor, já o relevo é modelado pelas águas das chuvas e pelos ventos, por exemplo. Um escultor utiliza a madeira, o cobre, o bronze, a argila, entre outros materiais, com os quais modela diversas formas em suas peças. O relevo também é modelado a partir de materiais ou “matérias-primas”, que são os agentes internos e externos. Antes de apresentar os agentes internos que trabalham construindo e modificando o relevo terrestre, é importante retomar as características estruturais da Terra, sobretudo das camadas internas. Ressaltar que a dinâmica do núcleo e do manto é responsável por muitos fenômenos que ocorrem na superfície, construindo e transformando o relevo em um processo permanente. Explicar que as placas tectônicas estão em constante movimentação desde que a litosfera se formou e que esse movimento, denominado tectonismo, tem origem na dinâmica das camadas interiores da Terra. É interessante comentar que uma das evidências que comprovam essa movimenta-

crosta continental

América do Sul

núcleo interno

núcleo externo

Eurásia

África

As setas vermelhas, azuis e verdes representam a movimentação do magma no manto terrestre. Em algumas situações as setas vermelhas mostram o magma sendo expelido para a superfície (vulcanismo). Em outras, as setas azuis indicam que partes da crosta afundam no manto. As verdes, por sua vez, apontam a separação das placas.

Elaborado com base em: TEIXEIRA, Wilson (Org.). Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Ibep Nacional, 2009. p. 100.

132 ção, imperceptível na escala de tempo da vida humana, é a mudança no contorno dos continentes, verificada na Teoria das Placas Tectônicas, ou da Deriva Continental. Ao trabalhar a leitura do mapa que mostra as principais placas tectônicas, destacar a D3_GEO_F2_2054_V6_U05_G20.indd 132

posição do Brasil. O país está situado no centro da Placa Sul-americana, portanto, distante das áreas de choque ou de separação de placas. Assim, no Brasil, não existem vulcões ativos e não ocorrem terremotos de grande intensidade. Encaminhar as atividades 2 a 4.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Tectonismo

As maiores montanhas e as placas tectônicas

A existência das placas tectônicas foi comprovada por cientistas depois de muitos estudos e pesquisas realizadas no fundo dos oceanos. A chamada teoria da tectônica de placas descreve os movimentos que as placas realizam sobre o manto e explica, entre outros fenômenos naturais, a ocorrência dos vulcões e terremotos e a origem de diferentes formas do relevo terrestre, como montanhas, vales e depressões. Observe o mapa.

Providenciar um planisfério com a representação das placas tectônicas (página 133), um planisfério com a divisão política (página 238) e um planisfério com as altitudes (que identifique as principais cordilheiras do mundo, página 128). Mediar uma pesquisa sobre a localização das mais altas montanhas e das maiores cordilheiras do mundo. Os conhecimentos prévios dos alunos podem indicar o Monte Everest (na Cordilheira do Himalaia), que é a montanha de maior altitude, ou o Aconcágua (na Cordilheira dos Andes), a maior altitude da América do Sul. A finalidade é identificar territórios/países onde estão localizadas as cordilheiras e coletar fotografias desses lugares. Essa observação das cordilheiras deve ser acompanhada pela localização no planisfério político. Se preferir, identificar um conjunto de montanhas representativas em altitude em cada continente e marcá-las no mapa político, destacando algumas informações dos países e dos continentes onde se localizam. Em seguida, como ponto-chave dessa atividade, comparar a localização das montanhas com o planisfério das placas tectônicas. O ideal é que os planisférios tenham a mesma escala e sejam do mesmo tamanho, para observação ou cópia. Espera-se que os alunos possam localizar as montanhas e as cordilheiras bem nos limites de placas tectônicas.

Mundo: principais placas tectônicas 120° L

180°

120° O

60° O

0°

60° L

120° L

90° N

PLACA EURO-ASIÁTICA

60° N

PLACA NORTE-AMERICANA

PLACA DAS FILIPINAS

PLACA DO PACÍFICO

PLACA INDO-AUSTRALIANA

PLACA IRANIANA PLACA ARÁBICA

PLACA DO PLACA DE CARIBE COCOS

PLACA DE NAZCA

30° N

PLACA AFRICANA

0°

PLACA SUL-AMERICANA

PLACA INDO-AUSTRALIANA 30° S

Limite entre as placas Área de separação de placas

90° S

2 667

Área de choque de placas

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

60° S

PLACA ANTÁRTICA

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar: Ensino Fundamental do 6o ao 9o ano. 2. ed. Rio de Janeiro, 2015. p. 103.

Observando o mapa, que informações podemos obter sobre os movimentos realizaEspera-se que os alunos indidos pelas placas tectônicas? Responda em seu caderno. quem que, de acordo com as informações contidas no mapa, as placas tectônicas podem afastar-se umas das outras ou se chocar. 3. Em qual placa tectônica está localizado o Brasil? Em que sentidos ela se desloca? Na Placa Sul-Americana. Ela está se separando da Placa Africana e se chocando com a Placa de Nazca. 4. Em sua opinião, o que acontece com os continentes quando as placas tectônicas se afastam? Responda em seu caderno. Reposta pessoal. Espera-se que os alunos indiquem que os continentes se afastam quando ocorre separação das placas. MURAL Deriva Continental Em 1912, o cientista alemão Alfred Wegener afirmou que os continentes se movimentam sobre o manto terrestre. O cientista percebeu que a porção oriental da América do Sul se "encaixava" na porção ocidental da África e que a América do Norte poderia ser "encaixada" na Europa. Verificou também que alguns fósseis de animais e vegetais que viveram em épocas remotas encontravam-se tanto na América quanto na África.

A deriva dos continentes. Samuel Murgel Branco e Fábio Cardinalle. São Paulo: Moderna, 2004. Os autores exploram a Teoria da Deriva Continental com base no movimento das placas tectônicas.

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AMPLIANDO HORIZONTES • PACHECO, Denis. Mapa Tectônico da América do Sul é lançado em formato digital. Jornal da USP. Disponível em: <http://livro.pro/huzent>. Acesso em: 16 set. 2018.

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O artigo, entre outras informações, aborda os abalos sísmicos no Brasil decorrentes de um tremor de terra na Bolívia de 6,8 na escala Richter, em 4 de abril de 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Como as placas se movimentam As placas tectônicas se movimentam de forma lenta e constante e podem, por exemplo, se chocar ou se afastar umas das outras. Observe as imagens. Afastamento de placas

Zona de afastamento das placas

PAUL ON

ILSON

Nas zonas de expansão dos continentes, encontramos vales longos, estreitos e profundos, conhecidos como rift.

PHIL DEGGINGER/PHOTORESEARCHERS/LATINSTOCK

As placas se afastam umas das outras criando uma nova crosta. A área da placa aumenta com acréscimo do magma.

Em 2018, uma grande fenda se abriu no Quênia, país situado na região do Grande Vale do Rift. O fenômeno é uma evidência de que, em milhões de anos, a Subplaca da Somália poderá se separar da Placa Africana.

Choque entre placas

PAULO

NILSON

As placas se chocam. Parte da crosta oceânica retorna para o manto e as placas são deformadas. A área da placa diminui.

CHRISTIAN PETERS / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Nosso objetivo, nestas páginas, é trabalhar de forma bem ilustrativa os principais movimentos realizados pelas placas tectônicas e as formas de relevo correspondentes. Cabe destacar que as ilustrações e imagens trazem apenas algumas formas de interação entre placas de limites divergentes e convergentes. Pode ser destacada também a epirogênese, processo que ocorre quando as placas tectônicas se movimentam em sentido vertical. Os agentes internos geram diversas feições que poderão ser trabalhadas, se julgar necessário e de acordo com seu planejamento. É importante deixar claro para os alunos que os movimentos tectônicos são, na maioria das vezes, imperceptíveis na escala do tempo da vida humana; embora as placas tectônicas se movam na mesma velocidade que nossas unhas crescem – 10 cm por ano –, não conseguimos vê-las se movimentando. Esta movimentação só é perceptível quando ocorrem terremotos e erupções vulcânicas. Aproveitar o estudo do tema para falar, mais uma vez, sobre a situação do Brasil no que se refere a esses fenômenos. Esclarecer que os terremotos que ocorrem no território brasileiro são resultado da acomodação de rochas ou reflexo de terremotos que acontecem em outros países da América do Sul. Sobre o vulcanismo, explicar que o país já foi um território de muitos vulcões. O arquipélago de Fernando de Noronha, o Atol das Rocas e o município de Poços de Caldas, em Minas Gerais, são alguns lugares que se originaram das atividades vulcânicas. Recentemente foram descobertos vulcões extintos na Amazônia, que podem estar entre os mais antigos do planeta.

A cordilheira dos Andes na América do Sul é um exemplo de forma de relevo originada pelo choque entre placas tectônicas. Além de grandes cadeias montanhosas, nas áreas de choque entre placas concentram-se ocorrências de terremotos e atividade vulcânica. Fotografia de 2017.

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Fonte das ilustrações desta página: GROTZINGER, J.; JORDAM, T.; Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 32-33.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Trabalhar com os alunos a comparação entre os mapas das placas tectônicas (página 133) e das principais zonas sísmicas e de erupções vulcânicas do planeta (este mapa pode ser encontrado em atlas escolares). Apresentar-lhes os dois mapas e pedir que respondam à seguinte questão: “O que podemos dizer sobre a localização dos limites das placas tectônicas e das áreas onde ocorrem vulcões e terremotos?” Para ampliar a atividade, é possível solicitar que façam uma pesquisa, em grupos, sobre erupções de vulcões e terremotos que tenham acontecido recentemente. Eles deverão registrar os locais de ocorrência e, em seguida, identificá-los com um símbolo no mapa das zonas sísmicas e dos vulcões. Dessa forma, poderão comprovar a relação existente entre o movimento de placas tectônicas e essas ocorrências.

Terremotos

TYRONE SIU/REUTERS/FOTOARENA

A ocorrência de terremotos, ou abalos sísmicos, deve-se aos movimentos das placas tectônicas ou à acomodação de rochas no interior da Terra. Esse fenômeno natural, dependendo da intensidade, pode levantar terrenos ou provocar seu afundamento parcial. Os terremotos também podem ocorrer no fundo dos oceanos e provocar o deslocamento de grande quantidade de água, gerando o tsunami, fenômeno que se caracteriza por ondas gigantescas.

Em locais com intensa ocupação humana, os terremotos podem provocar danos materiais e mortes. Na fotografia, destruição causada por terremoto em Hualien, Taiwan, 2018.

Vulcões

JAPAN COAST GUARD / AFP

Os vulcões ocorrem em áreas de choque ou separação de placas tectônicas e são crateras ou aberturas (fissuras) por onde o magma do interior do planeta é expelido, atingindo a superfície. Após a erupção vulcânica, o magma expelido passa a ser chamado de lava. A lava se solidifica e dá origem às rochas magmáticas, sendo o próprio vulcão resultado do acúmulo de lava solidificada. Outras formas de relevo, como ilhas e planaltos vulcânicos, podem ter a mesma origem.

A erupção de um vulcão submerso deu origem a uma ilhota no mar do Japão no ano de 2013. A lava se resfriou quando entrou em contato com a superfície, formando ilhas.

AMPLIANDO HORIZONTES • ZORZETTO, Ricardo. Cicatrizes de um cataclismo no Brasil Central. Pesquisa Fapesp. Disponível em: <http://livro.pro/iu923o>. Acesso em: 17 set. 2018. O artigo trata de uma pesquisa que encontrou rochas em Goiás, São Paulo e Minas Gerais que são registros de um tsunami e um terremoto causados por um meteorito há cerca de 250 milhões de anos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Antes de pedir aos alunos que observem as imagens das páginas 136 e 137, conversar sobre as formas de relevo e os agentes externos que as transformam. Espera-se que eles notem que tanto a natureza quanto o ser humano influenciam nessas formas, modificando-as. Encaminhar a leitura da ilustração. Promover a leitura coletiva do bloco-diagrama, pontuando a identificação e a ação dos agentes externos, com destaque para os processos de intemperismo e erosão, que, para fins didáticos, podem ser considerados respectivamente como desgaste e remoção, transporte e deposição de materiais. A respeito do movimento das geleiras, esclarecer que atualmente o relevo do Brasil não é mais transformado pela ação desse agente externo. No entanto, no território brasileiro há evidências da ação de geleiras no passado, como é o caso do Parque do Varvito, no município de Itu, em São Paulo. Se achar conveniente, explorar a relação entre relevo e clima, comparando as regiões de climas quentes e úmidos com as de climas frios. O texto “Os processos exógenos na esculturação das formas de relevo”, na seção Texto complementar, trata dos processos relacionados aos agentes externos e traz subsídios para isso. A análise das ações humanas na transformação do modelado terrestre será aprofundada até o final desta Unidade. Porém, neste momento, se julgar conveniente, é possível retomar o painel com imagens das formas de relevo e solicitar aos alunos que identifiquem nas paisagens indícios da ação humana na transformação do relevo. Pode-se pedir a eles que identifiquem as principais atividades desenvolvidas no lugar onde moram que sejam responsá-

Agentes externos do relevo São agentes externos do relevo os elementos naturais, como as chuvas, os rios e os mares, e também os seres humanos. A ação dos elementos da natureza desgasta as rochas. Esse processo recebe o nome de intemperismo. Ao serem desgastadas, as rochas soltam partículas dos minerais que as formam. Esse material é removido, transportado e depositado nas áreas mais baixas do relevo pelos agentes externos. Esses processos recebem o nome de erosão. A erosão é um processo natural que pode ser acelerado pelas ações humanas, como a retirada da vegetação, práticas agrícolas, criação de gado etc. Observe como alguns elementos naturais atuam moldando o relevo.

deltas

Delta: tipo de foz em que o rio se divide em vários canais estreitos. O bloco-diagrama ilustra a ação dos agentes externos sobre o relevo. Cores e proporções não correspondem à realidade.

Fonte: GROTZINGER, J.; JORDAM, T. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013. p. 121.

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veis pela alteração das formas da superfície terrestre. Quanto à interpretação do ditado popular, na atividade da página 137, espera-se que os alunos respondam que o ditado indica que devemos ser

persistentes para atingir determinado objetivo. Podemos relacioná-lo ao estudo do relevo na medida em que a água é um dos agentes externos que atua desgastando as rochas e transformando as feições do relevo.

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importância nos processos de desgaste. Já nas áreas frias a ação física da água em estado sólido desempenha papel importante no desgaste da superfície terrestre e, portanto, na esculturação das formas. Como se vê, os processos erosivos da superfície terrestre têm extrema ligação com o tipo climático reinante.

LUIS SALVATORE/PULSAR IMAGENS

ROSS, Jurandyr L. S. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2008. p. 42.

As dunas em Jijoca de Jericoacoara (CE) constituem exemplo da atuação do vento na modelagem do relevo. Na fotografia, um exemplo de duna que se fixou na superfície (2017).

GRYF / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Fiorde em Geiranger, na Noruega, 2017.

Os seres humanos agem sobre o relevo de diversas maneiras, fazendo cortes em morros e abrindo túneis para a construção de vias de circulação, aterrando e aplainando terrenos para realizar construções, explorando os recursos minerais etc.

MARIANA COAN

•

O ditado popular diz que “água mole em pedra dura tanto bate até que fura”. Qual é a mensagem que esse ditado transmite? De que maneira podemos relacioná-lo com a ação dos agentes externos do relevo? Converse com seus colegas sobre isso. Resposta pessoal.

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TEXTO COMPLEMENTAR Os processos exógenos na esculturação das formas do relevo Os processos exógenos são movidos pelo calor solar, que atua na superfície

da crosta continental através da atmosfera. Esses processos agem sobre o arranjo estrutural das rochas e são os responsáveis pela esculturação do relevo. As formas do relevo terrestre podem ser vistas como

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uma vasta peça de escultura, cujo escultor é a atmosfera com seus diversos tipos climáticos, e o subsolo é sua matéria-prima. [...] Nas áreas tropicais quentes e úmidas a ação química da água e do calor têm maior

Gelo, um escultor do relevo Ao se deslocar, a geleira deixa traços na paisagem, uma vez que o gelo tem força para marcar as rochas e moldar os relevos. Essas formas podem ser identificadas nas paisagens atuais e seu estudo evidencia atividades glaciais pretéritas [...]. Por exemplo, o substrato rochoso em contato com a geleira torna-se liso e, dependendo do tipo de rocha, chega a ser até polido. Ele também pode apresentar estrias, já que na parte basal da geleira há muitos fragmentos de rocha que ficaram presos no gelo. Sob a pressão da geleira e o atrito do deslocamento, esses fragmentos sulcam o substrato rochoso. Uma geleira pode também arrancar e transportar enormes blocos de rocha, os chamados blocos erráticos, que são geologicamente diferentes do seu entorno, porque foram levados para longe. O poder erosivo das geleiras é muito grande e no seu movimento vertente abaixo ela vai acumulando detritos. Esse acúmulo de fragmentos de rocha recebe o nome de moraina. CARTA EDUCAÇÃO. Gelo: um escultor do relevo. Disponível em: <http:// www.cartaeducacao.com.br/aulas/ gelo-um-escultor-do-relevo/>. Acesso em: 17 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Formação dos solos Na maior parte das vezes as formas de relevo estão recobertas pelo solo, popularmente chamado de “terra”. Há porções da superfície terrestre com afloramentos de rocha sem a formação de solo. Solo é a camada viva e superficial da crosta terrestre que está em constante transformação. É constituído por minerais, organismos, água e ar. O solo se origina a partir do desgaste das rochas, processo que ocorre ao longo do tempo. Etapas da formação do solo

LUIS MOURA

A ilustração permite ver como o solo se forma e suas camadas. Cores e proporções não correspondem à realidade.

rocha recém-exposta

solo jovem (raso)

solo intermediário (pouco desenvolvido)

solo maduro (bem desenvolvido)

O solo é formado a partir da superfície.

Fonte: LEPSCH, Igo F. Formação e conservação dos solos. São Paulo: Oficina de Textos, 2002.

Os principais fatores que atuam na formação dos solos e nas características de cada tipo são a rocha-mãe, o clima, o relevo e os seres vivos.

Rocha–mãe Rocha-mãe é a rocha que dá origem ao solo. Solos arenosos, por exemplo, são formados por arenitos. Os solos de cor avermelhada têm origem nas hematitas. Mas pode acontecer de um mesmo tipo de rocha dar origem a diferentes tipos de solo, por causa da maior influência de elementos naturais distintos, como o clima, o relevo etc.

ALL CANADA PHOTOS / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Para abordar a formação dos solos, retomar o conteúdo estudado na Unidade 4, sobre rochas e minerais. É importante que os alunos estabeleçam conexões entre os temas abordados no volume. A formação dos solos e suas características estão relacionadas a um conjunto de fatores que envolve, além da questão do tempo geológico, a interação com elementos como clima, tipo de rocha-mãe, cobertura vegetal, seres vivos etc. Para que os alunos observem de forma prática conteúdos trabalhados nesta e nas próximas duplas de páginas, sugere-se construir um terrário, que pode subsidiar atividades interdisciplinares com Ciências. Sugestões de construção e atividades com terrário podem ser consultadas em: • CIÊNCIAS MÃOS. Como montar um terrário? Disponível em: <http://livro.pro/ 8f9cdk>. Acesso em: 17 set. 2018. • BENCINI, Roberta. Terrário: um pedaço da natureza na sala de aula. Nova escola. Disponível em: <http://livro.pro/8ihffe>. Acesso em: 17 set. 2018. Para trabalhar as diferenças entre alguns tipos de solo, sugerimos aplicar uma atividade prática, como a descrita na seção Atividade complementar, que permite aos alunos observarem que a absorção da água pelo solo depende, entre outros fatores, do tipo de solo. Ao realizarem a atividade da página 139, espera-se que os alunos tenham compreendido que não é apenas o tipo de rocha-mãe que determina as caraterísticas do solo, havendo outros fatores: o clima, o relevo e os seres vivos.

Formação rochosa em Sedona, Arizona, nos Estados Unidos, 2016.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Clima

Tipos de solo e absorção da água

Em regiões de clima quente e úmido os solos são mais profundos e têm mais matéria orgânica que os de regiões com climas frios e áridos. Isso acontece porque as altas temperaturas e a alta umidade contribuem para a decomposição dos restos de plantas e animais e para que as rochas se transformem mais rapidamente e de forma mais intensa.

O objetivo da atividade é comparar tipos de solo em relação à porosidade. Providenciar antecipadamente os materiais necessários e o espaço adequado. São necessários cuidados durante o experimento, de forma a evitar acidentes. Materiais necessários: torrão de solo argiloso, pedaço de rocha dura (granito, por exemplo), bandeja, um copo de água.

Relevo A água costuma se infiltrar mais facilmente em terrenos planos e com vegetação, o que favorece a transformação das rochas e a formação de solos profundos. Em terrenos inclinados a água escoa mais rapidamente, havendo maior possibilidade de erosão e formação de solos menos profundos e mais secos.

Seres vivos Quando os seres vivos morrem e sofrem decomposição, passam a integrar, junto com as plantas, a matéria orgânica do solo, que é muito rica em nutrientes. Além disso, pequenos animais – como minhocas, cupins, aranhas, centopeias, entre outros – tornam o solo mais fértil e arejado ("fofo"), facilitando a infiltração da água. Os microrganismos, como bactérias e fungos, atuam decompondo a rocha-mãe.

[...] Coloque os torrões e a rocha numa bandeja e vá molhando aos poucos. Observe e discuta com os alunos o que aconteceu. Observe a velocidade de penetração e retenção de água nos tipos de solo e na rocha. No solo arenoso, a água vai penetrar com maior rapidez e vai sair rapidamente devido à alta porosidade. Já no solo argiloso a água vai penetrar lentamente e será retida com maior facilidade, devido a menor porosidade. Já na rocha a água penetra muito lentamente.

matéria orgânica entra em decomposição. animais escavadores

bactérias nas raízes

ácaro

IKA

raiz

bactérias fungos

•

A ilustração mostra como os animais e microrganismos atuam nas camadas profundas do solo. Cores e proporções não correspondem à realidade.

minhoca

microrganismos ajudam a transformar a matéria orgânica em húmus. protozoários

VENTURI, Luis A. B. Geografia: práticas de campo, laboratório e sala de aula. São Paulo: Sarandi, 2011. p. 102-103.

Fonte: STRAHLER, A. Introducing Physical Geography. 6th ed. New Jersey: Wiley & Sons, 2013. p. 356.

Orientar os alunos a relatar o experimento, descrevendo as etapas e as conclusões. Após a realização da atividade, discutir com eles a importância de se conhecer os tipos de solo nas diversas atividades que dele dependem direta e indiretamente, como a agricultura e a construção civil.

Em seu caderno, explique por que a afirmação abaixo está incorreta. A diferença entre os tipos de solo depende apenas do tipo de rocha-mãe. Assim, um mesmo tipo de rocha sempre dá origem a um determinado tipo de solo. Espera-se que os alunos respondam que as diferenças entre os tipos de solo ocorrem também devido à ação do clima, às formas de relevo onde o solo é formado e à ação dos seres vivos.

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AMPLIANDO HORIZONTES • CPTEC. Centro de Previsão de Tempo e Estudos Climáticos. Disponível em: <http:// livro.pro/zt6ji8>. Acesso em: 17 set. 2018.

Neste link, no menu Temas, item Solo, há vídeos que explicam a composição dos solos, a erosão, cuidados com o solo, erosão causada pela chuva etc. • FAO. Organización de Las Naciones para La Alimentación

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y La Agricultura. Disponível em: <http://livro.pro/23q5wj> Acesso em: 17 set. 2018. Neste link você encontra um livro digital para download com experimentos com água, ar e solo para as crianças.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Importânci a do solo Quando você pensa em solo, que atividades humanas vêm à sua mente? Pode ser que você relacione o solo à agricultura, atividade responsável pela produção de alimentos e matérias-primas, como a cana-de-açúcar para a produção de combustível, o algodão usado nos tecidos, entre muitas outras. A importância do solo, no entanto, vai além da produção agrícola. Analise o infográfico divulgado pela Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO) em 2015, Ano Internacional dos Solos. Funções do solo

LIGIA DUQUE

Antes de iniciar o estudo proposto, perguntar aos alunos qual a importância dos solos na vida das pessoas. Nesse momento, é importante analisar os aspectos levantados por eles, verificando os conhecimentos que têm sobre o assunto, pois, muitas vezes, vivendo nas áreas urbanas, sentem-se apartados dos aspectos naturais. O objetivo desse momento é justamente a sensibilização para a importância do solo como recurso primordial para a existência de todas as formas de vida e do equilíbrio ambiental. Ao analisar a ilustração, chamar a atenção dos alunos para o tipo de informação representada: exemplos da importância do solo nas atividades cotidianas e econômicas. Se achar interessante, propor uma atividade interdisciplinar com o professor de Ciências a fim de explorar a importância do solo nos processos físico-naturais, envolvendo o ar e a água, por exemplo. A atividade pode partir da exploração da ilustração completa, encontrada no site da FAO, disponível em: <http://livro. pro/7bdv8v>. Acesso em: 17 set. 2020. Na atividade 1, espera-se que os alunos respondam que, além da produção agrícola, outras atividades humanas estão relacionadas ao solo, como as representadas na ilustração: a criação de gado (pasto e alimentação), os estudos arqueológicos com base em artefatos e ruínas que se encontram no solo; a extração de materiais de construção, como areia, argila e cascalho; o uso do solo para fundações de construções; a extração de matéria-prima para remédios, entre outros. Na atividade 2, entre os principais agentes responsáveis pela degradação dos solos, e que talvez ocorra no lugar onde os alunos vivem,

Fonte: ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A ALIMENTAÇÃO E A AGRICULTURA (FAO). Funciones del suelo. Disponível em: <www.fao.org/resources/infographics/infographics-details/es/c/294325/>. Acesso em: 1º maio 2018.

Além da produção agrícola, que outras atividades humanas estão relacionadas com o solo? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos nas respostas. INVESTIGAR LUGARES

Que usos são feitos do solo nos arredores da sua casa e da sua escola? Converse com os colegas e o professor. Resposta pessoal.

MURAL O solo sob nossos pés. Déborah de Oliveira. São Paulo: Atual, 2010. Além de textos, o livro traz muitas imagens para explicar a formação e a composição dos solos, por que esse elemento natural precisa ser protegido, entre outros conteúdos.

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podemos citar: o desmatamento, a expansão urbana, a poluição ambiental e a falta de tratamento adequado dos rejeitos; as mudanças climáticas; práticas de manejo do solo inadequadas. Sobre as ações de recuperação e conservação, podemos citar: investir

em formas de manejo duráveis; sensibilizar a população para a importância dos solos; melhorar o aporte de matéria orgânica nos solos; estimular a rotação de culturas; utilizar fertilizantes com parcimônia; manter a cobertura original dos solos; criar sistemas ade-

quados para tratar os resíduos; reduzir a erosão etc. Na atividade do boxe Investigar lugares, se possível, planejar uma saída a campo com os alunos. Há orientações sobre esse tipo de atividade na página XXVI, nas Orientações gerais deste Manual.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor aos alunos uma pesquisa sobre os usos do solo no município onde a escola está situada, buscando estabelecer um diagnóstico sobre o estado dos solos, principalmente no que se refere às práticas que levam à sua degradação. Finalizada a pesquisa, os alunos podem, em conjunto, elaborar uma carta ou um e-mail para a secretaria do meio ambiente do município ou outros órgãos ambientais oficiais responsáveis, reivindicando que sejam realizadas ações que promovam sua recuperação e conservação.

Além de permitir o desenvolvimento de atividades humanas, o solo é fundamental para o equilíbrio ambiental e para a existência da vida na Terra, pois, entre outros fatores: • é um ambiente favorável para a germinação de sementes e desenvolvimento das plantas e sustenta os diversos tipos de vegetação, como as extensas e densas florestas; • os microrganismos nele presentes contribuem para degradar fertilizantes, agrotóxicos, estrumes e outros resíduos que podem poluir as águas subterrâneas, córregos e rios, e o próprio solo. Assoreamento: acúmulo de materiais no fundo de rios e lagos, levando à diminuição do leito e das águas.

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

• desempenha um papel importante no ciclo da água. Após infiltrar no solo, a água fica disponível para as plantas e também abastece os reservatórios subterrâneos. Esse processo evita que a água escorra pela superfície, causando problemas de erosão e assoreamento.

Vista de trecho do rio Jequitinhonha no município de Diamantina (MG), 2018.

Reúna-se com dois colegas e pesquisem as principais causas da degradação dos solos no Brasil. Depois, investiguem ações que podem ser colocadas em prática para recuperá-los ou conservá-los. Apresentem suas descobertas para o restante da turma. Auxiliar os alunos na investigação e apresentação das conclusões em sala de aula.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Relevo, solo e agricultura Observe as fotografias.

2 BLAINE HARRINGTON III / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

NUTTAVUT SAMMONGKO/SHUTTERSTOCK.COM

É importante apresentar, no contexto deste estudo, variadas formas de se praticar a agricultura ao redor do mundo, destacando as técnicas empregadas em relação ao relevo e às características do solo, bem como às climáticas. Se possível, solicitar aos alunos que pesquisem outros exemplos com situações que ocorrem no município ou na Unidade da Federação onde vivem, ou em outras localidades do Brasil. Encaminhar as atividades, orientando os alunos a observar as fotografias. Na atividade 3, que aborda a agricultura no Cerrado, é importante destacar que os solos ácidos não são um problema, pois há espécies adaptadas que se desenvolvem bem nesses ambientes. A acidez pode representar um problema para a agricultura em larga escala, por isso técnicas como a calagem são aplicadas. Na seção Texto complementar apresentamos um trecho de Jurandyr Ross sobre solos impróprios e um texto da Embrapa sobre calagem. No item a, esperamos que os alunos observem que, para o cultivo da soja (e também, do milho, produto citado na legenda), é necessário acrescentar fertilizantes e outras substâncias ao solo, modificando sua composição para que os grãos possam se desenvolver. No item b, estimular os alunos a apresentarem suas hipóteses. Espera-se que eles observem que o solo não é infértil para as espécies vegetais que são nativas e adaptadas aos solos do Cerrado.

Plantação de arroz em terraços em Chiangmai, na Tailândia, 2015.

Colheita mecanizada de trigo no Kansas, nas Planícies Centrais dos Estados Unidos, 2016.

Em sua opinião, como o relevo se relaciona com as técnicas empregadas e a forma de produzir em cada lugar retratado? Escreva em seu caderno. Espera-se que os alunos observem que terrenos planos, em geral, são mais favoráveis à agricultura que os inclinados.

Como você viu na abertura desta Unidade, a produção agrícola tem bastante relação com o relevo. Terrenos muito irregulares e com forte inclinação dificultam a prática de atividades agrícolas. No entanto, há técnicas, como a do terraceamento (fotografia 1), que evitam o escoamento rápido da água nas encostas (que pode provocar erosão e perda de solo) e facilitam o acesso à plantação. Já as áreas mais planas, em geral, são mais favoráveis à agricultura se comparadas a terrenos inclinados. Elas facilitam o uso de máquinas agrícolas, como tratores e colheitadeiras, o que seria difícil, ou impossível, em um terreno com desníveis acentuados.

O uso intensivo de máquinas e o pisoteio dos animais podem causar a compactação do solo. Um solo compactado é pouco arejado e com difícil infiltração pela água, o que é prejudicial às plantas.

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JERÓNIMO ALBA / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

A agricultura depende muito das condições do solo, pois ele fornece o suporte e os nutrientes necessários para o desenvolvimento das plantas. Alguns solos são naturalmente adequados ao cultivo de determinados produtos; outros precisam de fertilizantes e irrigação.

Área de plantio em Ica, no Peru, 2017.

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

Espera-se que os alunos observem o contraste entre as áreas irrigadas, com produção agrícola, e as não Que aspecto chamou sua atenção na fotografia acima? Responda em seu caderno. irrigadas, sem vegetação. Observe as fotografias a seguir e converse com seus colegas sobre as questões.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

O cerrado é um tipo de vegetação que ocorre em vários estados brasileiros. Muitas espécies vegetais são adaptadas aos solos do cerrado, como o buriti e o pequi. Na fotografia, coletores tradicionais de pequi em Januária (MG), 2017.

Extensas áreas de cerrado deram lugar a grandes produções agrícolas, como de soja e milho. Para isso, o solo recebe fertilizantes e outras substâncias para reduzir sua acidez natural. Na fotografia, colheita mecanizada de soja em Tupirama (TO), 2017.

a) Das espécies apresentadas nas fotografias, quais não são nativas do Cerrado? Como você chegou à essa conclusão? As espécies que não são nativas do Cerrado são a soja, que aparece na fotografia, e o milho, que é citado na legenda. b) Em sua opinião, é correto dizer que os solos do Cerrado não são férteis? Explique. Resposta pessoal.

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TEXTO COMPLEMENTAR Solos impróprios? [...] quando falamos em solos muito ácidos e impróprios, estamos nos referindo à sua utilização agrícola, pois as plantas nativas desses solos estão adaptadas à sua acidez e outras características. Um solo com altos

teores de alguns elementos – por exemplo, o cálcio – selecionam plantas que se adaptam a essas condições nutricionais. Nos climas tropicais, os solos são em geral mais ácidos. ROSS, Jurandyr L. S. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2008. p. 123.

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Calagem Os solos brasileiros são ácidos em sua maioria. A acidez, representada basicamente pela presença de dois componentes – íons H+ e Al+3 –, tem origem pela intensa lavagem e lixiviação dos nutrientes do solo, pela retirada dos nutrientes catiônicos, pela cultura sem a devida reposição e, também, pela utilização de fertilizantes de caráter ácido. Os principais objetivos da calagem são: eliminar a acidez do solo e fornecer suprimento de cálcio e magnésio para as plantas. O cálcio estimula o crescimento das raízes e, portanto, com a calagem ocorre o aumento do sistema radicular e uma maior exploração da água e dos nutrientes do solo, auxiliando a planta na tolerância à seca. A calagem ainda tem outros benefícios, como: aumentar a disponibilidade de fósforo, já que diminui os sítios de fixação no solo; diminuir a disponibilidade de alumínio e manganês através da formação de hidróxidos, que não são absorvidos; aumentar a mineralização da matéria orgânica com consequente maior disponibilidade de nutrientes e favorecer a fixação biológica de nitrogênio. Nas propriedades físicas do solo, a calagem aumenta a agregação, pois o cálcio é um cátion floculante e, com isso, diminui a compactação. A calagem em excesso ou mal aplicada pode ter efeito negativo na disponibilidade de micronutrientes. [...] Para que haja boa incorporação e homogeneização com o solo, a calagem deve ser feita no preparo do solo. Agência Embrapa de Informação Tecnológica – Ageitec. Disponível em: <http://www. agencia.cnptia.embrapa.br/ gestor/cana-de-acucar/arvore/ CONTAG01_34_711200516717. html>. Acesso em: 16 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Monocultura e rotação de culturas Leia o texto de Daniel Munduruku, um escritor do povo indígena Munduruku. Os índios sabem que um determinado pedaço de terra só pode ser cultivado por um tempo determinado, mudando-se em seguida para outros lugares, a fim de permitir que as plantas nasçam e cresçam de novo e o solo descanse. Depois de um bom tempo, quando essa terra puder ser utilizada novamente, então voltarão para esse mesmo lugar. MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio: versão infantil. São Paulo: Callis, 2006. p. 51.

Esse conhecimento dos indígenas sobre a terra respeita o tempo da natureza, ou seja, o tempo de formação e recomposição do solo. Nas sociedades urbanas, a necessidade de produzir alimentos e principalmente matéria-prima para a indústria faz com que a produção rural seja “acelerada” por técnicas e modos de produzir que não seguem o tempo da natureza, gerando impactos ao ambiente e aos seres vivos. Um desses modos de produzir é a monocultura, que é o cultivo de um só produto em grandes extensões de terra. Ao longo do tempo, a monocultura gera muitos impactos negativos, pois a retirada da cobertura vegetal nativa faz com que o processo de reciclagem de nutrientes seja bastante reduzido, empobrecendo o solo. Solos pobres e com biodiversidade desequilibrada requerem o uso intensivo de fertilizantes e agrotóxicos que podem alcançar as águas subterrâneas, rios e córregos, contaminando-as e integrando-se à cadeia alimentar. Além disso, contaminam diretamente os agricultores que aplicam essas substâncias.

ERNESTO REGHRAN/PULSAR IMAGENS

Sobre a monocultura e o uso de agrotóxicos, é importante destacar que caracterizam a chamada grande agricultura comercial, que tem como objetivo produzir cada vez mais produtos em uma velocidade maior. Em contrapartida, povos tradicionais e agricultores, preocupados com as questões de cuidado com o ambiente e com a saúde humana, utilizam técnicas e modos de produzir alternativos aos convencionais, respeitando o tempo da natureza e interferindo minimamente nos processos de desenvolvimento das plantas. Ressaltar que, no Brasil e em muitos países, vem crescendo o número de pessoas que têm optado pelo consumo de produtos orgânicos para evitar os riscos de doenças e de contaminações relacionadas aos agrotóxicos. Encaminhar uma discussão sobre a questão proposta na atividade da página 145. No item a, comentar que os produtos orgânicos são produzidos sem agrotóxicos e aditivos químicos, em um sistema de produção agrícola que busca manejar de forma equilibrada o solo e demais recursos naturais (água, plantas, animais etc.), além de não agredir a saúde do agricultor. Entre os principais produtos orgânicos podemos destacar os alimentos consumidos in natura, os alimentos derivados desses legumes, frutas e grãos e outras plantas. No item b, incentivar os alunos a comentar sobre a produção e comercialização de produtos orgânicos no município onde vivem. Pedir também que exemplifiquem.

Avião pulverizando plantação de cana-de-açúcar em Paranacity (PR), 2016.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sugerir aos alunos a atividade a seguir. • Leia a notícia abaixo e responda às questões.

Existem outras formas de produzir no campo que, em relação à agricultura convencional, não provocam tantos danos ao solo e aos seres vivos. Uma delas é a rotação de culturas. A rotação de culturas é uma técnica tradicional usada pelos povos originários e muitos outros agricultores. Consiste num rodízio da produção numa mesma área, fazendo com que o solo absorva os nutrientes necessários de forma alternada e se recomponha para uma nova produção. Observe:

Trabalhadores rurais são intoxicados por agrotóxico em plantação de soja no DF O Corpo de Bombeiros do Distrito Federal prestou atendimento a sete trabalhadores rurais que passaram mal [...] As vítimas apresentaram desmaios, tosse, falta de ar, ânsia de vômito, oscilação da frequência cardíaca e inchaço nos olhos e faces. De acordo com os bombeiros, todos foram transportados para o Hospital Regional do Paranoá. [...]

Rotação de culturas A

1o ano

2o ano

4o ano

3o ano

G1. Disponível em: <https://g1.globo. com/df/distrito-federal/noticia/ trabalhadores-rurais-sao-intoxicadospor-agrotoxico-em-plantacao-desoja-no-df.ghtml>. Acesso em: 17 set. 2018.

ALEX ARGOZINO

a) Quais sintomas de intoxicação os agricultores apresentaram ao entrar em contato com o inseticida? Desmaios, tosse, falta de ar, ânsia de vômito, oscilação da frequência cardíaca e inchaço nos olhos e faces. b) Pesquise sobre as consequências da ingestão de agrotóxicos contidos em legumes, frutas e verduras para a saúde humana. Esta atividade pode ser realizada de forma interdisciplinar com Ciências.

No esquema hipotético serão cultivadas folhas, legumes, raízes e grãos. Veja que a cada ano elas aparecem em uma parcela diferente do terreno, o que caracteriza o sistema de rotação.

A produção orgânica é outro exemplo de prática agrícola que causa menores impactos. Entre as características desse tipo de produção está a não utilização de agrotóxicos, o uso de biofertilizantes, a rotação de culturas, entre outras.

•

Biofertilizante: fertilizante feito com substâncias orgânicas, como esterco, farelo de arroz, farinha de ossos, resíduo de sementes, cinzas, entre outros, misturados com água.

O mercado de produtos orgânicos vem crescendo no mundo todo. Pesquise e anote em seu caderno: a) Exemplos de produtos orgânicos, explicando por que eles recebem esse nome. Resposta pessoal. b) Se há produção ou comercialização de alimentos orgânicos no município onde você mora. Resposta pessoal.

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AMPLIANDO HORIZONTES • REPÓRTER Brasil. Agrotóxicos: Brasil libera quantidade até 5 mil vezes maior do que Europa. Disponível em: <http://livro.pro/3p meqz>. Acesso em: 18 set. 2018. O texto revela o abismo que há entre as leis europeias e as brasileiras sobre o uso de agrotóxicos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NO AUDIOVISUAL Um dos materiais audiovisuais disponíveis nesta coleção é um vídeo sobre moradias populares. Nele há subsídios para discutir o direito constitucional de moradia, entender o que são moradias populares, apresentar o conceito de planta baixa e exercitar o cálculo de áreas.

Relevo, solo e moradias No Brasil, entre outros países, parte da população tem suas moradias construídas nas chamadas áreas de risco, ou seja, lugares inadequados para a construção de habitações e sujeitos, por exemplo, a enchentes e deslizamentos. Observe a sequência de ilustrações. As várzeas ou planícies de inundação são áreas localizadas às margens dos rios. Nos períodos de chuvas intensas o nível das águas pode subir rapidamente, transbordando do leito do rio e provocando inundações. Esse é um processo natural. Porém, quando há construções nessas áreas, elas podem ser atingidas pelas águas. Nas cidades, em geral, a construção de moradias, o calçamento e o asfaltamento das ruas impermeabilizam a superfície, o que dificulta a infiltração de água no solo. Isso faz com que a água se acumule na superfície e alague as partes mais baixas dos terrenos.

HÉCTOR GÓMEZ

Ressaltar que as enchentes e os deslizamentos de terra são fenômenos naturais, agravados pelas alterações que os seres humanos realizam nas paisagens. Explicar aos alunos que há cidades brasileiras onde muitas áreas de encostas íngremes e várzeas são densamente habitadas, o que torna a ocorrência desses fenômenos, em muitos casos, um risco para as populações. Se a escola estiver localizada próximo a áreas de risco, sugerimos um trabalho interdisciplinar com Ciências, com o objetivo de divulgar informações à comunidade. Além do trabalho de pesquisa dos alunos, podem ser convidados especialistas, funcionários ou voluntários da Defesa Civil. A discussão sobre os deslizamentos de terra pode ser ampliada a partir da leitura do texto “Deslizamentos”, na seção Texto complementar, que traz informações e dicas que poderão ser divulgadas na comunidade. Encaminhar com os alunos as respostas das atividades propostas. Na atividade 1, incentivá-los a pensar em soluções ou solicitar que façam uma breve pesquisa. Eles poderão citar, por exemplo, o aumento de áreas verdes nas cidades; não permitir a densa ocupação das planícies de inundação, entre outras. Pode ser proposta uma pesquisa para que identifiquem medidas tomadas no município onde vivem ou outros que enfrentam inundações e enchentes.

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Veja no material audiovisual o vídeo sobre moradias populares.

Em sua opinião, que medidas devem ser tomadas para que não ocorram enchentes nas cidades? Responda em seu caderno. Incentivar os alunos a apresentar soluções com base no conhecimento que têm sobre o assunto.

TEXTO COMPLEMENTAR D3_GEO_F2_2054_V6_U05_G20.indd 146

Deslizamentos

[...] 4 – Quais são os sinais que indicam que pode ocorrer um deslizamento? • Se você observar o aparecimento de fendas, depressões no terreno, ra-

chaduras nas paredes das casas, inclinação de tronco de árvores, de postes e o surgimento de minas d’água, avise imediatamente a Defesa Civil; 5 – O que posso fazer para evitar um deslizamento? • Não destrua a vegetação das encostas;

• Você pode consertar vazamentos o mais rápido possível e não deixar a água escorrendo pelo chão. O ideal é construir canaletas. • Junte o lixo em depósitos para o dia da coleta e não deixá-lo entulhado no morro.

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• Em morros e encostas, não plante bananeiras e outras plantas de raízes curtas, porque as raízes dessas árvores não fixam o solo e aumentam os riscos de deslizamentos. • Pode-se plantar; para que a terra não seja carregada pela água da chuva, perto das casas, pequenas fruteiras, plantas medicinais e de jardim, tais como: goiaba, pitanga, carambola, laranja, limão, pinha, acerola, urucum, jasmim, rosa, pata-de-vaca, hortelã, cidreira, boldo e capim-santo. Nas encostas pode-se plantar: capim braquiária, capim-gordura, capim-de-burro, capim sândalo, capim-gengibre, grama germuda, capim-chorão, grama pé-de-galinha, grama-forquilha e grama-batatais. A vegetação irá proteger as encostas. • Em morros e encostas não plante mamão, fruta-pão, jambo, coco, banana, jaca e árvores grandes, pois acumulam água no solo e provocam quedas de barreiras. 6 – O que fazer quando ocorrer um deslizamento? Se você observar um princípio de deslizamento, avise imediatamente a Defesa Civil ou o Corpo de Bombeiros, bem como o máximo de pessoas que residem na área do deslizamento. Afaste-se e colabore para que curiosos mantenham-se afastados do local do deslizamento, [pois] poderá haver novos deslizamentos. [...]

RICARDO GUIMARÃES/FUTURA PRESS

Observe a fotografia.

Deslizamento de terra no município de Francisco Morato (SP), 2017.

Explique em seu caderno o que aconteceu no município retratado acima. Houve um deslizamento de terra, com desmoronamento das casas.

Os deslizamentos são fenômenos naturais de movimento de solo ou rocha que ocorrem em certos terrenos inclinados. Algumas vezes os deslizamentos ocorrem por causa de chuvas intensas, pois a água escoa rapidamente pela encosta, carregando parte do solo. Eles também podem ocorrer quando o solo fica encharcado e escorrega encosta abaixo. As encostas de morros nas cidades costumam ser áreas de risco sujeitas aos deslizamentos de terra, que são agravados e acelerados pela ação humana. A retirada da vegetação, a movimentação do solo e a pressão exercida sobre ele pelas construções, entre outros fatores, contribuem para a intensificação do fenômeno. INVESTIGAR LUGARES Resposta pessoal.

No município onde você vive existem pessoas morando em áreas sujeitas a enchentes ou em encostas de morros? Que riscos essas pessoas correm?

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• Não amontoe sujeira e lixo em lugares inclinados, porque eles entopem a saída de água e desestabilizam os terrenos provocando deslizamentos. • Não jogue lixo em vias públicas ou barreiras, pois ele aumenta o peso e o perigo de deslizamento. Jogue

o lixo e entulho em latas ou cestos apropriados. • Não dificulte o caminho das águas de chuva com lixo, por exemplo. • As barreiras em morros devem ser protegidas por drenagem de calhas e canaletas para escoamento da água da chuva;

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• Não faça cortes nos terrenos de encostas sem licença da Prefeitura, para evitar o agravamento da declividade. • As barreiras devem ser protegidas com vegetação que tenham raízes compridas, gramas e capins que sustentam mais a terra.

DEFESA CIVIL. Prefeitura do município de Valinhos (SP). Disponível em: <http://www. valinhos.sp.gov.br/governo/defesacivil/recomendacoes-deslizamento>. Acesso em: 18 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO 1.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Observe o bloco-diagrama e responda às questões em seu caderno.

Bloco-diagrama de trecho da América do Sul Cordilheira dos Andes

Planície do Pantanal

Altiplano Boliviano

Cuiabá e Chapada dos Guimarães

Chapada dos Parecis

IA D

UQU

Oceano Pacífico

Fonte: VASCONCELOS, R.; ALVES. A. P. Atlas geográfico, ilustrado e comentado. São Paulo: FTD, 1999.

LIG

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade. Os alunos podem ser organizados em duplas ou trios para responder às questões. Depois, é importante socializar as respostas, de forma a promover a discussão de algumas delas. Ao final, para integrar as atividades, anotar na lousa os conceitos principais trabalhados em cada uma delas e elaborar, de forma coletiva, um mapa conceitual da Unidade (ver item Avaliação nas Orientações gerais deste Manual, página XXXIII). Na atividade 1, item a, estão identificados: chapada, cordilheira, altiplano, planície e serra. No item b, serras e chapadas estão associadas ao planalto. Na atividade 1, item c, os agentes são as águas dos rios e oceanos e o gelo. Os agentes externos da natureza desgastam o relevo ao longo do tempo. Com o desgaste, as rochas soltam partículas dos minerais que as formam. Esse material é transportado e levado por águas e ventos das áreas mais elevadas para as áreas mais baixas do relevo, onde se depositam. No item d, espera-se que os alunos respondam que as cordilheiras são formadas a partir do movimento de placas de limites convergentes que, ao se chocarem, deformam o relevo. No item e, as porções de áreas de planície e de planaltos, sem grandes desníveis, são mais adequadas para a utilização de maquinário agrícola. A prática de alpinismo e escalada, por sua vez, ocorrem em áreas que apresentam encostas íngremes e elevações, como as montanhas e planaltos. Na atividade 2, item a, as atividades são agricultura e pecuária. No item b, os alunos podem citar: construção civil

Rio Paraguai

Altiplano: planaltos que ocorrem entre alinhamentos de cordilheiras, em altitudes maiores que 3 000 metros.

a) Que formas de relevo estão identificadas no bloco-diagrama? b) Serras e chapadas estão associadas a qual grande forma de relevo? c) Que agentes externos na formação do relevo estão representados no bloco-diagrama? Como eles atuam? d) Uma cordilheira é um extenso conjunto de montanhas. Baseado em seus conhecimentos sobre a tectônica de placas, explique como elas se formam. e) Pensando nas atividades humanas, que porções do relevo representadas no bloco-diagrama são mais adequadas para a utilização de máquinas agrícolas? E para a prática de alpinismo e escalada? Justifique sua resposta.

148 (o solo fornece materiais de construção, como para a fabricação de tijolos e de cerâmicas para acabamentos); produção de combustíveis (biomassa e biocombustíveis); construções de prédios, estradas etc. (o solo é suporte físico); produção industrial (uso de matérias-primas provenientes do solo, como miD3_GEO_F2_2054_V6_U05_G20.indd 148

crorganismos e minerais). Na atividade 2, item c, espera-se que os alunos respondam que o solo é suporte para espécies vegetais, como as que formam extensas florestas. Também proporciona ambiente propício para as plantas se desenvolverem. O solo tem grande importância na relação com

as águas, pois a infiltração das águas no solo é essencial ao desenvolvimento das plantas, para reduzir o escoamento na superfície, evitando problemas como voçorocas, assoreamento de rios e enchentes, além da importância da infiltração para manutenção de reservatórios subterrâneos. Além disso, con-

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Nesta Unidade, vocês estudaram alguns aspectos relacionados ao relevo e ao solo. Em grupo, escolham um dos tópicos e elaborem uma apresentação visual (impressa ou digital), com pequenos textos explicativos sobre o tema. Para isso, retomem o conteúdo trabalhado na Unidade e providenciem imagens para ilustrá-lo. Ao final, os trabalhos devem ser socializados com toda a turma.

Observe a pintura e responda às questões em seu caderno.

GALERIA JACQUES ARDIES

2054-GEO-V6-U5-LA-F031

AMPLIANDO HORIZONTES • UOL notícias. Nasa cria sistema capaz de prever deslizamentos de terra em todo o mundo. Disponível em: <http://livro.pro/8r3vis>. Acesso em: 18 set. 2018. Notícia sobre a Nasa ter criado um sistema que utiliza um satélite para fornecer dados sobre precipitações que podem deixar áreas vulneráveis a deslizamentos.

CALHADO, Edgar. Paisagem rural. 2011. Acrílico sobre tela (50 cm × 80 cm).

a) Que atividades econômicas retratadas dependem do solo para o desenvolvimento? b) Além das atividades representadas, que outras atividades humanas dependem do solo? c) Cite outros elementos da natureza representados na pintura e explique de que formas o solo interage com eles, garantindo a vida na Terra.

Compare a monocultura e a rotação de culturas, destacando os impactos causados pela primeira prática e os benefícios da segunda.

Observe a imagem e faça o que se pede. a) Em sua opinião, que mensagem sobre o solo é transmitida no cartaz? b) Em uma folha à parte, faça um desenho que represente a importância do solo para a vida.

PORTAL CIÊNCIA DO SOLO

O Dia Internacional do Solo é comemorado no dia 5 de dezembro. Esse dia foi criado para lembrar da importância do solo e chamar atenção para a preservação desse elemento da natureza. Na imagem, cartaz divulgado pelo Portal Ciência do Solo.

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tribui para o equilíbrio climático por meio do sequestro de carbono. Solos saudáveis ajudam a minimizar os impactos do aquecimento global. Na atividade 3, espera-se que respondam que a monocultura é a produção de um único produto em grandes áreas de forma

intensiva. Ao longo do tempo o solo perde os nutrientes, sendo necessário o uso de muitas substâncias para que continue a produzir, e também agrotóxicos para combater pragas. A rotação de culturas, que é o revezamento dos produtos cultivados em uma mesma área, é

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uma técnica que leva em conta a recuperação do solo de forma mais natural, reduzindo a necessidade de fertilizantes e agrotóxicos. Na atividade 4, item a, espera-se que os alunos entendam que o texto do cartaz reforça a importância do solo

para a vida dos seres humanos, dos animais e das plantas. No item b, eles poderão destacar um ou mais aspectos relacionados à importância, direta e indireta, do solo para a vida humana, animal e vegetal. Sugerimos a exposição dos trabalhos e a troca de impressões.

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ESPECÍFICAS ............... • 1a7

p. XI

HABILIDADES

p. XII

• • • • •

EF06GE04 EF06GE09 EF06GE10 EF06GE11 EF06GE12

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM • Reconhecer a importância

da água para a existência da vida e para diversas atividades humanas. • Conhecer e analisar ações que causam degradação das águas, reconhecendo a necessidade de preservação desse recurso. • Identificar a distribuição da água no planeta, reconhecendo a preponderância das águas salgadas. • Reconhecer que o ciclo da água no planeta está relacionado às mudanças dos estados físicos da água. • Reconhecer a existência de desigualdade no consumo e na disponibilidade de água entre os países. • Identificar a distribuição de água no planeta e os problemas relacionados à escassez de água doce. • Compreender o processo natural do ciclo da água, identificando ações humanas que interferem nesse ciclo e suas consequências e comparando o escoamento entre os ambientes urbano e rural. • Compreender a relação entre o relevo e a hidrografia numa bacia hidrográfica. • Identificar as diferentes formas (rios, lagos, oceanos etc.) sob as quais as águas ocorrem na superfície terrestre, percebendo aspectos de suas dinâmicas e características próprias.

DISTRIBUIÇÃO E USOS DA ÁGUA

A água é um elemento indispensável à vida. Presente em atividades cotidianas, só percebemos a importância dela quando falta. O uso que fazemos desse importante recurso natural vai muito além de matar a sede, tomar banho, preparar alimentos e cuidar da limpeza da casa, que são os usos diretos. A água também é usada de forma indireta, como você pode observar nas imagens destas páginas.

RI MA GEN S

p. X

ÁREA .............................. • 3, 5, 6 e 7

p. IX

HÉCTOR GÓMEZ

GERAIS .......................... • 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

A RDO RICA

Y/ UR ZO

150 D3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 150 • Identificar oceanos e prin-

cipais mares do mundo reconhecendo a importância de suas águas nas atividades humanas e nos processos naturais. • Identificar as regiões hidrográficas do Brasil e conhecer características das principais bacias hidrográficas.

• Conhecer e analisar aspec-

tos do tratamento das águas no Brasil e de sua distribuição. • Investigar o lugar de vivência com base em conteúdos estudados na Unidade e obtidos por meio de pesquisa. • Realizar leitura de imagens, como mapas, fotografias, gráficos e ilustrações, para obtenção

de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura da paisagem. • Realizar procedimentos de pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

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1. Que usos diretos da água estão representados na ilustração? Os alunos deverão fazer a leitura da imagem e identificar as situações de uso da água. 2. Como você definiria o uso indireto da água? Cite exemplos extraídos da composição da ilustração e das fotografias. Auxiliar os alunos na leitura das imagens e elaboração das respostas. 3. No seu dia a dia, que usos você faz da água? Cite formas de usos da água que você conhece. Resposta pessoal. Você sabe de onde vem a água usada na sua casa? E depois de usada, você sabe para onde ela vai? Resposta pessoal.

LA MY

ST OC

KP HOT O/F O T OARENA

ITO ED

L RIA

R/ PU LS

AR IMA GEN

EN HEL ROSS

A HIT AW IAN LUC

Fotografias: produção orgânica de alface em Araquari (SC), 2018; usina hidrelétrica em Tucuruí (PA), 2017; produção de pães na Ucrânia, 2018; navio cargueiro no porto de Santos (SP), 2017.

IM AG EN S

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Converse com os colegas e professor sobre as questões a seguir.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

A abertura da Unidade 6 traz uma composição de imagens que mostra os usos diretos e indiretos da água. É importante destacar as diferenças entre as duas formas, pois muitas vezes as pessoas associam o consumo da água

apenas ao uso direto. Explorar com os alunos essas imagens e destacar a importância da água para a existência da vida no planeta e compreender como ela interage com os demais elementos da natureza para que o uso desse recurso aconteça de maneira apropriada e sustentável.

UL S/P AVE S CH U BE N

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Com o objetivo de sensibilizar os alunos para o estudo do tema, se achar conveniente, destacar a presença da água no corpo humano (representa de 60% a 70% do peso de uma pessoa) e a importância na regulação da temperatura interna e de outras funções orgânicas. Esse

assunto pode ser aprofundado com o apoio da disciplina Ciências. A seguir, pedir aos alunos que respondam às atividades. Em uma conversa com a turma acompanhar as respostas e discussões. Na atividade 1, espera-se que, ao observar a ilustração, os alunos respondam que uma criança está tomando água no bebedouro, plantas estão sendo molhadas pelo esguicho e há pessoas se divertindo no pedalinho que flutua na água do lago. Na atividade 2, comentar que o uso indireto está relacionado à água utilizada na cadeia de produção de alimentos, roupas e demais produtos. Na composição de imagens temos a produção de energia elétrica (poste de iluminação), a produção de alimentos (pães, frutas e verduras) e o transporte de objetos por vias aquáticas/marítima (skate) como exemplos do uso indireto de água. Na atividade 3, os alunos provavelmente indicarão os usos diretos da água, como matar a sede, preparar alimentos, higiene corporal, limpeza da casa, lazer. Verificar se eles compreenderam o conceito de uso indireto da água, indicando modalidades relacionadas. A atividade 4 tem por objetivo levantar conhecimentos prévios dos alunos sobre o ciclo da água, da captação, armazenamento, distribuição e tratamento da água. Registrar as principais hipóteses levantadas, que darão bons indícios sobre como encaminhar o estudo da Unidade.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sugerir aos alunos que providenciem recortes de imagens que remetam aos usos da água. Depois, com a turma organizada em grupos, propor a montagem de um painel no qual deverão indicar imagens representativas do que eles consideram uso consciente e responsável da água.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Planeta Água “Terra, Planeta Água” é um dos versos de uma música do início da década de 1980. Até hoje essa canção é muito lembrada quando o tema é a importância da água e da preservação desse recurso natural. Muitas vezes se diz que a Terra poderia ser chamada de "Planeta Água", como na música, porque 70% da superfície terrestre é coberta por água. A porção restante corresponde às terras emersas (continentes e ilhas). De toda a água que existe na Terra, apenas uma pequena parcela corresponde às águas doces e está disponível para o consumo imediato. A maior parte, quase a totalidade, corresponde às águas salgadas. Observe a ilustração. Água doce e água salgada no mundo Nas geleiras: 68,7% da água doce

96,5%

3,5%

Água doce

Na atmosfera: 0,04% da água doce

Água salgada

Mar

ALEX ARGOZINO

Nesta Unidade, sugerimos que logo no começo dos trabalhos os alunos sejam orientados de que irão elaborar um portfólio apresentando as atividades de pesquisa e investigação que serão realizadas. Esse pode ser um elemento valioso de avaliação da aprendizagem. Para isso, sugerimos ver o item Portfólio, nas Orientações gerais deste Manual, página XXXIV. O portfólio poderá ser entregue ao final do estudo da Unidade, quando forem realizar as atividades da seção Interação. No decorrer das orientações dessa Unidade, pontuaremos alguns momentos em que as atividades podem ser utilizadas para compor o portfólio. No entanto, intervir com esses pedidos sempre que achar pertinente. Introduzir o estudo sobre a água na superfície terrestre questionando os alunos sobre como as águas estão distribuídas no planeta e se elas apresentam as mesmas características. Ouvir as hipóteses dos alunos, que poderão registrá-las para posterior retomada e verificação. Se for possível, reproduzir a música “Terra, planeta água”, de Guilherme Arantes. Existem outras músicas sobre o tema; é possível solicitar aos alunos que realizem uma pesquisa e apresentem para o grupo. Comentar que o volume de água disponível na superfície terrestre é o mesmo desde bilhões de anos atrás. E que isso só é possível graças ao ciclo da água, que será estudado adiante na Unidade. Ao analisar a ilustração, perguntar aos alunos como a água está distribuída na superfície terrestre. O objetivo é levantar os conhecimentos deles sobre os estados físicos da água que serão abordados na seção Integrando com Ciências. Destacar a diferença entre a proporção de água doce e salgada na superfície terrestre.

Na superfície (rios, lagos, pântanos, seres vivos): 0,3% da água doce Umidade do solo: 0.86% da água doce

Sob a terra: 30,1% da água doce

Elementos de paisagens variadas foram reunidos em uma única ilustração para mostrar a distribuição das águas na superfície terrestre. Na realidade, essa distribuição é mais complexa e depende do clima, da cobertura vegetal, da qualidade do solo, do relevo etc.

Fonte dos dados: U.S. GEOLOGICAL SURVEY. O ciclo da água. Disponível em: <https://water.usgs.gov/edu/watercycleportuguese.html>. Acesso em: 5 maio 2018.

1. 2.

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Qual o percentual de água salgada e de água doce no planeta Terra? Responda em seu caderno. De toda água existente na Terra, 96,5% correspondem à parcela salgada. A água doce corresponde a apenas 3,5% do total. Por que nem toda água doce da Terra está disponível para consumo imediato? Responda em seu caderno. Orientar os alunos a analisar as informações da ilustração para responder à questão.

Além disso, ressaltar que, dos 3,5% de água doce existente em nosso planeta, apenas uma pequeníssima parcela está disponível e acessível para uso imediato. Por isso, a importância de preservar as águas. Na atividade 2, espera-se que os alunos verifiquem, na ilustração, que 68,7% da água D3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 152

doce se encontra em camadas de gelo e nas geleiras. Outra parcela considerável, de cerca de 30,1%, corresponde às águas subterrâneas. Rios, lagos e pântanos, que correspondem às águas superficiais, para consumo imediato, representam apenas cerca de 0,3% da água doce do planeta.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

CIÊNCIAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Estados físicos da água

Quando pensamos em água, geralmente nos lembramos desse recurso no estado líquido, porque é assim que mais o usamos nas diversas atividades. No entanto, a água também se apresenta nos estados sólido e gasoso. Observe: Estados físicos da água

Estado líquido: rios, lagos, oceanos, chuvas. As moléculas de água estão dispersas, mas relativamente próximas umas das outras.

Estado gasoso: embora seja invisível, está presente no ar que respiramos. As moléculas de água estão dispersas e muito distantes umas das outras.

ALEX ARGOZINO

Estado sólido: gelo e neve. As moléculas de água estão organizadas e muito próximas em função da baixa temperatura. Por isso, apresenta forma definida.

Fonte: TREFIL, James; HAZEN, Robert M. Física viva: uma introdução à Física conceitual. Rio de Janeiro: LTC, 2006. v. 1. p. 196.

Mudanças nos estados físicos da água

Fonte: TREFIL, James; HAZEN, Robert M. Física viva: uma introdução à Física conceitual. Rio de Janeiro: LTC, 2006. v. 1. p. 196.

•

solidificação

condensação

resfriamento

sólido

resfriamento

aquecimento

fusão

evaporação

líquido

ALEX ARGOZINO

As mudanças de estado físico da água estão relacionadas à mudança de temperatura do ambiente. Observe a imagem ao lado.

gasoso

Copie o quadro a seguir em seu caderno e complete as lacunas indicando as principais informações sobre as mudanças de estado físico da água. Siga o modelo. Estado físico inicial sólido líquido gasoso líquido

Temperatura (aumenta/diminui) aumenta aumenta diminui diminui

Estado físico final líquido gasoso líquido sólido

Nome da mudança fusão evaporação condensação solidificação

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TEXTO COMPLEMENTAR A origem da água A origem da água está associada à história geológica do planeta Terra. De acordo com teorias científicas, há aproximadamente 4,5 bilhões de anos o planeta estava em formação. Nesse período, as temperaturas eram muito

altas e somente possibilitavam a existência da água em estado gasoso. Também havia muitos vulcões ativos que lançavam gases e vapor-d’água, contribuindo para a formação da atmosfera. Quando as temperaturas começaram a baixar, a água que estava na atmosfera caiu em forma de chu-

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va. À medida que o tempo passava, as temperaturas baixavam mais, permitindo o acúmulo de água na superfície nos estados líquido e sólido. Parte da água das chuvas penetrou na superfície e se acumulou entre as camadas de rochas formando as águas subterrâneas. Texto elaborado pelos autores.

Esta seção propõe o trabalho interdisciplinar com Ciências envolvendo os estados físicos da água, os processos de passagem de um estado para outro, fundamentais para a compreensão do ciclo da água, assunto que será estudado nas páginas 154 e 155. Os alunos têm conhecimentos sobre o assunto, ainda que de forma intuitiva, e observam diariamente a água em diversos estados. Iniciar questionando-os sobre as diversas formas que a água pode apresentar na superfície terrestre: rios, lagos, oceanos, neve, geleiras, nuvens, vapor etc. É aconselhável relacionar os diferentes estados da água, sempre que possível, com o ciclo da água: as águas em estado líquido estão nos oceanos, mares, rios, lagos e aquíferos; em estado sólido nas geleiras e nas neves eternas; e, finalmente, em estado gasoso na atmosfera. Destacar o papel da temperatura na mudança de estado da água. Comentar que a água pode mudar do estado físico sólido diretamente para o gasoso ou do gasoso diretamente para o sólido. Esse fenômeno é conhecido como sublimação. O quadro proposto na página 153 visa sistematizar os conhecimentos sobre os estados físicos da água. Auxiliar os alunos a completarem-no.

AMPLIANDO HORIZONTES • PROENC. Disponível em: <http://livro.pro/ah63ry>. Acesso em: 18 set. 2018. Apresenta um experimento simples sobre mudanças de estado da água.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Água em movimento A quantidade de água no planeta é a mesma há bilhões de anos. Isso só é possível porque a água está em constante movimento. As diferenças de temperatura fazem com que a água circule constantemente entre terras emersas, oceanos e atmosfera, promovendo o ciclo da água – ou ciclo hidrológico. Ao utilizar a água e desenvolver diversas atividades, os seres humanos interferem nesse ciclo. Observe o infográfico.

Ciclo hidrológico e interferências humanas

Neve Evaporação da água do rio

Formação de nuvens

Rocha Evaporação da água do oceano Evaporação da água do lago Oceano Solo Águas subterrâneas

NILSON CARDOSO

Para trabalhar com o ciclo da água, é importante que o aluno compreenda alguns processos básicos de sua dinâmica: evaporação, condensação, precipitação, infiltração e escoamento. Por isso, introduzimos previamente os estados físicos da água na seção Integrando com Ciências, na página 153. Promover a leitura coletiva do texto da página 154. Ressaltar que o volume de água disponível no planeta permanece inalterado desde sua formação e que está em constante movimento, mudando de estado o tempo todo. Essa dinâmica recebe o nome de ciclo da água. Para estimular a discussão, perguntar, por exemplo, de onde vem e para onde vai a água das chuvas. A seguir, analisar com os alunos o infográfico Ciclo hidrológico e interferências humanas, indicando os processos que acontecem em cada etapa do ciclo da água. Solicitar aos alunos que, à sua maneira, descrevam essas etapas, iniciando a leitura do esquema a partir de pontos diferentes: pela precipitação, pela infiltração, pela evaporação, pelo escoamento e assim por diante. A ideia é que eles percebam que, por se tratar de um ciclo, podem analisar o infográfico partindo do ponto que desejarem. Podem-se estabelecer comparações entre o escoamento e a infiltração das águas nos ambientes rural e urbano, destacando as atividades humanas que influenciam e alteram a dinâmica natural em cada um dos ambientes. É possível retomar, por exemplo, as práticas agrícolas estudadas na Unidade 5 que compactam o solo, como a pecuária e o uso intensivo de máquinas, o que diminui a infiltração das águas e pode causar a erosão acelerada.

Fluxo de água subterrânea para o oceano Esta ilustração esquemática representa alguns aspectos do escoameno da água no campo e na cidade. Cores e proporções não correspondem à realidade.

154 Comentar que a água, nos seus diferentes estados, interage com outros elementos naturais, como o relevo, a vegetação e o clima. Exemplificar essa inter-relação, pontuando alguns aspectos: em regiões de clima quente e úmido, a vegetação é abundante, pois a disponibilidade de água é D3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 154

grande e os processos de evapotranspiração, intensos. Em terrenos íngremes, as águas escoam com maior velocidade e os processos erosivos são mais frequentes, e assim por diante. Também é importante destacar o papel da ação da água como agente externo do relevo, que atua esculpindo a

superfície terrestre durante o ciclo perpétuo que realiza. Depois da análise do infográfico, encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 2, espera-se que os alunos observem que nos ambientes rurais, em geral, a infiltração da água no solo é facilitada, em relação aos ambientes

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Anote em seu caderno os nomes dos processos representados pelas letras A, B, C e D. A – precipitação; C – evaporação; B – escoamento; D – infiltração. 2. Compare o processo de escoamento da água nos ambientes urbano e rural. Depois, explique, em seu caderno, a diferença entre eles. Auxiliar os alunos a fazer as comparações e explicar as diferenças entre os processos.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sugerimos o aprofundamento da discussão sobre a relação entre o ciclo da água e as intervenções humanas a partir da leitura e da análise de notícias ou manchetes relacionadas a problemas de escoamento em áreas urbana e rural.

MURAL Ciclo hidrológico. Disponível em: <http:// livro.pro/h9esyy>. Acesso em: 7 maio 2018. Animação do canal de vídeos da Agência Nacional de Águas (ANA) que explica como acontece o ciclo da água.

TEXTO COMPLEMENTAR O papel das geleiras As geleiras são grandes reservatórios de água doce que não estão disponíveis para consumo por conta de suas condições físicas e da dificuldade de acesso. Elas são fundamentais para o equilíbrio climático terrestre. Atualmente, a principal discussão sobre o tema está relacionada à elevação da temperatura do planeta e consequente derretimento das geleiras, que resulta no aumento dos níveis dos oceanos e na extinção de espécies que vivem no Ártico e na Antártida. Texto elaborado pelos autores.

AMPLIANDO HORIZONTES • AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS – ANA. O ciclo da água (Ciclo Hidrológico). Disponível em: < http://livro.pro/ vewpzm>. Acesso em: 18 set. 2018. Vídeo sobre o ciclo da água feito pela Agência Nacional de Águas, bastante didático e que pode ser utilizado na sistematização da discussão.

ILUSTRAÇÕES: NILSON CARDOSO

Nas cidades, a infiltração da água no solo é dificultada pela impermeabilização da superfície. As águas das chuvas são captadas por galerias e, dependendo da quantidade de chuva em certo período de tempo, se não houver vazão, podem ocorrer alagamentos.

Nas áreas rurais, com maior cobertura vegetal da superfície, em geral, a infiltração é facilitada. Mas os usos da água pela agricultura podem alterar o ciclo hidrológico, quando, por exemplo, canais de irrigação são construídos para captar águas, diminuindo a vazão de rios.

Fonte: com base em UN WATER. Informe Mundial de las Naciones Unidas sobre el Desarollo de los Recursos Hídricos 2018: soluciones basadas en la naturaleza para la gestión del agua. París: Unesco, 2018. p. 29. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002614/261494s.pdf>. Acesso em: 7 jun. 2018.

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urbanos, em razão da presença de superfícies com vegetação e sem concentração de construções. Já nos ambientes urbanos, por causa da impermeabilização do solo, grande quantidade de água escoa nas superfícies de ruas e calçadas, por exemplo, para depois alcançar as galerias.

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Iniciar a abordagem sobre os oceanos e os mares, com a leitura do mapa da página 156. Comentar que os oceanos formam uma grande massa de água salgada que recebeu nomes diferentes de acordo com as características das águas em determinadas regiões do planeta: salinidade, temperatura, transparência da água, ondas, marés e correntes marítimas, que têm interferência sobre a dinâmica climática terrestre. Sobre a salinidade dos oceanos, esclarecer que todo tipo de água, seja doce, seja salgada, apresenta algum teor de sal. Os oceanos são salgados por conta da riqueza de sais minerais presentes nas rochas do assoalho oceânico e nos sedimentos carregados pelos rios, que a tornam ainda mais salgada. Se julgar pertinente, comentar que há três tipos de mares. 1. Mar costeiro ou aberto: localiza-se nas costas dos continentes, ou fica muito próximo das costas, e apresenta largas passagens para o oceano. O mar do Caribe é um exemplo de mar costeiro. 2. Mar continental ou interior: localizado no interior de um continente, apresenta pequena saída para o oceano, ou seja, um canal ou estreito. O Mar Vermelho, que se comunica com o oceano Índico pelo Estreito de Bab el Mandeb, é um exemplo de mar continental. 3. Mar fechado ou isolado: não apresenta saída para o oceano ou outros mares. O mar Cáspio é um exemplo de mar fechado. A atividade 1 pode ser solicitada no decorrer da discussão sobre o tema ou no final, dando um tempo para que os alunos a resolvam. Se achar necessário, orientar os alunos a identificar os continentes no mapa da página 26. Na página 157, explorar diferentes formas de aproveitamento das águas oceânicas pelos seres humanos: lazer,

Oceanos e mares Observe o mapa. O oceano Pacífico localiza-se entre a Ásia, a América e a Oceania. É o mais extenso e o mais profundo dos oceanos.

O oceano Glacial Ártico está localizado na região polar e banha a porção norte da Europa, da Ásia e da América. As baixas temperaturas da região formam uma camada de gelo sobre as águas desse oceano, chamada banquisa. A banquisa e os icebergs dificultam ou inviabilizam a navegação no Ártico durante grande parte do ano.

Mundo: oceanos e mares 2 3

5 10

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INDIANSUMMER/SHUTTERSTOCK.COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O oceano Atlântico banha a América, a Europa e a África. É o segundo maior oceano do mundo.

O oceano Índico é o terceiro maior oceano do mundo. Está localizado entre a Ásia, a África e a Oceania.

O oceano Glacial Antártico é formado pelo encontro das águas dos oceanos Pacífico, Atlântico e Índico. Por estar próximo ao polo Sul, onde as temperaturas são baixas, parte de suas águas permanece congelada durante grande período do ano.

Os mares indicados na imagem são: 1. Mar do Caribe, 2. Mar do Norte, 3. Mar Negro, 4. Mar Cáspio, 5. Mar de Aral, 6. Mar Mediterrâneo, 7. Mar Vermelho, 8. Mar da Arábia, 9. Mar da China, 10. Mar de Bering.

Planisfério composto de imagens de satélite capturadas pela Nasa, elaborado pelos autores.

Oceano é uma grande massa líquida salgada que circunda os continentes. Os mares são menores que os oceanos, apresentam menor profundidade e maior variedade de temperatura, salinidade e transparência das águas.

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Salinidade: maior ou menor quantidade de sais minerais presentes nas águas dos oceanos ou em alguns tipos de solo.

Observe novamente o mapa e responda às questões em seu caderno. a) Que oceano separa a América da África? Atlântico. b) Que oceanos banham a Ásia? Pacífico, Índico, Glacial Ártico. c) Que mar separa a África da Europa? E a África da Ásia? Mar Mediterrâneo. Mar Vermelho. d) Que oceano banha o litoral do Brasil? Atlântico.

navegação, pesca, extração de petróleo e gás natural, competições esportivas, geração de energia etc. Comentar a dinâmica dos oceanos e dos mares e sua importância no ciclo da água, no equilíbrio ambiental e climático e na transformação do modelado terrestre. Um exemplo D3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 156

da relação dos oceanos com o clima é a formação dos ventos de monções, na Ásia. A parte sul do Índico, próxima ao oceano Glacial Antártico, apresenta baixas temperaturas. E a parte norte, próxima ao continente, apresenta temperaturas mais elevadas. Essas diferenças de temperatura

originam os ventos chamados monções que, durante o verão, sopram do Índico para a Ásia, proporcionando fortes chuvas, e, no inverno, sopram da Ásia para o Índico, provocando secas na parte sul do continente asiático. A degradação dos oceanos é um tema que merece

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AMPLIANDO HORIZONTES • MARSHALL, Michael. As teorias para o surgimento das primeiras células – e da vida na Terra. BBC Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/zj9nsv>. Acesso em: 18 set. 2018. Interessante texto sobre a origem da vida nos oceanos. • ONUBr. Disponível em: <http://livro.pro/egd45h>. Acesso em: 18 set. 2018 Neste link há uma interessante matéria sobre degradação de oceanos e mares. • INSTITUTO CIÊNCIA HOJE. Disponível em: <http://livro. pro/mgfufw>. Acesso em: 18 set. 2018. Recomendamos a leitura do artigo “Poluição oceânica: um panorama” para tratar o assunto com os alunos. O artigo on-line traz animações e imagens que ajudam na compreensão do tema.

Energia maremotriz: energia renovável gerada pela força das marés, fenômeno de alteração do nível das águas de mares e oceanos causada pela interferência gravitacional da Lua e do Sol. CHRISTIAN-GEORGES QUILLIVIC/BIOSPHOTO/AFP

Além dos diversos usos humanos (pesca, transporte, lazer, extração de sal e outros minerais, produção de energia maremotriz etc.), os oceanos e mares têm grande importância para a dinâmica ambiental terrestre.

Estação produtora de energia elétrica a partir das marés em Bretanha, na França, 2015.

As primeiras formas de vida desenvolveram-se nos oceanos há mais de 3,5 bilhões de anos. Hoje, os oceanos apresentam uma rica biodiversidade, que inclui desde minúsculas algas até a baleia-azul, o maior animal do mundo. No relevo, oceanos atuam desgastando as rochas e transformando as feições do litoral. Também desempenham papel fundamental no ciclo da água e, portanto, no equilíbrio climático: • moderam as variações de temperatura ao absorver grande parte da radiação solar que atinge a Terra, liberando esse calor com a evaporação da água, que vai para a atmosfera formar nuvens e chuvas; • abrigam várias espécies de algas responsáveis pela produção de mais da metade do oxigênio que se encontra na atmosfera terrestre (as algas também servem de alimento para animais marinhos).

Em dupla, providenciem uma imagem (de preferência, fotografia) de uma atividade humana que contribui para degradar as águas dos oceanos. Vocês vão escrever uma legenda identificando a atividade e o lugar onde ela está sendo desenvolvida. Depois, com os demais colegas, montem um painel. Resposta pessoal.

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atenção. Ressaltar as diferentes formas de degradação, chamando a atenção para o fato de que pesquisadores detectaram grandes lixões nos oceanos, formados principalmente por plásticos. A presença desse lixo plástico traz consequências graves para a fauna marinha. Se

julgar pertinente, pedir uma pesquisa sobre o assunto. Na atividade 2, marcar uma data para os alunos apresentarem a atividade solicitada. Espera-se que eles apontem as atividades econômicas e de lazer relacionadas à exploração dos recursos marinhos, bem como a importância da

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preservação da biodiversidade e do equilíbrio ambiental. Sobre a degradação das águas oceânicas, os alunos poderão citar a superexploração dos recursos, a pesca ilegal e a poluição por lançamento inadequado de rejeitos, como plástico e derivados de petróleo, entre outros.

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Nosso objetivo ao introduzir o tema abordando os rios invisíveis foi chamar a atenção dos alunos para a presença dos cursos-d’água nas áreas urbanas e sobre como nossas ações, ao canalizar, retificar e esconder os rios sob as construções nos distanciam desse elemento natural. No boxe Ampliando horizontes sugerimos alguns ví deos que abordam essa questão na cidade de São Paulo, mas é possível propor aos alunos, com a atividade do boxe Investigar lugares, uma investigação sobre os rios invisíveis no município onde a escola está situada. O trabalho pode, inclusive, ser feito de maneira interdisciplinar, envolvendo as disciplinas de História e de Arte, entre outras. O resultado dessa atividade pode ser utilizado para compor o portfólio, que foi orientado na página 152. As perguntas sobre a hidrografia do município onde está localizada a escola devem ser respondidas em grupo de acordo com os conhecimentos prévios. Posteriormente, pode ser encaminhada uma pesquisa para confirmar ou aprofundar as informações trazidas nesse primeiro momento pela turma. No contexto do estudo dos rios, o conceito de bacia hidrográfica é central para a compreensão de sua dinâmica na superfície terrestre. Além disso, a bacia hidrográfica vem sendo cada vez mais utilizada por pesquisadores e órgãos governamentais como unidade de análise para planejamento e tomada de decisões no que se refere aos recursos hídricos. Para que os alunos compreendam o conceito de bacia hidrográfica e outros conceitos relacionados à hidrografia, é fundamental utilizar esquemas, ilustrações e, se possível, animações. Trabalhar com as informações disponíveis na ilustração da página 159, que

Rios e bacias hidrográficas Você sabia que em muitas cidades existem rios escondidos? No município de São Paulo, por exemplo, onde hoje podemos ver extensas e importantes avenidas, antigamente eram vistos rios e córregos que, ao longo do tempo, foram desviados e canalizados. Pesquisadores estimam que entre 300 e 500 rios correm sob casas, edifícios e ruas da capital paulista. RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Avenida Nove de Julho, no município de São Paulo (SP), construída sobre o rio Saracura, que corre canalizado no subterrâneo da cidade. Fotografia de 2018.

Rios são cursos-d'água que se formam a partir do derretimento das geleiras ou da água das chuvas que vão penetrando pelo solo até formar estoques de água subterrânea. Nos locais onde essa água emerge para a superfície, geralmente nas partes mais altas do relevo, formam-se as nascentes dos rios. Visíveis ou ocultos, no campo ou na cidade, todos os rios fazem parte de uma bacia hidrográfica, área constituída por um rio principal e seus afluentes, as formas de relevo, a vegetação, as rochas e os solos, além dos diferentes tipos de ocupação humana. Geralmente a bacia hidrográfica recebe o nome do rio principal que dela faz parte. Observe a ilustração na página seguinte. INVESTIGAR LUGARES Respostas dependem do lugar onde os alunos vivem.

Em grupo, pesquisem sobre os recursos hídricos (rios, córregos, lagos etc.) do município onde vocês vivem. Procurem responder às questões a seguir. • • • •

Quais recursos hídricos existem no município? Quais são os principais usos que a população faz desses recursos? Qual é o estado de conservação deles? Em casos de degradação dos recursos, quais são as causas?

158 mostra duas bacias hidrográficas hipotéticas e com características diferentes. Explicar que a área de uma bacia hidrográfica é delimitada por porções mais elevadas do relevo – morros e serras, conhecidos como divisores de águas. Por isso, toda a água que cai em forma de chuva em uma bacia perD3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 158

corre diferentes caminhos das partes mais altas (nascentes) até chegar ao rio principal e à foz, nas partes mais baixas. Retomar com a turma que, neste percurso, as águas dos rios vão moldando o relevo por onde passam, escavando seu leito e arrastando sedimentos para as planícies.

Encaminhar as atividades da página 159 com os alunos. No item b, os rios nascem nas partes mais altas do relevo e correm para as partes mais baixas. Também “fazem curvas” quando há obstáculos, como um morro. No item c, espera-se que os alunos associem os nomes às características dos rios: o rio Manso

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Bacias hidrográficas

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Qual é o rio principal do município ou da Unidade da Federação onde você mora? Onde a nascente desse rio está localizada? Quais são seus afluentes? Que municípios ou estados ele percorre? A qual bacia hidrográfica ele pertence?

Este é um esquema para você entender a estrutura de uma bacia hidrográfica. Cores e proporções não correspondem à realidade.

Bacia hidrográfica do rio B 1 6

Bacia hidrográfica do rio A

Serra Verde

1 2

AMPLIANDO HORIZONTES • PESQUISA FAPESP. São Paulo, a cidade dos rios invisíveis. Disponível em: <http:// livro.pro/gddgiz>. Acesso em: 18 set. 2018. Um vídeo muito interessante sobre os rios invisíveis da cidade de São Paulo. • AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS. Comitê de bacia hidrográfica: o que é e o que faz. Disponível em: <http:// livro.pro/qgs6df>. Acesso em: 18 set. 2018. Vídeo sobre bacia hidrográfica e alguns aspectos relacionados à sua gestão.

Vale

Foz em estuário

Foz em delta

ALEX ARGOZINO

•

Elaborado pelos autores.

Responda às questões em seu caderno. a) Qual é o divisor de águas entre as bacias hidrográficas dos rios A e B? Serra Verde. b) Observe o curso do rio principal em cada uma das bacias. Explique a relação entre as altitudes, as formas do relevo e as características do curso de cada uma delas. Orientar os alunos na elaboração das respostas. c) Imagine que um dos rios principais é o rio Manso, o outro é o rio Bravo, e que esses nomes têm relação com as características deles. Sabendo disso, identifique os rios A e B. Auxiliar os alunos na identificação dos rios. d) Qual das bacias tem rios mais favoráveis à navegação? Explique. Auxiliar os alunos na identificação da bacia. e) Por que mananciais e cabeceiras são protegidos por lei? Espera-se que os alunos reconheçam a importância dos mananciais e cabeceiras para a formação dos rios.

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(rio A) corre por uma superfície mais plana, o que faz com que a velocidade das águas, em geral, seja menor, tornando o rio “calmo” e com menor potencial erosivo. Já o rio Bravo (rio B) corre por superfícies bastante acidentadas e, portanto, as águas ganham velocidade e força, formando inclusive corredeiras

e cachoeiras. No item d, espera-se que os alunos apontem a bacia do rio Manso, pois corre por uma superfície mais plana, sem desníveis acentuados. Comentar com os alunos que existem obras, como as eclusas, que permitem que as embarcações naveguem por rios que apresentam grandes desníveis.

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INTERAGIR COM MAPAS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Regiões hidrográficas do Brasil

Para cuidar dos recursos hídricos e planejar ações, órgãos do governo brasileiro definiram regiões hidrográficas. Uma região hidrográfica corresponde a uma bacia hidrográfica ou um conjunto de bacias ou sub-bacias próximas e com características semelhantes. Algumas regiões hidrográficas têm os mesmos limites das bacias hidrográficas principais, recebendo os mesmos nomes. É o caso da Sub-bacia: bacia hidrográfica que faz região hidrográfica Amazônica e a do São Francisco. parte de uma bacia Observe, no mapa, as regiões hidrográficas do Brasil e os principais rios. mais abrangente. Brasil: regiões hidrográficas 50° O

Equador

0°

RN PB

AC TO RO

AL SE

MT DF GO

Regiões hidrográficas do Brasil

Amazônica Atlântico Sudeste

do Parnaíba

Paraná Atlântico Leste Atlântico Nordeste Ocidental

Uruguai São Francisco

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Capricórnio

Tocantins-Araguaia Atlântico Sul Atlântico Nordeste Oriental Paraguai

Rio perene

330

Rio temporário

ALLMAPS

Nesta seção é trabalhado o uso das cores nos mapas. Escolhemos o mapa das regiões hidrográficas para exemplificar o uso de cores na diferenciação de porções do território. Promover a leitura coletiva do texto da página 160, que diferencia os conceitos de bacia hidrográfica e região hidrográfica. Deixar claro que região hidrográfica não é sinônimo de bacia hidrográfica. Uma região hidrográfica pode ser formada por um conjunto de bacias e sub-bacias. Orientar a leitura do mapa e identificar as regiões hidrográficas brasileiras. Chamar a atenção dos alunos para o recurso utilizado com o objetivo de diferenciar as regiões hidrográficas. Na página 161, destacar o uso da variável visual para auxiliar na leitura de mapas e na compreensão dos elementos representados. Destacar que as cores transmitem diversas sensações como calor, frio, vivacidade e dinamismo. Nos mapas elas podem ser utilizadas para representar fenômenos de intensidade variável como as temperaturas, os índices de chuva, as altitudes e/ou profundidade etc. Também são utilizadas para diferenciar fenômenos como as regiões hidrográficas, a divisão política de um território etc. Destacar que o uso das cores nos mapas, em alguns casos, segue convenções internacionais, adotadas por vários países. Não há cores melhores ou piores, mas aquelas que, no conjunto, fazem do mapa um instrumento inteligível de leitura e compreensão do fenômeno representado. Encaminhar as atividades 1 a 7. Organizar os alunos em duplas e destinar um tempo para concluírem a atividade. Circular pela sala fornecendo apoio didático e esclarecendo dúvidas. Ao final do tempo determinado, incentivar os alunos a expor oralmente as respostas.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 105.

160 Na atividade 1, as regiões hidrográficas representadas no mapa são: Amazônica, Atlântico Sudeste, Parnaíba, Paraná, Atlântico Leste, Tocantins-Araguaia, São Francisco, Uruguai, Paraguai, Atlântico Nordeste Oriental, Atlântico Nordeste Ocidental, Atlântico Sul. Na atividade 4, as regiões hidrográD3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 160

ficas formadas, em sua maior parte por rios temporários são: Parnaíba (todo o estado do Piauí, trechos do Ceará e do Maranhão) e Atlântico Nordeste Oriental (quase todo o Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, partes dos estados de Pernambuco e Sergipe). Comentar que a maioria dos rios brasileiros é

perene, isto é, nunca secam totalmente. Apenas alguns rios do Sertão nordestino são intermitentes ou temporários, ou seja, secam totalmente durante o período das secas.

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AMPLIANDO HORIZONTES • MARTINELLI, Marcello. Mapas e gráficos: construa-os você mesmo. São Paulo: Moderna, 1998. A proposta básica dessa obra volta-se para o ensino-aprendizagem de gráficos e mapas. De forma crítica, o leitor é conscientizado da necessidade de não considerar gráficos e mapas representações ingênuas, ilustrações despretensiosas do texto. Ao contrário, passa a entendê-los como meios capazes de revelar o conteúdo da informação que orientará o discurso científico, permitindo ao usuário uma reflexão clara e consciente sobre o assunto abordado.

As cores nos mapas As cores nos mapas podem ser usadas com diferentes finalidades. Nos mapas hipsométricos, por exemplo, as cores são usadas para diferenciar as faixas de altitude, transmitindo uma ideia de hierarquia entre as altitudes mais baixas e as mais elevadas. Já nos mapas políticos, as cores diferenciam uma porção do território de outra, não sendo necessário transmitir uma ideia de hierarquia ou de ordenação como em um mapa hipsométrico. Muitas vezes, a escolha das cores se relaciona com a característica do fenômeno representado. Para áreas com vegetação, por exemplo, é comum o uso da cor verde ou de tons de verde; para desertos, a cor amarela ou laranja, e assim por diante. Responda às questões a seguir em seu caderno.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Que regiões hidrográficas estão representadas no mapa? Orientar a leitura da legenda do mapa. Qual é a maior região hidrográfica do Brasil? Ela corresponde a uma bacia ou sub-bacia? Explique. Região hidrográfica Amazônica. Ela corresponde a uma bacia, a Bacia do Amazonas. Não é uma sub-bacia, pois não é parte de outra bacia. A Unidade da Federação onde você mora é abrangida por qual(is) regiões(s) hidrográfica(s)? Que outras Unidades da Federação são abrangidas por essa bacia? Resposta de acordo com a UF onde o aluno vive. Por exemplo: AM: Bacia Amazônica; CE: Atlântico Nordeste Oriental e Parnaíba; GO: Tocantins-Araguaia e Paraná etc. Quais regiões hidrográficas são formadas, em sua maior parte, por rios temporários? Que estados compreendem? Auxiliar os alunos na leitura do mapa. Qual a finalidade do uso das cores no mapa das regiões hidrográficas? A finalidade é diferenciar uma região de outra. Que cores foram utilizadas para representar as regiões hidrográficas: a) do Parnaíba Verde b) do Atlântico Leste Amarelo c) do São Francisco Laranja

Em sua opinião, por que a escolha da cor azul para representar os rios que constituem as regiões hidrográficas? Porque a cor azul lembra água.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Bacias hidrográficas no Brasil O Brasil apresenta uma das maiores redes hidrográficas do mundo, formada por bacias hidrográficas com muitos rios extensos e com grande volume de água. Conheça as características das principais bacias brasileiras.

Rede hidrográfica: todos os cursos-d'água (rios e afluentes) de um território.

Bacia do Prata No território brasileiro, a Bacia do Prata é formada pelas sub-bacias dos rios Paraná, Paraguai e Uruguai, que deságuam em território argentino e uruguaio, no rio da Prata. Nessa bacia, destaca-se a grande concentração populacional e industrial na região Sudeste. Além disso, a hidrelétrica de Itaipu Binacional, a maior do país, está localizada no rio Paraná. A construção de hidrovias proporcionou maior integração entre cinco Unidades da Federação (SP, MG, GO, MS e PR), aproximou o Brasil de alguns países vizinhos (Argentina, Paraguai e Uruguai) e facilitou o escoamento da produção agrícola da região Centro-Oeste.

Bacia do Tocantins O rio principal é o Tocantins. O Araguaia é o maior e mais importante afluente. Por apresentar longos trechos navegáveis, os rios dessa bacia são utilizados para o transporte de parte da produção de soja das áreas por eles banhadas. No rio Tocantins foi construída a usina hidrelétrica de Tucuruí, a segunda maior do Brasil. A energia produzida por essa hidrelétrica abastece o Projeto de Mineração Carajás, no Pará, e os municípios da região. SERGIO RANALLI/PULSAR IMAGENS

Para o estudo das bacias hidrográficas brasileiras, destacamos apenas as maiores. Não estão citadas no Livro do aluno as bacias do Parnaíba e as bacias costeiras (Nordeste Oriental, Nordeste Ocidental, Sudeste e Sul). Na bacia do Parnaíba, o rio principal – o Parnaíba – apresenta a foz em delta (o rio se divide em vários canais estreitos para desaguar no oceano Atlântico). O rio Parnaíba também separa os estados do Maranhão e do Piauí e apresenta muitos afluentes temporários, associados ao clima seco da região. As bacias costeiras são constituídas de rios que nascem nas proximidades do litoral e costumam ter pequena extensão. Essas bacias são as mais transformadas e degradadas do Brasil, pois muitos dos seus rios cortam importantes áreas urbanas, agrícolas, industriais, portuárias e turísticas. Promover a leitura compartilhada dos textos das páginas 162 e 163, que apresentam as características das principais bacias hidrográficas no Brasil. Se achar pertinente, comentar que muitos afluentes do São Francisco são rios temporários. Para suprir a carência de água na região denominada Polígono das Secas, está sendo implementado pelo Governo Federal o controverso projeto de transposição do São Francisco (será estudado de maneira sistematizada no volume do 7o ano), que consiste no desvio das águas do rio por meio de canais artificiais visando o abastecimento da população e a irrigação de áreas agrícolas. Na seção Mural indicamos o filme “Espelho D’água: uma viagem no rio São Francisco”, com duração aproximada de duas horas. Se optar pela exibição do filme, preparar-se com antecedência e avisar aos professores de outras disciplinas, pois provavelmente tomará aulas deles. Convidá-los para assistir ao filme. Antes de iniciar a

Rio Araguaia na divisa dos estados de Mato Grosso (à direita) e Goiás (à esquerda), em 2018.

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exibição, fazer uma contextualização para relacionar aos conteúdos estudados nas páginas 158 a 163. Sugerimos assistir ao filme previamente e anotar momentos de parada para comentários. Ao final da exibição, solicitar um relatório para os alunos sobre passagens do filme com destaque para histó-

rias, lendas, milagres, superstições e crendices das pessoas que vivem em localidades às margens do rio São Francisco. Encaminhar a pesquisa da seção Atividade complementar. Auxiliar os alunos na identificação das bacias hidrográficas que abrangem a Unidade da Federação onde vivem. Isso

pode ser feito por meio de pesquisas junto a órgãos públicos, pela internet ou em atlas geográficos com mapas que representam as bacias hidrográficas no Brasil. Se optar por realizar essa atividade, o resultado dela pode ser utilizado para compor o portfólio, que foi orientado na página 152.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sugerimos um estudo mais aprofundado sobre as características físicas e os usos das águas da bacia hidrográfica onde a escola está situada. É possível realizar esse estudo em duas etapas. 1. Em um primeiro momento, identificar as grandes bacias que abrangem a Unidade da Federação onde a escola se encontra e suas principais características. 2. Depois, fazer um segundo recorte identificando os principais cursos-d’água do entorno da escola e a que bacia pertencem. Orientar os alunos a socializar as informações com todos da sala de aula.

JOSE ROBERTO COUTO/TYBA

Bacia do Amazonas

O rio principal da Bacia do Amazonas nasce na cordilheira dos Andes, no Peru, e recebe várias denominações (Ucaiali, Marañón, Solimões) antes de ser chamado Amazonas, a partir do encontro com o rio Negro, nas proximidades da cidade de Manaus (AM). Na fotografia, trecho do rio Amazonas, no município de Manaus (AM), 2017.

A Bacia do Amazonas é a maior bacia hidrográfica do mundo, cobrindo cerca de 45% do território brasileiro e áreas de países vizinhos (Bolívia, Colômbia, Equador, Guiana, Peru, Suriname e Venezuela). No Brasil são cerca de 20 mil quilômetros navegáveis, o que torna seus rios importantes vias de circulação. Essa bacia concentra 81% da disponibilidade de águas superficiais do país e mais de 80% de sua área é coberta pela Floresta Amazônica. Além da navegação, outro uso que se destaca é a geração de energia nas usinas hidrelétricas.

AMPLIANDO HORIZONTES • Agência Nacional de Águas (ANA). Divisões hidrográficas do Brasil. Disponível em: <http:// livro.pro/oboa2q>. Acesso em: 19 set. 2018. Indicamos o site da ANA, que traz muitas informações sobre as águas doces do Brasil.

Bacia do São Francisco O rio principal é o São Francisco, também chamado “Velho Chico”. Nasce no sul de Minas Gerais, na serra da Canastra, e atravessa todo o Sertão nordestino (BA, PE, SE e AL), constituindo importante fonte de água para a população e exercendo importante papel na economia de toda a região Nordeste. O principal trecho navegável está entre Pirapora (MG) e Juazeiro (BA). Também apresenta importante aproveitamento hidrelétrico. Muitos afluentes do São Francisco são rios temporários.

MURAL Espelho d’água: uma viagem no rio São Francisco. Direção: Marcus Vinícius Cezar. Brasil, 2004. Jovem percorre o rio São Francisco à procura do namorado desaparecido. Nessa busca, ela descobre um mundo repleto de histórias, lendas, milagres, superstições e crendices da população que vive nas margens do rio.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Maquete de bacia hidrográfica Que tal construir uma maquete de uma bacia hidrográfica fictícia? Para isso, organizem-se em grupos e sigam as instruções. Em primeiro lugar, definam a paisagem que vocês vão representar: pode ser urbana, com muitas alterações ou pouco alterada; ou rural, com problemas de desmatamento ou com a cobertura vegetal bem preservada etc. Com a paisagem definida, vocês deverão representar o divisor de águas, a nascente, o rio principal, o lago, os afluentes, a foz. Lembrem-se de representar diferentes altitudes e formas de relevo, levando em consideração que os rios descem as encostas de morros, ou seja, as águas escoam para as partes mais baixas do relevo e "fazem curvas" quando há obstáculos. Fictícia: que não existe na realidade.

FERNANDO FAVORETTO/CRIAR IMAGEM

Para reforçar o conceito de bacia hidrográfica e a relação dos rios com o relevo, trabalharemos as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 2 e 4. • Área: 7. • Específicas: 1, 4, 5 e 7. Retomar com os alunos o conceito de maquete estudado na Unidade 2, lembrando que se trata de uma representação tridimensional do espaço bastante adequada para visualizar o relevo de um lugar e os rios que correm sobre ele. O foco, nesta produção, não é o rigor técnico e a fidelidade na representação do espaço, mas a aplicação dos conceitos de bacia hidrográfica, rio principal e afluentes, relacionando-os ao relevo, ou seja, espera-se que os alunos compreendam alguns aspectos da relação estabelecida entre relevo e hidrografia. Estimular os grupos a confeccionar bacias com características ambientais variadas, para possibilitar a análise de diversas situações de interação entre água, relevo e ações antrópicas. Explicar aos alunos que, para a elaboração de uma maquete de relevo que represente fielmente e de forma proporcional as altitudes de uma área da superfície terrestre, é preciso utilizar uma carta topográfica dessa área como base para extração das curvas de nível e posterior construção da maquete. Se julgar pertinente, é possível construir com os alunos uma maquete que represente a bacia hidrográfica da área onde a escola está inserida, utilizando cartas topográficas, extraindo suas curvas de nível e representando-as em isopor. Além da sugestão no Livro do aluno, indicamos na seção Ampliando horizontes um artigo que aponta as contribuições que a visão tridimensional da maquete possibilita para a compreensão do relevo.

Crianças produzindo maquete em escola no município de São Paulo (SP), 2016.

164 Depois de os alunos fazerem a simulação do curso das águas de rio na maquete, encaminhar a discussão das atividades 1 a 3. Na atividade 1, espera-se que eles verifiquem que, quando a água escoa em um relevo mais irregular e com altitudes mais elevadas, a velocidade de esD3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 164

coamento da água é maior e os processos erosivos ocorrem com mais intensidade. Se os alunos representaram uma superfície com diferentes altitudes, a velocidade de escoamento da água deverá ter variado. Na atividade 2, se os leitos dos rios tiverem pouca

profundidade, dependendo da quantidade de água despejada pelos alunos, pode ser que tenha ocorrido transbordamento. Conversar com os alunos sobre o que poderia ser feito para evitar, no mundo real, o transbordamento dos rios, com consequentes enchentes e inundações.

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AMPLIANDO HORIZONTES • SIMIELLI, M. E. R; GIRARDI, G.; MORONE, R. Maquete de relevo: um recurso didático tridimensional. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 87, 2007, p. 131-148. Disponível em: <http://livro.pro/fbykd7>. Acesso em: 19 set. 2018. Este artigo traz bases cartográficas para a elaboração de maquetes por regiões brasileiras.

Materiais Tinta plástica nas cores marrom e azul-claro

Placa de madeira para sustentar a maquete

MA NZ I

Papéis Pincéis

Clipes Argila ou massa de modelar

Copo plástico

Caneta ou espátula pequena

MANZI

Procedimentos 1. Modelar a argila sobre a placa de madeira, criando formas de relevo com altitudes variadas. 2. Esculpir os leitos dos rios na argila, usando uma espátula pequena ou tampa de caneta. Nessa etapa, algumas observações são importantes: o rio que recebe a água de um afluente deve ser mais caudaloso que este. Assim, os leitos deverão variar em profundidade e largura. 3. Esperar a maquete secar e pintar as formas de relevo e os rios. 4. Com os clipes e pedaços pequenos de papel, fazer “plaquinhas” indicando os nomes dos rios, que vocês deverão criar. Indicar também as “partes” do rio, conforme estudado na página 159. 5. Inserir, na maquete, árvores, pontes, estradas, casas e outros elementos, de acordo com a paisagem que vocês planejaram. 6. A última etapa do trabalho é a simulação do curso das águas dos rios. Vocês deverão jogar um pouco de água nas nascentes e observar o caminho até o rio principal e, deste, até a foz. Cuidado para não jogar muita água, evitando que os rios transbordem. Lembrem-se também de inserir um recipiente na foz do rio, para coletar a água.

Após a simulação, responda em seu caderno.

1. 2. 3.

As águas dos rios correram com a mesma velocidade, ou houve variação? Explique a relação entre a velocidade das águas e a superfície representada na maquete. Auxiliar os alunos na elaboração das respostas. Algum rio transbordou? Em caso positivo, por que isso aconteceu? A resposta dependerá da quantidade de água despejada pelos alunos. Comparem as maquetes realizadas pelos grupos. Vocês representaram bacias semelhantes? Conversem sobre o percurso das águas em cada uma delas e sobre as ações humanas que podem causar impactos nas bacias hidrográficas. Auxiliar os alunos na comparação das maquetes.

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Apontar como prováveis causas dos transbordamentos a retirada da cobertura vegetal original, a retificação dos cursos, a impermeabilização das várzeas e dos solos etc.

Na atividade 3, espera-se que os grupos criem bacias hidrográficas hipotéticas que representem diferentes ambientes, com variados níveis de intervenção humana.

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Águas subterrâneas O aproveitamento das águas subterrâneas é uma prática antiga realizada por muitas sociedades. Calcula-se que as águas subterrâneas são usadas para atender às necessidades de aproximadamente metade da população mundial. Em alguns lugares do mundo o uso intensivo e sem controle das águas subterrâneas está promovendo o afundamento dos solos, como em Jacarta (Indonésia), Cidade do México (México), Bangcoc (Tailândia), Xangai (China) e Nova Orleans (EUA). O problema do afundamento é mais Indonésia: localização de Jacarta grave em cidades litorâneas. Além de estarem 120° L 120° Trópico de Câncer mais sujeitas às inundações em razão do aumento do nível do mar, apresentam solos argilosos ou arenosos cuja estabilidade OCEANO depende da umidade. SUDESTE ASIÁTICO PACÍFICO 0

Equador

847

0°

Jacarta

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 51.

OCEANO ÍNDICO

OCEANIA

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

Ao introduzir o assunto, destacar as características das águas subterrâneas, os principais usos que são feitos delas e quais as consequências de uma superexploração realizada sem planejamento. Comentar, a partir do exemplo de Jacarta, que a extração das águas subterrâneas feita de forma inadequada e sem preocupação ambiental pode acarretar várias consequências, como secar fontes e nascentes, diminuir a vazão de rios, provocar afundamento do solo etc. Se julgar oportuno, abordar a presença e usos das águas subterrâneas no município em que a escola está situada. Destacar a importância das águas subterrâneas no ciclo da água e comentar que os maiores aquíferos estão, geralmente, em áreas onde predominam rochas sedimentares, que são mais porosas, favorecendo a absorção de água. Já em áreas onde predominam as rochas cristalinas, como grande parte da região Nordeste do Brasil, o potencial dos aquíferos é bastante reduzido. Ressaltar que o território brasileiro é um dos mais ricos do mundo no que se refere às reservas subterrâneas. Os dois maiores aquíferos do mundo, SAGA e Guarani, respectivamente, estão em território brasileiro. Abordamos brevemente algumas características desses dois aquíferos, sendo possível aprofundar o estudo do tema acessando os links sugeridos na seção Ampliando horizontes. Conversar sobre a existência de poços clandestinos, que levam à exploração descontrolada de água subterrânea. Depois de fazer a leitura do mapa da América do Sul mostrando as áreas dos aquíferos, encaminhar a atividade da página 167. Nessa atividade, espera-se que os alunos indiquem que, apesar

JEFTA IMAGES/BARCROFT IMAGES/ BARCROFT MEDIA/GETTY IMAGES

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Com cerca de 40% da cidade abaixo do nível do mar, em Jacarta é comum haver inundações e as águas dos rios não correrem para o mar. Jacarta, na Indonésia, 2017.

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da abundância das reservas subterrâneas que se encontram em território brasileiro, não podemos utilizá-las de forma irracional e indiscriminada. As águas superficiais e subterrâneas integram o ciclo hidrológico, e, quando alguma parte desse ciclo está em desequilíbrio, tudo

é alterado. O ideal é usar as fontes de água com planejamento, evitando a degradação e a diminuição da oferta de água potável e apropriada para uso humano. Antes de comentar com os alunos os questionamentos feitos no boxe Investigar lugares, solicitar a eles que

conversem com familiares sobre o uso da água de poço; se existe ou já existiu poço na moradia, se a água é potável, quais os usos da água proveniente dele etc. O resultado dessa atividade pode ser utilizado para compor o portfólio, que foi orientado na página 152.

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Você aprendeu que parte da água das chuvas se infiltra no solo formando reservatórios. Esses reservatórios subterrâneos de água doce podem ser de dois tipos, de acordo com a profundidade: • lençóis freáticos: encontram-se em pequena profundidade e fornecem água principalmente para poços caseiros. Como estão mais próximos da superfície, estão mais sujeitos à contaminação. • aquíferos: estão localizados em profundidades maiores, sendo necessário o uso de equipamentos para extração das águas. São utilizados pelas indústrias ou para o abastecimento das cidades. Além do uso pelos seres humanos, as águas subterrâneas têm grande importância no ciclo da água, pois alimentam rios e lagos. Considerando que os aquíferos ultrapassam os limites dos territórios dos países, América do Sul: aquíferos Guarani são necessários acordos internae SAGA cionais para a exploração deles. 60° O O 30° O O 60° 30° No mundo existem oito OCEANO grandes aquíferos, e dois deles ATLÂNTICO estão no território brasileiro: Equador 0° o Sistema Aquífero Guarani e o Sistema Aquífero Grande Amazônia (SAGA). Veja o mapa ao lado.

Elaborado com base em: CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 37.

555

Trópico de

Capric órnio

Área dos aquíferos Guarani SAGA

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

OCEANO PACÍFICO

• Em sua opinião, a presença de dois grandes aquíferos no subsolo brasileiro permite que sejam explorados de maneira indiscriminada? Converse com seus colegas sobre o assunto. Resposta pessoal. INVESTIGAR LUGARES

No lugar onde você vive é comum o uso de poços para coletar água subterrânea? Você já viu um poço para captar água? Onde? Comente com os colegas. Resposta pessoal.

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AMPLIANDO HORIZONTES • GRANDELLE, Renato. Extração de águas subterrâneas provoca afundamento de grandes cidades costeiras. O Globo. Disponível em: <http://livro.pro/2urdxo>. Acesso em: 19 set. 2018. • MARTINS, Elisa. Cidade do México afunda sete centímetros por ano. O Globo. Disponível em: <http://livro.pro/ yqy3dk>. Acesso em: 19 set. 2018. Dois textos bem interessantes sobre o afundamento de cidades em decorrência da superexploração dos aquíferos. • MARQUES, Luiz. Aquíferos, o declínio invisível. Jornal da Unicamp (edição web). Disponível em: <http://livro.pro/zhwe68>. Acesso em: 24 set. 2018. Texto que traz importantes informações sobre a redução do volume de água nos aquíferos. • JUNTOS pela água. Os 8 maiores aquíferos do mundo. Disponível em: <http:// livro.pro/8t335k>. Acesso em: 24 set. 2018. Nesse texto há informações sobre os oito maiores aquíferos do mundo. • ALISSON, Elton. Amazônia tem oceano subterrâneo. Agência Fapesp. Disponível em: <http://livro.pro/8t335k>. Acesso em: 19 set. 2018. • FÓRUM alternativo mundial da água – 2018. Fica na Amazônia o maior aquífero do mundo, capaz de abastecer o planeta por 250 anos. Disponível em: <http:// livro.pro/ykzmuj>. Acesso em: 24 set. 2018. Os textos nesses links trazem informações sobre os aquíferos brasileiros.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

usos da água Observe na ilustração os principais usos que se faz da água doce no Brasil. Usos da água no Brasil

Os números percentuais apresentados foram arredondados na fonte e por isso não resultam exatos 100%.

Evaporação líquida nos reservatórios

Abastecimento urbano: 8,8% Geração de energia Termelétricas: 0,3% Turismo e lazer

Lançamentos de efluente

Navegação

Indústria: 9,5% Mineração: 0,8%

Pesca e aquicultura

Irrigação: 67,2%

Abastecimento animal: 11,1%

Poço Abastecimento rural: 2,4%

LIGIA DUQUE

Nas páginas 168 e 169, identificar os principais usos da água no Brasil e comparar a disponibilidade desse recurso natural entre países e regiões do mundo, percebendo a desigualdade no acesso. Iniciar a aula com a leitura da ilustração que destaca os principais usos da água no Brasil. Auxiliar os alunos a identificar esses usos. Encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 2, auxiliar os alunos a identificar os principais usos da água no município onde vivem. As respostas dependerão das características de cada município. Destacar que, assim como acontece no Brasil, no mundo também há a predominância do uso da água doce superficial e subterrânea na agricultura e na indústria. Nesse contexto, trazer a questão da irrigação. Falar sobre técnicas que promovem desperdício e sobre a economia de água aplicadas em diversos contextos. Ressaltar que muitas vezes a opção por uma técnica ou outra tem relação com os custos. Atualmente, há irrigação com sensores que liberam água de acordo com a necessidade do solo. Porém, como é um sistema de instalação caro, muitos produtores não podem empregá-lo. Comentar o aumento do consumo de água e as disparidades entre a demanda e sua distribuição nas diversas regiões do planeta. Os países mais ricos e industrializados, por exemplo, têm uma proporção muito maior de uso de água em indústrias do que os menos desenvolvidos, onde a agricultura responde por mais de 90% das retiradas de água doce. Algumas regiões apresentam mais re-

Elaborado com base em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS (ANA). Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil: relatório pleno, 2017. p. 52. Disponível em: <http://conjuntura.ana.gov.br/static/media/ conjuntura_completo.27432e70.pdf>. Acesso em: 14 maio 2018.

1. 2.

Em seu caderno, escreva quatro atividades ou usos que mais consomem água no Brasil, em ordem decrescente de consumo. Irrigação, abastecimento animal, indústria e abastecimento humano urbano. Dos usos representados na ilustração, quais são predominantes no município onde você vive? Liste em seu caderno. Resposta pessoal.

No Brasil e no mundo, as atividades econômicas que mais consomem água a agropecuária e a indústria. A irrigação de áreas agrícolas é a atividade humana que mais consome água e que envolve muitas variáveis, como o tipo de produto cultivado, as características do clima e do solo e as técnicas aplicadas.

168 cursos hídricos que outras, que vivem em situação de escassez. Explicar aos alunos que 1 metro cúbico de água equivale a 1 000 litros. D3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 168

Na atividade 3, item b, os alunos poderão citar: Países Baixos, Bélgica, Hungria, Moldávia, Argélia, Mauritânia, Tunísia, Níger, Líbia, Israel, Egito, Autoridade Palestina, Jordânia,

Síria, Arábia Saudita, Kuwait, Catar, Emirados Árabes Unidos, Omã, Iêmen, Eritreia, Djibuti, Somália, Uzbequistão, Turcomenistão, Ruanda, Burundi, Bangladesh, Quênia.

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AMPLIANDO HORIZONTES • EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECUÁRIA – Embrapa. Novos sensores evitam desperdício de água na agricultura e jardinagem. Disponível em: <http:// livro.pro/9ok48o>. Acesso em: 19 set. 2018. • CAMARGO, Débora Costa. Manejo da Irrigação: como, quando e quanto irrigar? Disponível em: <http://livro.pro/ y5gemc>. Acesso em: 19 set. 2018. Textos que versam sobre o manejo e as técnicas de irrigação.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Em muitas situações pode ocorrer o desperdício de água; em outras ela é usada com eficiência, como mostrado na fotografia. Na irrigação por gotejamento são instaladas mangueiras que gotejam água sobre a plantação. É uma das técnicas que menos desperdiça água e ainda promove a preservação do solo. Na fotografia, irrigação em plantação de uvas em Petrolina (PE), 2015.

Até o século XIX, o consumo mundial de água foi aumentando lentamente. A partir da década de 1950, porém, esse consumo explodiu. Os principais fatores que explicam esse fenômeno são o aumento da população mundial, o crescimento das cidades e o aumento da produção industrial e agropecuária. De acordo com a projeção da ONU, a demanda mundial por água potável vai crescer 55% até o ano de 2050. A situação é preocupante, pois no ano de 2018 cerca de 844 milhões de pessoas já não tinham acesso à água potável próxima de suas moradias. Além da desigualdade no acesso, há grandes diferenças no consumo e na distribuição de água ao redor do planeta. Há países com muita disponibilidade, enquanto outros apresentam pouca disponibilidade do recurso, ou seja, há escassez de água. Observe o mapa. Mundo: disponibilidade hídrica por pessoa (em m³) – 2015 90º N 180º

120º O

60º O

0º

60º L 120º L 180º OCEANO GLACIAL ÁRTICO Círculo Polar Ártico

60º N

OCEANO ATLÂNTICO Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio 30º S 0

60º S

3 380

Círculo Polar Antártico

OCEANO ÍNDICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Disponibilidade de recursos hídricos (em m³/hab.) mais de 50000 de 10000 a 50000 de 5000 a 10 000 de 1000 a 5 000 menos de 1 000 ALLMAPS

0º Equador

Meridiano d e Greenwich

30º N

dados não disponíveis 90º S

Fonte: GIRARDI, Gisele.; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p.167.

Consulte o planisfério da página 238 e, em seu caderno, faça o que se pede. a) Indique em qual continente está situada a maioria dos países cuja população tem menor disponibilidade de água potável. Os alunos deverão indicar o continente africano. b) Cite o nome de três países que apresentam escassez de água. Os alunos deverão escolher alguns dos países conforme o mapa. c) Qual é a situação do Brasil em relação à disponibilidade de água? De onde você retirou essa informação? O Brasil apresenta abundância desse recurso. A informação foi retirada da legenda do mapa.

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Para abordar a relação entre o consumo e a preservação dos recursos hídricos, partimos do exemplo da fabricação do jeans e seus impactos ambientais. A análise do consumo e da preservação das águas passa pelo entendimento do que é consumo direto e do conceito de água virtual ou consumo indireto, que pode ser definida como a água utilizada na produção de bens e que não aparece na contabilidade dos produtos. Os alunos devem entender que o consumo de água também está relacionado ao consumo dessa água virtual, e que por isso é necessário adotar medidas relacionadas ao consumo consciente. Explorar o exemplo da região do delta do rio Zhu Jiang, na China, uma das regiões mais industrializadas do mundo, para mostrar como a produção industrial, sem preocupações com o ambiente, pode ser altamente poluidora. Atualmente, muitos países contam com leis ambientais que proíbem as indústrias de poluir o ambiente ou que regulamentam as atividades industriais para reduzir impactos e danos ambientais. A China, no entanto, endureceu suas leis ambientais apenas nos últimos anos, por causa dos alarmantes índices de poluição no país. Encaminhar a atividade da página 171. A reflexão pode ocorrer em forma de um pequeno texto no caderno. É importante conversar com os alunos sobre o assunto, antes da escrita do texto, de forma que eles relacionem as atitudes dos diversos atores envolvidos no ciclo produtivo. Essa é uma discussão complexa, pois o que mais pesa na decisão de compra da maior parte das pessoas é o preço do produto, além da disponibilidade. Portanto, não se deve discutir

Usos da água na indústria Observe a ilustração. Depois converse com os colegas e o professor e responda: o que explica o desequilíbrio entre os lados da balança?

MANZI

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Se você respondeu “o preço” para a pergunta acima, pode até estar certo. Mas há outra explicação para o desequilíbrio entre os dois lados da balança. Vamos pensar na quantidade de água usada para produzir uma melancia e uma calça jeans. Para produzir melancias é necessário semear e irrigar o solo. Também podem ser usados fertilizantes e agrotóxicos. No caso da calça jeans, há mais etapas e produtos envolvidos em sua confecção, como o plantio e o beneficiamento do algodão e as lavagens do tecido, feitas com grande quantidade de água. A água é utilizada como matéria-prima nas indústrias para produzir alimentos, produtos O que explica o desequilíbrio entre a produção farmacêuticos, cosméticos, bebidas, papel, da melancia e da calça é, portanto, a “água virtual”, madeira, metal etc. Também é utilizada para refrigeração, como na metalurgia, ou ou seja, toda água usada direta ou indiretamente na para lavagem nas áreas de produção têxtil, produção. Para a produção de uma melancia de 8 kg nos matadouros etc. As indústrias são responsáveis por cerca de 20% do consumo são necessários 600 litros de água; já na produção de mundial de água. uma calça jeans são utilizados cerca de 11 mil litros.

MURAL Água. Leonardo A. Chianca e Sonia Salem. São Paulo: Ática, 2006. O livro põe em discussão um tema que vem ganhando espaço dentro e fora da escola, dada a importância de questões como o consumo, a distribuição e o desperdício da água em todo o planeta.

170 o assunto de forma a “culpabilizar” consumidores, mas, sim, analisar todo o contexto que também envolve o acesso à informação. Assim, os alunos poderão escrever, por exemplo, que a responsabilidade sobre problemas desse tipo é dos órgãos de fiscalização das empresas que devem, por exemplo, D3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 170

tratar as águas usadas nos processos de produção antes de lançá-las em córregos, rios e mares. Eles também poderão dizer que consumidores e estabelecimentos comerciais têm responsabilidade e que devem se informar sobre a origem e os processos de fabricação dos produtos antes de negociá-los.

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AMPLIANDO HORIZONTES • RIVER Blue (rio Azul). Documentário. Direção e produção: Mc Ilvride. Narração: Jason Priestley. Canadá, DotStudio, 2016. Disponível em: <http://livro.pro/rmrukx>. Acesso em: 19 set. 2018. O documentário mostra a poluição dos rios causada pelo processo de tingimento de tecidos, lavanderias de jeans e curtumes de couros nos países da Ásia. • PONTES, Nádia. Brasil é o maior exportador de “água virtual” para a Alemanha. DW. Disponível em: <http:// livro.pro/fpjyxt>. Acesso em: 19 set. 2018. Texto sobre um estudo do WWF sobre o consumo de água e de água virtual na Alemanha.

LU GUANG/GREENPEACE

Além da grande quantidade de água usada na produção de uma calça jeans, em muitos casos as indústrias lançam a água contaminada por produtos químicos diretamente nos cursos-d'água, poluindo-os. Isso ocorre com frequência, por exemplo, no delta do rio Zhu Jiang (rio das Pérolas), região chinesa conhecida como a maior produtora mundial de jeans. Água usada em fábrica de jeans, na região do delta do rio Zhu Jiang, na China, 2010.

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

China: delta do rio Zhu Jiang 114° L

Guangzou Dongguan Foshan Shenzhen

Zhongshan

Zhuhai

Macau

Hong Kong

OCEANO PACÍFICO

Cidades

20° N

Concentração industrial e populacional Limite aproximado do delta do rio Zhu Jiang

A região do delta do rio Zhu Jiang é uma das mais industrializadas do mundo. Jeans, aparelhos celulares e muitos outros produtos são fabricados ali e exportados para vários países.

Elaborado pelos autores com base em: SOM. Lessons from the world’s largest megacity. Medium. Disponível em: <https://medium.com/@SOM/lessons-fromthe-worlds-largest-megacity-9d36d66eb4f9>. Acesso em: 16 maio 2018.

Além da concentração industrial, o delta do rio Zhu Jiang também concentra população, caracterizando-se como a área mais urbanizada do mundo. No ano de 2015, aproximadamente 65 milhões de pessoas viviam nessa área.

•

Em sua opinião, o que os consumidores e os estabelecimentos comerciais poderiam fazer contra a poluição das águas provocada por indústrias? Escreva um texto sobre isso em seu caderno. Resposta pessoal.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR O processo de fabricação dos produtos pode causar muitos danos ao ambiente. Nesse sentido, que medidas podemos adotar em nosso cotidiano para reduzir o consumo direto e indireto da água

e diminuir os impactos sobre esse recurso? Reúna-se com um colega e criem um cartaz para uma campanha, convidando as pessoas a repensar seus hábitos relacionados à água e ao consumo. Os alunos poderão indicar diversas medidas, desde a economia no uso direto da

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água, como na higiene pessoal e na limpeza do lugar onde vive, até atitudes que contribuam com a redução do consumo indireto, como evitar o desperdício de alimentos, reduzir o consumo de roupas, sapatos e outros objetos, realizar trocas e doações de objetos, entre outras.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Degradação e preservação das águas Em todo o planeta há inúmeros rios e trechos de oceanos poluídos pelo despejo de esgoto doméstico e águas lançadas pelas indústrias sem tratamento adequado, além de agrotóxicos, fertilizantes no campo e de outros resíduos poluentes. A crescente e intensa degradação das águas em muitos países vem despertando a atenção de diferentes grupos (governos, indústrias, setor agrícola, cidadãos etc.) para a necessidade urgente de por em prática ações para a preservação desse recurso natural. A proposta de despoluição dos rios é uma dessas ações. Não se trata de uma tarefa simples, pois envolve diferentes grupos da sociedade. Observe um exemplo de recuperação de águas. BIOMATRIX WATER, FORRES, ESCÓCIA

Com uma técnica relativamente simples e barata, o Canal Paco, situado em uma comunidade de Manila (Filipinas), foi despoluído, modificando a paisagem local e melhorando as condições de vida dos moradores. Foram construídos jardins flutuantes, com plantas aquáticas capazes de filtrar a água. Fotografias da década de 1990 (acima) e de 2012 (ao lado).

BIOMATRIX WATER, FORRES, ESCÓCIA

Selecionar previamente fotografias de rios poluídos por diferentes causas: como uma fábrica despejando resíduos industriais em um rio, casas despejando esgoto em um córrego ou pessoas atirando sujeira em um rio, por exemplo. Apresentar as fotografias aos alunos. A ideia é que eles discutam sobre as formas de poluição apresentadas, os impactos que a poluição gera e como poderiam ser evitadas tais práticas. Comentar que a degradação dos rios está associada a essas práticas negativas. Em uma roda de conversa, promover a leitura compartilhada dos textos das páginas 172 e 173 que mostram mais interferências dos seres humanos no ciclo hidrológico. Aproveitar o exemplo do rio Paco, nas Filipinas, para mostrar que os seres humanos, ao mesmo tempo em que provocam a degradação ambiental, podem encontrar soluções para amenizar os problemas. Destacar que, além de projetos de recuperação, há necessidade de promover a conscientização da população para evitar problemas como a poluição e a degradação dos rios e de outros ambientes. Na página 173, comentar que os usos da água pela agricultura, de forma não planejada e sem considerar as consequências ambientais, também podem alterar o ciclo hidrológico, quando canais de irrigação são construídos para captar águas, diminuindo a vazão de rios e mares. Exemplo de uma situação grave é o que ocorreu com o Mar de Aral, na Ásia. Orientar a observação da sequência de imagens que mostram que o mar está “secando”. Na atividade 1, vários títulos podem ser dados, como: “A redução do Mar de Aral”; “O Mar de Aral está morrendo”; “Consequências de ações humanas no Mar de

172 Aral” etc. Na atividade 2, se julgar adequado, organizar os grupos de maneira que cada um deles pesquise sobre o processo de recuperação de um rio diferente, como o rio Sena, em Paris (França); o rio Tâmisa, em Londres (Reino Unido); o rio Tejo, em Lisboa (Portugal); o rio Han, em Seul (Coreia do D3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 172

Sul); entre outros. Sugerir que pesquisem informações em órgãos governamentais, fontes bibliográficas, materiais de imprensa e internet.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Promover uma atividade de pesquisa sobre o estado dos

recursos hídricos no Brasil e, sobretudo, na Unidade da Federação em que a escola está situada. Com os dados em mãos, pedir aos alunos que apontem possíveis soluções para a despoluição de praias e rios e pesquisem projetos nesse sentido. O resultado dessa atividade pode ser utilizado

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TEXTO COMPLEMENTAR O trecho selecionado indica algumas ações individuais para evitar a poluição das águas.

Além da poluição, muitos rios e mares diminuíram sua vazão, em razão da superexploração de suas águas. Observe o que aconteceu com o Mar de Aral, na Ásia. 2017

NASA

UNIVERSAL HISTORY ARCHIVE/UIG/GETTY IMAGES

2009 WORLD HISTORY ARCHIVE/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

2000

O que você pode fazer? Além das medidas de controle e tratamento realizadas pelos governos, existem algumas simples ações que você pode fazer para ajudar. Confira algumas dicas abaixo: • Descarte seu lixo de maneira correta [...]. • Diminua seu lixo. • Faça compostagem com seus resíduos orgânicos. • Tenha preferência por alimentos orgânicos. • Caso tenha horta ou plantação, tente não utilizar fertilizantes industriais e diminua o uso de pesticidas. [...] • Não jogue remédios, cigarros, camisinhas, fraldas, absorventes ou qualquer outro lixo que contenha substâncias nocivas na privada. • Não jogue tintas, solventes, óleos e outros produtos que contenham químicos diretamente no ralo. • Use a água corretamente, evite desperdícios.

A sequência de imagens mostra a redução do Mar de Aral a partir dos anos 2000. Porém, essa redução começou nos anos 1960. O que era mar está virando um grande deserto. O fenômeno está relacionado, entre outros fatores, à implementação de projetos de irrigação, que desviaram para as áreas agrícolas as águas dos rios que desaguavam nesse mar.

Em seu caderno, escreva um título para a sequência de imagens apresentada. Resposta pessoal.

Em grupo, façam uma pesquisa sobre a recuperação de rios em outros lugares do mundo. • Procurem descobrir quais ações foram colocadas em prática para recuperá-los e os impactos positivos sobre a qualidade de vida das populações locais e a biodiversidade. • Providenciem imagens que mostrem o “antes” e o “depois” da recuperação.

eCycle. Poluição da água: tipos, causas e consequências. Disponível em: <www.ecycle.com.br/component/ content/article/63/2945-poluicaoagua-perigos-riscos-saude-meioambiente.html>. Acesso em: 24 set. 2018.

• Registrem os resultados da pesquisa em uma apresentação digital ou elaborem um cartaz para expor na sala de aula, com os outros grupos. Auxiliar os alunos na busca por informações, começando pela identificação dos rios degradados.

MURAL Água: pacto azul. Maude Barlow. São Paulo: M.Books, 2009. O livro aborda uma crise ambiental que, em conjunto com o aquecimento global, apresenta uma das ameaças mais graves à nossa sobrevivência. A autora tem estado à frente da política internacional da água e, neste livro, discute a situação da água no mundo.

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para compor o portfólio, que foi orientado na página 152. 2. Os rios abrigam variadas espécies animais e vegetais. Pesquise sobre os principais impactos que a poluição pode causar à biodiversidade fluvial. A poluição das águas por poluentes orgânicos, metais e outras substâncias é respon-

sável pela redução da biodiversidade fluvial. Além disso, resíduos agrícolas, ricos em nutrientes, podem fazer com que plantas aquáticas se desenvolvam rapidamente, reduzindo a concentração de oxigênio e alterando o equilíbrio entre as plantas e animais em um rio.

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AMPLIANDO HORIZONTES • OLIVEIRA, Eduardo J. A. (Coord.) et al. A poluição das águas e as cianobactérias. Disponível em: <http://livro. pro/5pjp58>. Acesso em: 24 set. 2018. Mostra um estudo sobre a poluição das águas e suas consequências, observando as cianobactérias e suas florações, propondo também soluções de conservação dos recursos hídricos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Tratamento e distribuição da água Observe o infográfico. Abastecimento de água LUIZ RUBIO

Antes de explorar o infográfico sobre o sistema de distribuição e tratamento de água, explicar aos alunos que a água está em constante circulação e que, por isso, é necessário que ela passe por processos de tratamento para que possamos consumi-la e, depois de utilizada nas indústrias, na agricultura e em nossas casas, retorne limpa para os rios, realimentando o ciclo. Explorar o infográfico perguntando aos alunos: Você acha que todas as moradias nas cidades brasileiras são atendidas por uma rede de água encanada? Em sua opinião, toda a água usada nas cidades é coletada por uma rede de esgoto e, depois, tratada em estações, como está representada na ilustração? Cerca de 70% dos municípios brasileiros não têm estação de tratamento de esgoto. Nesse sentido, propor um estudo sobre as doenças de veiculação hídrica, chamando a atenção dos alunos para a importância do tratamento da água. Aproveitar o conteúdo estudado e as atividades de pesquisa sobre o lugar onde o aluno vive para aprofundar a temática da degradação e conservação dos recursos hídricos. Sugerimos um trabalho de campo em estações de tratamento e/ou abastecimento de água do município onde está localizada a escola, ou em algum município próximo. Ver procedimentos para realizar esta atividade no item Estudo do meio e trabalho de campo, na página XXVI, nas Orientações gerais deste Manual. Encaminhar as atividades 1, 2 e 3. Na atividade 1, espera-se que os alunos respondam negativamente, pois cada bacia hidrográfica apresenta características físicas próprias e usos

A garantia do abastecimento da população depende da infraestrutura existente e da quantidade de água disponível nos mananciais.

Manancial superficial: 58% das cidades são abastecidas principalmente por rios, lagos ou reservatórios artificiais. Água vira esgoto: a água utilizada no abastecimento das cidades retorna ao meio ambiente na forma de esgotos. 3

Manancial subterrâneo: 42% das cidades são abastecidas principalmente por poços.

Esgoto bruto: cerca de 45% do esgoto gerado nas cidades 4 não recebe tratamento. Autodepuração: nome dado ao processo natural de recuperação 5 dos corpos-d'água após receber lançamentos de resíduos.

Mais de 40 milhões de habitantes em 524 municípios pedem discussões com órgãos do governo e empresas para solucionar o problema do esgotamento sanitário por conta dos impactos que causam ao ambiente e à saúde da população.

Esgoto tratado: cerca de 43% do esgoto gerado nas cidades é coletado e tratado nas Estações de Tratamento de Esgotos e outros 12% são encaminhados para fossas sépticas.

Elaborado com base em: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS (ANA). Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil: relatório pleno, 2017. p. 66-67. Disponível em: <http://conjuntura.ana.gov.br/static/ media/conjuntura_completo.27432e70.pdf>; MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE et al. Manual de educação para o consumo sustentável. p. 30. Disponível em: <www.mma.gov.br/estruturas/secex_consumo/_ arquivos/3%20-%20mcs_agua.pdf>. Acesso em: 14 maio 2018.

Em sua opinião, o caminho percorrido pela água é o mesmo em todos os lugares do Brasil? Explique em seu caderno. Orientar os alunos a observar atentamente a ilustração e incentivá-los a apresentar hipóteses, levantando 174 seus conhecimentos prévios.

diversos. Na atividade 2, levantar as hipóteses dos alunos sobre o assunto. Eles poderão dizer que o esgoto pode ficar a céu aberto ou ser despejado diretamente em córregos próximos às moradias, poluindo-os. Ao ter contato com D3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 174

essas águas contaminadas, as pessoas podem contrair muitas doenças. Na atividade 3, orientar os alunos a consultar a equipe de gestão da escola para obter as informações. No boxe Investigar lugares, sugerir que a pesquisa

seja realizada junto a órgãos governamentais, fontes bibliográficas, materiais de imprensa e internet. O resultado dessa atividade pode ser utilizado para compor o portfólio, que foi orientado na página 152.

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AMPLIANDO HORIZONTES • COMPANHIA DE SANEAMENTO BÁSICO DO ESTADO DE SÃO PAULO – Sabesp. Tratamento de esgoto. Disponível em: <http://livro.pro/ me9ors>. Acesso em: 18 set. 2018. • COMPANHIA DE SANEAMENTO BÁSICO DO ESTADO DE SÃO PAULO – Sabesp. Tratamento de água. Disponível em: <http://livro.pro/tcyxcs>. Acesso em: 18 set. 2018. Esses dois vídeos mostram como é realizado o processo de tratamento de água e de esgoto. • RIVAS, Katherine. Dica de sustentabilidade – O que fazer com o óleo de cozinha usado? Envolverde. Disponível em: <http://livro.pro/d8i64a>. Acesso em: 24 set. 2018. Reportagem com dicas de como descartar corretamente o óleo de cozinha usado para minimizar os impactos negativos causados ao planeta.

Grande parte das moradias brasileiras tem água encanada e tratada. No entanto, a maioria dos municípios não apresenta Estação de Tratamento de Esgoto. Apenas 43% da população conta com esse serviço no Brasil. Observe o gráfico. No Brasil, para cada 100 pessoas o esgoto é...

12 18 * solução coletado e individual não tratado

27 não coletado e não tratado EDITORIA DE ARTE

43 coletado e tratado

* Essas pessoas utilizam o sistema de fossa séptica, que é uma cavidade subterrânea feita de cimento onde o esgoto é armazenado. É muito usado nas áreas rurais.

Qual o percentual da população brasileira que não tem o esgoto coletado e tratado? Em sua opinião, que consequências a deficiência nesse serviço traz para o ambiente e para a saúde das pessoas? Responda em seu caderno. 27% da população não tem esgoto coletado e tratado. Procure descobrir qual é a situação de sua escola em relação à coleta e ao tratamento de esgoto, levando em consideração as condições apresentadas no gráfico. Anote em seu caderno. Resposta pessoal.

CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS

Fonte: AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS (ANA). Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil: relatório pleno, 2017. p. 73. Disponível em: <http://conjuntura.ana.gov.br/static/media/conjuntura_ completo.27432e70.pdf>. Acesso em: 14 maio 2018.

Moradias nas proximidades de um córrego poluído em São Paulo (SP), 2016.

INVESTIGAR LUGARES

Faça uma pesquisa para descobrir se no seu município ou em municípios próximos há Estação de Tratamento de Esgoto. Anote suas descobertas no caderno, depois troque informações com os colegas de sala. Resposta pessoal.

MURAL A luta pelo básico. Instituto Trata Brasil/SABESP/Kurundu Filmes. Brasil, 2017. Disponível em: <http://livro.pro/79dov2>. Acesso em: 8 maio 2018. O documentário traz depoimentos de pessoas que passaram a ter acesso à água potável e à coleta de esgoto nas comunidades onde viviam. Entre os resultados positivos, diminuíram os casos de doenças, melhorando a perspectiva de vida da população.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO 1.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Analise a ilustração e faça as atividades no caderno.

Captação e distribuição de água 2

ALEX ARGOZINO

Antes de iniciar as atividades desta seção, pedir aos alunos que finalizem e levem para a sala de aula o portfólio de atividades, solicitado na página 152 e organizado ao longo da Unidade. Eles podem mostrar o resultado aos colegas e ver como cada um montou seu portfólio. Depois, recolher todos os trabalhos para avaliar a realização das atividades pelos alunos, tendo em vista as orientações que receberam no início da produção. A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na Unidade 6. Para realizar as atividades desta seção, sugerimos organizar os alunos em grupos para a realização das atividades propostas. Estipular um tempo para eles realizarem as atividades. Acompanhar, fornecendo apoio didático e esclarecendo dúvidas. Após o tempo estipulado, solicitar que exponham as respostas oralmente. Na atividade 1, item a, verificar se os alunos realizaram os desenhos de acordo com as características do ciclo da água. A ilustração representa o percurso que a água realiza dos mananciais até as casas, escolas, hospitais etc. No item b, a ilustração representa o percurso que a água realiza dos mananciais até as casas, escolas, hospitais etc. No item c, a ordem correta dos textos é: 1. Manancial / 2. Captação e bombeamento / 3. Tratamento / 4. Reservatório / 5. Distribuição / 6. Redes de distribuição / 7. Cidade. Na atividade 2, auxiliar os alunos na leitura do gráfico da página 175 e na elaboração das respostas. Espera-se que eles concluam que, no Brasil, apenas 43% das pessoas têm acesso ao esgoto coletado e tratado; 12% das pessoas têm soluções individuais; 18% têm o esgoto coletado, mas não

Elaborado com base em: SABESP. Tratamento da água. Disponível em: <http://site.sabesp.com.br/uploads/file/ asabesp_doctos/Tratamento_Agua_ Impressao.pdf>. Acesso em: 27 jun. 2018.

a) A água que chega diariamente às nossas torneiras está em constante movimento graças a um ciclo permanente que envolve as terras emersas, os oceanos e a atmosfera. Faça um desenho representando os principais processos que acontecem durante esse ciclo. b) Que percurso está representado na ilustração? c) Copie os textos dos boxes abaixo na ordem correta, da captação nos mananciais até chegar às residências e outras estruturas urbanas.

É correto afirmar que no Brasil toda a população tem acesso à coleta e ao tratamento de esgoto? Escreva sobre isso no caderno, utilizando dados do gráfico da página 175.

176 tratado; e 27% das pessoas não têm o esgoto nem coletado, nem tratado. Ou seja, 45% da população não tem tratamento adequado do esgoto. Na atividade 3, item a, a técnica usada pelo produtor, o sr. Deusvaldo “é um dos sistemas de irrigação que mais desD3_GEO_F2_2054_V6_U06_G20.indd 176

perdiçam água. A cada cem litros que passam por um sulco, apenas 40 ficam disponíveis para a planta”. No item b, é o sistema por gotejamento. Entre as vantagens, podemos citar a significativa diminuição da quantidade de água usada para irrigar a plantação.

Quando o sistema é dotado de sensores, o uso da água é ainda mais eficiente. No item c, os alunos podem responder que a irrigação mal planejada pode provocar a diminuição da quantidade de água disponível em uma bacia hidrográfica. Na Unidade, apresentamos

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Solicitar aos alunos que se reúnam em duplas e diferenciem aspectos do ciclo da água nos ambientes urbano e rural. Depois, promover uma roda de conversa com todos, para discutirem as conclusões a que chegaram. Nas cidades, em geral, a construção de moradias, o calçamento e o asfaltamento das ruas impermeabilizam a superfície, o que dificulta a infiltração de água no solo. As águas das chuvas são captadas por galerias e, dependendo da quantidade de chuva em um certo período de tempo, se não houver vazão, ocorre alagamentos. Nas áreas rurais, com maior cobertura vegetal da superfície, em geral, a infiltração é facilitada. Mas os usos da água pela agricultura podem alterar o ciclo hidrológico, quando, por exemplo, canais de irrigação são construídos para captar águas, diminuindo a vazão de rios.

O texto a seguir é uma transcrição de uma reportagem televisiva sobre o uso da água na irrigação. Foi mostrada a propriedade do sr. Deusvaldo, em Goiás, na qual a água é usada em abundância para a irrigação, bombeada de uma nascente. Leia um trecho da reportagem e depois faça as atividades em seu caderno. No período de seca, o Deusvaldo irriga a plantação duas vezes por semana, mas pra alcançar todos os pés de pepino, a água leva quase dez horas. É tanto tempo, que o produtor não faz nem ideia do volume de água que gasta em um único dia de irrigação. César Honório da Silva, engenheiro agrônomo [...], explica que este é um dos sistemas de irrigação que mais desperdiçam água. A cada cem litros que passam por um sulco, apenas 40 ficam disponíveis para a planta. “Parte da água infiltra, parte da água é escorrida, então a planta às vezes não utiliza a água toda, então é preciso um volume muito grande”, explica. Deusvaldo está fazendo as contas para investir em outro sistema de irrigação: o gotejamento. [...] DULLEY, C. Economia de água na irrigação beneficia produtores de hortaliças. Globo Rural. Disponível em: <http://g1.globo.com/economia/ agronegocios/globo-rural/noticia/2017/05/economia-de-agua-na-irrigacaobeneficia-produtores-de-hortalicas.html>. Acesso em: 8 maio 2018.

a) A irrigação dos campos agrícolas é a atividade que mais consome água no mundo, e isso se deve em grande parte ao desperdício. No caso relatado na notícia, o que explica esse desperdício? b) O produtor rural Deusvaldo está pensando em aplicar outro sistema de irrigação. Que sistema é esse e que vantagem ele apresenta?

AMPLIANDO HORIZONTES • PEREIRA, Beatriz Helena de Assis. Caminhos da água. São Paulo: Callis, 2011. (Coleção Arte com Ciência). Esse livro traz obras de arte nas quais vemos a água nas mais diversas formas e estados: chuva, rios, geleiras, nuvens etc. Trechos do livro podem ser selecionados para trabalhar com os alunos.

c) Quais danos a irrigação mal planejada ou mal executada pode provocar aos recursos hídricos, como rios e mares? Cite um exemplo apresentado na Unidade.

Pesquise na internet episódios de falta de água em estados ou municípios brasileiros. Depois, escreva um texto em seu caderno destacando: • o que ocasionou a falta de água no episódio escolhido por você; • quais os efeitos dessa falta de água para a população e a economia local; • como o problema foi ou está sendo resolvido pelo poder público e pela sociedade; • se no município onde você vive já ocorreram, ou ocorrem com frequência, problemas relacionados ao abastecimento de água. Leia seu texto para os colegas e o professor e conversem sobre as informações.

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o exemplo do Mar de Aral, que teve sua área reduzida em decorrência de projetos de irrigação que desviaram para áreas agrícolas as águas dos rios que nele desaguavam. Na atividade 4, orientar que a pesquisa na internet seja realizada em sites de órgãos

governamentais, fontes bibliográficas, organizações não governamentais (Ongs), materiais de imprensa on-line etc. Solicitar que alguns alunos, voluntariamente, leiam os seus textos, e promover uma discussão com base nas informações que eles levantarem.

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ÁREA ................................ p. X • 3, 5, 6 e 7. ESPECÍFICAS ................. p. XI • 1, 3, 4, 5, 6 e 7.

HABILIDADES • • • •

p. XII

EF06GE03 EF06GE05 EF06GE09 EF06GE13

CLIMA: DINÂMICA NATURAL E AÇÃO HUMANA

Há aproximadamente 15 mil anos, o atual deserto de sal de Bonneville era um grande

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

lago de água salgada. As mudanças climáticas ao longo do tempo

• Identificar fatores que influenciam os eventos climáticos observados no dia a dia e a diferenciação de tipos de clima, compreendendo a dinâmica natural da atuação desses fatores. • Diferenciar os conceitos de clima e tempo atmosférico. • Compreender a importância dos movimentos de rotação e translação na determinação das condições atmosféricas e do clima em escala global. • Reconhecer a existência de diferentes zonas térmicas, compreendendo os fatores que explicam as diferenças entre elas. • Relacionar as zonas térmicas à ocorrência dos principais tipos de clima do mundo. • Compreender que a atuação de diversos fatores climáticos determina as características dos tipos de clima. • Identificar os principais tipos climáticos do planeta Terra e as principais características que os diferenciam. • Perceber a influência do clima na produção do espaço geográfico, verificando-a em diferentes paisagens. • Compreender de que forma atividades humanas influenciam os elementos climáticos causando impactos ambientais. • Reconhecer a importância do efeito estufa natural para a vida na Terra e as consequên-

fizeram aumentar as temperaturas e reduzir a umidade do ar na região. Esses fatores favoreceram a

ALVIS UPITIS/DESIGN PICS RM/EASYPIX BRASIL

GERAIS ........................... p. IX • 1, 2, 3, 7 e 9.

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

formação de uma extensa planície coberta por uma camada de sal compacta que impede o crescimento de vegetação. A área, bastante plana, tornou-se ideal para pilotos realizarem provas de velocidade, com a segurança de não encontrar nenhum obstáculo pela frente.

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Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. 2.

Observando a paisagem, na sua opinião, por que o deserto de sal de Bonneville é ideal para a realização de corridas de velocidade? Porque sua superfície é bastante plana, e também sem nenhum obstáculo, já que, por exemplo, não há a ocorrência de nenhum tipo de vegetação. Que mudanças climáticas aconteceram ao longo do tempo e levaram à formação do deserto de sal de Bonneville? A elevação das temperaturas e a redução da umidade do ar.

• Veja o plano de desenvolvi-

Desde 1948 o deserto de sal de Bonneville, no estado de Utah, nos Estados Unidos, atrai centenas de pessoas entusiastas das altas velocidades. Fotografia de 2017.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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mento para as Unidades 7 e 8. • Desenvolva o projeto integrador sobre a origem de alguns dos produtos usados no dia a dia. • Explore as sequências didáticas do bimestre, que trabalham as habilidades EF06GE03, EF06GE05, EF06GE07, EF06GE09, EF06GE11, EF06GE13. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Tempo e clima Leia a tirinha. Então a gente se encontra no campo às 4 horas.

Parece que nosso jogo vai ficar pra outro dia!

HÉCTOR GÓMEZ

Para auxiliar o trabalho com o conceito de tempo atmosférico, se possível, dirigir-se com os alunos ao pátio da escola ou a outro local onde possam observar o céu. Pedir que observem a presença e a quantidade de nuvens e descrevam as sensações: calor, frio, umidade, secura etc. Em seguida, questioná-los: “Como está o tempo hoje?”. Permitir que descrevam as condições do tempo de acordo com as observações e sensações e perguntar como definiriam tempo atmosférico e em quais situações é importante ter informações sobre ele. Reforçar que o tempo atmosférico está relacionado a um estado momentâneo da atmosfera. Por isso, é comum utilizarmos expressões como “o tempo virou”, quando há mudanças grandes de temperatura ou chove repentinamente. Pedir aos alunos que deem exemplos de mudanças repentinas do tempo. Aproveitar a atividade 1 para conversar com os alunos sobre outras situações do dia a dia em que tiveram seus planos alterados por causa de mudanças no tempo, como um passeio à praia ou outro passeio ao ar livre. Perguntar a eles como descreveriam o clima do local onde moram, baseados nas condições do tempo ao longo do ano. Ressaltamos que os tipos de clima da Terra e suas principais características serão estudados nas páginas 191 a 193. As relações entre o clima e algumas atividades humanas serão aprofundadas nas páginas 196 a 199 desta Unidade. Se julgar conveniente, comentar que os fenômenos climáticos citados são alguns exemplos que podem alterar o cotidiano das pessoas em diferentes lugares e influenciar algumas atividades humanas,

1. 2.

O que atrapalhou o programa da turma? Você já passou por algo parecido? Conte para os colegas. Espera-se que os alunos respondam algo relacionado à mudança repentina do tempo ou à forte chuva que estava prestes a cair. Você já olhou para o céu antes de sair de casa para ver se precisaria de agasalho ou guarda-chuva? Em que situações isso aconteceu? Resposta pessoal. É possível que os alunos respondam que olham para o céu para ver as condições do tempo e se proteger da maneira mais adequada, de acordo com condições atmosféricas do momento.

Tempo atmosférico

As condições do tempo mudam constantemente. Num mesmo dia pode fazer calor pela manhã, esfriar à tarde e chover à noite. Quando afirmamos que o dia está chuvoso, quente ou frio estamos nos referindo ao tempo atmosférico, que é um conjunto de condições de temperatura, umidade e ventos que ocorre em um curto período de tempo, como um dia, uma semana ou um mês. O tempo atmosférico é parte importante de nossas vidas. Conhecer suas condições ajuda os seres humanos a definirem o melhor momento para realizar determinadas atividades, como brincar ao ar livre, ir à praia, plantar sementes e colher frutos e legumes. O tempo atmosférico também influencia a navegação de barcos e aviões, entre muitas outras atividades. Para saber se estará frio ou calor, se irá chover ou não, se o dia ficará nublado ou com predomínio de Sol, as pessoas costumam consultar a previsão do tempo, que é divulgada diariamente em jornais, revistas, internet e telejornais.

180 como a agricultura, a habitação e a vestimenta dos habitantes de um lugar. Sobre as previsões do tempo, que costumam ser divulgadas em canais de comunicação, perguntar aos alunos se sabem qual é a fonte dessas informações. Depois, D3_GEO_F2_2054_V6_U07_G20.indd 180

esclarecer que essas informações são coletadas pelos meteorologistas com o auxílio de instrumentos de previsão variados, como os radares meteorológicos, e que essa previsão é importante para o planejamento de atividades cotidianas e econômicas.

Sugerimos encaminhar as atividades 1 e 2 oralmente, promovendo uma conversa com os alunos. Na atividade 3, item a, a fotografia 1 mostra um local com ocorrência de clima quente, com temperaturas médias elevadas e muita chuva; já a fotografia 2 mostra um

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AMPLIANDO HORIZONTES • ITCIÊNCIA. Miniestação meteorológica. Realização: UFMT Ciência. Brasil, 2013. Disponível em: <http://livro. pro/jystr8>. Acesso em: 20 set. 2018. Em uma escola do Mato Grosso, uma miniestação meteorológica foi o pontapé inicial para um projeto de clima que reuniu professores de diversas disciplinas. • COMO se faz a previsão do tempo? Por que ela erra tanto? Superinteressante. Disponível em: <http://livro.pro/aanqrx>. Acesso em: 20 set. 2018. O texto traz informações sobre como é feita a previsão do tempo em linguagem acessível aos alunos. • CENTRO DE PREVISÃO DE TEMPO E ESTUDOS CLIMÁTICOS (Cptec). Disponível em: <http://livro.pro/e76gn2> Acesso em: 20 set. 2018. Informações sobre previsão do tempo e aspectos relacionados ao clima. • PREVISÃO do tempo e do clima – Univesp TV. Disponível em: <http://livro.pro/ox7npr>. Acesso em: 3 out. 2018. Nesse vídeo, meteorologistas explicam como realizam análises do tempo e do clima. Diversos fenômenos meteorológicos são exemplificados, como as frentes frias e quentes.

Clima Muitas vezes as pessoas confundem os conceitos de tempo atmosférico e clima. Apesar de estarem relacionados, eles têm significados diferentes. O tempo atmosférico refere-se às condições momentâneas da atmosfera verificadas em determinado lugar, ao passo que o clima está relacionado às Meteorologista: cientista mudanças do tempo atmosférico durante um longo período. que estuda os fenômenos que ocorrem na atmosfera. Para caracterizar o clima de um município, região ou país, Precipitação: água em os meteorologistas observam e estudam as condições do estado líquido (chuva) ou sólido (neve, granizo) tempo atmosférico durante pelo menos 30 anos seguidos. No que se precipita (cai) em decorrer desse tempo são analisadas as variações de tempedeterminado lugar ou região da superfície terrestre. ratura, umidade do ar, ventos e quantidade de precipitação.

Os climas são diferentes Em nosso planeta existem vários tipos de clima. Há, por exemplo, climas quentes, em que as médias de temperatura são elevadas ao longo do ano; e climas frios, em que as médias são baixas e há ocorrência de neve. Quanto à umidade, em determinados climas o ar é mais úmido que em outros, com maior ocorrência de chuvas. Em dupla, observem as fotografias, leiam as legendas e respondam às questões no caderno.

HTU/SHUTTERSTOCK.COM

ROY HARRIS/SHUTTEERSTOCK.COM

Em Cingapura, o clima é quente o ano todo, com temperaturas médias elevadas. A média de precipitação anual também é elevada, ou seja, chove bastante. Fotografia de 2017.

Em Toronto, no Canadá, o clima é frio, com temperaturas baixas e precipitação de neve em determinados períodos, e as chuvas são bem distribuídas ao longo do ano. Fotografia de 2018.

a) Comparem as principais características climáticas dos lugares retratados nas fotografias 1 e 2 e listem as diferenças entre eles. Auxiliar os alunos na comparação das imagens e na apresentação das respostas. b) Algum dos lugares retratados apresenta características climáticas semelhantes àquelas do lugar onde vocês vivem? Em caso positivo, quais são? Resposta pessoal. c) Na opinião de vocês, por que há diferentes tipos de clima na Terra? Resposta pessoal.

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local de clima frio, com temperaturas baixas, precipitação de neve em determinados períodos e chuvas bem distribuídas ao longo do ano. No item b, chamar a atenção para as características climáticas do lugar onde vivem para que possam compará-las às dos lugares

retratados. No item c, levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto. Anotar todas as hipóteses levantadas. Após a sistematização dos conteúdos da Unidade, a questão pode ser retomada para que os alunos possam confirmá-las ou refutá-las.

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Antes de encaminhar o conteúdo, se possível, sugerir que os alunos construam um modelo tridimensional para simular os principais movimentos da Terra (ver Atividade complementar). Ao tratar do tempo de duração do movimento de rotação, se julgar necessário, informar que a duração exata é 23 horas, 56 minutos e 4 segundos. Comentar também que, se o movimento de rotação não ocorresse, uma face da Terra ficaria sempre voltada para o Sol e a outra ficaria escura, a sucessão de dias e noites não existiria e o clima planetário seria muito diferente. Nessa situação hipotética, a face voltada para o Sol teria, por exemplo, altas temperaturas e elevados processos de evaporação, muitas formas de vida não existiriam, entre outras mudanças. Na atividade 1, como os alunos já tiveram uma introdução ao movimento de rotação na Unidade 1, é esperado que indiquem as principais consequências já estudadas: a sucessão dos dias e das noites e o movimento aparente do Sol. Quanto ao movimento de translação (que será tratado na página 184), verificar os conhecimentos que têm sobre o tema. Eles podem indicar, por exemplo, que o movimento da Terra ao redor do Sol se denomina translação, cuja duração é de aproximadamente 365 dias. Na atividade 2, verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema, que servirão como ponto de partida para o planejamento das aulas relacionadas ao conteúdo das próximas páginas. Na atividade 4, comentar que não é apenas a energia solar que influencia as temperaturas ao longo do dia. Podem, por

Clima e movimentos da Terra Leia a tirinha e converse com os colegas e o professor sobre as questões.

ARMANDINHO, DE ALEXANDRE BECK

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

BECK, Alexandre. Armandinho. Diário Catarinense. Florianopólis, 3 out. 2018.

1. 2.

Que movimentos realizados pela Terra estão representados na tirinha? O que vocês sabem sobre cada um deles? Os movimentos de rotação e de translação. Resposta pessoal. Como esses movimentos estão relacionados ao clima? Resposta pessoal.

O Sol emite energia de forma contínua para a Terra, e por conta da forma aproximadamente esférica da Terra, de seu eixo de rotação inclinado e dos movimentos que realiza, a energia solar que o planeta recebe não é distribuída de forma homogênea. Os movimentos de rotação e translação da Terra influenciam essa distribuição e, consequentemente, as mudanças no tempo atmosférico e os tipos de clima. A distribuição desigual da energia solar, associada a outros fatores, influencia temperaturas, ventos, chuvas e os demais elementos climáticos. Homogêneo: uniforme.

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exemplo, ocorrer temperaturas mais baixas durante o dia, o que pode ser explicado por fatores diversos, como a entrada de uma frente fria e a distância em relação ao mar (fator que será estudado nesta Unidade).

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Movimento de rotação

Simulação com modelo tridimensional

A rotação é o movimento que a Terra realiza em torno de seu próprio eixo. Dura aproximadamente 24 horas e resulta na sucessão dos dias e das noites. Durante o movimento de Movimento de rotação rotação, uma face do planeta recebe os raios do Sol, enquanto eixo terrestre a outra permanece escura. Isso influencia as condições atmosfédia raios ricas e o clima terrestre. Sol

O trecho a seguir orienta a realização de simulação com modelos tridimensionais, estratégia importante para os alunos compreenderem os movimentos de rotação e de translação da Terra. Para observar as ilustrações e melhor encaminhar o trabalho na sala de aula, recomendamos, se possível, acessar o site do Planetário da cidade do Rio de Janeiro. Disponível em: <http://livro.pro/ oh2fbm>. Acesso em: 29 set. 2018.

solares

noite

sentido da rotação

Esquema do movimento de rotação da Terra. Na realidade, o Sol e a Terra não têm essas dimensões, proporções e cores.

LUIS MOURA

Fonte: Elaborado com base em ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini. Novara, 2012. p. E6.

Observe os gráficos que mostram as mudanças de temperatura ao longo de 24 horas em duas cidades.

Utilizando-se uma bola de isopor de uns 20 centímetros de diâmetro, transpassada por uma agulha de tricô ou algo semelhante, fixada em uma base de madeira com uma inclinação de 23 graus em relação à vertical, teremos um modelo da Terra com seu eixo de rotação. Marcam-se agora os polos e a linha do equador. Sobre uma mesa instale o modelo e uma lâmpada para simular o Sol. Mantendo o eixo de rotação “apontado” para a mesma direção, pode-se demonstrar que ora um hemisfério receberá mais luminosidade, ora o outro. Percebe-se ainda que durante seis meses um polo receberá continuamente a luz solar, enquanto o outro permanecerá de noite no mesmo período.

Temperaturas em 11/5/2018 Temperatura (ºC)

Nairóbi (Quênia) 25 20 15 10 5

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0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Horas

25 20 15 10 5

Legenda 06:29

Nascer do Sol 20:35

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Pôr do Sol

LUIZ RUBIO

Temperatura (ºC)

Setúbal (Portugal)

Fonte: ACCUWEATHER. Disponível em: <www.accuweather.com/pt/nz/ new-zealand-weather>. Acesso em: 10 maio 2018.

Com base nos gráficos, responda às questões em seu caderno.

3. 4.

Em que horário foram registradas as temperaturas mais altas em cada cidade? E as a temperatura mais elevada (24 ºC) foi registrada às 14 h, e a mais baixa (15 ºC), mais baixas? Nairóbi: às 4 h. Setúbal: as temperaturas mais altas (20 ºC) foram registradas às 15 h e 16 h, e a mais baixa (12 ºC), às 5 h, 6 h e 7 h. Que relação podemos estabelecer entre o movimento de rotação e essas variações Espera-se que os alunos indiquem que as temperaturas mais elevadas foram de temperatura? registradas no período da tarde; durante o dia, portanto.

FUNDAÇÃO PLANETÁRIO DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. Movimentos da Terra. Disponível em: <http:// www.planetariodorio.com.br/ movimentos-da-terra/>. Acesso em: 20 set. 2018.

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AMPLIANDO HORIZONTES Francisco; • MENDONÇA, DANNI-OLIVEIRA, Inês M. Climatologia: noções básicas e climas do Brasil. São Paulo: Oficina de Textos, 2007.

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Esse livro trata de conceitos da Climatologia, permitindo ampliar, aprofundar e complementar os conteúdos trabalhados nesta dupla e na Unidade como um todo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Movimento de translação Inverno no Brasil, verão na Europa. Outono na Europa, primavera no Brasil. Você já se perguntou por que em alguns países ou regiões do planeta é verão enquanto em outros é inverno, por exemplo? Observe a ilustração, depois faça as atividades em seu caderno. Movimanto de translação e estações do ano Junho: a extremidade sul do eixo da Terra está inclinada para longe do Sol. No Hemisfério Sul ocorre um espalhamento dos raios solares e os dias são mais curtos. É início do inverno no Hemisfério Sul e do verão no Hemisfério Norte.

Dezembro: a extremidade sul do eixo da Terra está voltada para o Sol. Os raios solares atingem diretamente o Hemisfério Sul e os dias são mais longos. É início do verão no Hemisfério Sul e do inverno no Hemisfério Norte.

Fonte: EXLINE, J. D.; PASACHOFF, J. M. Science Explorer: Earth Science. New Jersey: Prentice Hall, 2001. p. 603.

Esquema do movimento de translação da Terra. Na realidade, o Sol e a Terra não têm essas dimensões, proporções e cores.

Março e setembro: os extremos do eixo da Terra não estão inclinados na direção do Sol. Os raios solares atingem os dois hemisférios da forma semelhante. Em um hemisfério é início do outono e no outro, da primavera.

LUIZ RUBIO

Realizar com os alunos a simulação do movimento de translação com modelo tridimensional, como sugerido na Atividade complementar da página 183. Relacionar a simulação à ilustração da página 184, chamando a atenção, a cada estação do ano, para a posição do eixo de rotação da Terra e as partes que recebem os raios solares com maior ou menor incidência. Sobre os tempos de duração do movimento de translação e de um ano, comentar que um ano tem 365 dias. Sobram, portanto, em relação ao movimento de translação, 5 horas e 48 minutos que, somados após quatro anos, resultam em um dia a mais no mês de fevereiro, gerando o ano bissexto. Sobre as estações do ano, destacar que os dias que marcam o início e o fim de cada uma podem variar, mas os meses não. Os marcadores temporais das estações, em ambos os hemisférios, são dezembro, março, junho e setembro (ver a seção Ampliando horizontes). Ressaltar que as estações do ano não estão relacionadas à mudança na distância entre a Terra e o Sol, como às vezes é divulgado pelo senso comum. As estações do ano estão relacionadas à inclinação do eixo terrestre durante o movimento de translação e, consequentemente, às variações na incidência dos raios solares sobre a superfície terrestre. Ressaltar também que as quatro estações com suas características bem definidas não são percebidas em todas as regiões da Terra. No Brasil, por exemplo, nas regiões de clima equatorial e tropical são percebidas principalmente duas estações: verão e inverno. Conversar com os alunos sobre como eles percebem cada estação do ano no lugar onde vivem.

De acordo com o esquema, como podemos definir o movimento de translação da Terra? Espera-se que os alunos respondam que é o movimento que a Terra realiza ao redor do Sol. 2. Qual é a relação desse movimento com as estações do ano? O movimento de translação, associado à inclinação do eixo de rotação da Terra, determina as estações do ano.

A Terra leva aproximadamente 365 dias (um ano) para realizar o movimento de translação, ou seja, uma volta completa em torno do Sol. Durante essa trajetória anual, as extremidades de seu eixo apontam ora em direção ao Sol, ora na direção contrária ao Sol, fazendo com que a incidência dos raios solares sobre os hemisférios varie em cada período do ano, ou seja, em cada estação do ano.

A Terra leva 365 dias, 5 horas e 48 minutos para realizar uma translação completa em torno do Sol. 3. Retorne aos gráficos da página 183 e, em seu caderno, faça o que se pede.

a) Consulte o planisfério da página 238 e localize os países onde se situam as cidades de Nairóbi e Setúbal. Em que hemisférios e continentes eles estão localizados? b) Qual é a estação do ano em cada país, considerando que as temperaturas foram registradas no mês de maio? Em Portugal é primavera, no Quênia é outono.

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c) Há muita diferença de temperatura entre as duas cidades? Por que você acha que isso acontece? Resposta pessoal. 3. a) Portugal está situado na Europa, no Hemisfério Norte. Quênia está situado na África, entre os hemisférios Norte e Sul, pois é atravessado pela linha do equador.

Explicar que o início do verão e do inverno são marcados pelos solstícios. O dia em que ocorre o solstício de verão e os próximos a ele são os mais longos do ano; e no dia do solstício de inverno temos a noite mais longa. Os equinócios marcam o início da primavera e do outono. Nos equinócios, D3_GEO_F2_2054_V6_U07_G20.indd 184

dias e noites têm a mesma duração nos dois hemisférios. Antes de apresentar os fatores do clima, chamar a atenção dos alunos para a existência de diferentes climas terrestres (serão estudados nas páginas 191 a 193), que são em grande parte explicados pela ação desses fatores.

Exemplificar a relação entre os fatores climáticos e os elementos do clima: as áreas de clima tropical próximas ao litoral serão mais úmidas do que aquelas localizadas no interior do continente; áreas situadas em elevadas altitudes serão mais frias que as áreas mais baixas, e assim por diante.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Imagine que um fenômeno espacial hipotético “endireitou” o eixo de rotação da Terra, que continua realizando o movimento de translação. O que aconteceria com as estações do ano? Converse com seus colegas sobre o assunto. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos indiquem que as estações do ano deixariam de existir porque os raios solares incidiriam sobre os hemisférios sem variações de ângulo durante o ano todo. Cada região do planeta teria um tipo de clima constante. As regiões tropicais continuariam quentes, com um “verão eterno”, as regiões temperadas com climas amenos e as regiões polares, desérticas e geladas.

Fatores do clima Para entender porque existem semelhanças e diferenças entre os climas de diversos lugares do Brasil e do mundo, devemos conhecer os fatores do clima, que interferem na temperatura, na umidade e nos demais elementos climáticos. Veja a seguir alguns dos principais fatores climáticos.

Latitude Apesar de o Sol emitir sempre a mesma quantidade de energia, a intensidade dos raios solares recebida pela Terra depende do ângulo formado entre a superfície terrestre e os raios solares. Incidência dos raios solares sobre a superfície da Terra Esquema para você visualizar como os raios solares atingem a Terra. Lembre-se de que o nosso planeta não tem essas dimensões, proporções e cores, e os raios solares não têm forma de flechas.

Eixo terrestre Círcu Tróp ic

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LUIZ RUBIO

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Fonte: ISTITUTO GEOGRAFICO DE AGOSTINI. Atlante geografico metodico De Agostini. Novara, 2012. p. E6.

AMPLIANDO HORIZONTES • INSTITUTO DE ASTRONOMIA, GEOFÍSICA E CIÊNCIAS ATMOSFÉRICAS. Disponível em: <http://livro.pro/fkovyg>. Acesso em: 20 set. 2018. Dispõe das datas e horários de início de cada uma das estações do ano em vários anos. • APOLO 11.com. Disponível em: <http://livro.pro/ctvth6>. Acesso em: 20 set. 2018. Para uma comparação de data e horários do início de cada estação no Hemisfério Sul.

Nas áreas de latitudes mais baixas (próximas à linha do equador e entre os trópicos de Câncer e Capricórnio) os raios solares atingem a superfície da Terra mais diretamente. Por isso, as temperaturas médias, em geral, são mais altas. Em direção aos polos, os raios solares atingem a superfície da Terra de maneira cada vez mais inclinada, fazendo com que o calor do Sol espalhe-se por uma área maior. Em razão disso, as estações do ano são bem marcadas nas médias latitudes (entre os trópicos de Câncer e Capricórnio e os círculos polares Ártico e Antártico) e as temperaturas médias são mais baixas nas altas latitudes (polos). Assim, podemos dizer que a temperatura diminui conforme a latitude aumenta. A latitude também influencia as precipitações. Com as temperaturas mais elevadas nas latitudes mais baixas, o processo de evaporação é mais intenso que nas médias e altas latitudes, favorecendo a formação de chuvas.

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É importante os alunos começarem a observar que a grande diversidade climática ocorre em razão das diferentes combinações de fatores climáticos em cada ponto da superfície terrestre. A latitude é um fator climático importante relacionado à incidência dos raios

solares na superfície terrestre. Se necessário, retomar o conceito trabalhado na Unidade 1. Para demonstrar o efeito da latitude, sugerimos selecionar duas cidades com características semelhantes situadas em latitudes diferentes e comparar suas características climáticas.

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Na atividade 3, item c, espera-se que indiquem que, apesar de estarem em hemisférios diferentes e, portanto, em estações do ano diferentes, as temperaturas são semelhantes, pois durante o outono e a primavera os raios solares incidem sobre os dois hemisférios da mesma forma.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Zonas térmicas Em razão das diferenças no aquecimento, a Terra pode ser dividida em três grandes zonas térmicas. Observe o mapa. Mundo: zonas térmicas 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO

90° N

Círculo Polar Ártico 60° N

OCEANO ATLÂNTICO

30° N

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

0°

OCEANO ÍNDICO

Trópico de Capricórnio Zonas térmicas Polar Temperada Tropical

30° S

2 668

60° S

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Círculo Polar Antártico

90° S

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

Equador

OCEANO PACÍFICO

Meridiano de Greenwich

Encaminhar a leitura do mapa das zonas térmicas, solicitando que os alunos indiquem a localização de cada uma. Eles deverão notar, no mapa, que todas se encontram nos dois hemisférios (Norte e Sul), sendo que a zona tropical está entre os trópicos de Câncer e de Capricórnio; as zonas temperadas estão entre os trópicos e os círculos polares; e as zonas polares se encontram nas mais altas latitudes a partir dos círculos polares. Ressaltar que as zonas são determinadas de acordo com a intensidade dos raios solares que cada uma delas recebe ao longo do ano. Complementar as características das zonas térmicas, comentando que em muitos lugares situados na zona tropical as chuvas intensas podem provocar deslizamentos de terra em áreas serranas e também inundações, situações que acontecem em muitas cidades brasileiras e de outros países. Também são frequentes os furacões que se originam nessa zona e atingem principalmente algumas regiões do Hemisfério Norte: a América Central, o sul da América do Norte, o Sudeste Asiático e o leste da Ásia. O conteúdo sobre maritimidade e continentalidade pode ser ampliado com base nos exemplos apresentados na seção Texto complementar. Para ampliar o trabalho sobre a influência da altitude no clima, selecionar imagens (ou solicitar previamente aos alunos) de localidades montanhosas ou serranas, e de áreas de altitudes próximas ao nível do mar, ambas localizadas na mesma latitude. Providenciar ou solicitar que os alunos pesquisem dados de altitude e temperatura média anual de cada localidade, organizando-os em um quadro, como a seguir.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 58.

Zona tropical Corresponde às baixas latitudes. As temperaturas médias anuais são elevadas. A umidade do ar, em geral, é mais elevada que nas outras zonas. Zona temperada Corresponde às médias latitudes. As temperaturas médias anuais não são elevadas, como na zona tropical, e as estações do ano são bem definidas. No inverno, pode ocorrer precipitação de neve. Zona polar Corresponde às altas latitudes. As temperaturas são baixas durante o ano todo, com precipitação de neve.

•

Qual é a localização do Brasil em relação às zonas térmicas? Em que medida essa localização influencia os tipos de clima predominantes em nosso país? Responda em seu caderno. Orientar os alunos a consultar o mapa para responder à atividade.

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Localidade

Altitude

Encaminhar a comparação entre os lugares de forma coletiva, com base na observação das paisagens, leitura dos dados do quadro e localização

Temperatura média anual

em mapas para a verificação das latitudes. Na atividade da página 186, espera-se que os alunos observem que a maior parte do

território brasileiro se encontra na zona tropical. Essa localização influencia os tipos de climas predominantes no Brasil: as médias de temperatura nessa zona térmica, em geral, são elevadas em grande parte do ano, determinando a ocorrência de tipos de clima quente.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Maritimidade e continentalidade Existem áreas da superfície terrestre que estão próximas aos oceanos e outras que estão distantes, no interior do continente. Essas diferenças de localização influenciam o clima. As águas oceânicas aquecem-se e resfriam-se mais lentamente que as terras continentais, por isso, nas áreas próximas aos oceanos, sob influência da maritimidade, as temperaturas não têm grande variação entre o dia e a noite. Essas áreas também apresentam maiores índices de umidade e precipitação, por causa da evaporação dos oceanos. Nas áreas afastadas dos oceanos, sob influência da continentalidade, a superfície terrestre aquece-se mais rapidamente durante o dia e resfria-se rapidamente durante a noite, fazendo com que as temperaturas durante o dia e durante a noite tenham maior variação. Essas áreas costumam ter índices mais baixos de umidade e precipitação.

Altitude Um dos elementos do clima influenciados pela altitude é a temperatura. A temperatura do ar diminui com o aumento da altitude da superfície terrestre: em média, há diminuição de 0,5 ºC a cada 100 metros de altitude. Esse fenômeno ocorre porque quanto maior a altitude, mais rarefeito o ar se torna, ocorrendo menor retenção de calor e, portanto, menores temperaturas. Áreas localizadas em latitudes semelhantes podem, portanto, apresentar temperaturas bem diferentes, de Ar rarefeito: ar pouco acordo com as diferenças de altitude. denso, isto é, com menor concentração de moléculas Observe a fotografia. de gases.

VOLODYMYR BURDIAK / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Monte Kilimanjaro, na fronteira da Tanzânia com o Quênia, no continente africano. Embora esteja situado em uma região tropical, de clima quente, é possível observar neve em seu cume, situado a 5 895 m de altitude. Fotografia de 2015.

Maritimidade versus continentalidade Uma comparação […] entre São Francisco, Califórnia e Wichita, Kansas, é outro exemplo de condições marinhas e continentais […]. As duas cidades estão na latitude de aproximadamente 37°40’ N. As águas frias do Oceano Pacífico e da Baía de São Francisco circundam São Francisco em três lados. A neblina de verão ajuda a atrasar o mês mais quente do verão em São Francisco até setembro. Em 100 anos de registros meteorológicos, os efeitos marinhos moderaram as temperaturas, de forma que apenas alguns dias por ano têm máximas no verão que ultrapassam de 32,2 °C. As mínimas no inverno raramente ficam abaixo de zero. Em contrapartida, Wichita é suscetível a tempo frio desde o final de outubro até meados de abril, com variações diárias levemente maiores por sua elevação […]. A oeste de Wichita, os invernos tornam-se mais severos à medida que aumenta a distância das influências moderadoras das massas de ar que vêm do Golfo do México. A temperatura em Wichita atinge 32,2 °C ou mais durante mais ou menos 65 dias do ano. […] CHRISTOPHERSON, R. W. Geossistemas: uma introdução à geografia física. Porto Alegre: Bookman, 2012. p. 121 e 124.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Vegetação A cobertura vegetal influencia o clima de diversas maneiras. As plantas promovem o sombreamento do solo e atuam como uma barreira à incidência direta dos raios solares na superfície. Em geral, áreas com densa cobertura vegetal apresentam médias de temperatura mais baixas que das áreas próximas que têm outro tipo de cobertura do solo. A vegetação também influencia a umidade do ar, pois as plantas captam água do solo pelas raízes e transferem-na para a atmosfera por meio de suas folhas, durante a transpiração. A Floresta Amazônica, por exemplo, influencia o regime de chuvas não só da região que abrange, mas também de grande parte da América do Sul. Observe a imagem. América do Sul: "rios voadores" 1. Da evaporação das águas no oceano Atlântico originam-se ventos carregados de umidade.

2 4

2. Os ventos carregados de umidade seguem para o interior do continente, gerando chuvas nos locais por onde passam. 3. A transpiração das espécies vegetais aumenta a umidade sobre a floresta. 4. Quando os ventos carregados de umidade alcançam a Cordilheira dos Andes, formam-se chuvas que alimentam as áreas próximas às nascentes dos rios da Amazônia. 5. Uma parte da umidade retorna ao Brasil, podendo causar chuvas em outras regiões. 6. Os ventos carregados de umidade alimentam rios do Sudeste e Sul do Brasil e se dispersam pelo Paraguai e pela Argentina.

Fonte: EXPEDIÇÃO RIOS VOADORES. Fenômeno dos rios voadores. Disponível em: <http://riosvoadores.com.br/ o-projeto/fenomeno-dos-rios-voadores/ #prettyphoto[post-65]/0/>. Acesso em: 25 abr. 2018.

LUIZ RUBIO

Para exemplificar o papel da vegetação no clima, é apresentado o exemplo da importância da Floresta Amazônica no regime de chuvas em grande parte da América do Sul. Aproveitar para desmistificar a Amazônia como pulmão do mundo, reforçando seu papel na dinâmica climática. Sobre isso, há indicação de texto na seção Ampliando horizontes que pode ser trabalhado com os alunos. Antes de encaminhar a leitura dos boxes da ilustração América do Sul: “rios voadores”, perguntar aos alunos: “Na sua opinião, por que a ilustração tem esse título?”, “Existem rios que voam?”. Levantar as hipóteses dos alunos e informar que essa expressão foi popularizada por pesquisadores que estudam o tema. É uma analogia usada para se referir à circulação de enormes quantidades de vapor-d’água, como se fossem “verdadeiros cursos-d´água atmosféricos”. Aproveitar a ilustração do fenômeno dos “rios voadores” ao tratar da relação entre relevo e clima. Perguntar aos alunos qual a importância da cordilheira dos Andes para a circulação da umidade no território brasileiro. Eles deverão notar, na ilustração, que esse conjunto de montanhas funciona como uma barreira às correntes úmidas que, depois, vai em direção ao sul e ao leste do continente. Ao explorar a ilustração da página 189 para explicar um exemplo de relação entre relevo e clima, explorar também o papel do relevo e das massas de ar sobre a vegetação no caso ilustrado. Questionar os alunos sobre esse papel e indicar que onde o ar úmido sobe e se condensa as precipitações e a umidade do ar favorecem o desenvolvimento da vegetação. Por outro lado, nas vertentes que recebem o ar seco e frio, a vegetação não se desenvolve tanto, pois

•

Pense na seguinte situação: a cidade X e a cidade Y estão localizadas na mesma latitude e apresentam distâncias idênticas em relação ao oceano. As coberturas vegetais nas duas cidades são semelhantes, não interferindo nas temperaturas médias. No entanto, a temperatura média anual de X é de 20 °C e a de Y é de 16 °C. Levando em conta os fatores do clima que você estudou, qual deles explica a diferença de temperatura entre as duas cidades? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos a responderem a essa situação hipotética.

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falta umidade para as plantas se desenvolverem. Sobre as massas de ar e frentes frias, solicitar aos alunos que providenciem notícias de previsão do tempo que citam tais fenômenos climáticos. Com os alunos organizados em grupo, solicitar que ana-

lisem as notícias fazendo perguntas: “Que tipo de massa de ar ou de frente foi citada?”, “Que mudanças no tempo estão relacionadas à massa de ar ou frente citada?”. Encaminhar a resposta da atividade da página 188. Nessa atividade, como a situa-

ção hipotética elimina todos os outros fatores estudados, o fator do clima responsável por essa diferença de temperatura entre as cidades é a altitude. A cidade Y encontra-se em uma altitude maior que a cidade X, apresentando média de temperatura mais baixa.

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AMPLIANDO HORIZONTES • EXPEDIÇÃO RIOS VOADORES. Disponível em: <http://livro. pro/vfyha6>. Acesso em: 20 set. 2018. Este site traz informações sobre o Projeto Expedição Rios Voadores, que promove a pesquisa e a divulgação de informações sobre a importância da Amazônia no regime de chuvas no Brasil. No tópico Educacional – Professores, há links para baixar caderno do professor e livro para os alunos, e também para acessar animações didáticas. • AMBIENTE BRASIL. A Amazônia não é o pulmão do mundo. Disponível em: <http:// livro.pro/kmkvh6>. Acesso em: 20 set. 2018. O texto desmistifica a Amazônia como “pulmão do mundo” e aponta o papel da floresta no equilíbrio ambiental, com destaque para o clima.

Relevo O relevo interfere nas massas de ar e nos ventos. Dependendo da forma e da altitude, por exemplo, o relevo pode facilitar ou dificultar a circulação do ar na atmosfera. Em geral, as planícies facilitam a entrada de massas de ar, e as cadeias montanhosas e planaltos dificultam a entrada. Observe. Ação do relevo sobre as massas de ar

ar seco dirigindo-se para o deserto

LUIZ RUBIO

ar úmido subindo

Formas de relevo, como montanhas e serras, representam uma barreira para o deslocamento das massas de ar úmidas. O ar que vai em direção à elevação é forçado a subir. Nesse “desvio” ele se resfria e condensa, formando nuvens e causando chuvas. Após passar as elevações, o ar, que já perdeu boa parte de sua umidade, desce e se aquece.

Fonte: EXLINE, J. D.; PASACHOFF, J. M. Science Explorer: Earth Science. New Jersey: Prentice Hall, 2001. p. 548. Massas de ar As massas de ar são grandes volumes de ar que adquirem as características de temperatura e umidade das áreas onde se formam. As mudanças nas condições do tempo atmosférico estão associadas aos movimentos das massas de ar, que influenciam as temperaturas e a umidade do ar nos lugares por onde passam. Uma massa de ar fria e úmida, por exemplo, provoca queda da temperatura e chuvas. Se for quente e seca, provoca aumento da temperatura e reduz a umidade do ar, diminuindo a possibilidade de chuva. Quando massas de ar com características diferentes se encontram, a área de contato entre elas recebe o nome de frente, que pode ser fria ou quente. A frente fria forma-se quando uma massa de ar frio avança sobre uma massa de ar quente, fazendo-a recuar. Como o ar frio é mais denso, ele ocupa as áreas mais próximas à superfície e obriga o ar quente a subir. As consequências desse fenômeno são queda de temperatura, ventos, nuvens carregadas e chuvas. A frente quente ocorre quando uma massa de ar quente avança sobre uma massa de ar frio que está se dissipando, fazendo a temperatura subir.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Correntes marítimas Correntes marítimas são porções de água que se deslocam pelos oceanos e que têm características próprias de velocidade, salinidade e temperatura. Elas apresentam temperaturas determinadas pelo local onde se originam. Assim, as correntes quentes têm origem nas regiões tropicais e as correntes frias originam-se em regiões mais frias, como os polos. As correntes marítimas quentes contribuem para o aumento da evaporação das águas oceânicas e da precipitação e também aquecem regiões frias por onde passam. As correntes marítimas frias, por sua vez, reduzem a temperatura e tornam os climas das regiões banhadas por elas mais secos. Isso acontece porque as águas frias evaporam menos, oferecendo menos umidade para o continente. Mundo: correntes marítimas 0º

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Correntes marítimas 90º S

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Correntes frias

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

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Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 58.

MURAL

KEN KISTLER / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Antes de encaminhar o conteúdo sobre as correntes marítimas, levantar as hipóteses dos alunos a partir da leitura coletiva e oral do mapa, perguntando-lhes: “O que o mapa representa? Por que há cores diferentes de setas?”. Espera-se que respondam que as setas representam as correntes marítimas que atuam no planeta. Há setas de diferentes cores para diferenciar correntes quentes (vermelhas) e correntes frias (azuis). Aqui, é possível fazer a relação entre as cores das setas e a informação que representam, chamando a atenção para a sensação térmica provocada por elas. O conteúdo sobre o uso de cores frias e quentes será tratado na seção Interagir com mapas (página 194 e 195). Fazer perguntas como: • “Por que foram usadas setas para representar as correntes marítimas?”. As setas têm a função de indicar a direção do movimento das correntes. • “O mapa passa a ideia de que as correntes constituem um fenômeno dinâmico? Comente.” Espera-se que os alunos notem que sim, pois foram usados recursos que passam a ideia do movimento das correntes. Acrescentar que as correntes marítimas são formadas pela ação dos ventos e pelo movimento de rotação da Terra. Chamar a atenção dos alunos para as correntes próximas ao território brasileiro e perguntar: • “As correntes marítimas do litoral brasileiro são predominantemente quentes ou frias? Quais as consequências disso para os climas no Brasil?”. As correntes marítimas do litoral brasileiro são predominantemente quentes. As correntes marítimas quentes aquecem as regiões litorâneas por onde passam e colaboram com umidade para a formação das chuvas, contribuindo para a formação de climas quentes e úmidos no Brasil.

Deserto de Mojave, nos Estados Unidos, influenciado pela corrente fria da Califórnia. Fotografia de 2018.

Cem dias entre céu e mar. Amyr Klink. São Paulo: Companhia de Bolso, 2005. Relato de Amyr Klink sobre a travessia do Atlântico Sul (da África para o Brasil), realizada a bordo de um pequeno barco a remo. O navegador descreve como utilizou as correntes marítimas para auxiliá-lo nessa travessia.

190 AMPLIANDO HORIZONTES • SCIENTIFIC Visualization Studio – NASA. Perpetual Ocean. Disponível em: <http://livro.pro/kj2opt>. Acesso em: 21 set. 2018. D3_GEO_F2_2054_V6_U07_G20.indd 190

A animação mostra as correntes marítimas de superfície. Os alunos poderão visualizar imagens tiradas de satélite que reproduzem a velocidade e direção das correntes marítimas do planeta.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Ao trabalhar o mapa Mundo: tipos de clima, propor algumas questões: “O que as cores utilizadas representam?”; “Na sua opinião, elas têm relação com as características do tipo de clima representado?”. As respostas a essas perguntas poderão ser confirmadas após o estudo das características dos tipos de clima nas páginas seguintes. Nesse mapa também é possível remeter às sensações que as cores passam (conteúdo abordado na seção Interagir com mapas). Se achar conveniente, encaminhar a proposta da seção Atividade complementar antes de realizar a atividade 3. Na atividade 3, espera-se que os alunos identifiquem que nas zonas polares predominam os climas polares; na zona tropical predominam os climas quentes: equatorial, tropical, desértico e semiárido; e nas zonas temperadas há maior diversidade de climas, com predomínio dos climas temperado, subtropical e frio.

Climas da Terra Observe o mapa, identifique os principais tipos de climas da Terra e como eles estão distribuídos. Depois, leia no quadro da páginas 192 e 193 as principais características de cada um deles. Mundo: tipos de clima OCEANO

0º

GLACIAL ÁRTICO

Círculo Polar Ártico

OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO OCEANO PACÍFICO

0º

Trópico de Capricórnio

Círculo Polar Antártico

2 873

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Tipos de clima (adaptado da classificação de Köppen) Equatorial

Mediterrâneo

Tropical

Temperado

Subtropical

Frio

Desértico

Frio de montanha

Semiárido

Polar

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

OCEANO ÍNDICO

Meridiano de Greenwich

Equador

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 58.

1. 2. 3.

Quantos tipos de clima foram representados no mapa? De que forma as áreas onde eles ocorrem foram diferenciadas? Responda em seu caderno. Dez tipos de clima. As áreas foram diferenciadas por cor. Em seu caderno, cite os tipos de clima que têm maior área de ocorrência no território brasileiro. Equatorial, tropical e subtropical. Cite os tipos de clima que predominam em cada zona térmica (polar, temperada e tropical). Se precisar localizar as zonas térmicas, consulte o mapa da página 186. Anote as respostas em seu caderno. Orientar os alunos a observar o mapa para responder à atividade.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Sobreposição de mapas

Nesta atividade serão relacionadas as zonas térmicas com os tipos de clima que predominam na Terra, a partir da sobreposição dos mapas Mundo: tipos de clima

(pagina 191) e Mundo: zonas térmicas (página 186). Os mapas estão com uma pequena diferença entre as escalas, sendo necessária uma pequena aproximação, o que não prejudica o objetivo da atividade. I. Reproduzir o mapa Mundo: zonas térmicas em pa-

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pel transparente, sem pintá-lo. Para diferenciar as zonas térmicas, usar formas, linhas ou hachuras. Inserir a legenda. II. Sobrepor o desenho do mapa Mundo: zonas térmicas ao mapa Mundo: tipos de clima, aproximando os contornos dos continentes.

III. Com os mapas sobrepostos, identificar as ocorrências dos tipos de clima em cada zona térmica. Depois, responder às questões no caderno. • Que fator climático é o que mais influencia a relação entre zonas térmicas e tipos de clima? Explique como se dá essa relação.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Principais tipos de clima

DPA PICTURE ALLIANCE / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Semiárido

TONKINPHOTOGRAPHY/SHUTTERSTOCK.COM

Tropical

COCOS.BOUNTY/SHUTTERSTOCK.COM

Onde ocorre

Equatorial

Regiões próximas à linha do equador.

Regiões localizadas na zona tropical.

Regiões localizadas nas zonas tropical e temperada.

A temperatura média anual é superior a 25 °C e a amplitude térmica é pequena. As chuvas são abundantes e bem distribuídas ao longo dos meses do ano. Portanto, é um tipo de clima quente e úmido.

As médias de temperatura são superiores a 18 °C e a precipitação média anual é elevada. Apresenta duas estações bem definidas: verão quente e chuvoso e inverno frio e seco.

Apresenta temperaturas elevadas, com média anual superior a 26 °C. As chuvas são escassas e concentradas em alguns meses do ano, havendo longos períodos de seca. Portanto, é um clima quente e seco.

Onde ocorre Características

Amplitude térmica: diferença entre a maior e a menor temperatura registrada em um local ao longo de um período de tempo.

Frio

POCHOLO / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Temperado

SIMONAKOZ/SHUTTERSTOCK.COM

Características

Nesta dupla, assim como no mapa da página 191, são apresentados os grandes tipos climáticos da Terra. Importante ressaltar que é uma classificação bastante abrangente e também que existem outros tipos de classificação climática, alguns deles com um maior número de tipos de clima. Além disso, existem fatores locais ou regionais que influenciam os chamados mesoclimas e microclimas. Daí a importância de pesquisas sobre as características do clima onde o aluno vive, como sugerido na seção Atividade complementar. Para encaminhar o conteúdo, sugerimos atividades em grupo. 1. Pedir aos alunos que consultem o mapa Planisfério: político (página 238) e citem, para cada tipo climático, exemplos de países onde ocorre, em diferentes continentes. O clima tropical, por exemplo, ocorre em países como Brasil (América), Angola (África), Índia (Ásia) e Austrália (Oceania). 2. Em outro momento, solicitar aos alunos que façam a leitura das características de cada tipo climático, relacionando-as com os fatores do clima para responder às seguintes questões: “Qual fator climático se destaca na diferenciação dos grandes tipos de clima?”; “Qual grande tipo de clima não é influenciado por esse fator?”; “Nesse caso, qual o outro fator que o influencia?”; “No Brasil há ocorrência desse tipo de clima?”. Orientar que eles apresentem suas respostas, para depois encaminhar uma discussão coletiva. Espera-se que os alunos concluam que o fator principal é a latitude e que o clima frio de montanha tem como principal fator a altitude. O relevo brasileiro não apresenta altitudes muito elevadas e, por isso, não há

Zonas temperadas.

Regiões de altas latitudes, principalmente na zona temperada.

Apresenta, de forma bem definida, as quatro estações: primavera, verão, outono e inverno. As médias térmicas anuais estão abaixo de 18 °C, e as chuvas, embora não sejam abundantes, são bem distribuídas ao longo do ano.

Caracteriza-se pelas baixas temperaturas na maior parte do ano. O verão é curto e o inverno é longo e rigoroso, com intensa precipitação de neve.

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ocorrência do grande tipo climático “frio de montanha”, embora em altitudes mais altas, como nas serras, haja a ocorrência de temperaturas mais baixas, o que não chega a configurar o clima frio de montanha como repre-

sentado no mapa. Ao fazer a relação do clima com a altitude, solicitar aos alunos que consultem o mapa Mundo: altitudes (Unidade 5) para identificar as elevações que se relacionam ao clima frio de montanha no mundo.

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Desértico

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HOMOCOSMICOS / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Subtropical

PAOLO TROVO/SHUTTERSTOCK.COM

Polar

Regiões localizadas principalmente na zona polar, nas mais altas latitudes.

Zonas temperadas, sobretudo no continente americano.

Regiões situadas nas zonas tropical e temperada.

As temperaturas são muito baixas durante o ano todo, com ocorrências periódicas de precipitações em forma de neve.

A temperatura média anual é inferior a 18 °C. No inverno, em algumas áreas, as temperaturas podem ser menores que 0 °C, com geadas e neve. As chuvas são bem distribuídas ao longo do ano.

Caracteriza-se pela escassez de chuvas. As temperaturas podem ser altas ou baixas. Nos desertos quentes, as temperaturas podem atingir 50 °C durante o dia e cair abaixo de 0 °C à noite. Nos desertos frios, as temperaturas são baixas, apresentando uma média anual inferior a 14 °C.

VALDIS SKUDRE/SHUTTERSTOCK.COM

Frio de montanha

PAWELKUSEK/SHUTTERSTOCK.COM

Mediterrâneo

Principalmente nas áreas próximas ao mar Mediterrâneo.

Áreas de altitude elevada, como na cordilheira do Andes, nos Alpes e no Himalaia.

Apresenta verão seco e quente e inverno com muita chuva e temperaturas amenas.

Apresenta baixas temperaturas o ano todo.

As fotografias destas páginas mostram paisagens de: Bali, na Indonésia, 2016. Sihanoukville, no Cambodja, 2018. Parque Nacional Karijini, em Pilbara, na Austrália, 2018. Landmannalaugar Park, na Islândia, 2017. Cânion Itaimbezinho, em Cambará do Sul (RS), no Brasil, 2018. Deserto do Saara, próximo de Agadez, no Níger, 2017. Cidade de Luxemburgo, em Luxemburgo, 2017. Overlord mountain, em Whistler, no Canadá, 2017. Corfu, na Grécia, 2018. Região de Manaslu, no Nepal, 2017.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Pesquisa: clima do município

Nesta proposta, os alunos, em grupo, vão pesquisar as características do clima do município onde vivem. Embora o município esteja abrangido por

um grande tipo climático, como o clima tropical ou clima semiárido, por exemplo, há classificações que levam em conta aspectos locais ou regionais. Antes do encaminhamento da pesquisa, levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre as características do clima do município onde

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vivem. Podem ser encaminhadas algumas perguntas a fim de levantar as hipóteses dos alunos para, depois, confirmarem as respostas com os dados da pesquisa: 1- No nosso município chove muito ou pouco ao longo do ano?

2- Há épocas em que chove mais ou as chuvas ocorrem na mesma quantidade ao longo dos meses do ano? 3- Há um período seco e outro chuvoso? Se sim, quando ocorre? 4- As temperaturas ao longo do ano variam bastante ou pouco? 5- Em relação a outros municípios da UF, nosso município é mais quente ou mais frio? Ou não há diferenças entre os climas dos municípios da UF? Para responder a essas e outras perguntas os alunos poderão consultar sites das prefeituras, dos governos de estado, de institutos de pesquisas e de meteorologia, além de livros que tratem do clima do município. Essas perguntas também podem ser respondidas por meio de climogramas do município, porém, nesse caso, é provável que haja a necessidade da mediação do professor para a leitura dos dados. Climogramas podem ser encontrados em diversos atlas escolares e sites como <http:// livro.pro/n4qnf6/>, acesso em: 20 set. 2018. Para ilustrar as características climáticas, os alunos poderão providenciar fotografias de paisagens do município em diferentes épocas do ano e com diferentes ocorrências climáticas. A sugestão é que eles organizem os dados em uma apresentação digital ou impressa e apresentem aos colegas e professor. Durante a apresentação incentivar os alunos a compararem os dados levantados pelos grupos. Solicitar que reservem o material para uso nas aulas sobre as relações entre clima e atividades humanas.

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INTERAGIR COM MAPAS NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Temperaturas nos mapas Mapas que representam elementos do clima, como a temperatura, são importantes instrumentos no estudo da dinâmica climática. As diferentes temperaturas podem ser representadas por cores frias e cores quentes e também pela variação de tonalidade das cores. Observe o círculo das cores e os mapas.

No círculo das cores podemos verificar dois grupos de cores, a partir do amarelo: o de cores quentes, em direção ao vermelho, e o de cores frias, em direção ao violeta.

Círculo das cores CORES QUENTES

Amarelo

CORES FRIAS

Laranja

Verde

Vermelho

Azul

Violeta

Mundo: temperatura (dezembro a fevereiro) 0º

Círculo Polar Ártico

Trópico de Câncer

Equador

0º

Círculo Polar Antártico 0

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Temperaturas (ºC) 30 14 2 –2 –14 –30

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

Trópico de Capricórnio

Meridiano de Greenwich

A seção trata da representação de médias de temperaturas no mundo, em duas épocas diferentes, e promove uma análise do uso de cores quentes e frias. É uma boa oportunidade para promover a interdisciplinaridade com Arte, analisando o uso de cores em obras de arte, logotipos, símbolos e peças publicitárias, além do uso no cotidiano, e discutindo as sensações que as cores transmitem. O texto da seção Texto complementar trata das características das cores quentes e frias. Depois do trabalho de leitura cartográfica, encaminhar as atividades. Na atividade 2, os alunos devem perceber que cores quentes foram usadas para identificar as regiões com temperaturas mais elevadas (variando do amarelo claro ao vermelho). Para identificar as regiões com temperaturas mais baixas, foram usados tons de violeta. Na atividade 3, as estações do ano são: mapa 1 – Hemisfério Norte: inverno, Hemisfério Sul: verão; mapa 2 – Hemisfério Norte: verão, Hemisfério Sul: inverno. Além de ambos os mapas informarem os meses (mapa 1: de dezembro a fevereiro; mapa 2: de junho a agosto), podemos observar no mapa 1 médias de temperatura mais elevadas no Hemisfério Sul e mais baixas no Hemisfério Norte. Ao contrário, no mapa 2, as médias de temperaturas no Hemisfério Norte são mais altas, com ocorrência de temperaturas acima de 30 °C; já no Hemisfério Sul as médias são mais baixas. Na atividade 6, espera-se que os alunos respondam climas equatorial, tropical e desértico. Se achar necessário, pedir a eles que comparem os mapas de temperatura com o mapa Mundo: tipos de clima, na página 191.

EDITORIA DE ARTE

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 60.

194 Na atividade 7, item a, espera-se que os alunos respondam vermelho, porque é uma cor quente, utilizada para representar, entre outros, temperaturas médias elevadas como as que ocorrem nos climas equatorial e tropical. No item b, espera-se que eles respondam vermelho, pois é a cor D3_GEO_F2_2054_V6_U07_G20.indd 194

que remete à maior intensidade e, assim, estaria associada a altitudes mais elevadas. Comentar que, para as altitudes mais elevadas em mapas hipsométricos, é comum o uso do marrom, obtido por meio da mistura de cores (como vermelho, amarelo e azul).

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elementos hidrográficos e térmicos, tais como: temperaturas muito baixas (por isso pode aparecer representando região muito elevada em mapas de relevo), climas frios, vegetação de várzea (pela associação com umidade elevada).

Mundo: temperatura de junho a agosto (junho a agosto) 0º

Círculo Polar Ártico

Trópico de Câncer

Trópico de Capricórnio

Círculo Polar Antártico 0

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0º

Temperaturas (ºC) 30 14 2 –2 –14 –30

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

Meridiano de Greenwich

Equador

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 60.

Responda às atividades em seu caderno.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

As diferentes tonalidades usadas nos mapas representam que fenômeno? As diferentes tonalidades, com cores quentes e frias, representam diferentes temperaturas em dois períodos do ano. Como as cores quentes e frias foram usadas? Orientar os alunos a observar o mapa para responder à atividade. Quais são as estações do ano nos hemisférios Norte e Sul no mapa 1? E no mapa 2? Justifique sua resposta. Orientar os alunos a observar os mapas para responder à atividade. Em que zona térmica são registradas as maiores médias de temperatura? Por que isso ocorre? Na zona tropical. Nessa região a insolação é mais intensa, pois os raios solares atingem a superfície terrestre de forma mais direta (perpendicularmente). Observe as áreas onde ocorrem as temperaturas mais baixas no inverno e no verão. A que tipos principais de clima essas áreas estão associadas? Se achar necessário, consulte o mapa da página 191. Climas polar e frio. Se julgar necessário, pedir aos alunos que comparem os mapas de temperatura com o mapa Mundo: tipos de clima, da p. 191. As temperaturas mais altas no verão e no inverno na zona tropical estão associadas a que tipos de climas? Se achar necessário, consulte o mapa da página 191. Auxiliar os alunos na resposta. Observe o círculo de cores e, com base nele, responda às questões em seu caderno. Auxiliar os alunos na resposta. a) Que cor você utilizaria para representar em um mapa os climas equatorial e tropical? Por quê? b) Agora, imagine que você deverá representar as elevadas altitudes do relevo em um mapa hipsométrico. Qual cor do círculo de cores você utilizaria? Por quê?

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TEXTO COMPLEMENTAR Cores frias

São aquelas que vão do violeta ao verde na Rosa cromática. [...]. Verde: lembra umidade e frescura. Veja que num mapa de vegetação o verde-

-escuro mostra as maiores densidades. Em mapas de relevo, o verde aparece colorindo regiões mais baixas. Azul: é uma cor que lembra o ar e a água. Cria também a sensação de pureza, simplicidade, frescura e calma. É usada nos mapas para

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representar elementos hidrográficos, tais como oceanos, rios, lagos, mangues, chuva, além de outros. Violeta: lembra frescura, delicadeza (quando em tons claros) e silêncio. Nos mapas, aparece associada à representação de

Cores quentes São aquelas que vão do amarelo ao vermelho na Rosa cromática. [...]. Amarelo: é a mais alegre das três cores primárias. Lembra luz, vida, ação e poder. Por sua proximidade ao verde é a mais fria das chamadas cores quentes. Nos mapas, o amarelo aparece associado a temperaturas quentes, climas áridos, vegetação herbácea, baixas densidades, baixas altitudes. Laranja: lembra dinamismo, prosperidade, luz do sol, alegria [...], ouro, riqueza. Também causa sensação de avanço do ambiente. Em mapas políticos, é uma das cinco cores usuais, juntamente com amarelo, rosa, lilás e verde, geralmente em tons suaves. Pode aparecer também em representações de densidades, entre o amarelo e o vermelho. Pode ser vista ainda representando climas áridos em alguns mapas. Vermelho: é uma cor fortemente associada ao amor, prazer, alegria [...]. Lembra ainda atividade, calor, fogo, poder e guerra. Misturada com o branco vai dar o rosa, que é tênue, delicado [...]. Quando o vermelho é misturado ao violeta faz surgir a cor púrpura (que lembra realeza, dignidade, nobreza, domínio, justiça, pompa, riqueza). Em mapas, o vermelho aparece muito na representação da temperatura, zonas térmicas e fortes densidades populacionais. [...] DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de cartografia. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2006. p. 180-183.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Clima e atividades humanas Observe as fotografias. Depois converse com os colegas sobre as questões. 2 ALEXIS BOICHARD/AGENCE ZOOM/GETTY IMAGES

ATSUSHI TOMURA/GETTY IMAGES

Ao encaminhar as atividades iniciais, comentar que algumas competições e/ou atividades na neve ou no gelo em países que apresentam climas predominantemente quentes podem acontecer em ambientes fechados, com uso de técnicas e tecnologias que permitem produzir esses elementos artificialmente. Na atividade 2, espera-se que os alunos percebam que a atividade com barcos a vela depende dos ventos e da água (que não pode estar congelada) e, de preferência, deve acontecer em condições estáveis, sem chuva. Para a competição de esqui, deve haver neve em volume que permita a prática do esporte. Na atividade 3, os alunos podem comentar que usam roupas específicas para cada estação do ano; tomam mais bebidas quentes no inverno e mais sorvete no verão; tomam banhos mais quentes no inverno e usam mais ventiladores no verão etc. Em relação às moradias, solicitar aos alunos que citem outros exemplos de construções relacionando-as ao clima. Eles podem citar, por exemplo, palafitas – que são construídas sobre estacas para que a água não invada as moradias nas épocas de chuvas, que resultam em cheias dos rios. Caso tenha sido realizada a pesquisa sobre o clima do município (sugerida neste Manual, páginas 192 e 193), solicitar aos alunos que resgatem os dados pesquisados e os relacionem com suas atividades cotidianas e também com as mudanças na paisagem ao longo do ano. Ao discutir com eles as consequências de fenômenos climáticos, como furacões e chuvas torrenciais para os seres humanos, trazer uma problematização ao tema, destacando que um mesmo fenômeno represen-

Na fotografia 1, competição de vela nos Jogos Paralímpicos de 2016, no Rio de Janeiro (RJ). Na fotografia 2, competição de esqui em Are, na Suécia, 2018.

1. 2. 3.

Que atividades estão sendo praticadas pelas pessoas nos lugares retratados? Atividades esportivas. Na fotografia 1, competição de vela. Na fotografia 2, competição de esqui. Como o clima influencia as atividades desenvolvidas nos lugares retratados? Auxiliar os alunos a responder à atividade. Como o clima do lugar onde você vive interfere nas atividades que você realiza ao longo do ano? Explique como essas atividades são alteradas. Resposta pessoal.

Em várias ocasiões, neste livro, vimos exemplos de interações entre seres humanos e elementos naturais. Vimos, por exemplo, que diversos recursos minerais são extraídos e transformados em produtos pela indústria; que o relevo é modificado para a realização de construções; que as águas dos rios são utilizadas para gerar energia etc. O clima também é um elemento natural que influencia e é influenciado pelas atividades humanas. A prática de muitos esportes, por exemplo, depende de determinadas condições climáticas para acontecer. MURAL Em alguns países localizados na zona tropical, como o Brasil, atividades esportivas que dependem da neve ou do Jamaica abaixo de zero. Direção: Jon Turteltaub. gelo dificilmente são praticadas, pois os climas quentes predoEstados Unidos, 1993. minantes as inviabilizam. Já em países ou regiões localizados O filme retrata a história da nas zonas temperada e polar, algumas competições esportivas equipe de bobsleigh (trenó) da disputadas ao ar livre são suspensas durante o inverno, como Jamaica, um país localizado na zona tropical, que participa campeonatos de futebol, devido à forte queda de neve e ao dos Jogos Olímpicos de frio intenso. Por outro lado, há atividades que ocorrem em Inverno de 1988, no Canadá. condições rigorosas de clima, como observado na fotografia 2.

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ta maior risco e pode gerar mais danos naqueles lugares que não estão preparados, em relação a obras de infraestrutura e ações preventivas. Tem-se, portanto, um aspecto ligado à ação humana, ou seja, ações humanas podem minimizar as consequências

de fenômenos climáticos. Retomar, se achar conveniente, o conteúdo sobre enchentes e deslizamentos de terra trabalhados na Unidade 5. Na atividade do boxe Investigar lugares, cada grupo pode escolher um fenômeno e pesquisar as explica-

ções científicas para cada um deles. Um dos grupos pode pesquisar a UF onde vivem, apresentando as atividades humanas que ocorrem ao longo do ano influenciadas pelas mudanças climáticas (produção de frutas, atividades turísticas, festivais etc.).

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Vista parcial de Amden, na Suíça, 2018.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Painel: relação entre seres humanos e clima

Pedir aos alunos que providenciem recortes de imagens que exemplifiquem a interação entre seres humanos e clima, em relação a diversos aspectos. Eles poderão selecionar fotografias de atividades esportivas a céu aberto que, de alguma forma, são influenciadas por condições climáticas, construções ou lugares preparados para eventos ou condições climáticas extremas (como furacões e frio intenso), entre outros. Reservar um espaço, na sala de aula, para montar um painel com as imagens que deverá ser finalizado após o encaminhamento do conteúdo das páginas 198 e 199.

FEDOR SELIVANOV/SHUTTERSTOCK.COM

Os diferentes tipos de moradia construídos ao redor do mundo de forma adaptada às condições climáticas também são um bom exemplo da interação entre seres humanos e clima. Observe as fotografias. Em regiões de tipos de clima com médias de temperatura baixas, podemos encontrar moradias com telhados inclinados, para que a neve não se acumule sobre eles, evitando assim seu desabamento ou a mudança de temperatura no interior da casa. Esse tipo de telhado também facilita o escoamento da água quando a neve derrete.

STAVROS ARGYROPOULOS/SHUTTERSTOCK.COM

Já em outros lugares predominam as moradias de teto plano, por ter menor necessidade de escoamento de água. A cor branca, geralmente usada nessas moradias, ajuda a mantê-las mais frescas, pois a absorção de calor é menor. As cores mais escuras absorvem mais calor do Sol que as mais claras. Vista parcial de Santorini, na Grécia, 2017.

Apesar dos avanços técnicos e tecnológicos dos últimos 150 anos, ainda não estamos imunes às consequências relacionadas à intensidade de alguns fenômenos climáticos: ondas de frio ou calor intenso, chuvas torrenciais, furacões, grandes períodos de seca (estiagem), nevascas etc. Mesmo sendo previstos em laboratórios, com a ajuda de satélites e computadores, é impossível contê-los. Furacão: tempestade com ventos de mais de 120 km/h que se forma sobre os oceanos, em águas quentes. Pode durar vários dias e apresentar diâmetro de centenas de quilômetros. Também é conhecido como ciclone tropical ou tufão.

INVESTIGAR LUGARES Orientar os alunos na pesquisa e na apresentação.

Pesquise em jornais, revistas e internet imagens de lugares afetados por fenômenos climáticos extremos. Depois, em grupo, montem um painel criando legendas com a identificação dos lugares, do fenômeno e da estação do ano de ocorrência. No dia marcado pelo professor, apresentem o painel aos colegas, analisando se os lugares estavam preparados para evitar prejuízos e perdas de vida, por exemplo.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Clima e atividades econômicas Observe as fotografias.

GREGORIO KOJI/SHUTTERSTOCK.COM

TOMASZ WOZNIAK/SHUTTERSTOCK.COM

Nestas páginas tratamos da relação entre clima e atividades econômicas. Embora o clima influencie diversas atividades econômicas, as ações humanas podem amenizar ou contornar efeitos climáticos em muitos casos. Outros exemplos podem ser pesquisados pelos alunos, além dos trazidos no texto. Para isso, fazemos uma sugestão na seção Atividade complementar. Depois de analisar as duas imagens do Central Park, encaminhar uma discussão sobre as atividades 1 e 2. Na atividade 1, os alunos devem perceber que no inverno há neve, as águas congelam, a vegetação seca e as pessoas estão bastante agasalhadas. Na segunda parte da pergunta, conversar com eles sobre as mudanças que acontecem na região onde vivem considerando que as estações do ano têm características diferentes de acordo com o tipo de clima predominante. Na atividade 2, espera-se que os alunos respondam, por exemplo, que nos períodos do ano em que as temperaturas são mais altas as pessoas tendem a consumir mais bebidas (água e suco, por exemplo), frutas e verduras e fazer uso de ventiladores e aparelhos de ar-condicionado, além de usar roupas mais leves. Por outro lado, nos períodos do ano em que as temperaturas são mais baixas, o uso de blusas mais grossas, casacos, cobertores e outros produtos que ajudam as pessoas a se proteger do frio aumenta consideravelmente. Resgatar o conhecimento prévio dos alunos para listar exemplos de como o clima interage com as atividades econômicas no município. Por exemplo: “Há lugares turísticos que atraem pessoas no verão?”; “Que produções agrícolas ocorrem no município?”; “Existem áreas agrícolas irrigadas e outras não?”; “O acesso à água ou o abastecimento

Paisagem do Central Park, em Manhattan, Nova York, nos Estados Unidos, no verão de 2017 (fotografia 1) e no inverno de 2017 (fotografia 2).

1. 2.

Como fica a paisagem do Central Park no inverno? No lugar onde você vive, que mudanças acontecem de uma estação para outra? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos nas respostas. Em sua opinião, que produtos as pessoas consomem mais em cada uma das condições climáticas retratadas acima? Cite as atividades econômicas relacionadas a eles. Resposta pessoal.

O clima interfere em diversas atividades econômicas. Nas fotografias 1 e 2 podemos perceber a mudança de hábitos e de vestuário em função das variações nas condições climáticas ao longo do ano. Essa mudança influencia, por exemplo, as atividades da indústria, do comércio e do turismo, além dos preços dos produtos. No inverno, a procura por roupas de frio (blusas, calças, meias, jaquetas, gorros etc.) é grande e as fábricas (indústria têxtil) tendem a produzir mais artigos para atender a demanda. Os estabelecimentos comerciais expõem as roupas de inverno nas vitrines e, em geral, cobram preços mais altos, já que a procura por esses produtos aumenta. No verão, as roupas mais leves (camisetas, bermudas, saias etc.) têm maior procura. Assim, quando a temperatura volta a subir, as lojas fazem liquidações das roupas de inverno e mudam as vitrines. Isso vale para outros tipos de produtos, como bebidas, ventiladores, aquecedores, aparelhos de ar-condicionado, sorvetes, guarda-chuvas etc. A agricultura também é bastante influenciada pelo clima. As condições climáticas dos lugares, como a temperatura e a umidade do ar, influenciam o plantio, a colheita, a armazenagem, o transporte e a comercialização dos produtos.

198 se mantém igual ao longo do ano?” etc. Caso a atividade de pesquisa sugerida nas páginas 192 e 193 sobre o clima do município tenha sido encaminhada, solicitar aos alunos que revisitem os dados sobre precipitação e temperatura ao longo do ano para associar com as atividades que se destacam. D3_GEO_F2_2054_V6_U07_G20.indd 198

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AMPLIANDO HORIZONTES • ARTICULAÇÃO DO SEMIÁRIDO BRASILEIRO – ASA Brasil. Disponível em: <http://livro. pro/gwwog5>. Acesso em: 4 out. 2018. O Candeeiro é uma publicação periódica da rede de organizações que integram a ASA Brasil. Nela, podem ser encontrados exemplos de famílias de agricultores que mudaram suas realidades por meio de técnicas e instalações simples, como as cisternas, que permitiram o acesso à água. • EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECUÁRIA – Embrapa. Agricultura de precisão. Disponível em: <http://livro.pro/ftkr47>. Acesso em: 20 set. 2018. No link sugerido, é possível conhecer mais sobre a agricultura de precisão, o que nos ajuda a entender que, nos dias atuais, em muitos casos, as condições ambientais são controladas, e até alteradas, com desenvolvimento e aplicação de tecnologias avançadas, embora não estejam acessíveis a todos.

A produção de cacau, por exemplo, desenvolve-se melhor em climas quentes, ou seja, de médias anuais de temperatura elevadas; a de banana e a de café são sensíveis às geadas. Por outro lado, trigo, cevada e centeio, em geral, desenvolvem-se em temperaturas mais baixas.

CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS

Cana-de-açúcar, algodão, laranja, arroz, cacau e café são produtos que desenvolvem-se melhor em climas quentes. Na fotografia, cafezal em Orizânia (MG), 2018.

DU ZUPPANI/PULSAR IMAGENS

Atualmente muitos produtos agrícolas são cultivados em estufas, o que diminui a influência do clima sobre a produção. A irrigação é outro exemplo de técnica que diminui a influência do clima, permitindo, por exemplo, o cultivo em locais de clima seco. Essas técnicas, no entanto, são custosas e não estão acessíveis a todos Estufa: estrutura os produtores agrícolas, como vimos na Unidade 3. construída com o objetivo de acumular e conter Na pecuária, os fenômenos climáticos podem afetar a qualicalor em seu interior, dade e a quantidade dos pastos, influenciando a distribuição e a permitindo o cultivo de espécies vegetais o alimentação dos animais. A escassez de água pode reduzir áreas ano todo em áreas com de pastagem e provocar queda da produção de leite e de carne. inverno rigoroso.

MURAL Clima e meio ambiente. José Bueno Conti. São Paulo: Atual, 2011. O livro busca destacar as múltiplas interações entre o clima e o meio ambiente, contribuindo, assim, para que os jovens estudantes conheçam o assunto e se conscientizem de sua importância.

Pastagem afetada por longo período de seca em Custódia (PE), 2017.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Painel: relação entre seres humanos e clima (continuação) Solicitar aos alunos que deem continuidade à produção do painel iniciado nas aulas anteriores

(atividade sugerida nas páginas 196 e 197, deste Manual). Para isso, eles deverão providenciar imagens que relacionem clima e atividades econômicas, como indústria, turismo, comércio e agricultura. Orientá-los a providenciar imagens em que se

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destacam a influência do clima em atividades humanas e também ações humanas, como técnicas e construções que amenizam ou contornam os efeitos climáticos. O painel será finalizado após o trabalho com o conteúdo das páginas 203 a 205.

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

CIÊNCIAS

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Roupas no deserto Observe a fotografia. Depois, responda às atividades em seu caderno.

MASSIMO VERNICESSOLE / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Introduzir o tema da seção questionando os alunos sobre como as vestimentas das pessoas devem se adaptar às condições climáticas. Provavelmente eles irão apontar vivências em relação ao tema, apresentando seus conhecimentos prévios. Sobre as cores, esclarecer que, do ponto de vista da Física, o preto e o branco não são cores. O preto é a ausência total de luz e o branco é a presença de todas as cores, já que o primeiro absorve todas as cores e o segundo reflete todas as cores. Esclarecer que, em princípio, pensando apenas na radiação, as cores mais claras seriam ideais para dias mais quentes, enquanto as cores mais escuras, ideais para dias mais frios. No entanto, há outros fatores que influenciam no conforto térmico, como o tipo de tecido (se é bom ou mau condutor de calor) e se a roupa é justa ou larga (permitindo ou não a circulação de ar entre o corpo e o tecido). Ver indicação de texto para ser trabalhado com os alunos na seção Ampliando horizontes. Comentar sobre os diferentes tecidos e a condutividade do calor. Tecidos como algodão e lã, por exemplo, são bons isolantes, pois transmitem o calor lentamente. Plástico, couro e tecidos sintéticos, em geral, conduzem muito calor, por isso não são boas opções para dias quentes. Vale lembrar também que hoje em dia há tecnologias aplicadas no desenvolvimento de tecidos, como aqueles usados em roupas de atletas, com proteção contra os raios UVA/UVB, por exemplo. Ao tratar da convecção, trazer exemplos do cotidiano. No inverno rigoroso, as pessoas usam camadas de roupa, e geralmente a primeira camada é colada ao corpo, justamente para evitar o efeito

Beduínos no deserto do Saara, Egito, 2015.

1. 2.

Em que lugar estão as pessoas retratadas? As pessoas estão no deserto do Saara. Você utilizaria roupas como estas em um deserto onde a temperatura pode chegar a 50 °C? Por quê? Resposta pessoal.

Parece desconfortável usar longas roupas pretas de lã no deserto, onde a temperatura pode chegar a 50 °C. É assim, no entanto, que se vestem alguns povos nômades que vivem nessas regiões, como os beduínos. Para entender o porquê dessa escolha, precisamos aprender como a energia térmica (calor) é transferida de um corpo para outro. A transferência de calor ocorre se houver diferença de temperatura entre os corpos ou objetos envolvidos nesse processo. A tendência é que o calor transfira-se do corpo com maior temperatura para o de menor temperatura.

200 da convecção. É por isso que as pessoas usam cachecóis, golas altas, botas. Sobre a radiação, destacar que nosso corpo também emite calor. Pedir a cada aluno que delicadamente aproxime sua mão do rosto de um colega, sem tocar. O calor que D3_GEO_F2_2054_V6_U07_G20.indd 200

sentirão, por aproximação do colega, é a radiação. Ressaltar que a roupa larga permite a troca constante de ar quente por ar frio. Na atividade 2, explorar as hipóteses dos alunos. Explicar que as roupas mais escuras absorvem toda a radiação,

retendo mais calor que as roupas mais claras. Portanto, considerando apenas a radiação, roupas pretas seriam inadequadas para ambientes com temperaturas elevadas. Porém, há outros fatores a considerar, como trabalhado na seção.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Você costuma se atentar para a cor da roupa que irá vestir, em razão da temperatura atmosférica? Resposta pessoal. Conversar com os alunos sobre o tema, estimulando-os a relatar situações em que a cor da roupa ajudou ou prejudicou o conforto térmico. Também podem ser apontados exemplos de moradias que têm sua temperatura influenciada, entre outros fatores, pela cor.

De maneira geral, a energia térmica pode ser transferida por meio de três processos: irradiação, condução e convecção. Observe.

Convecção: a energia térmica é transferida por meio da diferença de temperatura em massas líquidas ou gases, como o ar. A gravidade faz com que as massas mais frias (mais densas) desçam e as mais quentes (menos densas) subam. Esse fenômeno ajuda a explicar a formação das nuvens e dos ventos, entre outros.

AMPLIANDO HORIZONTES • BBC Brasil. Roupa preta realmente esquenta mais no calor?. Disponível em: <http://livro.pro/eq7bqu>. Acesso em: 21 set. 2018. Esse texto discute o senso comum de que roupa branca sempre é a melhor opção para nos sentirmos mais frescos.

ILUSTRAÇÕES: LUIZ RUBIO

Irradiação: a energia ou radiação térmica é transmitida a distância, sem contato. Você não precisa tocar o fogo para sentir seu calor. Com os olhos fechados, você consegue perceber a direção na qual o Sol se encontra, porque a radiação térmica que essa fonte emite aquece sua pele mesmo estando distante dela.

Condução: a energia térmica é transferida por meio de contato direto com a fonte de calor ou com um material bom condutor de calor, como os metais, em geral. A quantidade de calor conduzida depende do tipo de material. Por isso, os cabos das panelas metálicas são feitos de madeira, plástico ou outro material que não seja bom condutor de calor, ou seja, um isolante térmico, evitando queimaduras nas mãos. O ar confinado é utilizado como isolante térmico. Por exemplo, casacos utilizados em locais com temperaturas muito baixas costumam ser forrados com penas de ganso ou manta térmica, materiais que aprisionam o ar, sendo um bom isolante térmico.

Em relação à roupa do beduíno, um dos aspectos é que ela seja feita de lã e com várias camadas, limitando a condução de calor do ambiente para o corpo. Assim, a temperatura mantém-se em um nível suportável, mesmo que faça 50 °C no ambiente. A roupa de um beduíno

LUIZ RUBIO

A radiação solar atinge o tecido (lã).

A lã e o linho são tecidos considerados isolantes térmicos, ou seja, que conduzem o calor do ambiente para o interior da roupa lentamente. Isso acontece porque o ar preso no espaço entre os fios que formam a lã e o linho dificulta a passagem do calor. É por isso que no verão não é aconselhado usar roupas feitas de couro ou de tecidos sintéticos, como o náilon.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Mudanças climáticas Observe a fotografia e leia o texto que a acompanha.

THE YARVIN NATURE COLLECTION / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Conversar com os alunos sobre as respostas às atividades iniciais. Na atividade 1 a resposta esperada é: “... troncos petrificados de grandes árvores que constituíam uma floresta de clima úmido, depositados atualmente sobre um solo típico de clima mais seco”. Sobre o papel das ações humanas na atmosfera, levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre as fontes de poluição do ar no lugar onde vivem ou em municípios próximos. Comentar que a poluição do ar afeta ainda mais a saúde das pessoas durante os meses do ano em que a precipitação é menor e as temperaturas são mais baixas. Nesse período, pode acontecer um fenômeno denominado inversão térmica, que se caracteriza pela formação de uma camada de ar frio abaixo de uma camada de ar quente, impedindo a dissipação dos gases poluentes para as camadas mais altas da atmosfera. Pode ser feito um trabalho interdisciplinar com Ciências sobre as consequências da poluição do ar na saúde das pessoas (ver seção Atividade complementar). Em relação à atividade do boxe Investigar lugares, os alunos poderão pesquisar diversos casos, como a corrosão de monumentos e estátuas antigos na Europa e na China; a destruição de florestas na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil (Mata Atlântica, principalmente, por causa da poluição de Cubatão), entre muitos outros exemplos.

Parque Nacional da Floresta Petrificada, no Arizona, Estados Unidos, 2017.

1. 2.

Há milhões de anos as árvores que cobriam a área do atual Parque Nacional da Floresta Petrificada, nos Estados Unidos, foram encobertas por lava vulcânica. Com o processo de erosão, foram revelados troncos petrificados de grandes árvores que constituíam uma floresta de clima úmido, depositados atualmente sobre um solo típico de clima mais seco.

Em seu caderno, escreva o trecho do texto que comprova a mudança climática ocorrida na área onde está localizado o Parque Nacional da Floresta Petrificada. Auxiliar os alunos a localizar a informação no texto. Os eventos citados no texto foram provocados por ação da natureza ou dos seres humanos? Responda em seu caderno. Pela natureza.

Mudanças climáticas fazem parte do ambiente da Terra desde a sua origem, há cerca de 4,5 bilhões de anos. Ao longo dos milênios, os climas da Terra foram se transformando graças a um conjunto de fatores naturais. Intensas atividades vulcânicas, glaciações e queda de meteoros alteraram a vegetação, as formas do relevo, a distribuição das águas e a circulação de gases na atmosfera, substituindo áreas de climas úmidos por desertos e vice-versa. Estudos apontam que a Antártida, atualmente coberta por uma espessa camada de gelo, já foi uma floresta tropical há centenas de milhões de anos. Em alguns momentos da história da Terra, as transformações foram mais profundas que em outros. Ocorreram mudanças climáticas significativas tanto em escala global como em escala regional. Houve períodos em que as temperaturas Glaciação: período em que foram mais altas que as registradas atualmente e outros em a calota de gelo dos polos avança sobre oceanos e que as temperaturas foram extremamente baixas, durante as continentes, reduzindo bastante eras glaciais. a temperatura atmosférica.

202 ATIVIDADE COMPLEMENTAR

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Poluição: causas e ações

Propor aos alunos que elaborem uma lista das principais atividades humanas responsáveis pela poluição do ar no município onde vivem ou municípios

próximos. Depois, eles deverão analisar medidas que podem ser adotadas para a redução do impacto dessas atividades na atmosfera. Em duplas ou em grupos, os alunos poderão elaborar um folheto instrucional (em integração com Língua Portuguesa) que poderá fazer parte de

uma campanha para a redução da poluição do ar no município.

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AMPLIANDO HORIZONTES • ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU BR. Mudanças climáticas aumentam riscos globais de fome, inundações e conflitos, alerta IPCC. Disponível em: <http://livro.pro/ckzkbn>. Acesso em: 21 set. 2018. • PAINEL INTERGOVERNAMENTAL SOBRE MUDANÇAS CLIMÁTICAS – IPCC. Alterações climáticas 2014 – Impactos, adaptação e vulnerabilidade. Disponível em: <http://livro. pro/r3mt78>. Acesso em: 21 set. 2018. Apresentar aos alunos, se julgar pertinente, dados do 5o relatório do IPCC e suas conclusões.

A última mudança climática regional, conhecida como Pequena Idade do Gelo, ocorreu entre os séculos XVI e XVII. Nesse período, a Europa passou por sucessivas ondas de frio, que contribuíram para crises de fome e revoltas sociais. Assim, as mudanças climáticas fazem parte de um processo natural associado à história da Terra. Para definir uma tendência de alteração das condições climáticas globais e regionais, seria necessário, portanto, observar uma sequência de repetição do fenômeno por um longo período de tempo. No entanto, nos últimos anos vêm aumentando as discussões e estudos sobre o papel das atividades humanas na aceleração das alterações climáticas em escala mundial, regional e local. Essas alterações estão relacionadas à ocorrência de fenômenos como chuvas ácidas, aquecimento global, efeito estufa adicional e ilhas de calor.

Chuva ácida O gás carbônico que se encontra na atmosfera torna as chuvas ligeiramente ácidas. A queima de combustíveis fósseis emite gases como o dióxido de enxofre e o óxido de nitrogênio, causando a poluição do ar e desencadeando reações químicas com a água das chuvas, tornando-a ainda mais ácida. Nem sempre a chuva ácida cai no mesmo lugar em que os poluentes foram liberados na atmosfera, já que os ventos podem transportar os gases por mais de dois mil quilômetros. Isso explica por que em algumas áreas do planeta, onde não há grandes emissões de gases poluentes, ocorre também chuva ácida. Além de prejudicar o solo e a produção agrícola, a chuva ácida acelera a corrosão (desgaste) de monumentos e edifícios. F-STOP BOY / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

NO AUDIOVISUAL Um dos materiais disponíveis nesta coleção apresenta o fenômeno da inversão térmica apresentado na forma de um vídeo, com 4’25’’ de duração. Apresentado por Iberê Camargo, do vlog Manual do Mundo, esse vídeo mostra um experimento bastante simples de ser feito em sala de aula, explica a inversão térmica e comenta as consequências desse fenômeno.

Veja no material audiovisual o vídeo que trata sobre inversão térmica, o que é esse fenômeno e como ocorre.

Monumento corroído pela chuva ácida em Wakefield, Reino Unido, 2017.

INVESTIGAR LUGARES

Pesquise um caso de ocorrência de chuva ácida no mundo e procure descobrir suas causas e consequências, o lugar de origem, a área afetada e as providências tomadas por órgãos responsáveis. Depois, mostre o resultado de sua pesquisa aos colegas e veja as informações que eles conseguiram. Auxiliar os alunos na pesquisa.

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Pesquisa: poluição do ar e saúde Valendo-se da realização da atividade anterior, “Poluição: causas e ações”, os alunos poderão fazer pesquisas sobre os efeitos da poluição do ar na saúde das pessoas, com orientação do professor de Ciências. Embora a poluição

do ar seja mais recorrente em ambientes urbanos, o campo não está isento, em razão das queimadas e também porque é afetado pelos gases poluentes que têm origem em outros lugares e que podem ser transportados pelos ventos. Assim, a pesquisa também pode ser feita em relação a populações

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rurais. Pode ser consultado o site Saúde e sustentabilidade, disponível em: <http://livro. pro/wn9kzm>, acesso em: 20 set. 2018. Este site conta com informações e materiais que podem subsidiar o trabalho sobre a relação entre saúde e poluição, em especial em ambientes urbanos.

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Encaminhar o conteúdo de forma a chamar a atenção dos alunos para as ilustrações, que contribuem para o entendimento dos conceitos trabalhados. Sobre o efeito estufa adicional, é importante apresentar aos alunos evidências já divulgadas sobre esse fenômeno, como o exemplo da região do Ártico observado em imagens de satélite. Pode ser feita uma simulação do derretimento de geleiras em atividade interdisciplinar com Ciências. Uma sugestão de sequência didática sobre o tema pode ser encontrada em “Ciência mão”, disponível em: <http://livro.pro/b253tp>, acesso em: 21 set. 2018. Explicar que sem a presença dos gases na atmosfera o planeta Terra seria inabitável, pois a temperatura média seria muito baixa, próxima de 18 °C negativos. A troca de energia entre a superfície e a atmosfera proporciona uma temperatura média global, próxima à superfície, de 14 °C. Ao tratar do fenômeno das ilhas de calor, pode-se discutir com os alunos o “clima urbano”. Sobre o assunto, na seção Texto complementar são fornecidos alguns subsídios. Na atividade da página 204, os alunos devem indicar que os gases de efeito estufa (GEEs) lançados na atmosfera pelas atividades humanas contribuem para intensificar o aprisionamento de calor, pois ampliam a barreira natural (formada por gás carbônico, metano, óxido nitroso e vapor-d’água) e impedem sua dispersão para as partes mais altas da atmosfera, aumentando a temperatura média global. Uma parcela de pesquisadores explica o aquecimento global como um fenômeno natural, ou seja, causado pela dinâmica

Aquecimento global e efeito estufa Nas últimas décadas, pesquisadores vêm apresentando dados que comprovam o aumento da temperatura média da Terra, caracerizando o chamado aquecimento global. Uma pequena parcela de pesquisadores considera que o aquecimento global é um fenômeno natural causado somente pela dinâmica natural do clima da Terra. A maioria dos pesquisadores, no entanto, afirma que essa elevação da temperatura média do planeta é agravada pelo aumento da emissão dos gases de efeito estufa (GEEs), como vimos na Unidade 4. O efeito estufa é um fenômeno natural que garante a vida na Terra. Os gases presentes na atmosfera e o vapor-d’água formam um tipo de “escudo”, mantendo o planeta aquecido com uma temperatura média de 15 °C. Se o efeito estufa não existisse, essa temperatura giraria em torno de –18 °C. O problema, no entanto, é a intensificação desse efeito, chamado de efeito estufa adicional e que tem relação com o aquecimento global, de acordo com a maior parte dos pesquisadores. Observe a ilustração.

MURAL

Efeito estufa natural e adicional

Terra em alerta. Neide Simões de Mattos e Suzana Facchini Granato. São Paulo: Saraiva, 2010. As autoras explicam os fatores que influenciam o clima, analisam a situação do aquecimento global, expõem suas causas e projetam as consequências do fenômeno para o Brasil e para o mundo, além de convidar os leitores a adotar ações cotidianas que podem ajudar a proteger nosso planeta.

Radiação que volta para o espaço ao atingir a atmosfera.

Os gases lançados pelas atividades humanas contribuem para aprisionar o calor ainda mais. É o efeito estufa adicional.

O calor aprisionado aquece a atmosfera. É o efeito estufa natural. Radiação solar absorvida pela superfície terrestre.

A superfície devolve calor para a atmosfera.

Auxiliar os alunos na resposta à atividade.

• Ilustração esquemática. Cores e proporções não corresponde à realidade. A largura das setas não correspondem à quantidade relativa de radiação.

Elaborado com base em: CHRISTOPHERSON, R. W.; BIRKELAND, G.H. Geossistemas: uma introdução à geografia física. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2017. p. 84.

LIGIA DUQUE

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Qual é a relação do efeito estufa adicional com o aquecimento global? Quais são os principais posicionamentos dos cientistas sobre as causas do aquecimento global? Responda em seu caderno.

204 própria do planeta Terra. No entanto, muitos dos estudiosos do fenômeno e a ONU afirmam que a principal causa é o aumento das emissões de GEEs, provocado pelas atividades humanas. D3_GEO_F2_2054_V6_U07_G20.indd 204

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TEXTO COMPLEMENTAR

Ilhas de calor

O clima urbano Há ambientes que apresentam situações específicas, não importando a faixa de latitude em que se encontrem. Os melhores exemplos são os grandes aglomerados urbanos, onde os processos de absorção, difusão e reflexão da energia solar e a significativa concentração de poluentes perturbam o mecanismo atmosférico, produzindo o que se chama de clima urbano. O desenvolvimento da industrialização em todo o mundo tem concorrido para a expansão das “manchas” urbanas, e as populações que aí vivem são particularmente afetadas por três tipos de fenômenos:

O fenômeno das ilhas de calor ocorre principalmente nas grandes cidades e se caracteriza por diferenças de temperatura entre o centro e as áreas mais afastadas. Geralmente a área central das cidades apresenta maior concentração de construções (especialmente grandes edifícios), impermeabilização do solo, uso intensivo de meios de transportes automotores e poucas áreas verdes, fatores que colaboram para que as temperaturas sejam mais elevadas que nas áreas vizinhas. Observe a ilustração. Ilha de calor: temperaturas C 34

LUIZ RUBIO

Ilha de calor urbana

33 32 31

Temperatura

Extensa área rural

Bairro na periferia

Centro

Parque

(comercial e administrativo)

Rio

Área agrícola

Fonte: CHRISTOPHERSON, R. W.; BIRKELAND, G. H. Geossistemas: uma introdução à geografia física. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2017. p. 101.

• Ilhas de calor, que se estabelecem sobre áreas urbanizadas, causando desconforto térmico, além de outras consequências indesejáveis. • Inversões térmicas, responsáveis pelo agravamento da poluição atmosférica em virtude do papel de bloqueio que exercem, dificultando a dispersão dos resíduos e micropartículas. São mais frequentes nos meses de inverno. • Enchentes urbanas, fenômenos produzidos por chuvas torrenciais agravadas pela impermeabilização do solo urbano. Levam ao colapso da rede de escoamento, produzindo extravasamentos e danos em extensas áreas. Na cidade de São Paulo, o número de pontos críticos de inundações passou de 125, em 1979, para 420, em 1991.

Uma cidade pode apresentar várias ilhas de calor espalhadas por sua extensão. Isso acontece porque o espaço urbano não é homogêneo. Em algumas áreas há maior concentração de construções que em outras, a distribuição das áreas verdes é bastante irregular, há diferenças de altitude etc. Em um mesmo horário, as variações de temperatura entre uma área e outra de uma cidade podem ultrapassar os 10 °C. Uma das formas mais eficazes de evitar a formação das ilhas de calor é criar e preservar áreas verdes nas cidades, pois a vegetação favorece a manutenção da umidade do ar, amenizando a temperatura. Outra possibilidade é controlar a emissão de gases poluentes por veículos e evitar a impermeabilização do solo. Em muitas cidades são implantados os “telhados verdes”, ou seja, hortas e jardins instalados em telhados de casas e edifícios.

S/G LOW

MA GE AP I HINA /

Ilhas de calor. Lisa Gartland. São Paulo: Oficina de Texto, 2010. Com exemplos práticos, o livro apresenta soluções simples para reduzir os impactos das ilhas de calor.

IMA GE S

Construção com “telhado verde” em Zhengzhou, na China, 2018.

IMAG I N EC

MURAL

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AMPLIANDO HORIZONTES • INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS ESPACIAIS – Inpe. Mudanças ambientais globais: efeito estufa. Disponível em: <http://livro.pro/wo32ka>. Acesso em: 21 set. 2018.

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ROSS, Jurandyr L. S. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. p. 86.

No vídeo, o efeito estufa é explicado de forma aprofundada, destacando-se o processo natural e as possibilidades de alteração do funcionamento devido à ação humana.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Nesta seção, são trabalhadas as seguintes competências da BNCC. • Gerais: 2. • Área: 2, 3, 6 e 7. • Específicas: 1, 3 e 4. Para a realização da proposta desta seção, deverá ser providenciado papel transparente (pode ser papel vegetal, tamanho A4). Organizar os alunos em grupos e encaminhar as atividades da seção, de maneira que eles discutam entre si, com base nos conteúdos estudados da Unidade. No momento da atividade, circular pelos grupos para questionar os alunos sobre as viabilidades das soluções apresentadas ou, se for o caso, mediar conflitos. Embora o bloco-diagrama apresentado na seção seja de uma cidade fictícia, a situação-problema tem bastante correspondência com a realidade de muitas cidades brasileiras. Dessa forma, com base em um caso fictício, os alunos podem pensar em soluções reais, para ambientes também reais.

PENSAR E AGIR NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Reduzir ilhas de calor na cidade

Na Unidade 2 você aprendeu que o bloco-diagrama é uma representação plana em perspectiva de uma parte da superfície terrestre ou de um fenômeno natural. Observe atentamente o bloco-diagrama que representa parte da paisagem de uma cidade.

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Na atividade 1, espera-se que os alunos respondam que é provável que as temperaturas sejam maiores na área A, o centro da cidade, que apresenta maior concentração de construções e intenso fluxo de pessoas e veículos. Também não há áreas verdes que amenizem as temperaturas. Na atividade 2, espera-se que os alunos indiquem intervenções como: arborização nas ruas; “telhados verdes”; “paredes verdes”, hortas comunitárias; instalação de praças e parques; redução da circulação de veículos no centro etc. O relatório deve ter como base as intervenções propostas por eles. A sugestão é que um dos alunos seja o relator das ideias e conclusões do grupo. Eles devem concluir, por exemplo, que a cobertura vegetal favorece a manutenção da umidade do ar, amenizando a temperatura e contribuindo para a infiltração das águas no solo. As áreas verdes também podem contribuir para a redução do consumo de energia, aumento do conforto térmico e melhoria do escoamento das águas das chuvas, que é fundamental para cidades que sofrem com enchentes. Durante a apresentação dos grupos, incentivá-los a analisarem se as soluções seriam viáveis para o município onde vivem.

Faça as atividades a seguir em grupo.

1. 2.

Orientar os alunos a observar o bloco-diagrama para responder às atividades. Considerando o que vocês aprenderam sobre ilhas de calor, é provável que as temperaturas na cidade representada no bloco-diagrama sejam maiores nas áreas A, B ou C? Por que vocês acham isso? Respondam no caderno.

Imaginem que vocês foram contratados pela prefeitura da cidade representada para encontrar soluções para reduzir as ilhas de calor. Analisem atentamente o trecho da cidade representada no bloco-diagrama e discutam as soluções. Vocês podem optar, por exemplo, por reduzir o número de veículos que circulam no centro da cidade, implantar e ampliar áreas verdes, entre muitas outras ações que permitam reduzir as temperaturas nas áreas sujeitas à ilha de calor. Uma das exigências impostas é que vocês apresentem as soluções em um bloco-diagrama, apontando as intervenções que deverão ser realizadas na cidade para que as diferenças de temperaturas entre as áreas sejam reduzidas. Vejam nossas sugestões para elaborar o bloco-diagrama: a) Coloquem uma folha de papel transparente sobre o bloco-diagrama e fixem-na com clipes tendo bastante cuidado para não danificar as páginas do livro. b) Tracem os contornos do bloco-diagrama. c) Com um lápis, copiem os elementos da paisagem que não serão alterados, de acordo com as soluções pensadas por vocês.

GETULIO DELPHIM

Em uma folha avulsa, escreva um relatório para a prefeitura expondo a importância desse tipo de intervenção na cidade fictícia. Apresentem as intervenções e o relatório para o professor e os colegas e conversem sobre a necessidade de intervenções como essas no município onde vocês vivem.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO 1.

Todas as respostas das atividades desta seção estão no MP em U, com orientações e encaminhamentos.

Observe a ilustração e faça as atividades em seu caderno.

HÉCTOR GÓMEZ

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Hoje, em alguns municípios do estado de Pernambuco, céu nublado com pancadas de chuva.

a) O noticiário refere-se ao tempo atmosférico ou ao clima? Explique. b) Observe a data da notícia e responda: que estação do ano ocorre no Hemisfério Norte e no Hemisfério Sul nessa data? c) Explique por que enquanto é verão no Hemisfério Norte é inverno no Hemisfério Sul e vice-versa.

Previsão para 10/07/2018

Leia o texto, observe o mapa e responda às questões em seu caderno.

Eventos de inverno De 20 a 29 de julho de 2017 aconteceu a 27a edição do Festival de Inverno de Garanhuns (PE). O evento cultural, [...] recebeu cerca de 500 mil pessoas durante os 10 dias de programação que reuniu música, cinema, teatro e outras formas de expressão artística brasileira. Além de Garanhuns, considerado o maior festival de inverno do Nordeste, outros municípios de Pernambuco, como Triunfo, Pesqueira, Taquaritinga do Norte e Gravatá, também aproveitam as baixas temperaturas de julho e agosto para realizarem suas festas. Texto elaborado pelos autores.

Pernambuco: altitude CEARÁ

38° O

PARAÍBA

PIAUÍ

Taquaritinga do Norte

Triunfo

8° S

PERNAMBUCO

VESPÚCIO CARTOGRAFIA

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados ao longo da Unidade 7. Sugerimos organizar os alunos em grupos ou duplas. Depois de resolverem todas as atividades, sugerimos que cada dupla ou grupo elabore um mapa conceitual com os conceitos destacados nas atividades, e outros trabalhados na Unidade (ver o item Mapa conceitual, nas Orientações gerais deste Manual, página XXXIII). Na atividade 1, item a, os alunos devem responder que noticiário se refere ao tempo atmosférico, pois divulga condições e mudanças do dia, ou seja, se refere às condições climáticas de curta duração. No item b, espera-se que respondam que no Hemisfério Norte é verão e no Hemisfério Sul, inverno. No item c, os alunos devem explicar que, em razão da inclinação do eixo terrestre e ao movimento de translação, o planeta Terra ocupa diferentes posições em sua órbita ao redor do Sol ao longo do ano. Essas diferentes posições determinam as estações do ano, caracterizadas pela diferença de angulação e, portanto, de intensidade com que os raios solares atingem a superfície terrestre em cada época do ano. Na atividade 2, item a, espera-se que os alunos respondam que o fator climático preponderante no caso apresentado é a altitude. Quanto maior a altitude, mais rarefeito o ar se torna, ocorrendo menor retenção de calor e, portanto, temperaturas mais baixas. No item b, os alunos devem responder que o litoral pernambucano se encontra no nível do mar, a 0 m. Na segunda parte da pergunta, espera-se que eles concluam que em Garanhuns ocorrem temperaturas mais baixas que no litoral, e que um dos

Pesqueira

Gravatá

Garanhuns

BAHIA

ALAGOAS

OCEANO ATLÂNTICO

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 167.

Altitude (em metros) 1 200 800 500 200 100 0

a) Cite o principal fator climático que explica as baixas temperaturas no inverno nos municípios citados. Depois, explique de que forma ele exerce influência sobre a temperatura. b) Qual é a altitude no litoral pernambucano? Você acredita que as temperaturas nessa área sejam semelhantes às de Garanhuns? Justifique sua resposta.

208 fatores que explica isso é a altitude. Relembrar que a cada 100 metros de altitude, aproximadamente, ocorre uma diminuição de cerca de 0,5 °C na temperatura. Na atividade 3, item a, os alunos poderão responder, por exemplo, que em temperaturas mais altas as pessoas tendem a D3_GEO_F2_2054_V6_U07_G20.indd 208

consumir mais bebidas (como água e sucos, por exemplo) e frutas, usar ventiladores e vestir roupas mais leves. Em períodos de chuva, é grande a comercialização de guarda-chuvas e capas de chuva, por exemplo. No item b, poderão responder que a relação com as moradias pode ser verificada nos tipos de

construções. Em lugares de clima muito frio, onde é comum nevar, as moradias geralmente são construídas com telhados inclinados, para evitar que a neve se acumule sobre eles, provocando desabamento da cobertura ou mudança na temperatura do interior da casa. Esse tipo de telhado também

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A realização dos festivais de inverno é um exemplo de como o clima se relaciona com as atividades humanas. Cite outros exemplos em que se verifica a relação do clima com: Auxiliar os alunos nas respostas à atividade. a) as atividades econômicas; b) os tipos de moradia.

Observe a fotografia de parte do município de Garanhuns (PE) e responda à questão, em seu caderno.

cem e esfriam mais lentamente que os continentes. Com isso, a variação de temperatura é menor sobre os oceanos ou áreas próximas a eles. As regiões próximas a oceanos, geralmente, são mais úmidas e com maior precipitação. Na atividade 8, o esquema deverá ser completado, no caderno, da seguinte maneira: 1. latitude, altitude, maritimidade, continentalidade, relevo, vegetação, correntes marítimas; 2. equatorial, tropical, semiárido, subtropical, árido, mediterrâneo, montanha, temperado, frio, polar; 3. construção das moradias, comércio, produção industrial, agricultura, pecuária, lazer; 4. poluição do ar, chuva ácida, ilhas de calor, aquecimento global e efeito estufa adicional, segundo alguns pesquisadores.

RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

• Em na sua opinião, há áreas do município de Garanhuns que podem estar sujeitas à ocorrência de ilhas de calor? Justifique sua resposta.

Vista aérea de parte do município de Garanhuns (PE), 2015.

Além das ilhas de calor, cite outros problemas relacionados ao clima que foram estudados na Unidade e que estão associados à ação humana.

O estado de Pernambuco está localizado na região Nordeste. Consulte o mapa Mundo: correntes marítimas, na página 190, para fazer as atividades a seguir. a) Identifique as correntes marítimas que banham o litoral do Nordeste. b) Essas correntes são quentes ou frias? Quais são as consequências, em geral, para o clima no litoral do Nordeste?

A proximidade em relação ao mar interfere no clima dos lugares, influenciando a temperatura e a precipitação. Em seu caderno, explique resumidamente como isso acontece.

Copie e complete o esquema abaixo em seu caderno, estruturando alguns conceitos importantes desta Unidade.

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facilita o escoamento da água quando a neve derrete. Na atividade 4, orientar os alunos a observarem atentamente a fotografia. É esperado que respondam que sim, há áreas que podem estar sujeitas a ilhas de calor, já que existem áreas em que se concentram construções, que seria um dos

fatores desse fenômeno. Na atividade 5, espera-se que os alunos respondam chuva ácida, aquecimento global e efeito estufa adicional. Para a realização da atividade 6, auxiliar os alunos a localizarem o Nordeste brasileiro no mapa da página 190. No item a, espera-se que res-

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pondam Correntes do Brasil e Sul Equatorial. E no item b deverão responder que são correntes quentes que colaboram para a ocorrência de um clima quente e úmido no litoral nordestino. Na atividade 7, espera-se que os alunos respondam que as águas oceânicas se aque-

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GERAIS ............................p. IX • 1, 3, 4, 7, 9 e 10. ÁREA .................................p. X • 3, 6 e 7. ESPECÍFICAS ..................p. XI • 1, 2, 5, 6 e 7.

HABILIDADES • EF06GE05 • EF06GE07

UNIDADE

COMPETÊNCIAS

p. XII

• EF06GE09 • EF06GE11

FORMAÇÕES VEGETAIS E BIODIVERSIDADE

A imagem desta abertura

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

faz parte do projeto Amazônia 2.0, do artista francês Philippe

• Compreender relações estabelecidas entre as formações vegetais terrestres com o solo, o relevo e o clima. • Reconhecer que as formações vegetais nativas constituem elementos naturais relevantes em muitas paisagens do mundo. • Conhecer aspectos que diferenciam as principais formações vegetais nativas terrestres, identificando alguns deles na paisagem. • Identificar, no espaço geográfico mundial, áreas de florestas originais e remanescentes. • Relacionar a intensificação das atividades humanas à diminuição das áreas de vegetação original. • Reconhecer a importância da preservação de vegetações nativas para a manutenção da biodiversidade. • Identificar as principais ameaças à biodiversidade mundial. • Identificar os impactos ambientais associados ao desmatamento. • Conhecer e valorizar ações encaminhadas com o objetivo de evitar a degradação das formações vegetais. • Investigar o lugar de vivência com base em conteúdos estudados na Unidade e obtidos por meio de pesquisa. • Realizar leitura de imagens, como mapas, fotografias e ilustrações, para obtenção de informações variadas e como parte de procedimentos de leitura de imagem e da paisagem.

Echaroux. Esse artista sensibilizou-se com a situação do grupo indígena Paiter Suruí, cujas terras estão situadas no limite entre os estados de Rondônia e Mato Grosso. Assim como acontece com outros povos originários no Brasil e em outros países, o território Suruí está ameaçado por atividades realizadas por não indígenas. Nesta Unidade analisaremos a importância das principais formações vegetais do planeta para as sociedades e para o equilíbrio ambiental global.

Rosto indígena projetado à noite sobre árvores na Floresta Amazônica. Imagem produzida pelo artista Philippe Echaroux em 2016.

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pesquisa para obtenção de informações e desenvolver autonomia nos estudos e atitudes necessárias ao trabalho em grupo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS A imagem escolhida para a abertura da Unidade tem por objetivo sensibilizar os alunos para a situação das formações vegetais, sobretudo das florestas, em todo o planeta, e de grupos indígenas que delas dependem.

Obter as impressões dos alunos sobre a imagem e as interpretações feitas por eles. Perguntar quais sensações a imagem transmite, por que a imagem da floresta sobre o rosto do indígena é verde-acinzentado, entre outros aspectos. Se julgar conveniente, é possível fazer uma integração

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der com base em conteúdos trabalhados em unidades anteriores e com base em outros conhecimentos. Espera-se que compreendam que as florestas cumprem importante papel no equilíbrio ambiental do planeta, no que se refere às dinâmicas climáticas, como estudado na Unidade 6, à manutenção de inúmeras espécies animais e vegetais, entre outros aspectos que serão citados ao longo desta Unidade.

AMPLIANDO HORIZONTES • CHIAPETTA, Marina S. Arte e meio ambiente: grandes vertentes e seus poderes questionadores. eCycle. Disponível em: <http://livro.pro/n8mg2i>. Acesso em: 21 set. 2018. Este texto discute a relação entre arte e ambiente, em diferentes vertentes, como a arte inserida no ativismo ambiental. Ao longo do texto, há exemplos de obras de artistas brasileiros e estrangeiros. • eCycle. Conheça o trabalho de dez artistas plásticos que se dedicam ao ativismo ambiental em suas obras. Disponível em: <http://livro.pro/6miza3>. Acesso em: 21 set. 2018. No link indicado há obras de arte que se inserem no chamado “ativismo ambiental”.

PHILIPPE ECHAROUX

Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Em sua opinião, qual a importância das florestas para povos indígenas que nelas vivem? Resposta pessoal.

Você saberia apontar quais fatores provocaram a devastação de parte da Floresta Amazônica nas últimas décadas? Resposta pessoal.

Além da preservação do modo de vida de sociedades tradicionais, como os indígenas, por que é importante preservar as florestas? Orientar os alunos a expor suas respostas.

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com Arte, trazendo para a sala de aula obras de outros artistas que utilizam pintura, fotografia, escultura e outras formas de expressão para manifestar-se em relação a problemas ambientais (ver na seção Ampliando horizontes sugestões de textos que podem subsidiar o trabalho).

Depois de explorar a imagem de abertura e encaminhar a leitura do texto, conversar com os alunos sobre as respostas das atividades 1 a 3. Na atividade 1, espera-se que os alunos indiquem que as florestas são fundamentais para que muitos povos indígenas possam preservar suas tra-

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dições e seu modo de vida. Na atividade 2, levantar o conhecimento prévio dos alunos; eles poderão apontar a exploração madeireira, de minérios e o desmatamento para a abertura de áreas de cultivo, pastagem e grandes obras, como hidrelétricas e estradas. Na atividade 3, os alunos poderão respon-

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Importância das FORMAÇÕES VEGETAIS A bióloga e ambientalista Nurit Bensusan escreveu um livro no qual faz provocações ao leitor, a começar pelo título. A seguir, veja a capa e leia um trecho da obra.

EDITORA PEIRÓPOLIS

As florestas estão entre as principais formações vegetais que recobrem a superfície terrestre e as mais ameaçadas pela ação humana. No Brasil, as florestas representam a formação vegetal de maior extensão. Mesmo nas formações de cerrado e caatinga há trechos de formações florestais. Explorar o excerto da página 212, destacando os principais “benefícios” ecológicos prestados pelas florestas. Importante ressaltar que quando as formações vegetais são destruídas, gera-se um efeito dominó que altera o equilíbrio ambiental. Na atividade 1, aproveitar para levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre as causas do desmatamento da Floresta Amazônica, estabelecendo comparações com a Mata Atlântica. Na atividade 2, espera-se que eles respondam que, de acordo com o texto, as florestas apresentam uma quantidade incalculável de plantas e animais, sendo responsáveis pelo controle do ciclo hidrológico e ajudando a evitar enchentes e inundações e a garantir a qualidade do ar, da água e dos solos. Na atividade 3, espera-se que os alunos argumentem que destruir as formações vegetais é um erro porque impacta no ambiente e no desenvolvimento da vida. Se os seres humanos continuarem no mesmo ritmo, acabarão por destruir a Floresta Amazônica, como destruíram a Mata Atlântica. Na página 213, problematizar a relação da exploração das florestas com o desenvolvimento econômico, de forma a estimular a reflexão. Perguntar: “Por que alguns grupos ainda pensam que as florestas impedem o desenvolvimento econômico?”; “E esse suposto desenvolvimento econômico beneficia as populações locais?”. Espera-

Estão acabando com a Floresta Amazônica. E eu com isso? Eu moro em Sampa... Era uma vez uma floresta. Ela era enorme, exuberante, e possuía uma quantidade incalculável de plantas e animais que viviam só ali. Era responsável pelo ciclo hidrológico da região, evitando enchentes e inundações e garantindo a qualidade do ar, da água e dos solos. [...] O azar daquela floresta era estar justamente no caminho de homens que queriam dar àquela área outro destino e ignoravam a importância dela para a qualidade de vida das populações humanas. O nome da floresta? Mata Atlântica. Com mais de 1 milhão de quilômetros quadrados, ela cobria toda a costa brasileira. [...] Era uma vez uma floresta. Ela era enorme, exuberante, e possuía uma quantidade incalculável de plantas e animais que viviam só ali. Era responsável pelo controle do ciclo hidrológico da região, evitando enchentes e inundações e garantindo a qualidade do ar, da água e dos solos. O azar daquela floresta era estar justamente no caminho de homens que queriam dar àquela área outro destino e fingiam ignorar a importância dela para a qualidade de vida das populações humanas. O nome da floresta? Amazônica. Errar uma vez, dizem, é humano, mas duas vezes? A Floresta está indo pelo mesmo caminho que a Mata Atlântica... Esperamos? Herdamos um erro e aprendemos, ou seremos deserdados por mais um erro? BENSUSAN, Nurit. Meio ambiente: e eu com isso? São Paulo: Peirópolis, 2009. p. 30-37.

Em seu caderno, responda às questões.

1. 2. 3.

Quais formações vegetais foram citadas pela autora? Floresta Amazônica e Mata Atlântica. De acordo com o texto, qual é a importância das florestas? Orientar os alunos a retomar o texto e elaborar as respostas. Como você responderia às duas últimas perguntas feitas pela autora no final do trecho transcrito? Resposta pessoal.

212 -se que os alunos concluam que, para desenvolver a agricultura e a pecuária, a floresta é derrubada. Destacar, por exemplo, que uma das críticas à expansão da agropecuária na Amazônia é que ela não beneficia populações locais, como comunidades indígenas e ribeirinhos, por exemplo, D3_GEO_F2_2054_V6_U08_G20.indd 212

mas sim as empresas do setor, além de promover impactos ambientais. Analisar o mapa que mostra as áreas de florestas originais e remanescentes no planeta; orientar os alunos a compará-las, indicando as áreas mais devastadas. Se desejar aprofundar esse estudo no contex-

to brasileiro, existem mapas disponíveis em atlas escolares e na internet (ver indicações na seção Ampliando horizontes). Auxiliar os alunos a localizar a Floresta Amazônica e a Mata Atlântica, identificando a cobertura original estimada e a atual. Destacamos que as características das formações

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AMPLIANDO HORIZONTES • INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Retração da vegetação nativa. Disponível em: <http://livro.pro/dcidd7>. Acesso em: 21 set. 2018. Neste link, você pode acessar mapas que representam a cobertura vegetal do território brasileiro em dois períodos (1950 a 1960 e 1980 a 2015). • REGNSKOGFONDET. State of the Rainforest. Disponível em: <http://livro.pro/3g7eiy>. Acesso em: 21 set. 2018. Esta página reúne textos, mapas e gráficos sobre diferentes temas relacionados às florestas tropicais, que podem subsidiar a ampliação da aula sobre essas formações. Embora o conteúdo original esteja em norueguês, é possível fazer a tradução automática. • PROJETO de Mapeamento Anual da Cobertura e Uso do Solo do Brasil – MapBiomas. Disponível em: <http://livro. pro/qurjtf>. Acesso em: 21 set. 2018. Esta plataforma reúne mapas e dados anuais da cobertura e uso do solo do território brasileiro para o período de 1985 a 2017.

Até pouco tempo atrás as florestas eram vistas como um obstáculo ao desenvolvimento econômico. Alguns grupos de pessoas, como muitos dos grandes produtores agrícolas, ainda pensam dessa forma, porém, hoje sabemos que as florestas e outras formações vegetais preservadas têm grande importância ambiental, econômica e social. Além da Floresta Amazônica e da Mata Atlântica, existem outros tipos de florestas em todo o mundo que vêm sendo bastante devastadas. Observe o mapa. Mundo: florestas originais e florestas remanescentes – 2011 0º Círculo Polar Ártico

EUROPA

ÁSIA

AMÉRICA DO NORTE

Trópico de Câncer

OCEANO PACÍFICO

Equador

OCEANO PACÍFICO

ÁFRICA

AMÉRICA CENTRAL

0º AMÉRICA DO SUL

Meridiano de Greenwich

Trópico de Capricórnio

OCEANO ATLÂNTICO

Florestas temperadas e boreais Cobertura original estimada Cobertura atual Florestas tropicais e equatoriais Cobertura original estimada

OCEANIA

Círculo Polar Antártico 0

2 668

ALLMAPS

Cobertura atual

OCEANO ÍNDICO

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 63.

Considerando a cobertura vegetal original das "florestas temperadas e boreais", em qual continente a devastação foi maior? Escreva em seu caderno. Espera-se que os alunos concluam que foi na Europa. RICARDO TELES/PULSAR IMAGENS

MURAL Florestania: a cidadania dos povos da floresta. Maria Tereza Maldonado. São Paulo: Saraiva, 2009. Viajando pela Amazônia, a jornalista encantou-se com o conceito de florestania, a cidadania dos povos da floresta, e com o projeto de educação ambiental Pequenos Guias do Bosque da Ciência, que envolve crianças e adolescentes a partir de 10 anos.

Trecho de Mata Atlântica no município de Ladainha (MG), 2018.

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florestais representadas no mapa são trabalhadas nesta Unidade. Se achar oportuno, explorá-las neste momento (consultar o conteúdo das páginas 217 e 218).

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INTEGRANDO COM

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

CIÊNCIAS

Ecossistemas e interações na natureza

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Os seres vivos estabelecem complexas interações com a água, o clima, o solo, o relevo, a atmosfera e a vegetação. Essas interações, em diferentes escalas, formam uma grande variedade de ecossistemas no planeta Terra. Um ecossistema pode ser entendido como a combinação, a coexistência e a interação de elementos bióticos (seres vivos) e abióticos (rochas, solo, clima etc.). O tamanho de um ecossistema pode variar bastante, desde um vaso com uma única planta até uma floresta ou o fundo de um rio, por exemplo.

O rio Baía Bonita em Bonito (MS) e todas as formas de vida ali encontradas formam um ecossistema. A planta e a terra no vaso também. Fotografias de 2017.

IVM

ICA

/SH

.CO

TALES AZZI/PULSAR IMAGENS

Como todas as espécies animais e vegetais necessitam de quantidades específicas de calor, luz, água e nutrientes para desenvolver o ciclo da vida, esses elementos – isolados ou combinados – são importantes fatores que diferenciam um ecossistema de outro. Temperaturas muito baixas, por exemplo, limitam o crescimento de alguns tipos de plantas e animais, que só sobrevivem em condições de temperatura mais elevadas. A presença de luz é outro exemplo de fator determinante para definir as espécies de um ecossistema, pois influencia o comportamento e a distribuição dos seres vivos e também suas características. Os anfíbios, como a rã, são exemplos de animais que vivem em ambientes úmidos com temperaturas médias elevadas. Eles dificilmente sobreviveriam em ambientes secos ou muito frios.

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

Ao tratar do conteúdo desta dupla, esclarecer que seres vivos, água, ar, rocha e vegetação interagem de diferentes formas, resultando em diferentes ecossistemas. Ressaltar que os ecossistemas apresentam equilíbrio entre os elementos que os constituem e que, quando um deles é alterado ou destruído, o equilíbrio é rompido, ocasionando graves problemas ambientais. A extinção de espécies animais afeta diretamente a reprodução de espécies vegetais. Da mesma forma, a devastação de florestas e matas significa a destruição dos lugares de vivência das espécies animais. Destacar ainda que a vegetação também contribui para a fertilização do solo: a decomposição de matéria orgânica (folhas, galhos e frutos), com a ajuda de seres vivos como insetos, minhocas, fungos e bactérias, em condições adequadas de temperatura e umidade, resulta em um material rico em nutrientes chamado húmus. Orientar os alunos a observar atentamente a ilustração da página 215 e, se julgar pertinente, trazer outros exemplos ou pedir aos alunos que deem outros exemplos. Informações complementares sobre a polinização e a dispersão de frutos e sementes podem ser destacadas: • Polinização: consiste no transporte de grãos de pólen de uma flor para outra. Embora esse transporte possa ser feito pela água ou pelo vento, os animais, como abelhas, besouros e pássaros, são os principais agentes. Os grãos de pólen podem grudar no corpo de animais que visitam as flores para se alimentar. Ao se direcionarem para outra planta da mesma espécie, transportam os grãos de pólen, promovendo a fecundação e, com as

8 cm

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sementes em local adequado, a germinação das plantas. • Dispersão de frutos e sementes: ao comerem a polpa dos frutos, animais, como aves, peixes e mamíferos, engolem as sementes e as devolvem à terra por meio das

fezes. Assim, elas podem brotar e garantir a continuidade da espécie. Há ainda frutos que se aderem aos animais e acabam sendo transportados para outros lugares.

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Como são definidos pela rede de interações entre organismos, e entre os organismos e seu ambiente, ecossistemas podem ter qualquer tamanho. [...] O bioma, na definição do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), é o “conjunto de vida (vegetal e animal) definida pelo agrupamento de tipos de vegetação contíguos e identificáveis em escala regional, com condições geoclimáticas similares e história compartilhada de mudanças, resultando em uma diversidade biológica própria”. Em outras palavras, ele pode ser definido como uma grande área de vida formada por um complexo de ecossistemas com características homogêneas. Muitas vezes, o termo “bioma” é utilizado como sinônimo de “ecossistema”, mas, diferente do ecossistema, à classificação de bioma interessa mais o meio físico (a fisionomia da área, principalmente da vegetação) que as interações que nele ocorrem. O perfil do local e a dimensão também importam na classificação: um ecossistema qualquer só será considerado um bioma se suas dimensões forem de grande escala. [...]

Diversas espécies animais contribuem para a reprodução das plantas, possibilitando a formação e a manutenção das matas. Observe um exemplo dessa interação entre plantas e animais na Mata Atlântica. Na Mata Atlântica, a palmeira juçara foi explorada por várias décadas para a extração de palmito. Atualmente, ela é encontrada principalmente em áreas protegidas. Apesar de proibida, a exploração dessa palmeira ainda ocorre, colocando em risco o ecossistema da Mata Atlântica.

HÉCTOR GÓMEZ

Quando as palmeiras são cortadas, muitos animais deixam de ser atraídos, assim como seus predadores. Com a perda da fauna, diminui a dispersão de sementes não só da palmeira juçara, mas também de outras plantas, o que pode levar à devastação da floresta.

O ECO. O que é um ecossistema e um bioma. Disponível em: <http:// www.oeco.org.br/dicionarioambiental/28516-o-que-e-umecossistema-e-um-bioma>. Acesso em: 21 set. 2018.

Elaborado com base em: O ESTADO DE S. PAULO, Sob pressão. Disponível em: <http://infograficos.estadao.com.br/public/cidades/palmeira-jucara/>. Acesso em: 18 jun. 2018.

•

Com base no exemplo da ilustração, explique em seu caderno a importância dos animais para a preservação da floresta. Os animais contribuem para a reprodução das plantas, possibilitando a formação e a manutenção de matas. Isso ocorre de várias maneiras, com o transporte e a dispersão de frutos e sementes para outros lugares. 215

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TEXTO COMPLEMENTAR

Para esclarecer melhor a diferença entre bioma e ecossistema, sugerimos a leitura a seguir. O que é um ecossistema e um bioma

Quando se fala em ecossistemas e biomas, trata-

mos de conjuntos. Embora distintos nos seus elementos e abrangência, podem se sobrepor, interceder e se completar. Um ecossistema é um conjunto formado pelas interações entre componentes bióticos, como os organismos vivos: plantas, animais

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e micróbios, e os componentes abióticos, elementos químicos e físicos, como o ar, a água, o solo e minerais. Estes componentes interagem através das transferências de energia dos organismos vivos entre si e entre estes e os demais elementos de seu ambiente.

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Principais formações vegetais Além das florestas, existem outros tipos de formações vegetais no Brasil e no mundo. O mapa a seguir representa as formações vegetais originais e, portanto, não considera o desmatamento provocado pelas ações humanas: expansão de cidades, extração de madeira, atividades agropecuárias, exploração mineral, abertura de estradas, entre outras.

0º

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

ALLMAPS

Mundo: formações vegetais Principais tipos de vegetação

Círculo Polar Ártico

Floresta tropical e equatorial Floresta temperada Floresta boreal (taiga) OCEANO ATLÂNTICO

Trópico de Câncer

Equador

Savana Estepe e pradaria

OCEANO PACÍFICO

Vegetação mediterrânea 0º

Trópico de Capricórnio

OCEANO PACÍFICO

3735

Círculo Polar Antártico

Tundra Vegetação de montanha

OCEANO ÍNDICO

Áreas com vegetação escassa ou ausente Deserto quente Deserto frio Gelo

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO 4 000 m Neves eternas Rochas Campos de altitude Floresta boreal Floresta temperada

Tundra

Floresta boreal (taiga)

Floresta temperada

Vegetação mediterrânea

Estepe e pradaria

Deserto

Savanas (Brasil: cerrado e caatinga)

Floresta tropical e equatorial

DA COSTA

Pradarias

Vegetação de montanha

Observe o perfil que mostra as formações vegetais que ocorrem de norte a sul da Europa. Europa: perfil de vegetação norte-sul A

0º

Taiga

Mar

Taiga

Mar

Floresta temperada

1 097 B

Vegetação mediterrânea

DA COSTA

Tundra

ALLMAPS

Círculo Polar Ártico

Meridiano de Greenwich

Introduzir o estudo das principais formações vegetais com a análise do mapa que mostra a distribuição pela superfície terrestre. Após leitura do mapa, estabelecer relações entre as áreas de ocorrência das formações vegetais com os principais climas terrestres. É possível solicitar, em um primeiro momento, que os alunos façam a associação entre formações vegetais e zonas térmicas (ver página 186). Depois, eles poderão trabalhar com o mapa de clima (ver página 191). Nessa associação não se espera uma coincidência entre os limites, já que, entre outros fatores, se trata de classificações com alto grau de generalização. Chamar a atenção dos alunos para a representação gráfica das principais formas de vegetação. Pode-se solicitar que eles elaborem um álbum de fotografias com espécies presentes em cada formação vegetal. Também é possível fazer isso com as árvores próprias do município onde a escola está situada, suas características e o uso que é feito delas. Destacamos que optamos pela junção de “floresta tropical e equatorial” em um único grupo. No entanto, vale ressaltar que ambas fazem parte das chamadas “florestas tropicais úmidas” e que a diferença entre elas é a localização no globo terrestre. As florestas equatoriais, como a Amazônica, localizam-se em latitudes mais baixas, próximo à linha do equador. Promover a leitura do perfil proposto na página 216, estabelecendo relações entre o clima e as espécies vegetais representadas. Na atividade 1, embora as características das formações vegetais sejam determinadas por um conjunto de fatores, é possível fazer uma associação geral entre a loca-

Meridiano de Greenwich

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Mapas elaborados com base em: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 164. Fonte das ilustrações: FERREIRA, Graça Maria L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 24.

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Na sua opinião, qual é a relação entre a localização do continente europeu e as formações vegetais que nele ocorrem? Responda em seu caderno. Auxiliar os alunos nas respostas a esta atividade.

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lização da Europa nas zonas temperada e polar e as diversas formações vegetais ali presentes. Nesse continente ocorrem vegetações relacionadas a climas com temperaturas mais amenas e frias, como tundra, taiga e floresta temperada.

Na atividade 2, quando os alunos forem elaborar o perfil de vegetação oeste-leste da América do Sul (perfil C-D), certificar-se primeiro de que compreenderam a distribuição das formações vegetais no corte selecionado, relacionando sempre aspectos do clima, do

relevo e da localização. Se julgar necessário, identificar a linha de corte C-D em um mapa físico da América do Sul, de parede, para que eles possam identificar melhor o modelado e as altitudes da região. Orientar os alunos a desenhar as formações vegetais

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Compare o mapa Mundo: formações vegetais (página 216) com o mapa Mundo: tipos de clima (página 191) e responda às questões. a) Que tipo de clima está associado às savanas? Tropical. b) A que tipo de clima está associada a floresta boreal (taiga)? Clima frio. c) Quais os principais tipos de vegetação nativa no território brasileiro? A que climas estão associados? Floresta equatorial e tropical (climas equatorial e tropical), savanas (tropical), pradarias (subtropical), formações de regiões semiáridas (semiárido).

Você vai elaborar um perfil de vegetação da América do Sul. Copie o perfil abaixo em seu caderno e complete-o, desenhando as formações vegetais que faltam. NÃO ESCREVA NO LIVRO.

América do Sul: perfil de vegetação oeste-leste

Equador

0º

Neste espaço o aluno deve desenhar a vegetação de montanha. Vegetação de montanha

1 770 60º O

Neste espaço o aluno deve desenhar vegetação de savana. Floresta tropical e equatorial

Savana DA COSTA

Deserto

ALLMAPS

Trópico de Capricórnio

Fonte do mapa: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 164.

Das formações vegetais representadas no perfil, quais ocorrem no território brasileiro? A floresta tropical e equatorial e as savanas (cerrado e caatinga).

Floresta tropical e equatorial

UIG/GETTY IMAGES

Predominam nas regiões de climas quentes e úmidos com estação seca curta. São constituídas por árvores de grande porte, densas e exuberantes, e apresentam enorme variedade de espécies animais e vegetais. Os solos, em geral, são ácidos e de baixa fertilidade. A densa vegetação é sustentada pela grande quantidade de matéria orgânica produzida pela própria floresta. Ocorrem em regiões da América Central, América do Sul, África e no Sudoeste da Ásia. A Floresta Amazônica é um exemplo de floresta equatorial e a Mata Atlântica, de floresta tropical. Os principais motivos do desmatamento das florestas equatoriais e tropicais têm sido a retirada da vegetação para aproveitamento da madeira e produção de carvão vegetal, e posterior queimada para a implantação de grandes áreas de produção agrícola e pecuária. A exploração de minerais também é um fator de destruição. Na fotografia, floresta tropical sendo desmatada para cultivo de trigo na Zâmbia, 2018.

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que faltam no perfil com base na ilustração das formações vegetais da página 216. As atividades podem ser encaminhadas aos poucos, à medida que os alunos forem fazendo a leitura do mapa e dos perfis.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Floresta temperada

MOUNTAIN GOAT / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

A floresta temperada cobria a maior parte da Europa, o nordeste dos Estados Unidos e partes do Japão, da China e da Índia, em regiões de clima predominantemente temperado. Também é chamada de floresta decídua porque no inverno, em geral, as folhas das árvores caem. Entretanto, em algumas áreas da América do Sul e da Austrália as folhas nunca caem.

Floresta temperada em Hokaiddo, no Japão, 2017.

Floresta boreal (taiga) Ocorre nas latitudes altas, onde predominam os climas frios. Destaca-se nas paisagens de países como Canadá, Noruega, Suécia, Finlândia e Rússia. É bem homogênea, constituída por coníferas (como os pinheiros). O formato de cone das copas das árvores permite o escoamento da neve, e as folhas em forma de agulha regulam a perda de água na estação seca. Essas espécies são exploradas para extração de madeira, utilizada principalmente para a produção de celulose, matéria-prima para a fabricação de papel.

A taiga foi muito explorada ao longo dos séculos para a produção de lenha. Taiga em Ladysmith, no Canadá, 2017.

RGBSTUDIO / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Nas páginas que apresentam as principais características de outras formações vegetais terrestres (218 a 221), a orientação é a mesma da dupla anterior: estabelecer, sempre que possível, as interações entre vegetação e outros elementos abióticos e bióticos – incluindo a ação humana –, permitindo que os alunos encontrem semelhanças e diferenças em cada uma delas. Sobre as interações entre clima e vegetação, explicar aos alunos que elementos do clima, como temperatura e quantidade de chuva, influenciam as características da vegetação. As formações vegetais adaptam-se às diferentes condições naturais, por exemplo: algumas se desenvolvem nas áreas de climas quentes e úmidos; outras, nas de climas frios e úmidos; há também aquelas que se adaptam às áreas de climas quentes e secos. As formações vegetais, por sua vez, também exercem influência sobre o clima, por exemplo: as espécies vegetais liberam vapor-d’água para as camadas mais elevadas da atmosfera por meio da transpiração, contribuindo para a umidade do ar e a formação das chuvas. De acordo com pesquisadores, as queimadas naturais nas savanas constituem uma ocorrência bastante antiga. Para muitas espécies vegetais, o fogo é um limitador de seu desenvolvimento; para outras, em especial as herbáceas, é um fator estimulante do rebrotamento. No entanto, as queimadas provocadas pelos seres humanos têm intensificado a alteração na paisagem das savanas, havendo substituição das matas pelos campos.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR A vegetação é um elemento essencial para as caracterizações físicas das paisagens, pois as plantas funcionam como indicadores de como está o clima naquela área, assim como aspectos do solo. Desse modo, a correlação entre clima, solo e vegetação diz respeito, fundamentalmente, às condições de desenvolvimento das plantas, que estão diretamente relacionadas ao solo e ao clima. Essas relações, discutidas na Unidade em nível global, podem ser levantadas também localmente, em uma saída de campo previamente elaborada para esse fim. Pode-se identificar uma formação no município onde se localiza a escola ou no município vizinho. No item Estudo do meio e trabalho de campo, na página XXVI das Orientações gerais deste Manual, há orientações para a realização de atividades de campo.

Savana

GODONG/UIG VIA GETTY IMAGES

ZIG KOCH / OPÇÃO BRASIL IMAGENS

Ocorre na América do Sul, África e Austrália, em regiões de clima tropical. As paisagens que ocorrem na savana são variadas, podendo aparecer desde matas fechadas até campos abertos. As árvores têm troncos tortuosos e folhas resistentes, aspectos que resultam da adaptação às queimadas naturais. Os solos são ácidos e de baixa fertilidade para a agricultura. Em algumas regiões do mundo, como no Cerrado brasileiro, a irrigação e a correção da acidez dos solos transformaram extensas áreas de savana em áreas agrícolas.

Na savana africana há animais de grande porte que se alimentam da vegetação (herbívoros), como elefantes, antílopes e zebras. No Brasil, as savanas contam com uma diversidade de espécies vegetais bem maior que a savana africana. Uma das explicações para essa diversidade vegetal é, justamente, a ausência de grandes herbívoros. Nas fotografias, paisagem do Parque Nacional de Serengeti, na Tanzânia, 2017 (à esquerda) e cerrado no município de Alto Paraíso de Goiás (GO), 2017 (à direita).

Vegetação mediterrânea

AYGUL SARVAROVA / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

É predominante na região próxima ao mar Mediterrâneo, mas também aparece em outras áreas do mundo. É formada por diversas espécies vegetais, como oliveiras, carvalhos, pinheiros e eucaliptos. Com folhas grossas e resistentes, as plantas são adaptadas aos invernos rigorosos e aos verões quentes e com pouca chuva, quando podem ocorrer grandes incêndios florestais. Na Europa, a expansão do plantio de oliveiras (para a produção de azeitonas e azeite) substituiu outras espécies vegetais originais.

AMPLIANDO HORIZONTES • MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES DA FINLÂNDIA. As florestas e a silvicultura na Finlândia. Disponível em: <http://livro.pro/ 3zv3qn>. Acesso em: 21 set. 2018. Texto sobre as florestas e a silvicultura na Finlândia.

Vegetação mediterrânea em Positano, na Itália, 2017.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Estepe e pradaria Ocorrem em regiões de climas marcados por uma estação seca bem prolongada, como as pradarias norte-americanas, os pampas sul-americanos, as estepes europeias e russas. Constituem extensas áreas de pastagens naturais, destacando-se plantas herbáceas, ou seja, que não têm caule lenhoso (que produz madeira). Em muitas regiões do mundo, as áreas de estepes e pradarias foram amplamente utilizadas para a pecuária, o que causou grande devastação das espécies vegetais e degradação dos solos.

RAY WADDINGTON/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Estepe no Parque Nacional Gorkhi-Terelj, na Mongólia, 2017.

Tundra Ocorre em regiões de clima polar, com baixíssimas temperaturas que fazem com que os solos permaneçam congelados durante grande parte do ano. Assim, a vegetação se desenvolve somente no curto período de verão, quando ocorre o degelo. As espécies vegetais são compostas predominantemente de liquens, algas e musgos.

ANDREW PALMER/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Para as formações vegetais trabalhadas nesta dupla, importante continuar a destacar a relação entre clima e vegetação, solicitando que os alunos observem atentamente as imagens. Orientá-los também a consultar os mapas Mundo: formações vegetais, na página 216, e Mundo: tipos de clima, na Unidade 7, página 191, de forma a relacionar os elementos em escala global. Sobre a tundra, destacar que, em razão das baixas temperaturas, a maior parte da vegetação morre no inverno. A temporada de crescimento vegetal dura entre 60 e 80 dias e, mesmo assim, geadas podem ocorrer a qualquer momento. A decomposição da matéria orgânica, associada ao acúmulo de água por causa do degelo e das baixas temperaturas, resulta em um solo com superfície escura e que na maior parte do ano permanece congelado e coberto de neve. Na tundra é comum o aparecimento de permafrosts (camada de solo permanentemente congelada). Ao explorar a ilustração Vegetação de montanha, página 221, chamar a atenção dos alunos para as setas que a acompanham, perguntando o que eles acham que representam. Espera-se que eles percebam que as setas estão direcionadas para as altitudes mais elevadas, portanto, o ponto inicial está nas altitudes mais baixas e o ponto final, nas altitudes mais elevadas. A proposta de atividade na página 221 tem como objetivo que os alunos resgatem e organizem as informações trabalhadas entre as páginas 216 e 221. Após a realização da atividade, retomar com eles as relações entre as características dos tipos de vegetação, tipos de clima e a localização no globo, remetendo também às zonas térmicas e aos

Tundra em Kulusuk, na Groenlândia, 2017.

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fatores climáticos, trabalhados na Unidade 7. Desse modo, não se pretende aqui que os alunos memorizem as informações, mas sim que possam organizá-las de forma a estabelecer relações entre os elementos físico-naturais.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Deserto

Relação entre vegetação e altitude

UNIVERSAL HISTORY ARCHIVE/UIG/GETTY IMAGES

As áreas desérticas podem ser classificadas como quentes ou frias. Nos dois casos, há poucas espécies vegetais, em razão principalmente da rara ocorrência de chuvas. Nos desertos frios, especialmente nos cobertos por neve em grande parte do ano, ocorre a Tundra. Nos desertos quentes, destacam-se espécies vegetais que eliminam folhas (caducifólias) e as que possuem capacidade de armazenar água (xerófitas), Deserto de Negev, em Israel, 2016. como os cactos. O pequeno porte das formações vegetais e a pequena quantidade de folhas, ou a ausência delas, são adaptações ao clima seco, pois reduzem a transpiração das plantas e, portanto, a perda de água.

Vegetação de montanha É bastante diversificada, pois varia de acordo com a altitude. Podemos encontrar desde uma floresta temperada na base da montanha até tundra nas áreas de maior altitude. Essa variação acontece porque, na medida em que a altitude aumenta, a temperatura e a umidade diminuem, fatores que contribuem para impedir o desenvolvimento de árvores de grande porte. Observe a ilustração.

Vegetação de montanha

LUIZ RUBIO

Fonte: CHRISTOPHERSON, Robert W; BIKERLAND, Ginger H. Geossistemas: uma introdução à Geografia Física. 9. ed. Porto Alegre: Bookman, 2017. p. 576.

•

Exibir para os alunos o vídeo sugerido a seguir na seção Ampliando horizontes e pedir que eles identifiquem mudanças na vegetação que não sejam resultado da ação humana. Solicitar que façam um desenho esquemático para mostrar a relação entre vegetação e altitude no Parque Estadual do Jaraguá (SP).

AMPLIANDO HORIZONTES • UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO – UNIVESP. Gradiente: o caso da vegetação do Parque Estadual do Jaraguá (São Paulo, SP). Disponível em: <http://livro.pro/ t8qs8m>. Acesso em: 21 set. 2018. Um morro de altitude próxima de 1 000 m, portanto relativamente baixo, localizado em São Paulo, apresenta diferenças na vegetação à medida que se aproxima de seu topo; as diferenças dizem respeito, principalmente, à profundidade do solo e à disponibilidade de água.

Retome o conteúdo a partir da página 216, copie o quadro em seu caderno e complete-o. Formação vegetal

Região/Áreas do mundo onde ocorre

Características do clima ao qual está associada

Características das espécies vegetais

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

PENSAR E AGIR Vegetação e deslizamento de terra

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

LUIS LIMA JR/FOTOARENA

Observe as fotografias.

Deslizamento de terra em São José dos Campos (SP), 2016.

LUIS LIMA JR/FOTOARENA

Nesta seção são trabalhadas as seguintes competências da BNCC: • Gerais: 2 e 7. • Área: 3 e 5. • Específicas: 1, 3, 5 e 6. Antes da realização das atividades, retomar com os alunos a Unidade 5, onde tratamos de áreas de risco e do processo de deslizamento. Pode ser solicitado aos alunos que façam um desenho esquemático, no caderno, para representar as causas e possíveis consequências para os seres humanos dos deslizamentos ocorridos em encostas ocupadas. Em relação à construção em encostas, explicar que são necessários cuidados técnicos na execução de obras e emissão de alertas de emergência em caso de risco de deslizamento. A atividade 1 consiste em uma simulação de deslizamento. É muito importante a orientação próxima do professor no preparo das caixas e durante a simulação. Na atividade 2, item a, espera-se que o aluno verifique que o deslizamento foi maior na caixa sem vegetação, porque nela não havia a proteção vegetal e das raízes para “segurar” o solo. Além disso, ao fixar as caixas de fósforos, o solo sofre desprendimento. No item b, espera-se que os alunos respondam que as “construções” desceram encosta abaixo, com o solo que deslizou. Quanto aos casos reais, incentivar os alunos a dar exemplos que ouviram falar e, se achar oportuno, pode ser solicitada uma pesquisa sobre casos de deslizamentos de terra em cidades brasileiras, pedindo a eles que investiguem: “Onde ocorreu o evento?”; “Que tipo de construção foi atingida?”; “Pessoas ficaram desabrigadas?”; “Que ações as autoridades responsáveis realizaram?”.

Vista da mesma área em São José dos Campos (SP), em 2018, já recuperada.

O deslizamento retratado acima ocorreu em razão das fortes chuvas na região, obstruindo parte da estrada. Agora, imagine se nessa encosta de morro não houvesse a vegetação. Com as chuvas, o deslizamento de terra seria bem maior. No geral, a vegetação ajuda a proteger o solo da erosão. Ela reduz o impacto direto das chuvas e as raízes das plantas ajudam a reter o solo. Assim, o deslizamento de terra, que é um fenômeno natural, pode ser intensificado ou acelerado pela interferência humana, especialmente quando há desmatamento, movimentação do solo e pressão de construções.

222 TEXTO COMPLEMENTAR O texto a seguir trata de algumas questões sobre deslizamento e complementa o texto da seção Texto complementar das páginas 146 e 147 deste Manual. D3_GEO_F2_2054_V6_U08_G20.indd 222

Deslizamentos Conheça o desastre Fenômeno provocado pelo escorregamento de materiais sólidos, como solos, rochas, vegetação e/ou material de construção ao longo de terrenos inclinados, denominados de “encostas”, “pendentes” ou “escarpas”.

Os deslizamentos em encostas e morros urbanos vêm ocorrendo com uma frequência alarmante nestes últimos anos, devido ao crescimento desordenado das cidades, com a ocupação de novas áreas de risco, principalmente pela população mais carente.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Por que os deslizamentos de terra em cidades brasileiras costumam atingir principalmente comunidades ou bairros mais pobres? O que as autoridades responsáveis poderiam fazer para conter deslizamentos em encostas ocupadas? Converse com os colegas e o professor. Conversar com os alunos sobre o assunto, considerando que a construção de moradias em áreas de risco é um problema social complexo que envolve vários aspectos. A solução para esse problema depende de muitas ações, como políticas dos governos voltadas ao acesso de populações mais pobres a moradias que não ofereçam risco; mapeamento das áreas de risco; fiscalização e controle de loteamentos e construções; obras para conter deslizamentos etc. Retomar a seção Texto complementar das páginas 146 e 147 e a desta dupla.

Para entender melhor o papel da vegetação nas áreas de encostas, você pode fazer um experimento bastante simples. Junte-se em grupo com três ou quatro colegas para construir dois modelos que simulam encostas diferentes: • Uma encosta com algumas construções e sem cobertura vegetal; • Uma encosta com cobertura vegetal e sem construções. Providenciem os materiais e sigam as etapas propostas abaixo.

Materiais • duas caixas de papelão ou de madeira retangulares

• sementes de alpiste

ILUSTRAÇÕES: MANZI

• caixas de fósforos vazias

• forro de plástico

• regador

• terra

• água

Procedimentos I. Forrem o fundo das caixas com o plástico. II. Coloquem terra nas duas caixas. Em uma delas, vocês vão semear o alpiste. Na outra, coloquem as caixas de fósforos presas ao solo, simulando construções. III. Reguem com água a caixa com o alpiste durante uma semana. Deixem a caixa com as “construções” guardada enquanto as sementes de alpiste germinam.

ILUSTRAÇÕES: MANZI

IV. Com as sementes germinadas e as plantas já crescidas, inclinem as duas caixas em um ângulo de aproximadamente 45º. V. Com o regador, irriguem as duas caixas.

Agora, ainda em grupo, respondam no caderno. a) Em qual das caixas o deslizamento de terra foi maior? Na opinião de vocês, por que isso aconteceu? Espera-se que o aluno verifique que o deslizamento foi maior na caixa sem vegetação. b) O que aconteceu com as “construções”? Em casos reais nas cidades brasileiras isso também acontece? Comente. Elas desceram encosta abaixo, com o solo que deslizou.

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[...] A época de ocorrência dos deslizamentos coincide com o período das chuvas, intensas e prolongadas, visto que as águas escoadas e infiltradas vão desestabilizar as encostas. Nos morros, os terrenos são sempre inclinados

e, quando a água entra na terra, pode acontecer um deslizamento e destruir as casas que estão embaixo. [...] 7 - Posso ajudar os bombeiros? • Somente se solicitado, caso contrário, vários equipamentos e pessoas especiali-

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zadas em salvamento precisarão do local desimpedido. • Não se arrisque sem necessidade, não entre no local do deslizamento, somente pessoas especializadas em salvamento podem entrar. • Não permita que crianças e parentes entrem no local do deslizamento.

• Não conteste as orientações do Corpo de Bombeiros. DEFESA CIVIL. Prefeitura do município de Valinhos (SP). Disponível em: <http:// www.valinhos.sp.gov.br/governo/ defesa-civil/recomendacoes-deslizamento>. Acesso em: 21 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

biodiversidade A biodiversidade corresponde à diversidade biológica, ou seja, a toda a variedade de vida, desde microrganismos até plantas e animais encontrados em determinada área. Portanto, todas as formas de vida existentes no planeta Terra fazem parte da biodiversidade: você, um fungo, um pé de alface, uma abelha, um elefante, uma floresta inteira... Em 2011, a Organização das Nações Unidas (ONU) instituiu a Década da Biodiversidade com o objetivo de chamar atenção da sociedade para o aumento das taxas de perda da biodiversidade mundial e lançar Nações Unidas Década da Biodiversidade planos para sua proteção e preservação. Logotipo da Década da Biodiversidade, lançado pela ONU. Agora, leia a manchete.

ONU

Ressaltar que a biodiversidade se refere ao conjunto de todas as formas de vida existentes nos variados ecossistemas do planeta Terra. Aproximadamente 1,2 milhão de espécies já foram identificadas. De modo geral, os cientistas estimam que existem cerca de 8,7 milhões de espécies na Terra. Destacar que em alguns pontos da superfície terrestre, como a Floresta Amazônica, a biodiversidade é maior, pois oferece melhores condições para o desenvolvimento da vida. A Amazônia abriga uma das mais altas concentrações de biodiversidade do mundo. Comentar sobre a importância da biodiversidade em nosso cotidiano, destacando os principais benefícios “prestados” por ela: • madeira, combustível e fibras; • materiais de construção; • purificação da água e do ar; • desintoxicação e decomposição de resíduos sólidos; • estabilização do clima; • moderação de inundações, secas, temperaturas extremas e força dos ventos; • fertilidade dos solos e renovação de seus nutrientes; • polinização das plantas; • meios de combater parasitas e doenças; • possibilidade de apreciar paisagens e cenários variados. Comentar sobre as consequências do uso indiscriminado dos recursos oferecidos pela biodiversidade, destacando a extinção de espécies vegetais e animais. Comentar também sobre a biopirataria. O grande potencial de riqueza da biodiversidade existente nos países que ainda têm parte de suas formações vegetais nativas, como Brasil, Índia e Indonésia, atrai os interesses de empresas e pesquisadores de todo o

Levantamento da ONU mostra que 40% da biodiversidade do planeta está em perigo Até 2050, cerca de 3,5 mil espécies podem estar comprometidas apenas nas Américas, alertam pesquisadores de 129 países FERNANDES, A. O Dia. Disponível em: <https://odia.ig.com.br/colunas/vidae-meio-ambiente/2018/04/5532914-levantamento-da-onu-mostra-que-40-dabiodiversidade-do-planeta-esta-em-perigo.html#foto=1>. Acesso em: 14 maio 2018.

Em sua opinião, e com base na manchete da notícia acima, o objetivo da Década da Biodiversidade foi atingido? Responda em seu caderno. Espera-se que os alunos respondam que muito provavelmente não, já que quase a metade da biodiversidade está em perigo, os planos de preservação da natureza não estão dando os resultados esperados.

A biodiversidade representa um imenso potencial econômico. Muitas espécies animais e vegetais são fonte de alimento e de matéria-prima para o desenvolvimento de substâncias usadas na fabricação de medicamentos, de essências e óleos e na produção de fibras, de biomassa etc. A sobrevivência das populações tradicionais também depende da biodiversidade. Os povos da floresta, por exemplo, utilizam a vegetação para extrair alimentos, construir suas moradias e desenvolver atividades de trabalho. Povos da floresta: comunidades diversas formadas por indivíduos que dependem dos recursos da floresta para sobreviver, como indígenas, ribeirinhos, extrativistas, seringueiros.

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mundo, estimulando a biopirataria, ou seja, o desvio ilegal de recursos naturais (espécies vegetais e animais, principalmente) e do conhecimento das comunidades tradicionais sobre esses recursos.

O conceito de hotspot foi criado em 1988 pelo inglês Norman Myers, que pesquisou as áreas prioritárias para a preservação da biodiversidade. Em 2005, a organização não governamental Conservação

Internacional atualizou a análise dos hotspots e identificou 36 áreas no mundo. Orientar pesquisa sobre hotspots indicada na atividade 3 e sugerir fontes como:

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[Hotspots brasileiros] [...] em território brasileiro podem ser encontrados dois Hotspots importantes, a Mata Atlântica e o Cerrado. Para a definição de estratégias nacionais para os Hotspots brasileiros, a Conservation International do Brasil colaborou com o Projeto de Ações Prioritárias para a Conservação da Biodiversidade dos Biomas Brasileiros, do Ministério do Meio Ambiente. Centenas de especialistas e representantes de várias instituições trabalharam em conjunto para a indicação das áreas mais críticas e importantes para conservação do Cerrado em 1998, e da Mata Atlântica em 1999.

Hotspots Os hotspots são áreas que apresentam alto grau de biodiversidade em risco de destruição e que, por isso, foram escolhidas como prioritárias na luta pela preservação. Para ser um hotspot, uma área deve apresentar ao menos 1 500 espécies de plantas endêmicas (encontradas apenas em uma região ou área específica do planeta) e Vertebrado: animal ter perdido 70% ou mais de sua área original. que apresenta coluna Em todo o mundo, há 36 hotspots que ocupam apenas 2,3% da óssea ou cartilaginosa superfície terrestre e concentram mais de 50% de todas as espécies vege- composta de vértebras. Os seres humanos são tais e aproximadamente 43% de espécies de vertebrados endêmicos. animais vertebrados. Observe o mapa. Mundo: principais hotspots 0º

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

CONSERVAÇÃO INTERNACIONAL – Brasil. As Regiões Biologicamente mais Ricas e Ameaçadas do Planeta. Disponível em: <https:// www.conservation.org/global/brasil/ publicacoes/Documents/capa_ hotspots.pdf>. Acesso em: 21 set. 2018.

Círculo Polar Ártico

Província Florística da Califórnia

OCEANO ATLÂNTICO

Cá u

Montanhas da Ásia Central

so ca

Irã-Anatólia Mediterrâneo

Japão OCEANO Himalaia Montanhas do PACÍFICO Centro-Sul da China Po Gates Ocidentais Bosques de Carvalho Indoe Sri Lanka Filipinas linés da Sierra Madre Florestas de No i -Birmânia Afromontane va Mesoamérica Chifre C Equador OCEANO da África Florestas da Sundaland Guiné/África PACÍFICO Tumbes-ChocóFlorestas Costeiras da Wallacea Ilhas Ocidental -Magdalena África Oriental Melanésias Cerrado do Leste Andes Tropicais Madagascar e Ilhas Trópico de Capricórnio Plantas Mata Florestas do Oceano Índico Atlântica Suculentas do Leste do Karoo Maputoda Austrália Sudoeste Província -PondolandOCEANO da Austrália Florestas Pluviais de Florística -Albany inverno do Chile e Nova do Cabo ÍNDICO Florestas da Valdívia Zelândia Trópico de Câncer

Planície Costeira Norte-Americana Ilhas do Caribe

a ési on ia icr ôn M ed a- al

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TEXTO COMPLEMENTAR Nas últimas décadas, a comunidade científica, os governos e as organizações não governamentais ambientalistas têm alertado sobre a degradação e a perda da biodiversidade no planeta. Muitas espécies vegetais e animais, no entanto, podem ser extintas antes mesmo de serem conhecidas e estudadas.

Círculo Polar Antártico 2 873

AMPLIANDO HORIZONTES • ATLAS do fim do mundo. Disponível em: <http://livro. pro/62omsv>. Acesso em: 21 set. 2018. A página, em inglês, traz uma compilação enorme de dados e mapas sobre o status do uso da terra e da urbanização nos hotspots terrestres, estabelecendo um paralelo entre a urbanização e a conservação. É possível fazer a tradução automática da página, se for necessário.

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Hotspots (áreas prioritárias para conservação da biodiversidade)

ALLMAPS

0º

Fonte: GIRARDI, Gisele. ROSA, Jussara Vaz. Atlas geográfico. São Paulo: FTD, 2016. p. 168; ATLAS for the End of the World. Hotspots. Disponível em: <http://atlas-for-the-end-of-the-world.com/ hotspots_main.html>. Acesso em: 20 jun. 2018.

2. 3.

Quais hotspots estão localizados no Brasil? Responda em seu caderno. O cerrado e a Mata Atlântica. Em grupo, escolham um hotspot e façam uma pesquisa para descobrir os principais fatores que o põe em risco. Depois, discutam que ações de governos, organizações, empresas e da sociedade em geral poderiam ser tomadas para evitar a destruição. Montem uma breve apresentação e ilustrem com imagens o que descobriram e as ações que propuseram. Auxiliar os alunos na pesquisa e na apresentação.

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HOTSPOTS revisitados. Disponível em: <http://livro.pro/ zhdkhp>. Acesso em: 21 set. 2018. EXPLORE the biodiversity hotspots. Disponível em: <http://livro.pro/vkx45p>. Acesso em: 21 set. 2018.

Ainda na atividade 3, espera-se que os alunos, ao pesquisar e comparar os dados obtidos, concluam que as ameaças à biodiversidade são bastante semelhantes em diversos pontos do planeta e estão relacionadas principal-

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mente à devastação das formações vegetais originais e aos desequilíbrios associados a esse processo. Ao final da apresentação, os alunos devem elaborar uma lista apontando as principais ameaças à biodiversidade mundial.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Ameaças à biodiversidade Ao longo do ano você aprendeu que o espaço geográfico é constantemente transformado a partir das interações dos seres humanos com a natureza. Ações humanas interferem na dinâmica natural dos solos, das formações vegetais, das águas e da atmosfera, alterando o funcionamento dos ecossistemas e ameaçando a biodiversidade. Essa interferência vem acontecendo de forma tão rápida Época geológica: a história de formação e evolução da Terra e intensa que alguns cientistas estão buscando evidências de é dividida em grandes períodos que estaríamos entrando em uma nova época geológica de tempo conhecidos como eras geológicas. Cada era é a que eles chamam Antropoceno, marcada pela influência subdividida em porções menores, predominante da ação humana sobre o planeta. os períodos e as épocas. Vivemos no período quaternário. Observe as principais ameaças à biodiversidade planetária.

1 1 1 3 3 3 5 5 5 ILUSTRAÇÕES: LUIZ RUBIO

Em virtude da proximidade desses conteúdos com Ciências, sugerimos um trabalho interdisciplinar. Destacar que o Antropoceno é considerada por alguns cientistas, mas ainda não é um consenso para denominar a época mais recente da história da Terra (ver seção Ampliando horizontes). Um quadro com os nomes das eras, períodos etc. consta no site Ciência Mão, disponível em: <http://livro.pro/t4o5a7>. Acesso em: 21 set. 2018. Sobre a dispersão de espécies exóticas, destacar que pode acontecer de forma involuntária, quando sementes e pequenas espécies, como insetos, viajam em nossos sapatos, pelo vento, no casco de navios. Por outro lado, transportamos espécies de um lugar para outro intencionalmente, o que representa um risco muito grande à biodiversidade. Observar alguns cuidados ao abordar as espécies invasoras, para não passar a ideia de que são “vilãs”. Cada espécie, quando está em seu hábitat, cumpre uma função específica na cadeia ecológica, mantendo seu equilíbrio. O problema começa quando elas são deslocadas para outros hábitats, decorrente principalmente de ações humanas. Sobre o WWF – World Wildlife Fund (Fundo Mundial para a Natureza), destacamos que não se faz mais a tradução do significado da sigla. É conhecido somente como WWF, uma organização de conservação global. A única exceção é na América do Norte, onde o antigo nome continua a ser usado. O WWF-Brasil foi criado oficialmente em 1996. Na atividade da página 227, a devastação das formações vegetais pode ser considerada um dos elementos centrais que desencadeia o desequilíbrio ecológico global. Para construir infraestruturas e moradias, extrair recursos da natureza e produzir bens de consumo, tem havido

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Alterações nos solos. Agricultura, pastagens, plantação intensiva de florestas (como o eucalipto) e construção de infraestruturas promovem a degradação e o empobrecimento dos solos.

Poluição. A liberação de substâncias tóxicas de diversas origens nas águas, no ar e nos solos prejudica os seres vivos e os ambientes.

Destruição e fragmentação de hábitats. Hábitat é uma porção do ambiente onde um indivíduo, uma espécie ou um grupo de espécies vive e se desenvolve. A destruição e fragmentação de hábitats dificulta a sobrevivência e reprodução de espécies, podendo levá-las à extinção.

Superexploração de recursos naturais. Superexploração dos recursos minerais, biológicos (plantas e animais), energéticos e hídricos.

Difusão de espécies exóticas (não nativas). A agricultura, a jardinagem, a caça, a pesca, a criação de animais de estimação e o crescimento do comércio e do turismo mundial contribuem para o aumento da difusão de espécies exóticas: espécies que são levadas para fora de sua área de distribuição natural.

Mudanças climáticas. Com o aumento da temperatura média mundial, poderá ocorrer o desaparecimento de milhares de espécies animais e vegetais e, consequentemente, haver profundas alterações no equilíbrio ecológico.

Elaborado pelos autores.

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desmatamento. A retirada da vegetação altera a qualidade dos solos, o ciclo da água e do carbono, promove a perda de hábitats, concorre para as mudanças climáticas e, consequentemente, para a diminuição da biodiversidade. Discutir que tipo de agente promove o desmatamento

nos diversos lugares, ressaltando que muitas vezes os interesses econômico e político prevalecem.

TEXTO COMPLEMENTAR Fragmentação

Fragmentação é o processo de separar um todo em partes.

[...] O processo global de fragmentação de hábitats é, possivelmente, a mais profunda alteração causada pelo homem ao meio ambiente. Muitos hábitats naturais que eram quase contínuos foram transformados em paisagens

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DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

O eucalipto é uma espécie exótica originária da Austrália. Portanto, não faz parte das formações vegetais onde está sendo plantada para atender à demanda das indústrias de papel e celulose, móveis e siderúrgicas. Comunidades tradicionais de áreas de cerrado, por exemplo, são prejudicadas pela plantação de eucaliptos, que substituem espécies nativas das quais essas comunidades extraem recursos para fonte de renda, como o pequi e o bacuri. Na fotografia, plantação de eucaliptos em Teresina (PI), 2015.

MICHEL & GABRIELLE THERIN-WEISE / ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

Em 2018, a organização não governamental WWF publicou um estudo sobre o impacto das mudanças climáticas sobre a biodiversidade nos hotspots. A principal conclusão foi: quanto maior o aumento da temperatura média mundial, maior o número de espécies ameaçadas de extinção. O estudo diz que um aumento de 2 ºC colocará 25% das espécies vegetais e animais em risco de extinção. Os hábitats atuais dos ursos panda gigantes, na China, por exemplo, se tornarão mais quentes e secos, forçando esses animais a migrar para áreas mais frias, onde não há bambu, base de sua alimentação. Na fotografia, panda gigante em Sichuan, na China, 2015.

AMPLIANDO HORIZONTES • ZALASIEWICZ, Jan. Ciência e sociedade do Antropoceno: transição a partir do Holoceno. Comciência. Disponível em: <http://livro.pro/yzopam>. Acesso em: 21 set. 2018. • GNIPPER, Patrícia. 6 sinais de que estamos mesmo entrando em uma nova era geológica. Disponível em: <http:livro.pro/tg5kgf>. Acesso em: 21 set. 2018. Informações sobre o Antropoceno e os indícios que estão conduzindo os pesquisadores a propor uma nova época geológica. LARISSA AMORIM/IBAMA

A construção de rodovias e ferrovias fragmenta, isto é, separa os hábitats. Para ligar essas porções fragmentadas, permitindo que os animais circulem em segurança, são construídas pontes verdes ou ecodutos. Essa medida, adotada em muitos países, evita a morte de animais por atropelamento e acidentes nas estradas. Ao lado, vemos um trecho do primeiro ecoduto no Brasil sobre o Ramal Ferroviário Sudeste do Pará, que tem mais de 30 pontos de travessia, incluindo túneis. Fotografia de 2017.

•

ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Em grupo, pesquisem uma das ameaças à biodiversidade, citadas na página 226, que tenha ocorrido no seu município. Descubram: que espécies foram afetadas, quais foram as causas, que grupos foram responsáveis pelo problema etc. Depois, com as informações, discutam como o problema poderia ser evitado. O objetivo da pesquisa proposta é relacionar os conteúdos abordados com a realidade mais próxima dos alunos.

De que forma a devastação das formações vegetais pode ameaçar a biodiversidade terrestre? Converse com os seus colegas e o professor sobre suas conclusões. Auxiliar os alunos nas respostas a esta atividade.

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semelhantes a um mosaico, composto por manchas isoladas de hábitat original. Intensa fragmentação de hábitats vem acontecendo na maioria das regiões tropicais. Para Harrison, existem três principais categorias de mudanças que têm se tornado frequentes nas flores-

tas do mundo: 1) a redução na área total da floresta; 2) a conversão de florestas, naturalmente estruturadas, em plantações e monoculturas, e 3) a fragmentação progressiva de remanescentes de florestas naturais em pequenas manchas, isoladas por plantações ou pelo

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desenvolvimento agrícola, industrial ou urbano. É um processo que ocorre na Europa desde há muito tempo e que aumentou, particularmente, a partir do século XIX. Este mesmo processo vem ocorrendo no Brasil desde sua conquista pelos europeus.

RAMBALDI, D. M.; OLIVEIRA, D. A. S. (Orgs.) Fragmentação de Ecossistemas: causas, efeitos sobre a biodiversidade e recomendações de políticas públicas. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/estruturas/ chm/_arquivos/fragment.pdf>. Acesso em: 21 set. 2018.

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INTERAGIR COM MAPAS

Nesta seção é trabalhada a variável visual “forma” (formas/símbolos pictóricos) e a sobreposição de informações nos mapas. Explorar o mapa coletivamente com os alunos, questionando a localização dos animais ameaçados de extinção, citando UFs e grandes regiões. Sugerimos que primeiro sejam trabalhados os símbolos utilizados para representar as espécies de mamíferos, répteis e anfíbios ameaçados de extinção para, em um segundo momento, trabalhar com as áreas de vegetação primitiva e antropizadas do território. Depois que os alunos tiverem trabalhado com as duas variáveis, propor que estabeleçam relações entre áreas com maior número de espécies ameaçadas e níveis de intervenção humana sobre as formações vegetais. Destacamos que em muitos casos os símbolos pictóricos remetem diretamente ao elemento que representam, sem necessitar recorrer à legenda para interpretá-los. No caso do mapa da seção, no entanto, a leitura da legenda é necessária para identificar os nomes das espécies (não científicos) de animais representados e as famílias às quais pertencem. Aqui, também é oportuno um trabalho interdisciplinar com Ciências, sobre a classificação dos animais. Por convenção, os animais são classificados nos seguintes grandes grupos: reino, divisão ou filo, classe, ordem, família, gênero e espécie. Todos eles são nomeados em latim. Após a abordagem dos símbolos pictóricos, encaminhar as atividades 1 e 2. Na atividade 1, espera-se que os alunos respondam que o uso de símbolos pictóricos facilita a leitura do mapa, pois são ilustrações

NÃO ESCREVA NO LIVRO.

Animais ameaçados de extinção

30° O

Equador

ALLMAPS

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

0°

RN PB

AC TO

MT DF

AL SE

OCEANO ATLÂNTICO

GO MG

OCEANO PACÍFICO Trópico de

MS SP

Capricórni

PR SC RS

Vegetação primitiva

460

Área antropizada

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p 108.

Família Myrmecophagidae (tamanduá-bandeira) Família Viperidae (jararaca-de-alcatrazes, jararaca-ilhoa, jararaca) Família Bufonidae (flamenguinho, sapinho-de-barriga-vermelha, sapinho-narigudo-de-barriga-vermelha)

228 dos animais representados. Na atividade 2, eles poderão indicar que nas áreas mais antropizadas a ocorrência de espécies ameaçadas de extinção é maior do que nas áreas de vegetação primitiva. Na seção Investigar lugares, esclarecer aos alunos que, D3_GEO_F2_2054_V6_U08_G20.indd 228

em relação aos animais, podem ser pesquisados qualquer animal ameaçado de extinção, e não só os das famílias representadas no mapa. Orientá-los a registrar as descobertas no caderno e, na sala de aula, podem ser organizados pequenos grupos a fim de discu-

tir as principais ameaças que sofrem as espécies pesquisadas, resgatando o que foi estudado até aqui e, se for o caso, solicitando novas investigações. Também é importante sugerir que os grupos investiguem ações que vêm sendo tomadas para combater

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PAPILIO/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

120 cm

ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

Lobo-guará.

Mico-leão-de-cara-preta.

Resposta pessoal de acordo com a UF onde o aluno vive. FRANCISCO CARNEIRO/ALAMY STOCK PHOTO/FOTOARENA

120 cm

Em sua opinião, qual a vantagem de usar os símbolos pictóricos no lugar de formas, como quadrados, círculos e retângulos? Escreva em seu caderno. Resposta pessoal. Considerando as áreas de vegetação original e as áreas alteradas pela ação humana, como você explicaria a distribuição das espécies de primatas ameaçados de extinção no Brasil? Escreva em seu caderno. Resposta pessoal.

INVESTIGAR LUGARES

30 cm

Jararaca.

150 cm

MARCOS AMEND/PULSAR IMAGENS

Onça-pintada.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Propor a confecção de mapas para representar outros animais, incluindo aves, a fauna marinha e espécies vegetais, utilizando símbolos que poderão ser elaborados pelos alunos. Como fonte de pesquisa para a produção de outros mapas, indicamos o Sumário Executivo do Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de Extinção, feito pelo Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade – ICMBio com base em dados da Lista Vermelha de Espécies Ameaçadas criada pela União Internacional para a Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais (IUCN). Para isso, acesse o link do ICMBio disponível em: <http:// livro.pro/tjpcws>. Acesso em: 21 set. 2018.

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a extinção das espécies e que pensem em soluções para, pelo menos, um dos casos identificados por eles. Os grupos podem discutir e propor ações de diferentes agentes da sociedade (governos, empresas, associações, cidadãos etc.), com base no que descobriram.

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Optamos por apresentar de forma breve a caracterização das áreas protegidas no mundo e como elas estão organizadas no Brasil, trazendo um exemplo de recuperação de área degradada em uma Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN). Ressaltar que grande parte das áreas protegidas no planeta estão situadas nos hotspots, por conta da necessidade urgente de proteger a biodiversidade. Podem ser destacadas algumas ações para preservar as formações vegetais do planeta, como inclusão de uma política de Redução de Emissões de Desmatamento e Degradação (REDD) em acordos internacionais, criação de bancos de sementes, recuperação de matas ciliares, entre outras. Ressaltar o papel da organização da sociedade civil nesse contexto, destacando organizações não governamentais (ONGs), como WWF, Greenpeace, Conservação Internacional, Fundação SOS Mata Atlântica, Instituto Socioambiental, Fundação Gaia. Em relação a políticas ambientais no Brasil, comentar ou solicitar uma pesquisa sobre o chamado novo Código Florestal, que, segundo críticos, consiste em um retrocesso em relação à preservação das formações vegetais nativas. Sobre o tema, ver seção Ampliando horizontes. Na atividade 3, a ideia é que os alunos identifiquem, no lugar onde vivem, áreas que possam ser recuperadas, como aconteceu na Fazenda Bulcão. A ideia é que eles reflitam sobre que áreas poderiam ser recuperadas, mesmo sem ter a informação sobre a propriedade (se é pública ou privada). Depois, essa informação pode ser verificada junto a órgãos competentes,

Preservação das formações vegetais A preservação das formações vegetais originais, em especial das formações florestais, é fundamental para a manutenção da biodiversidade. Por isso foram criadas por lei, em muitos lugares do mundo, áreas protegidas, como os parques nacionais e as reservas ecológicas. Em parte dessas áreas é permitida a exploração pelas comunidades tradicionais que ali vivem. Em outras, não é permitida a exploração, apenas pesquisas científicas ou turismo ecológico, por exemplo.

JESSE KRAFT/EYEEM/GETTY IMAGES

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

As Ilhas Galápagos são Patrimônio Natural da Humanidade, um título concedido pela Organização das Nações Unidas (ONU). Para ser considerado Patrimônio Natural da Humanidade, o lugar deve ter grande riqueza em biodiversidade, ótimo estado de conservação e paisagem com valor estético único. No mundo, cerca de 170 locais são considerados Patrimônios Naturais da Humanidade. Fotografia de 2015.

As áreas protegidas por lei no Brasil são denominadas Unidades de Conservação (UCs). Essas áreas podem ser: • Unidades de Conservação de Proteção Integral – áreas onde são proibidas a presença de moradores e a extração de recursos. As atividades permitidas são apenas de pesquisa, educação ambiental, recreação em contato com a natureza e turismo ecológico. • Unidades de Conservação de Uso Sustentável – nessas áreas a presença de moradores é permitida em associação com o uso sustentável dos recursos naturais e proteção às populações tradicionais.

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via carta ou e-mail, que devem ser escritos de forma coletiva. No texto, os alunos podem questionar a possibilidade de ações para a recuperação da área, como a parceria com os proprietários, se for propriedade privada.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR Áreas verdes urbanas

Pode ser planejado um trabalho de campo em áreas verdes urbanas no bairro ou município onde o aluno vive, como praças e parques (ver

o item Estudo do meio e trabalho de campo nas Orientações gerais deste Manual, página XXVI). O trabalho pode ser feito na área verde mais próxima à escola. Verificar, com antecedência, se o local realiza algum trabalho

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Muitas áreas que concentram biodiversidade estão localizadas em propriedades particulares. Nesse caso, a lei brasileira prevê que o proprietário pode, se desejar, transformar suas terras em uma Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN), contribuindo com a preservação ambiental. Conheça um exemplo desse tipo de área protegida.

O Instituto Terra é fruto da iniciativa do casal Lélia Deluiz Wanick Salgado e Sebastião Salgado, que há pouco mais de uma década, diante de um cenário de degradação ambiental em que se encontrava a antiga fazenda de gado adquirida da família de Sebastião Salgado, na cidade mineira de Aimorés, tomou uma decisão: devolver à natureza o que décadas de degradação ambiental destruiu. Mobilizaram parceiros, captaram recursos e fundaram, em abril de 1998, a organização ambiental dedicada ao desenvolvimento sustentável do Vale do Rio Doce. Em pouco mais de uma década, o sonho do casal já rendeu muitos frutos. Por conta da atuação do Instituto Terra, mais de 7 000 hectares de áreas degradadas estão em processo de recuperação na região e mais de 4 milhões de mudas de espécies de Mata Atlântica já foram produzidas em seu viveiro para abastecer tanto os plantios na RPPN [Reserva Particular do Patrimônio Natural] Fazenda Bulcão quanto os projetos de restauração que desenvolve na região. A antiga fazenda de gado, antes completamente degradada, hoje abriga uma floresta rica em diversidade de espécies da flora de Mata Atlântica. A experiência comprova que junto à recuperação do verde, nascentes voltam a jorrar e espécies da fauna brasileira, em risco de extinção, voltam a ter um refúgio seguro.

O sonho de plantar uma floresta deu origem ao Instituto Terra

INSTITUTO TERRA. Disponível em: <http://www.institutoterra.org/pt_br/conteudosLinks. php?id=22&tl=UXVlbSBzb21vcw==&sb=NQ==#>. Acesso em: 16 maio 2018.

Que atividade humana levou ao desmatamento da Fazenda Bulcão? Criação de gado.

Qual formação vegetal foi recuperada pelo Instituto Terra? Que resultados a recuperação da vegetação trouxe para o ambiente? Mata Atlântica. Recuperação de nascentes e espécies da fauna brasileira, em risco de extinção, voltaram a habitar a área. Com o professor e os colegas, discutam se as ações da família Salgado poderiam ser um exemplo para recuperação de áreas no seu município ou em municípios vizinhos. Auxiliar na discussão e nas conclusões.

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de recepção dos alunos, como visitas guiadas ou palestras. O objetivo desta atividade é que os alunos verifiquem a importância da área para a cidade e seu estado de conservação, além de analisar a presença de cobertura vegetal nativa. O texto a seguir traz exemplos de áreas verdes urbanas.

Parques e Áreas Verdes Parque urbano é uma área verde com função ecológica, estética e de lazer, no entanto, com uma extensão maior que as praças e jardins públicos. [...] As áreas verdes urbanas são consideradas como o

enorme variedade de situações: em áreas públicas; em áreas de preservação permanente (APP); nos canteiros centrais; nas praças, parques, florestas e unidades de conservação (UC) urbanas; nos jardins institucionais; e nos terrenos públicos não edificados. Exemplos de áreas verdes urbanas: praças; parques urbanos; parques fluviais; parque balneário e esportivo; jardim botânico; jardim zoológico; alguns tipos de cemitérios; faixas de ligação entre áreas verdes. MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Disponível em: <http://www.mma.gov. br/cidades-sustentaveis/areas-verdes urbanas/parques-e-%C3%A1reas verdes>. Acesso em: 21 set. 2018.

AMPLIANDO HORIZONTES • BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Sistema Nacional de Unidades de Conservação – SNUC. Disponível em: <http://livro.pro/t8hob7>. Acesso em: 21 set. 2018. Informações sobre o Sistema Nacional de Unidades de Conservação. • BRASIL. Casa Civil. Lei de proteção da vegetação nativa. Disponível em: <http://livro. pro/ivk33u>. Acesso em: 21 set. 2018. • INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Código Florestal. Disponível em: <http://livro.pro/ka9zcy>. Acesso em: 21 set. 2018. • O ECO. O novo Código Florestal é constitucional, decide STF. Disponível em: <http://livro.pro/i65cma>. Acesso em: 21 set. 2018. Páginas com informações sobre o novo Código Florestal brasileiro.

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conjunto de áreas intraurbanas que apresentam cobertura vegetal, arbórea (nativa e introduzida), arbustiva ou rasteira (gramíneas) e que contribuem de modo significativo para a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental nas cidades. Essas áreas verdes estão presentes numa

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

INTERAÇÃO 1.

Todas as respostas das atividades desta NÃO ESCREVA seção estão no MP em U, com orientações NO LIVRO. e encaminhamentos. Puyr Tembé vive na Terra Indígena Alto Rio Guamá, no Pará, com cerca de 1 500 indígenas, a maioria do povo Tembé. Cansados de presenciar desmatamentos e invasões de suas terras, ela e outras pessoas buscaram apoio de uma organização para um projeto de fabricação e instalação de antenas de celulares, com o objetivo de facilitar a comunicação entre as aldeias e alertar as autoridades sobre a ocorrência de desmatamento e outros crimes ambientais. Observe como isso funciona.

Conexão na floresta O alerta pode ser recebido também por usuários remotos.

... através de uma conexão em nuvem pelo aplicativo da ONG.

3 2

Tudo começa aqui!

O alerta em tempo real é recebido por um agente em solo.

O software capta o sinal e transmite pela internet.

1 O som das motoserras são captados por microfones alimentados por energia solar.

... permitindo resposta imediata.

LUIZ RUBIO

A seção Interação resgata e possibilita a aplicação de conteúdos trabalhados na Unidade 8 e pode ser utilizada como avaliação individual (atividades de 1 a 4). Outra possibilidade é encaminhar as atividades em grupos de, no máximo, quatro alunos e, depois, solicitar um mapa conceitual com os principais conceitos que se destacaram nas respostas (ver item Mapa conceitual, nas Orientações gerais deste Manual, página XXXIII). Na atividade 1, item a, espera-se que os alunos respondam que as comunidades tradicionais dependem da vegetação original para garantir sua subsistência e manter suas tradições culturais. No item b, eles devem compreender que a preservação da vegetação original, principalmente em florestas, é fundamental para a proteção da biodiversidade; o controle de pragas e doenças nos cultivos agrícolas; a purificação das águas e a regulação dos ciclos hidrológico e climático; o controle de enchentes, erosão e assoreamento; a proteção de nascentes de rios e a formação de solos. No item c, é importante que eles reconheçam o papel ativo de comunidades indígenas na preservação das florestas e que os grupos que habitam as áreas de vegetação nativa têm grande conhecimento sobre o lugar onde vivem, podendo identificar mais facilmente os problemas e denunciá-los. Na atividade 2, item a, a resposta é: floresta equatorial. Esse tipo de formação vegetal predomina nas regiões de climas quentes e úmidos, com estação seca curta. Floresta densa e exuberante, constituída por árvores de grande porte e com grande variedade de espécies animais e vegetais. Ocorre em regiões da América Central, América do Sul, África e no sudoeste da Ásia. A densa vegetação é sustenta-

Fonte: GIUSTI, D. Tribo Tembé usa tecnologia para proteger terra indígena no Pará. G1. Disponível em: <http://g1.globo.com/pa/para/noticia/2014/12/tribo-tembe-usa-tecnologia-para-proteger-terra-indigenano-para.html>. Acesso em: 23 ago. 2018.

Agora, responda às questões em seu caderno. a) Qual a importância da preservação das formações vegetais para as comunidades indígenas? b) Explique outros motivos que justificam a importância da preservação de áreas de vegetação original. c) Você considera importante que as comunidades tradicionais estejam envolvidas no combate à devastação? Justifique sua resposta.

232 da pela grande quantidade de matéria orgânica (húmus) da própria floresta. No item b, os nomes das grandes formações vegetais são: savanas, floresta temperada, floresta boreal (taiga), estepes e pradarias, vegetação de altitude, desertos, vegetação mediterrânea e tundra. D3_GEO_F2_2054_V6_U08_G20.indd 232

Na atividade 3, item a, biodiversidade pode ser definida como a variedade e a quantidade de espécies, desde microrganismos até plantas e animais, encontradas em determinada área. No item b, espera-se que os alunos respondam que os hotspots são áreas em diversas regiões do

mundo que apresentam alto grau de biodiversidade em risco de destruição, e que por isso foram escolhidas como prioritárias na luta pela preservação da biodiversidade. No Brasil, temos a Mata Atlântica e o Cerrado. Na atividade 4, item a, espera-se que os alunos res-

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Leia o texto e faça as atividades.

A Terra Indígena Alto Rio Guamá, citada na atividade 1, está situada na Amazônia. a) Identifique e caracterize a formação vegetal que ocorre nessa região. b) Cite o nome de outras grandes formações vegetais que ocorrem no mundo.

O Povo Awá-Guajá [...] Com o desmembramento da Reserva, em 1987, uma área foi interditada exclusivamente para a proteção dos Awá-Guajá. A Interdição, no entanto, não foi suficiente para conter a invasão do território Awá por posseiros e madeireiros. [...] Quando a área da TI Awá foi interditada, estava preservada ambientalmente. Com o passar do tempo, a Terra Indígena foi alvo de intenso desmatamento. A retirada de madeira e as invasões de posseiros devastaram mais de 30% da área, o que corresponde a aproximadamente 36 mil hectares desmatados entre 2000 e 2009. [...]

As florestas, especialmente as equatoriais e as tropicais, concentram grande parte das espécies de plantas e animais existentes no planeta, constituindo as regiões de maior biodiversidade do mundo. a) O que é biodiversidade? b) Qual é a relação entre os hotspots e a biodiversidade? Quais hotspots estão localizados no Brasil? Observe a charge, depois responda às questões em seu caderno. CAZO

FUNAI. Disponível em: <http:// www.funai.gov.br/index.php/ascom/ 1815-o-povo-awa-guaja>. Acesso em: 21 set. 2018.

a) De acordo com a charge, que ação está relacionada ao desmatamento? b) Que outras ações humanas são responsáveis pelo desmatamento em geral?

a) Por que vem ocorrendo o desmatamento nas Terras Indígenas dos Awá-Guajá? Por causa da retirada de madeira e invasões de posseiros. b) Na sua opinião, o que pode ocorrer com o Povo Awá-Guajá com o desmatamento das terras onde vivem? Pode desaparecer, por conta do avanço da atividade madeireira e da exploração indevida de seu território.

c) Liste alguns impactos ambientais causados pela destruição das formações vegetais nativas.

Em grupo, façam uma pesquisa para saber se no município ou na UF onde vocês vivem há áreas protegidas. Procurem descobrir: • Quais os objetivos e os usos dessas áreas. • Que esfera do governo (municipal, estadual, federal) é responsável por elas. • Por que essas áreas estão sob proteção. • Se ocorrem atividades ilegais. Após a coleta das informações, produzam um mural com mapas, fotografias e textos e convidem os colegas de outras salas para prestigiarem o trabalho.

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pondam que a ação é o corte das árvores para formação de pasto para o gado. No item b, as ações são agricultura, exploração de madeira, abertura de estradas, expansão urbana etc. No item c, os alunos podem responder: erosão acelerada do solo, assoreamento de rios

e lagos, destruição de hábitats, ameaça de extinção de espécies animais, desequilíbrio da fauna, extinção de nascentes e alterações climáticas. Na atividade 5, é importante orientar a pesquisa, sugerindo fontes de consulta ligadas aos órgãos da Unidade

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da Federação ou do munícipio responsáveis por áreas protegidas ou, ainda, sites de ONGs que têm trabalhos sobre o tema. Sobre a pesquisa na escola, ver o item A prática da pesquisa, página XXIX das Orientações gerais deste Manual.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O objetivo da seção Conhecimento em ação é mobilizar os conteúdos estudados no decorrer do semestre para que os alunos possam desenvolver um projeto de trabalho, apresentando o produto final. Neste momento, após trabalhar com aspectos mais amplos relacionados à compreensão e produção do espaço geográfico, consideramos pertinente trazer a discussão sobre o consumo responsável e sobre como caminhar, no cotidiano, para formas mais sustentáveis e éticas de produzir o espaço, pensando nas gerações futuras e na manutenção dos recursos que a natureza disponibiliza. Esta proposta tem o objetivo de analisar o consumo com base no cálculo da pegada ecológica e propor um “Projeto de ação” para a comunidade escolar, com vistas a tornar o consumo na escola mais sustentável. Ao discutir com os alunos o conceito de “pegada ecológica”, apresentar o conceito de Dia de Sobrecarga da Terra, destacando a ideia de que consumimos os recursos naturais renováveis em velocidade muito maior do que a natureza consegue regenerar em um ano (ver Texto complementar). Questionar os alunos sobre as causas desse problema, levantando seus conhecimentos prévios. Ressaltar que reduzir o consumo não se trata de ver o consumo de forma negativa, mas sim de pensar em formas sustentáveis de consumir, evitando desperdício de recursos e gerando menos lixo. Também não se trata de ver a produção (agrícola, pecuária, industrial etc.) de forma negativa, mas de refletir sobre formas de produzir que sejam mais sustentáveis, que respeitem o tempo da natureza e que não visem apenas o lucro de alguns países ou grupos econômicos. Comentar sobre a pegada ecológica e envolver os alunos

CONHECIMENTO EM AÇÃO Pegada ecológica

Para mais informações sobre o conceito de Pegada Ecológica, acesse o site WWF, disponível no link: <https://www.wwf.org. br/natureza_brasileira/especiais/pegada_ecologica/perguntas_ respostas/>. Acesso em: 18 jun. 2018.

terra cultivada

terra de pasto área construída áreas de pesca

O MATHIAS T

END WNS

carbono produtos florestais

234 na discussão, observando o gráfico da página 235. Comparar dados entre países e estimular os alunos a pensar por que determinados países têm uma pegada maior que outros. Abordar a questão da desigualdade da produção e do consumo. Na atividade da página 235, incentivar os alunos a relacionar D3_GEO_F2_2054_V6_U08_G20.indd 234

o texto com o gráfico, chamando a atenção deles para o maior consumo dos países mais ricos e mais industrializados, o que resulta em maiores pegadas ecológicas. Chamar a atenção para a relação entre os lugares, considerando que os países mais ricos consomem grande parte dos recursos naturais de outros países.

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9,3;

Austrália:

5,2;

França:

Japão:

2,9;

China:

2,1;

Brasil:

1,8;

Índia:

0,6;

Somália:

0,7,

Terra:

1,7,

LUIZ RUBIO

Estados Unidos: 5;

Fonte: GLOBAL Footprint Network. Country trends. Disponível em: <http://data.footprintnetwork.org/#/ countryTrends?type=earth&cn=201>. Acesso em: 25 abr. 2018.

• Leia o texto a seguir e discuta, com os colegas e o professor, a relação dele com o gráfico. [...] De modo geral, sociedades altamente industrializadas, ou seus cidadãos, “usam” mais espaços do que os membros de culturas ou sociedades menos industrializadas. Suas pegadas são maiores, pois, ao utilizarem recursos de todas as partes do mundo, afetam locais cada vez mais distantes, explorando essas áreas ou causando impactos por conta da geração de resíduos. Como a produção de bens e consumo tem aumentado significativamente, o espaço físico terrestre disponível já não é suficiente para nos sustentar no elevado padrão atual. Para assegurar a existência das condições favoráveis à vida precisamos viver de acordo com a “capacidade” do planeta, ou seja, de acordo com o que a Terra pode fornecer e não com o que gostaríamos que ela fornecesse. Avaliar até que ponto o nosso impacto já ultrapassou o limite é essencial, pois só assim poderemos saber se vivemos de forma sustentável. WWF. Disponível em: <https://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/especiais/pegada_ecologica/ o_que_compoe_a_pegada/>. Acesso em: 18 jun. 2018.

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TEXTO COMPLEMENTAR

Dia da Sobrecarga da Terra de 2018 é em 1o de agosto No dia 1o de agosto, a humanidade terá terminado com o estoque de recursos naturais para o ano intei-

ro, de acordo com a Global Footprint Network, uma organização internacional de pesquisa. Essa data é chamada Dia da Sobrecarga da Terra – o momento em que a

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demanda anual da humanidade em relação à natureza ultrapassa a capacidade de renovação dos ecossistemas terrestres naquele ano. Em outras palavras, a humanidade está utilizando a

natureza de forma 1,7 vez mais rápida do que os ecossistemas do nosso planeta podem se regenerar. Isso é como se usássemos 1,7 planeta Terra. A Global Footprint Network calcula o Dia da Sobrecarga da Terra todos os anos usando o cálculo de Pegada Ecológica, que inclui todas as diferentes demandas sobre a natureza, como a de alimentos, madeira e fibras (algodão); absorção de emissões de carbono da queima de combustíveis fósseis; além de construções, estradas e demais infraestruturas. O dia 1o de agosto é o Dia da Sobrecarga da Terra mais cedo desde a década 1970, quando o mundo começou a esgotar os estoques do planeta antes de acabar o ano. Os custos desse excesso de gastos ecológicos incluem desmatamento; colapso pesqueiro; escassez de água doce; poluição; erosão do solo; perda de biodiversidade e acúmulo de dióxido de carbono na atmosfera. Tudo isso leva a mudanças climáticas e secas mais severas, incêndios florestais e furacões. Essas ameaças podem gerar desespero e forçar muitas pessoas a migrarem para outras cidades ou países. [...] No Brasil, o Dia da Sobrecarga da Terra chegou ainda mais cedo. Se todos os habitantes do mundo tivessem o mesmo estilo de vida que o da nossa média nacional, o estoque anual da Terra teria chegado ao fim em 19 de julho e terminaríamos o ano consumindo 1,8 planeta. [...] WWF. Disponível em: <https://www. wwf.org.br/?66763/Dia-da-Sobrecarga-da-Terra-de-2018-e-em-1-de-agosto>. Acesso em: 21 set. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS O cálculo da pegada ecológica é bastante complexo. Por isso, nesta página trazemos um teste simples que envolve os principais aspectos da pegada ecológica, com o objetivo de incentivar nos alunos uma reflexão sobre suas atitudes diárias. Se desejar propor a eles um cálculo mais preciso, existem ferramentas disponíveis on-line com essa finalidade, como: REDE Clima. Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE. <http://livro.pro/v4q2bv>. Acesso em: 21 set. 2018. Depois que os alunos fizerem o teste, encaminhar a discussão de forma coletiva. Com a contribuição dos alunos, anotar na lousa as sugestões de mudança de atitudes para a redução da pegada ecológica da turma e da comunidade como um todo. Estimular os alunos a realizar pequenas mudanças em seus hábitos em casa e na escola. Sobre a atividade final em grupos, os alunos deverão pensar em aspectos do cotidiano escolar que podem ser melhorados, com o objetivo de contribuir com a redução da pegada ecológica planetária. O produto final a ser entregue consistirá em um plano de ação com a descrição de todas as etapas previstas para colocá-lo em prática. Durante o processo, auxiliar os grupos a se organizar para cada etapa do trabalho e conversar com a equipe escolar, buscando possibilidades para efetivar pelo menos uma das propostas. O ideal seria submeter os projetos elaborados a uma votação na escola, verificando qual deles apresenta maior relevância no contexto e suas possibilidades de execução e implementação.

Refletindo sobre sua pegada ecológica Leia os itens a seguir e anote em seu caderno apenas as ações que fazem parte da sua vida e a de sua família.

Hábitos pessoais • Dou presentes feitos em casa. • Vou para a escola a pé. • Levamos sacolas quando vamos às compras para não pegar sacolas plásticas.

Brinquedos • Tenho brinquedos que não usam pilha, baterias ou energia elétrica. • Brinco com brinquedos que já foram usados. • Faço meus próprios brinquedos. • Troco de brinquedos com meus amigos. • Faço doações de brinquedos velhos.

Água • Tomo banhos rápidos, de até 5 minutos. • Uso minhas roupas mais de uma vez antes de lavá-las. • Reutilizamos a água da máquina de lavar roupa para lavar o quintal ou jogar no vaso sanitário.

Resíduos • Separamos o lixo reciclável. • Reutilizamos as coisas quando possível. • Doamos objetos que não usamos para associações e caridade.

Energia • No verão, abrimos as janelas para o ar fresco entrar. • No inverno, mantemos as janelas fechadas para manter o calor.

• Apagamos a luz e a TV quando não estamos usando. • Usamos varal, e não a máquina, para secar roupas. • Não esquentamos ou resfriamos partes da casa que não estão sendo utilizadas.

Hábitat • Produzimos nossas próprias frutas e verduras. • Nosso jardim tem sombra. • Nossa casa tem jardim. • Usamos composto orgânico nas plantas. • Usamos restos de comida para fazer compostagem. Some quantas frases você anotou. Esses são seus pontos. Quanto mais próximo de 25, menor a sua pegada ecológica. Quanto menor o número de frases, maior o impacto que você causa no ambiente. Discuta com seus colegas como vocês podem mudar atitudes para diminuir a pegada ecológica. LEGAN, L. Criando habitats na escola sustentável: livro de educador. Disponível em: <http://livraria.imprensaoficial.com.br/media/ ebooks/12.0.813.702.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2018.

• Abrimos as cortinas para deixar a luz entrar.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR • Em grupo, e com a ajuda do professor, promovam uma campanha na escola para estimular alunos, professores e demais funcionários a rever seus hábitos de consumo e de descarte. Solicitar aos alunos que pesquisem campanhas já realizadas sobre o tema para ter uma ideia do que se espera como resultado da atividade. Outra opção interessante é organizar, junto à comunidade escolar, uma coleta de brinquedos, livros ou outros objetos que não são utilizados e que estejam em bom estado para uma feira de trocas ou para doação.

Reduzir a pegada ecológica da escola Formem grupos e sigam as etapas propostas, contando com a orientação do professor. etapa 1

Identificando aquilo que pode ser melhorado

Nos grupos de atividade, procurem responder: • Que lugares e atividades da escola precisam de maior atenção da equipe escolar e dos alunos para reduzir a pegada ecológica? • O que pode ser feito para que os recursos naturais sejam usados de maneira mais consciente, reduzindo a pegada ecológica da escola? etapa 2

Roda de conversa e organização dos grupos

Organizem uma roda de conversa para apresentar os problemas detectados e possíveis ações que poderão ser colocadas em prática para resolvê-los ou reduzi-los. Uma vez que todos tiverem se manifestado, a sala decidirá, em conjunto, quais problemas cada um dos grupos vai abordar. Se mais de um grupo demonstrar interesse pelo mesmo assunto, é possível trabalhar em conjunto, desde que todos participem do processo. etapa 3

Mãos à obra!

AMPLIANDO HORIZONTES • A HISTÓRIA das coisas. Direção: Louis Fox. Produção: Free Range Studios. Estados Unidos, 2007. Disponível em: <http://livro.pro/9adwvd>. Acesso em: 21 set. 2018. Durante 20 minutos, com linguagem simples e divertida, que relaciona consumo e sustentabilidade, a ativista ambiental Annie Leonard aborda e questiona o intenso consumo de produtos industrializados e o papel dos meios de comunicação e da publicidade no estímulo ao consumo. • WWF. Disponível em: <http://livro.pro/pjxw7u>. Acesso em: 21 set. 2018. Para mais informações sobre o conceito de pegada ecológica.

Retornem aos grupos e tracem uma estratégia para que todos elaborem e entreguem um projeto de ação que será avaliado pela comunidade escolar. Para isso, vocês devem: 1. Investigar o problema e definir a ação que será realizada. 2. Reunir informações relacionadas ao problema: entrevistas, depoimentos, coleta de dados, imagens etc. 3. Pensar nos passos para realizar a ação, organizando uma lista de tarefas e definindo os recursos necessários. 4. Registrar os resultados que vocês esperam obter por meio dessa ação. etapa 4

Apresentação dos projetos

Em uma data combinada com o professor, os grupos apresentarão os projetos à comunidade escolar, que vai escolher, de acordo com as necessidades e recursos da escola, um dos projetos para ser implementado com a participação de todos.

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15º N

(EUA)

Ilhas Virgens

BARBADOS

SANTA LÚCIA

I. Martinica (FRA)

TRINIDAD E TOBAGO

GRANADA

SÃO VICENTE E GRANADINAS

DOMINICA

I. Guadalupe (FRA)

ANTÍGUA E BARBUDA

I. Anguila (RUN)

60º O

Polinésia Francesa (FRA)

OCEANO PACÍFICO

Trópico de Capricórnio 23º 27’ S

SÃO CRISTÓVÃO E NÉVIS I. Montserrat (RUN)

PORTO RICO (EUA)

KIRIBATI

SAMOA TONGA

30º S

(RUN)

Havaí/Sandwich (EUA)

Trópico de Câncer

Equador

30º N

60º N

265

ALASCA (EUA)

Círculo Polar Ártico

90º N

CANADÁ

150º O

90º O

0º

MARROCOS

ISLÂNDIA

30º O

GROENLÂNDIA (DIN)

60º O

BAHAMAS HAITI REPÚBLICA DOMINICANA

CUBA

120º O

30º L

60˚ L

90º L

ARGÉLIA

TUNÍSIA AFEGANISTÃO

60º S Círculo Polar Antártico

URUGUAI

4 ESWATINI LESOTO

4. Em abril de 2018 o Rei Mswati III mudou o nome do país Suazilândia para Eswatini.

3. Kosovo declarou sua independência da Sérvia em 2008, mas esse processo ainda não foi reconhecido pela ONU.

2. A Crimeia é um território anexado pela Rússia em 2014. No entanto, a ONU não reconheceu essa anexação, considerando a Crimeia pertencente à Ucrânia.

OCEANO ÍNDICO

Kerguelen (FRA)

MAURÍCIO

1. O Saara Ocidental foi anexado pelo Marrocos em 1975, mas não foi reconhecido pela ONU.

ÁFRICA DO SUL

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

Is. Falkland/Malvinas (RUN)

ARGENTINA

CHILE

OCEANO ATLÂNTICO

90º S

BRUNEI

FILIPINAS

IRLANDA

VANUATU

FIJI

PAÍSES BAIXOS

LETÔNIA

ESTÔNIA

FINLÂNDIA

POLÔNIA

BELARUS

LITUÂNIA FED. RUSSA

SUÉCIA

ALEMANHA

DINAMARCA

NORUEGA

NOVA ZELÂNDIA

Nova Caledônia (FRA)

0º

700

0º

MÔNACO ANDORRA

VATICANO

BULGÁRIA

GRÉCIA

I. de Creta

3 KOSOVO MACEDÔNIA TURQUIA ALBÂNIA

MALTA

ITÁLIA

-HERZEGÓVINA MONTENEGRO

CHIPRE

Fonte: GIRARDI, G.; ROSA, J. V. Atlas geográfico do estudante. 7. ed. São Paulo: FTD, 2016.

PORTUGAL

NAURU

MICRONÉSIA

BÉLGICA REP. TCHECA LUXEMBURGO UCRÂNIA ESLOVÁQUIA LIECHTENSTEIN ÁUSTRIA HUNGRIA MOLDÁVIA SUÍÇA ESLOVÊNIA FRANÇA ROMÊNIA CROÁCIA 2 SAN MARINO Crimeia BÓSNIASÉRVIA

REINO UNIDO

ESPANHA

I. Tasmânia

AUSTRÁLIA

45º N

PALAU

Ilhas Marianas do Norte (EUA) ILHAS MARSHALL Guam (EUA)

OCEANO PACÍFICO

PAPUA ILHAS SALOMÃO NOVA GUINÉ TIMOR LESTE TUVALU

I N D O N É S I A

MALÁSIA CINGAPURA

1 950

SRI LANKA

CAMBOJA

JAPÃO

TAIWAN I. Formosa

COREIA DO SUL

COREIA DO NORTE

LAOS TAILÂNDIA VIETNÃ

CHINA

MONGÓLIA

PAQUISTÃO NEPAL BUTÃO KUWAIT CATAR EGITO BAREIN EMIRADOS BANGLADESH ARÁBIA ÁRABES UNIDOS ÍNDIA MIANMAR SAUDITA OMÃ

IRÃ

180º

FEDERAÇÃO RUSSA

150º L

CAZAQUISTÃO

120º L

UZBEQUISTÃO QUIRGUISTÃO AZERBAIJÃO TURCOMENISTÃO TADJIQUISTÃO

TURQUIA SÍRIA LÍBANO IRAQUE ISRAEL JORDÂNIA

ARMÊNIA

GEÓRGIA

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

LÍBIA SAARA 1 OCIDENTAL MAURITÂNIA SENEGAL BELIZE NÍGER MALI JAMAICA CABO VERDE GUATEMALA HONDURAS CHADE SUDÃO ERITREIA IÊMEN BURKINA GÂMBIA NICARÁGUA EL SALVADOR DJIBUTI 1 GUINÉ-BISSAU GUINÉ FASSO NIGÉRIA COSTA RICA REPÚBLICA SUDÃO VENEZUELA ETIÓPIA SERRA LEOA PANAMÁ CENTROGUIANA DO SUL -AFRICANA SOMÁLIA SURINAME LIBÉRIA CAMARÕES COLÔMBIA GUIANA FRANCESA (FRA) UGANDA MALDIVAS COSTA DO GANA BENIN CONGO QUÊNIA GABÃO REPÚBLICA EQUADOR MARFIM TOGO RUANDA GUINÉ DEMOCRÁTICA BURUNDI EQUATORIAL DO CONGO TANZÂNIA SEICHELES SÃO TOMÉ E PERU PRÍNCIPE COMORES ANGOLA BRASIL MOÇAMBIQUE ZÂMBIA MALAUÍ BOLÍVIA MADAGASCAR NAMÍBIA ZIMBÁBUE PARAGUAI BOTSUANA MÉXICO

ESTADOS UNIDOS

180º

Meridiano de G reenwich

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238 ALLMAPS

Planisfério: político

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